Transversalidad RESPUESTA CLAVE PDF

TRANSVERSALIDAD, ARTICULACIÓN Y
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
Walter A. Hernández Alcántara
Programa de Actualización - Titulación 2006 - Facultad de Ciencias
PRESENTACIÓN
A fines de 2005 el Ministerio de Educación aprobó el Diseño

Curricular Nacional de Educación Básica Regular, para impulsar el
proceso de articulación de los tres niveles: inicial, primaria y
secundaria. Igualmente dispuso su generalización a partir del año
2006 en todas las instituciones educativas públicas y privadas. Dicho
instrumento contiene los fundamentos y las orientaciones generales
que demanda una ejecución curricular acorde con nuestra realidad
socio cultural, en procura de mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La aplicación del nuevo diseño posibilitará que el ejercicio

docente en educación básica regular alcance mayor nivel de
concreción y significado en aspectos operativos básicos como la
transversalidad, la articulación y la diversificación del currículo.
El presente trabajo reúne los textos seleccionados de los

cuatro primeros capítulos (páginas 1-22) del Diseño Curricular
Nacional de EBR (224 páginas), la Guía de Diversificación Curricular
(2004) cuyo autor es el profesor César Puerta Villagaray (MED) y la
versión sintética sobre desarrollo de los temas transversales del
currículo del profesor José Palós Rodríguez, de la Universidad de
Barcelona, contenida en el volumen 8 de la Colección para
Educadores publicada en 2006 por el diario El Comercio de Lima.
Hecha esta precisión, cabe señalar que la integración de los

textos antes citados, el orden de los contenidos y la aplicación
metodológica, que son de responsabilidad del suscrito, guardan fiel
correspondencia con los objetivos que están descritos en la parte
inicial del presente trabajo.
Prof. Walter A. Hernández Alcántara
5
OBJETIVOS
El estudio del presente trabajo permitirá:
1. Comprender el proceso de articulación curricular entre niveles

que se desarrolla en el sistema educativo peruano a partir de
la vigencia de la nueva Ley General de Educación (julio de
2003).
2. Identificar los aspectos esenciales que sustentan el nuevo
diseño curricular articulado, principalmente la fundamentación
pedagógica que guía el desarrollo de los temas transversales y
el proceso de diversificación de los contenidos, teniendo
presente que tales son acciones que debe realizar el profesor
de aula, en tanto educador profesional.
3. Conocer y aplicar los procesos de diversificación curricular en
el nivel local y de centro educativo, así como las
características y ventajas de la programación anual de la
acción educativa.
4. Asumir con responsabilidad el ejercicio profesional docente
como respuesta a la competitividad y a las demandas
educacionales de nuestra comunidad, aunándose al esfuerzo
colectivo por mejorar el servicio que brinda la escuela pública.
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Capítulo I
LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
1.1 OBJETIVOS
Son objetivos de la Educación Básica:

a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo
para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar
actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de
vida y contribuir al desarrollo del país.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender
a lo largo de toda su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la
técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos
que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.
(Ley General de Educación N° 28044)
1.2 ORGANIZACIÓN
La Educación Básica se organiza en tres modalidades o formas: Educación
Básica Regular (EBR), Educación Básica Especial (EBE) y Educación Básica
Alternativa (EBA).
Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de

Educación Inicial, Primaria y Secundaria; está dirigida a los niños y
adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo.
1.3 NIVELES DE EBR

Son períodos graduales y articulados del proceso educativo:
a) Nivel de Educación Inicial
La Educación Inicial es el primer nivel de la EBR; atiende a niños y niñas

menores de 6 años y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada.
Promueve prácticas de crianza con participación de la familia y de la comunidad,

contribuye al desarrollo integral de los niños, teniendo en cuenta su crecimiento social,
afectivo y cognitivo, la expresión oral y artística, la psicomotricidad y el respeto de sus
derechos.
El Estado asume el compromiso y responsabilidad de atender sus necesidades

de salud y nutrición a través de una acción intersectorial. La Educación Inicial se
articula con la Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular.
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b) Nivel de Educación Primaria
La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica

Regular y dura seis años. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar
integralmente a niños y niñas.
Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del

conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional y
artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de habilidades necesarias
para el despliegue de potencialidades del estudiante, así como la comprensión de
hechos cercanos a su ambiente natural y social.
c) Nivel de Educación Secundaria
La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica

Regular y dura cinco años. Ofrece una educación integral a los estudiantes mediante
una formación científica, humanista y técnica. Afianza su identidad personal y social.
Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educación Primaria.
Está orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a

conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma
para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para
acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características,
necesidades y derechos de los púberes y adolescentes.
Consolida la formación para el mundo del trabajo que es parte de la formación

básica de todos los estudiantes, y se desarrolla en la propia Institución Educativa o,
por convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en otros
espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y
específicos vinculados al desarrollo de cada localidad.
1.4 CICLOS DE EBR

Son procesos educativos que se organizan y desarrollan en función de logros de
aprendizaje. La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera infancia,
con la finalidad de articular los procesos educativos en sus diferentes niveles.
EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
NIVELESInicial Primaria Secundaria

CICLOS I II III IV V VI VII
años años
GRADOS 0-2 3-5 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º
El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los niños y

adolescentes se caracteriza por la influencia de los estímulos culturales y condiciones
externas provenientes de los agentes educativos, y de los medios: y por factores
internos de la persona que aprende: estado nutricional, maduración neurológica,
estados emocionales y procesos endocrinos.
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Estas capacidades se expresan en distintas formas e intensidad y varían en

correspondencia con las características de las etapas de desarrollo, lo cual justifica
que el sistema educativo atienda en distintos niveles y ciclos.
I Ciclo (Inicial de 0 a 2 años)
Durante el primer ciclo, el desarrollo de los niños y niñas está marcado por el
inicio del proceso de individuación, lo cual los llevará a la identificación de sí mismos
como seres individuales. En estas primeras experiencias de vida, de conocer el
mundo, de placeres y disgustos, van a ir ajustando sus ritmos biológicos a las rutinas
del ambiente familiar, desarrollando diferentes capacidades básicas para la vida.
En este sentido, los niños comparten la necesidad de una atención

individualizada debido a su dependencia con los adultos; esto requiere de una
intervención educativa orientada a favorecer la seguridad personal, el movimiento, el
juego libre y la expresión de las necesidades, deseos y emociones de los niños y niñas
y que las puedan identificar. Además de permitirles explorar y transformar su entorno,
lo cual los llevará a una progresiva autonomía en las rutinas y actividades cotidianas.
Dicha intervención debe procurarles la atención a sus necesidades básicas de

salud, higiene, alimentación y afecto, que constituyen la base para su desarrollo
armónico, así como la promoción de la exploración autónoma en un ambiente de
seguridad física y afectiva.
La culminación de este ciclo, al finalizar los dos años de edad, se basa en que
en esta edad se cumple un período importante del desarrollo, se consolidan procesos
que comenzaron a instalarse desde los primeros meses.
Con el desarrollo de una mayor autonomía e identidad y van manifestando

mayor interés por integrarse y participar progresivamente en pequeños grupos,
habiéndose iniciado en la simbolización a través del lenguaje, y el desarrollo de
importantes habilidades y coordinaciones motoras gruesas y finas.
II Ciclo (Inicial de 3 a 5 años)
Considera el período comprendido entre los tres a los cinco años. Se estima que
en torno a los tres años los niños han alcanzado un desarrollo evolutivo que les
permite participar más independiente y activamente de una mayor cantidad y variedad
de experiencias educativas, integrándose a grupos más grandes y/o con niños
mayores, que favorecen el logro de nuevos aprendizajes.
Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a

una mayor autonomía en relación con los adultos, capacidad de integrarse con otros y
expansión del lenguaje.
En esta etapa, niñas y niños han logrado mayor dominio, control y coordinación
sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las características y
posibilidades de su cuerpo, o que les permite sentirse más seguros y confiados.
El desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones lógico-

matemáticas y desarrollar significativamente la capacidad de comunicación en
diversos lenguajes; habiendo logrado diferenciarse y avanzar significativamente en la
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construcción de su identidad, lo que les permite ampliar y diversificar sus relaciones

interpersonales.
III Ciclo (1º y 2º Grados de Primaria)
Este ciclo se caracteriza generalmente por la búsqueda de acoplamiento a la

realidad circundante, regula progresivamente sus intereses.
Los niños y niñas responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo malo,
pero interpretan estas reglas en términos de las consecuencias concretas de las
acciones, principalmente consecuencias físicas o hedonistas tales como castigos,
premios, o intercambios de favores, o en términos del poder físico de aquellos que
enuncian las reglas.
El niño se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los hechos y

datos actuales, de la información que proporciona la familia y la escuela. No ha
abandonado totalmente su fantasía e imaginación, pero cede paso a otros procesos
más sociales.
Desarrolla un sistema de operaciones lógicas (clasificación, seriación,

ordenamiento) que le permiten equilibrar determinadas acciones internas a cualidades
espaciales y temporales.
IV Ciclo (3º y 4º Grados de Primaria)
Se incrementa el manejo de conceptos favoreciendo con ello una mayor

expresión de sus habilidades para la lectura y escritura. Respeta y valora a las
personas que responden a sus intereses.
Tiene facilidad para trabajar en equipo. Afianza sus habilidades motrices finas y
gruesas, generalmente disfruta del dibujo y de las manualidades, así como de las
actividades deportivas.
Su lenguaje es fluido y estructura con cierta facilidad su pensamiento en la

producción de textos. Mejora sus habilidades de cálculo, maneja con cierta destreza
algunas de tipo mental y sin apoyos concretos.
V Ciclo (5º y 6º Grados de Primaria)
En este ciclo, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le

permite actuar sobre la realidad, los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a partir
de los elementos que lo componen. Se inicia un creciente sentimiento cooperativo, la
amistad y el círculo de amigos se convierten en un valor referencial que crece en
importancia.
Los valores guardan correspondencia con el sentido concreto que depara cada
situación, aceptando la opinión adulta como determinante. Mantiene las expectativas
de la propia familia, grupo o nación, se percibe como valioso en sí mismo,
independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias. La actitud no
solamente es de conformidad con las expectativas personales y el orden social sino
también de lealtad hacia él. Una actitud de mantenimiento, apoyo y justificación de
este orden, y de identificación con las personas y grupos que están involucrados en él.
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VI Ciclo (1º Y 2º Grados de Secundaria)
El adolescente asume la importancia de lo hipotético, de lo posible y del mundo

abstracto. Sus sentimientos de cooperación son predominantes en sus relaciones
sociales.
Reconoce los sentimientos en sí mismo y en otras personas como componente o

factor que actúa sobre los comportamientos.
Evidencia un progresivo acercamiento emocional hacia el arte y el deporte. Cede

paso a un pensamiento más abstracto, capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a
partir de la observación.
De esta forma fortalece las capacidades comunicativas, las relaciones sociales,

el trabajo en equipo, las estrategias de aprendizaje, la reflexión sobre su propio
aprendizaje, necesarias para las exigencias de la educación para el trabajo.
VII Ciclo (3º, 4º y 5º Grados de Secundaria)
Aquí el adolescente asume concientemente los resultados de su creatividad,

muestra interés por las experiencias científicas.
Se caracteriza por comunicarse de manera libre y autónoma en los diversos

contextos donde interactúa.
Se caracteriza por la vivencia de períodos de inestabilidad emocional, de la

expresión poética y la experiencia de una mayor intensidad en los sentimientos.
Las relaciones personales están supeditadas a lo que se sustenta en el acuerdo

de intereses compartidos por el grupo. Se evidencia una organización autónoma para
la práctica de los valores.
Hay un esfuerzo claro por definir valores y principios morales que tienen validez
y aplicación con independencia de la autoridad de los grupos o personas que
mantienen tales principios, e independientemente de la propia identificación de las
personas con esos grupos.
CUESTIONARIO N° 1
1. Una de las siguientes afirmaciones especifica mejor las opciones y el ámbito de la

educación básica:
A. Comprende tres modalidades: regular, especial y alternativa.
B. Está organizada en tres ciclos: nido, jardín y primaria.
C. Integra tres agentes principales: alumnos, padres y maestros.
D. Se presenta en tres turnos: diurno, vespertino y nocturno.
E. Integra las tres variantes: de menores, de adultos y comunitaria.
2. Constituye el segundo nivel de la educación básica y se desarrolla regularmente en seis
años o grados:
A. Pre-escolar B. Inicial
C. Primaria D. Secundaria
E. Superior
3. La EBR está organizada en siete ciclos que articulan el proceso educativo en sus tres
niveles. El nivel primario comprende los ciclos:
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A. II, III y IV B. III, IV y V

C. IV, V y VI D. I, II y III
E. I, III y V
4. Uno de los siguientes rasgos no corresponde al primer ciclo de EBR:
A. Marca el inicio del proceso de individuación.
B. El niño empieza a ajustar su ritmo biológico a las rutinas del ambiente familiar.
C. Requiere de una intervención educativa orientada a favorecer la seguridad personal,
el juego y la expresión libre del niño.
D. Procura la atención de las necesidades básicas del niño: salud, higiene, alimentación
y afecto.
E. Culmina a los cinco años de edad, cuando se ha desarrollado la coordinación motora
fina.
5. Una de las siguientes características no corresponde al último ciclo de EBR:
A. El adolescente asume concientemente los resultados de su creatividad.
B. El alumno se comunica de forma libre y autónoma en diversos contextos.
C. Las relaciones personales se sustentan en los intereses compartidos en grupo.
D. Es notorio el esfuerzo por definir claramente valores y principios morales válidos.
E. El adolescente se comporta siguiendo modelos y conductas de la autoridad.
6. Marque la característica principal que corresponde al nivel inicial de educación básica:
A. Promueve la comunicación en todas las áreas.
B. Afianza la identidad personal y social del estudiante.
C. Consolida la formación del alumno para el mundo del trabajo.
D. Favorece el despliegue del desarrollo vocacional del estudiante.
E. Promueve la crianza y el desarrollo integral del niño con participación de la familia.
7. El proceso de desarrollo de las capacidades en los niños y adolescentes se caracteriza
por factores internos de la persona que aprende, es decir:
A. principalmente por el estado nutricional y la maduración neurológica del educando.
B. básicamente por los intereses del crecimiento socioeconómico del país.
C. en general por las condiciones provenientes de los demás agentes educativos.
D. en lo fundamental, por la influencia de los estímulos socioculturales.
E. desde el principio, por las necesidades de desarrollo de la comunidad educativa.
8. El desarrollo de competencias durante la EBR está influido por factores externos
provenientes, principalmente, de:
A. el nivel de salud y nutrición de los niños.
B. la maduración biológica de los estudiantes.
C. los intereses de los padres y demás parientes.
D. los estímulos culturales y de los medios de información.
E. los índices de desarrollo humano que muestran los organismos mundiales.
9. En este ciclo el estudiante asume la importancia de lo hipotético, de lo posible y del
mundo abstracto; y, en sus relaciones sociales, predominan sus sentimientos de
cooperación:
A. III, Primaria, 1° y 2° grados.
B. IV, Primaria, 3° y 4° grados.
C. V, Primaria, 5° y 6° grados.
D. VI, Secundaria, 1° y 2° grados.
E. VII, Secundaria, 3°, 4° y 5° grados.
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10. En este ciclo, el alumno desarrolla un sistema de operaciones lógicas (orden, serie,
clases) y aprende a leer y comprender textos básicos:
A. I, Inicial de 0 a 2 años. B. II, Inicial de 3 a 5 años.
C. III, Primaria, 1° y 2° grados. D. IV, Primaria, 3° y 4° grados.
E. V, Primaria, 5° y 6° grados.
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Capítulo II
FUNDAMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR
El Diseño Curricular Nacional (DCN) constituye un documento normativo y de
orientación válido para todo el país, que sintetiza las intenciones educativas y resume
los aprendizajes previstos.
Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos. Tiene en

cuenta los grupos etarios en sus respectivos entornos, en una perspectiva de
continuidad de 0 a 17 ó 18 años de edad, aproximadamente. El DCN asume los
principios y fines orientadores de la Educación (ética, equidad, inclusión, calidad,
democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e innovación).
Su función es establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y

mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje en diversos
contextos y servir como instrumento común para la comunicación entre los distintos
actores del quehacer educativo.
El DCN está sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qué, el

para qué y cómo enseñar y aprender. Propone capacidades, conocimientos,
valores y actitudes a lograr debidamente articulados y que se evidencian en el
saber actuar de los estudiantes.
2.1 PRIORIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO

Para responder a los retos del presente, la educación debe priorizar:
El reconocimiento de la persona como centro del proceso educativo y para ello

destaca varios aspectos centrales:
a) La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y
las mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el
trabajo, en un marco de formación permanente.
b) La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin
exclusión de ningún tipo.
c) La interculturalidad, para contribuir al reconocimiento y valoración de nuestra
diversidad cultural.
d) La democracia, que permite educar en y para la tolerancia, el respeto a los
derechos humanos, así como la participación, la ética, para fortalecer los valores
y la conciencia moral, individual y pública.
e) La pertinencia, para favorecer el desarrollo de una educación que esté en
función de los grupos etarios, de la diversidad y del desarrollo sostenido del
Perú.
2.2 CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO

a) DIVERSIFICABLE: Su diseño permite un fluido proceso de construcción,
adecuado a las características y demandas socioeconómicas, geográficas,
culturales y educativas de las regiones, localidades e Instituciones Educativas
donde se aplica.
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No obstante cada Institución Educativa, por ser la instancia principal de la

descentralización educativa construye su propuesta curricular diversificada, la
cual posee valor oficial.
b) ABIERTO: Está concebido para la incorporación de contenidos que lo hagan
pertinente a la realidad y su diversidad. Se construye con la comunidad
educativa y otros sectores de la sociedad de modo participativo.
c) FLEXIBLE: Permite modificaciones en función de la diversidad humana y social
de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y
etarios, a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea.
Estas características están orientadas a la promoción de aprendizaje

significativos es decir, aprendizajes útiles vinculados a las características, intereses y
necesidades de los estudiantes y responder a su contexto de vida mediante una
interacción afectiva y cognitiva entre los nuevos aprendizajes y los saberes previos.
2.3 ASPECTOS ESENCIALES QUE SUSTENTAN EL DISEÑO

CURRICULAR NACIONAL:
2.3.1 La centralidad de la persona en sus diversos entornos, lo que supone tener
en cuenta las características y necesidades fundamentales de los diferentes
grupos etarios.
2.3.2 La persona y su desarrollo holístico, lo que implica una atención integral de la
persona, el desarrollo articulado de capacidades, conocimientos, valores y
actitudes que favorezcan el despliegue de sus potencialidades, en la vida
personal, ciudadana y productiva.
Es importante reconocer que la persona es más que la simple suma de sus
partes y que debe ser formada como una integralidad en sus aspectos orgánico,
emocional y cognitivo, desde todas y cada una de las áreas curriculares.
2.3.3 Los nuevos contextos de la sociedad actual, lo que implica asumir como retos
y fortalezas: la diversidad, la democracia, la globalización, la sociedad del
conocimiento, la ciudadanía y el nuevo entorno laboral. Estos desafíos deben ser
asumidos tomando en cuenta a la persona como centro de la acción educativa, y
considerando que los aprendizajes deben estar interconectados con las
situaciones de la vida real y las prácticas sociales de cada cultura.
2.3.4 El aprendizaje interactivo de los estudiantes con los demás y con su
entorno, movilizando un conjunto de potencialidades, recogiendo los saberes de
los demás. Aportando ideas y conocimientos propios que le permitan ser
conciente de qué y cómo está aprendiendo, desarrollar e incorporar estrategias
que le posibiliten seguir aprendiendo y seleccionar la información que le sea
verdaderamente útil «Aprender a aprender».
2.3.5 El docente como mediador educativo, porque en el acto educativo mismo él
está presente con sus capacidades, actitudes, valores, conocimientos y
fundamentalmente con sus sentimientos, alegrías, frustraciones, logros,
debilidades, etc. que indiscutiblemente van a favorecer o interferir en la
motivación, las acciones pedagógicas, así como en la evaluación de los
aprendizajes.
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El docente cumple la labor de sugerir, motivar, abrir el camino, dar luces,

cuestionar, problematizar, solicitar aclaraciones, reforzar y evaluar los
aprendizajes. En este sentido el docente necesita conocer los estilos y ritmos de
aprendizaje, las experiencias y conocimientos previos del estudiante, cuáles son
sus modos de pensamiento, su desarrollo afectivo y su concepción del mundo,
entre otros aspectos, que le permitan seleccionar las estrategias más adecuadas
para que los estudiantes aprendan.
2.3.6 El énfasis en los procesos pedagógicos, entendidos como toda interacción
que se da durante una sesión de enseñanza y aprendizaje en el aula o fuera de
ella. Se enseña y se aprende en la interrelación maestro - alumno - entorno; sin
embargo, tanto el maestro que enseña como el estudiante que aprende portan
en sí la influencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su
propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecológico ambiental y
mediático; ellos intervienen en el proceso e inciden en los resultados de
aprendizaje. Más aún, al enseñar, el maestro también aprende, en la medida que
interactúa con sus alumnos. Por ello, la construcción de los aprendizajes
previstos se suma a la de los imprevistos, que se generan conciente y sub
concientemente en el aula, la escuela y otros ámbitos educativos.
2.3.7 La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, que abre la posibilidad
para que los estudiantes conecten e integren en forma dinámica diferentes
saberes. Mientras más conexiones se puedan hacer respecto a un aprendizaje
determinado, más son las posibilidades de asimilarlo, recordarlo, transferirlo o
aplicarlo. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma
profunda y amplia.
Para ello es necesario destinar mayor tiempo a los temas importantes y
enseñarles usando diversas metodologías. Mientras más sean los sentidos que
se ponen en acción, mayores serán las conexiones que podrán establecerse
entre el aprendizaje anterior y el nuevo.
2.3.8 La metacognición y la autoevaluación, necesarias para promover la reflexión
sobre los propios procesos de aprendizaje.
Los estudiantes requieren actividades pedagógicas para autoevaluar lo que
sienten, lo que saben o no saben y además, para que analicen sus estilos y
ritmos personales, así como sus logros, avances y dificultades para aprender.
2.3.9 La evaluación de los aprendizajes como un proceso educativo, donde los
estudiantes aprenden de sus aciertos y errores, permite recoger información
sobre logros, avances y dificultades que presentan los estudiantes en el
desarrollo de sus aprendizajes. La meta es tomar decisiones de mejoramiento y
recuperación pedagógica.
2.3.10 Las inteligencias múltiples, para que los aprendizajes y la evaluación se
desarrollen de manera diferenciada, de acuerdo con los ritmos y estilos de
aprendizaje e intereses de los estudiantes, en la perspectiva de la pedagogía
para la diversidad.
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CUESTIONARIO N° 2
1. El Diseño Curricular Nacional es un documento normativo y orientador, válido

para todo el país, caracterizado principalmente por
a. sintetizar las intenciones educativas y los aprendizajes previstos.
b. romper la unidad, la secuencia y la diversidad entre los alumnos.
c. tener en cuenta los diversos grupos de edad en una perspectiva de
continuidad.
d. dejar libertad de opción sobre qué, para qué y cómo enseñar.
e. asumir los principios y fines orientadores de la educación.
Las proposiciones verdaderas son:
A. a-b-c
B. c-d-e
C. a-c-e
D. b-d-e
E. a-c-d
2. El sistema educativo otorga prioridad a la persona como eje del proceso y para
ello destaca aspectos centrales, expresados en el DCN. Tres de ellos son:
A. la democracia, la igualdad y la fraternidad.
B. la ética, la responsabilidad y la crítica.
C. la pertinencia, la sensibilidad y la toma de decisiones.
D. la tolerancia, la descentralización y la unidad territorial.
E. la calidad, la equidad y la interculturalidad.
3. El currículo articulado posee tres características básicas:
A. propositivo, normativo y actualizado.
B. moderno, secuenciado y descentralizado.
C. mediador, contextualizado e integral.
D. abierto, flexible y diversificado.
E. funcional, significativo y perfectible.
4. En el acto educativo, el docente está presente con sus conocimientos, actitudes,
valores y desde luego, con sus sentimientos y emociones, para motivar y abrir el
camino hacia los aprendizajes de sus alumnos. Este aspecto define al docente
como:
A. guía del proceso.
B. agente interactivo.
C. mediador educativo.
D. tutor psicopedagógico.
E. estratega del aprendizaje.
5. Diez aspectos esenciales sustentan el DCN. Una de las siguientes opciones no
corresponde a lo señalado:
A. El énfasis en los procesos pedagógicos.
B. La significatividad y funcionalidad del aprendizaje.
C. Los nuevos contextos de la sociedad actual.
D. La metacognición y la autoevaluación.
E. El impacto científico de la globalización.
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6. La pertinencia, como aspecto central del proceso educativo, implica:

A. asegurar la eficacia y la eficiencia en los logros.
B. reconocer y valorar nuestra diversidad cultural.
C. garantizar la inclusión en la educación de todos los peruanos.
D. educar en función de la edad y la diversidad entre educandos.
E. enseñar a ser tolerantes, participativos y críticos a los niños.
7. El currículo es diversificable y esto significa que:
A. se sujeta a la realidad socioeconómica, geográfica, cultural y educativa.
B. establece libertad total para aprobar un nuevo plan de estudios,
C. requiere la conformidad únicamente de la autoridad regional.
D. es discutido y aprobado por los consejos de participación local.
E. contiene diversas opciones de objetivos y contenidos para escoger.
8. Que el currículo sea abierto implica que:
A. su diseño se adapta a las exigencias oficiales.
B. está concebido para incorporar contenidos que lo hagan pertinente.
C. promueve aprendizajes tecnológicos modernos y atractivos.
D. permite modificaciones en función de la diversidad social.
E. responde a las particularidades de los grupos de edad que sirve.
9. La flexibilidad del currículo significa principalmente que:
A. permite un fluido proceso de construcción según la realidad.
B. se le puede incorporar contenidos pertinentes y contextualizados.
C. se elabora con la ayuda de todos los sectores de la comunidad.
D. en su diseño están incorporados los últimos modelos pedagógicos.
E. puede ser modificado en función de las demandas y necesidades que atiende.
10. Cuando afirmamos que la persona es más que una suma de sus partes y debe
ser formada integralmente en sus dimensiones orgánica, cognitiva y emocional,
nos referimos a su:
A. aprendizaje interactivo. B. actitud mediadora.
C. desarrollo holístico. D. instrucción programada.
E. adaptación funcional
18
Capítulo III
LOGROS EDUCATIVOS DE LOS ESTUDIANTES
Hemos señalado algunos aspectos que sustentan el Diseño Curricular Nacional
de la EBR. Sin embargo, es necesario resaltar que ningún diseño garantiza los
aprendizajes de los estudiantes. Para constituirse en un factor de calidad, el currículo
requiere estar acompañado de un cambio real y efectivo en los procesos pedagógicos,
dentro y más allá de las aulas.
Esto significa dejar atrás una serie de prácticas tradicionales de enseñanza. Por
ejemplo debemos desterrar el copiado, las instrucciones memorizadas y la repetición
sin reflexión, porque dificultan el desarrollo del pensamiento crítico. No es posible ya
enseñar con rigidez, porque ésta cohíbe la creatividad y la libertad; ni instaurar el
silencio restrictivo y el trato vertical, porque constriñen el humor y el disfrute, a la vez
que impiden el desarrollo de una actitud proactiva y emprendedora.
El desprecio a las tradiciones y códigos culturales propios es inaceptable, porque

conspira contra la construcción de una ciudadanía basada en la diversidad. De igual
manera, ya no procede el trato masificado a los estudiantes, porque impide desplegar
y valorar la diversidad humana. Debemos erradicar definitivamente el autoritarismo y el
castigo como herramientas de manejo del aula, porque socavan la autoestima y
atentan contra el desarrollo personal y autónomo. No es posible concebir el aula y el
aprendizaje fuera del entorno cultural, ya que si los estudiantes no relacionan lo que
aprenden con lo que viven, no serán capaces de resolver problemas.
Debemos terminar con la artificial separación entre pensamientos y afectos

porque las personas somos seres integrales y porque las emociones enriquecen
nuestra actuación personal y ciudadana.
Necesitamos una educación que prepare a los estudiantes para actuar en

concordancia con los Fines de la Educación Peruana: el desarrollo personal, la
ciudadanía, los cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo.
Así mismo, una educación que contribuya a formar una sociedad democrática,
justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz. Ello implica
desarrollar un conjunto de capacidades a lo largo de la Educación Básica Regular.
Éstas se expresan en una serie de características según la diversidad humana y
social de los estudiantes.
Las características que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educación

Básica, se expresan en un conjunto de logros educativos. El Plan de Estudios
organiza las diferentes áreas curriculares para desarrollar integralmente dichos logros.
19
3.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA

EBR.
Al finalizar la EBR el estudiante será capaz de actuar como ser humano.

Características:
ÉTICO Y MORAL. Que construye juicios de valor de manera reflexiva a la luz de

valores universales, y actúa conforme a ellos con una actitud positiva frente a las
diferencias culturales, ideológicas y filosóficas.
DEMOCRÁTICO. Que genera consensos y puede tomar decisiones con otros.

Es respetuoso de las reglas básicas de convivencia y asume la democracia como
participación activa y responsable en todos los espacios que requieran su presencia e
iniciativa.
CRÍTICO Y REFLEXIVO. Que hace uso permanente del pensamiento divergente

entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar, afirmar y argumentar sus
opiniones y analizar reflexivamente situaciones distintas.
CREATIVO. Que es permanentemente innovador, promueve la producción de

conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura. Busca soluciones,
alternativas y estrategias originales a los problemas que enfrenta, orientándolas hacia
el bien común e individual, en un marco de libertad.
20
SENSIBLE Y SOLIDARIO. Que integra sus afectos en su actuar cotidiano y en

su pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la
pobreza, como ante la alegría, la belleza, los descubrimientos y el avance de la
humanidad. Que respeta la vida y la naturaleza evitando su destrucción y defiende los
derechos humanos de los más vulnerables.
COMUNICATIVO. Que expresa con libertad y en diferentes lenguajes y

contextos lo que piensa y siente.
Que comprende mensajes e ideas diversas, que es dialogante y capaz de

escuchar a otros. Que interpreta diversos lenguajes simbólicos.
EMPÁTICO Y TOLERANTE. Que se pone en el lugar del otro para entender las
motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Que asume como riqueza la
diversidad humana.
Que se respeta a sí mismo y al otro, que entiende y comprende a aquellos que

son diferentes (en estilos de pensar, capacidades, etnia, sexo, creencias, lengua).
ORGANIZADO. Que planifica la información, su tiempo y actividades,

compatibilizando diversas dimensiones de su vida personal y social, que anticipa su
accionar, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y eficaces.
PROACTIVO. Que enfrenta con energía y seguridad, decisiones sobre

situaciones diversas, conjugando variables y factores para llegar a soluciones
adecuadas, adelantándose a los hechos, siendo diligente, independiente y con
iniciativa.
AUTÓNOMO. Que es asertivo y actúa de acuerdo con su propio criterio,

asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de sí
mismo.
FLEXIBLE. Que es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, que

posee versatilidad y capacidad de adaptación al cambio permanente.
RESOLUTIVO. Que se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se

repregunta para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que está haciendo.
Aplica y adapta diversas estrategias y evalúa sus progresos para ver si van por buen
camino. Si no progresa se detiene para buscar y considerar otras alternativas.
INVESTIGADOR E INFORMADO. Que busca y maneja información actualizada,

significativa y diversa. De manera organizada, siendo capaz de analizarla y compararla
y de construir nuevos conocimientos a partir de ella.
Hace conjeturas y se interesa por resolver diversos problemas de la vida diaria y
de la ciencia, haciendo uso de las tecnologías de la información y comunicación.
COOPERATIVO. Que cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y

compartida una tarea, o para resolver diversas situaciones.
EDUCACIÓN INICIAL
• Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto por los otros;
niños y adultos de su familia y comunidad.
• Expresa con naturalidad y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones y
experiencias, en diversos lenguajes y manifestaciones artísticas y lúdicas.
21
• Interactúa y se integra positivamente con sus compañeros, mostrando actitudes

de respeto y valoración de las diferencias sociales, culturales, intelectuales y
físicas de los demás.
• Actúa con seguridad en sí mismo y ante los demás; participa en actividades de
grupo, de manera afectuosa, constructiva, responsable y solidaria, buscando
solucionar situaciones relacionadas con sus intereses y necesidades, de manera
autónoma y solicitando ayuda.
• Demuestra valoración y respeto por el aporte y el trabajo propio y de los demás.
Se inicia en el uso básico y aplicación de herramientas tecnológicas.
• Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinación
motora gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por su
persona, frente a situaciones de peligro.
• Actúa con respeto y cuidado en el medio que lo rodea, valorando su importancia,
explorando y descubriendo su entorno natural y social.
• Demuestra interés por conocer y entender hechos, fenómenos y situaciones de
la vida cotidiana.
EDUCACIÓN PRIMARIA
• Se reconoce como persona, valora positivamente sus características biológicas,
psicomotoras, intelectuales, afectivas y sociales.
• Se comunica con claridad, expresando sus sentimientos, ideas y experiencias,
con originalidad, en diversos lenguajes y manifestaciones artísticas, respetando
opiniones divergentes, en sus relaciones interpersonales.
• Acepta y muestra actitudes de empatía y tolerancia ante las diferencias entre las
personas, reconociéndolas como legítimas, sin discriminarlas por su género,
edad, raza, condición socioeconómica, capacidad, religión y origen étnico y
cultural.
• Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interacción
con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones
problemáticas y ofreciendo alternativas de solución.
• Aporta a su equipo, conocimientos, habilidades y destrezas, en la realización de
actividades productivas, aprovechando en forma eficiente la tecnología
disponible en su medio.
• Controla y ajusta las acciones de su cuerpo, adoptando hábitos de prevención y
cuidado de su salud integral en su relación con el ambiente.
• Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y
con su historia, y es conciente de su rol presente y futuro, en el proceso de
desarrollo y defensa del patrimonio y de la biodiversidad ambiental del país.
• Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas
para construir conocimientos y aprender permanentemente.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
• Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biológicos y
psicológicos y afianza su identidad y autoestima, afirmando sus intereses y
22
aspiraciones de orden personal, familiar y social, actuando coherentemente a

partir de una sólida escala de valores.
• Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones,
preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de interacción y expresión
artísticas, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a
acuerdos, construir consensos.
• Pone en práctica un estilo de vida democrático, en pleno ejercicio de sus
deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empatía y respeto a
las diferencias, a la par que rechazando todo tipo de discriminación.
• Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones
para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, actuando con decisión y
autonomía para alcanzar mejores niveles de vida, para sí mismo y para los
demás.
• Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y
social, demuestra actitud emprendedora ante el medio natural y el mundo
laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulación y
ejecución de proyectos productivos sostenibles en el tiempo. Se interesa por los
avances de la ciencia y la tecnología.
• Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia
integridad, proponiendo alternativas de solución a los problemas ambientales
que afectan a la comunidad local, nacional y mundial.
• Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crítica para
el cuidado de su entorno, construyendo su Proyecto de vida y país. Aprende a
aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socioafectivos y
metacognitivos.
CUESTIONARIO Nº 3
1. Determine si las proposiciones que siguen son verdaderas o falsas:
a. Todo diseño curricular garantiza los aprendizajes de los estudiantes.
b. Un cambio curricular significativo implica abandonar ciertas prácticas tradicionales de
enseñanza.
c. Siempre se puede enseñar con rigidez aunque se pierda creatividad.
d. El desprecio a los códigos culturales propios es inaceptable.
Señale la serie correcta entre las opciones dadas:
A. VVVV B. VFVF
C. FVFV D. FVVV
E. VFFV
a. El trato masificado a los alumnos impide valorar la diversidad humana.
b. Autoritarismo y castigo deben ser erradicados del aula.
c. No cabe pensar en aula y aprendizaje desligados del entorno cultural.
d. Si la persona es integral, no hay separación entre pensamiento y afectos.
A. VVVV B. VFVF
C. FVFV D. FVVV
E. VFFV
23
3. Se espera que, al concluir una determinada etapa educativa, los estudiantes expresen
un conjunto de características a través de lo que denominamos:
A. plan de estudios
B. fines de la educación
C. códigos culturales
D. logros educativos
E. objetivos o capacidades
4. Los objetivos de la EBR están relacionados directamente con:
a. La sociedad del conocimiento
b. El mundo del trabajo
c. El ejercicio de la ciudadanía
d. El desarrollo personal
Lo correcto es:
A. a-b
B. c-d
C. a-b-c
D. b-c-d
E. a-b-c-d
5. Relacione las características que como persona mostrará el estudiante al concluir la EBR
con las definiciones correspondientes:
I. Democrático II. Reflexivo
III. Comunicativo IV. Creativo
a. Expresa con libertad lo que piensa y siente.
b. Propone alternativas a problemas que enfrenta.
c. Respeta las reglas básicas de convivencia.
d. Analiza situaciones y argumenta sus opiniones.
La relación correcta es:
A. Ia, IIb, IIIc, IVd B. Ib, IIa, IIId, IVc
C. Ic, IId, IIIa, IVb D. Id, IIc, IIIb, IVa
E. Ia, IId, IIIb, IVc
6. Relacione las características que como persona mostrará el estudiante al concluir la EBR
con las definiciones correspondientes:
I. Autónomo II. Resolutivo
III. Organizado IV. Cooperativo
a. Planifica su tiempo, actividades e información.
b. Cuenta con los demás para realizar proyectos o resolver problemas.
c. Actúa según su propio criterio y asume responsabilidades.
d. Soluciona problemas, con efectividad y control.
A. Ia, IIb, IIIc, IVd
B. Ib, IIa, IIId, IVc
C. Ic, IId, IIIa, IVb
D. Id, IIc, IIIb, IVa
E. Ia, IId, IIIb, Ivc
7. Relacione niveles educativos y logros correspondientes:
I. Inicial
II. Primaria
III. Secundaria
24
a. Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto.

b. Se comunica con claridad y respeta opiniones divergentes.
c. Afianza su identidad y autoestima, afirma sus aspiraciones.
A. Ia, IIb, IIIc
B. Ib, IIc, IIIa
C. Ic, IIb, IIIa
D. Ia, IIc, IIIb
E. Ib, IIa, IIIc
I. Inicial
II. Primaria
III. Secundaria
a. Demuestra seguridad y confianza en la toma de decisiones.
b. Se identifica con su realidad natural y sociocultural.
c. Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento.
A. Ia, IIb, IIIc
B. Ib, IIc, IIIa
C. Ic, IIb, IIIa
D. Ia, IIc, IIIb
E. Ib, IIa, IIIc
I. Inicial
II. Primaria
III. Secundaria
a. Muestra tolerancia ante las diferencias entre las personas.
b. Pone en práctica un estilo de vida democrático.
c. Demuestra coordinación motora gruesa y fina.
A. Ia, IIb, IIIc
B. Ib, IIc, IIIa
C. Ic, IIb, IIIa
D. Ia, IIc, IIIb
E. Ic, IIa, IIIb
10. Analice las siguientes proposiciones:
I. Al concluir la educación inicial, el niño interactúa y se integra positivamente con sus
compañeros.
II. Al concluir la educación primaria, el adolescente expresa seguridad y pertenencia en
la interacción con su medio natural y social.
III. Al terminar la educación secundaria, el joven actúa con decisión y es capaz de
construir su proyecto de vida.
La serie de verdad correcta es:
A. VVV
B. VFV
C. VFF
D. FVF
E. FFV
25
Capítulo IV
EL PLAN DE ESTUDIOS DE EBR
La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos
educativos, para ello se asegura que las distintas áreas respondan a las
características de los niños y niñas, adolescentes y jóvenes.
NIVELES Inicial Primaria Secundaria
CICLOS I II III IV V VI VII
años años
GRADOS 0-2 3-5 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º
Lógico
Lógico - Matematico Matemática
Matemático
Relación con el medio natural y social.
Comunicación
Comunicación Comunicación Integral
Idioma Extranjero/originario
Integral
Educación por el Arte Educ. por el Arte
Ciencias Sociales
Relación consigo mismo
Personal Social Persona, Familia y

Comunicación Integral
Áreas Personal
Relaciones Huamanas
Curriculares Social
Educación Física Educación Física
Educación Religiosa Educación Religiosa
Ciencia, Tecnología y
Ciencia y Ambiente
Ciencia y Ambiente
Ambiente
Educación para el Trabajo
TUTORÍA Y ORIENTACION EDUCACIONAL
4.1 LIBRE DISPONIBILIDAD

Las Instituciones Educativas públicas y privadas podrán hacer uso de 10 horas
de libre disponibilidad para el nivel de Educación Primaria y de Educación Secundaria.
Aquellas Instituciones Educativas que dispongan de un mayor número de horas

de las establecidas para desarrollar el plan de estudios de cada nivel (30 horas
pedagógicas para Primaria y 35 horas pedagógicas para Secundaria), podrán hacer
uso de ellas como horas de libre disponibilidad, las mismas que pueden ser para:
Desarrollar talleres o áreas, que contribuyan al logro de determinados

aprendizajes considerados prioritarios, o de especial importancia para la realidad local
o las necesidades específicas de los estudiantes.
NIVELES Inicial Primaria Secundaria
20 25
Horas
25 Incluye una hora de dedicación
obligatorias
exclusiva de Tutoría y
Orientación Educacional
Horas de libre
10 10
disponibilidad
Total de horas
25 30 35
establecidas
(1) La hora de tutoría en Primaria y Secundaria no es una clase, es un momento para
tratar los asuntos relevantes de la tutoría y dar la oportunidad a los estudiantes para
interactuar y conversar sobre sí mismos y el grupo. Esto no excluye el trabajo tutorial
de manera permanente en las diversas actividades de las áreas y talleres del
currículo.
26
La decisión debe estar expresada en el Proyecto Curricular de las Instituciones

Educativas. Estos talleres o áreas tienen valor oficial y son considerados para efectos
de promoción o repitencia. Incrementar horas a las Áreas Curriculares según las
necesidades de los estudiantes, priorizando las áreas de COMUNICACIÓN,
MATEMÁTICA Y EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO, sobre la base de una
FORMACIÓN EN VALORES.
En los niveles de Educación Inicial y Primaria, las horas se distribuyen de

acuerdo al desarrollo de los Planes de Estudio, de cada Institución Educativa, en
forma integrada. En el nivel de Educación Secundaria se distribuyen las horas según
el siguiente cuadro:
ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO/ EDUCACIÓN SECUNDARIA

GRADO DE ESTUDIOS
ÁREAS CURRICULARES
1º 2º 3º 4º 5º
MATEMÁTICA 3 3 3 3 3
COMUNICACIÓN 3 3 3 3 3
IDIOMA EXTRANJERO / ORIGINARIO 2 2 2 2 2
EDUCACIÓN POR EL ARTE 2 2 2 2 2
CIENCIAS SOCIALES 3 3 3 3 3
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS 2 2 2 2 2
EDUCACIÓN FÍSICA 2 2 2 2 2
EDUCACIÓN RELIGIOSA 2 2 2 2 2
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE 3 3 3 3 3
EDUCACION PARA EL TRABAJO 2 2 2 2 2
TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCACIONAL 1 1 1 1 1
HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD 10 10 10 10 10

TOTAL DE HORAS 35 35 35 35 35
EL NÚMERO DE HORAS ESTABLECIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS PARA CADA UNA DE LAS ÁREAS, ES EL MÍNIMO. En
ningún caso las Instituciones Educativas públicas y privadas, dejarán de enseñar estas áreas y utilizar para cada una de ellas
menos horas de las señaladas.
Así mismo las horas de libre disponiblidad deberán priorizar las áreas de COMUNICACIÓN, MATEMÁTICA Y EDUCACIÓN PARA
EL TRABAJO sobre la b ase de una FORMACIÓN EN VALORES según las necesidades de los estudiantes.
4.2 DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

El punto de partida para la diversificación curricular es el diagnóstico de la
problemática pedagógica de la Institución Educativa y, en función de ello, el Diseño
Curricular Nacional es enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida de
los estudiantes.
A nivel regional la diversificación es conducida por las Direcciones Regionales de

Educación (DRE) en coordinación con las Unidades de Gestión Educativa Local
(UGEL), mediante lineamientos curriculares que respondan a la realidad.
27
Las Instituciones Educativas, en su proceso de diversificación, toman como

principales referentes dichos lineamientos en la elaboración del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) con la participación de los docentes, estudiantes y demás actores
educativos.
El PEI comprende la elaboración del Proyecto Curricular de la Institución

Educativa, el mismo que tiene valor oficial.
4.3 TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCACIONAL

Es un servicio de acompañamiento socio-afectivo, cognitivo y pedagógico a los
estudiantes. Es parte del desarrollo curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a
la formación integral, en la perspectiva del desarrollo humano.
Los directores de las Instituciones Educativas deben incorporar la Tutoría y

Orientación Educacional así como los programas de Prevención - Cultura de Paz,
Educación Sexual y Prevención del Uso indebido de Drogas, en el Proyecto Educativo
Institucional, en la Propuesta Curricular de Centro y en el Plan Anual de Trabajo.
Se considerará una hora de Tutoría dentro de las horas obligatorias del Plan de
Estudios de la EBR. Esta hora semanal en Educación Primaria y Secundaria no es una
clase, se orienta a dar oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar
sobre sí mismos y el grupo.
Esta hora no excluye el trabajo tutorial que se debe dar de manera transversal y
permanente en las diversas actividades del currículo, así como otras reuniones con los
estudiantes y padres de familia.
En Educación Inicial y Primaria la función del tutor formal recae en el docente a

cargo del aula. La acción tutorial en ambos niveles es permanente y transversal a las
actividades pedagógicas que desarrolla el docente.
Sin embargo en Primaria se deberá considerar además una hora formal de

tutoría. Se dará importancia a las normas básicas de convivencia y se trabajará
asuntos referidos a la salud física y mental, desarrollo personal, social, ayuda
comunitaria, orientación y elección vocacional, cultura y actualidad, apoyo académico,
convivencia y disciplina escolar, entre otros.
En el nivel de Educación Secundaria la función del tutor formal recae en un

profesor designado por el Director de la Institución Educativa, quien tendrá a su cargo
dentro de su jornada laboral por lo menos una hora semanal para dicho servicio. En
las Instituciones Educativas no deben darse terapias ni tratamientos psicológicos. El
estudiante que necesite tratamiento especializado deberá ser derivado a una
institución de salud para su atención. La labor de los Psicólogos escolares y de los
Promotores de Tutoría y Prevención que trabajen en las Instituciones Educativas es
formativa y preventiva.
4.4 EJES CURRICULARES

En todos los procesos pedagógicos se trabajarán cuatro ejes curriculares para
garantizar una formación integradora:
• Aprender a ser (trascendencia, identidad, autonomía).
28
• Aprender a vivir juntos (convivencia, ciudadanía, conciencia ambiental).

• Aprender a aprender (aprendizaje permanente y autónomo).
• Aprender a hacer (cultura emprendedora y productiva).
4.5 TEMAS TRANSVERSALES

Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales
de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educación una
atención prioritaria y permanente.
Tienen como finalidad promover el análisis y reflexión de los problemas sociales,

ambientales y de relación personal en la realidad local, regional, nacional y mundial,
para que los estudiantes identifiquen las causas así como los obstáculos que impiden
la solución justa de estos problemas. Los temas transversales se plasman
fundamentalmente en valores y actitudes.
Mediante el desarrollo de actitudes y valores se espera que los estudiantes

reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de
adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores, racional y libremente
asumidos.
De esta manera, el trabajo con los temas transversales, contribuirá a la

formación de personas autónomas, capaces de enjuiciar críticamente la realidad y
participar en su mejoramiento y transformación.
CUESTIONARIO N° 4
1. Entre las siguientes áreas señale las tres que se trabajan en el primer ciclo de educación
inicial, según el plan de estudios de EBR:
a. Comunicación Integral
b. Educación Física
c. Educación por el Arte
d. Personal Social
e. Lógico – Matemática
f. Relación consigo mismo
g. Relación con el medio natural y social
A. a-b-c
B. a-d-e
C. a-f-g
D. b-c-d
E. e-f-g
2. Entre las siguientes áreas señale las que se trabajan en educación inicial, entre 3 y 5
años, según el plan de estudios de EBR:
b. Lógico-Matemática
c. Personal Social
d. Ciencia y Ambiente
e. Educación Religiosa
f. Educación Física
29
g. Educación por el Arte

A. a-b-c-d B. a-b-e-f
C. a-c-f-g D. c-e-f-g
E. b-d-f-g
3. Entre las siguientes áreas señale las que se trabajan durante los tres ciclos de educación
primaria, según el plan de estudios de EBR:
b. Lógico – Matemática
c. Personal Social
e. Educación Religiosa
f. Educación Física
g. Educación por el Arte
A. Sólo a-b-c-d
B. Sólo e-f-g
C. Sólo las dos primeras: a-b
D. Ninguna de las señaladas
E. Todas, las siete: a-b-c-d-e-f-g
4. Entre las siguientes áreas del currículo señale las que se trabajan sólo en educación
secundaria, según el plan de estudios de EBR:
b. Lógico – Matemática
c. Personal Social
e. Idioma extranjero
f. Educación para el Trabajo
g. Tutoría y Orientación Educacional
A. Cuatro: a-b-c-d
B. Tres: e-f-g
C. Sólo dos: e-f
D. Una: g
E. Ninguna de las señaladas.
I. El área de tutoría se desarrolla durante los siete ciclos de EBR.
II. En los niveles de primaria y secundaria se puede disponer de 10 horas libres.
III. Si hay más horas disponibles que las establecidas se podrán utilizar para talleres.
A. VVV B. FVF C. VFF
D. FFV E. FFF
I. El punto de partida para la diversificación curricular es el diagnóstico de la
problemática pedagógica institucional.
II. La tutoría es parte del desarrollo curricular y aporta al logro de aprendizajes.
III. En el ámbito regional la DRE coordina con las UGEL aquellos lineamientos
curricularesque respondan a las necesidades concretas y a la realidad.
A. FFF B. FFV
C. FVV D. VVF
30
E. VVV
I. En Educación Inicial y Primaria la función del tutor formal recae en el docente a cargo
del aula.
II. Si un estudiante requiere tratamiento especializado deberá ser derivado a un centro
de salud para su atención.
III. La labor de los psicólogos escolares y promotores de tutoría es formativa y
preventiva.
La serie correcta entre las opciones es:
A. VVV B. VVF
C. VFF D. FVF
E. FFV
8. Entre los siguientes, ¿cuáles son los ejes curriculares en EBR?
a. Aprender a ser
b. Aprender a vivir juntos
c. Aprender a aprender
d. Aprender a hacer
e. Aprender a conocer
f. Aprender a sentir
La serie correcta entre las opciones es:
A. a-b-c-d B. b-c-d-e
C. a-d-e-f D. Sólo a-b
E. Todos: a-b-c-d-e-f
9. La ciudadanía, la convivencia social y la conciencia ambiental están directamente
relacionadas con:
A. Aprender a ser
B. Aprender a vivir juntos
C. Aprender a aprender
D. Aprender a conocer
E. Aprender a conocer
10. Constituyen una respuesta a los problemas coyunturales pero de trascendencia que
afectan a la sociedad y demandan una atención educativa preferente:
A. Planes de estudio
B. Ejes curriculares
C. Capacidades de gestión
D. Temas transversales
E. Identidad y valores
Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas

las áreas curriculares. Ellos deben impregnar e iluminar la práctica educativa y todas
las actividades que se realizan en la escuela; por lo tanto, están presentes como
lineamientos de orientación para la diversificación y programación curricular.
En este sentido hay tres niveles de incorporación de los temas transversales:

a) En el Diseño Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que
responden a los problemas nacionales y de alcance mundial. Son los siguientes:
• Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.
• Educación en y para los derechos humanos.
31
• Educación en valores o formación ética.

• Educación intercultural.
• Educación para el amor, la familia y la sexualidad.
• Educación ambiental.
• Educación para la equidad de género.
b) En el Proyecto Educativo Institucional y en el Proyecto Curricular se priorizan los
temas transversales que responden a la realidad en la que se inserta la
Institución Educativa.
c) En las unidades didácticas los temas transversales se evidencian en los logros
de aprendizaje esperados.
32
Capítulo V
CÓMO TRABAJAR LOS TEMAS TRANSVERSALES
5.1 ACTUALIDAD DE LOS TEMAS TRANSVERSALES Y CÓMO

FACILITAR SU DESARROLLO
Los temas transversales interesan en tanto que se centran directamente en el
para qué, el qué y el cómo de la educación, interrogantes centrales en la actividad
cotidiana de los centros educativos y del profesorado.
Estos temas abiertos y cambiantes, como manifestación de las problemáticas

más relevantes de nuestra sociedad, se presentan en forma de problemas o conflictos
de actualidad, y en forma de actitudes, comportamientos y valores especialmente de
los alumnos.
La conciencia de que estas problemáticas sociales han de tener un

protagonismo central en el proceso de enseñanza y aprendizaje, nos sitúa ante la
necesidad de aportar el máximo de materiales y propuestas concretas de trabajo para
acercar los temas transversales al profesorado y con el objetivo de facilitar su
desarrollo.
Educar en los temas transversales responde a una concepción del para qué de
la educación, que lleva a nuevos planteamientos metodológicos.
Se pretende formar ciudadanos autónomos, con sentimiento de pertenencia

(Touraine, A.1994), críticos, con criterio moral propio y con capacidad de hacer frente
a los problemas que se plantean en nuestra sociedad.
5.2 CAMBIAR O REINTERPRETAR EL CURRÍCULO

• Los ejes transversales son temas determinados por estas situaciones de
relevancia social, que atraviesan y/o globalizan el análisis de la sociedad, y del
currículum en el ámbito educativo, desde una dimensión y reinterpretación ética.
• El objetivo de educar en los ejes transversales es la construcción de un sistema
de valores referentes necesario para una convivencia en nuestro planeta y para
un nuevo modelo de desarrollo.
• La decisión de educar en estos temas transversales supone una reflexión y un
reinterpretación del «para qué» y del «qué» enseñar. Es decir, reinterpretar la
sociedad, el conocimiento y la educación desde un nuevo paradigma.
• Los temas transversales son el contexto y la demostración de la necesidad de
educar en valores.
5.3 TEMAS TRANSVERSALES Y EDUCACIÓN EN VALORES

Cuando se manifiesta la necesidad de desarrollar los temas transversales desde
la educación lo estamos haciendo desde el convencimiento que se han de cambiar los
valores referentes que han generado todos estas problemáticas.
33
Este conjunto de valores referentes se puede deducir del análisis de los

problemas de mayor relevancia de nuestra sociedad (tolerancia, libertad, respeto, paz,
cooperación y solidaridad).
Los principios de igualdad entre sexos, respeto por la diversidad de culturas,

respeto al medio ambiente, desarrollo del espíritu crítico y fomento de los
comportamientos democráticos.
La decisión de tratar los temas transversales supone una reflexión sobre el «para
qué» enseñar.
En este sentido, se pretende dar una reinterpretación ética al conocimiento y a

los actos humanos en cuanto ambos inciden en la convivencia humana y nos ayudan a
orientar la educación hacia el marco de valores referentes en que nos hemos situado:
Desarrollo humano sostenible y valoración de la persona como objetivo central de la
actividad social e implicación en la solución de los problemas de desigualdad e
injusticia.
Desde esta perspectiva ética los objetivos que se persiguen son:

a) Identificar, interpretar y criticar situaciones de injusticia en la realidad y en las
normas sociales.
b) Construir de forma autónoma, racional y dialogante unos principios y una escala
de valores que favorezcan la convivencia desde una perspectiva critica.
c) Tomar iniciativas y participar activamente e la construcción de formas de vida
más justas tanto a nivel personal como colectivo.
5.4 DOS NIVELES DE CONSTRUCCIÓN

Cuando se habla de educar a partir de los temas transversales estamos
implicando dos niveles de construcción de conocimientos, uno personal y otro social y
colectivo.
Por ello, cuando se dice que educar en temas transversales supone en última
instancia educar en valores individual y colectivamente también se esta afirmando que
la educación en estos temas conlleva una dimensión proyectiva del individuo en el
contexto social, como elemento transformador.
Por esto mismo, no se puede disociar el desarrollo de las dimensiones de la

personalidad moral del individuo como: el autoconocimiento, la autonomía y
autorregulación, la capacidad de diálogo, las capacidad para transformar el entorno, la
comprensión crítica, empatía y la perspectiva social, las habilidades sociales para la
convencía, el razonamiento moral, etc.
Los temas transversales del currículum son el contexto, lógico y coherente con el
«para qué de la educación en valores». Recogen un conjunto de problemáticas
dimensiones de la personalidad moral. Un ejemplo de las posibles relaciones de
algunas de estas dimensiones con los objetivos globalizados de los ejes transversales
se recoge en el siguiente cuadro.
34
DIMENSIÓN DE LA IMPORTANCIA PARA LA EDUCACIÓN EN TEMAS

PERSONALIDAD TRANSVERSALES
Tener seguridad personal ante el colectivo.
Identificar y contrastar señas de identidad.
Valorar la diversidad como un enrique cimiento
AUTOCONOCIMIENTO personal.
Manifestar espíritu crítico.
Ajustar las propias actuaciones a las normas de la
comunidad.
Participar.
Construir criterios propios.
Crear contextos de equilibrio en las relaciones
interpersonales basadas en la tolerancia, el respeto y el
rechazo a la violencia.
Solidarizarse y cooperar en el bienestar de otras
AUTORREGULACIÓN personas.
Modificar o evitar conductas individuales o colectivas
cotidianas que alteran el medio.
Relacionar prácticas individuales y sociales con las
repercusiones en medio ambiente, salud, convivencia,
etc.
Adquirir y utilizar criterios favorecedores de la salud
personal, colectiva y del equilibrio medioambiental.
Concebir la diversidad como un enriquecimiento
personal y colectivo.
Incorporar las experiencias personales al proceso de
aprendizaje.
HABILIDAD Relativizar las opiniones e idas propias.
PARA EL DIÁLOGO Aceptar la posibilidad de diversidad de soluciones a los
problemas sociales.
Crear un contexto de equilibrio y de comunicación
basado en respeto mutuo.
Respetar de forma critica la diversidad.
Utilizar el dialogo como forma de solucionas los
conflictos.
Participar en la construcción social y en la consecución
de la equidad.
5.5 LAS ACTIVIDADES DEL AULA

El proceso deductivo que parte de lo general (Diseño Curricular) y se ve
concretado posteriormente en el Proyecto Curricular de Centro y en la programación
de Aula permite secuenciar los objetivos y contenidos de los temas transversales de
forma integrada y coherente.
Un posible guión del proceso a seguir sería el siguiente:

I. Fase de reflexión y sensibilización. En esta fase se trataría de definir a grandes
rasgos el modelo de educación y de ciudadano que se estima deseable para lo
que se deberían tener presentes las características del entorno. Serían
recomendables lecturas que ayudasen a clarificar los indicadores sociocultu-
rales que reclaman una educación en temas transverales y valores.
II. Fase de definición del proyecto pedagógico en la que se llevaría a cabo:
• Una definición de las señas de identidad del centro.
• Una definición o reelaboración de los objetivos generales del centro con
atención a los temas transversales.
• Un diagnóstico del centro respecto a estos objetivos o intenciones: nivel de
consenso, capacitación, etc.
35
• Definición o revisión de la organización del centro: reglamentos, planes de

formación, presupuestos, horarios, etc.
III. Fase de diseño de la intervención en la que se debería decidir sobre:
• Temas transversales a desarrollar.
• Secuencia y organización de objetivos y contenidos.
• Estrategias o formas para desarrollar el proyecto: actividades sistemáticas,
monográficos, proyectos, unidades didácticas específicas, impregnación de
unidades, impregnación de áreas, estrategias organizativas, etc.
• Colectivos implicados.
• Fases organizativas, planificación de la intervención y responsables de
coordinación y seguimiento del desarrollo de la intervención.
• Metodología.
• Materiales y recursos disponibles, idoneidad y necesidades.
• Evaluación.
Uno de los inconvenientes del proceso deductivo, y quizás el más importante, es

que este proceso necesita una dinámica de discusión y reflexión colectiva que no
siempre es posible o suficientemente eficaz y motivador. Para hacer frente a esta
situación es recomendable un trabajo previo realizado por comisiones que ahorren
horas de discusión para elaborar documentos básicos de trabajo inicial, o comisiones
que debatan y desarrollen temas específicos.
En definitiva, organizar el trabajo colectivo de forma que las sesiones plenarias

se reúnan en los momentos decisorios. Otra de las dificultades es que una vez
consensuadas y aprobados los correspondientes proyectos educativos por falta de
tiempo, de materiales o de orientaciones prácticas, éstos puedan quedar archivados y
los temas transversales no lleguen a las aulas.
Para prevenir esta situación se podría pensar en unas sesiones de control en la

que se revisen los acuerdos tomados en los Proyectos Educativos, se contraste con
las programaciones y la práctica del profesor y se realicen las adecuaciones que
correspondan.
5.7 LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA ELABORACIÓN DEL

PCC:
Para el desarrollo del PCC, se deberían realizar determinadas acciones de forma
colectiva. Éstas suponen dar respuesta desde los temas transversales a las preguntas
básicas de la acción de enseñar: qué, cuándo y cómo enseñar y qué, cuándo y cómo
evaluar.
A continuación, un resumen del proceso:

a) Establece claramente los objetivos generales del centro y de cada nivel
educativo.
b) Señalar con precisión los objetivos generales y los contenidos de cada Área
curricular o disciplina.
c) Definir la secuencia, por ciclos, de los objetivos generales y contenidos de cada
Área poniendo especial atención en que los contenidos transversales se
36
secuencien tanto horizontalmente en cada ciclo como verticalmente a lo largo de

los diferentes ciclos de la etapa.
Algunos criterios básicos de secuencian que se pueden aplicar también para los
contenidos de temas transversales y son:
• Que se adecuen al desarrollo evolutivo de los alumnos.
• Que mantengan una coherencia con la lógica del área o disciplina y con el
contenido transversal.
• Que los nuevos contenidos se adecuen o relacionen con los conocimiento o
ideas previas a de los alumnos.
• Que se concreten las prioridades de contenidos a través de los objetivos.
• Que se dé continuidad y progresión a la secuencia de los contenidos a los
largo de los diferentes ciclos y etapas.
• Que se asegura la interrelación entre los diferentes tipos de contenidos de
una misma Área y entre diferentes Áreas para favorecer un aprendizaje
significativo y una comprensión global.
d) Definir las orientaciones básicas. La metodología se considera plural, pero tiene
una estrecha relación con los objetivos o intenciones que se tengan.
En este sentido, la inclusión de objetivos y contenidos procedimentales y
actitudinales, así como la impregnación de las Áreas con contenidos
transversales dejan poco lugar a los métodos transmisivos y abre el campo a las
metodologías interactivas en la que se dé un proceso de construcción de
conocimientos.
e) Definir los criterios de evaluación. Siguiendo el proceso deductivo que estamos
planteando, la última fase trataría de establecer los criterios de evaluación.
De forma específica pensar el objeto de evaluación, los momentos, instrumentos
y sobre todo los criterios básicos teniendo en cuenta la impregnación o
transversalización de las Áreas que se ha realizado.
Desde la presencia de los temas transversales se debería remarcar la
importancia de la evaluación cualitativa, y que su finalidad ha de ser la mejora y
la regulación del proceso.
Esto supone la necesidad de realizar evaluaciones iniciales obre los
conocimientos de los alumnos, evoluciones procesales de carácter formativo y
evaluaciones finales o sumativas para comprobar el progreso de los alumnos.
CUESTIONARIO N° 5
1. Analice las siguientes proposiciones sobre los temas transversales:

a. Deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las áreas curriculares.
b. Actúan como lineamientos de orientación para la diversificación y programación
curricular.
c. Se incorporan en tres niveles: DCN, PEI y unidades didácticas.
d. Son temas abiertos, que se presentan en forma de problemas o conflictos de
actualidad.
¿Cuáles son verdaderas?
A. Sólo a-b.
37
B. a-b-c
C. Sólo c-d
D. Todas: a-b-c-d
2. Analice las siguientes proposiciones sobre los temas transversales:
a. Son determinados por situaciones de escasa relevancia social.
b. Son independientes de un sistema referencial de valores.
c. Muestran problemas que a su vez generan nuevos paradigmas.
¿Cuáles son verdaderas?
A. a-b-c B. b-c
C. Sólo b D. Sólo c
3. Relacione cada dimensión de la personalidad moral con un rasgo característico:
Dimensiones
I. Autoconocimiento
II. Autorregulación
III. Habilidad para el diálogo
Rasgos
a. Aceptar la posibilidad de diversas soluciones.
b. Mostrar seguridad personal.
c. Modificar conductas que alteran el medio.
A. Ic-IIb-IIIa
B. Ib-IIa-IIIc
C. Ia-IIb-IIIc
D. Ib-IIc-IIIa
E. Ia-IIc-IIIb
4. Un proyecto educativo en temas transversales se elabora en tres fases: reflexión,
definición y diseño de la intervención. A esta última fase corresponde:
A. Definir el modelo de ciudadano que se estima deseable.
B. Reelaborar los objetivos del centro co atención a los temas transversales.
C. Precisar las señas de identidad de la institución educativa.
D. Revisar el reglamento interno del centro educativo.
E. Decidir las formas y estrategias para desarrollar el proyecto.
5. Tenga en cuenta el orden en que se realizan las siguientes acciones colectivas para
desarrollar el PCC a partir de los temas transversales:
a. Precisar los objetivos del centro y del nivel.
b. Definir los criterios de evaluación.
c. Establecer las orientaciones básicas
d. Concretar los objetivos y contenidos de cada área o disciplina.
e. Fijar la secuencia, por ciclos, de objetivos y contenidos de área.
El orden correcto es:
A. c-a-d-b-e
B. d-a-c-e-b
C. a-d-e-c-b
D. a-c-d-e-b
E. c-e-b-a-d
38
6. ¿Cuáles de los siguientes temas están incluidos como temas transversales en el Diseño
Curricular Nacional de EBR?
a. Educación en valores
b. Educación física
c. Educación artística
d. Educación ambiental
e. Educación tecnológica
f. Educación intercultural
La respuesta correcta es:
A. Todos: a-b-c-d-e-f B. Sólo a
C. a-b-c D. b-c-e
E. a-d-f
7. Los temas transversales nos sitúan en un marco de valores referentes, cuyo objetivo
central es:
A. analizar los problemas de mayor relevancia para la sociedad.
B. promover el desarrollo humano sostenible y la valoración de la persona.
C. disociar el desarrollo de las dimensiones morales de la personalidad.
D. proyectar al individuo para que alcance el éxito por sí mismo.
E. recuperar el tiempo que se pierde cuando no se asiste a la escuela o el colegio.
8. Cuando se establece la secuencia horizontal y vertical de objetivos y contenidos, a partir
de los temas transversales, debemos tener en cuenta criterios básicos como:
a. coherencia con la lógica del área y el tema transversal.
b. Relación con los conceptos previos de los estudiantes.
c. Interrelación que favorezca los aprendizajes significativos.
Lo correcto es:
A. sólo a. B. sólo b.
C. sólo c. D. todos: a-b-c.
E. ninguno de los indicados.
9. En las unidades didácticas, los temas transversales se hacen evidentes en:
A. la periodificación de la unidad
B. los criterios de evaluación
C. los logros de aprendizaje esperados
D. la presentación del docente
E. el alcance de la motivación
10. Un conjunto de valores referentes, deducible del análisis de los problemas de mayor
relevancia social, deberá incluir los siguientes:
a. libertad
b. responsabilidad
c. solidaridad
d. paz
e. tolerancia
La opción correcta es:
A. sólo a-b
B. sólo b-c-d
C. sólo a-c-e
D. sólo d-e
E. todos: a-b-c-d-e
39
Capítulo VI
EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD
6.1 REFLEXIÓN DE BASE

La pluralidad cultural del Perú, esto es: su diversidad étnica, lingüística y social,
que llevara a decir a José María Arguedas que el nuestro es un territorio donde
coexisten «todas las sangres y todas las patrias», demanda no sólo una inteligente
lectura de dicha diversidad, sino la elaboración de una estrategia nacional que la
potencie y desarrolle.
El Perú es uno de los países con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad
es biológica, ambiental y socio cultural.
En lo que a diversidad biológica y ambiental se refiere, de 32 tipos de clima

identificados, nuestro país tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el planeta,
poseemos 84.
Además, infinidad de variedades silvestres de plantas y especies animales,

muchas de ellas sin ubicación todavía en las taxonomías científicas conocidas, son
originarias del Perú.
Otro tanto ocurre con la diversidad cultural que se manifiesta en la lengua,

tenemos una gran cantidad de formas idiomáticas dialectales casi desconocidas, lo
mismo que costumbres, tradiciones, religiones, etnías, comidas, vestimentas, bailes,
música, folclore y otros elementos culturales.
Esta realidad es verificable sólo al observar nuestro entorno más cercano, la

comunidad donde vivamos, ya que constataremos que muchos de sus habitantes
tienen intereses, necesidades y costumbres particulares y hasta diferentes, a pesar de
que todos pertenecemos al mismo país.
Sin embargo, nuestro origen o procedencia de alguno de los lugares del territorio
peruano ha dejado sus huellas en nuestras vidas, lo que convierte a estas situaciones
en una de las tantas manifestaciones de la diversidad cultural de nuestro país,
situación que, lejos de concebirla como desventaja, creemos que constituye una
potencialidad que puede y debe ser aprovechada en el trabajo educativo.
El currículo, por tanto, debe ser adecuado a las necesidades educativas de los
estudiantes. Es decir, atiende a los requerimientos del contexto social, con énfasis en
los requerimientos locales, y a las condiciones reales de nuestras Instituciones
Educativas.
Esta estrategia educacional estimula la creatividad, alienta la originalidad de las

respuestas ante los retos permanentes y promueve la mejor valoración de los diversos
legados culturales.
Para el mejor logro de sus propósitos, la Diversificación Curricular debe ser

asumida como una reflexión en torno al estudiante, a la Institución Educativa y a la
dimensión real de la comunidad. Si así lo entendemos, habremos encontrado la clave
para cristalizar la verdadera orientación de la educación en nuestro país: propiciar el
cambio a la luz de la modernidad, respetando los valores de nuestra tradición.
40
6.2 EL PROFESOR Y LA DIVERSIDAD

Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la
diversidad cognitiva y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
Esta diversidad si bien está mediatizada por las otras dimensiones de la

diversidad, especialmente por la étnica, la cultural y la de género, debe ser atendida
por los docentes a través de estrategias y actividades específicas para cada
estudiante.
Paralelamente al propósito de atender a la diversidad, es necesario tomar en

cuenta otro proceso fundamental: la personalización. Y es que en cada aula de
nuestras Instituciones Educativas vamos a encontrar estudiantes con diferentes tipos
de personalidad y costumbres, a quienes debemos considerar como seres humanos
singulares en sus propias peculiaridades, en términos de: actitudes, hábitos,
comportamientos, costumbres, necesidades, intereses, ideas, concepciones y
manifestaciones sociales, artísticas y culturales.
El Diseño Curricular Básico se caracteriza por ser abierto, flexible y

diversificable. Al proceso de ajuste, adecuación, complementación y enriquecimiento
del diseño curricular básico para atender a la diversidad existente en cada aula se
denomina diversificación curricular.
Para la realización de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseño Curricular

Básico elaborado por el Ministerio de Educación, el mismo que, para ser aplicado a
cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada
Institución Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.
La diversificación curricular corresponde al nivel local de la planificación

curricular y se concretiza en el Proyecto Curricular de Centro.
A partir de este proyecto se realiza la Programación Anual. La Diversificación

Curricular, a su vez, comprende la elaboración colectiva del Proyecto Curricular del
Centro de la Institución Educativa (PCC ) y la Programación Anual (PA).
En la formulación del PCC y la PA deben participar todos los agentes educativos

implicados: Docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razón de que su
elaboración requiere de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los
distintos planos de aproximación que caracterizan a las decisiones curriculares.
Un mecanismo institucional de participación lo constituye el Consejo Educativo

Institucional (1).
Este es un órgano de participación, concertación y vigilancia ciudadana de la

Institución Educativa, que contribuye a la promoción y ejercicio de una gestión
educativa de calidad de carácter transparente, moral y democrática, que puede
participar en la formulación, ejecución y evaluación tanto del Proyecto Educativo
Institucional del Plan Anual de Trabajo y del Reglamento Interno como del Proyecto
Curricular de Centro y demás instrumentos de gestión educativa.
Aspectos específicos de participación son, por ejemplo:
41
a) Participar en la elaboración del cuadro de distribución de secciones y horas de

clase de la Institución Educativa a través de un representante en la comisión
respectiva.
b) Proponer a la Dirección, normas de convivencia para el personal y alumnado de
la Institución Educativa así como criterios de participación en actividades
comunitarias, culturales, deportivas y recreativas.
c) Velar por el cumplimiento de las normas de convivencia y asumir la defensa y
garantía de los derechos de toda la comunidad educativa.
d) Promover eventos de tipo académico, deportivo y cultural con otras instituciones
y la conformación de organizaciones juveniles.
e) Proponer a la Asociación de Padres de Familia por medio de su representante,
mecanismos e instrumentos para contribuir en la mejora de los aprendizajes de
sus hijos.
f) Fomentar desde la familia y en la Institución Educativa, el mejor uso del tiempo
para el estudio en el hogar, el apoyo en la ejecución de las tareas escolares y la
práctica vivencial de los valores.
g) Además, en lo relacionado a la concertación, el Consejo Educativo Institucional
debe promover el establecimiento de vínculos con las organizaciones e
instituciones de la localidad, que potencien el uso de los recursos existentes.
h) Finalmente, con relación a los aspectos de vigilancia, debe supervisar el número
de horas efectivas de clase que reciben los alumnos contrastando con el Plan de
Estudios y el cuadro de distribución de secciones y horas de clase por sección,
grados y turnos además de verificar el uso efectivo de la secuencialización
realizada del panel de capacidades / contenidos del Proyecto Curricular de
Centro.
(1) Es presidido por el Director de la Institución Educativa e integrado por los

subdirectores; representantes de: docentes, estudiantes, administrativos -en
concordancia con el Art. 52 de la Ley 28044- exalumnos y padres de familia. Pueden
integrarlo, también, representantes de otras instituciones de la comunidad, por
invitación de sus miembros.
CUESTIONARIO Nº 6

a. La pluralidad cultural de nuestro país se refiere a su diversidad étnica, lingüística y
social.
b. El Perú es uno de los países con mayor diversidad biológica, ambiental y
sociocultural del mundo.
c. Las diversidad, lejos de ser una desventaja, es una potencialidad en el proceso
educativo.
La serie correcta es:
A. VVV
B. VFF
C. FVF
D. FVV
E. FFF
42
2. La diversificación curricular debe ser asumida como una reflexión en torno:

a. al estudiante
b. a la institución educativa
c. a la dimensión real de la comunidad
d. a la regionalización
e. a la globalización
Lo correcto es:
A. a-b-c B. sólo a
C. sólo d D. a-c-d
E. a-b-c-d-e
3. Un aspecto importante es el que se relaciona con las diferencias individuales, es decir
con la diversidad cognitiva y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta
diversidad debe ser atendida por los docentes
A. por medio de charlas con los alumnos y sus padres.
B. diseñando programas de nivelación por grupos.
C. utilizando mecanismos de refuerzo en evaluaciones diferenciadas.
D. a través de estrategias y actividades específicas para cada estudiante.
E. estableciendo tres niveles de logro de aprendizajes: inferior, medio y superior.
4. Paralelamente al propósito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro
proceso fundamental del alumno:
A. su identidad regional
B. su género y sexualidad
C. su personalización
D. su socialización
E. su metacognición
5. Al proceso de ajuste, adecuación y enriquecimiento del diseño curricular básico para
atender a la diversidad existente en cada aula se le denomina:
A. planificación curricular
B. diversificación curricular
C. programación anual
D. proyecto educativo institucional
E. consejo educativo institucional
6. La diversificación curricular comprende la elaboración colectiva:
A. del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
B. del Proyecto Curricular del Centro educativo (PCC)
C. de la Programación Anual del centro educativo (PA)
D. del PCC y la PA.
E. de los contenidos de enseñanza-aprendizaje.
7. El Consejo Educativo Institucional, según la Ley General de Educación, está conformado
por representantes de:
a. los directivos y los profesores.
b. los estudiantes y los administrativos.
c. los ex alumnos.
d. los padres de familia.
e. otras instituciones de la comunidad
Lo correcto es:
A. sólo a
B. sólo a-d
43
C. sólo a-c-d
D. sólo a-b-d
E. todos: a-b-c-d-e
8. A través de subcomisiones o un representante, el Consejo Educativo Institucional
(CONEI):
a. participa en la formulación y ejecución de los instrumentos de gestión educativa.
b. participa en la distribución de secciones y horas de clase.
c. propone al director normas de convivencia para el personal y el alumnado.
d. supervisa el número de horas efectivas de clase que reciben los alumnos.
Según la ley, debe cumplirse:
A. todo lo señalado: a-b-c-d.
B. sólo a-b-c.
C. sólo a-b.
D. sólo c-d
E. nada más que a.
9. Si el currículo es adecuado a las necesidades educativas de los estudiantes y atiende a
las demandas del contexto social, entonces:
A. Se aleja de las condiciones reales de nuestras instituciones educativas
B. Desalienta la originalidad de las respuestas ante los retos permanentes.
C. Propicia el cambio a la modernidad respetando nuestros valores tradicionales.
D. Promueve la diversificación antes que la descentralización y la regionalización.
E. Representa una desventaja que afecta la pertinencia de los contenidos curriculares.
10. La Ley General de Educación dispone la participación del Consejo Educativo
Institucional en una serie de aspectos específicos de la gestión institucional del centro
educativo. Dos de dichos aspectos son:
a. Designar al director de la institución educativa.
b. Contratar a los profesores y evaluarlos.
c. Promover eventos académicos, culturales y deportivos.
d. Proponer medidas para mejorar los aprendizajes de los alumnos.
e. Suscribir convenios de servicios con universidades y entidades afines.
f. Aprobar los montos de la matrícula y la cuota de los padres de familia.
La opción correcta es:
A. a-b
B. c-d
C. e-f
D. a-f
E. b-d
44
Capítulo VII
PLANIFICACIÓN Y DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
MATRIZ DE LOS NIVELES DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR
DOCUMENTO
DEMANDAS
NIVELES RESPONSABLES
Satisfechas Contenido
Nombre
Central
MED Marco Teórico y
Diseño Curricular
Nacional DINESST Nacionales Diseños Curriculares
Básico
UDCREES Básicos por áreas
Proyecto Educativo
DIRECCIONES Regional, Lineamientos Propuesta de prioridades
Regional Regionales
REGIONALES de Politica Educativa y demandas regionales
Regional
INSTITUCION Locales
Diseños Currículares
EDUCATIVA (estudiantes de Proyecto Curricular
Diversificación
Diversificados (por áreas
(Directivos y Plana la Institución del Centro (PCC)
Curricular
y grados)
Docente) Educativa)
Local
Docentes de Aula
Estudiantes de Programación
(Docentes de cada Unidades Didácticas
Aula Anual (PA)
grado y área)
En la matriz que antecede se aprecia los diferentes niveles de la planificación

curricular. Es importante notar que las Instituciones Educativas tienen la
responsabilidad de realizar el proceso de diversificación curricular, tanto en la fase de
construcción del PCC, como en el de elaboración de la Programación Anual.
7.1 ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Pasos sugeridos para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC):
1. Priorización de la problemática pedagógica.
2. Formulación de los objetivos del PCC.
3. Elaboración de los Diseños Curriculares Diversificados (por área y grado).
4. Formulación del Plan de Estudios.
5. Formulación de los lineamientos sobre calendarización, metodología, evaluación
y tutoría.
45
MATRIZ DEL PROCESO DE ELABORACIÓN DEL PCC:
PASOS INSUMOS A TOMAR ACCIONES A PRODUCTO

SUGERIDOS EN CUENTA REALIZAR ESPERADO
1. Priorización de la Visión y Misión de la Analizar las necesidades de Cartel de necesidades e
problemática Institución Educativa. aprendizaje establecidas en la intereses de aprendizaje de
pedagógica. Diagnóstico elaborado para propuesta. los estudiantes.
el PEI. Seleccionar los temas transversales. Temas transversales
Propuesta pedagógica del Elección de valores y actitudes. de la IE.
PEI. Establecer las necesidades e Panel de valores y actitudes.
DCB intereses de aprendizaje de los Cartel de capacidades
Temas transversales. estudiantes. fundamentales y áreas
Proyecto Educativo. específicas.
Regional / Proyecto
Educativo Local.
2. Formulación de los Necesidades e intereses de Establecer las necesidades e

objetivos del PCC aprendizaje. intereses de aprendizaje de los
Objetivos de la Educación estudiantes.
Secundaria. Establecer objetivos relacionados
Características de los con las necesidades e intereses de
estudiantes. aprendizaje, valores y temas
Temas Transversales. transversales. Objetivos Estrategicos del
Valores y actitudes. Priorizar y seleccionar los objetivos PCC.
Lineamientos de politica a ser asumidos por el PCC.
educativa regional. Elegir el nombre del PCC.
3. Elaboración de los Objetivos del PCC. Adecuar y enriquecer los

Diseños Curriculares Temas transversales. aprendizajes del DCN en
Diversificados (por DCN función de los aprendizajes
área y grado) Proyecto Educativo propuestos por las áreas.
Regional. Incorporar capacidades y
contenidos de acuerdo con los Diseños Currículares
temas transversales de la Diversificados por
Institución Educativa. áreas y grado.
Elaborar el cartel de secuencias
de contenidos y capacidades
por área y grado.
4. Formulación del Diseños Currículares Elaborar los Diseños Currículares

Plan de Estudios Diversificados por área Diversificados por área y grado.
modificado. y grado. Distribución de las horas de
DCN acuerdo a los aprendizajes que Plan de Estudios
cada una de las áreas hayan modificados
formulado.
5. Formulación de los Propuesta pedagógica del Elaboración de los lineamientos Lineamientos generales sobre
lineamientos generales PEI. sobre calendarización del año metodología, evaluación y
sobre metodología, Guías de Evaluación y escolar, metodología, evaluación y tutoría.
educación y tutoría. Tutoría, Orientaciones tutoría.
Técnico Pedagógicas (OTP)
de las áreas.
7.2 PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL PEI

Si bien la priorización de la problemática pedagógica se inicia en el diagnóstico
del PEI, en el PCC se parte de esta propuesta pedagógica para establecer las
necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes que serán asumidas por la
Institución Educativa. Este proceso es lo que se denomina «priorización de la
problemática pedagógica».
Si el PEI no estuviera actualizado, será necesario realizar un diagnóstico para

establecer cuáles son las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.
46
A continuación se presenta algunas sugerencias para elaborar el diagnóstico

educativo.
IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

ANÁLISIS ANÁLISIS POSIBLES
DESCRIPCIÓN DEL ALTERNATIVAS
RETROSPECTIVO PROSPECTIVO CAUSAS DEL
PROBLEMA DE SOLUCIÓN
DEL PROBLEMA O PROGNOSIS PROBLEMA
Consiste en precisar el Consiste en determinar Consiste en proyectar Consiste en identificar Consiste en plantear
problema e identificar los antecedentes y la los efectos del problema y analizar los factores las acciones que deben
cuáles son los efectos a evolución histórica del hacia el futuro y en qué o elementos que están permitir una solución del
través de los cuales se problema. medida seguirán originando el problema problema si es que
manifiesta. ¿Existó siempre? afectándonos. en la actualidad. puede abordarse desde
¿Desde cuándo? (Algunos problemas ya Cualquier efecto, la educación.
¿Cómo y porqué se no lo son con el tiempo. siempre tiene una (Por ejemplo, no es
originó? causa. posible abordar un
problema de economía
del país)
Las formas para diagnosticar la problemática de la Institución Educativa pueden

ser variadas. Sin embargo, de la dinámica propia de los proyectos de desarrollo,
hemos aprendido que los diagnósticos tienen que ser rápidos, lo cual no equivale a
que tengan que ser inconsistentes o superficiales.
Pero, todos sabemos que grandes problemas y necesidades sentidas en nuestro

país, no se han abordado porque nos hemos quedado siempre en los diagnósticos que
pretendiendo ser «científicos» y completos han insumido el tiempo que debió
emplearse en buscar su paliación o su solución definitiva.
Existen técnicas que ayudan a realizar un diagnóstico en forma rápida. La más

conocida de éstas es la técnica del F.O.D.A, por la cual se divide metodológicamente
la Institución Educativa su ámbito de influencia cercano, en dos campos: interno y
externo.
En el campo interno se deben identificar las fortalezas o fuerzas y las debilidades

o carencias, en tanto que, en el campo externo.
Hay que localizar las oportunidades o potencialidades que podemos aprovechar

en nuestro favor y las amenazas o factores de desequilibrio o desajuste que se dan
afuera del ámbito del Colegio.
Como en el caso del primer ejemplo, el FODA puede trabajarse en una matriz
como la siguiente:
MATRIZ F.O.D.A
CAMPO INTERNO CAMPO EXTERNO

FORTALEZAS OPORTUNIDADES
Ejemplo: Compromiso de la plana Ejemplo: Apoyo del gobierno local
docente de la I.E con la tarea para la realización de obras de
de mejoramiento de la calidad mejoramiento de la infraestructura
de la educación. del plantel.
DEBILIDADES AMENAZAS
Ejemplo: Falta de una actualización Ejemplo: Presencia en el ámbito
pedagógica adecuada de los docentes cercano al plantel, de una serie de
para realizar el tratamiento curricular establecimientos que fomenten el
en base a capacidades alcoholismo (bares, discotecas).
47
Además del FODA, que es una técnica bastante conocida por todos los
docentes, pero que a veces suele complicarles la vida por la exigencia de dividir la
realidad en «campo interno» y «campo externo» (lo que no resulta tan sencillo de
discriminar con precisión cuando no se cuenta con la práctica necesaria), existe una
técnica alternativa que se conoce como E.F.P.O, que no exige dividir
metodológicamente la realidad de ninguna forma y que puede trabajarse con una
matriz similar a la siguiente:
MATRIZ E.F.P.O
ÉXITOS FRACASOS POTENCIALIDADES OPORTUNIDADES
Oferta del Coordinador

Triunfos extraordinarios Falta de apoyo del Firme decisión de los de la ONG "Luz y Vida"
de los estudiantes en los gobierno local para la padres de familia, para para financiar nuestro
concursos de literatura y adquisición de libros apoyar nuestro proyecto proyecto de educación
matemática. para la biblioteca. de educación en valores. ambiental.
Éste es un cartel que nos ayuda en tal propósito: En el proceso se pueden haber
identificado intereses de los estudiantes que no responden a la problemática
analizada, como por ejemplo: la relación con sus pares, la identidad y autoestima, la
sexualidad, los videojuegos, etc.
7.3 CARTEL DE NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE

POSIBLES FORMAS NECESIDADES DE
PROBLEMAS CAUSAS DE SOLUCIÓN APRENDIZAJE
Poca participación
y desinterés por el
Temas Aplicación de estrategias
estudio.
transversales de aprendizaje. Estrategias de
Desconocimiento
de la Institución Organización adecuada Autoaprendizaje
de estrategias de
Educativa. del tiempo.
enseñanza -
aprendizaje.
Difusión del valor
Desnutrición nutritivo Cultura Alimenticia
y consumo de los
productos de la región.
Difusión de información
Deserción relacionada con la
Escolar educacion sexual.
Información acerca de
Embarazo precoz Educación Sexual
enfermedades infecto-
contagiosas.
Relaciones de parejas
sin equidad de género.
Supongamos que han identificado como intereses la sexualidad y los

videojuegos. En el primer caso, hay una coincidencia con la necesidad de aprendizaje
de «Educación Sexual» que ya se ha asumido. En el segundo caso se debe realizar
una evaluación de la posibilidad real de trabajarla como aprendizaje.
Aquí se debe verificar previamente si se cuenta con personal capacitado para

desarrollar aprendizajes y actividades relacionadas con el interés de los estudiantes.
Se evaluará también la disponibilidad de infraestructura y materiales, entre otros
aspectos. Dependiendo de estas variables se debe tomar la decisión de incorporar el
asunto de interés o no. A manera de resumen:
48
• En el ejemplo que se ha estado trabajando se han detectado las siguientes

necesidades e intereses de los estudiantes:
- Estrategias de aprendizaje.
- Cultura alimenticia
- Educación sexual.
• Se dice que son necesidades cuando el diagnóstico detecta determinados
problemas; en términos de carencia; en cambio se habla de intereses cuando el
diagnóstico identifica que los estudiantes muestran curiosidad por que se han
abordado determinados contenidos, temas, aprendizajes, etc.
• Ahora bien, algunas de estas necesidades e intereses nos remiten a
aprendizajes bastante específicos (ejemplo: estrategias de aprendizaje), en
cambio, otros nos indican temas transversales (ejemplo: Cultura alimenticia).
• Los temas transversales, son un conjunto de aprendizajes integrados por un
organizador y que, incluso, cuentan con metodologías y técnicas específicas
(ejemplo: al trabajar la Cultura alimenticia debemos saber que vamos a
desarrollar determinados valores, actitudes y contenidos).
Una vez concluida la tarea anterior se procede a establecer los Temas

Transversales, que la Institución Educativa asumirá y que orientará, junto a los valores
y todos los demás aprendizajes que se desarrollen.
Se inicia elaborando las necesidades de aprendizajes y los intereses si se

hubiesen tomado en cuenta y se relacionen a un tema transversal. Luego, se debe
elaborar un cartel para el tema o los temas transversales, esto es, identificar y
organizar los aprendizajes, estrategias, recursos y otros elementos que permitan
desarrollarlos.
IDENTIFICACIÓN DE APRENDIZAJES RELACIONADOS AL TEMA

TRANSVERSAL
CAPACIDADES
CONTENIDOS DE ÁREAS Y VALORES ACTITUDES
ESPECÍFICAS
Valores:
Se eligen de la Matriz de Valores que se trabajó en el PEI y se incorporó en el

PCC.
Actitudes:
Se eligen o adecuan de las trabajadas en asamblea de docentes.
49
La matriz se realiza con la participación de los docentes de todas las áreas

curricu-lares.
IMPORTANTE: Para seleccionar el tema transversal, tendremos en cuenta que:

a) Los Temas Transversales tienen la intención de fortalecer los valores con
contenidos culturales válidos y pertinentes a las necesidades que se debe
responder.
b) Son transversales porque involucran a todas las áreas y espacios de la
comunidad educativa, y están presentes como marco orientador; así, convierte a
los actores de la educación en verdaderos promotores sociales, asumiendo
responsabilidades individualmente o en pequeños grupos.
c) Pueden ser propuestos por las organizaciones representativas de la región, la
localidad y la Institución Educativa; y son seleccionados y determinados por la
comunidad educativa, en función de la pertinencia con las necesidades de
formación de sus integrantes luego de un diagnóstico, como por ejemplo:
trabajar por la paz, tener actitudes democráticas, promover la interculturalidad,
evitar la evasión tributaria, preservar el medio ambiente y otros.
d) Desde esta perspectiva, los temas transversales contribuyen a la formación
integral de los estudiantes, ayudándoles a construir racional y autónomamente
su propio sistema de valores y a enjuiciar críticamente la realidad que les
corresponde vivir, intervenir en ella para transformarla y mejorarla con
responsabilidad.
Antes de pasar a la formulación de los objetivos del PCC se debe establecer un

panel (o matriz ) de valores y actitudes, para lo cual se tomarán en cuenta la visión y la
misión de la Institución Educativa, el diagnóstico del PEI, las necesidades e intereses
de aprendizaje de los estudiantes, entre otros aspectos.
PANEL DE VALORES Y ACTITUDES
VALORES ACTITUDES
Respeto a los simbolos de la patria.

Respeto Respeto a las normas de convivencia.
Respeto a la diversidad cultural.
Laboriosidad Perseverancia en la tarea
Los valores deberán orientar toda la práctica pedagógica y las relaciones

personales en la Institución Educativa. Las actitudes, a su vez, serán trabajadas por
todas las áreas curriculares y tutoría, en ese sentido deberán ser programadas y
evaluadas.
IMPORTANTE: Al construir el Panel de Valores y Actitudes, tendremos en

cuenta que:
a) En el panel de valores y actitudes no hay correspondencia entre el número de
valores y actitudes, pues una o más actitudes pueden ser el reflejo de un valor.
50
b) En el panel elaborado, se ha tomado un valor presentado en el DCB y además,

se ha considerado otro en función de las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y la visión y misión de la Institución Educativa.
7.4 FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL PCC

Los objetivos del PCC son enunciados que expresan la intención de superar una
carencia, satisfacer una necesidad o interés de aprendizaje o lograr la internalización
de un valor y su práctica a través de actitudes, expresados en términos de logro.
Además, es bueno precisar que estos objetivos, abarcan en su desarrollo valores,
actitudes, capacidades y contenidos.
Los objetivos del PCC, por esta razón, deben reflejar en forma concreta y
objetiva la intencionalidad de solucionar o abordar los problemas o de atender las
necesidades e intereses identificados en el proceso de diagnóstico de la Institución
Educativa.
7.5 ELABORACIÓN DE LOS DISEÑOS CURRICULARES

DIVERSIFICADOS
(POR ÁREA Y GRADO)
Diversificar un área curricular significa adecuar a la realidad local los diseños

curriculares de las áreas y grados correspondientes propuestos por el Ministerio de
Educación en el Diseño Curricular Básico.
También significa enriquecer y complementar con nuevos contenidos que

provienen de las demandas de la Institución Educativa (necesidades educativas de los
adolescentes y aspiraciones de los padres de familia) y de los lineamientos de Política
Educativa Regional.
Para su elaboración se cuentan como insumos la propuesta pedagógica del PEI,

los objetivos del PCC, los Lineamientos de Política Educativa Regional y el Diseño
Curricular Básico.
La diversificación curricular se concreta en la elaboración del Diseño Curricular

Diversificado (DCD) de cada área y grado.
Para este proceso debemos tener en cuenta que:

• Las capacidades específicas se diversifican cuando se incorpora otras que el
docente considere pertinentes y no estén contempladas en el DCB nacional.
También se puede organizar y secuenciar de distinto modo el cartel de
capacidades presentado en el DCB o puede mantenerse sin cambios.
• Los contenidos básicos se diversifican al secuenciar o desagregar los contenidos
presentes en el DCB-2004 o al incorporar otros que el docente considere
pertinentes, de acuerdo con las necesidades e intereses de aprendizaje de los
estudiantes.
En ambos casos el proceso se debe realizar al considerar la forma cómo se

asumen desde cada una de las áreas:
• Las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.
51
• Los valores de la Institución Educativa.

• Los temas transversales.
MATRIZ DE CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y ESPECÍFICAS

a) Se elabora tomando como referencia el formato del DCB-2004. Permite que los
docentes de la Institución Educativa realicen un análisis de las capacidades
fundamentales y propongan capacidades específicas relacionadas con las
necesidades e intereses de aprendizaje que buscan atender.
b) Los docentes deben tener presente que están en la libertad de incorporar las
capacidades específicas que consideren necesarias para el desarrollo de los
aprendizajes y que no están contempladas en el DCN.
Sin embargo, es bueno que los docentes consideren que el mejor momento para
visualizar la necesidad de incorporar nuevas capacidades específicas es durante
la formulación de los aprendizajes esperados de cada unidad didáctica.
c) Es necesario señalar que las capacidades específicas, mostradas en el cartel,
son las palabras en negrita (ejemplo: Organiza) y, que las frases precedidas por
un guión (ejemplo: fuentes de información), orientan con relación a las
características de los contenidos diver-sificados con los cuales se podrían
articular, para formar los aprendizajes esperados.
MATRIZ DE CAPACIDADES
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
MANEJO DE COMPRENSIÓN ESPACIO

JUICIO CRÍTICO
INFORMACIÓN TEMPORAL
. Identifica y utiliza: . Utiliza / Crea . Identifica / Analiza
Fuentes de información Códigos e instrumenos de Características del contexto.
Información relevante representación. Formas de comportamiento
Estrategias metacognitivas . Predice / Formula Estrategias metacognitivas usadas
usadas en el manejo de Problemas en el juicio crítico.
información. Hipótesis . Utiliza
. Discrimina: . Identifica Criterios propios, críticos y creativos.
Datos confiables Causas y relaciones Escalas de valores al tomar
Información pertinente fuentes Situaciones problemáticas decisiones.
válidas. Procesos históricos y físicos. . Imagina / Propone
. Analiza/Selecciona Estrategias metacognitivas Alternativas de solución
Información relevante usadas en la comprensión Opciones imparciales
Datos complementarios espacio - temporal. . Argumenta
. Organiza . Analiza / Interpreta Puntos de vista en debates
Fuentes de información Cambios y permanencias Posiciones éticas
Datos recopilados. Secuencias y procesos . Asume
. Infiere: Interrelaciones de casualidad. Normas de convivencia
Datos implícitos . Juzga / Evalúa Actitudes positivas de liderazgo.
Conclusiones Consistencia de las conclusiones . Planificar / Selecciona
. Interpreta / Juzga Válidez de las hipótesis Salidas concertadas
Cuadros estadísticos Proceso cognitivo de comprensión Alternativas de solución
Infografias y daños espacio temporal. Proceso cognitivo de juicio crítico
Confiabilidad de las fuentes . Argumenta / Comunica . Formula / Juzga
. Comunica Explicaciones sobre procesos y Soluciones a los problemas
En base a información características. Mejores a la calidad de vida
confiable y razonada. Participación en asuntos publicos.
. Evalúa
Cuadros estadísticos
Infografías y daños
Confiabilidad de las fuentes
Proceso cognitivo de manejo de
información.
52
HISTORIA Y SOCIEDAD
CONTENIDOS DIVERSIFICADOS
Historia Personal
Historia familiar y su relación con la historia local, regional y del país. Sociedad,
cultura y tiempo. Cambios y permanencias.
Fuentes de la Historia. Patrimonio cultural. Vida cotidiana. Situación de la mujer

en el proceso histórico.
Primeras Sociedades
Proceso de hominización. Revolución Neolítica.
Culturas Antiguas de Oriente
Culturas del cercano y lejano Oriente. Casos más significativos.
Desarrollo Cultural en América y los Andes hasta el siglo XIV
Poblamiento de América.
Origen y formación de la cultura en los Andes. Sociedades Andinas hasta el

Segundo Intermedio. Casos más significativos.
Desarrollos culturales en la Amazonía. Procesos culturales en América hasta el

Siglo XIV.
Civilizaciones clásicas de Occidente
Grecia y Roma. Evolución y aportes.
¡IMPORTANTE!:
CARTEL DE CONTENIDOS DIVERSIFICADOS

• Puedes notar, en el ejemplo, que se ha incorporado por diversificación,
contenidos relacionados a Educación Intercultural, como:
Historia local, regional, cultura, patrimonio cultural, origen y formación de la
cultura en los Andes y desarrollos culturales en la Amazonía.
ACTITUDES: (corresponden a todo el DCD)
7.6 FORMULACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

La reflexión generada a partir de la formulación de la demanda educativa
permitirá decidir si se mantiene el Plan de Estudios Oficial o si es necesario incorporar
otras áreas, talleres o proyectos para atender las necesidades e intereses de los
estudiantes.
De este modo en la Institución Educativa se decide cómo utilizar el tercio

curricular, tomando en cuenta dos posibilidades:
53
• Incrementar horas adicionales a las previstas en el Plan de Estudios Oficial, en

las áreas curriculares que se estime conveniente.
• Crear nuevas áreas, talleres o proyectos para desarrollar aprendizajes, no
previstos en las áreas oficiales y que respondan a las necesidades e intereses
de los estudiantes.
7.7 FORMULACIÓN DE LINEAMIENTOS GENERALES
A. Lineamientos metodológicos:
Los lineamientos metodológicos son pautas generales y comunes de cómo se

trabajará, cómo actuarán los docentes frente al aprendizaje de determinado contenido,
o qué actitud se tendrá ante ciertas conductas y comportamientos de los estudiantes, a
fin de presentar una imagen organizada, ordenada y con objetivos comunes de grupo.
A partir de estas orientaciones generales, cada profesor realizará un trabajo

diferenciado, porque cada área o taller, según su naturaleza, puede requerir de
metodologías específicas que, en muchos de los casos, pueden diferir entre sí.
Todos sabemos que no es lo mismo el aprendizaje de la matemática que el del

idioma extranjero o de la educación física.
En el PCC se establecen orientaciones metodológicas generales aplicables a

situaciones de la misma naturaleza o comunes a varias áreas curriculares. Por
ejemplo:
• La creación en el aula de un clima afectivo que favorezca las relaciones
interpersonales de reciprocidad y de respeto mutuo.
• La activación permanente de las capacidades y aprendizajes previos del
estudiante, como punto de inicio de la construcción de los nuevos aprendizajes.
• La participación activa, consciente e intencional de los estudiantes en el proceso
de construcción de sus aprendizajes.
• La promoción permanente en los educandos, de actividades de reflexión sobre el
proceso de adquisición de sus propios aprendizajes (metacogniciones) y de la
necesidad de desarrollar la capacidad para juzgar y valorar la calidad de los
aprendizajes que realiza.
• El desarrollo sistemático, coherente y articulado de las capacidades
fundamentales, las de área y las específicas, junto con los conocimientos, los
valores y las actitudes previstas.
• La necesaria articulación entre los temas transversales y los otros elementos del
currículo: Contenidos, valores, actitudes y capacidades.
• La ejercitación permanente en la aplicación de técnicas de estudio, dinámicas
grupales, comunicación con retro alimentación (feed back), investigación acción
y sistematización de experiencias, etc.
• El empleo oportuno y sostenido de estrategias cognitivas y metacognitivas, así
como, de la práctica de las habilidades comunicativas y de razonamiento lógico.
54
• Partir de lo general y simple a lo particular y complejo en la secuenciación de

contenidos.
• Procurar el tratamiento en espiral, cíclico y recurrente de los contenidos más
importantes.
• Favorecer la práctica de actividades que permitan integrar los aprendizajes y
tener una visión holística del ambiente que nos rodea.
• Propiciar acciones de interrelación y articulación entre las distintas áreas.
Desde cualquier perspectiva, la metodología que se adopte debe ser flexible y

debe contemplar una diversidad de procedimientos, estrategias y procesos, que
favorezcan el desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades, en términos de
procesos, estrategias y procedimientos.
En los currículos diseñados en función del aprendizaje de capacidades a

diferencia de aquellos de tipo logocéntrico que se organizan en función de contenidos
cognoscitivos y que, por lo general, se orientan hacia la enseñanza - lo que importa es
el logro de las capacidades fundamentales.
En el caso del DCB de secundaria, estas son: el «Pensamiento Creativo», el

«Pensamiento Crítico», la «Toma de Decisiones» y la «Solución de Problemas». Junto
con éstas, debe lograrse la internalización de valores y su consecuente práctica de
actitudes, siendo los contenidos, medios que permiten desarrollar más propósitos.
Cualquier metodología de aprendizaje, en consecuencia, debe definirse y

orientarse hacia el desarrollo de las mencionadas capacidades. Teniendo presente
que se está apostando al aprendizaje de los estudiantes y no a la enseñanza del
docente.
Lo que sí debe quedar bien definido es el hecho de que en un PCC, no se trata

de desarrollar ni de sugerir a los docentes ninguna de las denominadas «metodologías
activas».
Definitivamente, el Ministerio de Educación no está promoviendo el activismo,

por considerarlo como una de las primeras y más rudimentarias formas de aprender
que históricamente desarrolló el ser humano.
Sólo recordemos que, lo primero que logró el hombre fue convertirse en «homo
faber», así descubrió el arte de cazar, pescar, recolectar, el uso del fuego y la
agricultura, entre otras cosas.
Sin embargo, uno de los pasos más grandes en su evolución fue lograr dialogar
con los demás, pero; ahora, dialogar ya no es suficiente, es necesario «saber leer» la
información existente, pero leerla creativa y crítica-mente, y no sólo como receptores o
depositarios.
B. Lineamientos sobre evaluación:

• La evaluación se debe centrar en la valoración y retroinformación sobre el
desarrollo de las capacidades y actitudes. Para realizar esta evaluación se
formulan los indicadores de evaluación, los mismos que son elaborados por los
docentes de cada área.
55
• Dado su carácter formativo es necesario emplear diferentes técnicas e

instrumentos de evaluación para recoger información válida, oportuna y
permanente que permita detectar dificultades, proveer retroalimentación al
estudiante y revertir la problemática.
• La evaluación enfatiza en el proceso del aprendizaje de capacidades sin
desconocer la importancia del resultado que estas producen en el estudiante.
Por lo tanto la evaluación es progresiva.
• Partir de los aprendizajes previos del estudiante y evaluar durante todo el
proceso de manera que se controle y analice el progreso individual.
C. Lineamientos sobre Tutoría y Orientación Educativa:
En el PCC se deben establecer los lineamientos generales sobre Tutoría y

Orientación Educativa los que indicarán, entre otras cosas, lo siguiente:
• Las necesidades afectivas, que en opinión de los docentes, deben ser atendidas
en cada grado y sección.
• Los fines y objetivos del Plan Anual de Tutoría y Orientación Educativa.
• Las estrategias para vincular el trabajo de Tutoría con las actividades y
contenidos de las áreas curriculares.
• Los perfiles de los tutores en correspondencia con las necesidades de los
estudiantes ,así como, los criterios para la selección de los profesores que
asumirán la función de tutor y las pautas de elaboración del Plan de Trabajo de
Tutoría.
Estructura sugerida para la presentación del PCC:
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
(Esquema mínimo de presentación del documento)
1. DATOS INFORMATIVOS:
• Nombre de la Institución Educativa
• Ubicación
• Otros: turno, etc.
2. NOMBRE DEL PCC.
Que esté relacionado con la visión o la misión de la Institución Educativa y que se

traduzca en un ENUNCIADO INTEGRADOR.
3. INTRODUCCIÓN
(Síntesis que haga referencia a los objetivos del PCC y la estructura del documento).
4. CARACTERIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA PEDAGÓGICA.
(Descripción de la problemática pedagógica más relevante de la Institución Educativa, a

partir del diagnóstico del PEI. Se analiza causas y posibles alternativas de solución)
56
5. NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE.
(Descripción de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes a partir de

las alternativas de solución a los problemas de carácter pedagógico)
6. PANELES DE:
• Temas transversales.
• Capacidades
• Valores y actitudes.
7. OBJETIVOS DEL PCC.
8. PLAN DE ESTUDIOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.
9. DISEÑOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS.
10. LINEAMIENTOS GENERALES

10.1. Lineamientos sobre metodología
10.2. Lineamientos sobre evaluación.
10.3. Lineamientos y Plan Anual sobre Tutoría y Orientación Educativa.
CUESTIONARIO N° 7
1. En la elaboración y ejecución de los instrumentos de gestión educativa:

a. Diseño Curricular Nacional b. Proyecto Educativo Regional
c. Proyecto Educativo Institucional d. Proyecto Curricular de Centro
e. Programación Anual
¿Cuáles están bajo responsabilidad de la institución educativa?
A. Todos los señalados. B. Los indicados, excepto el DCN.
C. Sólo c-d-e. D. Sólo d-e.
E. Ninguno de los señalados.
2. Ordene los siguientes pasos sugeridos para la elaboración del PCC:
a. Formulación de los objetivos del PCC.
b. Formulación del plan de estudios.
c. Formulación de los lineamientos sobre metodología, tutoría, evaluación y calendario.
d. Priorización de la problemática pedagógica.
e. Elaboración de los diseños curriculares diversificados, por área y grado.
El orden correcto es:
A. a-b-c-d-e B. a-d-b-c-e C. b-a-d-e-c
D. d-b-a-c-e E. d-a-e-b-c
3. Al determinar las prioridades entre los problemas pedagógicos, ¿qué acciones deben ser
realizadas?
a. Analizar las necesidades de aprendizaje establecidas en el PEI.
b. Seleccionar los temas transversales.
c. Seleccionar las actitudes y los valores que son prioritarios.
d. Determinar los intereses de aprendizaje de los alumnos.
e. Elegir el nombre del PCC.
Lo correcto es:
A. sólo b-c-d B. sólo a-b.
C. todas: a-b-c-d-e. D. únicamente d.
57
E. todas, excepto e.
4. En la elaboración de los diseños curriculares diversificados por área y grado, debe tomarse en
cuenta los siguientes insumos:
a. Diseño Curricular Nacional b. Proyecto Educativo Regional
c. Objetivos del PCC d. Temas Transversales
e. Guías de Evaluación y Tutoría f. Orientaciones Técnico Pedagógicas
Lo correcto es:
A. sólo a-b. B. sólo c-d.
C. sólo e-f. D. a-b-c-d
E. todos: a-b-c-d-e-f
5. Ordene los pasos de la matriz clásica del diagnóstico educativo:
a. Alternativas de solución
b. Análisis prospectivo
c. Descripción del problema
d. Posibles causas del problema
e. Análisis retrospectivo del problema
Lo correcto es:
A. c-d-e-b-a B. c-d-a-e-b C. e-d-c-a-b D. e-b-d-a-c E. c-e-b-d-a
6. Al dividir la realidad en dos campos: interno y externo, la matriz FODA considera en el campo
interno:
A. Fortalezas y Amenazas B. Debilidades y Oportunidades
C. Fortalezas y Oportunidades D. Oportunidades y Amenazas
E. Fortalezas y Debilidades
7. La formulación de los lineamientos generales para el PCC incluye los aspectos:
a. misión y visión b. cartel de objetivos
c. tabla de contenidos d. metodológicos
e. sobre evaluación f. sobre tutoría
Lo correcto es:
A. Todos los indicados: a-b-c-d-e-f B. Sólo a-b-c.
C. Sólo d-e-f. D. Sólo d
E. Ninguno de los señalados.
8. En el PCC se incluye paneles de:
a. Temas transversales b. Evaluación
c. Capacidades d. Tutoría
e. Valores y actitudes
Lo correcto es:
A. a-b-c B. c-d-e C. a-d-e D. a-c-e E. b-c-d
9. Para la formulación de los objetivos del PCC se debe tomar en cuenta, principalmente:
A. El proyecto educativo nacional B. El plan de estudios modificado
C. Los temas transversales D. Las características de los estudiantes.
E. Los intereses regionales.
10. En correspondencia con las necesidades de formación, la comunidad educativa selecciona los
temas transversales. Uno o más de dichos temas pueden atender a la propuesta de:
A. Organizaciones representativas regionales o locales.
B. Asociaciones con fines de lucro.
C. Empresarios o grupos de interés económicos.
D. Entidades reguladoras del Estado
E. El Ministerio de Educación.
11. En el PCC se establecen orientaciones metodológicas generales, aplicables a situaciones de la
misma naturaleza o comunes a varias áreas curriculares. Un ejemplo es:
A. Definir la necesidad de conocimientos previos.
58
B. Analizar las relaciones intercomunales.

C. Mejorar la relación entre los alumnos y sus padres.
D. Afianzar la relación docente-alumno.
E. Tener una visión holística del ambiente que rodea al centro educativo.
12. En la estructura sugerida para la presentación del PCC, antes de «Necesidades e Intereses de
Aprendizaje» se debe colocar:
A. Panel de Temas Transversales B. Objetivos del PCC
C. Plan de Estudios Modificado D. Lineamientos Generales
E. Caracterización de la Problemática Pedagógica.
59
Capítulo VIII
PROGRAMACÍON ANUAL
La programación curricular es un proceso técnico de la enseñanza y el
aprendizaje que consiste en:
a) el análisis y tratamiento pedagógico de las capacidades, los contenidos básicos,
los temas transversales, los valores, las actitudes y demás componentes del
Diseño Curricular Básico; y,
b) en la elaboración de las unidades didácticas que el docente debe manejar en su
labor cotidiana, previa integración de los contenidos regionales y locales,
surgidos de la diversificación curricular. En el proceso de programación curricular
se debe explicitar la intencionalidad del currículo y las estrategias que se
aplicarán para llevarlo a la práctica y concretarlo.
La tarea debe ser complementada, además, con las orientaciones relativas al

aprendizaje, la tutoría y la evaluación y, sobre todo, pensando que, tanto las
actividades previstas como los resultados esperados, deben estar organizados y
secuenciados a lo largo del tiempo disponible.
En otros términos, la programación curricular consiste en la elaboración de un

plan de acción cuyo nivel de coherencia interna, debe garantizar su estricta
correspondencia con los propósitos de la educación y el contexto en que se darán
implica además, que el proceso debe concebirse, diseñarse y ejecutarse, para atender
las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, asumiendo sus características
peculiares, su nivel de aprendizaje y las demandas de las comunidades donde éstos
viven, a fin de dar pleno sentido a la labor docente, hasta convertirla en una
herramienta de trabajo capaz de orientar y organizar el aprendizaje de capacidades
como parte del desarrollo integral del estudiante.
Si bien la programación curricular se convierte, en la práctica, en una hoja de

ruta, en la que interactúan los estudiantes con la mediación del docente, ésta requiere
estar en constante adaptación, reajuste y enriquecimiento.
Cualquier programación curricular, aún cuando sea muy técnica o el resultado

del trabajo de expertos, nunca será un trabajo acabado, ya que siempre será un
documento perfectible.
El proceso de programación curricular constituye una oportunidad que debe ser

aprovechada conveniente y oportunamente por los docentes. Reducirlo sólo a sus
alcances administrativos y de control, es desnaturalizarlo.
Programar el currículo sólo para contar con un documento y cumplir una

exigencia administrativa, es no valorar el poder y la capacidad de tomar decisiones
que, en materia educativa, se otorga a los docentes.
Organizar procesos de aprendizaje, no es una tarea simple, libre de

implicaciones y responsabilidades que se puedan asumir o ejercer sin reflexionar o, en
el peor de los casos, sin tomar conciencia de sus impactos. Definitivamente,
programar el currículo es una función que tiene que asumirse profesional-mente, y
hasta con espíritu de compromiso con el país.
60
8.1 VENTAJAS DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR

• Posibilita a los profesores, dosificar y organizar el desarrollo de las capacidades
y los contenidos curriculares, así como, prever las situaciones de aprendizaje en
las que participarán los estudiantes.
• Contribuye a que los estudiantes lleven a cabo sus tareas de manera organizada
y sin improvisaciones, al disponer de tiempos racionalmente planificados con
anterioridad.
• Posibilita atender a los estudiantes en su diversidad, especialmente social,
biológica y de género, cubriendo sus necesidades, intereses, expectativas,
estilos y ritmos de aprendizaje.
• Permite racionalizar y aprovechar en forma óptima el tiempo, la energía y los
recursos, al promover un trabajo planificado y organizado.
• Favorece la incorporación de nuevas ideas y aspectos que, por su originalidad y
pertinencia, pueden enriquecer el proceso y los resultados de la labor educativa.
• Otorga sentido y direccionalidad a las actividades que se realizan y permite
trabajarlas de manera secuencial.
Considerando estos planteamientos y de acuerdo con nuestra realidad, la

programación curricular sea como «Programación Anual» o como «Programación de
Unidades Didácticas» constituye una tarea que está a cargo del equipo de docentes
de una Institución Educativa e implica una labor conjunta y coordinada de organización
y previsión de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, que debe hacerse
en función del tiempo y los recursos disponibles, y del ritmo del aprendizaje de los
estudiante.
8.2 PROGRAMACIÓN ANUAL Y DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

La Programación Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las
secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los
contenidos diversificados, los temas transversales y las actitudes, en los periodos
previstos por la Institución Educativa.
La Programación Anual se inscribe en un proceso más amplio denominado

Diversificación Curricular. En el siguiente cuadro se aprecia el lugar que ocupa la
Programación Anual en el proceso de Diversificación Curricular:
a) El diagnóstico: punto de inicio del proceso de Programación Anual
El trabajo profesional docente, exige elaborar alguna forma de programación

curricular, teniendo como referente fundamental la realidad en la que se va a
intervenir.
Esto implica, principalmente, contar con una aproximación diagnóstica que

permita identificar las necesidades, los intereses, las debilidades, las potencialidades y
los problemas, en general, de los niños y adolescentes con los que se trabajará.
Siendo además muy importante, conocer el grado de avance que presenten, en

cuanto al desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes, considerados por
cada área.
61
El trabajo de diagnóstico debe ser enriquecido a lo largo de todo el año, por eso
debe hacerse utilizando técnicas rápidas de obtención de información (ejemplo:
entrevista a profundidad, grupo focal, opinión de expertos), lo cual da la posibilidad de
hacer ajustes a lo programado inicialmente.
b) Eventos relevantes a considerar en la Programación Anual
Existen determinados acontecimientos que ocurren en la localidad o que

suceden en el contexto regional, nacional e internacional que tienen importancia y
significado para la educación porque, precisamente, se pueden utilizar como motivo
para programar aprendizajes que se desarrollarán durante el año lectivo.
Por ejemplo, la celebración de la fiesta patronal o el aniversario de creación de la

Ciudad o la Provincia en la que vivimos (acontecimientos locales), las elecciones para
el gobierno local o regional (acontecimientos regionales), la celebración del aniversario
patrio (evento nacional) o la realización de los juegos olímpicos o el descubrimiento
científico de la cura del cáncer (eventos internacionales), pueden aprovecharse en la
programación curricular de diferentes maneras.
Si bien existe la alternativa de programar el currículo en forma individual, es

recomendable realizar esta tarea en grupos, o por lo menos en pares, ya que, todos
los eventos y escenarios señalados, pueden servir como medios articuladores para un
trabajo integrado entre dos o más áreas a través de los Proyectos de Aprendizaje.
Otras posibilidades pueden ser generadas por las actividades que se propongan
en la Institución Educativa a partir de los objetivos estratégicos planteados en el PCC y
que normalmente se plasman en el Plan Anual de Trabajo.
c) Ventajas que ofrece la Programación Anual
Entre las ventajas que se logran trabajando en base a una programación anual.
Se consideran aquellos que:

• Permitan disponer de una visión de conjunto de todo el trabajo que supone el
desarrollo del área durante el año, posibilitando el ejercicio de la capacidad de
racionalización.
• Generan la posibilidad de encontrar conexiones e interrelaciones con otras
áreas.
• Plantean un marco sistemático para ajustar el trabajo docente, a las necesidades
e intereses de los estudiantes de una sección determinada.
• Permitan prever un marco de referencia tanto en el ámbito temporal como de
posibles nexos que se pueden ir construyendo, interna y externamente, al
plantear el tipo de unidad didáctica que se va a desarrollar.
• Permitan la supervisión, porque esta planificación es responsabilidad del
docente, quien así asume el compromiso formal de tomarlo como hoja de ruta en
su trabajo.
• Permitan, a los propios docentes, evaluar el proceso de enseñanza que
desarrollan, constituyéndose de esta forma en un instrumento eficaz para la
mejora de la calidad del desempeño docente.
62
d) Factores a considerar en la Programación Anual
La necesidad de programar, permite la posibilidad de reflexionar sobre los

diferentes factores y elementos que se conjugan en esta tarea, a fin de que los
aprendizajes previstos sean congruentes con las necesidades de los estudiantes y la
intencionalidad de la Institución Educativa.
Así como, para que todos aquellos aspectos que deben intervenir en él,
efectivamente, se produzcan en las situaciones previstas y los estudiantes logren
aprendizajes de calidad. Tanto para el caso de la programación anual como para el de
la programación de unidades didácticas, la variable fundamental a considerar es el
tiempo. En ambos casos, ese tiempo es de un año escolar, el mismo que suele ser
dividido en bimestres o trimestres.
Según la opción que elija la Institución Educativa sobre este particular. Si

además del tiempo, nuestro referente es el espacio, o sea el lugar donde los
estudiantes tienen la oportunidad de construir sus aprendizajes (laboratorio, aula,
campo, biblioteca, etc).
Entonces estaremos en el terreno específico de la Programación de Unidades

Didácticas (o de su equivalente), en la cual la variable tiempo cumple un rol más
específico y relativo por estar referido a períodos mucho más cortos y definidos.
El número de unidades didácticas que se programen durante el año depende del

tiempo asignado a cada una de las áreas curriculares, además del tiempo efectivo que
se disponga para el trabajo escolar.
8.3 ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL

A partir del Diseño Curricular Diversificado (DCD) del área y grado se elabora la
programación de los aprendizajes para el año escolar. Este proceso se plasma en las
unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje.
Sin embargo al inicio se debe elaborar un Programa Anual donde se visualice

principalmente la secuencia de desarrollo de las unidades a lo largo del año escolar,
así como, los tiempos que serán necesarios.
Veamos el siguiente gráfico para ubicar el Programa Anual dentro del proceso de
Programación Anual (PA):
ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL (PA)
Proyecto Curricular de Centro

(PCC)
DOCENTES
Programa Anual (PA)
Programa Anual
Unidades Didácticas
Sesiones de Aprendizaje
Como se puede observar el Programa Anual se elabora antes de las Unidades

Didácticas y cumple la función de «Índice» de la Programación Anual.
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PROGRAMA ANUAL
Área de Ciencias Sociales
DATOS GENERALES:
• AREA: Ciencias Sociales
• GRADO: Primer Grado
PRESENTACIÓN:
PROPÓSITOS DE GRADO:
ORGANIZACIÓN DE LA UNIDADES DIDÁCTICAS:
CRONOGRAMA
TÍTULO DE LA TIPO DE Bimestral
UNIDADES TIEMPO
UNIDAD UNIDAD
I II III IV
Los Andes y el Desarrollo Unidad de
Unidad 1 20 Horas
Sostenible. Aprendizaje
Unidad de
Unidad 2 El sentido de pertenencia. 20 Horas
Aprendizaje
La Organización como sustento Unidad de

Unidad 3 30 Horas
de la sociedad. Aprendizaje
La Cultura como producto de la Unidad de

Unidad 4 35 Horas
sociedad Aprendizaje
Unidad de
Unidad 5 Nuestra diversidad 30 Horas
Aprendizaje
Nuestra independencia y el Unidad de

Unidad 6 25 Horas
origen del Estado Peruano. Aprendizaje
Total: 160 horas (*)
(*) En el área de Ciencias Sociales se han previsto, según el ejemplo, un total de

de 160 horas, porque se han tomado en cuenta feriados y actividades
extracurriculares.
OBSERVA:
• Que el área de Ciencias Sociales ha programado 6 unidades didácticas y
distribuido un total de 160 horas de trabajo efectivo.
• Se debe precisar que estas 160 horas no incluyen las horas que se usarán en
las actividades cívicas o deportivas que la Institución Educativa desarrollará a lo
largo del año escolar.
8.4 UNIDADES DIDÁCTICAS

La Unidad Didáctica es una forma de programación de corto alcance en la que
se organizan los aprendizajes del área de acuerdo con su grado de relación, su
secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.
64
8.4.1 Consideraciones básicas para programar Unidades Didácticas
Adecuar un currículo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que

debe ser asumida por todo el equipo de profesores de la Institución Educativa por
implicar un trabajo cooperativo sin el cual no es posible dar respuesta a las
necesidades educativas de los estudiantes.
El análisis y la reflexión sobre la práctica educativa nos permitirán identificar

aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el
proceso de enseñanza.
A continuación, se presentan algunos lineamientos generales para adecuar el

currículo a la diversidad que supone un aula:
a) Incorporar capacidades específicas de acuerdo a las características
psicosociales de los estudiantes.
b) Incorporar contenidos acordes con las características de los estudiantes, la
región o la localidad.
c) Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución.
d) Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y tengan
aplicación en la vida cotidiana.
e) Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la comunicación, el auto
conocimiento, el pensamiento creativo y crítico, la toma de decisiones y la
capacidad de solucionar problemas.
f) Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el
aprendizaje significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas y por
interacción social. Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas.
g) Considerar metodologías que permitan desarrollar las diversas inteligencias de
los estudiantes, especialmente las de tipo emocional.
h) Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de
aprendizaje.
i) Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos que
favorezcan el desarrollo de la autoestima y la actitud democrática y la tolerancia,
entre otros.
j) Priorizar la práctica de actitudes positivas, comportamientos y hábitos, que
viabilicen el proceso de internalización de valores en forma permanente.
Por otro lado, la forma de concreción de las unidades didácticas dependerá del
estilo de programación de cada docente y también del grado de significabilidad de las
adaptaciones necesarias que se realicen en función de los estudiantes. Es
conveniente tomar en cuenta que la unidad didáctica es una forma de programación
de corto plazo, en la que se organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con
determinado grado de relación y secuencialidad.
La elaboración de las unidades didácticas, finalmente, constituye un aspecto

importante en la tarea de planificación curricular del docente, al permitirle prever y
organizar los aprendizajes, teniendo en cuenta las intencionalidades educativas. En
tanto estructuras pedagógicas de programación, las unidades didácticas están
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constituidas por diferentes elementos que guardan relación entre sí, manteniendo una
coherencia interna que debe estar, siempre, en función de las necesidades e intereses
de aprendizaje de los estudiantes.
8.4.2 ¿Cómo seleccionar los aprendizajes a ser incorporados en las unidades?
Antes de tratar de dar respuesta a esta pregunta, es conveniente tener presente

que, en cualquier currículo, existe una intencionalidad determinada respecto al
desarrollo integral del estudiante, la misma que se manifiesta en el planteamiento de
las capacidades, los contenidos y las actitudes motivo de aprendizaje que se
consideran en él.
Complementariamente a ello, es importante identificar la utilidad que los

aprendizajes considerados tendrán en la vida cotidiana y en esa formación integral
prevista, así como, si los contenidos de aprendizajes seleccionados son pertinentes
para lograr esa intención.
Adicionalmente, en el proceso de selección de los contenidos de aprendizaje

previstos en el Diseño Curricular Básico y en la elección de los contenidos
complementarios, es importante tener en cuenta tres aspectos de vital importancia:
El psicológico (nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes), el sociológico

(los intereses de los púberes y adolescentes en temas relevantes para la sociedad).
Y el pedagógico (coherencia interna, dosificación y articulación lógica de los

contenidos). En consecuencia, seleccionar y organizar los contenidos de una unidad
didáctica, supone ordenarlos de acuerdo con determinados criterios, como por
ejemplo:
a) El desarrollo evolutivo de los estudiantes
Implica el respeto del nivel de maduración biológica de los estudiantes edad

evolutiva y de las características propias de esa etapa de su desarrollo. Antes de
definir qué, por qué y para qué necesita aprender algo es necesario tener bien claro
QUÉ es lo que PUEDEN aprender.
b) Lógica didáctica
Supone dosificar y organizar los contenidos motivo de aprendizaje en forma

coherente con el nivel de maduración biológica de los estudiantes, así como en forma
de secuencias que vayan desde los procesos más simples hasta los más complejos.
Para este caso y los demás, «contenido» está referido a una capacidad, una actitud,
un conocimiento o un método.
c) Equilibrio
Se traduce en la precaución de tomar en cuenta las diferentes dimensiones e

implicancias de un contenido de aprendizaje, en términos de desarrollo de
capacidades, destrezas y habilidades, así como en términos de actitudes y
comportamientos sociales.
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d) Interrelación
Es conveniente considerar las posibilidades de interrelación de un contenido de

aprendizaje, con otros contenidos considerados en otras áreas del currículo. Cualquier
experiencia de aprendizaje debe ligarse a la necesidad de mejorar nuestra calidad de
vida.
e) Relevancia
Seleccionar sólo los contenidos y experiencias de aprendizajes significativos que

por sus implicancias resulten imprescindibles para la formación integral del estudiante
y, sobre todo, para la adquisición de otros contenidos que posibilitan un aprendizaje
continuo y permanente.
8.4.3 ¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado?
Esta es otra inquietud que debe ser esclarecida por estar vinculada a la
elaboración de unidades didácticas. Qué docente en su vida profesional no se ha
preguntado, por ejemplo: ¿cómo hacer para que los estudiantes aprendan de manera
significativa, es decir, de manera que les permita desarrollar una autonomía en su
aprendizaje y, además sientan que esos aprendizajes son útiles para su vida diaria?
Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente,

con su propio estilo de aprendizaje, es decir, que él construye sus aprendizajes
utilizando sus propias estrategias para aprender, pero; al mismo tiempo, su ritmo de
aprendizaje difiere de los demás, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad.
Por ello es indispensable plantear estrategias variadas, y si fuera posible,

personalizadas, tanto para dinamizar esos aprendizajes como para facilitar esos
procesos. Se facilitan los procesos de aprendizaje de los estudiantes, si se tiene en
cuenta, por ejemplo: que hay contenidos que no van a poder aprender porque su nivel
de maduración biológica no lo permite.
(Piaget); que muchas otras van a tener que descubrirse, por experiencia directa
(Bruner y Dale); que algunos estudiantes, al carecer de las experiencias que sólo la
interacción social habilita, requieren de experiencias previas de esa naturaleza
(Vigotski); que se aprende por modelos, en razón de lo cual los maestros deben
manejar adecuadamente sus actitudes, comportamientos y hábitos, por ser los
modelos más cercanos a los estudiantes (Bandura); que gran cantidad de cosas se
tienen que convertir en esquemas para poder asimilarlos en forma permanente
(Rumelhart y Norman); que para que los aprendizajes sean duraderos deben ser
significativos, es decir, deben servir para algo práctico (Ausubel); que por lo general la
humanidad aprende por aproximaciones sucesivas (Modelo Alostérico del
Aprendizaje); en fin, que se aprende por atribución de roles y funciones.
(Abelson); por disonancia cognitiva (Festinger); por dilemas morales (Kolberg) y

porque, definitivamente, la capacidad de aprender es consustancial a la naturaleza
humana (Rogers). Obviamente, en este terreno, existen muchas teorías y corrientes,
no siendo posible abordarlas con más detenimiento en el presente documento.
67
8.4.4 ¿Cómo verificar el logro de aprendizajes en los estudiantes?
Esta interrogante está referida, concretamente, al proceso de evaluación en su

más amplia acepción, por ello, parte de nuestros supuestos es que, uno de los
intereses permanentes del docente consiste en valorar los aprendizajes de sus
estudiantes, así como, su intervención en ese proceso.
Es decir, saber si se están produciendo los efectos que se esperaban en relación

con la intencionalidad prevista en la Unidad, pero; además, saber informarse si las
estrategias de aprendizaje planteadas fueron las más pertinentes para la diversidad de
los estudiantes en el aula, considerando su contexto cultural.
Básicamente, es importante determinar el nivel de entrada de los estudiantes.

Este propósito se logra con una evaluación de entrada. De igual manera, se debe
conocer cómo se desarrollan los progresos de los estudiantes, en términos de
aprendizaje durante la realización de los procesos (evaluación de proceso) y,
finalmente, se debe tratar de averiguar con qué nivel de aprendizajes los estudiantes
culminan una determinada fase del proceso (evaluación de salida).
Cuando se verifica alguna forma de desviación, dificultad o carencia en el

proceso del aprendizaje, traducido en rendimientos no esperados, será necesario
implementar paralelamente, tanto las acciones de recuperación como las de
evaluación de esta misma naturaleza.
Además de lo manifestado, es necesario recordar, siempre, que la evaluación es

un excelente medio para formar y educar. Con la auto evaluación, por ejemplo, se
aprende indefectiblemente el valor de la autoestima y las actitudes en que se traduce
en la práctica; con la coevaluación y la ínter evaluación, a su vez, se aprende la
práctica de la crítica, la actitud democrática y la tolerancia, entre otras.
8.4.5 ¿Qué recursos puedo utilizar para apoyar el aprendizaje?
Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos

aquellos recursos didácticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la
unidad (textos, láminas, mapas, instrumentos y equipos de laboratorio, entre otros),
además de tomar en cuenta, el espacio mismo en el que se llevará a cabo el
aprendizaje. (Laboratorio, aula, campo, museo, taller, etc.)
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8.5 TIPOS DE UNIDADES DIDÁCTICAS

UNIDADES DE PROYECTOS DE MÓDULOS DE
APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE
¿Qué es? ¿Qué es? ¿Qué es?
. Es una forma de programación en . Es una secuencia de actividades que . Es también una forma de
la que las actividades del área o las surge de una necesidad, interés o programación en la que se desarrolla
áreas, giran en torno a un problema concreto en el contenidos específicos propios de un
aprendizaje "eje" (contenidos, aula o fuera de ella, y que tendrá área en particular.
valores, actitudes o capacidades). como resultado, tambien, un
producto o servicio concreto. . Los contenidos no se articulan con
. Desarrollo contenidos propios de un otras áreas y se desarrollan en forma
área o en articulación con otras . Un proyecto puede programarse independiente.
áreas. para trabajar un área o varias áreas
interrelacionadas. . Atiende necesidades específicas,como
. Su diseño es responsabilidad del retroalimentación, prerequisito
docente. . Los estudiantes participan en la demandas de los interesados, etc.
programación y toma
. Los estudiantes participan de decisiones. . Su diseño puede o no puede estar a
indistintamente en todas las cargo de un docente.
actividades.
Elementos Elementos Elementos

. Justificación . Propósito del proyecto . Aprendizajes esperados
. Propósitos que se persigue (¿qué queremos hacer?) . Estrategias metodológicas
. Aprendizajes esperados . Finalidad : . Recursos
. Estrategias metodológicas (¿para qué lo haremos?) . Tiempo
(¿qué hacer y cómo para..?) . Aprendizajes esperados . Indicadores de evaluación
. Recursos (¿qué medios o (¿qué aprendizajes involucra?)
materiales emplearemos? . Actividades:
. Indicadores de evaluación (¿cómo lo haremos?)
. Tiempo . Recursos :
(¿con qué lo haremos?)
. Tiempo:
(¿cuándo lo haremos?)
. Evaluación:
(¿cómo sabremos si logramos los
propósitos?)
8.5.1 UNIDAD DE APRENDIZAJE
La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programación

curricular que puede adoptar una unidad didáctica, la misma que toma esta
denominación cuando los aprendizajes esperados se organizan y se desarrollan en el
aula, en torno a un aprendizaje «eje». En la práctica educativa el docente, luego de
conocer la realidad de la Institución Educativa y de los estudiantes del aula, debe
tomar decisiones para organizar su trabajo pedagógico.
Esto supone analizar si existe la necesidad de trabajar el área relacionándola

con otras, trabajarla de manera independiente, hacer participar a los estudiantes en la
programación, u otras de la misma naturaleza para lograr dicho propósito es usual
programar esas acciones mediante unidades de aprendizaje.
La estructura básica de una unidad de aprendizaje es:
• Nombre o título
• Área
• Grado
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• Duración
• Justificación
• Capacidades fundamentales
• Capacidades de área
• Tema Transversal
• Valores
• Organización de los aprendizajes
• Actividades / Estrategias de aprendizaje (incluye las actitudes a desarrollar).
Unidad de Aprendizaje
LOS ANDES Y EL DESARROLLO SOSTENIBLE
ÁREA:
En casi todos los ejemplos se ha tomado el área de Ciencias Sociales. Será necesario evaluar
ejemplos con casos referidos a otras áreas.
GRADO:
Primer grado
DURACIÓN:
16 horas
JUSTIFICACIÓN:
(Sintetiza la esencia de la unidad). En esta unidad se desarrollará el pensamiento crítico y el

pensamiento creativo para lo cual se han seleccionado contenidos diversificados de los componentes de
Espacio y Sociedad e Historia y Sociedad, enfatizando el tema transversal de la Educación Intercultural.
Se ha optado por dar énfasis en esta unidad al desarrollo de las capacidades fundamentales de
Pensamiento Crítico y Pensamiento Creativo, por ello plantean estrategias como la elaboración de
cuadros comparativos, documentos y textos, y la realización de debates y reflexiones grupales.
CAPACIDADES FUNDAMENTALES: (Priorizadas)

• Pensamiento Crítico
• Pensamiento Creativo
CAPACIDADES DEL ÁREA:

• Manejo de información
• Comprensión espacio - temporal
• Juicio crítico
TEMA TRANSVERSAL:
Educación Intercultural
VALORES:
• Respeto
• Laboriosidad
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IMPORTANTE:
Los aprendizajes esperados se elaboran al articular las capacidades específicas, los contenidos
diversificados y las actitudes.
Los aprendizajes esperados permiten el desarrollo de las capacidades del área, por lo tanto, los
contenidos diversificados son el soporte o medio para el logro de las capacidades.
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS

. Manejo de información Diálogo sobre el relieve de la localidad.
Identifica información relevante referida a las
interrelaciones entre terrritorio y sociedad en Lectura de revistas, diarios o textos sobre
el Perú actual, valorando positivamente nuestra la tradición cultural.
diversidad.
Infiere conclusiones sobre el funcionamiento Debate a partir de las lecturas previas.
las cuencas hidrográficas y analiza las acciones
de gestión de riesgos, desarrollo sostenible y Reflexión y sobre el proceso desarrollado
equilibrio ecológico. a partir de las lecturas y debate.
. Comprensión espacio _ temporal Elaboración de maquetas, sobre el relieve de la

Identifica los cambios y permanencias en las localidad_ lectura de textos relacionados a las
interrelaciones entre las culturas andinas y su culturas andinas.
territorio desde los origenes hasta el segundo
intermedio. Elaboración de cuadros comparativos de las
Analiza los cambios y permanencias en las culturas andinas y su territorio.
tradiciones culturales en las interrelaciones
entre las culturas andinas y su territorio Exposición y representación del Equilibrio
desde los origenes hasta el segundo intermedio. Ecológico a partir de la información relevante.
Infiere las causas de los cambios y permanencias
en las interrelaciones entre las culturas andinas y
amazónicas y su territorio desde los origenes
hasta el segundo intermedio valorando su sentido
de laboriosidad.
. Juicio crítico
Identifica información relevante que apoye el
sostenimiento del equilibrio ecológico.
Argumenta sus puntos de vista sobre las
acciones del equilibrio ecológico desarrollas
por las sociedades andinas prehispánicas.
Enjuicia las acciones para mantener el
equilibrio ecológico en su comunidad.
ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS
APRENDIZAJES ESPERADOS
DE APRENDIZAJE
Selecciona y analiza información relevante Discusión controversial acerca del equilibrio
acerca de las teorías sobre el poblamiento ecológico desarrollado por las sociedades andinas.
de América.
Elaboración de un documento sobre información
Formula juicios personales referidos a las relevante del poblamiento de América.
teorías sobre el poblamiento de América.
Socialización del documento elaborado en equipo.
ACTITUDES
. Respeto a las normas de convivencia Reflexión sobre los procesos cognitivos que han
Presenta sus trabajos en la fecha acordada desarrollado para analizar e inferir en lcas ciencias
Respeta el turno de participación sociales.
. Perseverancia en la tarea
Muestra empeño al realizar sus tareas
Corrige sus errores y aprende de ellos
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EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS

. Manejo de información Diálogo sobre el relieve de la localidad.
Identifica información relevante referida a las
interrelaciones entre terrritorio y sociedad en Lectura de revistas, diarios o textos sobre
el Perú actual, valorando positivamente nuestra la tradición cultural.
diversidad.
Infiere conclusiones sobre el funcionamiento Debate a partir de las lecturas previas.
las cuencas hidrográficas y analiza las acciones
de gestión de riesgos, desarrollo sostenible y Reflexión y sobre el proceso desarrollado
equilibrio ecológico. a partir de las lecturas y debate.
. Comprensión espacio _ temporal Elaboración de maquetas, sobre el relieve de la

Identifica los cambios y permanencias en las localidad_ lectura de textos relacionados a las
interrelaciones entre las culturas andinas y su culturas andinas.
territorio desde los origenes hasta el segundo
intermedio. Elaboración de cuadros comparativos de las
Analiza los cambios y permanencias en las culturas andinas y su territorio.
tradiciones culturales en las interrelaciones
entre las culturas andinas y su territorio Exposición y representación del Equilibrio
desde los origenes hasta el segundo intermedio. Ecológico a partir de la información relevante.
Infiere las causas de los cambios y permanencias
en las interrelaciones entre las culturas andinas y
amazónicas y su territorio desde los origenes
hasta el segundo intermedio valorando su sentido
de laboriosidad.
. Juicio crítico
Identifica información relevante que apoye el
sostenimiento del equilibrio ecológico.
Argumenta sus puntos de vista sobre las
acciones del equilibrio ecológico desarrollas
por las sociedades andinas prehispánicas.
Enjuicia las acciones para mantener el
equilibrio ecológico en su comunidad.
ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS
APRENDIZAJES ESPERADOS
DE APRENDIZAJE
Selecciona y analiza información relevante Discusión controversial acerca del equilibrio
acerca de las teorías sobre el poblamiento ecológico desarrollado por las sociedades andinas.
de América.
Elaboración de un documento sobre información
Formula juicios personales referidos a las relevante del poblamiento de América.
teorías sobre el poblamiento de América.
Socialización del documento elaborado en equipo.
ACTITUDES
. Respeto a las normas de convivencia Reflexión sobre los procesos cognitivos que han
Presenta sus trabajos en la fecha acordada desarrollado para analizar e inferir en lcas ciencias
Respeta el turno de participación sociales.
. Perseverancia en la tarea
Muestra empeño al realizar sus tareas
Corrige sus errores y aprende de ellos
8.5.2 PROYECTO DE APRENDIZAJE
Esta forma de programación se puede utilizar cuando existe una necesidad,

interés o problema concreto en el aula o fuera de ella. La posible solución de la
situación problemática que se logrará con el proyecto, debe concretarse en un
producto, bien o servicio.
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A su vez, como los proyectos de aprendizaje están vinculados a la perspectiva

del conocimiento globalizado, su programación y ejecución debe orientarse hacia la
organización de los aprendizajes esperados, considerando procesos, estrategias y
procedimientos que favorezcan el desarrollo de capacidades y actitudes, relacionadas
con el tratamiento de la información que sea utilizable en la solución de problemas de
la vida cotidiana o el planteamiento de hipótesis y teorías que contribuyan a la
construcción de nuevos aprendizajes.
El desarrollo de un proyecto permite la participación activa de los estudiantes

desde su concepción a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de
prefactibilidad y estudio definitivo, así como en el diseño de las obras y su ejecución, lo
cual permite desarrollar su sentido de autonomía y su capacidad de indagación,
mediante una labor que le conduzca a la obtención de resultados propios.
Un proyecto puede ser desarrollado por cualquiera de las áreas curriculares o

por un conjunto de ellas. Ejemplos de proyectos podrían ser los siguientes:
«Redacción de cartas en idioma extranjero y su envío a Instituciones Educativas de
otros países», «Diseño y exposición de una obra artística de pintura»; «Planificación y
ejecución de una actividad deportiva», «Diseño y construcción de sólidos
geométricos». «Elaboración del inventario de bienes muebles e inmuebles de la
Institución Educativa», «Construcción y manejo de una laguna de oxidación de aguas
servidas»; «Diseño, instalación y funcionamiento de un Sistema Agroecológico
Escolar», «Elaboración de una revista sobre la historia de la Institución Educativa»,
«Elaboración y publicación de un periódico mural semanal», «Creación de una micro
empresa de fabricación de néctares con frutas de la región», «Instalación de una
fábrica de filtrantes con plantas aromáticas locales», etc.
Para el desarrollo de proyectos, es necesario considerar el factor tiempo como

un recurso fundamental de organización del trabajo educativo, por ser tan importante
determinar el número de horas que se requieren para ejecutar las obras y tareas
previstas como las horas para llevar a cabo la sistematización de las experiencias y la
identificación de los aprendizajes logrados por esa vía.
Como se comprenderá, no sólo es importante disponer de horas de trabajo para

ejecutar las obras y tareas del proyecto, sino también se requiere contar con horas
para los ejercicios de sistematización, es decir, para la generación de teorías
derivadas de la experiencia.
¿De dónde surgen las ideas para los proyectos?
Los proyectos surgen de un proceso de reflexión y problematización sobre el

contexto en que se actúa. En esta perspectiva, se puede identificar aspectos
relevantes para la formación personal de los estudiantes, tales como temas vinculados
con los valores y las actitudes, los avances científicos y sus posibles aplicaciones a la
realidad, la posibilidad de utilización de los avances tecnológicos, problemas sociales,
genoma humano y su repercusión en la vida, entre otros.
Lo importante es que surjan de los intereses de los estudiantes y sean hechos

de actualidad que se constituyan en motivos de la tarea educativa, en la que docentes
y estudiantes se involucren, no sólo para buscar soluciones sino para tomar decisiones
para llevarlas a la práctica.
73
Para que surjan proyectos en el aula, el docente puede utilizar diversas

estrategias; por ejemplo crear un clima favorable para alentar la investigación por parte
de los estudiantes y para definir donde se hará esa tarea, en qué campo de la realidad
y en qué área del conocimiento científico entre otros.
En todos los casos, es conocido el hecho de que investigar, es emprender

nuevos caminos y nuevos retos, es ensayar nuevas soluciones, es buscar la
adecuación de cosas, es extrapolar situaciones, etc., pero no siempre con resultados
exitosos. Total, de los errores, a veces se aprende más que de los éxitos.
¿Cómo seleccionar el tema o problema relevante?
Para llevar a cabo esta tarea, un aspecto esencial es considerar que, tanto los
docentes como los estudiantes, deben preguntarse sobre la necesidad, relevancia,
interés u oportunidad de trabajar y plantear, las posibilidades de solución de un
determinado problema.
Definido este asunto, todos los involucrados analizan, desde perspectivas

diferentes, tanto el problema en sí, como el proceso que será necesario realizar para
construir y ejecutar conjuntamente el proyecto.
Finalmente, el criterio de elección de un problema por parte de los estudiantes,

se basa en la relación directa que éste tiene con su vida cotidiana y con los trabajos
precedentes. Esta labor permite establecer nuevas formas de conexión con la
información y la elaboración de la hipótesis de trabajo, así como, con la ruta que habrá
de seguirse.
¿Qué tipos de proyectos se pueden realizar?
En el ámbito educativo, los proyectos de aprendizaje giran en torno a temas

científicos, tecnológicos o ciudadanos; desarrollar uno u otro está en función de los
logros que se pretenden alcanzar en cada uno de ellos, además de la naturaleza de
las áreas en las que se desarrolla.
En los proyectos científicos, los estudiantes realizan investigaciones e

indagaciones, generalmente de tipo exploratorio, descriptivo o explicativo, para
responder a cuestiones de la forma: ¿Cuántos X hay?, ¿Cuáles son X?, ¿Cómo es X»,
¿Qué es X», ¿Porqué es X?», etc., hasta donde lo permitan su experiencia,
conocimientos y recursos disponibles.
Ejemplo: «Predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra de la

especie «eysenia foétida», ante ciertos estímulos como luminosidad o variaciones en
el ph de su alimento», o «Estudiar la reflexión de la luz usando espejos diversos y
otras superficies reflectantes», «Levantar un inventario de especies forestales
existentes en la localidad», «Clasificar por su nombre vulgar y científico las especies
de plantas aromáticas de la cuenca».
En los proyectos tecnológicos los estudiantes desarrollan o evalúan un proceso

o un producto de utilidad práctica, recreando así la labor de los tecnólogos. «Cultivar
plantas ornamentales en el invernadero», «Crear recetas de platos dietéticos con alto
valor nutritivo», «Evaluar la duración y resistencia a la humedad de varias marcas de
jabones de baño», «Producir alimentos para peces ornamentales a base de
74
lombrices», «Instalar y manejar camas de lombricultura», «Producir plantones

forestales y ornamentales en vivero», etc.
La estructura básica de un proyecto de aprendizaje es:
PROYECTO DE APRENDIZAJE
• Nombre o título.
• Área
• Grado
• Duración
• Propósito del proyecto. ¿Qué queremos hacer?
• Finalidad. ¿Para qué lo haremos?
• Aprendizajes esperados. ¿Qué capacidades, contenidos y actitudes involucra?
• Estrategias / Actividades de aprendizajes. ¿Cómo lo haremos?
• Recursos. ¿Con qué lo haremos?
• Evaluación. ¿Cómo sabremos si logramos aprendizajes esperados?
¿Qué aprendizajes hemos logrado? (Se desarrolla por sistematización de las
experiencias).
Es importante que, si los docentes evalúan la necesidad de incorporar otros

elementos, podría considerar lo siguiente en la estructura del Proyecto de Aprendizaje:
• Denominación del Proyecto.
• Problemática a abordar con el proyecto y que se desea solucionar.
• Justificación de la intervención.
• Memoria descriptiva (en qué consistirá el proyecto).
• Objetivos o resultados esperados.
• Estrategia: cómo se realizará.
• Programación de obras y tareas, con indicación de responsables y tiempos.
• Cronograma.
• Recursos y financiamiento.
• Monitoreo y evaluación.
• Sistematización de la experiencia (identificación de aprendizajes logrados).
En los proyectos ciudadanos, los estudiantes actúan como individuos inquietos y

críticos, que solidariamente consideran problemas que les afectan, se informan,
proponen soluciones y de ser posible, las ponen en práctica a pequeña escala o al
menos las difunden.
Ejemplos: «Estudio de los hábitos nutricionales de los estudiantes de primer

grado de secundaria para buscar alternativas para su mejoramiento»; «Posibilidades
de recreación y práctica de deportes para estudiantes de la comunidad»; la «Detección
de fuentes de contaminación en la periferia de la Institución Educativa».
75
«Vigilancia estudiantil para contrarrestar el robo al interior de la Institución

Educativa, etc. En los proyectos ciudadanos, los estudiantes actúan como individuos
inquietos y críticos, que solidariamente consideran problemas que les afectan, se
informan, proponen soluciones y de ser posible, las ponen en práctica a pequeña
escala o al menos las difunden.
Ejemplos: «Estudio de los hábitos nutricionales de los estudiantes de primer
grado de secundaria para buscar alternativas para su mejoramiento»; «Posibilidades
de recreación y práctica de deportes para estudiantes de la comunidad»; la «Detección
de fuentes de contaminación en la periferia de la Institución Educativa», «Vigilancia
estudiantil para contrarrestar el robo al interior de la Institución Educativa, etc.
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Ciencia, Tecnología y Ambiente
1. TÍTULO:
Valorando nuestro ecosistema humedal «Pantanos de Villa»
2. ÁREA:
Ciencia, Tecnología y Ambiente
3. GRADO:
Primer Grado
4. DURACIÓN:
20 horas pedagógicas
5. PROPÓSITO:
El presente proyecto consiste en investigar el ecosistema humedal relacionado

con el flujo de la energía en los Pantanos de Villa, para tal efecto se abordará
aspectos relevantes acerca de los ecosistemas y el equilibrio ecológico.
6. FINALIDAD:
En los ecosistemas existen factores que regulan la vida de las poblaciones que
las habitan. En cierta medida, los ecosistemas se comportan como un todo
organizado, que subsiste gracias a ciertas condiciones ambientales y de equilibrio que
deben mantenerse, ya que, las condiciones externas facilitan o dificultan su existencia.
La finalidad del proyecto es desarrollar capacidades que permitan a los

estudiantes, pensar de manera crítica y reflexiva acerca de su entorno, asimismo se
potenciará la capacidad creativa mediante la generación de nuevas ideas que
permitan proteger los ecosistemas partiendo de su realidad.
Asimismo, se analizará el rol que cumplen en la sociedad, propiciando de esta

manera la toma de decisiones y la solución de problemas más frecuentes relacionados
con la temática ambiental.
76
En esa perspectiva de trabajo, se logrará que los estudiantes valoren nuestros

recursos naturales a partir del estudio a realizar respecto a nuestro ecosistema
humedal en «Pantanos de Villa».
7. APRENDIZAJES ESPERADOS
a) Comprensión de información
• Observa las características del ecosistema humedal, analizando la importancia
de las relaciones que se dan en ella, valorando estas en el mantenimiento del
equilibrio y la diversidad.
• Describe el flujo de energía en Pantanos de Villa y asume actitudes de respeto
frente al equilibrio existente.
• Interpreta fenómenos relacionados con ecosistemas y humedales y los valora
positivamente como factores de conservación y desarrollo de las formas de vida.
b) Indagación y experimentación
• Plantea hipótesis asociados con microorganismos y su relación con los
ecosistemas, valorando positivamente el papel que cumplen los descompo-
nedores en el mantenimiento del equilibrio ecológico.
• Predice el impacto de la actividad humana sobre el ecosistema y asume una
actitud de respeto a la naturaleza.
• Diseña modelos que explican los ciclos biogeoquímicos identificados enfatizan-
do en su importancia para el mantenimiento de los diversas formas de vida.
c) Juicio crítico
• Evalúa la importancia del uso racional de los recursos naturales y su relación con
la conservación del ambiente.
• Utiliza los materiales de trabajo respetando las normas de orden, limpieza y
seguridad vigentes en su institución educativa.
• Manifiesta una actitud crítica frente a los efectos producidos por los productos
químicos presentes en el ambiente sobre la salud, la calidad de vida y el futuro
del planeta.
8. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
• Selección del objeto de estudio
• Visita de estudio a un ecosistema humedal
• Formulación de preguntas e hipótesis
• Búsqueda de información y elaboración del marco teórico.
• Experimentación y registro de la información
• Procesamiento y sistematización de la información.
• Elaboración de conclusiones, afirmaciones y generalizaciones.
• Evaluación de la investigación realizada.
77
• Socialización de los resultados.
9. RECURSOS
Separatas sobre el ecosistema, láminas de los ciclos biogeoquímicos, guía de
visita, tarjetas, hojas bulky, lápiz, textos.
10. EVALUACIÓN
a) Comprensión de información
• Enuncia los elementos que intervienen en el flujo de energía en Pantanos de
Villa.
• Describe el flujo de energía producido en las interacciones entre los seres vivos.
b) Indagación y experimentación
• Formula hipótesis sobre el ciclo del Nitrógeno, del agua, del Carbono y del
Azufre en un ecosistema.
• Diseña modelos que explican los ciclos biogeoquímicos identificados.
c) Juicio crítico
• Elabora conclusiones acerca de la importancia de proteger los ecosistemas,
sustentando con rigor científico, sus afirmaciones.
d) Actitudes
• Respeta las normas de convivencia en el lugar de trabajo.
• Muestra una actitud crítica frente a los efectos producidos por los productos
químicos presentes en el ambiente, sobre la salud.
En este proyecto de aprendizaje hay que destacar que otras áreas curriculares
pueden involucrarse en él.
Sobre todo porque a partir de este evento se pueden generar una serie de
aprendizajes que involucren a todas las áreas. Por ejemplo, el ejercicio ciudadano y
democrático, las habilidades sociales, la producción de textos y la elocución, la
representación gráfica, los cálculos estadísticos y porcentuales, la equidad de género,
la participación inclusiva, el cuidado del cuerpo, la salud y la prevención, etc.
8.5.3 MÓDULO DE APRENDIZAJE
En la programación a nivel de aula, las unidades y los proyectos de aprendizaje,

constituyen formas que permiten un tratamiento global e integrador de las experiencias
educativas de los estudiantes, tal como están previstas en las diferentes áreas del
currículo; pero no son las únicas.
Es importante aproximarnos, por ejemplo, a la utilidad de los módulos de

aprendizaje, que posibilitan la organización del trabajo educativo de forma diferente,
pero igualmente eficaz.
78
La Educación Secundaria, por su propia naturaleza, requiere que algunas áreas

curriculares se trabajen con criterio de interdisciplinariedad, pero algunos de sus
contenidos básicos o diversificados no necesariamente.
En esa perspectiva, los docentes, al programar el currículo, se encuentran

muchas veces, frente a contenidos de aprendizaje de un área que no se pueden
desarrollar de manera integrada. Requiriéndose por tanto, de una forma diferente para
organizarlos y desarrollarlos. Esta forma de organización específica, se denomina
«módulo de aprendizaje».
Un módulo de aprendizaje se debe entender como una forma de programación

en la que se propone una secuencia de contenidos que permiten un desarrollo más
analítico y diferenciado.
Un tema específico que necesitan aprender, reforzar o profundizar los

estudiantes, por ejemplo, puede dar origen a un módulo, que debe comprender varios
aspectos y varias perspectivas de análisis de ese mismo tema, sin la necesidad de
integrarlo o relacionarlo con otros contenidos o áreas.
Módulo de Aprendizaje
• Nombre o título
• Área
• Grado
• Duración
• Fundamentación
• Aprendizajes esperados
• Estrategias / Actividades de aprendizajes
• Evaluación de los aprendizajes
La estructura básica de un módulo de aprendizaje:

• Comprende: Programación específica donde se desarrollan capacidades y
contenidos básicos de una sola área. Por ejemplo: El Universo, puede
organizarse en un módulo que comprenda contenidos como los siguientes: su
origen, sus características, sus componentes, la Vía Láctea, el Sistema
Planetario Solar, la Tierra, el átomo y la energía, macro y micro universos.
• El hilo conductor que lo guía es un tema específico. Para el caso anterior puede
ser: «la vida».
• Sirve para reforzar alguna capacidad o contenido de aprendizaje específico de
un área.
• Puede formar parte de una unidad de aprendizaje.
• La organización de los contenidos puede precisar de la utilización de diversas
técnicas de visualización y asimilación cognoscitiva, tales como: mapas
conceptuales, círculos concéntricos, mapas mentales, esquemas lógicos, mapas
semánticos, diagramas de flujos, etc.
La programación de módulos de aprendizaje se apoya en:
79
• El desarrollo evolutivo de los estudiantes.

• La evaluación inicial de los aprendizajes de los estudiantes.
• Los principios del aprendizaje significativo.
• La teoría de redes, esquemas y mapas conceptuales.
1. TÍTULO: La expansión europea y los viajes de exploración.
2. ÁREA: Ciencias Sociales
3. GRADO: Segundo Grado
4. DURACIÓN: 5 horas
5. FUNDAMENTACIÓN:
Es necesario que los alumnos desarrollen aprendizajes relacionados a las

causas de la expansión europea y los viajes de descubrimiento de los siglos XV y XVI.
Estos aprendizajes son necesarios antes de analizar el desarrollo del proceso de
expansión europea. Por esta razón este módulo se desarrollará en dos sesiones de
aprendizajes.
APRENDIZAJES ESPERADOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Identifica información relacionada a las

Presentación de la información necesaria a
caudas de la expansión europea de los XV y
cargo del profesor.
XVI y la situación de Europa.
Organiza secuencias sobre características,

Elaboración de glosarios, esquemas análiticos y
protagonistas y acontecimientos relativos a
resúmenes de clase.
los viajes europeos de descubrimiento.
Lectura de documentos de la época Elaboración

Evalúa consecuencias que tuvieron para el
de mapas históricos.
mundo moderno los viajes de descubrimiento
Observación y descripción de imágenes de
de los siglos XV y XVI
época.
6. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS

Identifica información relacionada a las causas
Manejo de Información de la expansión europea de los siglos XV y XVI Informe escrito
en la exposición del docente
Organiza una secuencia de los viajes europeos
de descubrimiento más importantes en una
Comprensión
línea de tiempo. Mapa histórico
espacio _ temporal
Diferencia las condiciones de España y
Portugal.
Evalua las consecuencias que tuvieron para el

Juicio crítico mundo moderno los viajes de descubrimiento Informe escrito
de los siglos XV y XVI
80
IMPORTANTE:
• El módulo te permite como docente, trabajar de forma intensa, aprendizajes que
por diversas razones se quieren profundizar o ampliar: prerrequisito para
determinados aprendizajes, consolidación de aprendizajes, limitaciones de
tiempo, etc.
• Aunque no es una regla los módulos inciden sobre todo en el trabajo de
contenidos y capacidades del área.
8.7 SESIONES DE APRENDIZAJE

Es el conjunto de «situaciones de aprendizaje» que cada docente diseña y
organiza con secuencia lógica para desarrollar determinados aprendizajes esperados
propuestos en la unidad didáctica.
Desde esta perspectiva, la sesión de aprendizaje comprende un conjunto de

interacciones intencionales y organizadas, entre el docente y los estudiantes con
respecto al objeto de aprendizaje.
La sesión de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de

cada docente. No hay fórmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita
que se atienda las siguientes sugerencias:
• Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y actitudes
que se pretenda desarrollar. Los contenidos tienen sentido en la medida que
contribuyan a desarrollar las capacidades.
• Considerar estrategias para desarrollar las capacidades fundamentales, de
acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas.
• Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.
• Abordar de manera articulada las capacidades de área para garantizar
aprendizajes más significativos y funcionales.
• Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos.
• Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexión permanente del
estudiante.
• Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas
conceptuales, esquemas, redes semán-ticas, etc.)
• Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a

situaciones nuevas.
• Prever estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre su
propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognición.
• Promover situaciones de participación activa y cooperativa que permitan el

desarrollo de actitudes y valores.
• Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentación oportuna.
Elementos básicos de una sesión de aprendizaje:
81
1. Aprendizajes esperados:
Seleccionados de la unidad didáctica respectiva.
2. Duración:
(En general coincide con un bloque horario, pero como toda regla tiene
excepciones)
3. Estrategias de aprendizaje y tiempo:
Elegidas de aquellas que se formularon en la unidad didáctica u otras que, el

docente al momento de elaborar la sesión. Considere adecuadas para desarrollar los
aprendizajes esperados
4. Evaluación:
Se deben seleccionar indicadores de evaluación de la unidad didáctica que

permitan evaluar las capacidades de área que se trabajaron con los aprendizajes
esperados de la sesión. Además, se deben seleccionar los instrumentos de evaluación
que se emplearán en cada sesión).
CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO
SESIÓN DE APRENDIZAJE
1. Aprendizajes esperados:
Formula juicios personales referidos a las teorías sobre el poblamiento de
América.
2. Duración:
2 horas
3. Secuencia didáctica:
• Descripción de las diferencias entre características físicas de los aborígenes de
Asia y los de América. (05 minutos) (Aquí se motiva a los alumnos con relación a
los aprendizajes a desarrollar en la sesión. Se puede hacer referencia a las
características actuales de las poblaciones aborígenes con lo cual se le da
significatividad a los contenidos.)
• Presentación de las teorías sobre el poblamiento de América en una línea
cronológica y elaboración de un recurso nemotécnico para recordar las teorías.
(20 minutos) (Se presenta los contenidos a ser trabajados en la sesión. El
docente deberá presentar está información de forma rigurosa, puesto que un
82
enfoque que enfatiza el desarrollo de capacidades no está reñidos con el

desarrollo coherente de los contenidos.)
• Lectura de textos referidos a las evidencias recientes sobre el poblamiento de
América. (20 minutos) (Aquí organizan información y van seleccionando y
evaluando las teorías).
Debate a partir de la lectura donde por cada grupo expone y defiende los
postulados de una teoría. (20 minutos):
Aquí se desarrolla las capacidades de argumentación de los alumnos, pues

encontrar información y conocimientos que les permitan sustentar sus opiniones o
rebatir las opiniones de los otros.
Esta fase además nos podría permitir observar, con la ayuda de una guía, el
desarrollo de las actitudes (ejemplo: el respeto a la opinión de los demás) programas
en la unidad de la cual esta sesión forma.
Desarrollo de un ensayo donde se opina, de forma individual, sobre el valor

científico de las teorías sobre el poblamiento de América. (20 minutos):
Es aquí donde se aplica el instrumento de evaluación programado para la

sesión.
Ejemplificación de los procedimientos y la técnica de elaboración de diagramas y

esquemas (15 minutos):
Esta fase constituye una actividad.
Organización de un esquema general con toda la información trabajada en le

sesión. (10 minutos)
[Estos esquemas también podrían ser usados como instrumentos de evaluación

de la capacidad del Juicio crítico, para lo cual el docente debería elaborar pautas o
instrucciones que los alumnos tomarán en cuenta.
El esquema se constituye así en otro instrumento de evaluación con el cual

atiendo a la diversidad pues tengo en cuenta que algunos alumnos evidencian el
desarrollo de la capacidad del Juicio crítico por medio de gráficos o esquemas y no de
forma discursiva con o sucede al aplicar el ensayo. De esta forma y con esta variedad
de instrumentos, como docente, estoy atendiendo a la diversidad estilos de
aprendizajes- al momento de evaluar].
Aplicación de los procedimientos y la técnica de elaboración de diagramas y

esquemas. (15 minutos)
CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO

Formula juicios personales
referidos a las teorías sobre el
Juicio crítico Informe
poblamiento de América de
forma escrita.
83
IMPORTANTE:
• Los llamados «momentos» del aprendizaje se dan en el proceso de aprendizaje
enseñanza, sin embargo, como habrás notado en el ejemplo, no hay una
secuencia preestablecida y estandariza-da. Así, tenemos que la motivación
puede ser permanente o realizarse en la parte intermedia de la sesión. Sin
embargo, su importancia es tal, que no puede estar ausente en ninguna
actividad de aprendizaje.
CUESTIONARIO N° 8
1. Analice el grado de verdad de las siguientes proposiciones sobre programación

curricular:
I. La PC incluye el tratamiento pedagógico de los componentes del diseño curricular.
II. La PC comprende también la elaboración de las unidades didácticas.
III. La PC considera orientaciones relativas al aprendizaje, tutoría y evaluación.
IV. La PC incluye, además, las estrategias que serán aplicadas para el logro del
aprendizaje.
A. VVVV B. VVVF
C. VVFF D. FFVV
E. FVVV
2. Analice el grado de verdad de las siguientes proposiciones sobre programación
curricular:
I. Cualquier programación curricular, aun cuando sea muy técnica, nunca será un
trabajo terminado.
II. El currículo es programado básicamente para contar con el documento y cumplir con
la obligación administrativa.
III. Organizar procesos de aprendizaje es una tarea libre de responsabilidades que se
pueden asumir o no.
IV. Programar el currículo es una función que debe ser asumida profesionalmente.
A. VVVV B. VVVF
C. VFFV D. FVVF
E. FVVV
3. Identifique algunas ventajas de la programación curricular:
a. Impide que los profesores dosifiquen el desarrollo de las capacidades de los
alumnos.
b. Contribuye a que los alumnos lleven a cabo sus tareas en forma organizada.
c. Permite atender a los alumnos en su diversidad social, biológica y de género.
d. Dificulta la incorporación de nuevos aspectos que pueden mejorar los resultados.
e. Desconoce la dirección y la secuencia de las actividades programadas.
Lo correcto es:
A. a-c-e B. b-d-e
C. a-b D. b-c
E. b-c-d
84
4. La programación de unidades didácticas es una tarea del equipo docente que se realiza
en función de:
a. el clima local
b. el tiempo disponible
c. los recursos con que se cuenta
d. el ritmo con que aprenden los alumnos
e. la autoestima de los profesores
Lo correcto es:
A. a-b-c
B. b-c-d
C. c-d-e
D. sólo c
E. sólo b
5. Algunas técnicas para obtener rápida información, en el trabajo de diagnóstico, permiten
ajustar la programación inicial; por ejemplo:
a. entrevista a profundidad
b. grupo focal
c. opinión de expertos
d. encuesta estructurada
e. evaluación censal
Lo correcto es:
A. Sólo b
B. Sólo c
C. d-e
D. c-d-e
E. a-b-c
6. A partir del diseño curricular diversificado del área y grado, se elabora la programación
de los aprendizajes para el año escolar. Este proceso se plasma en:
a. el proyecto educativo regional
b. el plan de desarrollo institucional
c. el cuadro de objetivos y contenidos
d. las unidades didácticas
e. las sesiones de aprendizaje
Lo correcto es:
A. a-b
B. sólo c
C. d-e
D. c-e
E. b-d
7. Es una forma de programación de corto alcance, en la que se organizan los aprendizajes
del área de acuerdo con su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo
de los estudiantes.
A. Cartel de alcance y secuencia
B. Sesión de aprendizaje
C. Tabla de contenidos
D. Unidad didáctica
E. Plan de trabajo anual
8. Son tipos de unidades didácticas:
85
a. Unidades de aprendizaje
b. Proyectos de producción
c. Proyectos de aprendizaje
d. Planes de investigación
e. Módulos de aprendizaje
Lo correcto es:
A. a-b-c
B. c-d-e
C. a-d-e
D. b-c-d
E. a-c-e
9. Ordene las preguntas que debemos responder al elaborar un proyecto de aprendizaje:
a. ¿qué queremos hacer?
b. ¿para qué lo haremos?
c. ¿cómo y con qué lo haremos?
d. ¿qué aprendizajes involucra?
e. ¿cómo sabremos si lo logramos?
f. ¿cuándo lo haremos?
La secuencia correcta es:
A. a-b-c-f-d-e
B. b-a-c-d-e-f
C. a-b-d-c-f-e
D. b-a-d-e-c-f
E. d-f-a-b-c-e
10. Ordene los pasos principales de una sesión de aprendizaje:
a. Duración
b. Evaluación
c. Estrategias de aprendizaje y tiempo
d. Aprendizajes esperados
La secuencia correcta es:
A. d-c-a-b
B. c-d-b-a
C. a-c-b-d
D. a-c-d-b
E. d-a-c-b
Clave de Respuestas
Pregunta CuestIon. CuestIon. CuestIon. CuestIon. CuestIon. CuestIon. CuestIon. CuestIon.
Nº Nº 1 Nº 2 Nº 3 Nº 4 Nº 5 Nº 6 Nº 7 Nº 8
1 A C C C D A C A
2 C E A A E A E C
3 B D D E D D E D
4 E C E C E C D B
5 E E C A C B E E
6 E D C E E D E C
7 A A A A B E C D
8 D B C A D A D E
9 D E E B C C D C
10 C C A D E B A E
11 E
12 E
86

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TRANSVERSALIDAD, ARTICULACIÓN Y

A fines de 2005 el Ministerio de Educación aprobó el Diseño

La aplicación del nuevo diseño posibilitará que el ejercicio

El presente trabajo reúne los textos seleccionados de los

Hecha esta precisión, cabe señalar que la integración de los

Prof. Walter A. Hernández Alcántara

El estudio del presente trabajo permitirá:

1. Comprender el proceso de articulación curricular entre niveles

Son objetivos de la Educación Básica:

Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de

1.3 NIVELES DE EBR

a) Nivel de Educación Inicial

La Educación Inicial es el primer nivel de la EBR; atiende a niños y niñas

Promueve prácticas de crianza con participación de la familia y de la comunidad,

El Estado asume el compromiso y responsabilidad de atender sus necesidades

b) Nivel de Educación Primaria

La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica

Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del

c) Nivel de Educación Secundaria

La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica

Está orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a

Consolida la formación para el mundo del trabajo que es parte de la formación

1.4 CICLOS DE EBR

EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

NIVELESInicial Primaria Secundaria

El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los niños y

Estas capacidades se expresan en distintas formas e intensidad y varían en

I Ciclo (Inicial de 0 a 2 años)

En este sentido, los niños comparten la necesidad de una atención

Dicha intervención debe procurarles la atención a sus necesidades básicas de

Con el desarrollo de una mayor autonomía e identidad y van manifestando

II Ciclo (Inicial de 3 a 5 años)

Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a

El desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones lógico-

construcción de su identidad, lo que les permite ampliar y diversificar sus relaciones

III Ciclo (1º y 2º Grados de Primaria)

Este ciclo se caracteriza generalmente por la búsqueda de acoplamiento a la

El niño se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los hechos y

Desarrolla un sistema de operaciones lógicas (clasificación, seriación,

IV Ciclo (3º y 4º Grados de Primaria)

Se incrementa el manejo de conceptos favoreciendo con ello una mayor

Su lenguaje es fluido y estructura con cierta facilidad su pensamiento en la

V Ciclo (5º y 6º Grados de Primaria)

En este ciclo, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le

VI Ciclo (1º Y 2º Grados de Secundaria)

El adolescente asume la importancia de lo hipotético, de lo posible y del mundo

Reconoce los sentimientos en sí mismo y en otras personas como componente o

Evidencia un progresivo acercamiento emocional hacia el arte y el deporte. Cede

De esta forma fortalece las capacidades comunicativas, las relaciones sociales,

VII Ciclo (3º, 4º y 5º Grados de Secundaria)

Aquí el adolescente asume concientemente los resultados de su creatividad,

Se caracteriza por comunicarse de manera libre y autónoma en los diversos

Se caracteriza por la vivencia de períodos de inestabilidad emocional, de la

Las relaciones personales están supeditadas a lo que se sustenta en el acuerdo

1. Una de las siguientes afirmaciones especifica mejor las opciones y el ámbito de la

A. II, III y IV B. III, IV y V

Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos. Tiene en

Su función es establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y

El DCN está sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qué, el

2.1 PRIORIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO

El reconocimiento de la persona como centro del proceso educativo y para ello

2.2 CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO

No obstante cada Institución Educativa, por ser la instancia principal de la