Las Orientaciones Metodológicas Y Las Competencias: Introducción

3
Las orientaciones
metodológicas y las
competencias
tema
1. INTRODUCCIÓN
Una sociedad es la suma de los individuos que la componen. A su vez, los individuos
se podrían definir por “lo que son” y por “lo que hacen” dentro de ese entorno social. Pues
bien, tanto lo que el individuo es como persona, como el papel que juega dentro de la
sociedad, están directamente relacionados con el patrón educativo en el que se desarrollan,
entendido éste en su sentido más amplio (entorno familiar, social, laboral, etc.). La educación
tiene una importancia capital en las sociedades actuales y de ella depende tanto el bienestar
particular como colectivo de todos sus miembros. Gracias a la educación, los integrantes
de una sociedad modelan su personalidad, adquieren las competencias y las capacidades
necesarias para su porvenir, crean y conforman su identidad personal y definen el marco
de valores y los principios por los que se regirán sus conciudadanos. En la etapa educativa
del niño, se aporta y renueva el conocimiento existente y se sientan las bases que servirán
para que el ciudadano pueda comprender
la realidad e interactuar con ella.
En este tema vamos a definir una
serie de orientaciones metodológicas que
deben ayudar a que el alumno alcance
las competencias clave que se estiman
oportunas para su correcta integración
en la sociedad. Estamos hablando de una
tarea crítica en todo proceso educativo,
LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA 57

Tema 3. Las orientaciones metodológicas y las competencias
por ser estas orientaciones el vehículo transportador hacia las intenciones formativas fijadas
por un Estado en materia de educación. Si importante es acertar en la determinación de
las competencias esenciales, que lleven al éxito al alumnado, nada de eso tiene validez si
no van acompañadas de otras directrices, que marquen paso a paso, cuál es el camino que
conduce al destino deseado. Esos pasos se llaman orientaciones metodológicas y a ellas
llegaremos en este tema, después de hacer una sucinta revisión de las características más
importantes de la etapa de la que estamos hablando (Educación Primaria) y de repasar
algunas de las teorías más relevantes en el campo del aprendizaje.
2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ETAPA

2.1 LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA.
Con la Educación Primaria se inicia la etapa de enseñanza obligatoria; es el período
intermedio entre la Educación Infantil y la Educación Secundaria. Se puede llegar a ella
después de una escolarización previa no obligatoria o puede ser la primera toma de
contacto del niño con el colegio.
La Educación Primaria es una etapa educativa que comprende seis cursos académicos
que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad.
En cualquier caso, la finalidad educativa9 se basa en facilitar a los alumnos y alumnas
los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la
adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de
estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y afectividad, con el fin de garantizar
una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos
y alumnas y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria
Obligatoria. Podríamos hablar, en consecuencia, de una fase preparatoria para la posterior
etapa, por lo que se hace evidente la necesidad de establecer una estrecha coordinación
con la fase siguiente tratando de dar continuidad en el tiempo a todo el proceso.
La acción educativa, en esta etapa, procurará la integración de las distintas
experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a las características del alumnado
y a la realidad educativa, con el fin de atender a todo el alumnado. Asimismo, arbitrarán
métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, que favorezcan las
capacidades de aprender por sí mismos/as y que promuevan el trabajo en equipo.
2.2 ASPECTOS EVOLUTIVOS Y PSICOPEDAGÓGICOS.

Existe una relación directa entre los procesos educativos de la Educación Primaria
y los procesos de desarrollo de los niños. Ambos procesos se ven afectados por el contexto
9 Ley Orgánica 8/2013 del 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa ( art 16
Principios generales).
58 LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

cultural concreto y la educación escolar debe aspirar a actuar como mediador y favorecer
la socialización del alumno dentro de esa cultura concreta.
A medida que el niño va creciendo y va adquiriendo más autonomía va incorporando
nuevas habilidades a su desarrollo, empezando por las referidas a su movimiento y llegando
a las relacionadas con el lenguaje. El lenguaje adquiere una relevancia capital dado que es
imprescindible para su socialización, su comunicación, la expresión de los pensamientos,
sensaciones y deseos y, en definitiva, para la interacción con el mundo que le rodea. Y
este comentario lo tenemos que hacer extensible al resto de áreas de aprendizaje, tales
como las matemáticas, la capacidad artística o la expresión corporal, gracias a las cuales
se conseguirá una eficaz expresión y comunicación en los niños y las niñas. En conexión
con las nuevas capacidades, motrices y de lenguaje, el niño va alcanzando una creciente
capacidad de abstracción que le permite apreciar y disociar diferentes cualidades de los
objetos y de los fenómenos con los que convive, lo que implica tener conciencia de los
propios objetos, sus cualidades y sus posibles cambios. Implica también la capacidad para
aislar cualidades de los objetos y establecer relaciones entre ellos, estableciendo semejanzas
y diferencias, ordenándolos, estructurándolos y, en definitiva, organizando la realidad con
la que interacciona. Poco a poco el niño irá diferenciando entre los hechos físicos y sus
propios estados psicológicos, confrontando sus propias representaciones con la realidad
en la que convive. Todo ello es posible gracias a una imprescindible curiosidad intelectual,
de interés por la observación y explicación objetiva de los fenómenos que acontecen, que
se pretende despertar y/o alentar en todo el proceso educativo del niño.
Las nuevas capacidades de lenguaje y de pensamiento facilitan la comunicación
e interacción social. Y viceversa, gracias a esta interacción aumentan las capacidades de
lenguaje del niño y del resto de actitudes hasta llegar a producir una coordinación que
rompa el egocentrismo propio de la Etapa Infantil, colaborando eficazmente a definir las
relaciones sociales en las que ha de moverse el individuo a la largo de su vida, proceso que
podríamos denominar construcción social.
No cabe ninguna duda que una fuente de estímulo importantísima en esta definición
de la realidad lo constituye la relación entre iguales, y no sólo con los adultos. El niño
aprende en esta etapa de la educación a adoptar puntos de vista del otro y con ello consigue
comprender la complejidad de la realidad al margen de su innato egocentrismo. A través de
las relaciones que viven en la escuela, los alumnos asimilan sistemas de valores y creencias,
y desarrollan determinadas actitudes. Eso les permite progresar en la construcción de un
juicio y de una posición moral autónoma, elaborando criterios propios que regirán su
comportamiento.
El desarrollo cognitivo y de capacidades, la experiencia de la interacción social y la
adopción de un sistema de valores convergen en la elaboración del autoconcepto y de la
autoestima, conceptos que serán explicados a lo largo del tema y que ayudan a comprender

el esquema de valoraciones propias y las connotaciones afectivas que acompañarán al
niño a lo largo de su proyecto de vida.
2.3 ÁMBITOS BÁSICOS DE DESARROLLO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

Hemos dicho que el propósito que se persigue con la escolarización obligatoria
es favorecer en el niño la adopción de los aprendizajes necesarios para integrarse y
desarrollarse en armonía dentro de una sociedad compleja, manteniendo al mismo tiempo
su propio esquema de valores y su comportamiento crítico y creativo. Pero es que además
de esa finalidad, la educación debe dotarse de un formato que resulte gratificante para el
alumno y favorezca el aprendizaje de conceptos, toda vez que el interés por aumentar el
conocimiento guarda relación directa con la manera de inculcarlo. Del buen o mal resultado
que obtengamos en esta crítica tarea dependerá el desarrollo integral, la autonomía final
y el grado de identidad personal y social que consiga tener el individuo. Es por ello que la
actuación educativa debe abarcar los ámbitos específicos que a continuación se detallan:
a) En relación con la autonomía de acción en el medio, la escuela debe impulsar
el desenvolvimiento y la acción autónoma potenciando el desarrollo de las
capacidades motrices y de dominio espacio-temporal. Debe favorecerse el
pensamiento reflexivo y crítico gracias a la observación constante de la
realidad, haciendo aflorar la elaboración de juicios personales y de ideas
creativas, todo ello sobre la base de un adecuado equilibrio afectivo y social
y de una imagen positiva de sí mismo.
b) En el ámbito de la socialización, la Educación Primaria intenta proporcionar
un medio rico en relaciones personales con los compañeros y con los adultos,
a través del juego, la comunicación, el diálogo y el trabajo cooperativo para
favorecer el desarrollo de la participación, la responsabilidad, el respeto a
los derechos de los demás, la tolerancia y el sentido crítico que configuran
las actitudes básicas para la convivencia democrática. Asimismo se propone,
en este mismo ámbito, favorecer la toma de contacto del alumno con el
conjunto de saberes culturalmente organizados que le permitirá intervenir
en la sociedad a la que pertenece.
c) En cuanto a la adquisición de herramientas básicas de aprendizaje,
la escolarización debe proveer al alumno de aquellos aprendizajes que
le permitan interpretar distintos tipos de lenguaje y usar los recursos
expresivos necesarios para aumentar la capacidad comunicativa, junto con
los procedimientos y actitudes imprescindibles para interpretar el medio en
el que se desenvuelven e interactuar de forma efectiva con él.

2.4 OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
Hablaremos en este punto de cuáles son los objetivos que se pretende desarrollar en
el alumnado durante la etapa que nos ocupa recogidos en el artículo 17 de la Ley Orgánica
8/2013 del 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa, que no son otros que:
a) Conocer y apreciar los valores las normas de convivencia, aprender a obrar
de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y
respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad
democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de
responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo,
sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el
aprendizaje y espíritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de
conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito
familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre
las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres
y la no discriminación de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana, y si la hubiere, la
lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa
básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y
desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución
de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de
cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces
de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las
Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la
información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los
mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la
construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de otros, respetar
las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para
favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos
de comportamiento que favorezcan su cuidado

m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y
en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia,
a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención
de los accidentes de tráfico.
2.5 ESTRUCTURA CURRICULAR.

2.5.1. Cursos.
La Educación Primaria es una etapa educativa que comprende seis cursos académicos,
que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad. Se organiza en áreas
que tendrán un carácter global e integrador. La acción educativa en esta etapa procurará
la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a
sus ritmos de trabajo.
Los objetivos y los contenidos pedagógicos deben secuenciarse a lo largo de estas
etapas, cada una de las cuales llevará su propio programa de actividades encaminadas
a aportar las enseñanzas y evaluar los aprendizajes, aunque no debe pasarse por alto la
imprescindible coherencia y cohesión entre todos ellos, acordes con las posibilidades de
cada centro educativo y ajustadas a las singularidades de los estudiantes. A este conjunto
de decisiones es a lo que llamamos Proyecto Curricular de Etapa.
Los actores encargados de su diseño son los profesores de cada uno de los niveles,
esto es, los profesores tutores, especialistas y de apoyo según el caso. Todos ellos elaborarán
el programa de actividades de enseñanza y aprendizaje acordes con las particularidades
del grupo de alumnos, introduciendo las adaptaciones oportunas.
Toda esta tarea particular debe integrarse en una visión más amplia de los
objetivos generales que se persiguen en la Educación Primaria, cuya meta debe alcanzarse
ineludiblemente al final de este periodo. De ahí la necesaria coordinación de todos los
profesores implicados en los tres ciclos de la Educación Primaria, sin la cual no sería posible
asegurar la coherencia del Proyecto Curricular de Etapa.
2.5.2. Áreas.
Con el objeto de facilitar al profesor la tarea de ordenación y planificación de los
contenidos se procede a una agrupación por áreas educativas que no debe en ningún caso
olvidar las finalidades de la Educación Primaria y los objetivos generales que se persiguen.
En esta etapa las asignaturas se agrupan en tres bloques: troncales, específicas y de libre
configuración autonómica.
Dentro del bloque de asignaturas troncales, los alumnos y alumnas deben cursar
en cada uno de los cursos las siguientes áreas:

- Ciencias de la Naturaleza.
- Ciencias Sociales.
- Lengua Castellana y Literatura.
- Primera Lengua Extranjera.
- Matemáticas.
Del bloque de asignaturas específicas, los alumnos y las alumnas cursarán en cada
uno de los cursos las siguientes áreas:
- Educación física.
- Religión o valores sociales y cívicos, a elección de los padres o de las personas
que ejerzan la tutoría legal.
- Educación artística (Ed. Plástica y Ed. Musical).
Del bloque de asignaturas de libre configuración los alumnos y alumnas deberán
cursar el área Lengua Cooficial y Literatura en aquellas Comunidades Autónomas que
posean dicha lengua cooficial, y podrán además cursar las asignaturas específicas no
cursadas, profundización y o refuerzo de las áreas troncales, o áreas a determinar; según
la elección de cada centro docente.
A este conjunto de materias hay que añadir otros contenidos de carácter transversal
que la sociedad considera imprescindible inculcar a sus alumnos desde esta temprana edad
y que guardan relación con educación moral y cívica, educación para la paz, para la salud,
para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educación ambiental, educación sexual,
educación del consumidor y educación vial. Dado su carácter fuertemente actitudinal, no
parece apropiado incluirlos ni como áreas aisladas ni como bloques de contenido dentro
de un área. Se considera que el modo más correcto de abordar estas temáticas debe ser
hacerlo de modo integral, esto es, no impartirlos de forma compartimentada y durante
un período limitado de tiempo sino impregnar toda la actividad educativa en su conjunto
con estos contenidos.
3. EL APRENDIZAJE
3.1 CONCEPTO DE APRENDIZAJE.
Cuando hablamos de aprendizaje no debemos ceñirnos a un solo enfoque a la hora
de explicar cómo aprendemos los seres humanos y, más concretamente, cómo aprenden
los alumnos dentro del aula. La razón de ello está, sobre todo, en dos hechos concretos:
el aprendizaje en el aula es un proceso sumamente complejo y, al mismo tiempo, abarca
distintos tipos de aprendizaje.
Los alumnos en el aula no solo aprenden conocimientos, sino también valores,
actitudes, hábitos y modos de comportamiento cuya adquisición es explicada de una
manera más clara y directa por unas teorías que por otras. Por ejemplo, el aprendizaje de la

conducta emocional se puede afrontar y explicar mejor dentro de un enfoque conductista,
mientras que el aprendizaje intelectual se explica mejor dentro del marco de la psicología
cognitiva. Para Anderson y Faust es obvio que “métodos diferentes pueden funcionar mejor
en el caso de estudiantes distintos, de finalidades diversas y bajo condiciones diferentes”.
En las distintas manifestaciones del comportamiento humano pueden distinguirse
dos grandes tipos de conducta: una innata (no aprendida) y otra adquirida (o aprendida).
Así como en los animales inferiores toda su conducta está determinada por tendencias
innatas, en el caso del hombre la mayor parte de su actividad es resultado del aprendizaje.
Desde los momentos inmediatos a su nacimiento, el hombre modifica su conducta y aprende
nuevas respuestas en mayor medida que cualquier otro animal: aprende habilidades
y destrezas, asimila y comprende conocimientos que puede transferir y aplicar a otras
situaciones, aprende a usar instrumentos, a perfeccionarlos e, incluso, a descubrir otros
nuevos, aprende a pensar en los problemas y a buscarle soluciones, aprende actitudes,
valores y modos de comportamiento.
DEFINICIONES DE APRENDIZAJE
Kimble (1961, p. 12): “Por aprendizaje se entiende un cambio más o menos
permanente de la conducta, que ocurre como resultado de la práctica”.
Hilgard y Bower (1966, p. 14): “El proceso en virtud del cual una actividad se
origina o cambia mediante la reacción a una situación dada, siempre que las
características del cambio no puedan ser explicadas con apoyo en tendencias
reactivas innatas, o en la maduración, o por cambios temporales del organismo
(por ejemplo: la fatiga, drogas, etc)”.
Gagné (1974, p. 13): “El proceso que capacita a los organismos a modificar su
conducta con una cierta rapidez en una forma más o menos permanente”.
Craig, Mehrens y Clarizio (1975, p. 32): “El proceso mediante el cual la capacidad
o disposición de una persona cambia como resultado de la experiencia”.
Domjan y Burkhard (1986, p. 33): “El aprendizaje es un cambio duradero en los
mecanismos de conducta, resultado de la experiencia con los acomodamientos
ambientales”.
Good y Brophy (1995, p. 109): “El aprendizaje es un cambio relativamente
permanente en la capacidad de ejecución, adquirida por medio de la experiencia”.
En el cuadro anterior mostramos algunas de las numerosas y distintas definiciones

que se dieron al concepto de aprendizaje. Todas ellas recogen las tres características
fundamentales del aprendizaje:
1. El aprendizaje es un proceso que produce un cambio. Este cambio puede
consistir en un aumento de la capacidad que se tiene para hacer algo o
también una modificación de actitudes, intereses y valores.

2. Se adquiere como resultado de la experiencia. No todos los cambios que
tienen lugar en el individuo son aprendizaje, sino sólo aquellos que se
adquieren a través de la práctica o de la experiencia. Esto excluye tres tipos
de cambio: los cambios que son resultado del desarrollo físico (tales como los
cambios en altura, peso o fuerza muscular), los cambios que son resultado
de la maduración (esto es, las modificaciones que son una consecuencia del
crecimiento o desarrollo normal de las estructuras internas del individuo)
y los cambios que pueden ser resultado de la fatiga, de las drogas o de las
adaptaciones sensoriales.
3. Los efectos del aprendizaje tienen que ser relativamente permanentes.
Solo hay aprendizaje si el cambio conseguido persiste durante un tiempo
relativamente largo en la vida del individuo. Se excluyen, pues, las
modificaciones que sean momentáneas, independientemente de cuál sea el
factor que las origine.
3.2. TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE.

Para introducirnos ya en conceptos de aprendizaje y entender en profundidad a qué
nos referimos cuando usamos este término, comenzaremos realizando una breve revisión
histórica por las teorías contemporáneas del aprendizaje de mayor auge.
Un pionero en el estudio del aprendizaje fue Ebbinghaus (1850-1909), quien afrontó
el estudio del aprendizaje y de la memoria con una metodología cuantitativa que conllevaba
mediciones rigurosas y sistemáticas. Entre los resultados encontrados por Ebbinghaus cabe
destacar los siguientes:
1. Que existe relación entre la cantidad de material que hay que aprender y el
tiempo que se requiere para memorizarlo. Cuanto más larga es la lista mayor
es el número de ensayos necesarios para aprenderla.
2. Que existe relación entre el número de repeticiones y la retención. Cuanto
mayor es el número de repeticiones menor es el grado de olvido.
3. Que en el olvido influye el intervalo de tiempo medido entre el aprendizaje y
el recuerdo. La mayor parte del olvido se produce inmediatamente después del
aprendizaje, pero luego el olvido se incrementa lentamente. En la siguiente
figura se muestra la curva de retención con los porcentajes de recuerdo
después de diferentes intervalos de tiempo (20 minutos, 1 hora, 9 horas, 1
día, 6 días y 31 días).

4. Que los efectos de la posición del material dentro de una serie sobre
el aprendizaje son diferenciales. El material del principio y del final es
memorizado con mayor rapidez que el material situado en el centro.
5. Que existe relación entre la práctica distribuida o en masa y la retención.
-- El aprendizaje es mayor cuando se realiza a lo largo de varios ensayos
cortos (práctica distribuida) que cuando se realiza en unos pocos
ensayos prolongados (práctica en masa).
Veamos a continuación algunas otras teorías psicológicas que tuvieron marcada
relevancia en la explicación del concepto de aprendizaje y cuyas influencias llegan hasta
nuestros días.
3.2.1 El conductismo: teorías E-R.

Para la psicología conductista toda la actividad humana se reducía a la conducta,
y toda conducta se explica en función de asociaciones entre estímulos y respuestas. Los
procesos superiores tales como el pensamiento, la perfección, el lenguaje, la memoria, etc.
son reducidos a actividades musculares a la hora de explicar la conducta de los individuos.
Por lo tanto, las teorías E-R coinciden en interpretar el aprendizaje como el resultado de una
serie de conexiones o asociaciones entre esas dos variables: los estímulos y las respuestas.
Para las teorías E-R todo aprendizaje se reduce a un proceso de condicionamiento que se
divide en dos categorías principales: el condicionamiento clásico y el condicionamiento
operante.
a) El condicionamiento clásico (sin reforzamiento). Coloca el fundamento
del aprendizaje en la contigüidad entre el estímulo y la respuesta, es decir,
el hecho de que ocurran emparejados ambos se considera suficiente para
que se establezca la conexión. Los autores más relevantes que desarrollaron
estos conceptos fueron Paulov (1849-1936) y Watson (1878-1958).
b) El condicionamiento operante (con reforzamiento). Coloca el fundamento
del aprendizaje en el reforzamiento y sostiene que el establecimiento del
vínculo o asociación entre el estímulo y la respuesta es función de las
consecuencias. Cuando la ocurrencia de una respuesta va seguida por un
reforzador se incrementa la probabilidad de que la respuesta ocurra de nuevo.
El autor clave en esta teoría es Skinner (1904-1990).

3.2.2 El aprendizaje observacional.
Un alumno puede adquirir sus conocimientos de dos maneras diferentes; por un
lado, participando de manera directa en el proceso de aprendizaje y, por otro, sin implicarse
directamente en dicho proceso, es decir, de un modo indirecto. ¿Cómo se lleva a cabo
este modo indirecto de aprender? Observando o imitando el comportamiento de otra
persona que sirve de modelo, un modo muy frecuente al que acudimos las personas para
aprender. Según Bandura (1969), ambos modelos son compatibles y no excluyentes, esto
es, un individuo puede aprender mediante experiencias directas o también por medio de
la observación de la conducta de otra persona y de las consecuencias que esa conducta
tiene en ella (aprendizaje vicario).
3.2.3 Teorías cognitivas.

La aparición de los ordenadores con sus enormes posibilidades nos dio las claves
para comprender que las capacidades cognitivas humanas no podrían limitarse a actuar
como meras conexiones entre los estímulos y las respuestas, sino que su función debería
ser mucho más compleja, debe consistir en recibir información, registrarla o procesarla,
elaborarla y producir la respuesta. De esta manera surgía la necesidad de volver la mirada
hacia la mente del sujeto y de estudiar lo que sucede en su interior. La psicología cognitiva
aparece a mediados del siglo pasado y engloba todas las corrientes psicológicas que estudian
el comportamiento humano desde la perspectiva de los procesos cognitivos, pudiendo ser
estudiado en sus capacidades (competencias) o en sus realizaciones (actuación).
Con la psicología cognitiva, el alumno empieza a ser más activo en su proceso de
adquisición de conocimientos, pues es él el que planifica y dirige su propio comportamiento.
El aprendizaje es, ante todo, asimilación de conceptos, elaboración de informaciones y
solución de problemas.
El sujeto, que antes era un actor pasivo, ahora se transforma en un elemento
esencialmente activo que, a partir de la información que le aportan los receptores
sensoriales, construye e interpreta la información por sí mismo, a la vez que, mediante
unas estructuras y procesos internos, planifica, ejecuta y controla las respuestas. El alumno
pasa a ser un individuo cognitivo, que adquiere los conocimientos e informaciones que
el profesor le transmite y que progresa paso a paso hasta dominar la totalidad de los
contenidos curriculares. La clave es aprender conocimientos. Ese papel más activo del
alumno no llega a ser una actitud plena, dado que todavía no llega a tener el control
total y absoluto sobre el proceso de aprendizaje, pues se limita a ser un receptor de los
contenidos que le transmite el profesor.
A finales de la década de los sesenta y principios de los setenta aparece una nueva
concepción: el constructivismo –también llamado aprendizaje por reestructuración-, en
donde el alumno ya es definitivamente un sujeto activo en el aprendizaje y donde ya
no se limita a recibir los conocimientos del profesor o de los materiales impresos de una

manera pasiva, sino que es él mismo quien los construye, utilizando las experiencias y
conocimientos previos para comprender y asimilar las nuevas informaciones. Este nuevo
modelo de aprendizaje no consiste en la asimilación de conocimientos mecánica, sino en
una construcción o elaboración en la que el alumno participa activamente, relacionando los
nuevos contenidos con los conocimientos o experiencias que previamente ya posee. El papel
del profesor consiste en ayudar a aprender, enseñar a pensar, a construir conocimientos
a partir de los contenidos que recibe el alumno (Beltran 1993).
Según Mayer (1992) y Beltrán (1993) podemos distinguir tres grandes concepciones
del aprendizaje:
1. El aprendizaje como adquisición de respuestas. Se trata de un aprendizaje
de conductas o respuestas, y no de conocimientos o de estrategias cognitivas.
2. Aprendizaje como adquisición de conocimiento. El papel del profesor es
transmitir información, contenidos curriculares; el alumno mantiene una
actitud pasiva que se basa en tratar de aprender los conocimientos que le
aportan.
3. Aprendizaje como construcción de significado. El alumno no se limita a
adquirir conocimientos sino que los construye él mismo, organizando e
interpretando y asimilando los nuevos conocimientos, todo ello mediante la
interacción que se produce entre éstos y los conocimientos previos que posee.
El alumno asume un papel totalmente activo, pasando a ser el protagonista
del aprendizaje. Por su parte, la función del profesor quedará relegada a ser
el facilitador y guía de ese aprendizaje, es decir, a enseñar a aprender.
3.2.4 El constructivismo.
El salto con el cognitivismo se produce de la mano del constructivismo, que traslada
al alumno al centro del aprendizaje y lo convierte en el protagonista de la acción, dejando
de ser un reproductor pasivo de las informaciones o contenidos, para pasar a construir
proactivamente los nuevos mensajes, a través de las experiencias y conocimientos que
tiene almacenados en su memoria. El papel del profesor consiste en facilitar y promover
el aprendizaje, lo que supone centrarse en proporcionar las herramientas necesarias
para habilitar al alumno de las competencias necesarias, para adquirir un aprendizaje
significativo. Como figuras clave del constructivismo cabe citar a Jeann Piaget, Lev Vigotski
y David Ausubel.

Por una parte, Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo
desde la interacción con el medio social y físico. De esta forma surge la Teoría Constructivista
del Aprendizaje, de su autoría. La base de su razonamiento es que el conocimiento se
genera como resultado de la interacción de las personas y su ambiente, en el que subyace
la necesidad de adaptación, siendo ésta el origen del desarrollo cognitivo que conduce al
aprendizaje, (Piaget, 1952-1954-1970). Esta adaptación no está exenta de problemas y
desequilibrios (llamados también conflictos cognitivos) que los individuos tratan de corregir
con nuevas acciones, desarrollando así sus capacidades intelectuales de aprendizaje. ¿Qué
mecanismos contribuyen a esta readaptación y explican los procesos de equilibración?
Para Piaget existen dos procesos básicos de adaptación, que él denomina asimilación y
acomodación.
Entendemos por asimilación el proceso mediante el cual el individuo incorpora a sus
estructuras la información proveniente del medio. Estaríamos en fase de entendimiento
del problema, en relacionar los hechos con datos previos que ya sabemos y que tenemos
guardados en nuestra estructura interna. La acomodación implica la modificación de las
propias estructuras internas para la integración de nueva información recibida del medio.
Ambas son capacidades innatas que, por factores genéticos, se van desplegando ante
determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo.
En sus estudios, Piaget dedujo que existen diferentes períodos o estadios de
desarrollo. En algunos prevalece la asimilación en otros la acomodación. De este modo
definió una secuencia de cuatro estadios cognitivos10 muy definidos en el humano:
- Estadio sensorio-motor (desde los 0 años hasta aproximadamente dos
años y medio). En este estado el niño usa sus sentidos, que están en pleno
10 Portal de recursos de Psicología, Educación y disciplinas afines. Desarrollo Cognitivo y Jean
Piaget (2013).

desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda,
confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria
de sus capacidades sensoriales y motrices.
- Estadio preopreratorio (de 2 a 7 años de edad). Este estadio se caracteriza por
la interiorización de las reacciones en la etapa anterior dando lugar a acciones
mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad,
inadecuación y/o falta de reversibilidad. Son procesos característicos de
esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el egocentrismo,
la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de
propiedades.
- Estadio de las operaciones concretas (de 7 a 11 años de edad). Cuando se
habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas
para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo
usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y a través
de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
- Estadio de las operaciones formales (de 12 años en adelante, toda la vida
adulta). Desde este momento el cerebro humano está potencialmente
capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos
realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.
Por otra parte, Vygotsky se centra en cómo el medio social permite una
reconstrucción interna. La “Teoría del Desarrollo Sociocultural” de Vygotsky afirma que los
individuos aprenden a través de las interacciones sociales y su cultura, es decir, para que
se produzca el aprendizaje debe existir un contexto social y un proceso de interacción del
niño con otras personas de modo que el individuo pueda internalizar las pautas culturales
que de ahí se derivan. El desarrollo consiste precisamente en ese proceso de internalización
de la información procedente de su relación con otros seres, bien sean adultos u otros
niños más competentes. Esa información debe ser internalizada, y una vez hecho esto,
el niño ya podrá realizar sus conductas por sí mismo, sin ayuda. Esta manera de generar
aprendizaje se conoce con el nombre de “Ley de doble formación”, dado que según la teoría
de Vygotsky el desarrollo cultural del niño es una función doble: primero entre personas
y después en el interior del propio niño.
Vygotsky justifica su teoría en dos premisas:
1) Que las relaciones sociales en el escenario cultural determinan la estructura
y el desarrollo psicológico del individuo, o lo que es lo mismo, que el niño
aprende a pensar de una manera que está directamente relacionada con el
contexto cultural en el que vive.

2) Que la instrucción debe preceder al desarrollo, ya que las funciones mentales
aparecen primero en el plano social, entre los individuos y, luego, son
internalizadas y pueden ser realizadas por uno solo.
Vygotsky (1962-1978) sugiere que la instrucción debe tener lugar en la zona de

desarrollo próximo. Distingue tres niveles de conocimiento a los que denomina nivel o zona
de desarrollo real, nivel o zona de desarrollo potencial, nivel o zona de desarrollo próximo.
- El nivel o zona de desarrollo real o efectivo simboliza la conciliación social
ya interiorizada por el sujeto y está definido por lo que el individuo hace de
modo autónomo, sin la ayuda o mediación de otras personas.
- El nivel o zona de desarrollo potencial representa lo que el individuo es
capaz de hacer con la ayuda de otras personas.
- El nivel o zona de desarrollo próximo representa la diferencia entre el
desarrollo real del individuo (lo que el individuo haría solo, sin ayuda) y el
desarrollo potencial (lo que haría si recibiera la ayuda o la mediación de una
persona más capacitada).
Para Vygotsky el aprendizaje debe concentrarse en la zona de desarrollo próximo,
pues allí es donde tiene lugar el conocimiento y el ejercicio de las habilidades que el alumno
aún no domina, pero que puede llegar a dominar fácilmente si recibe la instrucción, la
interacción y la ayuda necesarias, con su consiguiente internalización.
En el caso de Bruner, establece una serie de principios fundamentales del aprendizaje

de un individuo que conducen al objetivo último de la enseñanza, esto es, lograr que el
alumno adquiera la comprensión general de la estructura de un área formativa concreta. Los
principios mencionados, de acuerdo con Sprinthall, Sprinthall y Oja (1994) son: motivación,
estructura, secuencia y reforzamiento.
- Motivación. Sin una motivación intrínseca no existe predisposición al
aprendizaje, puesto que de ella se deriva el interés y la curiosidad hacia cierto
contenido o materia. Es fundamental motivar durante los primeros años de
escolaridad y, en esta fase, debemos despertar en el alumnado las siguientes
actitudes: el instinto innato de curiosidad, la necesidad de desarrollar sus
competencias y la reciprocidad.
Como seres humanos nacemos con un instinto innato de curiosidad hacia
el entorno que nos rodea y este instinto es la base motivadora esencial para
el aprendizaje.
Además de la curiosidad innata de las personas, otra razón de motivación para
el aprendizaje proviene de la necesidad de los seres humanos de controlar
el ambiente en el que estamos integrados y esto se denomina motivación

por la competencia (Robert White, 1959). La competencia sin duda es lo
que permite a las personas vivir de una forma independiente y responsable
de su propio destino. En particular, se sabe que los niños se muestran muy
motivados por realizar aquellas actividades por las que se sienten capaces y
tienen éxito, resultando difícil animarles para emprender aquellas otras en
las que su grado de competencia es escaso. Entendemos por reciprocidad
la necesidad de trabajar de forma cooperativa con seres semejantes, y aquí
encuentra Bruner la tercera causa de motivación para el aprendizaje.
- Estructura. Lo que se debe pretender con la enseñanza de los contenidos de
una materia, es que el alumnado llegue a adquirir la organización elemental
de los mismos. Y adquirir la organización o estructura de una materia, es
comprenderla de tal manera que nos permita relacionar con ella otras cosas
significativamente (Bruner, 1960). Lo que debe perseguir el maestro, es que
el alumnado perciba las ideas esenciales de la materia que ha de aprender,
como un todo organizado y significativo.
- Organización y secuencia de los contenidos. Si queremos que los alumnos
lleguen a comprender las ideas, problemas y conocimientos de cualquier
materia que se les exponga, ésta debe presentarse de una manera sencilla y
estructurada. Para ello hay que tener presente cómo se produce el desarrollo
evolutivo de los alumnos, es decir, los conocimientos deben ser organizados y
presentados de tal manera que sean coherentes con el modo de representar
el conocimiento que tiene el alumno en un determinado momento.
El desarrollo cognitivo, según Bruner, atraviesa tres niveles o estadios:
enactivo, icónico y simbólico, entendidos de un modo semejante a como
Piaget nos presenta los suyos. Ambos coinciden en que el desarrollo cognitivo
tiene lugar a través de una serie de fases, que son cualitativamente diferentes.
Bruner, sin embargo, ve en ese desarrollo una mayor continuidad y una mayor
relación entre una fase y la siguiente.
.. El primer estadio es el enactivo y se caracteriza porque el conocimiento
se representa en acciones. La representación enactiva es la única que
tiene lugar en los niños pequeños, pues ellos sólo pueden comprender
las cosas de manera activa y manipulativa. Esta fase corresponde al
estadio sensorio-motor de Piaget.
.. El segundo estadio, el icónico o figurativo, aparece cuando el niño
es ya capaz de imaginarse los objetos sin necesidad de actuar sobre
ellos; es decir, es capaz de reemplazar la acción por una imagen o un
esquema espacial. Esta fase corresponde al estadio preoperacional
de Piaget.

.. El tercer estadio, el simbólico, aparece cuando el niño es capaz
de expresar sus experiencias en términos lingüísticos. Esta fase
corresponde al pensamiento de las operaciones concretas y de las
operaciones formales de Piaget.
Bruner (1966-1973) mantiene que la enseñanza debe tener presente estos tres modos
complementarios de conocer algo: a través de la ejecución, a través de un grabado o una
imagen, y a través de un significado simbólico, como es el lenguaje y defiende que la forma
ideal de presentar la materia a los alumnos radica en una secuencia que comience por una
representación en activo, continúe por una representación icónica y que termine en una
representación simbólica. Por otro lado, Bruner también defiende el currículo en espiral
frente al currículo lineal. En éste, los alumnos progresan por los distintos niveles educativos,
volviendo a tocar temas ya conocidos, para ampliar y profundizar sus conocimientos.
Lo que se pretende con el currículo en espiral, es que el alumno alcance, en un primer
momento la esencia más básica y elemental de los contenidos de la materia, su estructura
fundamental y, periódicamente, regrese a ella, ya sea en otros momentos o en otros niveles
educativos, para ser ampliada y profundizada. Bruner defiende, además, el aprendizaje por
descubrimiento, lo que implica que el aprendizaje debe ser inductivo, es decir, debe partir
de datos, hechos y situaciones particulares, experimentando y probando hipótesis, más
que tener su apoyo en lecturas o en las explicaciones del profesor. ¿Cómo se consigue?
Estimulando a los alumnos, por medio del descubrimiento guiado, a que sean ellos los que
descubran la estructura de la asignatura. Los profesores, pues, deben plantear situaciones
y problemas adecuados, que conduzcan a los alumnos a intentar descubrir las soluciones
y respuestas. En su contra, tenemos que decir que, este tipo de enseñanza-aprendizaje es
difícil de llevar a cabo cuando el número de alumnos que componen un grupo es alto, que
no resulta eficaz con los alumnos lentos y además requiere el uso de muchos materiales.
- Reforzamiento. Por último, Bruner, también cree que el aprendizaje se
favorece mediante el reforzamiento. Para llegar a dominar un problema es
necesaria la retroalimentación o feedback.
Finalmente, Ausubel es el autor e iniciador de la teoría del aprendizaje significativo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan, en forma
sustantiva, en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es
necesario que el alumno se interese por aprender el material que se le está enseñando.
Ausubel, al igual que Bruner, considera que el objetivo del aprendizaje de los alumnos en
el aula es comprender la estructura de un área de conocimiento, sin embargo, Ausubel
defiende un aprendizaje por exposición (recepción), que progresa deductivamente de lo
general a lo particular, frente al aprendizaje por descubrimiento que defiende Bruner.

Ausubel (Ausubel, 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) señala que todo el
aprendizaje que tiene lugar en el aula puede ser situado a lo largo de dos dimensiones
independientes: una, aprendizaje por recepción frente a aprendizaje por descubrimiento,
y otro, aprendizaje por repetición o memorístico frente a aprendizaje significativo.
.. Aprendizaje por recepción: el material de aprendizaje se presenta (o
se explica) al alumno en su forma final y éste solo tiene que integrarlo
relacionándolo, activa y significativamente, con los aspectos más relevantes
de su estructura cognitiva.
.. Aprendizaje por descubrimiento: sucede cuando el contenido primordial
de la tarea de aprendizaje no se le muestra al alumno, sino que éste
debe descubrirlo, individualmente, antes de que pueda asimilarlo
significativamente en su estructura cognitiva.
.. Aprendizaje por repetición (mecánico o memorístico): se produce cuando
el aprendizaje consiste en simples asociaciones arbitrarias lo que ocurre,
entre otras ocasiones, cuando el alumno carece de conocimientos previos
con los que pueda relacionar los nuevos contenidos que aprende.
.. Aprendizaje significativo: acontece cuando el contenido de aprendizaje se
incorpora, de modo no arbitrario sino de manera sustancial, a la estructura
cognitiva del alumno, relacionando éstos con los conocimientos previos
que ya posee.
Para Ausubel el aprendizaje que se debe perseguir en el aula debe ser el aprendizaje
significativo por recepción, cuya esencia consiste en que las ideas expresadas simbólicamente
no sean relacionadas de modo arbitrario sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. Sin
embargo, no descarta que, para ciertos tipos de aprendizaje y particularmente con alumnos
pequeños, sea necesario e incluso imprescindible, cierta proporción de aprendizaje por
repetición (mecánico o memorístico) y de aprendizaje por descubrimiento.
Para Ausubel son necesarias que estén presentes tres variables en cuanto a la
estructura cognitiva del alumno: en primer lugar, la disponibilidad en la estructura cognitiva
de ideas de afianzamiento pertinentes, relacionadas con el contenido que se va a aprender.
Sólo aprendemos cuando la nueva información está relacionada con conocimientos previos,
caracterizados por poseer un nivel de generalidad y de inclusividad apropiados, para así
poder permitir la relacionabilidad y el afianzamiento óptimos de los nuevos conocimientos.
En segundo lugar, la discriminabilidad de estas ideas de afianzamiento de otros conceptos y
principios parecidos pero no relevantes, de manera que se eviten confusiones. Finalmente,
la estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento. Si en nuestra estructura cognitiva
no tenemos ideas previas o si, aun habiéndolas, no hay suficiente discriminabilidad entre
ellas o si esas ideas no son lo suficientemente claras o no están bien constituidas, no
obtendremos un aprendizaje significativo.

Pero, ¿qué ocurre cuando no hay ideas de afianzamiento en la estructura cognitiva?
En este caso se debe recurrir a los organizadores previos pues, si no lo hacemos, solo
obtendríamos de nuestros alumnos el aprendizaje por repetición o memorístico. Los
organizadores previos son materiales introductorios, adecuadamente pertinentes e
inclusivos, que se presentan antes que las materias o contenidos de aprendizaje, con el fin
de que éstos puedan ser integrados en la estructura cognitiva; es decir, son conceptos con
un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que
ha de aprenderse. Por lo tanto, el maestro o profesor, cuando inicia la exposición de un
tema, debe comenzar la presentación con un organizador previo, que sirva de apoyo y que
facilite la asimilación de las ideas que van a ser explicadas. La presencia del organizador
previo es imprescindible siempre que el material que va a ser aprendido sea desconocido
para el alumno o encierre cierta dificultad. Ausubel (Ausubel, 1968; Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978) nos recuerda que los organizadores recogen unas funciones que deben
ser tenidas en cuenta por su relevancia en el aprendizaje significativo: aportan un soporte,
una idea o unas ideas de afianzamiento, con las que el material presentado pueda ser
relacionado e integrado; servir de conexión para relacionar de una manera sencilla lo que
el alumno ya sabe y lo que necesita saber; facilitar una actitud favorable (motivada) hacia
el aprendizaje significativo y facilitar la discriminabilidad.
Ausubel distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo: aprendizaje de
representaciones, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de proposiciones:
1. El aprendizaje de representaciones, se produce cuando el niño adquiere
el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales
que tienen significado para él. Sin embargo, éstos todavía no los identifica
como categorías. Por ejemplo, el niño aprende la palabra “mamá” pero ésta
sólo tiene significado para aplicarse a su propia madre. Es decir, consiste en
aprender el significado de símbolos, generalmente palabras, o lo que éstos
representan.
2. En el aprendizaje de conceptos el niño, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra “mamá” puede usarse también por otras personas,
refiriéndose a sus propias madres. Consiste en abstraer las características o
atributos esenciales o comunes de una determinada categoría de objetos.
3. El aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va más allá de la
simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas,
puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones u oraciones. Es decir, que una proposición potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee
significado denotativo y connotativo de los conceptos involucrados, interactúa
con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interacción, surgen los significados de la nueva proposición. Dependiendo

cómo la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas
de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes:
subordinada o inclusiva, supraordenada y combinatoria.
a) El aprendizaje es subordinado cuando el contenido que se aprende
se vincula o incorpora dentro de un concepto o de una idea más
amplia y general, preexistente en la estructura cognitiva del alumno.
Esta forma de aprendizaje se subdivide, a su vez, en otras dos:
derivativa y correlativa. Es derivativa cuando la nueva información
se comprende o incorpora como un ejemplo específico de la
información que ya posee el sujeto. Por ejemplo, un niño puede
saber que a veces los gatos se escapan de casa. Si a ese niño se le dice
que el gato de un amigo se ha escapado, esta nueva información
la incorporará como un ejemplo de la anterior información más
general; y es correlativa cuando la nueva información se vincula
como una extensión, modificación o limitación de la información
que ya posee el sujeto. Por ejemplo, un niño tiene el concepto de
pájaro y además conoce dos clases de pájaros (el canario y el loro),
más tarde puede obtener información de otra clase de pájaro (el
periquito) y la incorporará a su estructura cognitiva como una
ampliación de las clases de pájaro que ya conocía.
b) El aprendizaje es supraordenado cuando la nueva información
se relaciona como una idea o un concepto que abarca y engloba
las ideas previas que posee el alumno. Por ejemplo, el niño puede
conocer y distinguir distintas flores: rosa, amapola, clavel, tulipán,
etc., y más tarde puede aprender el concepto de flor, en el que se
englobarían esas informaciones previas que ya conocía.
c) Por último, el aprendizaje es combinatorio cuando la nueva
información se vincula con las ideas que previamente posee
el alumno; ahora bien, sin asociarse de modo subordinado ni
supraordenado. La mayoría de los aprendizajes que realiza el alumno
en el aula son aprendizajes combinatorios.

1. Actitud favorable hacia el aprendizaje significativo.
2. Contenidos potencialmente significativos.
Condiciones Esta segunda condición depende a su vez de dos factores:
- De la naturaleza de los contenidos.
- De la estructura cognitiva.
1. Aprendizaje de representaciones.
Tipos 2. Aprendizaje de conceptos.
3. Aprendizaje de proposiciones.
1. Aprendizaje subordinado.
- Derivativa.
Formas - Correlativa.
2. Aprendizaje supraordinario.
3. Aprendizaje combinatorio.
Debemos decir que la “Teoría del Aprendizaje Significativo” de Ausubel es la

explicación más completa, que tenemos hoy en día, para explicar el aprendizaje intelectual
del alumnado dentro del aula. De esta teoría tenemos la obligatoriedad de preponderar
sobre su insistencia en contraponer el aprendizaje significativo frente al aprendizaje
memorístico y en señalar la superioridad de aquel sobre éste.
3.3. VARIABLES RELACIONADAS CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.

No nos gusta hablar de fracaso escolar, pero la realidad es que en nuestro país
sufrimos un alto porcentaje de fracaso escolar en Primaria. Si hablamos de la Educación
Secundaria o Universitaria las cifras todavía se agravan más. ¿Por qué padecemos estos
porcentajes tan altos de fracaso? ¿En qué variables deberíamos centrarnos para desarrollar
un aprendizaje eficaz?
Numerosos estudios llevados a cabo se interesan por conocer qué factores influyen
de modo determinante en el fracaso escolar (Fullana, 1995; Montero, 1990). El estudio de
los determinantes del fracaso escolar, frecuentemente surge como reacción ante situaciones
de cambio, como el planteamiento de una Reforma Educativa o ante situaciones críticas:
los resultados de 2011 difundidos por EUROSTAT11 al situar la tasa de abandono en el 26.5
% en 2011, con tendencia al descenso pero muy lejos del valor medio europeo actual (13.5
%) y del objetivo del 10 % fijado para 2020.
El concepto mismo de fracaso escolar varía desde el enfoque desde el que se
considere. Rodríguez (1986) considera fracaso escolar como la situación en la que el sujeto
no consigue logros esperados según sus capacidades, de modo tal que su personalidad está
alterada influyendo esto en los demás aspectos de su vida. En consonancia con esta idea,
Molina (2002) defiende que los alumnos que padecen fracaso escolar son alumnos que
presentan dificultades en su aprendizaje escolar aún teniendo una inteligencia normal y
sin padecer trastornos del aprendizaje ni fisiológico ni social, y que por diversas causas que
11 Statistical Office of the European Communities
interactúan entre sí no se adaptan a las exigencias propias de una organización escolar y de
unas metodologías didácticas excesivamente rígidas, y que en consecuencia, no alcanzan
los objetivos mínimos que prescribe el currículum explícito impuesto por la administración
educativa, bien en todas las áreas curriculares o en los aprendizajes instrumentales básicos.
No se puede establecer un criterio común que permita definir un criterio común que
permita definir unívocamente el concepto de fracaso escolar. Algunos autores centran las
causas en el alumno, otros en la institución escolar, o en el sistema educativo en general,
para algunos puede ser total o parcial, mientras que para otros es absoluto. Lo que sí
parece existir como nexo de unión es una multidimensionalidad del concepto, influyendo
factores sociales y familiares, educativos y personales, que abarcaremos a continuación.
Resumen de variables relacionadas con el rendimiento académico

según González (2003)
VARIABLES PERSONALES
Motivación.
Autoconcepto.
Inteligencia y aptitudes.
Hábitos, estrategias y estilos de aprendizaje.
VARIABLES SOCIALES
Aspectos familiares.
Variables socio–ambientales.
VARIABLES ESCOLARES
Rendimiento anterior.
Clima escolar.
Para profundizar en las variables establecidas recurriremos a los estudios y teorías

más significativas en el tiempo estableciendo que rasgos se mantienen de ellas en la
actualidad y su relación con el rendimiento escolar y por tanto y en consecuencia con el
fracaso escolar.
3.3.1. Variables personales

Dentro de la categoría del contexto personal, podemos encontrar dos tipos de
variables fundamentales: las variables cognitivas del sujeto que aprende y las variables
motivacionales. Por otro lado, no podemos dejar de mencionar todas aquellas que podrían
denominarse variables orgánicas o de salud física.
3.3.1.1. Motivación
Para cualquier actividad que nos propongamos realizar necesitamos motivación,
es decir, la motivación es importante para la ejecución de la tarea y, principalmente, para

desempeñarla de la mejor forma posible. Por lo tanto, para que exista el aprendizaje
debe haber motivación por aprender y más si buscamos un aprendizaje eficaz. Para ello
son necesarias dos condiciones en el alumno: poder y querer. El poder es un problema de
capacidad: de conocimientos previos, de inteligencia, de estilo cognitivo o intelectual.
El querer es un problema de motivación: de los motivos que tenga el alumno, de sus
expectativas, de su autoconcepto, de sus actitudes e intereses.
El alumno puede ser capaz de aprender la materia que se le expone, puede tener los
conocimientos previos necesarios para comprenderla y poseer las aptitudes y estrategias
que necesita para hacerlo adecuadamente, pero de nada le sirve si éste no está motivado
para iniciar y llevar a cabo el proceso de aprendizaje. Por todo ello es fundamental la
motivación, que podemos definirla como la fuerza que impulsa y orienta la actividad de
los individuos a conseguir un objetivo.
En este libro vamos a repasar brevemente tres teorías de la motivación, por
considerarlas más relevantes a la hora de explicar la motivación de los alumnos en el
aula: la Teoría de la motivación de Maslow, la Teoría de la motivación de logro y la Teoría
de la atribución.
Teoría de la motivación de Maslow.

La Teoría de Maslow se fundamenta en la idea de que la satisfacción de las
necesidades es el principio elemental que subyace en el desarrollo de la persona (Maslow,
1968). Señala siete necesidades básicas, ordenadas jerárquicamente, con un doble sentido:
por un lado, nos dice que las necesidades de cada nivel sólo aparecen si han sido satisfechas
las de los niveles anteriores; y, por otro, que el proceso evolutivo de aparición y desarrollo de
las necesidades en los seres humanos se produce siguiendo el siguiente orden: necesidades
fisiológicas, de seguridad, de pertenencia y afecto, de autoestima, de logro intelectual, de
apreciación estética y de autorrealización (Maslow, 1968-1970).
• Necesidades fisiológicas: necesidad de alimento, de beber, de dormir, de
tener un refugio para cobijarse, etc. Estas necesidades son las más imperiosas
y, si no son satisfechas, dominan toda la conducta del individuo y no dejan
lugar a ningún otro tipo de motivación.
• Necesidad de seguridad física y psicológica: necesidad de apoyo y de
contar con un ambiente ordenado y justo, ausente de peligros físicos y
psicológicos. Este grupo de necesidades, junto con las fisiológicas, cuando
no son suficientemente satisfechas, controlan la conducta por completo e
impiden que aparezcan las necesidades que están por encima de ellas.
• Necesidad de pertenencia y afecto: necesidad de integración y de afecto
dentro de un grupo social, como la familia o el grupo de compañeros. Según
Maslow, esta necesidad se frustra con frecuencia, lo que da lugar a desajustes
personales y a estados psicopatológicos.

• Necesidad de autoestima: necesidad de tener una imagen positiva de sí
mismo basada en la aprobación y el reconocimiento por parte de los demás. Su
satisfacción provoca sentimientos de confianza en sí mismo, de dignidad, de
fuerza, de competencia y de capacidad. Por el contrario, si estas necesidades
no encuentran satisfacción, surgen sentimientos de inferioridad y de fracaso,
lo que provoca la inactividad y el abandono.
• Necesidad de logro intelectual: necesidad de curiosidad, de conocer y
comprender el mundo. La curiosidad y el deseo de aumentar el conocimiento
se presenta con más evidencia en unas personas que en otras.
• Necesidad de apreciación estética: búsqueda del orden y de la belleza. En
muchos individuos está presente una necesidad estética que se pone de
manifiesto en un impulso hacia el orden, la simetría, en la terminación de
las cosas emprendidas y en la búsqueda de la belleza.
• Necesidad de autorrealización: llegar a ser lo que se es capaz de ser.
Maslow señala que la autorrealización no se consigue plenamente en las
personas jóvenes; para ello es necesario que los individuos hayan alcanzado
su identidad personal y un sistema estable de valores.
Maslow (1968) establece que las cuatro primeras se caracterizan porque, cuando
no son atendidas, aumenta la motivación para satisfacerlas, dominan por completo la
conducta del individuo y no dejan lugar a ningún otro tipo de necesidades. Por ejemplo,
cuanto más hambrienta esté una persona, más se esforzará por encontrar alimento.
Todas las necesidades de deficiencia, cuando son satisfechas, se extinguen y dejan
paso a que aparezcan las necesidades de logro intelectual, de apreciación estética y de
autorrealización. Estas necesidades de ser no desaparecen cuando son atendidas, sino que
aumentan.
Este planteamiento tiene importantes implicaciones educativas, pues nos obliga a
reflexionar sobre la motivación de los alumnos. No debemos obviar que, en ocasiones, los
esfuerzos de los alumnos por satisfacer las necesidades de los niveles inferiores, pueden
inhibir sus impulsos de lograr objetivos de los niveles superiores. Lo habitual es que, si un
estudiante no tiene cubiertas sus necesidades básicas, como el alimento, la salud y el afecto,
no se sienta motivado para el aprendizaje y la adquisición de conocimientos. Tampoco es
de esperar que aparezca una motivación fuerte para el estudio en aquellos alumnos que
se sienten temerosos, inseguros, escasamente aceptados o integrados en su grupo o con
baja autoestima y sin confianza en sí mismos (Woolfolk, 1987).

Teoría de la motivación de logro.
La motivación de logro (necessity-achievement), conlleva la necesidad de los
individuos de superar las tareas difíciles, de dar lo mejor de sí mismos, de alcanzar altas
metas y de destacar por encima de los demás. Cuando nos encontramos con alumnos que
tienen unas aptitudes y unos conocimientos similares pero que, en cambio, consiguen
resultados muy diferentes, la explicación podría ser que los alumnos que destacan poseen
una mayor motivación de logro. McClelland llegó a definir dos aspectos importantes de
ésta: uno de tipo cognitivo, las expectativas, y otro de tipo emocional, el valor del incentivo.
Cuando ambos son positivos, se produce una conducta de aproximación y, si son negativos,
de evitación. Por ejemplo, si un alumno debe estudiar para un examen, cuyas expectativas
de aprobar son escasas y además la materia que debe preparar no le gusta o no la entiende,
su motivación para el estudio será mínima.
Por lo tanto, según esta teoría, un alumno con grandes deseos de lograr éxito
obtendría buenos resultados escolares únicamente si su temor al fracaso es menor que
su necesidad de tener éxito y las tareas asignadas no son demasiado fáciles ni demasiado
difíciles.
Pero, ¿cómo afecta la motivación en cuanto al aprendizaje en el aula? Pues siguiendo
los mismos principios expuestos, para aquellos alumnos en los que la motivación para lograr
el éxito es superior a la motivación para evitar el fracaso, la persistencia de su conducta
en continuar una tarea de aprendizaje se incrementará cuando tengan algún pequeño
fracaso, es decir, su motivación de éxito les impulsará a intentarlo de nuevo. Sin embargo,
en los estudiantes en los que predomine la motivación para evitar el fracaso, cuando éste
aparezca se desanimarán y abandonarán sus tareas de aprendizaje y ya solo será posible
estimularles de nuevo cuando consigan algún éxito.
Podemos por ello concluir que para favorecer el desarrollo de la teoría de logro
debemos desde edades muy tempranas fomentar las expectativas, el reforzamiento,
promover la independencia y otorgar confianza. En el ámbito escolar, el maestro puede
también estimular el desarrollo o, al menos, contribuir al mantenimiento de la motivación
de logro en cualquier edad aplicando conductas similares a las descritas para la familia,
aunque conviene matizar que la independencia por sí sola puede no ser suficiente, a
juzgar por lo encontrado en ciertos ambientes o sectores sociales donde la independencia
no conllevaba una mayor motivación de logro. Lo correcto parece ser una combinación
adecuada de elevadas expectativas y reforzamiento de las conductas adecuadas.
Teoría de la atribución.
Weiner (1974, 1979, 1986, 1992), con su Teoría de la atribución, viene a decirnos
que los alumnos en el aula y cualquier persona en otras circunstancias tratan de explicar
sus éxitos o fracasos asociándolos con la capacidad, el esfuerzo, la suerte, la dificultad en la

tarea, o la conducta de la persona. Se deduce que son dos los factores que se ven implicados
en la teoría atribucional de Weiner: tenemos, por un lado, la naturaleza de las inferencias
o atribuciones causales que realizan los individuos y, por el otro, las consecuencias
emocionales y conductuales derivadas de que las atribuciones sean de un tipo o de otro.
En el caso de los alumnos, éstos atribuyen sus éxitos o fracasos a diversas causas
que podrían agruparse del siguiente modo:
- Causas internas o externas (locus de causalidad): según dependan o no
de él, es decir, provengan de dentro o de fuera del alumno; por ejemplo
el esfuerzo, la inteligencia o capacidad son causas internas, mientras que
la suerte, las exigencias del profesor o la dificultad de la tarea son causas
externas. El alumno se sentirá motivado para acometer nuevas tareas cuando
sus sentimientos son positivos.
- Causas estables o inestables (estabilidad): según su permanencia de una
situación a otra. Por ejemplo, la capacidad o la dificultad en la tarea son
percibidas como causas estables, mientras que el esfuerzo, al variar de manera
considerable de unos momentos a otros, es percibido como causa inestable.
Cuando se obtiene una alta calificación y el éxito se atribuye a la capacidad,
las expectativas generadas inducirán a volver a repetir el éxito. Pero si lo
que se consigue es un fracaso y se achaca también a la falta de capacidad o
a la dificultad de la tarea, lo que sucederá con toda probabilidad es que ese
fracaso volverá a repetirse cuando se den las circunstancias similares, con
lo que la motivación decaerá significativamente.
- Causas controlables o incontrolables (controlabilidad): según sean
susceptibles o no de ser modificadas o controladas por el alumno. Por
ejemplo, el esfuerzo es una causa controlable mientras que la capacidad,
las exigencias del profesor, la dificultad de la tarea o la suerte son causas
incontrolables. Si el alumno atribuye el éxito o fracaso a causas controlables
(esfuerzo, por ejemplo), aflorarán sentimientos de orgullo y se verá capacitado
para controlar sus resultados porque entiende que las causas las controla él
mismo.
Teniendo en cuenta que las atribuciones causales se pueden diferenciar en función
de si son empleadas para explicar el éxito o al fracaso percibido por la persona. Se ha
encontrado que el esfuerzo y la persistencia son mayores cuando el alumno atribuye
su desempeño a causas internas y controlables, en comparación a causas externas e
incontrolables (Díaz, 2002).
Es por ello conveniente que los maestros estén pendientes de detectar a qué factores
atribuyen sus éxitos o fracasos los alumnos, puesto que de ello dependerá el grado de
motivación que experimenten para continuar con los aprendizajes. Es importante, sobre

todo, saber si las causas las achacan a factores controlables o incontrolables y deben
procurar, además, que las causas de los posibles fracasos de sus alumnos no sean atribuidas
a la falta de capacidad o la suerte sino que la atribución se oriente a la falta de esfuerzo.
Para alcanzar este objetivo el profesor puede seguir dos estrategias complementarias:
- Seleccionar y ordenar las tareas de manera que los alumnos consigan el éxito,
es decir, seleccionar tareas en las que el alumno pueda alcanzar el éxito
siempre que él ponga un esfuerzo adecuado. Para ello debe comenzar con
tareas sencillas que requieran una pequeña dosis de esfuerzo y sucesivamente
ir incrementando la dificultad y el esfuerzo necesario a medida que el alumno
se vaya mostrando más motivado para trabajar.
- Mejorando el autoconcepto. Se debe conseguir que el alumno llegue a pensar
que es capaz de hacer bien las cosas si pone el esfuerzo adecuado. Si un
alumno cree que no tiene capacidad para superar un examen o para aprender
una materia es probable que actúe en consecuencia aunque sus capacidades
reales le permitan afrontar ese aprendizaje. Por eso es tan importante que
los padres, los profesores y orientadores animen/motiven a los alumnos y les
ayuden a modificar su autoconcepto.
3.3.1.2 El autoconcepto.
El autoconcepto debe entenderse como el conjunto de percepciones, sentimientos y
creencias que un individuo tiene de sí mismo que según González-Pineda (1998) contiene
dos tipos de información acerca de uno mismo que interaccionan:
- Descriptiva: la autoimagen (el sujeto se describe a sí mismo).
- Evaluativa: la autoestima (valoración que hace el sujeto de sí mismo y que
tiende a mantenerse).
Se construye con el tiempo en base a experiencias e interacciones con otros
individuos y tiene mucha relevancia como variable motivacional para impulsar la actividad
del alumno hacia el aprendizaje y, a su vez, en sus resultados escolares.
Los resultados de numerosas investigaciones sobre la influencia del autoconcepto en
el rendimiento académico muestran la existencia de una persistente y significativa relación
entre ambas variables. Una cuestión no tan clara de dicha relación es la direccionalidad
de ésta. Actualmente, parece claro que la relación es, sin lugar a dudas, bidireccional. A
este respecto, Gonzalez-Pienda (1996) afirma que la influencia del autoconcepto sobre el
rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro académico sobre
el autoconcepto se encontraría mediatizada por la elaboración cognitivo-afectiva del
propio concepto.
Desde el punto de vista educativo, Beltrán (1995) destaca dos tendencias distintas
en la investigación actual. Una de ellas argumenta que el autoconcepto actúa causalmente

sobre el rendimiento académico y, por tanto, es preciso trabajar en la escuela para mejorar
la imagen que los alumnos tienen de sí mismos dentro de los programas educativos. La
otra defiende que el autoconcepto es una consecuencia del rendimiento académico, por
lo que aboga por el desarrollo de las capacidades intelectuales mediante métodos de
instrucción individualizada, centrados en las características particulares de cada individuo
pudiendo alcanzar logros significativos para los mismos y puedan en consecuencia mejorar
la imagen de ellos mismos.
3.3.1.3. La inteligencia.
La inteligencia es otro de los factores importantes del aprendizaje. Antes se
consideraba que la inteligencia era el factor más relevante del aprendizaje escolar, aunque
hoy en día, sabemos que es sólo un factor entre muchos otros. La estrecha vinculación
entre la inteligencia y la capacidad de aprendizaje es algo evidente.
Son muchas y muy diversas las teorías que se han publicado sobre el tema, casi
tantas como estudiosos del mismo. Por todo ello, tampoco existe una única clasificación de
las teorías de la inteligencia existentes aunque la mayoría presentan muchas similitudes.
La clasificación de las teorías que aquí proponemos está tomada de Domínguez
Rodríguez, en Bueno y Castanedo (1998), la cual propone dos grandes enfoques
complementarios entre sí, nunca excluyentes, en el estudio de la inteligencia.
Enfoque psicométrico o diferencial.
Todas las teorías incluidas en este enfoque pretenden analizar la estructura de la
inteligencia y conciben la capacidad intelectual como una disposición biológicamente
determinada. Definen la inteligencia como una única capacidad, como una estructura de
aptitudes o factores covariantes integrados en una jerarquía dinámica. Dichos factores
pueden ser rasgos estables pero no fijos y su nivel de eficacia depende de la integración
entre la dotación genética y el ambiente del sujeto. Todas ellas utilizan los factores para
entender y evaluar la inteligencia, variando, sin embargo, tanto el número como el orden
de los factores existentes.
Enfoque cognitivo.
El enfoque cognitivo de la inteligencia estudia los aspectos del procesamiento de la
información y pretende identificar, representar, conocer y justificar la cadena de procesos
o sucesos mentales que se dan en la conducta inteligente (Beltrán, 1995). Para estudiar
dichos procesos mentales surgen los estudios cognitivos o componenciales, que entienden
la inteligencia como un conjunto de procesos dinámicos que se adquieren gracias a la
interacción con un ambiente que permita aprender las estrategias necesarias para mejorar
las habilidades cognitivas.

Dentro de este enfoque, destacaremos la “Teoría de las inteligencias múltiples” de
Gardner por la importante repercusión que ha tenido y tiene día de hoy, en el ámbito
educativo.
Gardner (1993) concibe la inteligencia como “múltiples aptitudes humanas”, las
cuales tienen un grado significativo de independencia entre sí y que contrasta con la idea
tradicional del CI. Haciendo una revisión de su libro “Inteligencias múltiples. La teoría en
la práctica” podemos establecer que, no existe una inteligencia única en el ser humano
sino una diversidad de inteligencias que remarcan los potenciales y habilidades de cada
individuo, representados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de capacidades
dentro de la inteligencia global. También nos dice que la inteligencia es susceptible de
desarrollo y de cambio debido a la interacción del individuo con el medio ambiente y
destaca la importancia de entenderla como capacidad para resolver problemas. Gardner
llega a identificar siete inteligencias diferentes independientes unas de otras (Gardner
1983) que luego completaría con una octava, la inteligencia naturalista (Gardner, Feldman
y Krechevsky, 1998). Las ocho inteligencias detectadas por Gardner son:
1. Lingüística. Capacidad para manejar el lenguaje y aprender a través de la
palabra, para expresarse y comprender.
2. Lógico-matemática. Capacidad para estructurar desde la coherencia,
para inferir, deducir, sacar consecuencias de premisas, argumentar, aplicar
fórmulas para resolución de problemas.
3. Espacial. Capacidad para situar las cosas en el espacio y en el tiempo.
4. Musical. Capacidad para utilizar materiales musicales, para imaginar ritmos,
melodías y sonidos armonizados.
5. Cinético-corporal. Capacidad para resolver problemas o para elaborar
productos empleando el cuerpo o partes del mismo.
6. Interpersonal. Capacidad para entender a las otras personas, lo que les
motiva y cómo trabajan.
7. Intrapersonal. Capacidad para formarse un modelo ajustado y verídico de sí
mismo y para ser capaz de usarlo para desenvolverse eficazmente en la vida.
8. Naturalista. Capacidad para comprender el mundo natural y trabajar en
él con eficacia.
Este autor sugiere que en cada persona se combinan de manera distinta y en distinta
medida cada una de las inteligencias, lo que hace que todas las personas tengamos un
perfil particular de inteligencia y que afrontemos y resolvamos los problemas de manera
diferente. Por lo tanto, todas las inteligencias tendrían el mismo grado de importancia,
aunque durante muchos años la inteligencia intra e interperonsal (inteligencia emocional)
no haya gozado de este reconocimiento, actualmente sabemos que es igual de importante
que las anteriores, como ya señalaba Gadner en aquel entonces.

En torno, a esto último Bisquerra (2012) define la inteligencia emocional como: “La
habilidad para tomar consciencia de las propias emociones y de las demás personas y la
capacidad para regularlas”. Por lo tanto, la inteligencia emocional tendría: Características
como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el desempeño a pesar
de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de
regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras
facultades racionales y, por último; la capacidad de empatizar y confiar en los demás.
Podemos observar, en este punto, como todas las variables establecidas dentro
del ámbito personal, que hemos mencionado hasta el momento se encuentran
interrelacionadas, y es por ello, que el maestro debe considerar al alumno como un ser
global y completo prestando atención a cada unas de las inteligencias que influyen en el
rendimiento académico con el único fin de hacer un alumno inteligente tanto intelectual
como emocionalmente hablando.
3.3.1.4. Hábitos, estrategias y estilos de aprendizaje.

Somos conscientes de que los estilos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje
y los hábitos de estudio no constituyen un constructo único. La diferencia entre los
conceptos, a nivel general, es clara.
Entendemos por estilo de aprendizaje la forma, diversa y específica de captar la
información y de enfrentarse a la solución de tareas (Beltrán, en Beltrán y Genovard, 1996).
Siguiendo la propuesta de Marton, Hounsell y Entwistle (1984) quienes podemos distinguir
dos enfoques o estilos de aprendizaje: el estilo profundo y el estilo superficial, que tienen
su fundamento principal en la intención del estudiante cuando se enfrenta con la tarea.
Las características de uno y otro según las resume Entwistle (1987) y son las siguientes:
- Estilo profundo (nivel de procesamiento profundo), la intención del alumno
es comprender el significado del texto, lo que el autor intenta transmitir,
dicha intención conduce a centrar la atención en el texto como un todo y a
una interacción con su contenido relacionándolo con conocimientos previos
con otros temas o con la propia experiencia personal.
- Estilo superficial (nivel de procesamiento superficial), la intención del
estudiante se limita a cumplir los requisitos de la tarea que es considerada
como una imposición externa y a la búsqueda de los puntos o de las partes
que puedan ser objeto de preguntas o de examen. Una vez identificada esta
información se memoriza de manera repetitiva y maquinal, no reflexiva, sin
establecer relaciones con sus conocimientos previos o con sus experiencias
personales.
Entwistle añade un tercer estilo que denomina estratégico, éste aparece cuando
la intención del estudiante es obtener las mejores calificaciones posibles. El alumno, en
esta ocasión, centra su atención en la predicción de las preguntas y organiza su tiempo y
distribuye su esfuerzo para obtener los mejores resultados.

En cambio la estrategia de aprendizaje es una regla o procedimiento que permite
tomar decisiones en cualquier momento del proceso de aprendizaje. Se trata de actividades
u operaciones mentales que el estudiante puede llevar a cabo para facilitar su tarea,
cualquiera que sea el contenido de aprendizaje (Beltrán, en Beltrán y Genovard, 1996).
Para poder entender este concepto debemos tener en cuenta cuatro rasgos que definen
la naturaleza de las estrategias:
- Las estrategias tienen carácter intencional, están dirigidas a la obtención de
una meta.
- Las estrategias exigen un cierto grado de conciencia. Para muchos autores
deben ser algo consciente y deliberado; otros son menos exigentes afirmando
que son siempre potencialmente controlables, y se pueden desplegar
deliberadamente.
- Las estrategias deben implicar algún tipo de selección entre las opciones, a
fin de asegurar el máximo de eficacia en función de la naturaleza de la tarea,
meta, contexto materiales y sujeto.
- Las estrategias deben tener un carácter autónomo. Es decir, cuando un sujeto
es capaz de utilizar una estrategia sin ayuda de nadie puede considerarse un
sujeto estratégico, en caso de seguir los procedimientos de una estrategia.
Finalmente, hábitos de aprendizaje es la forma de conducta adquirida,

conscientemente o de forma inconsciente y automática, por la repetición de actos
formalmente idénticos relacionados con las técnicas de aprendizaje, siendo éstas actividades
fácilmente visibles, operativas y manipulables implicadas en el proceso de aprendizaje. Por
tanto, entendemos que los hábitos de estudio son la automatización de las estrategias
seguidas para estudiar. Es cierto que el concepto de estrategias de aprendizaje es extensible,
en principio, a todas aquellas tareas que se dan a la hora de aprender, y no sólo a las tareas
que requiere el estudio individual que realiza un sujeto frente a los contenidos que debe
aprender. Finalmente, los estilos de aprendizaje son conjuntos de estrategias, relativamente
estables, que el sujeto realiza en las tareas de aprendizaje.
Los maestros deben además tener presente que los alumnos actuales, están viviendo
en una sociedad audiovisual e informatizada en que la rapidez de la información, la
capacidad de selección y el predominio del elemento visual está modificando los estilos de
aprendizaje. El compromiso de los alumnos con el aprendizaje no es solo una cuestión de
voluntad o esfuerzo sino también de adaptar la enseñanza a sus características y conectar
con sus estrategias y estilos de aprendizaje apoyándonos en la flexibilidad curricular. Es
nuestra labor conocer a los alumnos mediante una educación y trato individualizado que
nos permita adecuarnos a sus necesidades favoreciendo la adquisición de aprendizajes
significativos.

3.3.2. VARIABLES SOCIALES.
3.3.2.1. Aspectos familiares.
La familia es el medio o lugar en el que se desarrolla el niño desde que nace,
cubriendo sus necesidades básicas de afecto, socialización, alimentación, cuidado...
formándose desde ese momento del nacimiento unos lazos que influirán a lo largo de
toda su vida.
Así pues, las relaciones padres-hijos, la utilización del tiempo en el hogar, las
demandas, expectativas y aspiraciones de los padres, las relaciones de la familia con el
centro escolar, los hábitos, las costumbres, etc. van a influir en el rendimiento académico
de los alumnos.
Casals (2011) en uno de sus estudios sobre la influencia que tiene la familia en la
educación de sus hijos concluye que, padres preocupados por lo que hacen sus hijos en
el colegio y en su tiempo libre, con quién van, dónde van, su interés por la lectura, su
responsabilidad, la existencia de una comunicación fluida, el afecto... ejercen una gran
incidencia en su éxito escolar.
Se debe destacar que, la influencia de la familia en el rendimiento académico de
los alumnos parece ser más acusada en los cursos de Educación Básica, mientras que en
Secundaria y Bachillerato resulta mucho menor, debido a que los padres todavía tienen
gran influencia en sus hijos en edades tempranas más que en etapas posteriores. De ahí
la importancia de establecer una óptima relación con las familias estableciendo pautas
y/o criterios comunes y caminando en una misma dirección, fomentando la participación
de estas en el proceso educativo de sus hijos a través actividades y tareas que aparecerán
recogidas dentro del Plan de Acción Tutorial12 y en las Programaciones docentes. Todas
estas actividades estarán programas previamente dada la importancia de este factor como
prevención y/o tratamiento del fracaso escolar
3.3.2.2. Variables socio-ambientales

El contexto socio-cultural hace referencia al lugar en el que vive, aprende y se
desarrolla vitalmente cada persona. Este entorno está constituido por personas (las familias,
los vecinos, el mismo alumnado…) con conocimientos, valores, vivencias, etc., es decir, no
son sólo “habitantes” sino elementos activos con valor propio.
Existe un amplio acuerdo en la investigación educativa de que el contexto sociocultural
es una de las dimensiones que explica un porcentaje importante de los resultados que
obtienen los alumnos en las escuelas (Tiana, 2002). Las teorías de la reproducción y los ya
clásicos estudios de Coleman (1996) sobre la igualdad de oportunidades en la educación y
12 El Plan de Acción Tutorial (PAT) es el instrumento por excelencia para la planificación de la tutoría.
Constituye el marco en el que se especifican los criterios de la organización y las líneas prioritarias
de funcionamiento de la tutoría en el centro educativo. (MEC,1996).

de Jencks et al. (1973) sobre la desigualdad han insistido en el papel de las escuelas como
reproductoras de las desigualdades sociales y en la necesidad de impulsar cambios sociales
para reducir las desigualdades educativas.
Los estudios recientes sobre la influencia del contexto sociocultural se han orientado
en tres direcciones. En primer lugar, han analizado el impacto del contexto propio del
alumno en su progreso académico. En segundo lugar, han tratado de comprobar si además
del contexto específico de cada alumno, existe un efecto debido al contexto medio
del centro. Es decir, si los alumnos que están escolarizados en un centro situado en un
contexto sociocultural alto, obtienen resultados más positivos que aquellos situados en
un contexto sociocultural bajo debido a las mayores expectativas, exigencias o al clima de
estudio del centro. En tercer lugar, han observado el impacto del contexto socio-cultural
en la vida del centro y en la acción de los profesores en el aula. El contextosociocultural
no solo influye en los resultados de los alumnos sino también en la cultura de la escuela,
en las relaciones de los profesores con las familias y los alumnos, en la organización y en
el funcionamiento de la escuela.
Estos resultados apuntan una conclusión relevante: la influencia del contexto
sociocultural en la educación obligatoria es especialmente importante en los alumnos que
están situados en el contexto bajo. En el resto de los contextos, en los que pueden situarse
el 75 % de los alumnos, las diferencias son mucho más reducidas. En ellos, el interés de las
familias y su dedicación junto con la acción escolar reduce el impacto de las diferencias
económicas y culturales que de hecho existen.
Desde la institución escolar debemos facilitar un acercamiento de la sociedad
a la escuela para que esta pueda contribuir y/o compensar las necesidades surgidas de
esta. Este acercamiento se puede lograr a través de distintas intervenciones: organizando
programas y tareas en torno a la mejora de la comunidad, estableciendo distintos niveles
de cooperación, coordinando los esfuerzos educacionales de la comunidad, facilitando
los canales de participación. La vinculación de los centros escolares con su entorno es un
factor importante para la calidad e innovación educativa
3.3.3. VARIABLES ESCOLARES.

3.3.3.1. El rendimiento anterior.
El rendimiento anterior es una variable que da cuenta de la trayectoria escolar del
alumno hasta un momento determinado. Podemos pensar que, si la medida del rendimiento
es adecuada, expresa el nivel de conocimientos previos que posee un alumno.
A finales de la década de los setenta comienzan a realizarse estudios de rendimiento
académico en los que se incluye el rendimiento académico previo como un predictor, tal es
el caso de Cullen, Dohner, Perckham, Samson y Schwarz (1980); Escudero (1981); Troutman
(1978), entre otros, en los que tanto a nivel global, como en alguna materia en concreto, el

rendimiento anterior parece ser uno de los más potentes predictores del rendimiento actual.
En estudios más recientes, siempre que se incluye en los modelos causales-explicativos
de rendimiento escolar, tiene efectos significativos sobre dicha variable, tanto directos
como indirectos (a través de las expectativas o la motivación). Son destacables, entre
muchos otros, los estudios de Reparaz, Tourón y Villanueva (1990), en el que concluyen
que el rendimiento previo es el predictor por excelencia del rendimiento futuro; Herrera,
Nieto, Rodríguez y Sánchez (1999), cuya investigación a nivel universitario confirma que
el rendimiento preuniversitario es fundamental en la explicación del rendimiento en la
Universidad; y Reynolds y Walberg (1991) en el que el rendimiento anterior tiene un efecto
directo en el modelo explicativo del rendimiento propuesto.
Es evidente la influencia que parece ejercer el rendimiento previo en el rendimiento
futuro, hecho que concuerda con las teorías constructivistas del aprendizaje que defienden
que el aprendizaje se realiza apoyando y relacionando los conocimientos que ya se poseen
con los que se pretenden aprender.
En consecuencia, si los conocimientos previos son la base de los conocimientos
futuros, el rendimiento anterior ha de influir de manera significativa en el rendimiento
actual. De ahí la importancia que los docentes tomemos como punto de partida establecer
una base del conocimiento óptima y avanzar en la construcción de los nuevos aprendizajes
siempre asentados sobre esta base y en relación con los conocimientos previos como
establecíamos en la propuesta de Ausebel sobre el aprendizaje significativo.
3.3.3.2. Clima escolar.

El clima escolar, de modo global, se debe entender como “el conjunto de
características psicosociales de una escuela, determinadas por aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados, confieren un
estilo propio a dicha escuela, condicionante a la vez de los distintos procesos educativos”.
Al concretar, podemos observar que el clima escolar incluye tanto una dimensión
estructural (referida a la organización de los roles y las expectativas de los estudiantes en
la clase y al hecho de compartir como grupo normas de conducta), como una dimensión
afectiva (o formas concretas mediante las que cada personalidad individual satisface sus
necesidades). Algunos investigadores también hablan de cuatro componentes del clima
escolar: académico (normas, creencias y prácticas de la escuela), social (comunicación e
interacción entre personas), físico (aspectos físicos y materiales y su mantenimiento) y
afectivo (sentimientos y actitudes compartidas en la escuela).
Son muchos los estudios realizados en diferentes contextos y con distintos
instrumentos que hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables
como rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo
de actitudes positivas hacia el estudio. Por otra parte, varios autores señalan una relación

muy importante entre la percepción del clima social escolar y el desarrollo emocional y
social de alumnos y docentes.
Relacionado con lo anterior, la percepción de la calidad de vida escolar se emparenta
también con la capacidad de retención de las escuelas. Esta calidad de vida escolar estaría
asociada a la sensación de bienestar general, la sensación de confianza en las propias
habilidades para realizar el trabajo escolar, la creencia en el valor de lo que aprende en la
escuela, la identificación con la escuela, las relaciones con los compañeros y las relaciones
que se establecen con los docentes.
El maestro puede crear en el aula un clima psicológico que favorezca o perjudique el
aprendizaje. No se trata de que el docente disponga lo que debe realizarse en el aula, como
una imposición, sino que debe formar un equipo con su grupo, es decir, debe acompañar y
dirigir el equipo pero configurando parte de éste, respetando y valorando las aportaciones
de todos sus miembros y creyendo que todos ellos son importantes y enriquecen al grupo.
Tan sólo desde esta visión, podremos contribuir desde todas las aulas a crear un clima
óptimo para el aprendizaje en el conjunto de la escuela.
4. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS A TENER EN CUENTA EN EL

DISEÑO DEL CURRÍCULO BASE
Llegados a este punto estamos ya en condiciones de establecer una serie de
orientaciones metodológicas que contribuyan a alcanzar las competencias clave
establecidas en el currículo oficial. Son las siguientes:
1. Diseñar actividades educativas encaminadas a favorecer la construcción
de aprendizajes significativos que permitan a los alumnos crear relaciones entre los
conocimientos y experiencias previas y los nuevos aprendizajes.
Aprovechando los esquemas de conocimiento que ya posee el alumno en esta etapa,
la misión del maestro será planificar y diseñar actividades de aprendizaje que permitan
una asimilación comprensiva de los nuevos conceptos. Se trata de conseguir que el niño
sea capaz de construir el significado de la nueva información gracias a la relación que
encuentre con sus conocimientos previos y a organizarla en su mente de modo eficaz
promoviendo así su desarrollo cognitivo. Cobra mucha importancia el papel que se le
otorgue al lenguaje como vehículo facilitador del significado y como herramienta social
que favorece la interacción de los alumnos con otros individuos; gracias al lenguaje el niño
irá poco a poco acercando el significado cultural establecido para determinado concepto
hacia el significado propio que le acabará atribuyendo.

2. Asegurar que las actividades docentes impartidas en el aula tenga aplicabilidad
en la vida real del alumno.
Para alcanzar este objetivo se debe partir del día a día de los alumnos fuera y dentro
del aula. Sólo entendiendo su quehacer diario podremos tratar de aportar contenidos
educativos y aprendizajes que les sean útiles para su vida cotidiana. La docencia impartida
no debe ser exclusivamente verbal, sino que debe incorporar en lo posible las experiencias
y acontecimientos del mundo externo y todos aquellos datos de la realidad que conforman
la vida del alumno. Este principio no descarta, de todos modos, la posibilidad de que el
maestro o profesor imparta de forma verbal aquella información que considera oportuna
para alcanzar el objetivo perseguido de aplicabilidad de contenidos.
Se espera también que la escuela sea el lugar del que emanen esas experiencias
concretas que el alumno no tiene a su alcance por otras vías; parece evidente que un
entorno rural, urbano, marítimo, de baja clase social, etc. aporta unas oportunidades
de conocimiento concretas y evita otras. Estamos hablando de entornos naturales y
socioculturales, fundamentalmente. Estas carencias formativas deben ser detectadas
mediante un análisis pormenorizado del entorno en el que está ubicado el centro educativo
y las singularidades de la población ahí recogida y se procurará suplirlas, dentro de lo
posible, en la etapa de escolarización del alumno.
3. Con afán globalizador, los contenidos se agruparán en torno a unos ejes
centrales que serán los verdaderos aprendizajes que permitan al alumno abordar con
éxito los problemas y las situaciones de su día a día.
Aunque los contenidos educativos vengan estructurados por áreas temáticas
concretas al objeto de favorecer la asimilación de conceptos, no debemos olvidar el carácter
globalizador de la enseñanza entendiendo como tal la capacidad efectiva para aportar
recursos útiles en la resolución de las situaciones cotidianas del alumno. Precisamente
en esta etapa es cuando el niño percibe su realidad de un modo global y la intervención
educativa debe contemplar este prisma en el diseño de los materiales y contenidos.
Partiendo de un enfoque globalizador, es la propia realidad del niño la que se toma
como punto de partida como objeto de estudio. Será posteriormente, a medida que se
vaya profundizando en el estudio, cuando sea preciso usar los otros instrumentos que las
distintas áreas temáticas ofrecen para un estudio sistemático y objetivo, intentando siempre
potenciar en el alumno su capacidad de síntesis e integración de los nuevos contenidos
aprendidos con su realidad social, punto de partida del aprendizaje.
No debemos caer en la confusión de pensar que la perspectiva globalizadora deseable
a la hora de plantear los contenidos entra en contradicción con el uso de métodos concretos
a la hora de estructurar las materias y secuencias de aprendizaje. Ambos conceptos
(globalidad y singularidad) deben integrarse buscando la funcionalidad de la docencia.
La globalización perseguida debe entenderse como una actitud ante el hecho educativo
y guarda relación con la capacidad del maestro para situar el aprendizaje de cualquier

contenido como parte integrante de las finalidades educativas propuestas. De ahí que
la globalización sea totalmente compatible con la singularidad de cada área educativa.
A la hora de organizar los contenidos buscando aportar esa perspectiva global, se
aconseja definir unos ejes o núcleos de globalización en torno a los cuales se integrarán las
materias y que ayudarán a la distribución de los periodos de trabajo en el aula de forma
flexible. Se tendrá en cuenta también la organización de tiempos para aquellos contenidos,
bien sean conceptuales, procedimentales o actitudinales, cuya impartición requiera un
tratamiento específico. De todos modos, la programación educativa no debe contemplarse
de modo rígido y debe tener la suficiente flexibilidad para dar cabida a contenidos no
previstos que la propia dinámica del proceso de aprendizaje requiera.
El carácter globalizador que se intenta imprimir a la docencia en esta etapa requiere
también unas actitudes cooperativas por parte del equipo de profesores. Se necesita que
las decisiones de programación y organización partan del conjunto de miembros del
equipo docente y contemplen la coherencia suficiente para alcanzar el éxito perseguido
en la asimilación de aprendizajes, eso sí, respetando el hecho de que cada profesor debe
mantener la responsabilidad individual de impartición dentro de su aula.
4. Tener informado continuamente al alumno sobre el momento del proceso de
aprendizaje en el que se encuentra.
Desde el punto de vista de la eficacia en el aprendizaje, es sabido que aportar
una visión global de los contenidos y explicar las distintas fases del proceso formativo
contribuirá de modo claro a la interiorización de los mensajes. Es tarea del profesor
clarificar los objetivos que se persiguen y hacer que el alumno tome conciencia de sus
posibilidades y de las dificultades a superar, propiciando así la construcción de estrategias
de aprendizaje motivadoras.

Es muy conveniente que el alumno conozca “para qué” se hacen las cosas, algo
que en ocasiones es tan evidente para el profesor que obvia ponerlo en conocimiento de
los niños. Éste necesita conocer la funcionalidad de lo que está haciendo para implicarse
activamente en ello.
Otro aspecto importante es facilitar a los alumnos el conocimiento de sus propias
posibilidades y limitaciones de percepción, de memoria, de razonamiento, afectivas y
de relación, motrices, etc., dado que estas premisas configuran su autoestima y les da la
confianza necesaria para abordar los aprendizajes que se les proponen. Los alumnos deben
sentirse competentes para realizar las actividades y, para ello, éstas deben programarse de
acuerdo con el momento de desarrollo y aprendizaje de cada uno de ellos. Si importante
es que el profesor mantenga y transmita a sus alumnos unas altas expectativas acerca
de los progresos que espera de ellos, más importante es –si cabe- en el caso de aquellos
alumnos que tengan mayores dificultades de aprendizaje.
La actitud del alumno frente a las actividades que se le propongan dependerá en
buena medida de su carácter motivador, por lo que se precisa estar atento a los intereses
del niño y hacerle participar en el diseño de las propuestas de trabajo dentro de lo posible.
Crear proyectos enriquecedores y variados es un requisito para que el alumno se implique
en las actividades, se motive y, en definitiva, se incorpore activamente a su proceso de
aprendizaje.
Del mismo modo, la realización de planes de trabajo y su revisión sistemática
participativa alumno-profesor es otra buena estrategia que favorece la motivación y
potencia la reflexión sobre los procesos educativos abordados. En estos planes se perfilan
los objetivos, los contenidos, las actividades y los criterios de evaluación de las distintas
áreas temáticas. Con este tipo de medidas conjuntas estamos informando al alumno sobre
cuestiones importantes que afectan a su aprendizaje (qué va a aprender, cómo lo vamos
a evaluar) y, a la vez, estamos favoreciendo el desarrollo de autonomía en el trabajo, de
organización personal y de previsión de recursos.
Los planes de trabajo deben temporalizarse y graduar su complejidad de acuerdo con
el nivel de los alumnos. Puede comenzarse con la previsión de las actividades para un corto
período de tiempo (una mañana, un día) en el primer ciclo, hasta planes de trabajo que
programen el trabajo de una unidad didáctica completa, para los alumnos de tercer ciclo.
5. La interacción del alumno con su profesor y con los otros compañeros
es esencial para la construcción de aprendizajes significativos y la adquisición de
contenidos de marcado componente cultural y social.
El proceso de construcción de aprendizajes no se produce de forma aislada por
cada alumno, sino que se genera en un entorno social pleno de interacciones en el que
se comparten y transfieren informaciones y puntos de vista, bien sea entre alumnos o
alumno-maestro. Aunque en última instancia sea el propio alumno quien construirá sus

aprendizajes, debe entenderse y potenciarse el marco de relaciones sociales adecuado para
que el flujo de información sea lo más eficiente posible.
En el diseño del currículo deben contemplarse y promoverse interacciones
profesor-alumno que permitan el intercambio de información y experiencias, en las
cuales el profesor sirva de orientador hacia el aprendizaje en función de las intenciones
educativas explicitadas en los objetivos educativos. Es tarea del docente sistematizar las
actividades, detectar las necesidades concretas de cada alumno, programar las estrategias
de aprendizaje más adecuadas a cada estilo cognitivo y a los contenidos que pretende
enseñar, seguir el proceso y evaluarlo, introducir las adaptaciones necesarias, etc. Para ello
es preciso organizar situaciones de aprendizaje que permitan la expresión por parte de los
alumnos y alumnas de sus intereses, motivaciones, dificultades y logros. Se debe favorecer
la comunicación interpersonal y fluida entre el profesor y el alumno mediante el diálogo
cotidiano y entrevistas poco formalizadas.
En esta tarea de fomentar las interacciones personales entre miembros de la
comunidad educativa juega un papel transcendental el ambiente en el que se integran
los alumnos. La intervención en este campo debe ir encaminada a generar ambientes
distendidos en los que sea posible la fluidez de ideas, la confrontación de pareceres, el
intercambio de informaciones, la modificación de conceptos previos, la transferencia de
estrategias de aprendizaje, etc. La creación de un entorno propicio afectará a todos los
integrantes del centro así como el resto de elementos físicos tales como el mobiliario de las
aulas, al agrupamiento de los alumnos en grupos heterogéneos, la resolución de tareas en
grupo, la organización de debates, la intervención de personas ajenas al aula que puedan
aportar nuevos puntos de vista, etc.
En relación con el aprendizaje de actitudes, es necesario mantener a lo largo del
proceso de aprendizaje y enseñanza el mayor grado de coherencia posible entre los mensajes
que el alumno recibe tanto en las actividades sistemáticas de aprendizaje en las aulas, a
través de los contenidos de las áreas, como de las actividades escolares más informales
que se desarrollan en el centro o fuera de él.
6. Atender a las singularidades de cada alumno en cuanto a los ritmos de
aprendizaje y a las peculiaridades de los grupos formados.
Todo ello con el objetivo de adaptar los métodos y los recursos a las diferentes
situaciones, comprobar en qué medida se van incorporando los aprendizajes realizados y
aplicar nuevas propuestas de trabajo acordes con situaciones de la vida cotidiana.
La atención individualizada comporta una mayor complejidad y dificulta la
función pedagógica, pero es el camino a seguir para alcanzar el éxito en la impartición de
aprendizajes. La exigencia de ajustar el modo de intervención educativa a las diferentes
necesidades comporta, por un lado, un trato personal con cada alumno y alumna y, por
otro, una organización compleja del trabajo en el aula, a menudo con la coexistencia de
procesos metodológicos diferenciados dentro de ella. Entre estas necesidades, deben tenerse

en cuenta tanto las que pueden derivarse de discapacidades en el ámbito cognitivo, como
aquellas otras que provengan de los ámbitos afectivos, motrices o de relación social. Es
frecuente considerar a los alumnos con dificultades cognitivas como aquellos que necesitan
ayuda especial y desatender a aquellos otros que, teniendo un alto desarrollo de estas
capacidades, ni se les ayuda a progresar en ellas, ni, lo que es más grave, se les ayuda a
desarrollar los otros tipos de capacidades para las que están menos dotados.
Hay que potenciar en los alumnos la creación y el uso de estrategias propias de
búsqueda y de organización de los elementos requeridos para resolver un problema o
afrontar una situación, de previsión de las condiciones necesarias para realizar un trabajo,
de precisión o delimitación del tema de estudio, de la planificación del trabajo, de la toma
de decisiones, de utilización de diversas fuentes de información y recursos tecnológicos a
su alcance; en definitiva, de promover la autonomía en el propio proceso de aprendizaje.
Al mismo tiempo, el profesor ha de desarrollar estrategias de actuación de
conjunto, para todo el grupo, que sean compatibles con la diversidad de sus integrantes.
Esta valoración positiva de la diversidad, entendida en su sentido más amplio (intereses,
distinto grado de capacidad, motivación…) es una intencionalidad básica de la educación
obligatoria. El profesor tiene a su disposición una gran variedad de métodos y recursos
didácticos y deberá elegir aquellos que mejor se ajusten al objetivo pedagógico que se
desea conseguir. En ciertos casos conviene presentar modelos, proporcionar pautas, facilitar
información previa al comienzo del trabajo de los alumnos. En otros, es más conveniente
poner el acento en la exploración, en la investigación, en la búsqueda de soluciones propias,
en las que siempre estará presente la figura del profesor como facilitador del proceso. Por
otra parte, es importante respetar los distintos ritmos de aprendizaje de cada alumno o
alumna, manteniendo un equilibrio entre lo que el alumno es capaz de hacer de forma
natural y la exigencia de aumentar el grado de aprendizaje, sin sobrepasar “la zona de
desarrollo próximo”.
7. Potenciar el interés espontáneo de los alumnos por el conocimiento de los
códigos convencionales e instrumentos de cultura.
Debemos aprovechar el interés espontáneo que los niños y niñas manifiestan en
estas edades por aprender para inculcar normas convencionales y culturales adecuadas
para su correcta integración en la sociedad, teniendo el cuidado suficiente para prever y
graduar los aprendizajes y evitar así que las dificultades que comportan pueden llegar a
desmotivarles.
La familiarización, asimilación y dominio de códigos de conducta, culturales y
convencionales comportan una serie de dificultades que pueden desalentar al alumnado
y frenar los aprendizajes. Nos estamos refiriendo tanto a instrumentos y códigos muy
generales (lecto-escritura, cálculo, representación bidimensional del espacio, notación
musical) como a otros procedimientos o técnicas aplicables a determinados ámbitos de
la realidad (esquemas, gráficos, planos, instrumentos de medida, de laboratorio), cuya

dificultad de asimilación debe preverse y graduarse. No debe olvidarse que este tipo
de aprendizajes, además, contribuye de forma especial a que los alumnos adquieran la
capacidad para aprender por sí mismos de una manera autónoma, de ahí la importancia
de realizar una buena programación de esta tarea por parte del cuerpo docente.
8. Diseñar actividades en el ámbito del nivel y de la etapa para conseguir la
plena adquisición y consolidación de contenidos.
Aunque pueda parecer una obviedad, no debe olvidarse que el aprendizaje va más
allá de las actividades desarrolladas dentro del contexto del aula y que el desarrollo de
contenidos que se refieren a la participación en otras actividades del centro (asambleas,
representación de alumnos, fiestas colectivas, etc.), la utilización de recursos y espacios
comunes (biblioteca, medios audiovisuales, patios de recreo, etc.), la cooperación y
solidaridad con otros compañeros (colaboración con otros alumnos de diferentes edades,
capacidades, etc.), también forman parte del proceso de aprendizaje del alumno. Es por ello
que se requiere una acción intencional y un conjunto de decisiones referidas a espacios,
tiempos, recursos y agrupamiento de alumnos y profesores que deben estar previstas por
el equipo docente en el Proyecto Curricular de etapa o de centro en su caso. El propio
funcionamiento de la escuela como organización social ofrece excelentes oportunidades
para trabajar las capacidades y contenidos de tipo social. Muchos de estos contenidos
pueden programarse y desarrollarse a través de actividades que tienen lugar dentro y fuera
del espacio del aula, en actividades que implican al conjunto del ciclo, del centro o de la
comunidad educativa en su conjunto.
9. Fomentar la igualdad entre alumnos superando las discrepancias lógicas que
puedan aparecer entre personas que piensan y actúan de modo diferente.
Confrontar puntos de vista, coordinar intereses, impulsar la cooperación y toma de
decisiones colectivas deben estar en el punto de mira de la intención educativa. Y todo ello
debe lograrse sin que se resquebraje la conveniente igualdad entre alumnos que piensan
distinto pero que deben superar sus divergencias mediante el diálogo y la cooperación.
Todos los debates deben entenderse como positivos por el enriquecimiento recíproco
que aportan a los integrantes y deben desarrollarse dentro de un marco que permita el sano
intercambio de pareceres, lo cual contribuirá de modo beneficioso a la reestructuración de
los propios esquemas mentales y de conocimiento. El procedimiento para gestionar estas
confrontaciones ideológicas pasa porque cada individuo y/o grupo defensor de una postura
argumente razonadamente sus propuestas y se busque un consenso entre alternativas,
todo ello bajo unas coherentes normas de funcionamiento que favorezcan la cooperación
y permitan alcanzar un objetivo colectivo. Es tarea de los maestros organizar el aula de tal
forma que fluya adecuadamente toda la información y se generen entornos reflexivos para
resolver los distintos problemas planteados, todo ello de modo cooperativo y superando
los conflictos con el diálogo razonable y razonado.
El profesor establecerá metas colectivas que sean atractivas y estimulantes y para
las que se requieran distintos modos de organización y cooperación. En relación con

ello, puede proponer: agrupaciones flexibles de niños para tareas concretas, distribución
de funciones y responsabilidades en el grupo, diferentes disposiciones del mobiliario en
el aula en función del tipo de actividad a realizar, etc. Junto con ello, ha de facilitar la
conciencia de grupo, eliminar los comportamientos y juicios desvalorizadores y crear un
clima de aceptación, de ayuda mutua y de cooperación. Es importante en este aspecto
que el profesorado dedique una atención preferente a potenciar actitudes que favorezcan
la igualdad de trato con los niños y niñas, evitando la distribución de tareas o grupos en
función del sexo y todas aquellas actuaciones que puedan implicar una discriminación
basada en cualquier tipo de diferencia (cultura, capacidad, raza, religión, etc.).
4.1. ASPECTOS ORGANIZATIVOS.

Además de regular el comportamiento del profesor para que la interacción con
sus alumnos sea lo más eficaz posible, las orientaciones metodológicas deben contemplar
otra serie de medidas que afectan a otros entornos y que también tienen repercusión
directa sobre la calidad de la docencia; estamos hablando de los aspectos organizativos
del centro, sobre los cuales debe buscarse un alineamiento con la intención educativa que
se persigue. En líneas generales, la flexibilidad en la organización suele ayudar a superar
ciertas barreras y contribuye a adecuar la acción docente a la singularidad de cada aula y
alumno, apoyando la consecución de una respuesta más personal y ajustada a las distintas
necesidades derivadas del complejo proceso de enseñanza y aprendizaje que se lleva a
cabo en los centros educativos.
Así, en lo que sigue procedemos a enumerar aquellos aspectos de la organización
que consideramos críticos en el proceso de aprendizaje, tales como los agrupamientos, los
materiales curriculares y los recursos didácticos, los espacios, los tiempos y la relación con
los padres y con el entorno social.
- Agrupamiento de los alumnos.

Los criterios para agrupar alumnos deben ser flexibles y responder a los objetivos,
contenidos y propuestas metodológicas propias de la etapa. Asimismo deben tenerse en
cuenta las características personales e individuales del alumnado y el tipo de actividades
que se pretenden realizar en cada unidad de programación.
El grupo aula, que tiene como referente un profesor tutor, debe organizarse
con criterios de heterogeneidad; en él puede haber alumnos con diferentes intereses,
capacidades y motivaciones. La manifestación de estas diferencias en la dinámica de la
actividad educativa del aula permite la interacción entre iguales, da lugar al intercambio
de opiniones y de distintos puntos de vista, a la expresión de distintas estrategias para
resolver situaciones, a la cooperación y la ayuda para superar dificultades de aprendizaje.

Los grupos heterogéneos permiten, además, programar actividades para la formación de
actitudes de tolerancia y respeto a las diferencias.
Las agrupaciones responderán al tipo de actividad programada, desde el trabajo
individual, el trabajo en pequeño grupo y en el grupo aula, hasta las actividades de todo
el nivel o de la etapa.
- Organización del espacio.

La diversidad de actividades que se llevan a cabo en el aula requiere pensar en la
posibilidad de organizar su espacio interior de varias formas; para ello es preciso contar con
un mobiliario adaptable a usos individuales y valorar la posibilidad de organizar pequeños
grupos de elementos o de dejar amplios espacios libres. Aquellas actividades permanentes
también deberán contar con un espacio diseñado a tal fin, como pueden ser rincones de
información, lectura y biblioteca, de naturaleza, de expresión artística, de juego libre.
Paredes y suelos también son espacios aprovechables para la actividad docente y así debe
ser contemplado; las paredes son espacios útiles como lugares de exposición de trabajos
individuales o colectivos y el suelo puede ser un soporte adecuado para pintura de murales,
el trabajo sobre planos o mapas, para realizar mediciones, juegos dramáticos, etc.
En cuanto a los espacios comunes -esto es, pasillos, salas de usos múltiples, patios
de recreo, comedores- deben estar organizados de tal modo que permitan la comunicación
y los desplazamientos fluidos. Es importante que la ambientación de estas zonas transmita
al alumnado y profesorado sensación de agrado y a tal fin se procurará que permanezcan
limpios y poco ruidosos, resolviendo de forma adecuada los problemas de uso que a veces se
plantean. Es conveniente asignar a algunos profesores la tarea de organizar estos espacios,
de proponer iniciativas de uso y mejora y de resolver los conflictos que se generan.
No podemos olvidar tampoco que el espacio escolar es un lugar abierto al medio
en el que se ubica, que va más allá de la propia estructura de la edificación. Algunas
de las actividades docentes deben trasladarse fuera del recinto escolar, y esto hace que
el entorno más o menos próximo, se convierta en un nuevo espacio educativo, lo cual
exige también la organización de una serie de tareas (búsqueda de lugares apropiados,
transporte, información de recursos externos a la escuela) a las que el equipo docente no
puede quedar ajeno.
- Organización del tiempo.

El tiempo debe organizarse en función de las decisiones de índole educativa que
hayan sido adoptadas, y por ello es pertinente contemplar cierta flexibilidad en los horarios
para adecuarse al mejor aprovechamiento de los recursos humanos y materiales del centro.
Partiendo de unos tiempos mínimos establecidos para cada una de las áreas de
aprendizaje del currículo –que irán en función de su contribución al desarrollo de los
objetivos de la etapa-, la organización del horario de los alumnos debe acomodarse a

una secuencia temporal de aprendizaje preestablecida que incluya aquellas actividades
compartidas con distintos grupos, tales como talleres de trabajo o actividades extraescolares.
Es imprescindible que los alumnos conozcan perfectamente el desarrollo temporal
de su actividad, en periodos de tiempo que puedan comprender fácilmente (día, semana,
quincena, mes). Estos periodos, obviamente, dependen de la percepción de las nociones
temporales que tienen los alumnos de cada nivel. Por otra parte, el conocimiento de las
secuencias temporales contribuye a desarrollar las propias nociones de tiempo. Otras
estrategias, como la elaboración de planes de trabajo temporalizados, pueden contribuir
también, además de a la consolidación de las nociones temporales, al desarrollo de la
capacidad de autonomía de trabajo de los alumnos.
Es importante organizar de forma conjunta la distribución temporal de tareas entre
el profesorado. Partiendo de que todos los profesores de la plantilla tienen igual dedicación
horaria en el centro, parte con el alumnado y parte de atención a distintas tareas docentes,
la organización de los horarios debe permitir la coincidencia de los grupos de profesores
que tienen tareas comunes. Otros tiempos deben reservarse para tareas docentes de tipo
individual.
- Relación con padres y con el entorno social.
El proceso de aprendizaje del alumno en la etapa de Educación Primaria exige una
interacción y estrecha coordinación entre la escuela (a través del tutor, especialmente) y
los padres de los alumnos.
Esta relación debe favorecer, por un lado, la conjunción de intereses y actuaciones
educativas que, desde el ámbito familiar y escolar, inciden sobre cada niño o niña y, por
otro, resolver mediante el diálogo y la actuación coordinada los problemas que puedan
plantearse.
Los padres pueden conocer mediante entrevistas individuales y/o reuniones colectivas
con los profesores la programación que se propone para sus hijos, los progresos individuales
y de grupo que se van produciendo, así como de las dificultades que surjan, todo ello
buscando un clima de confianza y apoyo recíproco que facilite la toma de decisiones sobre
los procesos de enseñanza y aprendizaje, diálogo que adquiere máxima relevancia en el
caso de alumnos con dificultades especiales.
La colaboración con los padres puede ser también una vía para facilitar la relación
entre la escuela y el medio en donde está ubicada, pudiendo ofrecer éstos información sobre
recursos, apoyo a salidas u otras actividades que permitan desdoblar grupos, colaborar en
talleres, aportar información puntual sobre algunos temas relacionados con su actividad
profesional, etc.

- Selección y uso de materiales y otros recursos didácticos.
Dentro de los elementos más importantes para la práctica educativa nos encontramos
con los materiales y el resto de recursos didácticos; de ahí que sea crítico poner mucho
cuidado en su selección y/o elaboración. Se trata de una decisión que deberá tomar el
equipo docente y para la cual se contemplarán criterios que tengan en consideración el
contexto educativo del centro, las características del alumnado y algunas de las decisiones
del Proyecto Educativo tomadas previamente.
Como premisa importante a contemplar está la de buscar materiales diversos,
variados e interactivos, tanto en lo que se refiere al contenido como al soporte, al objeto
de conseguir un alto grado de motivación para el aprendizaje. Su utilización en el aula
deberá permitir la secuenciación de objetivos, contenidos y actividades, atender a los
diferentes tipos de contenidos, proponer actividades con distinto grado de dificultad y
ofrecer las pautas de evaluación convenientes. Otros aspectos relevantes serán que los
materiales no sean discriminatorios, que permitan su uso comunitario, que no degraden
el medio ambiente, que ofrezcan situaciones relevantes de aprendizaje y variedad de
elementos para adaptarse a las diferencias individuales y que fomenten la curiosidad y la
reflexión sobre la propia acción educativa.
El libro de texto no debe ser entendido como una fuente única para el aprendizaje,
sino como un recurso más a utilizar en el desarrollo de los procesos de enseñanza,
adaptándose en todo momento a los objetivos didácticos propuestos en la programación.
En Educación Primaria hay que diferenciar entre materiales y recursos para el
profesorado y aquellos que estén destinados al alumnado. Respecto a los primeros,
interesa que sea rico y variado con objeto de ofrecer múltiples posibilidades para que cada
profesor o equipo docente construya de modo realista y contextualizado los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
La utilización de los materiales y recursos deberá apoyarse en una estructura
organizativa que permita el intercambio de los mismos, su archivo y consulta y la difusión
de la información que llega al centro. De la misma forma, debe organizarse la utilización
de los recursos didácticos comunes del centro educativo: medios audiovisuales, biblioteca,
materiales de paso, de laboratorio, deportivo, cartográfico, informático, de medida,
materiales reciclables.
4.2. ADAPTACIONES CURRICULARES Y PROMOCIÓN.

Las evaluaciones a las que se verán sometidos los alumnos tienen como finalidad
verificar que logró la progresión adecuada de los objetivos y alcanzó el adecuado grado
de adquisición de las competencias clave.
El alumno accederá al curso o a la etapa siguiente siempre que se considere que
logró los objetivos que corresponden al curso realizado o los objetivos de la etapa, y que

alcanzó el grado de adquisición de las competencias correspondientes. De no ser así, podrá
repetir una sola vez durante la etapa, con un plan específico de refuerzo o recuperación
y apoyo, que será organizado por los centros docentes de acuerdo con lo que establezca
la Conserjería competente en materia educativa.
Evidentemente, para adoptar éstas u otras posibles soluciones es importante la
participación de los profesores de apoyo y de los equipos de orientación de los centros
escolares, a quienes les corresponderá la tarea de apoyar a los tutores en la labor de
diagnóstico y toma de decisiones según el caso.
Los centros docentes deberán tomar las decisiones y adoptar las medidas que
optimicen la acción educativa, respondan a las necesidades del alumno y contribuyan a la
consecución de las competencias y de los objetivos en las diferentes etapas y enseñanzas.
Deberán desarrollar medidas y actuaciones de tipo curricular, relacional, organizativo para
promover la convivencia, la no discriminación y el respeto por las diferencias. Medidas que
podemos ver desarrolladas de forma específica, en el caso de la Comunidad Autónoma de
Galicia en el Decreto 229/2011 del 7 de diciembre por el que se regula la atención a la
diversidad del alumnado en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia
en los que se imparten las enseñanzas establecidas en la Ley Orgánica 2/2006 del 3 de
mayo de educación.
Las adaptaciones del currículo 13 exigen el estudio pormenorizado de las
características del alumno o grupo de alumnos para quienes se van a realizar, y pueden
contemplar un cambio de método, una modificación en los ritmos de aprendizaje, la
adecuación de las secuencias de aprendizaje de los contenidos, la adecuación de los
criterios de evaluación (dentro de esta posibilidad cabe revisar el tipo de tareas con las
que se verifican los criterios), etc.
Dentro de las adaptaciones curriculares podemos establecer el refuerzo educativo
entendido como la necesidad de adecuar el Proyecto Curricular o la programación a
un alumno –o un grupo de ellos- para los que se evidencien en determinado momento
unas necesidades específicas relativas al desarrollo y aprendizaje de los distintos tipos de
capacidades y contenidos. En atención a esta necesidad puede resolverse, por ejemplo,
aplicar unos ritmos de aprendizaje más rápidos en contenidos de tipo cognitivo para
alumnos más competentes en este campo, a la vez que pueden exigir ritmos más lentos
en desarrollo de capacidades motrices en estos mismos alumnos. Del mismo modo, puede
darse el caso de alumnos con necesidades provocadas por retraso en capacidades de tipo
cognitivo, que pueden avanzar y ser más competentes en capacidades de tipo social o
afectivo.
Por otra parte, no es descartable tener que recurrir en algún caso a adaptaciones
curriculares significativas que exigen cambios curriculares más profundos que los
13 Orden del 6 de octubre de 1995 por el que se regulan las adaptaciones del currículo a las
enseñanzas de régimen general.

anteriormente mencionados. En estos casos, y siempre previo estudio concreto de cada
caso, podrían tomarse algunas decisiones más severas tales como prescindir de alguno
de los objetivos educativos de alguna área o de parte importante de sus contenidos. Es
preciso, sin embargo, ser extremadamente cuidadosos al tomar este tipo de decisiones
tan rotundas, puesto que esta diferenciación puede introducir factores de discriminación
por la vía de la diversificación sin haber agotado antes otros recursos tanto curriculares
como de otro tipo. En cualquier caso, estas decisiones deben ser tomadas después de un
estudio cuidadoso en el que se cuente con los recursos humanos disponibles, la información
a los padres, la responsabilidad del tutor del alumno y la autorización de la autoridad
administrativa competente.
En cuanto a las adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas
especiales, conviene tener presente la siguiente consideración: uno de los peligros
frecuentes en la toma de decisiones en el proceso de elaboración de las adaptaciones
significativas es tender a primar arbitrariamente los objetivos y actividades relacionados
con la socialización en detrimento de las otras finalidades y, en especial, de los objetivos
referidos a la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos. Aunque tal medida
pueda ser la adecuada para los alumnos con dificultades más graves, no está en absoluto
justificada para la mayoría de los alumnos con necesidades especiales; en general, en el
origen de tal actitud subyacen bajas expectativas en relación a las posibilidades reales de
aprendizaje de estos alumnos, limitando así considerablemente su desarrollo.
Dentro de la Educación Primaria, uno de los ámbitos de desarrollo más importantes
de esta etapa es que los alumnos adquieran de forma eficaz una serie de aprendizajes
instrumentales básicos, de los que va a depender, en buena medida, tanto el éxito o fracaso
de los aprendizajes que han de tener lugar en sucesivas etapas educativas como la correcta
integración social y laboral posterior en su contexto social de referencia. La herramienta
para la adquisición de estos aprendizajes instrumentales básicos es la adaptación al currículo
de aquellos elementos que se estime aconsejables.
Un procedimiento adecuado para analizar las necesidades educativas más frecuentes
en esta etapa es, sin duda, contextualizarlas en relación a los distintos contenidos de
aprendizaje. A continuación se abordan algunas orientaciones en torno a las dificultades
de aprendizaje más generalizadas.
- Lenguaje oral.
La cantidad de dificultades de aprendizaje que nos podríamos encontrar en esta
materia son tan amplias que nos remitiremos a subrayar algunas de las más frecuentes:
En primer lugar conviene mencionar los problemas comunicativos que presentan
algunos niños, los cuales tienen importantes implicaciones en toda la intervención educativa
del alumno. Estas deficiencias pueden tener su origen en determinados problemas de
personalidad (niños inhibidos, tímidos o con problemas emocionales) que conducen a
un autorrechazo o desinterés hacia los intercambios comunicativos, ante los cuales el

maestro debe tomar un papel activo animando y motivando al alumno a interesarse por
la comunicación. En el caso más extremo de niños sordos profundos, autistas, psicóticos,
etc., puede requerirse de forma complementaria la intervención de otros profesionales de
apoyo del desarrollo de programas concretos de comunicación. Dentro de las actividades
en el aula, deben potenciarse aquellas que favorezcan las interacciones comunicativas
(grupos de trabajo, actividades de dramatización, tareas que incluyan otros códigos o
sistemas de comunicación tales como la música, los dibujos, los gestos…) y debe alabarse
y reconocerse el esfuerzo comunicativo que muestre el alumno.
Otro contexto que suele ocasionar problemas en el aprendizaje suele ser aquel
en el que se integran niños provenientes de entornos socioculturales deprimidos y poco
estimulantes, debido a que el alumno suele llegar a la escuela con un bagaje lingüístico
más limitado. La pobreza léxica condicionará la red de significados del alumno y repercutirá
negativamente en los niveles de comprensión y expresión de la realidad a los que pueden
tener acceso. La intervención educativa debe orientarse hacia el enriquecimiento del
vocabulario de estos alumnos, enseñándole además a estructurarlo y usarlo adecuadamente.
Encontraremos también niños con problemas de articulación o tartamudez que
manifiesten dificultades relacionadas con la adquisición o utilización de los campos
lingüísticos (fonológico, morfosintáctico, semántico). Si a este problema fisiológico le
añadimos que muchos adultos envían constantes mensajes que les recuerdan su falta de
habilidad, no es extraño toparse con niños que se retraigan y se sientan inseguros a la hora
de establecer intercambios comunicativos. Sin lugar a dudas, es importante trabajar sobre
estas dificultades, pero en modo alguno deben convertirse en el único objeto de trabajo
en lenguaje, ni la única ocasión por la que reciben la atención del profesor.
Dentro del grupo anterior, encontraremos niños que presentan problemas más
específicos tales como problemas de audición o dificultades motóricas graves, disfasias
o incluso algunos niños afásicos, que también requieren una intervención personalizada.
Cuando estos niños comienzan su escolarización obligatoria evidenciarán una clara
desventaja en relación a los demás niños, sobre todo en lo que respecta al desarrollo del
lenguaje, y tendrá que ser la escuela la que ponga a su disposición todos aquellos recursos
personales y materiales a su alcance (maestro de apoyo, logopeda, medios informáticos
y audiovisuales) encaminados a evitar que esta diferencia se acreciente progresivamente.
- Lecto-escritura.
Entendemos por lecto-escritura el proceso de aprendizaje en el cual el alumno
comienza a usar de forma nueva todos aquellos recursos lingüísticos que ha ido
desarrollando mediante la escucha y el habla. Supone adquirir una de las competencias
clave sobre las que descansa la sociedad y la cultura de un país, por lo que no deben
escatimarse los esfuerzos para asegurarla, salvando las dificultades que puedan presentarse.

El acceso al lenguaje escrito puede presentar dificultades de distinto orden para
los alumnos, dificultades achacables a diversas causas, pero no siempre fáciles de detectar
ni priorizar: problemas perceptivo-cognitivos, problemas emocionales, metodología
inadecuada, etc.
Tradicionalmente se ha puesto el acento en la “falta de madurez” en las conductas
previas y especialmente en las de tipo perceptivo-motor. Esto ha dado lugar a una
intervención sesgada, en la que se han olvidado aspectos fundamentales como el lenguaje
oral y el propio proceso lector. El mismo proceso lector de decodificación presenta
dificultades para los alumnos, aunque éstos no tengan problemas en las conductas previas.
El problema de la lectura puede radicar en que las estrategias empleadas varían de unos
alumnos a otros; de ahí que el propio método que se utilice para el aprendizaje de la misma
pueda generar dificultades al no ajustarse al estilo de aprendizaje del alumno.
Es importante, por tanto, trasladar el foco de atención de la “falta de madurez” al
propio proceso lector, a las estrategias que ponen en marcha los alumnos para leer, y en
función de esto elegir el método más adecuado. No existe un único método válido para
todos; por tanto, habrá que contar con una diversidad de ellos, teniendo como meta final,
sea cual sea el que se utilice, que un buen lector es aquel capaz de segmentar, es decir
capaz de llegar a la representación de los fonemas y a comprender el mensaje escrito.
Las dificultades respecto a la lecto-escritura pueden agruparse en torno a dos grandes
grupos: mecánica de la lecto-escritura y comprensión. En ambos aspectos es fundamental el
nivel de lenguaje oral, por lo que resulta muy conveniente trabajar intensamente sobre éste,
cuando el alumno o la alumna presenta dificultades en el aprendizaje de estos contenidos.
En ocasiones, determinados alumnos presentan dificultades tanto en la mecánica
como en la comprensión; sin embargo, es posible encontrar alumnos que han adquirido
la mecánica de la lectura y escritura y no son capaces de acceder al significado. La
funcionalidad de la lectura es comprender. A través de una lectura comprensiva se puede
aumentar el conocimiento de la realidad. Ahora bien, la capacidad para comprender un
texto también está determinada por el conocimiento previo que el alumno tiene de lo que
lee. Cuanto más sepa el alumno sobre lo que está leyendo y cuantas más claves contextuales
se le den sobre el texto en cuestión, más se facilitará el proceso de comprensión. Respecto
a la escritura, las mayores dificultades suelen presentarse en la escritura espontánea, ya que
supone un grado mayor de abstracción. Por lo que respecta a los aspectos morfosintácticos,
las dificultades suelen surgir en la estructuración de la frase y en las concordancias entre
elementos. En ocasiones, estas dificultades pueden tener su origen en el propio lenguaje
oral, lo que refuerza la idea de trabajar sobre éste para mejorar el escrito.
- Lengua extranjera.
Incorporar los aprendizajes de una lengua extranjera entraña dificultades adicionales
para determinados alumnos debido a que un dominio insuficiente de la lengua de su

comunidad suele provocar nuevas dificultades para ir incorporando significativamente
la nueva lengua.
Aún siendo así, la intención educativa no debe obviar este nuevo aprendizaje sino
buscar las adaptaciones que mejor se ajusten a las necesidades y posibilidades de cada
alumno. Por citar un ejemplo, en el caso de los alumnos sordos, antes de prescindir por
completo del área curricular de lenguas extranjeras, puede ser conveniente priorizar la
expresión escrita sobre la oral. En otros casos puede intentarse el aprendizaje de ciertas
rutinas de uso frecuente, que les permita una mínima interacción comunicativa y la
comprensión de un importante número de palabras de utilización muy extendida, así como
el conocimiento de la existencia de otras lenguas y culturas.
- Contenidos matemáticos.
Estamos ante una materia que genera gran cantidad de dificultades de aprendizaje
que no responden a ningún tipo de deficiencia que lo justifique, lo que obliga a ser
especialmente cuidadosos en encontrar unas orientaciones metodológicas que venzan esta
tradicional resistencia a la asimilación de conceptos. Las dificultades encontradas se deben,
más bien, a una enseñanza inadecuada y poco funcional de los contenidos, lo cual debe
alentar una profunda reflexión por parte de los docentes encargados de impartir la materia.
Tratar de inculcar contenidos a una edad prematura puede llegar a se causa de
bloqueos o fracasos, así como enfocar el aprendizaje partiendo de leyes y principios
generales para llegar supuestamente a su aplicación. En estas edades parece más
conveniente construir el conocimiento apoyándose en la propia experiencia del alumno,
buscando aquellos elementos propios que favorezcan la tarea de aprendizaje. En fases más
avanzadas de la etapa formativa, será cuando empiecen a estar en disposición de trabajar
sobre planteamientos más abstractos y de utilizar para ello un pensamiento formal.
No es descartable encontrarse con algunos alumnos con dificultades de aprendizaje
más graves que puedan tener problemas para acceder al pensamiento abstracto, para los
cuales sea necesario mantener apoyos concretos y seguir trabajando sobre contenidos más
directamente relacionados con su experiencia directa. Se remarca, por ello, la importancia
de adaptar el aprendizaje a aquellos alumnos con necesidades educativas más graves.
Los objetivos pedagógicos a conseguir guardarán relación con los requerimientos
de la vida escolar, familiar y social en general, como por ejemplo el reconocimiento de los
dígitos (permite usar el teléfono, servirse de algunos aparatos, manejo del dinero, etc.). El
fin último de estos objetivos es incrementar las posibilidades de interacción social y, por
tanto, mejorar la calidad de vida del alumno.
Dentro de las actividades concretas del área está la resolución de problemas
matemáticos más o menos sencillos, en los que puede suceder que se detecten dificultades
no tanto por la falta de comprensión de los conceptos o procedimientos matemáticos, sino
por una dificultad de comprensión del lenguaje escrito. Para estos casos es importante

dar las consignas de forma oral y asegurarse que el alumno conoce el significado de los
términos que se están utilizando.
- Autonomía personal.
En el ámbito de la autonomía personal se detectan ciertas dificultades en aquellos
niños provenientes de familias en las que se adopta un excesivo rol protector que ahora
deben ser corregidos en la escuela mediante intervenciones educativas encaminadas a
fomentar la toma de decisiones aportando instrumentos y forma de trabajo autónomos.
En la intervención debe hacerse partícipes a los padres y debe encaminarse a aumentar el
nivel de exigencia del niño que compense la sobreprotección padecida.
Muchos fracasos de aprendizaje de niños con necesidades educativas especiales
tienen su origen en la ausencia de determinados hábitos personales relacionados con el
orden, la distribución del tiempo, el autocontrol, el cuidado de los objetos, la relación con
las personas... Es imprescindible contemplar en todos los alumnos estos aspectos como
fundamentales en el proceso educativo, máxime cuando la escuela ha sido tradicionalmente
poco propicia a desarrollar dichos hábitos de autonomía. Sin duda, el desarrollo de la
autonomía personal constituye el referente prioritario del proceso educativo de los alumnos
con necesidades más graves.
- Identificación con los grupos sociales de referencia.
Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben servir para conseguir la
identificación de los alumnos con su grupo social de referencia. Este objetivo debe ser
especialmente cuidado en el caso de los alumnos con problemas en el desarrollo que
puedan estar integrados en los centros ordinarios, como puede ser el caso de alumnos
sordos, ciegos o de alumnos con problemas motorices más o menos graves. En efecto, es
posible que muchos de ellos hayan crecido en general aislados del contacto social con otros
niños e incluso en la creencia de que no hay otros niños ni otras personas como ellos; en
este sentido, deben programarse actividades que permitan no sólo a estos alumnos, sino
al resto de sus compañeros también, conocer, respetar y valorar que hay adultos como
ellos que desarrollan actividades sociales relevantes o necesarias para la marcha de la
sociedad en general.
- Hábitos de salud.
La escuela debe tener dentro de sus competencias inculcar y consolidar una serie
de conductas relacionadas con la buena práctica de hábitos elementales de higiene,
alimentación y cuidado personal de suma importancia para todos. Conviene señalar que
estas actividades, lejos de considerarse como poco “propias” del “profesor”, adquieren una
dimensión educativa fundamental precisamente por la continuidad que las caracteriza y
por la relación personal que encierran; por esta razón deben implicarse en ellas la totalidad
de los profesionales del centro.
En el ámbito de la aplicación, conviene resaltar que se podrán evidenciar diferencias
significativas entre alumnos de tal modo que mientras la mayoría de los niños pueden

adquirir este tipo de hábitos sin gran esfuerzo, algunos otros precisarán que se les
enseñe con detención y cuidado incluso las conductas más elementales. A tal respecto
ha de cuidarse que estas situaciones no sean motivo para que estos alumnos se sientan
avergonzados, ni mucho menos una ocasión de burla o mofa por parte de sus compañeros.
- Actividades de exploración e indagación.
Este tipo de actividades son sumamente importantes porque ayudan a facilitar el
aprendizaje del resto de contenidos, por lo que debe ponerse en ellas una especial atención.
A pesar de que algunos alumnos puedan tener serias dificultades, bien en la comprensión
de los conceptos a utilizar (por ejemplo, con la comprensión de hechos históricos y de la
organización social), bien en la adquisición de procedimientos (como los referidos a la
utilización e interpretación de planos y mapas, observar situaciones y hechos, plantear
problemas, buscar soluciones y respuestas...), debe evitarse caer en la tentación de eliminar
o reducir arbitrariamente estas actividades para aquellos alumnos que tengan dificultades
de aprendizaje. Por lo contrario, la intención del profesor debe ir encaminada a buscar la
mejor manera de preparar o adaptar estas actividades para que todos puedan participar
en ellas.
Debe tenerse previsto varias maneras de abordar estas actividades de aprendizaje
y exploración: para la mayoría de los niños deben contemplar un amplio rango de
posibilidades y tareas, de forma que incluso en el caso de los alumnos con mayores
dificultades, siempre haya aspectos ajustados a sus capacidades y destrezas. Pero por otro
lado, deben contemplarse alternativas para que aquellos otros alumnos con dificultades
alcancen el resultado deseado, ofreciéndoles un trabajo más estructurado que al resto,
con un mayor número de consignas y asignándoles un mayor tiempo en todo el proceso.
Es posible también que sea necesario mantener con ellos un proceso de comunicación y
seguimiento más continuo de forma que se facilite el ajuste de la ayuda pedagógica por
parte del profesor.
- Actividades del ámbito artístico y físico.
Una de las dificultades a superar cuando abordamos estas materias es el carácter
competitivo que subyace en el pensamiento de muchos alumnos y otros miembros de la
sociedad. Suele ser relativamente frecuente establecer comparaciones entre individuos
basadas en la mayor o menor capacidad para desempeñar estas competencias artísticas,
expresivas o físico-deportivas, lo cual perjudica especialmente a aquellos niños que
obtengan resultados inferiores al de la mayoría. Estos comportamientos discriminatorios
pueden afectar muy negativamente produciendo sentimientos de fracaso, inseguridad
e, incluso, bloqueos en aquellos alumnos que no den el mínimo exigido. La acción del
profesor debe estar encaminada a premiar y reconocer a cada uno por el esfuerzo aplicado,
restringiendo al máximo posible el componente competitivo.
Conviene tener en cuenta de modo especial a aquellos alumnos con necesidades
especiales, puesto que en estas áreas sí puede evidenciarse una mayor dificultad de

asimilación y expresión, que acreciente los sentimientos negativos mencionados en el
párrafo anterior.
Existe, por otra parte, un importante componente de “disfrute personal y social” en
estas actividades. Desde esta perspectiva, se han de desplegar los mejores esfuerzos para
que no sean también, y en particular para los alumnos con necesidades especiales, una
ocasión más para el rechazo de la vida escolar y para el desarrollo de sentimientos negativos.
BIBLIOGRAFÍA
Gonzalo Sampascual Maicas. Psicología de la educación (vol. 1), 1ª Edición. Madrid. Uned. 2007.
Hernández Armentia, Mª Teresa. Desarrollo de las Habilidades Sociales en el aula. Formación
Continuada Logoss, 2008.
Educación Infantil y Primaria. Orientaciones didácticas para Educación Primaria. Ricardo
Fernández Muñoz. UCLM. Disponible en: http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/
Documentacion.htm
LEGISLACIÓN
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre.
La Educación Primaria en la LOE (Ley Orgánica 3 de mayo de 2006 de ordenación de la
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http://www.scribd.com/doc/6772765/Curriculo-de-Primaria-Orientaciones-MetodolOgicas
http://www.cepazahar.org/recursos/course/view.php?id=31
http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/JOSE %20
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http://www.slideshare.net/jnovoa/la-concrecin-curricular-en-primaria http://www.
efdeportes.com/efd127/las-competencias-basicas-en-la-educacion-primaria.htm
http://biblioteca.ucm.es/tesis/edu/ucm-t27044.pdf
Gráficos y cuadros de este tema:

- Gonzalo Sampascual Maicas. Psicología de la educación (vol. 1), 1ª Edición.
Madrid. Uned. 2007.
En el momento de la impresión de este manual están vigentes todos los enlaces de
Internet citados en el tema.


Las Orientaciones Metodológicas Y Las Competencias: Introducción

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LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA 57

2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ETAPA

2.2 ASPECTOS EVOLUTIVOS Y PSICOPEDAGÓGICOS.

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2.3 ÁMBITOS BÁSICOS DE DESARROLLO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

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2.5 ESTRUCTURA CURRICULAR.

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En el cuadro anterior mostramos algunas de las numerosas y distintas definiciones

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3.2. TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE.

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3.2.1 El conductismo: teorías E-R.

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3.2.3 Teorías cognitivas.

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Vygotsky (1962-1978) sugiere que la instrucción debe tener lugar en la zona de

En el caso de Bruner, establece una serie de principios fundamentales del aprendizaje

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Finalmente, Ausubel es el autor e iniciador de la teoría del aprendizaje significativo.

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Debemos decir que la “Teoría del Aprendizaje Significativo” de Ausubel es la

3.3. VARIABLES RELACIONADAS CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.

Resumen de variables relacionadas con el rendimiento académico

Para profundizar en las variables establecidas recurriremos a los estudios y teorías

3.3.1. Variables personales

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Teoría de la motivación de Maslow.

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3.3.1.4. Hábitos, estrategias y estilos de aprendizaje.

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Finalmente, hábitos de aprendizaje es la forma de conducta adquirida,

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3.3.2.2. Variables socio-ambientales

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3.3.3. VARIABLES ESCOLARES.

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3.3.3.2. Clima escolar.

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4. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS A TENER EN CUENTA EN EL

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