EMIL PÂRVULESCU

MIHAELA-MARCELA PÂRVULESCU

ELEMENTE DE DIDACTICǍ MODERNĂ A GEOGRAFIEI

PENTRU DEBUTUL ÎN CARIERA DIDACTICĂ

SUPORT DE CURS
 I. INTRODUCERE

După anul 1989 învăţământul geografic românesc a cunoscut o serie de modificări: s-au
revizuit programele şcolare, s-au introdus unele noţiuni de geopolitică, s-au transformat unele teme
cu accent pe problemele globale ale omenirii, s-au actualizat datele şi denumirile geografice, s-a
eşalonat mai riguros materia în învăţământul preuniversitar, începând cu clasele primare, s-au
accentuat elementele formative şi latura practic – aplicativă .
Consfătuirile la nivel zonal şi naţional pe diverse aspecte ale reformei în domeniul
învăţământului geografic s-au soldat cu propuneri şi concluzii privind selecţionarea şi organizarea
conţinutului curriculumului :
 locul geografiei în planul de învăţământ;
 elaborarea manualelor alternative ;
 proiectarea şi realizarea materialului didactic ;
 utilizarea superioară a geografiei prin prisma valorii ei formative şi practice ;
 resursele şi disponibilităţile largi în procesul de instruire – educare a tineretului ;
 educaţia patriotică – latură de bază a definirii profilului nostru social – civic, scop major al
întregului învăţământ ;
 asigurarea cunoaşterii la un nivel ridicat a principalelor aspecte ale pământului românesc ;
 studiul mediului geografic la nivel local şi global ;
 rolul multilateral al posibilităţilor oferite de orizontul local ;
 protecţia şi conservarea mediului.
Având o considerabilă experienţă şi fundamentare teoretică, geografia îşi poate permite
opţiuni şi individualizări care să-i asigure un loc de prestigiu între ştiinţele care şi-au făurit sisteme
proprii de predarem - învăţare . Apreciabila cantitate de informaţii vehiculată ca şi bogatul bagaj de
termeni specifici nu reprezintă o valoare în sine, fiind deci de natură a deruta la un moment dat
elevul dornic să descifreze tainele geografiei. Informaţia sistematizată şi esenţializată, utilizarea unui
limbaj adecvat îşi dovedesc utilitatea şi valoarea în planul formării sentimentelor, atitudinilor şi
comportamentelor sub aspectul formativ şi educativ. Aspectele practic-aplicative ale cunoştinţelor,
legătura lor cu realitatea înconjurătoare în toată complexitatea şi evoluţia ei deseori surprinzătoare
pot face mai atractive activităţile cu conţinut geografic. Un manual, oricât de bine intenţionat ar fi nu
poate reprezenta unicul izvor de informaţii, iar amplele dispute pe tema manualelor alternative au
avut darul să ne arate prea mulţi specialişti în materie.
Ca parteneri în procesul instructiv-educativ şi în spiritul democratizării reale a
învăţământului, speranţele noastre se concretizează în însuşirea conştientă şi în mod accesibil a
cunoştinţelor, utilizând mijloace moderne pe care noi înşine să le manevrăm – calculatorul de
exemplu. Apoi corectitudinea informaţiei să fie validată de realitate, de mediul geografic cu
componentele sale naturale şi antropice. Altfel spus, excursiile, drumeţiile, familiarizarea cu
observaţii şi măsurători simple în natură, ne pot oferi posibilitatea reprezentării grafice şi cartografice
a fenomenelor şi cercul se închide astfel în locul din care am plecat, adică în cabinetul de geografie.
Ca ştiinţă a Pământului, geografia porneşte de la studiul locului natal, „ale cărui elemente
proaspete, pline de imagini şi de simţire există în sufletul fiecărui copil şi trebuie scoase la lumină,
valorificate şi rânduite. Oricât de puţin variat ar fi un astfel de ţinut el permite copilului să înţeleagă
deplin cel puţin câteva noţiuni geografice fundamentale”1 .
Cercetând opera altor geografi de seamă ai trecutului, precum profesorii Simion Mehedinţi
sau Vintilă Mihăilescu vom găsi idei a căror valabilitate rămâne deplină până astăzi. Se poate realiza
o continuitate benefică a unor principii, teorii, dar şi acumularea unui tezaur de experienţă la catedra
care să dea suportul moral şi să şlefuiască măiestria pedagogică a viitoarelor generaţii de dascăli .
Educaţia în schimbare nu presupune o ruptură brutala cu trecutul, de dragul schimbării, fără a pune în

1
George Vâlsan, „Reforma învăţământului geografic”, 1931

2
loc ceva, ci o luptă permanentă cu inerţia din jur şi din noi înşine, o inovare necontenită şi flexibilă, o
stare de tensiune interioară, capabilă să ne regleze permanent activitatea. Geografia ne ajută să
înţelegem că suntem cetăţeni români, că simţim legăturile cu acest pământ într-o epocă de deplină
libertate a circulaţiei oamenilor şi valorilor, că suntem deopotrivă europeni şi locuitori ai unui „sat
planetar” în care comunicăm cu semenii noştri pe autostrăzile informaţionale. Cu o asemenea
mentalitate trebuie să înţelegem că lumea în care trăim este cea pe care o lăsăm şi urmaşilor noştri,
cu calităţi care o fac să fie o casă a tuturor, că trebuie să gospodărim resursele – mai ales dacă
suntem săraci ! - că e loc pentru toţi pe Terra şi ea ne poate hrăni pe toţi cu condiţia să ne gândim şi
la aproapele nostru, iar libertatea noastră să n-o îngrădească pe-a lui .
Geografia ne ajută pe noi oamenii să utilizăm mediul înconjurător spre a crea un maxim de
confort social, dar ne şi avertizează că nu putem fi stăpâni ai naturii, cu porniri dictatoriale
exclusiviste, pentru că astfel preţul pe care l-am plăti ar fi de nesuportat.
Autorii

3
 II. DEFINIREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR . MEDIUL ECOLOGIC ŞI MEDIUL
GEOGRAFIC . ELEMENTELE COMPONENTE ALE MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR

Studiul mediului înconjurător se identifică cu obiectul geografiei moderne. Relaţiile dintre

componentele mediului sunt obiect de cercetare pentru geografie.
În timp, mediul a suferit modificări numeroase ca urmare a unor fenomene naturale sau a
impactului antropic. Omul, ca parte integrantă a mediului, a reuşit prin activităţi specifice, să
transforme natura pe care a considerat-o un depozit de resurse nelimitate. Treptat a înţeles că
valorificarea necontrolată a acestor resurse ar determina deteriorarea biosferei, a mediului în
ansamblul său sau chiar structura biologică a omului.
Mediul înconjurător este spaţiul în care principalul component este omul, iar elementele
cadrului natural se întrepătrund cu cele realizate sau modificate de el. El este un sistem format din
elemente, fenomene şi procese naturale şi / sau antropice aflate în interacţiune. Mediul înconjurător
se situează în jurul limitei de interferenţă a geosferelor unde se găseşte, de fapt, ambianţa cea mai
favorabilă existenţei umane. În spaţiul de interferenţă a geosferelor, cu o largă diversitate a
elementelor naturii, contrastele sunt deosebite, având în vedere frecvenţa modificărilor şi consecinţe
asupra calităţii mediului şi civilizaţiei. Natura consecinţelor prezintă dimensiuni variabile spaţial, de
la regiunile populate la cele nepopulate .
În sfera geografiei termenul de mediu este acceptat ca fiind spaţiul locuit şi influenţat de om.
Deci mediul natural transformat de om este numit mediu geografic, care adesea este înlocuit cu cel
de mediu antropic sau mediu umanizat.
Termenul mediul geografic este sinonim astfel cu cel de mediu înconjurător.
Pierre George (1970) definea mediul înconjurător ca pe un „spaţiu natural sau amenajat
care înconjoară un grup omenesc şi conţine elemente climatice, biologice, edafice, psihosociale,
economice, politice”. În geografia românească se apreciază că mediul geografic reprezintă
„totalitatea fenomenelor şi elementelor naturale ce se întâlnesc în spaţiul de la suprafaţa globului şi
care rezultă din întrepătrunderea activă a celor trei geosfere externe, precum şi a tuturor
elementelor şi fenomenelor create prin activităţi umane.”
În sinteză, mediul înconjurător este un ansamblu al aspectelor fizice, chimice, biologice şi
sociale, susceptibile de a crea un efect direct sau indirect, imediat sau tardiv, asupra vieţuitoarelor,
omului şi activităţilor sale. Prin acest conţinut se pot defini şi termenii de environnement şi landşaft
(din literatura germană = parte a unui teritoriu cu trăsături proprii, ca urmare a interacţiunii
elementelor componente .
Pornind de la faptul că mediul înconjurător este în primul rând ambianţa omului localizată
într-un spaţiu tridimensional, cu o anumită organizare, alcătuire, structură şi funcţionare rezultată din
fluxurile energetice şi de substanţe ce leagă elementele abiotice, biotice şi umane, în zona de
interferenţă a geosferelor, a apărut şi conceptul de mediu uman, care, într-un sens lărgit, este sinonim
cu mediu înconjurător . Mediul uman vizează spaţiile terestre în care mediul natural a fost
transformat prin intervenţii tehnologice într-o reţea structurată de construcţii şi amenajări locuite
intensiv. Mediul uman se numeşte şi mediu antropizat sau antropic .
Derivat din acest termen este conceptul de mediu ambiant, care cuprinde şi semnificaţii de
ordin psihologic, social, chiar medical .
Pentru geografie mediul înconjurător este localizat în jurul limitei de interferenţă a
geosferelor, unde este creată ambianţa cea mai prielnică existenţei omului, iar pentru biologie mediul
natural presupune prezenţa vieţii, începând cu adâncurile oceanului, cu peşterile, vârfurile montane şi
până la o anumită înălţime în atmosferă. Acesta este mediul ecologic şi între el şi cel geografic
există deosebiri de cuprindere spaţială şi de conţinut, dar şi suprapuneri între anumite limite .
Peisajul geografic este partea omogenă a spaţiului terestru caracterizată printr-un element
dominant al mediului, care reflectă sau exteriorizează structura sa internă, rezultată dintr-o serie de

4
relaţii şi acţiuni . Peisajul reprezintă aspectul calitativ, vizibil al acestuia, dar şi partea cea mai
sensibilă a mediului. În anul 1927, geograful George Vâlsan a introdus termenul peisaj geografic
complementar celui de mediu înconjurător, care vizează înfăţişarea locurilor prin aspecte vizibile şi
de durată, rezultate în urma interacţiunilor elementelor şi fenomenelor geografice.
Mediul are şi un aspect funcţional, imprimat de factorii energetici (energia solară şi acţiunile
chimice), factorii mecanici (precipitaţiile, vântul, gravitaţia) şi factorii trofici (apa, resursele
nutritive, aerul, organismele). Ca urmare, a doua componentă din sfera noţiunii de mediu este
geosistemul, care vizează partea funcţională a mediului .
Conform Legii protecţiei mediului (nr. 137/1995), mediul înconjurător este un „ansamblu de
condiţii si elemente naturale ale Terrei : aerul, apa, solul şi subsolul, toate straturile atmosferei,
toate materiile organice şi anorganice, precum şi fiinţele vii, sistemele naturale în interacţiune,
cuprinzând elementele enumerate anterior, inclusiv valorile materiale şi spirituale“ .

Mediul geografic (terestru )

Geosistemul Peisajul geografic

Mediu umanizat Mediu natural

(antropic)

Mediu înconjurător
Mediu ambiant Mediu ecologic
(environnement, landşaft

5
 1.COMPONENTELE PRIMARE ALE MEDIULUI : AERUL, APA, SCOARŢA TERESTRĂ .
SURSE DE POLUARE ALE AERULUI ŞI APELOR : MĂSURI DE PROTECŢIE ALE
ACESTOR ELEMENTE VITALE

Aerul este un amestec de gaze la care se adaugă diferite particule solide şi lichide . Aerul uscat are
în componenţa sa 20 elemente . Principalele gaze sunt : azotul, oxigenul, argonul, dioxidul de carbon,
care împreună reprezintă 99,99 % din volumul aerului . Aerul formează o geosferă .
Suspensiile solide şi lichide din aer se numesc aerosoli şi reprezintă, în medie, 1 % din volumul
aerului .
Azotul (N2) este principalul component atmosferic . El nu are un rol anumit ca element direct,
provenit din aer, însă are un rol protector faţă de acţiunea distructivă a oxigenului asupra vieţii .
Oxigenul (O2) are o mare importanţă prin faptul că întreţine viaţa pe Terra şi o protejează
absorbind o parte din radiaţiile ultraviolete . Se consumă prin respiraţie şi prin diferite combinaţii
chimice, dar este produs prin fotosinteză .
Un element foarte important al aerului este dioxidul de carbon (CO2), care deşi se află într-o
proporţie redusă, are un rol deosebit în procesele biogeochimice . El are un rol important în fotosinteza
plantelor, dizolvă mineralele din sol, realizează absorbţia unor anumite radiaţii terestre şi are un efect
important în producerea efectului de seră .
Ozonul (O3), o componentă trimoleculară a oxigenului, are o concentrare mai mare într-o parte a
atmosferei şi are un rol deosebit în protejarea vieţii de radiaţiile solare ultraviolete .
Vaporii de apă, care compun aerul atmosferic, influenţează foarte mult procesele meteorologice
şi, prin acestea, climatul diferitelor regiuni ale planetei noastre .
Atmosfera cuprinde o serie de procese şi fenomene caracteristice, creând la suprafaţa Pământului
anumite condiţii relativ stabile şi omogene, pe anumite întinderi, sub forma tipurilor de climă.
Compoziţia actuală a atmosferei diferă sensibil de compoziţia iniţială a acesteia din primele
momente ale evoluţiei planetei, prin calitatea actuală deosebit de mare a oxigenului .
Apa este un element fundamental al mediului înconjurător şi caracteristicile sale influenţează
numeroase fenomene şi procese care îl caracterizează .
Apele continentale au multiple influenţe asupra mediului şi a activităţilor umane . Elementul
esenţial îl reprezintă circuitul apei în natură .
Apele subterane reprezintă o componentă a apelor continentale care se află situată la diferite
adâncimi în interiorul scoarţei terestre.
Apele freatice situate la suprafaţă sunt foarte cunoscute pentru utilizările lor multiple din
activitatea umană. Au un rol geoecologic important prin aceea că, puse în valoare, înlocuiesc pe anumite
suprafeţe deficitul de apă situat la suprafaţă .
Reţeaua hidrografică superficială (râuri şi fluvii) este una din componentele cele mai vizibile şi
mai utilizate a hidrosferei . Influenţa reţelei hidrigrafice asupra diferitelor componente, de la formarea
reliefului la reţelele de drumuri, este foarte evidentă .
Gheţarii au un rol foarte bine conturat, datorită faptului că înmagazinează o cantitate mare de apă
dulce şi conservă temperaturi foarte scăzute . Din aceste puncte de vedere, gheţarii reprezintă cea mai
mare acumulare de apă dulce, greu accesibilă ; datorită temperaturilor scăzute, contribuie la răcirea
mediului înconjurător .
Cea mai mare importanţă o au cele două calote glaciare, care răcesc considerabil latitudinile unde
se află situate .
Datorită masei mari de gheaţă situată în jurul polului sud, emisfera sudică este sensibil mai rece
decât regiunile corespunzătoare din emisfera nordică .
Un tip particular de apă o constituie banchiza polară ; albedoul foarte mare reflectă aproape în
totalitate radiaţia solară şi face ca aceasta să se autoconserve de la un an la altul . Suprafaţa ocupată de
banchiză, atât în oceanul Arctic cât şi în jurul Antarcticii se modifică datorită condiţiilor climatice .
Oceanele şi mările au un rol geoecologic major la scara întregii planete . Interacţiunea ocean –
atmosferă este fundamentală pentru actualele circuite de materie şi energie din mediul înconjurător la
nivel global .
6
 Curenţii marini contribuie la amestecul apelor oceanice . Între circulaţia generală a atmosferei,
circulaţia curenţilor oceanici, mişcarea de rotaţie şi forma Pământului există o legătură funcţională foarte
strânsă .
Valurile au anumite funcţii în deplasarea substanţelor organice la suprafaţa mării şi la modelarea
ţărmului .
Mareele, rezultat al atracţiei lunii asupra suprafeţei oceanice, au numeroase influenţe asupra
caracteristicilor ţărmurilor, a amestecului apelor maritime şi a navigaţiei .
Bazinele oceanice sunt în prezent întinse suprafeţe în care se realizează sedimentarea materialelor
transportate de eroziune de pe suprafeţele continentale .
O importanţă deosebită asupra mediului înconjurător o are evoluţia substratului solid al acestuia,
partea exterioară a litosferei şi relieful sculptat pe acesta .
Astfel, deplasarea plăcilor tectonice duce la crearea fenomenelor de expansiune a oceanelor,
coliziune şi subducţie a plăcilor, crearea sistemelor montane şi, în general, construirea aspectului general
al reliefului major .
Toate fenomenele tectonice care determină aspectul exterior al scoarţei terestre, dinamica lui,
precum şi marile structuri litosferice exterioare care sunt plăcile tectonice, formează împreună
tectonosfera .
Poluarea aerului reprezintă introducerea în atmosferă, de către om, a unor substanţe care au
acţiune nocivă asupra lumii vii şi a societăţii omeneşti . În mod natural, aceşti poluanţi nu fac parte din
compoziţia aerului . Poluantul poate fi orice substanţă solidă, lichidă sau gazoasă, care, introdusă în aer,
modifică sensibil caracteristicile acestuia .
Principalele surse de poluare a aerului atmosferic sunt următoarele: industria energetică, industria
energiei electrice, industria siderurgică, metalurgia neferoasă, industria lianţilor, transporturile aeriene,
rutiere etc.
Industria energiei electrice poluează îndeosebi prin intermediul termocentralelor ; este ştiut că
termocentralele pe bază de gaz metan dau o poluare atmosferică inferioară celor bazate pe cărbuni .
Principalii poluanţiemişi de centralele termoelectrice sunt : praf, oxizi, de sulf, oxizi de azot, funingine,
hidrocarburi, gudroane .
Industria siderurgica realizează o poluare substanţială în urma proceselor de producere a fontei, a
oţelului şi a laminatelor ; se emană în atmosferă : prafuri, oxizi de fier, dioxid de sulf.
Metalurgia neferoasă produce o poluare cu efecte nocive foarte puternice datorită substanţelor
trimise în atmosferă, cum ar fi : gaze sulfuroase, oxizi ai metalelor neferoase .
Industria lianţilor aruncă în atmosferă mari cantităţi de praf, care apoi se depun pe suprafaţa
solului .
Diferite ramuri ale industriei chimice realizează o dispersie a unor poluanţispecifici : industria de
clorosodice, poluanţi pe bază de clor, industria îngrăşămintelor chimice, poluanţi pe bază de azot, fosfor,
industria petrichimică, diferite fracţiuni gazoase rezultate din procesele tehnologice .
Poluarea aerului este influenţată de modul de stratificare a aerului . Astfel, există factori de
amplificare a poluării şi factori care diminuează poluarea .
Deasupra oraşelor se formează frecvent aşa-numitele „umbrele” de gaze acumulate la o anumită
altitudine, consecinţă a circulaţiei rutiere şi a poluării industriale .
Există şi fenomene inverse, unde în timp, poluarea aerului atmosferic a scăzut .
Apele continentale sunt poluate ca urmare a unor activităţi din domeniul industriei, agriculturii şi
din spaţiile urbane, precum şi ca urmare a unor accidente tehnologice .
Poluarea industrială provine din rafinării, din centre ale industriei metalurgice, din termocentrale,
din industria îngrăşămintelor chimice, industria de clorosodice, din ramuri ale industriei alimentare,
textile . Fiecare întreprindere mai importantă are o staţie de epurare a apelor .
Poluarea agricolă provine din substanţele incluse în circuitele solului : pesticide, îngrăşăminte
chimice, diferite reziduuri ale industriei zootehnice .
Poluarea urbană provine din acumularea şi deversarea reţelei de canalizare în reţeaua hidrografica
naturală .
Poluarea apelor continentale datorită unor accidente tehnologice completează nefericit poluarea
„sistematică”.

7
 Poluarea apelor continentale este cu atât mai importantă şi mai semnificativă cu cât cursurile de
apă, care reprezintă foarte puţin din masa hidrosferei, sunt în prezent principala sursă pentru alimentarea
urbană . La acestea se mai adaugă neregularitatea regimului hidrografic, cantitatea de apă transportată de
râuri şi eficienţa epurării urbane .
Apele subterane (freatice şi de adâncime) sunt influenţate, de asemenea, de poluarea produsă la
suprafaţa terestră .
Apele adunate în bazinele de decantare, interacţiunea dintre precipitaţii şi zonele de depunere a
deşeurilor urbane, poluarea produsă în regiuni limitrofe, sunt tot atâtea cauze ale poluării pânzei freatice .
Lacurile reprezintă şi ele bazine unde se acumulează substanţe poluante, iar posibilităţile de
autoepurare sunt mai reduse decât în cazul râurilor datorită caracterului stagnant şi constant al apei .
Mările şi oceanele sunt poluate atât direct, cât şi indirect, prin aportul apelor fluviale poluate pe
suprafaţa continentelor .
Principalii poluanţi ai oceanelor sunt hidrocarburile, care provin din deversările accidentale sau
sistematice ale acestora din zonele platformelor de foraj sau din tancurile petroliere .
Efectele formării unei pelicule de hidrocarburi la suprafaţa oceanului sunt multiple : se opreşte
oxigenarea apei, lumina şi căldura sunt absorbite şi înmagazinate în pelicula poluată, se reduce
fotosinteza şi se diminuează posibilitatea plantelor si animalelor de a veni în contact direct cu suprafaţa
apei . În mod indirect, pelicula de hidrocarburi încălzeşte artificial suprafaţa oceanului, iar în cazul în care
întâlneşte un aisberg sau banchiza de gheaţă, accelerează topirea lor .
Poluarea oceanului cu hidrocarburi în zona caldă duce la încetinirea creşterii atolilor de corali
deoarece favorizează dezvoltarea unor specii care diminuează sau chiar stopează creşterea coloniilor
coraligiene .
Poluanţii aduşi de pe continent sunt nocivi îndeosebi în pesticide şi metale grele .
Există, de asemenea, o anumită poluare radioactivă produsă la suprafaţa oceanului sau la adâncimi
diferite, ca urmare a unor accidente tehnologice, sunt cunoscute accidentele produse în timp de
submarinele nucleare .
Poluarea oceanului planetar are, însă, un efect cumulativ în timp de o deosebită importanţă la
scara Terrei : acumulând poluanţi şi stocând mai multă radiaţie solară incidentă suprafaţa oceanului are
tendinţa de a se încălzi în mod artificial .
Încălzirea atmosferei şi a hidrosferei contribuie în mod cumulat la ceea ce se numeşte frecvent
„încălzire globală” . Consecinţele acestei încălziri sunt uşor de imaginat .
Poluarea mediului reprezintă un fenomen care şi-a făcut simţită prezenţa la dimensiuni mondiale
în a doua jumătate a secolului nostru, îndeosebi după 1970 .
Elementul principal legat de protecţia mediului înconjurător îl reprezintă păstrarea calităţii
acestuia. Prin calitatea mediului înconjurător se înţelege starea acestuia la un moment dat, capabilă să
asigure o ambianţă satisfăcătoare şi condiţii adecvate de viaţă pentru oameni .Calitatea mediului
reprezintă o componentă a unui concept mai larg, denumit calitatea vieţii .
Prin calitatea vieţii înţelegem, pe lângă aspectele legate de calitatea mediului şi elemente de natură
socio-economică . Dioxidul de carbon şi ozonul sunt două probleme majore ale protecţiei mediului .
Pentru combaterea poluării aerului este necesară utilizarea factorilor meteorologici care
contribuie la la diminuarea ei . Stratificaţia instabilă şi vântul favorizează dispersia poluanţilor .
Eliminarea substanţelor poluante în atmosferă nu este recomandată în timpul precipitaţiilor,
deoarece acestea se combină cu diferite substanţe care, căzând pe pământ contribuie la distrugerea
vegetaţiei .
Pentru combaterea poluării aerului sunt necesare măsuri care vizează folosirea tehnologiilor
nepoluante, amplasarea necorespunzătoare a surselor de poluare în raport cu zonele poluate, dotarea
surselor de poluare cu filtre adecvate, recuperarea reziduurilor, utilizarea unor instalaţii de purificare
parţială a emisiilor.
Una dintre metodele folosite în prezent – dispersarea poluanţilor la mare înălţime are o eficienţă
parţială, deoarece aceştia ajung să îşi facă efectul doar la o anumită distanţă de sursă .
În domeniul transporturilor, cerinţa principală o constituie trecerea la utilizarea combustibililor
nepoluanţi şi generalizarea motoarelor cu injecţie .
Consumul de apă dulce creşte continuu, în condiţiile caracterului relativ constant al resurselor de
ape continentale . Industriile care poluează râurile deversează în apa acestora substanţe toxice, produse
8
petrochimice, petrol, substanţe ale industriei carbonifere, ape reziduale ale industriei metalurgiei feroase,
ale industriei clorosodice şi ale industriei uşoare . Principala posibilitate de protecţie a apelor continentale
o reprezintă dotarea întreprinderilor cu staţii proprii de epurare .
O atenţie deosebită trebuie acordată protecţiei pânzei freatice. Aceasta poate să fie intersectată
de diferiţi poluanţi deversaţi în râuri sau pe suprafaţa solului şi poate duce la schimbarea clasei de
potabilitate . Protecţia pânzei freatice trebuie să facă obiectul tuturor comunităţilor umane situate în
regiunea respectivă, deoarece apele freatice circulă şi transportă cu ele substanţe poluante.
Sursele de poluare a apelor oceanice sunt foarte diferite . Măsurile de epurare a apelor
continentale care se varsă în mări şi oceane reprezintă primul pas în acest sens . Majoritatea accidentelor
produse în largul oceanelor şi care au avut ca obiect vase petroliere au fost cauzate de precaritatea
tehnică a acestora .

2.COMPONENTELE DERIVATE ALE MEDIULUI : RELIEFUL CA SUPORT AL MEDIULUI

GEOGRAFIC, VEGETAŢIA ŞI ANIMALELE, SOLUL .
MĂSURI DE PROTECŢIE

a.Vegetaţia, componentă esenţială a mediului înconjurător

Plantele reprezintă nu numai una dintre componentele vizibile care imprimă caractere specifice
mediului înconjurător, dar şi o constituentă care imprimă funcţionalitate economică a diverselor teritorii,
deoarece ele sunt surse de hrană, de combustibil, de materiale de construcţie, de adăpostire a aşezărilor
omeneşti etc. Având posibilităţi de adaptare la modificările condiţiilor de mediu, vegetaţia naturală s-a
extins – în formaţiuni diversificate – pe o bună parte a continentelor, fiind constrânsă, fie de uscăciune (în
deşerturi), fie de frig (în zonele polare), de a ocupa întinderea acestora . Dată fiind însă intervenţia
omului, vegetaţia naturală a suferit, pe mari întinderi, îndeosebi în ultimele două secole, modificări până
la dispariţia ei totală .
Studiul repartiţiei teritoriale a vegetaţiei se poate face floristic, urmărind fiecare specie în parte,
sau ecologic, vizând ansamblul organismelor vegetale şi animale care trăiesc pe un anumit teritoriu, în
raport cu mediul şi relaţiile cu celelalte organisme de pe teritoriul respectiv . Cel de-al doilea mod de
abordare este mai adecvat cunoaşterii mediului înconjurător .
După densitate şi deimensiuni, vegetaţia de pe uscat a fost împărţită în patru mari sisteme
ecologice, denumite biohore : pădurile, savanele, pajiştile şi deşerturile . Fiecare dintre acestea reprezintă
reacţia fundamentală a vegetaţiei la influenţele climatice (în primul rand ale umidităţii disponibile, în
nuanţările care le diferenţiază, dar şi a condiţiilor de temperatură, de lumină etc.). Biohorele stau aşadar la
baza clasificării structurale cu diferenţieri locale (habitate, fitocenoze) .
Răspândirea învelişului vegetal pe teritoriu se face în raport cu factorii menţionaţi . Necesitatea de
apă a plantelor este determinantul principal, deoarece pentru trebuinţele vitale (de creştere în primul
rând), plantele folosesc multă apă, îndeosebi în procesul de fotosinteză, prin care produc hidraţii de
carbon, sub impulsul energiei solare (sub formă de lumină), având ca rezultat fixarea carbonului . Dar şi
elimină multă apă prin transpiraţie, care nu este decât o evaporare a apei ajunsă la suprafaţa frunzelor .
Bineînţeles, transpiraţia plantelor este mai accentuată în zonele calde şi mai scăzută în cele reci .
Diferenţierile acestea au dus la o adaptare structurală a plantelor, în raport cu bilanţul hidric al fiecărei
zone .
Ĩn raport cu necesitatea de apă, plantele au ajuns să se diferenţeieze în xerofite, rezistente la
uscăciune, caracteristice deşerturilor, plajelor, stâncăriilor golaşe, higrofite în climate umede, hidrofite, în
ape curgătoare, lacuri, mlaştini . Ĩn zonele tropicale, în care se succedă un anotimp polios şi unul secetos,
plantele tropofite au adaptări sezoniere (pierderea frunzelor în anotimpul secetos ).
Ĩn raport cu necesitatea de lumină se produc adaptări ale formei coroanei arborilor din păduri sau
o selecţie pe perioade ale anului (de pildă înflorirea timpurie a unor plante ierboase : ghioceii, încă de sub
zăpadă ). Exemplul tipic este cel al pădurilor ecuatoriale sau tropicale umede, etajate, favorizând captarea
luminii . Fenomenul se repetă într-o oarecare măsură şi în unele dintre padurile noastre de foioase . Ĩn

9
ţinuturile subpolare, zilele lungi de vară ajung să suplineasca prin lumină chiar deficitul de căldură, dând
o creştere extreme de rapidă plantelor, ceea ce schimbă în scurtă vreme înfăţişarea locurilor .
Temperatura influenţează direct dezvoltarea plantelor, propulsând desfǎşurarea proceselor
fiziologice . Printr-o îndelungată selecţie în timp, fiecare specie vegetală are o temperatură optimă, dând
funcţiile de fotosinteză, înflorire, fructificare etc. se produc în condiţiile cele mai bune, dupǎ cum fiecare
are un prag termic inferior şi unul superior specific, dincolo de care supravieţuirea ei nu mai este
asigurată . Aşa se explică eşalonarea în latitudine a zonelor de vegetaţie naturală .
Plantele verzi sunt singurele care au posibilitatea de a produce materie organică prin fotosinteză,
captând din atmosferă carbonul, iar din pământ substanţele minerale . Ĩn acest mod, se fixează annual
circa 70 miliarde tone de carbon şi tot prin ele se eliberează în atmosferă oxigenul atât de necesar vieţii .
S-a afirmat chiar că oxigenul atmosferic este un produs al plantelor .

b.Fauna şi rolul ei în modificarea peisajului

Dacă plantele, fiind fixate prin rădăcini de locul din care-şi procură hrana, au areale mai stabile şi
sunt mai direct expuse condiţiilor climatice, animalele, putându-se deplasa datorită propriului lor s
istem locomotor şi putându-se adăposti ) în scorburi, în vizuini, sub frunzare etc.), pot suporta
variaţii mai mari de climă şi prin aceasta au putinţa unei mari extinderi a arealului iniţial de viaţă .
Organismul este şi el legat de anumite limite termice (temperaturile joase provoacă îngheţarea
soluţiilor de săruri şi a albuminelor din celule, iar temperaturile mai ridicate de 500 – 600 duc la
descompunerea fermenţilor şi coagularea albuminelor) . Animalele pot însă evita anumite situaţii termice
extreme prin adăpostire (la umbră sau sub pământ), prin schimbarea blănii scurte cu blana groasă şi
pufoasa de iarnă, prin acumulare de grăsimi şi prin hibernare pentru a putea suporta gerurile iernii, prin
migraţii sezoniere (păsările călătoare) etc. Dependenţa de temperatură este fără îndoialǎ mai accentuată la
animalele cu sânge rece, la care corpul ia temperature mediului (iar când aceasta nu mai convine, cad în
amorţire). Faţă de variaţiile termice, animalele s-au diferenţiat mult, putând suporta oscilaţiile mari de
temperatură (euriterme), altele fiind însă foarte sensibile la acestea (stenoterme), unele reuşind să se
adapteze îndeosebi la temperature coborâte, altele, neputându-le suporta, rămânând în areale de climă
caldă .
Adaptările lumii animale se fac şi în raport cu umiditatea . Întrucât toate procesele vitale sunt
legate de circulaţia apei în organism, există o limită a adaptării animalelor la uscaciune . Cu toate acestea
se constată uimitoare adaptări ale unor specii la ariditatea deşerturilor .
Hrana este însă unul dintre cei mai importanţi factori ecologici pentru lumea animală . O mare
parte a acesteia se hrăneşte pe seama lumii vegetale . Cu toate că există de trei ori mai multe specii
animale decât vegetale, volumul masei vegetale este cu mult mai mare (estimate pe întreg Globul
pământesc la 2337 km3) decât al masei animale, care ar încăpea în întregime într-un km3 . O parte dintre
animale – cele numite eurifage – consumă o hrană foarte variată (omnivorele, majoritatea erbivorelor
ş.a.), având prin aceasta o mare independenţă în extinderea arealului speciei . Altele, numite stenofage,
consumă o hrană cu totul specializată (de pildă, furnicarul mănâncă numai furnici) şi se pot extinde
territorial numai în limitele în care trăieşte prada .
În raport cu însuşirile de adaptare arătate şi cu altele, de pildă parazitismul extreme de raspândit,
întrajutorarea prin simbioză, asocierea în colonii în care indivizii ajung la anumite specializări, cum sunt
diferenţierile individuale la albine şi la furnici, lumea animală s-a putut extinde de la Ecuador până la
ţinuturile polare, din mări până în vârful munţilor înalţi, populând practice întregul Glob pǎmântesc . Ele
s-au diferenţiat după mediul înconjurător . Unele sunt animale de pădure, cu specii arboricole (veveriţa,
jderul, maimuţele), sau terestre (mamiferele mari mai ales), altele de stepǎ şi savană (o amplă faună de
erbivore şi prădători carnivoro); unele trăiesc pe lângă ape, unde îşi caută hrana (hipopotamul, crocodilul
etc.), altele trăiesc numai în ape (întreaga lume a peştilor) . Nici deşerturile, munţii înalţi şi ţinuturile
polare nu sunt total lipsite de vieţuitoare .
Prin vânătoare şi braconaj omul a distrus numai în vremurile apropiate 102 specii de mamifere,
alte 101 fiind pe cale de dispariţie, 173 specii de pǎsări, alte 388 aflându-se în pericol de dispariţie şi tot
astfel la reptile, 17 specii şi, respective 81 etc.

c.Solurile – sinteză a interacţiunii de la suprafaţa uscatului

10
 Spre deosebire de părerile mai vechi, care considerau solul ca un strat residual, lipsit de viaţă,
ştiinţa actuală defineşte solul ca un strat dinamic în cuprinsul căruia se desfăşoară, fără întrerupere,
numeroase şi foarte complexe procese chimice, fizice şi biologice . El reprezintă anumite proprietăţi
specifice care îl diferenţiază clar de substratul rocilor pe care s-a format .
Pe uscat, unde scoarţa terestră se află în strânsă interferenţă cu aerul atmosferic, cu umiditatea şi
schimbările regimului termic, unde influenţează nemijlocit şi vegetaţia, s-a dezvoltat o pătură subţire de
sol (30 cm până la 2 m ).
Ĩn alcătuirea solului intră : particule anorganice provenite din alterarea rocilor din suport ;
particule organice rezultate din substanţe vegetale şi animale descompuse (rădăcini, ciuperci, bacterii,
viermi, insecte, rozătoare), care se pot fărâmiţa până la dimensiuni coloidale, contribuind la formarea
humusului ce dă fertilitate solului; apa, care în sol poate deveni o soluţie chimică complexă, ce asigură
reacţiile necesare functiilor solului . La toate acestea se adaugă şi gazele din porii deschişi, care reprezintă
de fapt aer atmosferic transformat ca urmare a reacţiilor din sol .
Factorii care contribuie la formarea solurilor (factorii pedogenetici) se împart în două categorii :
pasivi şi active . Aceşti factori sunt : materialul parental, formele de relief, clima şi activitatea biologică .
Materialul parental este roca din substrat, supusă mai întâi dezagregării (prin fisurarea şi
fărâmiţarea fizică), apoi alterării prin schimbări chimice care contribuie la o anumită structurare a solului .
Clima, unul dintre cei mai importanţi factori pedogenetici, influenţează formarea solului în primul
rând prin precipitaţii . Apa dizolvă substanţele chimice solubile şi le ionizează . Excesul de precipitatii
creează o migrare descendentă a componentelor solului, iar sărăcia lor favorizează urcarea prin
capilaritate ( datorită evaporării intense) a apelor freatice, care transportă cu ele şi sărurile din conţinut, pe
care le depune la suprafaţă sub formă de eflorescenţe saline ori cruste de carbonaţi de calciu (calişă), de
gips ş.a. Temperatura mai ridicată intensifică activitatea chimică, care se reduce la frig . Intensifică, de
asemenea, activitatea bacteriană, ceea ce face ca în ţinuturile tropicale umede bacteriile să consume în
întregime vegetaţia moartă de pe sol, ceea ce împiedică participarea substanţelor organice şi, ca urmare,
formarea humusului . Faptul acesta explică fertilitatea scăzută a solurilor tropicale . Situaţia se inversează
în zonele de latitudini mijlocii, unde proporţia mare a humusului dă fertilitate remarcabilă solurilor .
Factorii biologici influenţează procesul de humificare (care reprezintă o oxidare lentă a
substanţelor vegetale moarte), generând humusul . Acizii organici, care iau naştere în timpul humificării,
ajută la descompunerea mineralelor din materialul parental .
Solurile au culori diferite (roşu-cărămizii în zonele calde cu anotimp secetos, negre în ţinuturile
temperate cu ploi nu prea multe, albăstrii în cele subpolare), fertilităţi diferite, dar toate oferind
posibilitatea dezvoltării învelişului vegetal . Omul a folosit solul pentru a face agricultură, pe care se
reazemă producerea hranei lui . Ĩn forme primitive în trecutul departat, în forme mai evaluate în decursul
istoriei (inclusive cu ajutorul irigaţiei unde ploile lipsesc), în forme intensive în present, agricultura strâns
legată de soluri a dat stabilitatea asezarilor omeneşti ; apoi pe baza ei, ca principal suport, şi a prelucrării
resurselor minerale s-a dezvoltat şi s-a îmbogăţit civilizaţia omenească .
Chiar din prezentarea sumară a complicatului proces al formării solului ne dăm seama câţi factori
intervin şi câte milenii s-au scurs pentru individualizarea diferitelor tipuri de sol .
Cu toate ca pe sol se desfăşoară cea mai mare parte a activităţii umane şi prin el ne hrănim,
deseori s-au manifestat neglijenţe condamnabile, care au dus la distrugerea solului prin eroziune .
Solul este o vastă uzină a naturii, care produce o mare cantitate de biomasă folosită ca hrană de o
parte din vieţuitoare, inclusive de om . Din acest punct de vedere, solul este cel mai important mijloc de
produţie pentru agricultură şi silvicultură . Funcţiile acestui component al mediului de viaţă sunt tot mai
mult influenţate de om .
Şi asupra solului intervenţiile antropice pot produce modificări însemnate . Prin arături, omul
transformă anual 3 000 km3 de soluri naturale în pământuri afânate în care se schimbă radical condiţiile
de aerisire, de umiditate, procesele biologice etc. Astfel prelucrat, solul devine un corp artificializat, care
implică un alt regim al infiltrării apelor din precipitaţii, un alt regim al scurgerilor .
Pornind de la necesitatea adăpostirii, omul în expansiunea sa teritorialǎ a împânzit suprafaţa
continentelor cu aşezări mari sau mici care introduce o notă proprie de înfrumuseţare sau de urâţire a
pisajului natural . Prin activităţile sale, a extins pânǎ departe de propria-i locuinţă însemnele prezenţei sale
. Acestea au fost minime în faza vânătorii, mai accentuate în faza creşterii animalelor (aşezări cu ocoluri
împrejmuite pentru vite, fântâni pentru adaposturi), ajungând deosebit de evidente în ţinuturile
11
preponderant agricole (de la defrişările din păduri, la desţelenirea unor întinse câmpuri agricole, unde
vegetaţia naturală este total înlocuită de cea cultivată, până la păienjenişul canalelor şi rigolelor de irigaţie
). Transformarea mediului înconjurător ajunge maximă în cuprinsul marilor oraşe, al conurbaţiilor, în
locurile de intense exploatări miniere (mai ales în sistemul de carieră) sau în centrele puternic
industrializate, frecvent dominate de noxe, de halde, de reziduuri .

3.COMPONENTELE ANTROPICE ALE MEDIULUI : AŞEZĂRILE OMENEŞTI, ELEMENTE

AGRICOLE, OBIECTIVE INDUSTRIALE, CĂILE DE COMUNICAŢIE, OBIECTIVE
TURISTICE ŞI MODIFICĂRILE
SURVENITE ÎN MEDIU

a.Aşezările omeneşti şi relaţiile cu mediul înconjurător

Spre deosebire de celelalte mamifere care au pielea protejată de blană, omul a simţit mai mult
decât acestea necesitatea de adăpostire pentru menţinerea temperaturii corporale medii la 370 . Dacă în
timpul cât exercită munca fizică temperature din spaţiul înconjurător poate coborî uşor sub 16 0-180, în
perioada de repaus este necesară o temperatură mai mare . Pentru aceasta omul şi-a construit locuinţe care
diferǎ după climă : în ţinuturile reci, spaţiul interior restrâns, iar uşa atât de mică, încât se intră pe brânci ;
în ţinuturile tropicale uscate, cu zile caniculare, casa este mai spaţioasă, fără ferestre sau cu ferestre mici,
fără acoperiş, doar cu pânză de vânt . În ţinuturile ploioase, acoperişul este dimpotrivă în pantǎ mare,
ţuguiat, ca la vechile case ţărăneşti din Munţii Apuseni, Maramureş, din nordul Europei etc. În ţinuturile
mediteraneene calde şi secetoase, casele au acoperişuri plate, în terase .
Trebuind să se apere chiar împotriva semenilor săi, în perioade de invazii, de lupte şi prădăciuni,
omul şi-a construit aşezări care au avut, într-o îndelungată perioadă istorică şi rol strategic, fiind adesea
fortificate (casele din Albania, ori cula argeşeană etc.) . Pentru aceasta se preferau pentru aşezări locurile
greu accesibile : piscuri de munţi, povârnişuri abrupte, ţinuturi înconjurate de ape ori de mlaştini etc.
Aşezările sugestiv denumite „cuiburi de vulturi” de pe înălţimile povârnite din Alpii de sud ori din munţii
Atlas au fost treptat pǎrăsite în ultimul secol, oamenii strămutându-se în aşezări mari de pe văi, căci
apărarea nu mai era necesară .
A rezultat o mare varietate a tipurilor de aşezări rurale, de la cele împrăştiate, cu gospodăriile
distanţate prin fâneţele de munte, cum sunt la noi cele din zona Bârgăului, din culoarul Branului, din
Bihor etc., la satele adunate, din câmpie (chiar compacte din sudul Transilvaniei), la satul linear, de-a
lungul vǎilor înguste sau al drumurilor (de unde denumirile „strassendorf”, „village-en-rue”), unele dintre
ele cu corespondenţă şi în alte zone europene sau asiatice, până la satul stup, lipit de povârnişurile
munţilor, în ţinuturile mediteraneene, îndeosebi în Italia .
Oraşul şi îndeosebi marile centre urbane transformă radical peisajul natural . S-a spus chiar că
oraşul îndepărtează pe om de natură . Ca model al civilizaţiei tehnice, el îmbină unele contradicţii :
confortul, amploarea activităţilor lui care atrage atâta forţă de muncă, intensitatea mijloacelor lui de
comunicaţie etc. Unele oraşe ajung la suprapopulare, gigantism, care covârşesc dimensiunile umane :
marea intensitate a circulaţiei, stress-ul, pierderea contactului cu mediul natural . Dar marele oraş îşi
aruncă tentaculele în toate direcţiile în mediul înconjurător. Oraşul-scric savantul francez Editura
Bonnefous - apare astfel de două ori distrugător : îşi distruge propria realitate, în interior, impurifică şi
devorează cadrul natural, în exterior .
În perioada actuală se observă o tendinţă de urbanizare generalizată în lume, care se remarcă pe
de o parte prin creşterea oraşelor ca număr de locuitori pc de altă parte prin ridicarea nivelului edilitar-
gospodăresc al satelor .

b.Tipurile de agricultură şi modificările mediului natural

Se poate stabili o anumită scară evolutivă a intervenţiei agriculturii în mcdiul natural. Aceasta s-a
înscris în periodizarea istoriei, dar fiecare sistem chiar cel mai Primitiv) se regăseşte undeva în lume şi în
prezent, în forme specifice, care ne permit să reconstituim firul evolutiv al dezvo1tării agriculturii.

12
 Agricultura itinerantă este considerată sistemul cel mai elementar de culturi agricole care constă
din defrişarea unei mici porţiuni din pădurea ccuatorială sau tropicală musonică, prin doborârea arborilor
şi arderea trunchiurilor căzute . Locul astfel defrişat, plin de cioate şi de ierburi se sapă cu un par ascuţit
sau cu săpăliga, în cuiburi în care se pun laolaltă seminţe, bulbi ori rădăcini de plante cultivate. În câţiva
ani, solul cu1tivat astfel se epuizează, locul este invadat de tufişuri şi buruieni, astfel că trebuie părăsit,
defrişându-se un nou loc din pădurea tropicală.
Altă variantă a agriculturii itinerante se întâlneşte în savană, unde lupta nu se dă cu pădurea, ci cu
desişul ierburilor înalte, care pot fi mai lesne incendiate îndeosebi în anotimpul secetos. La fel, însă,
ogoarele sunt părăsite după doi-trei ani, ca urmare a pierderii fertilităţii solului şi mai ales a formării unei
cruste lateritice, roşu-cărămizie, care devine dură la uscăciune .
În stepele tropicale, unde perioada de ploi este relativ scurtă, ca în Sahel (Africa), în podişul
Deccan (India), în Ilanos (America de Sud) etc. se ajunge la culturi unice pe suprafeţe întinse. Acestea pot
fi de mei, sorg, porumb, manioc, arahide etc. Piedica în aceste ţinuturi o constituie seceta, care se poate
extinde uneori câţiva ani în şir, provocând chiar foamete, cum s-a repetat în Sahel ani în şir.
Sistemul acesta de agricultură a adus mari schimbări în natura locurilor prin procesul „de
deşertificare”, adică de extindere a deşertului spre savană, cauza esenţială datorându-se defrişărilor tot
mai întinse din pădurea ecutorială, precum şi incendierii ierburilor savanei, din partea unei populaţii ce
foloseşte tehnici agricole înapoiate.
Pe o treaptă mai înaintată se situează agricultura tradiţională irigată, specifică în Asia musonică
(îndeosebi China, Vietnam, Filipine), dar şi în Orientul Apropiat (Câmpia Mesopotamiei), precum şi
Africa (Egipt, Madagascar, Valea Nigerului Mijlociu). Împotriva secetei se folosesc irigaţiile. Ţinuturile
de câmpie sunt împărţite în parcele geometrice, cu canale între ele ; pe cele cu terenuri în pantă, urcând pc
alocuri şi în munţi, s-au construit trepte în terase, cu marginile puţin ridicate ca să ţină apa . Cultura
principală este cea de orez. Se folosesc puţine animale, iar munca se face mai mult manual. O minuţioasă
practică a udatului a creat cutume în ce priveşte distribuţia apei (ceea ce s-a numit „rândul la apă”).
Acest sistem de agricultură, cu producţii stabile şi relativ ridicate, s-a practicat până nu demult şi
în Europa mediteraneană (Italia, sudul Spaniei ... ). Deşi a adus schimbări însemnate în peisaj (specifice în
China de sud, în FiIipine), el nu a deteriorat terenurile, terasarea frânând procesele erozionale. În genere,
a dat naştere unui peisaj plăcut, cu plantaţii marginale.
Ĩn secolul al XIX-lea, paralel cu o creştere mai accentuată a populaţiei, s-a trecut la agricultura
extensivă care a ocupat ţinuturi folosite odinioară la păstorit, cum au fost cele din sud-estul european (în
nordul Mării Negre, în ţara noastră, în Ungaria), în centrul şi vestul S.U.A. şi Canadei, în Argentina etc.
În acest sistem, locul principal îl deţin cerealele (grâul, porumbul, orzul etc.), iar în subsidiar, alte culturi.
S-au creat marile grânare ale lumii, cu excedente pentru export. Pe aceste locuri s-a extins treptat
mecanizarea, ajungându-se pc alocuri (de pildă în centrul şi vestul S.U.A.) la ceea ce s-a numit
„agricultura fără ţărani", în care mecanizarea ia proporţii deosebite. În unele locuri, mai ales unde
predominau loturile mici individuale, pe terenuri în pantă, s-a dezlănţuit eroziunea . Dar mai mult decât
arăturile din deal în vale, pe linia de cea mai mare pantă, defrişările au accentuat acest proces distructiv.
O bună practică agricolă, cu sisteme de rotaţie a culturilor şi cu gunoire, cu arături de-a latul
pantei, a menţinut sute de ani fertilitatea solului în multe regiuni ale Europei. Eroziunea era limitată sau,
invizibilă în peisaj. Când s-a trecut însă, la extinderea rapidă a „arăturilor” cu defrişări pe locuri unde
pădurea asigura odinioară stabilitatea terenurilor, şiroirile şi eroziunea torenţială au devenit pe alocuri
distrugătoare. În S.U.A. se ajunsese, în preajma celui de-al doilea război mondial, fie scoase din circuitul
agricol, datorită eroziunii, 110 milioane hectare de teren . În vest, la poalele Munţilor Stâncoşi, unde
precipitaţiile au caracter torenţial, solul a fost înlăturat pe întinderi considerabile, în multe locuri
rămânând roca golaşă. Mai departe natura continuă să se dezorganizeze în lanţ. Solul este fărâmiţat prin
arături şi pulverizat până la prăfuire în perioade de mare secetă, iar vântul spulberă particulele fine,
ridicând nori de praf, pe care-i poartă la mari distanţe, pe alocuri, stratul de sol măturat de vânt atinge
grosimea de 25 cm numai în câteva zile. Aşa s-a întâmplat la 12 mai 1934, când un vânt puternic a ridicat
în vestul S.U.A. 200 milioane tone de sol pe care le-a purtat spre est, până la ţărmul Atlanticului. Se mai
adaugă creşteri1e exagerate de nivel ale apelor curgătoare, depăşind chiar digurile marginale şi inundând
imense teritorii în lungul fluviului Mississippi, provocând pagube enorme. În cea mai mare parte,
asemenea calamităţi se datoresc iniţial despăduririlor (pădurile având rolul de protejare a pantelor).

13
 Agricultura intensivă, executată înainte vreme pe porţiuni restrânse, tot în zona temperată, s-a
extins mult în ultimele decenii în Europa, cuprinzând şi ţara noastră. În afară de aceasta, modernizarea
griculturii se bazează pe o mecanizare şi chimizare înaintate, pe selecţia soiurilor şi pregătirea seminţelor.
Ea comportă, de asemenea, lucrări de îmbunătăţiri funciare are şi aplicarea irigaţiilor prin aspersie, cu
reţea de conducte şi pompe pentru presiune. Agricultura intensivă aplică şi asolamente cu culturi de
legume, plante industriale şi plante de nutreţ, căci se îmbină obligatoriu cu creşterea animalelor .
Creşterea animalelor . Între componentele antropice ale mediului înconjurător, cele ce se
datoresc creşterii animalelor prezintă caracteristici proprii, chiar dacă nu lasă amprente prea vizibile în
peisaj. Multă vreme păstoritul a constituit ocupaţia de bază pentru anumite regiuni ale Globului. Şi la
creşterea animalelor se pot diferenţia mai multe etape evolutive.
Păstoritul nomad, specific în ţinuturile de stepă, s-a restrâns în vremea din urmă. În veacurile
trecute, el ocupa întinderi considerabile în podişurile Asiei Centrale, în Iran şi Asia Mică, în stepele
Africii tropicale (cu deosebire în cele de sud), într-o bună parte a Americii precolumbiene etc.
Nomadismul era condiţionat de perioadele de secetă, când pajiştile relativ sărăcăcioase se epuizau repede
şi turmele trebuiau mânate mereu spre ţinuturi nepăşunate. S-a calculat pentru stepa africană că în
anotimpul secetos sunt necesare pentru o singură vită 8 ha de păşune, Aceasta explică mişcarea continuă a
turmelor. Şi locuinţa a devenit mobilă : cortul, folosit îndeosebi în podişurile asiatice. La unele triburi,
acesta este destul de sărăcăcios ; în altele, în Mongolia de pildă, iurta rotundă, construită din pâslă, cu un
acoperiş conic, este o locuinţă destul de mare şi confortabilă. În zona tropicală a Africii de sud
(Botswana), până nu demult era caracteristică la negri, crescători de animale, aşezarea numită kraal, cu
corturile grupate în formă de cerc în jurul ocolului de vite . Ĩn genere, în cadrul pǎstoritului nomad nu se
foloseşte sau se foloseşte puţin laptele de la bovine şi ovine, principalul produs fiind carnea .Vitele sunt
de rase inferioare şi mai adesea slabe .
O formă mai înaintată de creştere a animalelor este cea a păstoritului transhumant, cu
populaţia locuind în aşezări stabile, de regulă la poalele munţilor şi turmele însoţite doar de câţiva păstori,
pendulând vara în pajiştile de munte, iarna în cele de câmpie. Sistemul acesta de pendulare sezonieră a
dăinuit multe veacuri la popoarele romanice din sudul Europei, până spre sfârşitul secolului al XIX-lea.
Spania a avut în trecut cel mai dezvoltat păstorit transhumant. Vara turmele erau urcate în munţii din
nordul ţării, iar iarna coborau în văile din Podişul Castiliei. În Franţa de sud (Midi) şi în Italia (Apenini şi
câmpiile de pe ţărm), păstoritul a avut un trecut înfloritor. În Peninsula Balcanică şi în Carpaţi, aromânii
şi românii au făcut de asemenea o intensă transhumanţă. Spre deosebire de alte popoare crescătoare de oi,
ei foloseau de la acestea nu numai carnea şi lâna, ci şi laptele pentru brânzeturi mult apreciate. Era aşadar
o utilizare mai completă. În toate ţările arătate, culturile vegetale s-au extins treptat în secolul al XIX-lea,
restrângându-se păstoritul de câmpie.
Creşterea intensivă a animalelor cuprinde în prezent tot mai multe ţări europene şi se corelează
strâns cu agricultura intensivă. Ea se bazează o mare parte din an pe adăpostirea vitelor în grajduri cu
condiţii bune de igienă şi cu hrană adecvată. Se bazează, de asemenea, pe rase selecţionate pentru carne şi
lapte, întrucât aceste produse au un loc foarte important în alimentaţia populaţiei, marile oraşe
solicitându-le an de an în cantităţi foarte mari. De la câteva ţări cunoscute la începutul secolului al XX-lea
ca mari furnizoare de produse lactate, ouă, carne (Anglia, Olanda, Danemarca…), sistemul de creştere
intensivă s-a extins în alte ţări europene (între care şi România), în Noua Zeelandă etc . Ĩn S.U.A. se
obişnuieşte încă îmbinarea cu creşterea extensivă a vilelor, pe păşunile din vest, după care acestea sunt
trecute în zona culturii porumbului („Corn belt”) pentru o alimentare şi îngrijire speciale înainte de a fi
duse la marile abatoare.
În Australia, întinderile enorme de stepă sunt folosite pentru creşterea imenselor turme de oi .
Pentru asigurarea apei necesare s-au efectuat numeroase foraje, dându-se peste ape ascendente, care
ajung la suprafaţă astfel că numai pe alocuri se foloseşte şi pomparea. C1imatul în genere cald nu
impune construcţii costisitoare pentru adăpostire : oile sunt de rase cu lâna fină, Australia ocupând primul
loc în lume în producţia de lână superioară.
În genere, creşterea animalelor nu aduce transformări importante în mediul înconjurător: Numai în
caz de suprapăşunat (aglomerarea prea multor animale pe o suprafaţă restrânsă de păşune) poate
determina eroziunea la terenurile în pantă ori tasarea solului sub forma „potecilor”.

14
 c.Obiectivele industriale şi mdificările peisajelor geografice

Mineritul aduce mari modificări în peisajul geografic. Săparea de galerii poate pricinui surpări
care apar ca nişte incizii în teren. Asemenea surpări au pricinuit dezastre, cum a fost cel de la Elm
(Elveţia), în 1881, care a pus bazele cercetării deplasărilor de teren. Unele ocne părăsite au dat, prin
surpare, un relief specific, cum
se poate vedea la nord de Târgu Ocna, cu, hăuri în formă de doline sau cu lacuri sărate, ca la Ocna
Sibiului, folosite în scop terapeutic .
Halele de steril ce se înalţă în apropierea exploatărilor miniere aduc adesea modificări însemnate
în peisaj, acestea luând dimensiunile unor coline. Ele periclitează adesea împrejurimile. În octombrie
1966, la Aberfan (Marea Britanie), o surpare a unei asemenea grămezi de zgură şi cărbune a produs o
impresionantă catastrofă : hala a alunecat peste o şcoală din apropiere, omorând 143 persoane, în
majoritate elevi .
Exploatările sub cerul liber (în carieră), cu descopertarea stratelor neproductive de deasupra, care
pot atinge zeci de metri grosime, schimbă radical aspectul locurilor, distrugând în primul rând solul fertil.
La adâncimi mai mari se sapă în pâlnie, cum se proccdează la multe exploatări cuprifere în Utah (S.U.A.),
la cele din Shaba (Zair), din Zambia etc. Gropile acestea imense rămân mărturie distructivă peste veacuri,
după ce exploatările s-au încheiat, producându-se surpări, şiroiri şi acumulări de ape cu mineralizaţie
extremă. La fel „pădurile de sonde” creează peisaje specifice şi chiar aglomerări urbane în vecinătate.
Industria modernă este rezultatul unei transformări radicale a vechii industrii meşteşugăreşti,
impulsionată ele maşinism, de noi surse energetice introduse, de ap1icarea tehnicii în proces rapid (de
unde expresia de „revoluţie industrială”. Dacă în Anglia aceasta începe din a doua jumătate a secolului al
XVIII-lea, în Franţa ea îşi are începuturile în prima jumătatc a secolului al XIX-lea (o dată cu apariţia
motoarelor cu vapori şi a căilor ferate), iar în alte ţări vest şi central-europene abia în a doua jumătate a
secolului al XIX-lea.
Legată la început de baza de materii prime şi energetice - (de unde aglomerarea iniţială a
industriei grele în cuprinsul bazinelor de huilă din Ruhr, Silezia superioară, Anglia Centrală, Pensylvania
etc.), industria a putut să se deplaseze în secolul nostru în cuprinsul său în vecinătatea marilor oraşe,
sprijinită de energia electrică. A existat o etapă de amplsare industriilor în munţi, lângă hidrocentrale ( de
pildă în Alpii francezi, în Alpii, italieni). Când după primul război mondial se găseşte mijlocul de
transport al curentului electric la distanţă, prin linii de înaltă tensiune, se produce o nouă invazie a
industriilor în marile oraşe din câmpie (Paris, Milano, Londra, Moscova etc). După cel de-al doilea război
mondial apare o nouă aglomerare a industriilor, cea portuară, îndeosebi a ramurilor ce consumă materii
prime aduse pe mări (petrol, minereu de fier, concentrate neferoase etc.). Se dezvoltă puternic marea
centură industrială de pe ţărmul estic al S.U.A., cea din majoritatea porturilor japoneze, marile rafinării de
petrol de pe ţărmurile Angliei, Germaniei, Franţei de Vest şi Italiei de Sud .
Sprijinită astfel în dezvoltarea ei, industria s-a extins teritorial, independent de sursele energetice
sau de cele de materii prime ; a trecut de marile aglomerări urbane în suburbiile acestora, apoi în micile
oraşe şi chiar în mediul rural.
În prezent, în multe ţări dezvoltate ale lumii, industria s-a generalizat în teritoriu.
Dar aceasta a atras după sine mari transformări în peisajul geografic al locurilor, în modificarea
funcţiilor economice ale multor regiuni, în deplasarea forţei de muncă rurale spre diferite centre, cu
consecinţa urbanizării în ritm rapid a multor ţări din lume.
Schimbările de peisaj geografic se datoresc faptului că mai toate ramurile industriale consumă
apă, de unde necesitatea aducţiunilor pe conducte ori a creării unor mari lacuri de acumulare în apropiere .
Industriile au nevoie de materii prime, de unde construirea unor reţele de transport (feroviare, rutiere,
subterane sau aeriene, conducte pentru petrol şi gaze natura1e, cabluri electrice etc.). A apărut necesitatea
cazării forţei de muncă în apropiere de, unde construcţiile de locuinţe, de localităţi-dormitor în vecinătate
ori înmulţirea mijloacelor de transport în comun de pe anumite areale înconjurătoare spre centrul
industrial, zeci de mii de muncitori deplasându-se zilnic spre aceste centre. Toate schimbă radical peisajul
unor oraşe, care se dezvoltă vertiginos .

15
 Dar apar şi noxele atmosferice ori poluanţii apelor. Praful de ciment se aşterne pe acoperişuri, pe
frunzişul arborilor şi desigur în plămânii oamenilor. Furnalele şi oţelăriile răspândesc în aer praf cu
diferite compoziţii, iar industria chimică precum şi termocentralele degajă în împrejurimi fum, praf şi
gaze toxice.
Dar sunt şi alte particule ori gaze aruncate în atmosferă, care nu se văd ; 1i se simte uneori
mirosul. Ele se fac vizibile numai când atmosfera este încărcată de vapori, sub forma unor ceţuri
înecăcioase. La Londra, oraş vestit până nu demult pentru ceţurile cu smog analizându-se conţinutul
aerului într-o asemenea perioadă : (5-8 decembrie 1952), s-au găsit un procent de anhidridă sulfuroasă de
10 ori mai ridicat decât în vreme obişnuită şi particule de praf în suspensie, cu o densitate de 4,5
miligrame la m3 . Peste 4 000 de persoane au decedat în marele oraş din cauza smogului în aceste zile. Se
mai adaugă, adaugă, în diferite centre industriale şi alte emanaţii
(foarte nocive sunt cele de la topitoriile de plumb ori de alte metale neferoase). Aşa se explică
extensiunea tot mai mare de anemii, de boli cardiovasculare, de afecţiuni ale aparatului respirator, de
malformaţii la nou-născuţi etc. În multe centre industriale, gazele din conţinutul aerului, îndeosebi acizii,
provoacă până şi coroziunea zidurilor caselor şi chiar ciuruirea metalelor . Ĩn vremea din urmă, tot mai
răspândite sunt ploile acide, care fac să se usuce frunzele arborilor .
Deversările de reziduuri şi chimicale în apele curgătoare sau chiar infiltrările acestora în apele
freatice au provocat dispariţia faunei din multe râuri; acestea nu mai transportă ape curate, ci curenţi de
ape cu reziduuri urâte şi rău mirositoare.
Mari lacuri, care atrăgeau odinioară mulţi turişti în staţiunile elegante de pe margini, sunt poluate
în diferite gradaţii. Lacul Leman de lângă Geneva a devenit, după expresia unor cercetători, o adevărată
„cloacă” de substanţe azotoase organice, de reziduuri de canalizare, de bacterii primejdioase. Folosindu-
se detergenţi pentru înlăturarea mirosurilor şi bacteriilor, viaţa dispare în asemenea ape murdare (de
exemplu lacul Erie,între S.U.A. şi Canada .
d.Reţeaua căilor de comunicaţie şi modificările mediului înconjurător

Mijloacele de transport terestre, fiind în directă legătură cu aşezările omeneşti, cu terenurile de

cultură şi bineînţeles cu aerul atmosferic, sunt cele dintâi care influenţează mediul înconjurător.
Căile ferate au exercitat o oarecare poluare - în perioada locomotivelor cu abur - prin fumul
rezultat din arderea cărbunilor . Ĩn prezent, pe cea mai mare parte a reţelei feroviare (peste 1,5 milioane
km, dintre care - trei sferturi în America de Nord şi Europa) funcţionează locomotive electrice sau Diesel
- electrice nepoluante. Căile ferate pot fi astfel scoase, parţial, din rândul agenţilor dăunători pentru
mediul ambiant.
În schimb, transporturile auto - rutiere au o inf1uenţă puternic nocivă. Autovehiculele, al căror
număr a crescut vertiginos în ultimele decenii, reprezintă în mai multe ţări cea mai importantă sursă de
poluare atmosferică. Ele consumă mult oxigen : la un drum de 1 000 km un singur autoturism consumă
oxigenul necesar unei familii de 4 persoane pe un an . De asemenea, autovehiculele elimină mari cantităţi
de gaze de eşapament compuse din oxid de carbon, oxizi de azot, hidrocarburi parţial nearse, cancerigene,
chiar mici cantităţi de plumb etc .
În prezent circulă în lume circa 300 milioane de automobile. Se pot face unele calcule de consum
al oxigenului şi de eliminare a gazelor nocive care provoacă sau accentuează bolile aparatului respirator şi
ale celui cardiovascular.
S-ar părea că transporturile maritime sunt mai puţin implicate în procesul de poluare. Datorită însă
spălării unor tancuri petroliere şi mai ales a unor accidente - îndeosebi ale marilor nave petroliere - se
produce, prin scurgerea ţiţeiului, aşa - numita „maree neagră”, care formează o peliculă ce împiedică
aerisirea stratelor de apă de dedesubt, provocând, moartea unui mare număr de peşti şi păsări acvatice,
murdărind şi infectând plajele etc.
Transporturile aeriene, îndeosebi marile avioane supersonice, produc la pornire un zgomot greu de
suportat, iar în zările înalte, la partea inferioară a stratosferei, prin şocul produs, provoacă destrămarea
stratului de ozon, care protejează partea inferioară a atmosferei de unele radiaţii prea puternice
(accentuând acţiunea razelor ultraviolete concentrate). Rezultatul : contraste climatice care n-au fost
semnalale în trecut, perioade în care este periculoasă expunerea la soare pe plaje etc.
Ca element activ, prin procesul muncii şi al dezvoltării necontenite a sferei trebuinţelor paralel cu
stadiul de civilizaţie, omul şi-a depăşit condiţia primordială de component al mediului, ajungând un factor
16
- determinant în modificarea mediului înconjurător. El poate crea însă şi peisaje stabile, cu locuri
cultivate, cu păduri îngrijite, cu ape curate şi aşezări rurale şi chiar oraşe nu prea mari, bine gospodărite,
în ansamblu cu aspecte frumoase, atrăgătoare. Este expresia unui nou echilibru creat în natură, către care
trebuie să se tindă.

17
 III. APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE ŞI GEOGRAFICE ÎN PREDAREA –
ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI

A.Principiile didactice – reprezintă norme care orientează organizarea şi desfăşurarea procesului

de învăţământ, constituind adevărate premise necesare în realizarea obiectivelor şi sarcinilor propuse de
institutor în activitatea sa cu elevii .

1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor

Esenţa acestui principiu pleacă de la ideea că în învăţare trebuie să existe un proces activ de
înţelegere şi asimilare a informaţiei, iar elevul este subiectul propriului proces de fonnare şi însuşire de
noi cunoştinţe cu o singură condiţie: să fie participant activ la desfăşurarea lecţiei, în cazul nostru, la
ştiinţele naturii şi geografia.
În viziunea acestui principiu elevul participă la descoperirea datelor de informare, îşi formează
scheme intelectuale de conturare a noţiunilor, conceptelor care îi vor servi ca bază pentru treapta
următoare.
De exemplu, chiar de la primele lecţii de geografie la clasa a IV-a, învăţătorul trebuie să prezinte
elevilor punctele cardinale, desfăşurate mai întâi în orizontul local din preajma şcolii unde se fac
observaţiile asupra mersului aparent al Soarelui, apoi cu busola în vederea stabilirii punctelor cardina1e,
prilej cu care vor fi antrenaţi mai mulţi elevi; ulterior în clasă, sub dirijarea învăţătorului, se vor prezenta
sub formă simbolică, schematică, abstractǎ.
Pe acest suport aperceptiv însuşit de elevi în mod logic, în lecţia următoare: „Hotarele şi vecinii
României”, desfăşurată pe baza hărţii geografice, elevii îşi vor consolida noţiunile de puncte cardinale,
vor opera corect cu ele, precizând unde se află nordul şi cu cine ne învecinăm şi unde se află sudul pe
hartă şi cu cine ne învecinăm. Cu alte cuvinte îşi vor aplica schema intelectuală pe fondul celei anterioare
sesizând o serie de relaţii cauzale între elementele mediului (muşchiul copacilor creşte numai în partea
umbritǎ a tulpinei care este orientată spre nord). Astfel, prin realizarea alternanţei între concret şi abstract
cu participarea directă a elevului se asigură procesul de asimilare logică a cunoştinţelor.

2.Principiul intuiţiei

Constituie un alt principiu de bază în învăţământul primar care tratează ideea că în învăţare, elevii
trebuie să aibă un suport perceptibil şi observabil după care să-şi fonneze reprezentarea corectă, durabilă a
obiectelor şi fenomenelor din natură. De exemplu, cu elevii clasei a III - a, la obiectul Ştiinţe ale naturii,
se pot face observaţii asupra unei ramuri de stej ar care are frunze dantelate, mai aspră din cauza
perişorilor care o apără în timpul secetei, apoi asupra scoarţei de pe tulpină care este mai striată
(zgronţuroasă) sau cu crăpături din cauza ploilor puţine ; comparativ aceleaşi observaţii se fac asupra
fagului la care se observă că ramurile au frunze moi, doar uşor zimţate pe margini. Tulpina sa este netedă
şi mult mai înaltă, toate aceste trăsături fiind determinate de faptul că fagul creşte în zona de dealuri înalte
şi chiar la poalele muntelui cu ploi mult mai bogate faţă de stejar, care se dezvoltă la câmpie şi dealuri
joase cu ploi puţine.
După ce elevii au intuit caracteristicile celor două componente (stejarul şi fagul) cu ajutorul
fragmentelor realităţii din natură aduse şi în sala de clasă (dacă este posibilă observaţia într-o drumeţie),
atunci elevii pot recunoaşte cu uşurinţă pe o ilustrată sau atlas, după care se pot realiza corelaţii mai
complexe, cauzale, ca de exemplu repartiţia pădurilor de stejar şi fag în ţara noastră în raport cu treptele
de relief cu care se leagă specificul temperaturii şi precipitaţiilor (etapele climatice). Sau, un alt exemplu,
care ilustrează rolul intuiţiei, se referă la observaţia asupra eşantioanelor de roci din mica trusă
petrografică; se iau pe rând un eşantion de lut argilos sau nisipos specific câmpiei, o bucată de calcar,
granit, bazalt sau o gresie specifică munţilor, pietriş grosier în amestec cu nisip din zona dealurilor ; se
pipăie, se încearcă să se sfărâme între degete, se observă cu ochiul liber coeziunea între componentele lor
care le dau durităţi şi rezistenţe diferite. Astfel, se argumentează componenţa formelor de relief cărora le
imprimă trăsăturile distincte (înălţime, netezime, abrupturi cu vârfuri semeţe sau dimpotrivă, pante
domoale cu văi largi la câmpie şi dealuri). Aplicând consecvent (dar nu abuziv), acest principiu devine
18
„izvor” de formare rapidă a reprezentărilor, de consolidare a noţiunilor, conceptelor ; se produce saltul de
la concret la abstract şi gândirea se dezvoltă mai independent. De exemplu, redarea elementelor
descoperite în natură cu ajutorul semnelor convenţionale pe hartă şi recunoaşterea acestora după care se
interpretează harta.
Observarea directă în natură a unui lac, o baltă, o mlaştină şi de scrise prin comparaţie conduce
rapid la intuirea trăsături lor care le diferenţiază deşi, aceste forme intră în categoria de ape stătătoare.
Astfel, cunoştinţele empirice ale elevilor se clarifică şi urmează o treaptă de înţelegere corectă a
cunoştinţelor conducând la generalizări.

3.Principiul legării teoriei cu practica

Acest principiu didactic exprimă cerinţa de a îmbina însuşirile cunoştinţelor teoretice cu

posibilitatea aplicării lor în practică în rezolvarea sarcinilor ulterioare şi a integrării în societate a elevilor.
Se pot desprinde două direcţii principale prin care cunoştinţele teoretice se îmbină cu cele practice
în procesul de învăţământ.
a) Aplicarea cunoştinţelor asimilate în rezolvarea altor sarcini teoretice ca de exemplu: la Geografia
României, la tema „Apele României” se pot realiza următoarele operaţii didactice cu caracter aplicativ şi
activ prin care elevii pot dobândi noi informaţii prin propria lor experienţă şi analiză după cerinţele
formulate de institutor astfel : cunoscând semnele convenţionale ale formelor de relief, ale râurilor, ale
oraşelor şi satelor, puteţi descoperi pe harta patriei râurile din sudul ţării cu afluenţii lor principali ?
Precizaţi: denumirea râului, locul de izvor, afluenţii principali (primiţi pe dreapta şi pe stânga), treptele
mari de relief străbătute, oraşele mari prin care trec şi locul de vărsare. Aceste exerciţii de lucru cu harta
au menirea de a înţelege cu uşurinţă mesajul lecţiei, de a-l forma pe elev să „citească” şi să interpreteze şi
alte elemente de pe hartă, iar pe plan mintal, o reuşită simbioză între procesele de analiză şi sinteză care
contribuie la dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor. Sau, un alt exemplu care se referă la
întocmirea calendarului naturii pe o lună, pe un anotimp sau chiar pe un an, sub îndrumarea învăţătorului,
se aplică cunoştinţele învăţate la lecţiile despre temperatura aerului (cu observaţii după termometru)
precipitaţiile atmosferice (modul de formare şi felul lor), formarea vântului şi direcţia lui, gradul de
acoperire cu nori a bolţii cereşti etc. fenomene care se redau prin semne convenţionale consemnate zilnic,
vor da în final imaginea de ansamblu a mersului vremii în localitatea respectivă care poate caracteriza şi
specificul climatic din acel ţinut.
b) Realizarea unei activităţi practice cu materiale didactice care se bazează pe cunoştinţele
teoretice sau operaţii intelectuale. De exemplu, pe baza cunoaşterii factorilor de mediu care influenţează
încolţirea seminţelor şi dezvoltarea plantelor se poate realiza „Colţul viu al naturii” la nivelul clasei sau
laboratorului de biologie, deprinderi practice pe care le utilizează şi acasă prin plantarea şi îngrijirea
florilor din locuinţă sau din grădină. Elevii urmăresc cu plăcere propria „operă” în evoluţia plantei până la
înflorirea ei, iar organizarea de către învăţător a unei acţiuni de tip „Expoflora” la nivelul clasei (sau
şcolii) cu cele mai îngrijite şi mai frumoase ghivece de flori (cu numele elevilor îngrijitori), aduc nu
numai un interes deosebit, dar se înfiripă şi o pasiune pentru îngrijirea plantelor, misiune uşoară la vârsta
lor.
Dacă mica expoziţie florală se asociază şi cu un moment sărbătoresc, de pildă ,,8 Martie - Ziua
Femeii”, însoţită de un scurt program artistic dedicat mamelor elevilor clasei, care pot primi în dar o
floare din expoziţie, starea emoţională şi sentimentală se amplifică, activitatea de lucru devine plăcere, se
clădeşte un punct de pornire în educaţia ecologică şi pentru muncă a copiilor de la această vârstă fragedă.
Încă de acum el va înţelege de ce trebuie ocrotite plantele şi natura.
Exemplele de legare a teoriei de practică pot continua şi la alte tipuri de lecţii desfăşurate sub
forma vizitelor, drumeţiilor şi excursiilor.

4. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

19
 Acest principiu pleacă de la ideea însuşirii operaţionale, eficiente şi ferme a primului fond de
reprezentări şi noţiuni prevăzute în programa şcolară, învăţate într-un mod temeinic deoarece ele
constituie „primele cărămizi” ale alfabetului unei ştiinţe cu care se clădeşte în timp, edificiul ei, respectiv
conţinutul acesteia. În acelaşi timp trebuie urmărite şi însuşite principiile şi legile geografiei ca ştiinţă
potrivit cărora se asigură o învăţare logică şi eficientă .
De exemplu, explicarea formării a numeroase izvoare în zona de munte în strânsă legătură cu
precipitaţiile bogate, cu panta muntelui sau, repartiţia pădurilor de stejar în zona dealurilor joase până în
câmpie favorizate de un climat mai blând cu temperaturi mai ridicate şi precipitaţii mai scăzute, se face
potrivit principiului cauzalităţii .
Aşadar, este de preferat să se insiste asupra ideilor de bază formative şi nu numai pe încărcătura
de denumiri şi date care au şi ele rostul cuvenit.
Însuşirea deprinderilor încă din ciclul primar presupune exersarea lor continuă, dar nu agasantă, ci
alegerea selectivă a elementelor de observare, de interpretare, de exerciţiu care să stârnească interes
elevilor în timpul lecţiilor, permite o mare stabilitate în timp. Astfel, în afara unor deprinderi generale
cum ar fi, de observare, măsurare, orientare pe teren, desenare etc., o importanţă deosebită în învăţarea
geografiei o are formarea deprinderilor de citire şi interpretare a hărţii cu ajutorul semnelor convenţionale
şi a fondului de cunoştinţe respectiv.

5. Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii

Cerinţa de bază a acestui principiu constă în respectarea unor operaţii absolut necesare în
învăţarea logică. Sistematizarea cunoştinţelor înseamnă ordonarea lor plecându-se de la concret la
abstract, de la elementele simple de bază, până la structuri complexe sintetice. De exemplu, pe baza
însuşirii noţiunilor de bază (puncte cardinale, relief, climă, apc, vegetaţie, faună) se poate face o
sistematizare a acestora în caracterizarea geografică a orizontului local : satul, oraşul şi chiar judeţul după
următorul algoritm: aşezarea geografică, relieful, clima, apele, vegetaţia şifauna, ocupaţiile locuitorilor.
Acest mod de algoritm va servi ca suport pentru caracterizarea geografică a altor regiuni, ţări în
clasele următoare. De aici reiese continuitatea ca o cerinţă firească în sensul că asigură o ierarhizare şi
structurare logică a cunoştinţelor, precum şi încadrarea noilor cunoştinţe pe structuri anterioare. Aici
institutorul poate face legături intradisciplinare şi interdisciplinare care au rolul pe de o parte de a
consolida informaţia anterioară, iar pe de altă parte, de a clădi o nouă grupare de elemente. De exemplu,
la Geografia României la predarea lecţiei „Industria de prelucrare a lemnului” se fac asocieri logice,
sistematice între amplasarea centrelor de prelucrare în preajma pădurilor, îndeosebi, a celor de conifere.
Repartiţia geografică a acestora este legată de mediul montan, despre care s-a învăţat într-un capitol
anterior.
Structurarea înseamnă selectarea fondului de bază al noţiunilor, conceptelor cu care operează un
obiect de învăţământ în jurul cărora se aplică altele noi în mod gradat potrivit nivelului de gândire al
elevilor.
Respectarea acestui principiu impune consecinţă şi rigurozitate la toate disciplinele de învăţământ
în special în învăţământul primar, deoarece nerealizarea sarcinilor învăţării despre unele informaţii, duce
la apariţia golurilor în cunoştinţele elevilor care, acumulate, determină rămâneri în urmă, şi de aici
insuccesul şcolar.

6. Principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vârstă şi individuale ale

elevilor

Cerinţa acestui principiu impune cadrului didactic o bună cunoaştere a conţinutului programei
şcolare, a manualului după care se parcurge materia clasei respective şi nu în ultimul rând a structurii
personalităţii elevului pe plan intelectual la fiecare vârstă şi nivel de învăţământ, pentru ca însuşirea
cunoştinţelor să poată fi adecvată şi să dea rezultatele aşteptate.
Cerinţele învăţării amplifică treptat efort din partea elevului, iar cadrul didactic trebuie să asigure
dozarea acestuia venind în sprijinul accesibilizării cunoştinţelor cu metode variate, cu mijloace de
învăţământ intuitive, şi strategii euristice pentru o însuşire activă şi profundă a cunoştinţelor.
20
 Didactica tradiţională recomandă o serie de reguli cum ar fi: trecerea de la uşor la greu, de la
concret la abstract, de la apropiat la depărtat în scopul accesibilizării cunoştinţelor şi toate acestea sunt
specifice în învăţământul primar.
Cercetările contemporane arată că regulile de mai sus pot uneori să să alterneze în procesul de
învăţământ în sensul că se poate pleca şi de la general spre particular, sau de la abstract la concret.
De exemplu, învăţarea treptată a fondului de noţiuni despre formele de relief (câmpie, deal,
munte) regăsite de cele mai multe ori în orizontul local, constituie un suport informativ ştiinţific pe care
se amplifică noile cerinţe de învăţare în caracterizarea acestora pe tot cuprinsul patriei .
Tratarea individuală a elevilor porneşte de la premisa că trebuie luat în considerare specificul
individualităţii fiecărui elev. Pentru că acesta nu este un element abstract în procesul de învăţământ ci,
„personajul” principal care trebuie să contribuie la propria sa dezvoltare intelectuală în conformitate cu
aspiraţiile şi posibilităţile sale sub dirijarea institutorului.

B.Principiile geografice

1.Principiul repartiţiei spaţiale

Acest principiu precizează că orice element sau fenomen geografic are o anumită poziţie
geografică în spaţiul care, la rândul său, are influenţă puternică asupra legăturilor cauzale ale faptului
geografic respectiv . De exemplu, unele sate sunt profilate pe cultura de legume, zarzavaturi şi creşterea
vacilor de lapte sub impulsul cerinţelor pieţelor de consum ale unui oraş . Alte sate cultivă dominant
cereale, deoarece nu se resimte influenţa directă a unui mare centru urban în aceeaşi măsură .
Ĩn zona montană mai înaltă pădurile de conifere sunt repartizate în funcţie de condiţiile specifice
impuse de altitudinea reliefului, factor esenţial în dispunerea şi caracteristicile peisajelor geografice .

2.Principiul repartiţiei în timp

Acest principiu cere ca orice element sau fenomen geografic actual să fie analizat pe baza tratării
evolutive, urmărindu-se formarea lui în timp, sau integrarea în timp a faptelor geografice .
De exemplu, Munţii Carpaţi sunt mai înalţi şi mai tineri decât Munţii Dobrogei deoarece s-au
format într-o etapă mai recentă (orogeneza alpină), sau Muntii Dobrogei s-au format în urmă cu milioane
de ani, la sfârşitul erei paleozoice, iar în prezent, au înălţimea unor dealuri datorită eroziunii lor de către
factorii externi .
Cea mai nouă forma de relief este Delta Dunării care conţinuă să se formeze sub ochii noştri . Sau,
zimbrii care populau pădurile Carpaţilor în trecut, sau dropia din zona stepei, au dispărut datorită
excesului de vânătoare . Au apărut elemente noi cum ar fi : cerbul lopătar, fazanul, câinele enot şi bizamul
în Delta Dunării (de câteva decenii) .

3.Principiul cauzalităţii
Acest principiul constă în căutarea legăturilor de cauzalitate dintre obiectele, elementele şi
fenomenele geografice pentru explicarea cauzală a producerii sau desfăşurării lor . Ĩn baza acestui
principiu se pun următoarele întrebari : „de ce ?”, „cum se explică faptul că ?” . De exemplu : De ce
pădurea îşi schimbă culoarea toamna ? De ce pleacă păsările din ţara noastră toamna ? de ce sosesc
primăvara ? Cum vă explicaţi faptul că râurile din România au aspectul razelor unui cerc .
Aceste legături cauzale demonstrează succesiunea în timp a elementelor şi fenomenelor ca
decurgând din succesiunea cauză-efect.

4.Principiul integrării geografice

21
 Fiecare component geografic poate şi trebuie privit în contextul unui ansamblu de componente
legate între ele în sisteme de ordine diferite de complexitate pentru a asigura caracterul sintetic al
geografiei . Integrarea trebuie făcută în cadrul sistemului din care face parte elementul respectiv,
precizându-se locul şi funcţia lui în sistem. De exemplu, Munţii Parâng fac parte din Carpaţii Meridionali
şi se înscriu în trăsăturile generale ale acestora. Chiar dacă un element geografic face parte dintr-un sistem
mai vast, el are anumite legături şi în context regional .

5.Principiul actualizării cunoştinţelor

Constituieprincipiul permanent în predarea geografiei pe care trebuie să-l respecte fiecare cadru
didactic, întrucât manualele şi programele şcolare au o anumită stabilitate în timp în raport cu dinamica
unor elemente şi fenomene geografice .
Exemplu, actualizarea datelor de informare despre evoluţia numărului populaţiei dintr-o localitate,
apariţia unor noi obiective economice sau social - culturale ; intrarea în circuitul economic a unor noi
resurse din acel loc geografic, potenţialul uman, aşezările omeneşti, modul de utilizare a terenurilor .
Alte exemple pot fi cele de actualizare a datelor din orizontul local, referitoare la studiul
echilibrelor referitoare la fenomenul de eroziune a terenurilor provocat de agenţii externi, regimul
hidrologic al râurilor şi inundaţiile, modificarea vegetaţiei prin activitatea omului, poluarea râurilor din
preajma aşezărilor omeneşti cu cantităţi de reziduri, de substanţe dăunătoare vieţii .

6.Principiul corelării cunoştinţelor şi al predării interdisciplinare

Acest principiu scoate în evidenţă necesitatea analizei relaţiilor dintre conţinutul geografiei şi a
celorlalte obiecte de învăţământ în scopul reliefării unui element sau fenomen geografic şi de a sublinia
sinteza componentelor mediului geografic .
Predarea interdisciplinară dezvoltă capacităţile intelectuale de memorare logică, raţionament,
conducând la creşterea eficienţei procesului de învăţământ .
Frecvente sunt relaţiile dintre geografie şi istorie ; faptele istorice se raportează şi la spaţiul
concret, reprezentat pe hărţi, la condiţiile specifice ale mediului geografic care au influenţat demersul
istoriei . Geografia, la rândul său, utilizează date istorice în explicarea unor fenomene social-economice .
Legăturile dintre geografie şi fizică se interferează în explicarea unor fenomene fizice care sunt
legate de încălzirea suprafeţelor, de dinamica maselor de aer care duc la formarea vânturilor .
Relaţiile dintre geografie şi chimie sunt sesizabile în exolicarea unor procese industriale prin
utilizarea cărbunelui, a gazelor naturale, a petrolului, a minereurilor precum şi a unor substanţe toxice, a
deşeurilor eliminate în mediul înconjurător ducând la poluarea acestuia .
Pot continua aceste exemple cu legăturile dintre geografie şi literatură (textele de citire conţin
noţiuni geografice), între geografie desen, muzică sau educaţie fizică .

7.Principiul asigurării conexiunii inverse (retroacţiunii)

Ĩntre cele două componente ale actului didactic – predarea şi învăţarea - există relaţii de
influenţare reciprocă, interacţiuni ce tind să evolueze în direcţia atingerii obiectivelor, a obţinerii
rezultatelor aşteptate . Astfel, se stabilesc diferenţele dintre rezultatele atinse şi cele dorite iniţial, adică
dintre obiectivele operaţionale propuse şi rezultatele învăţării sau eforturile de instruire, respectiv calitatea
proceselor de predare-învăţare .
Pentru determinarea variaţiilor vizând apropierile şi depărtările faţă de obiectivele propuse,
profesorul trebuie să procedeze la aplicarea unor procedee de constatare, interogaţii, teste de control,
pentru a se obţine acele informaţii despre efectele procesului de predare şi de învăţare, utile din mers,
refacerii, reglării şi autoreglării, pentru ameliorarea rezultatelor iniţiale .
Principiul conexiunii inverse sau al feed-back-ului vizează tocmai această cerinţă a retroacţiunii
(reîntoarcerii) şi îmbunătăţirii din mers a rezultatelor şi proceselor, în funcţie de informaţia primită despre
rezultatele anterioare . Prin conexiunea inversă se ţine sub supraveghere permanentă evoluţia procesului
de predare - învăţare, pe direcţia maximalizării efectelor pozitive şi minimalizării efectelor negative .

22
 8.Principiul structuralismului

Acest principiu răspunde la întrebarea „de ce ?” . Are în vedere faptul că orice structură are un
mod de organizare şi alcătuire internă, de asociere a elementelor componente, cu formă şi dimensiuni
specifice şi aranjate distinct unele faţă de altele .
Conform teoriei sistemelor, orice element subordonat unui sistem se comportă faţă de acesta ca un
subsistem . Pe de altă parte, compararea unui fapt geografic cu altele şi aflarea categoriei sau tipului din
care face parte reprezintă clasificarea sistematică a faptelor geografice . Putem spune că structuralismul
apreciază obiectele ca sisteme sau ansambluri organizate de elemente care pot fi recompuse şi
transformate prin anumite procedee . De exemplu : uscatul terestru (continentele şi insulele) este alcătuit
din reliefuri variate (munţi, dealuri, câmpii), care se pot transforma în timp şi realcătui în subsistem cu o
dinamică proprie .

9.Principiul diversităţii

Se regăseşte în geografie şi este aplicabil în didactica geografiei, pentru că diversitatea presupune

diferenţierea caracteristicilor structurale, funcţionale, comportamentale ale părţilor întregului . Această
diversitate se manifestă ca o infinitate de stări calitative pe care le străbate universul natural şi social în
evoluţia sa şi se exprimă prin diversitate structurală, compoziţională, relaţională, dar şi diversitate în
forme ale mişcării şi organizării spaţiului (sate şi oraşe, forme variate de relief, tipuri de ape, climă, etc.).
De exemplu: diversitatea populaţiei implică structuri etnice, lingvistice, socio-profesionale, pe grupe de
vârstă şi sexe, cu funcţii variate şi comportamente demografice, exprimate prin tipuri de reproducere
umană diferite .

C.Aplicarea principiilor în geografice în activitatea didactică

Învăţământul geografic, pentru a fi eficient, presupune cumularea activităţii didactice cu cea

ştiinţifică, fapt care impune respectarea şi aplicarea principiilor geografice pentru interpretarea
fenomenelor şi proceselor specifice .

1.Principiul repartiţiei spaţiale răspunde la întrebarea „unde?” . Conform acestui principiu, orice
obiect, fenomen, proces didactic are o poziţie şi o repartiţie în teritoriu, în funcţie de care se procedează la
aplicarea şi reprezentarea faptelor geografice . Spaţiul este reversibil, în sensul ca orice obiect poate
reveni la o poziţie ocupată anterior . Spaţiul exprimă raporturile dintre obiecte şi fenomene sau dintre
părţile lor, prin întindere, distanţă, poziţie .
Raţionamentul geografic privitor la poziţia geografică are în vedere întrebări : „unde?” şi „de ce
acolo şi nu în altă parte?”, care vizează două cerinţe :
 a şti să localizezi ;
 a putea să explici o localizare, o distribuţie spaţială .
A localiza teritorii, fenomene, localităţi, diferite fapte şi obiecte geografice presupune a şti să le
poziţionezi pe hartă, să le raportezi şi să le situezi în raport cu mediile înconjurătoare, să le identifici
trăsăturile localizării, să le clasifici în funcţie de marile tipuri de localizare . Explicarea unei localizări
spaţiale reprezintă o componentă, dar şi un obiectiv - cadru . Ca urmare, profesorul de geografie va dirija
elevii spre detectarea asemănărilor şi deosebirilor privitoare la localizare, emiterea unor ipoteze asupra
localizărilor, interogarea asupra dinamicii schimbărilor, prin confruntarea unor situaţii în diferite
momente, analiza teritoriilor la diferite scări este dominată de un demers analitic, ce reprezintă trei
inconveniente :
a) nu evidenţiază aspectul specific sau problema majoră a unui teritoriu ;
b) ordinea componentelor geografice este invariabilă şi trebuie să fie dată de importanţa acestora ;
c) analiza geografică se reduce la o juxtapunere de monografii, fără legătură reală între diferitele
părţi ale studiului .
Deci, trebuie avut în vedere un demers problematic, conform căruia un teritoriu se tratează
pornind de la o problemă particulară specifică şi care permite determinarea alegerii conţinuturilor . De
23
exemplu, Italia se studiază în funcţie de diferenţele N - S, iar Japonia în funcţie de ritmul de dezvoltare
economică .
Abordarea sistemică este un al doilea demers a cărei construcţie vizează câteva principii : spaţiul
se ia în considerare în întregul său ; spaţiul este produs de oameni; acest produs este dependent de diferite
constrângeri (naturale, istorice, financiare) şi resurse (umane, materiale ).
Orice instruire în geografie poate să faciliteze achiziţionarea de cunoştinţe şi competenţe : noţiuni
şi concepte cheie (a şti), mijloace şi tehnici (a şti să faci), raţionamente geografice (a şti să faci), ca
instrumente de (bază) investigare într-o cercetare .
2.Principiul repartiţiei în timp răspunde la întrebarea „când” . Ĩn limitele acestui principiu,
procesele şi fenomenele geografice sunt analizate pe fondul apariţiei şi evoluţiei lor în timp până la starea
lor actuală, în funcţie de care se pot face prognoze spaţio - temporale . Deoarece timpul este ireversibil,
unidimensional şi momentele se succed liniar, atunci este vorba de durata de existenţă a obiectelor şi
fenomenelor, de simultaneitatea şi succesiunea lor, motiv pentru care Ion Donisă (1987) l-a denumit
principiul evoluţionismului, I.P. Gherasimov (1976), principiul istorismului, iar Ch. Lyell, principiul
actualismului, pe care l-a introdus în geologie .

3.Principiul cauzalităţii răspunde la întrebarea „de ce?” şi a fost introdus în geografie de Al.von
Humboldt, exprimând condiţia dintre cauză şi efect, succesiunea genetică a faptelor geografice . Ĩntre
cauză şi efect este un raport de necesitate . Toate soluţiile dintre componentele mediului înconjurător se
leagă, în natură, de la cauză la efect, nici una nu este întâmplătoare . Aceste relaţii de interacţiune stau la
baza întregii interdependenţe a fenomenelor din natură, precum şi dintre natură şi activităţile omeneşti .
De asemenea, relaţiile de la cauză la efect se succed, de regulă, în lanţ, fiecare putând deveni cauză pentru
alt şir de efecte şi cauze . Cele mai relevante exemple apar puse pe seama relaţiilor dinamice : formarea
unui estuar, naşterea unei insule vulcanice, geneza tipurilor de relief, formarea vânturilor, a curenţilor
oceanici, a mareelor .

4.Principiul integrării funcţionale răspunde la întrebarea „cum?”, în sensul că orice obiect,

fenomen sau proces geografic trebuie raportat la întregul din care face parte . Ca atare, trebuie să se
stabilească rolul întregului sistem, acţiunile şi influenţele exercitate sau suportatede alte componente ale
sistemului .
Aplicarea acestui principiu în activitatea didactică reclamă stabilirea rolului obiectului în sistemul
funcţional din care face parte . Fiecare element trebuie încadrat în ansamblul unui sistem (regional, zonal,
continental, planetar), precizându-se funcţia sa şi relaţia cu celelalte elemente ale sistemului. Un exemplu
poate fi lecţia „Funcţiile oraşelor” care are în vedere faptul că fiecare oraş are cel puţin o funcţie
principală şi altele secundare, subordonate unui întreg, care se individualizează în ansamblul oraşelor unui
teritoriu .

IV.METODE, MIJLOACE DE ÎNVĂŢARE ŞI STRATEGII DIDACTICE .UTILIZATE ÎN

PREDAREA – ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI. DEFINIREA ŞI CLASIFICAREA LOR. EXEMPLE

A. Metodele de învăţământ

********după Viorica Tomescu şi colaboratorii********

1. Metode expozitive: povestirea, descrierea geografică, explicaţia.

2. Metode conversative (dialogate): conversaţia, discuţia colectivă, comparaţia, problematizarea
3. Metode bazate pe utilizarea textului scris: folosirea manualului, lecturilor geografice, utilizarea
tablei
4. Metode de explorare şi descoperire: observarea sistematică şi independentă, lucrările
experimentale
5. Metode de explorare prin intermediul substitutelor realităţii:
24
 realizarea şi utilizarea materialului intuitiv: tablouri, fotografii, albume tematice;
utilizarea proiecţiilor luminoase, a casetelor video, a televiziunii şi filmului didactic;
modelarea
6. Metode bazate pe acţiune: exerciţiul, algoritmizarea, jocul didactic

************după Nicolae Ilinca*************

1.Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:
 metode de comunicare orală: expozitive ( povestirea, descrierea, explicaţia, instructajul); conversative
( conversaţia, conversaţia euristică, discuţia colectivă, problematizarea);
 metode de comunicare scrisă ( de muncă cu manualul ): lectura explicativă, lectura independentă
2. Metode de explorare şi descoperire ( de învăţare prin descoperire dirijată sau nedirijată ) : metode de
explorare directă a obiectelor şi fenomenelor geografice: observarea sistematică şi independentă,
experimentul, studiul documentelor/datelor statistice, studiul de caz;
o metode de explorare prin intermediul substitutelor realităţii: demonstraţii cu ajutorul imaginilor,
graficelor, proiecţiilor, machetelor;
o instruirea programată
o Metode bazate pe acţiune:
 metode de învăţare prin acţiune reală: exerciţii, lucrări practice;
 metode de învăţare prin acţiune fictivă (simulată ): jocuri didactice

B.Clasificarea mijloacelor de învăţământ

În sistemul mijloacelor de învăţământ, după funcţia pedagogică, pot fi incluse următoarele grupe:
Mijloace informative-demonstrative demonstrative se diferenţiază, după forma şi gradul de
apropiere sau depărtare de experienţele concrete şi abstracte ale învăţării, în:
Materiale intuitive naturale (reale sau originale), în stare vie sau moartă: colecţii de plante
(ierbare), insectare, colecţia de minerale şi roci, soluri, metale, produse industriale: unelte, maşini,
aparate, instrumente;
Obiecte elaborate sau construite în scopuri didactice, ca substitute tridimensionale ale realităţii,
întrucât imită, reproduc sau reconstituie obiecte şi fenomene reale: mulaje, machete, corpuri geometrice,
globul terestru, forme de relief miniaturizate (în ipsos, argilă, nisip), aparate, maşini, unelte, utilaje şi alte
produse industriale;
Materiale sau reprezentări figurative, care redau imaginea obiectelor geografice din natură şi viaţa
social-economică: ilustraţii, fotografii, albume, tăblouri, desene la tablă, documente, hărţi, atlase, planşe,
imagini audiovizuale, diafilme ;
Reprezentările simbolice exprimă date reale, raporturi, proporţii, ce concentrează o mare cantitate
de informaţie. Cu cât elevii vor stăpâni simbolurile / semnele convenţionale, cu atât ei vor putea să
citească şi să calculeze mai bine, să descifreze şi să interpreteze, mai aproape de corect, desene, scheme,
hărţi, reprezentări grafice diferite. Reprezentările simbolice se referă la diagrame, cronograme,
ciclograme, cartograme, cartodiagrame, desene geografice pe tablă.
Mijloacele de exersare şi formare a deprinderilor asigură efectuarea exprienţelor, exersarea
operaţiilor intelectuale (gândire şi imaginaţie), practice, tehnice: aparate şi instrumente meteorologice,
hidrologice, de laborator, pentru aprecierea calităţii apei, aerului şi solului.
Mijloacele de raţionalizare a timpului didactic se referă la hărţi de contur, şabloane, desene
schematice multiplicate prin copiere, ca fişe de control.
Mijloacele de evaluare a rezultatelor învăţării : aparatură adecvată pentru verificarea cunoştinţelor
.
După natura lor, mijloacele de învăţământ se includ în mai multe tipuri:
a) Mijloace obiectuale : tabla magnetică, colecţiile de roci, minerale, solurile, ierbarele,
insectarele, seminţarele, acvariul, mulajele, machetele, instrumentele.
25
 b) Mijloacele scrise şi grafice prezintă informaţii gata elaborate, prin intermediul unui cod (scrisul
sau desenul), şi pot fi utilizate în absenţa autorului sau profesorului, referindu-se la : cărţi, manuale,
planşe, teste, hărţi, albume, atlase, dicţionare, ziare, reviste.
c) Mijloacele audiovizuale surprind materiale pe care s-au stocat informaţia şi echipamentele
tehnice, care redau imagini şi sunete pentru o recepţionare colectivă sau individuală, pe cale vizuală,
auditivă sau pe ambele concomitant.
d) Mijloacele tehnice vizuale: epiproiectorul, epidiascopul, diascopul pentru diapozitive şi
diafilme, aspectomatul, diastarul, aspectarul;
e) Mijloacele tehnice auditive: magnetofonul, radioul, pickupul, casetofonul;
f) Mijloacele tehnice audiovizuale: televizorul, videocasetofonul, compactdisear,-dlascopul,
camera video, calculatorul electronic, simulatorul, proiectorul cinematografic pentru filme.

C.Instrumente şi aparate de măsură

Pentru observaţii / măsurători meteorologice se utilizează: termometrele (normal, de minimă, de

maximă), termograful, barometrul aneroid, higrometrul cu fir de păr, barograful, anemometrul cu cupe,
heliograful, pluviometrul, pluviograful, termometrul de sol, glaciometrul, mira de zăpadă, nefoscopul
(viteza şi direcţia de deplasare a norilor), eprubeta evaporimetrică.
Pentru observaţii astronomice, pentru orientarea şi măsurarea spaţiului se folosesc: gnomonul
(pentru determinarea liniei meridianului local, pentru măsurarea înălţimii Soarelui deasupra orizontului,
pentru stabilirea latitudinii locului şi calcularea declinaţiei magnetice a locului); cadranul solar, eclimetrul
(determinarea înclinaţiei terenului), ceasul solar, busola, piatra de orientare, metrul cub, metrul pătrat,
rigla de latitudine, rigla fuselor orare, globul geografic negru, roza vânturilor.
Pentru observaţii, măsurători hidrologice se utilizează: mira hidrometrică, limnigraful, tija
metalică, sonda de mână, flotori, termometre, rigla nivometrică, jalonul-sondă, fluierul plutitor.
Este necesar ca institutorul să cunoască foarte bine gama mijloacelor de învăţare, fapt care
presupune şi o instruire specială în cazul informaticii sau tehnicii video, dar şi o proiectare a integrării şi
utilizării lor în lecţia de geografie. În acest sens, sunt posibile două riscuri: abundenţa de mijloace sau
confuzia între scop şi mijloace. Oricum, obiectivul unei lecţii de geografie n-ar trebui să fie niciodată
capacitatea de a desena o schiţă de hartă, o diagramă, o piramidă a grupelor de vârstă, de a folosi un
program de informatică, ci capacitatea de a citi, de a interpreta geografic conţinuturile reprezentărilor
grafice şi cartografice.
Ca atare, utilizarea acestor instrumente şi tehnici de lucru trebuie să vizeze două obiective majore:
iniţierea elevilor în folosirea lor corectă ; să aprecieze dacă ele sunt valide, să fie capabili să le
analizeze şi să le utilizeze;
iniţierea elevilor în construirea sau realizarea unor tehnici cât mai simple şi specifice geografiei: o
schiţă de hartă, o reprezentare grafică, pentru care se cer formate deprinderi de lucru, de calcul şi de
elaborare.
Pe de altă parte, criteriile de selecţie a instrumentelor şi tehnicilor de lucru trebuie să vizeze
elementele de fond şi de formă, în sensul studierii şi selecţiei modelelor care se raportează cel mai mult la
conţinuturile de predat. Imaginile trebuie să fie bine realizate, clare, precise, uşor de interpretat, să nu fie
supraîncărcate, să aibă dimensiuni suficient de mari pentru a fi observate de toţi elevii, în condiţiile
spaţiului oferit de sala de clasă. Ele trebuie prezentate în funcţie de evoluţia faptelor surprinse, acordându-
se prioritate exprimării şi analizei spontane a elevilor, de la cele uşor observa bile la cele de detaliu .
În metodologia citirii şi interpretării unei hărţi este necesară asigurarea unei succesiuni a
operaţiilor de lucru şi integrarea modelului cartografic în lecţie. După citirea titlului, se trece la citirea şi
înţelegerea scării, analiza legendei, citirea globală a hărţii (observarea contrastelor, descompunerea în
părţi), citirea detaliată a hărţii (cuantificarea unor fenomene, studierea elementelor originale), explicarea
faptelor observate, emiterea de ipoteze şi soluţii şi compararea cu faptele sesizate şi pe alte hărţi.

26
 D.Funcţiile mijloacelor de învăţământ

Mijloacele de învăţământ sunt investite cu un potenţial pedagogic, cu funcţii specifice, fapt ce le

deosebeşte de celelalte dotări materiale ale şcolii .
În calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie, aceste mijloace intervin în
procesul de instruire . În acest caz, cu cât şcoala va fi mai bine înzestrată cu o gamă de materiale didactice
şi mijloace de învăţământ, cu atât se va dispune de un suport mai concret al optimizării şi perfecţionării
activităţii de predare-învăţare . De aceea se consideră că mijloacele de învăţământ îndeplinesc o serie de
funcţii:
1. Funcţia de comunicare rezultă din faptul că mijloacele de învăţământ facilitează transmiterea
informaţiilor prin asigurarea suportului intuitiv, ca sursă de cunoaştere . Prin extindere, această funcţie
este informativ-demonstrativă, ajutând, astfel, la exemplificare sau ilustrarea noţiunilor şi realităţii
geografice .
2. Funcţia de substituire are în vedere faptul că mijloacele de învăţământ pot înlocui realitatea
geografică, asigurând observarea în grup şi simultană a ceea ce este reprezentativ şi accesibil percepţiei
elevilor . Prin mijloacele de învăţământ se pot reconstitui unele fenomene care s-au derulat în perioade
mai vechi, pot fi vizualizate fenomene şi procese ascunse observaţiei directe sau aflate la mari distanţe
(corpuri cosmice, vulcani, insule, peisaje ale zonei calde sau reci, culturi agricole tropicale, deşerturi ) .
3. Funcţia de motivare a învăţării rezidă în faptul că prin mijloacele de învăţământ sunt stimulate
curiozitatea, interesul, trebuinţele de cunoaştere şi acţiune, sunt concentrate atenţia şi efortul de învăţare .
4. Funcţia formativă constă în dezvoltarea capacităţilor de operare a proceselor gândirii logice
(analiza, sinteza, compararea, esenţializarea şi generalizarea ) .
5. Funcţia ergonomică se referă la faptul că mijloacele de învăţământ oferă un volum mare de
informaţii, într-un timp scurt şi în condiţii de maximă eficienţă .
6. Funcţia estetică rezultă din faptul că mijloacele de învăţământ fac ca elevii să-şi dezvolte
capacitatea de a percepe, înţelege, aprecia şi evalua peisagistica / estetica geografică .
Perfecţionarea conţinutului geografiei pune şi problema reconsiderării locului şi funcţiilor
mijloacelor de învăţământ în cadrul procesului instructive - educativ. Având în vedere conţinutul concret
al materiei şi numărul redus de ore, ca şi resursele şi dotările existente, considerăm că problemele
principale legate de utilizarea mijloacelor de învăţământ destinate geografiei sunt de a accesibiliza, de a
lărgi gama de mijloace prin autodotare (îndeosebi confecţionarea unor hărţi), de a le integra în mod
optim în cadrul procesului de învăţământ şi de a le folosi într-un cadru adecvat oferit de un cabinet sau
laborator de geografie .

E.Integrarea mijloacelor de învǎţǎmânt în procesul didactic

Eficienţa mijloacelor de învăţământ în activitatea de predare învăţare este determinată în ultimă

instanţă de metodologia folosită de profesor pentru integrarea acestora în lecţie . Metodologia folosirii
mijloacelor de învăţământ este o componentă de bază care face parte intrinsecă din logica organizării
conţinutului. De aceea, natura şi specificul conţinutului disciplinei şi aspectul logic al cunoştinţelor impun
acelaşi caracter obiectiv atât metodei cât şi metodologiei de utilizare a mijloacelor de învăţământ . O
metodă care nu este în concordanţă cu logica disciplinei sau care nu derivă din conţinutul intern al lecţiei
care nu se predă devine adesea o procedură formală, sterilă, lipsita de eficienţă .
Eficienţa mijloacelor de învăţământ depinde nu numai de calitatea lor, ci în primul rând de modul
in care sunt integrate în lecţie . Indiferent de categoria lor, ele pot contribui la ridicarea eficienţei şi
calităţii învăţării numai atunci când sunt selecţionate şi folosite raţional, numai când sunt subordonate
atingerii obiectivelor lecţiei . În orice sistem de învăţare metodele şi mijloacele de învăţământ sunt
interdependente, se condiţionează reciproc . Adaptarea riguroasă a mijloacelor de învăţământ la sarcinile
pe care trebuie să le realizăm în lecţie constituie o condiţie indispensabilă a eficienţei acestor mijloace .
Posibilităţile virtuale, intrinseci, ale fiecărui mijloc de învăţământ, unanim recunoscute, pot însă să fie
valorificate numai sub conducerea si îndrumarea nemijlocită a profesorului .
Realizarea unei eficienţe sporite a mijloacelor de învăţământ în procesul instructiv-educativ
depinde, totodată şi de măiestria cu care profesorul reuşeşte să integreze aceste mijloace în lecţie .
27
Procesul de integrare a acestor mijloace de învăţământ în lecţie solicită profesorului o pregătire complexă,
care începe cu mult înainte de desfăşurarea lecţiei propriu-zise şi se încheie odată cu stabilirea
concluziilor desprinse din evaluarea acesteia, pe baza cărora se vor adopta apoi măsuri pentru optimizarea
muncii şcolare .
Înainte de începerea lecţiei, este necesar ca profesorul să stabilească şi să formuleze clar
obiectivele urmărite prin folosirea mijloacelor de învăţământ . Aceste obiective se stabilesc în funcţie de
specificul fiecărei lecţii şi au ca scop precizarea clară a modului în care mijloacele de învăţământ
contribuie la înţelegerea fenomenelor din natură, pentru care cuvântul profesorului nu este suficient .
Obiectivele trebuie să fie stabilite pe cât posibil în termeni de schimbare comportamentală observabilă şi
măsurabilă .
Totodată, profesorul stabileşte mijloacele de învăţământ necesare ţinând seama de obiectivele
fundamentale şi specifice ale activităţii ce urmează să se desfăşoare cu elevii, de cuantumul de
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pe care trebuie să le însuşească aceştia . Apoi verifică şi pregăteşte în
detaliu, tot înainte de lecţie, mijloacele de învăţământ care vor fi folosite, studiază instrucţiunile de
folosire a mijlocului de învăţământ, efectuează experimentul în cele mai mici detalii, pregăteşte
materialele necesare efectuării experienţelor de către elevi (dacă este cazul), şi fişele de lucru, stabileşte
sarcinile de lucru, concluziile parţiale şi finale ce urmează să fie desprinse din experienţele efectuate,
elaborează probele de evaluare a rezultatelor . În cazul folosirii mijloacelor audiovizuale, verifică starea
de funcţionare a aparaturii de proiecţie, proiectează filmele, diapozitivele sau foliile selecţionate şi
stabileşte cu exactitate imaginile care sunt necesare în lecţie ca şi modalitatea de a le valorifica.
De fiecare datǎ este bine ca profesorul să ia în considerare experienţa proprie ca şi a altor cadre
didactice în ceea ce priveşte modul în care au fost folosite mijloacele de învăţământ în lecţie şi rezultatele
obţinute. Este cunoscut faptul că practica şcolară oferă variate modele de integrare eficientă a mijloacelor
de învăţământ în lecţie. Cunoaşterea acestei valoroase experienţe dă posibilitatea profesorului să-şi
îmbunătăţească continuu metodele de integrare a mijloacelor de învăţământ în lecţie să evite greutăţile şi
greşelile, să adopte soluţiile cele mai bune, cu eficienţă sporită în pregătirea elevilor.
Pentru a putea recepţiona cantitatea de informaţii ce urmează să fie transmisă şi pentru a crea
atmosfera necesară de lucru impusă de folosirea mijloacelor de învăţământ, este necesar ca profesorul să
facă pregătirea prealabilă a elevilor. El trebuie să se convingă de nivelul fondului aperceptiv de cunoştinţe
pe baza căruia urmează să construiască fundamentul teoretic şi deprinderile practice ale noilor cunoştinţe
şi abilităţi pe care le vor dobândi elevii prin intermediul mijloacelor de învăţământ. Elevii vor putea să-şi
însuşească conştient noile cunoştinţe şi să-şi formeze deprinderile stabilite de programă numai în măsura
în care profesorul este convins că aceştia posedǎ un ansamblu de informaţii care să le permită înţelegerea,
nu memorarea mecanică, a noilor cunoştinţe. De asemenea, elevii vor beneficia de sprijinul pe care îl au
în învăţare prin folosirea mijloacelor de învăţământ, numai dacă ei vor fi puşi în situaţia să înţeleagă
necesitatea utilizării acestora şi să stăpânească anumite abilităţi de mânuire a truselor şi aparaturii.
În condiţiile folosirii mijloacelor audiovizuale, profesorul trebuie să prezinte elevilor obiectivele
urmărite, să sublinieze ideile principale ca puncte de sprijin pentru orientarea percepţiei elevilor, să
formuleze întrebări - problemă la care elevii trebuie să caute răspuns în timpul proiecţiei, să stabilească
alte sarcini necesare să fie îndeplinite în timpul lecţiei (schiţe, grafice etc.).
În succesiunea lecţiei, momentul ales trebuie să fie acela care dă posibilitatea profesorului ca prin
folosirea mijlocului de învăţământ să înlesnească înţelegerea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi
deprinderilor practice . Aşa, spre exemplu, în lecţiile care au ca scop principal dobândirea de noi
cunoştinţe şi în cadrul experimentelor integrate, mijloacele de învăţământ se folosesc, de regulă, pe tot
parcursul activităţii. În alte lecţii, mijloacele de învăţământ pot fi folosite ca suport motivaţional la
începutul activităţii, ca şi pe parcursul acesteia, atunci când se analizează un fenomen sau la sfârşitul
lecţiei, ca modalitate de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor predate.
Forma de integrare a mijloacelor de învăţământ în lecţie variază şi în funcţie de tipul acestor
mijloace. Aşa, spre exemplu, trusele, colecţiile naturale, mulajele, oferă posibilitatea de a desfăşura
activităţi didactice pe grupe mici de elevi, o muncă didactică eficientă, cu mare valoare formativă.
Mijloacele de învăţământ destinate activităţii cu întreaga clasă (aparatură pentru profesor,
mijloace audiovizuale, tablouri, planşe, hărţi) solicită din partea profesorului o activitate de antrenare
permanentă a elevilor pentru însuşirea conţinutului informaţional al acestor mijloace, de dirijare a atenţiei

28
elevilor spre acele elemente care constituie esenţa conţinutului, valorificarea observaţiilor făcându-se, de
regulă, prin conversaţie euristică .
Îndrumarea elevilor în timpul folosirii mijloacelor de învăţământ trebuie făcută în aşa fel, încât,
indiferent de mijlocul de învăţământ integrat, să se asigure tot timpul lecţiei o activizare permanentă a
elevilor, îndrumarea efortului intelectual al acestora în aşa fel încât ei să găsească singuri soluţiile la
problemă . De asemenea, este necesar, să fie ajutaţi elevii care întâmpină greutăţi în stabilirea concluziilor
desprinse din lucrările efectuate . Este necesar ca îndrumarea elevilor sa fie astfel organizată încât
folosirea mijloacelor de învăţământ să se facă ţinând seama de particularităţile şi ritmurile proprii de
lucru, care în final să asigure dobândirea şi însuşirea cunoştinţelor .
Oricare ar fi forma de integrare a mijloacelor de învăţământ în lecţie, folosirea acestora trebuie
înţeleasă ca o necesitate, deoarece învăţarea este favorizată sau îngreunată de posibilităţile de acces la
obiectul învăţării, adică la mijloacele didactice . De asemenea integrarea mijloacelor de învăţământ în
lecţie presupune respectarea, indiferent de categoria şi de momentul folosirii lor, a unor cerinţe de baza :
antrenarea capacităţilor intelectuale ale tuturor elevilor, formarea unor priceperi şi deprinderi practice,
stimularea şi dezvoltarea aptitudinilor, a spiritului novator, de creaţie .
Principalele modalităţi de evaluarea a eficienţei folosirii mijloacelor de învăţământ în lecţie au în
vedere :
* gradul de participare a elevilor la activitatea de integrare a mijloacelor de învăţământ, care poate fi
determinat de modul în care elevii sunt interesaţi să cunoască desfăşurarea unor procese, fenomene,
evenimente, să pună întrebări şi să afle răspunsuri, să fie activi, adică să gândească, să depună un efort de
reflecţie personală, interioară şi abstractă, să întreprindă o acţiune mentală de căutare, de cercetare, de
redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe ;
 în ce măsură mijloacele de învăţământ au stimulat interesele elevilor pentru învăţare şi au
contribuit la înlesnirea însuşirii corecte, rapide şi temeinice a cunoştinţelor prevăzute de programele şi
manualele şcolare;
 măsura în care mijloacele de învăţământ au ajutat elevii să redescopere legi, fenomene, să facă
diferite analogii şi comparaţii, să constituie suport pentru dezbateri şi analize de caz, să rezolve situaţii -
problemă singuri sau cu ajutorul profesorului;
 în ce măsură mesajul transmis prin mijloacele de învăţământ i-au ajutat pe elevi să-şi dezvolte
aptitudini, înclinaţiile şi interesele, să contribuie la formarea trăsăturilor lor morale, la creşterea
răspunderii pe care aceştia trebuie sa o aibă faţă de societate.
Toate acestea nu înseamnă o absolutizare a rolului mijloacelor de învăţământ în procesul
instructiv-educativ considerând că obţinerea unor rezultate bune în pregătirea şi educarea elevilor s-ar
datora numai modului în care au fost integrate aceste mijloace în activitatea didactică . Cert este faptul că
atât succesele, cât şi insuccesele în pregătirea teoretică şi practică a elevilor sunt determinate în bună
măsură şi de modul în care fiecare profesor ştie să folosească potenţialul pedagogic al mijloacelor de
învăţământ .
Oricâte calităţi ar avea mijloacele de învăţământ, nu trebuie să uităm că ele devin o componentă
importantă a tehnologiei didactice moderne numai în măsura în care profesorul ştie să le folosească în
procesul de predare-învăţare şi să transforme cantitatea într-o nouă calitate a muncii didactice, cerinţă de
baza a dezvoltării noastre sociale .
Considerând mijloacele de învǎţǎmânt ca instrumente auxiliare în procesul de predare – învǎţare,
se ridicǎ problema condiţiilor şi modalitǎţilor utilizǎrii şi integrǎrii lor în acest proces. Valoarea
pedagogicǎ a acestor mijloace rezultă din implicaţiile pe care le au asupra transmiterii şi asimilării
mesajelor educaţionale. Criteriul de apreciere a acestei valori nu poate fi decât fi decât acela al efectului
pe care îl are asupra randamentului şcolar, concretizat în realizarea obiectivelor pedagogice. Nu se poate
vorbi astfel de o utilizare universalǎ a acestor mijloace. De fiecare datǎ este indispensabil sǎ le adaptam şi
sǎ le integrǎm într-o situaţie concretǎ de învǎţare . Aceasta presupune sǎ răspundǎ unor particularitǎţi
intrinseci ale informaţiilor transmise şi sǎ fie în concordanţǎ cu condiţiile psihologice interne ale învǎţǎrii
. Simpla stocare de imagini pe care cele mai multe din aceste mijloace le asigurǎ nu epuizeazǎ evantaiul
de obiective urmǎrite în procesul de învǎţǎmânt. Din perspectiva învǎţǎrii, utilizarea acestor mijloace se
justificǎ numai în mǎsura în care funcţia lor ilustrativ demonstrativǎ se întregeşte cu cea operativǎ,
concretizatǎ în stimularea capacitǎţilor cognitiv-creative. Altfel apare riscul alunecǎrii pe panta unui

29
verbalism al imaginii (Jean Piaget), când se produce substituirea operativului cu ilustrativul, activitatea
intelectualǎ restrângându-se la simple asociaţii între imagini.
Fǎrǎ îndoialǎ, utilizarea acestor mijloace este indispensabilǎ. Prin funcţia lor ilustrativ-
demonstrativǎ oferă elevilor posibilitatea de a observa nemijlocit anumite fenomene de a acumula un
volum de informaţii necesare elaborǎrii unor generalizǎri . Toate acestea depind de modul în care sunt
integrate şi adaptate unei situaţii concrete de învǎţare.
Referitor la modalitǎţile pedagogico-metodice de integrare a acestor mijloace în procesul didactic
se pot delimita trei direcţii principale:
 utilizarea mijloacelor de învǎţǎmânt în cadrul activitǎţii frontale cu elevii . În asemenea situaţii ele
sunt manevrate de cǎtre profesor. Elevii recepţioneazǎ mesajele ce li se transmit cu ajutorul lor şi
opereazǎ apoi cu ele în funcţie de scopurile urmǎrite de cǎtre profesor. Cu ajutorul lor profesorul oferǎ un
cuantum de informaţii drept punct de plecare pentru înţelegerea unor cunoştinţe abstracte, îi poate
„sensibiliza” pe elevi prin declanşarea interesului şi curiozitǎţii sau poate contribui la „întǎrirea” celor
transmise verbal prin confirmarea lor cu ajutorul imaginii ;
 utilizarea mijloacelor de învǎţǎmânt în cadrul activitǎţii pe grupe . În aceastǎ situaţie fiecare grupǎ
poate utiliza un alt mijloc de învǎţǎmânt sau toate grupele să apeleze la aceleaşi mijloace . Manevrarea lor
se face de către membrii grupei după un instructaj prealabil şi sub îndrumarea profesorului ;
 utilizarea mijloacelor de învǎţǎmânt în cadrul activitǎţilor individuale. În asemenea situaţii fiecare
elev are posibilitatea sǎ foloseascǎ mijlocul de învǎţǎmânt în concordanţǎ cu instructajul efectuat de cǎtre
profesor.
Adoptarea uneia sau alteia dintre aceste modalitǎţi depinde de obiectivele urmǎrite în lecţia
respectivǎ, de strategiile folosite şi de posibilitǎţile tehnico - materiale de care dispunem. Indiferent însǎ
despre ce modalitate este vorba, profesorul urmeazǎ să analizeze întregul context psihologic şi apoi să
decidǎ asupra oportunitǎţii folosirii acestor mijloace. Dacǎ fiecare mijloc dispune de posibilitǎţi specifice
, utilizarea lui diferǎ şi în funcţie de obiectivele urmǎrite şi de momentul introducerii lui în desfǎşurarea
lecţiei.
Cercetǎrile întreprinse în aceastǎ direcţie au scos în evidenţǎ avantajele şi dezavantajele utilizǎrii
lor. Unele au amplificat în mod nejustificat virtuţile acestor mijloace, în timp ce altele au insistat asupra
pericolelor pe care le incumbǎ folosirea lor abuzivǎ. Un lucru este cert, acela cǎ învǎţǎmântul
contemporan nu se poate dispensa de aceste mijloace, ele furnizând elevilor reprezentǎri sau imagini ale
obiectelor şi fenomenelor necesare gândirii pentru elaborarea generalizǎrilor. Întrucât gândirea presupune
concomitent imagini şi operaţii, se impune ca procesul de învǎţǎmânt sǎ asigure un echilibru între ele.
Folosirea exageratǎ şi incorectǎ din punct de vedere pedagogic a acestor mijloace poate duce, după cum
am arǎtat, la un „verbalism al imaginii”, prin aceasta destrămându-se echilibrul dintre cele douǎ laturi
ale gândirii. Totul depinde de modul în care sunt integrate în ansamblul celorlalte componente ale
tehnologiei didactice. Abuzul de imagine este tot atât de dǎunǎtor ca şi abuzul de cuvinte sau,
exprimându-ne în alţi termeni, un învǎţǎmânt predominant verbal.
În afară de ce prezentate mai sus, în predarea geografiei trebuie să fie integrate şi alte mijloace de
învăţământ cum ar fi : diapozitivele, fotografiile, imaginile de televiziune, filmele didactice ş.a. În cadrul
procesului de învăţământ mijloacele de învăţământ nu constituie un „scop în sine” (pentru a face lecţia
mai spectaculoasă), ci trebuie subordonate nemijlocit obiectivelor instructiv-educative ce ni le propunem .
De aceea ele trebuie alese cu grijă şi integrate în mod optim în procesul de învăţământ spre a-i spori
eficienţa .

F.Elaborarea şi utilizarea mijloacelor în funcţie de specificul şcolii şi clasei

Pentru a putea să fie integrate cu uşurinţă alături de celelalte resurse ale instruirii în activitatea
didactică, mijloacele de învăţământ sunt concepute, proiectate şi realizate după o metodologie proprie
care are în vedere obiectivele şi sarcinile prevăzute în programele şi manualele şcolare, la fiecare
disciplină de studiu. Totodată, se asigură o corelaţie a funcţiilor pedagogice pe care le au multiplele
categorii de mijloace de învăţământ cu cerinţele de pregătire a elevilor pe parcursul diferitelor trepte de
învăţământ şi cu gradul de cunoaştere a elevilor pe parcursul şcolarităţii.
Cerinţe psihopedagogice :
30
 Să fie realizate într-o concordanţă deplină cu prevederile programei şcolare ;
 Să ţină seama de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor în procesul de învăţare, în
diferitele trepte de învăţământ;
 Să dea posibilitatea profesorului să transmită într-o anumită unitate de timp, o cantitate cât mai
mare de informaţii, încadrat în condiţii optime în economia lecţiei ;
 Să stimuleze cât mai mulţi analizatori (vizuali, tactili olfactivi), pentru a da posibilitatea elevilor
să perceapă cât mai complet anumite obiecte şi fenomene şi pe această cale să formeze noţiuni şi concepte
noi, să le înţeleagă conţinutul ;
 Să dea posibilitatea profesorului să producă unele fenomene din natură pe care elevii nu le pot
percepe în mod direct în mediul înconjurător sau nu le pot sesiza fără o analiză cu ajutorul acestuia ;
 Să solicite elevilor un efort intelectual orientat spre descoperirea de adevăruri necunoscute de ei ;
 Să ajute elevii la formarea unor deprinderi de activitate independentă, de mânuire a aparaturii, a
truselor, în vederea formării şi consolidării deprinderilor de muncă, să favorizeze pregătirea practică
necesară integrării în viaţa socială ;
 Să înlesnească o activitate de învăţare cu întreaga clasă, pe grupe de elevi sau individual, în
funcţie de particularităţile, obiectivele şi sarcinile geografiei şi ale fiecărei lecţii;
 Să elibereze într-o anumită măsură, eforturile profesorului în procesul de predare - învăţare şi să-i
dea posibilitatea să-şi concentreze atenţia asupra îndrumării şi dirijării elevilor de a-i învăţa să înveţe;
 Să contribuie la raţionalizarea eforturilor de învăţare ale elevilor etc.
Cerinţe tehnico – economice :
 Să aibă performanţe tehnice constructive la nivelul cerinţelor în domeniul specialităţii, al
geografiei ;
 Să aibă durabilitate în exploatare ;
 Să fie uşor de mânuit atât de profesor cât şi de elevi ;
 Să permită integrarea în lecţie cu uşurinţă şi într-un timp scurt;
 Să nu pericliteze sănătatea elevilor ;
 Să fie prezentate într-o formă estetică plăcută şi atractiv (gabarit mic, design modern, culori
ergonomice etc.) ;
 Să fie realizate din materiale care se pot găsi cu uşurinţă pe piaţă.
Fiecare mijloc de învăţământ prezintă o unitate armonioasă în ceea ce priveşte structura
materialelor şi finisajul realizat, în care forma şi culoarea favorizează o estetică plăcută, cu implicaţii
reconfortante din punct de vedere psihic . În acelaşi timp, orice mijloc de învăţământ este rezultatul unui
concept logic sub aspect funcţional, a unei experimentări armonioase în formă, a unei juste dimensionări a
elementelor componente .
Elaborarea de către fiecare profesor a mijloacelor simple – hărţi şi grafice pentru epidiascop, folii
simple sau suprapuse, pentru retroproiector, diapozitive, colecţii de minerale sau roci, soluri, nu constituie
o dificultate tehnică, ştiinţifică şi didactică deosebită . Se consideră că realizarea unor astfel de materiale
didactice trebuie să facă parte din însăşi activitatea de perfecţionare profesională .

G.Construirea materialului grafic şi cartografic

În condiţiile în care dotările cu hărţi murale, atlase, grafice nu acoperă întregul necesar,
considerăm ca o sarcină de bază a celui care predă geografia este de a-şi realiza cu mijloace proprii un
ansamblu de hărţi şi grafice care pot fi folosite la un mare număr de lecţii şi în condiţii didactice diferite .
Construirea unei hărţi ce se poate expune prezintă unele dificultăţi (dimensiuni mari, depozitare,
transport, vizibilitate redusă); de aceea considerăm că accentul trebuie să fie pus pe construirea unor hărţi
şi grafice de dimensiuni mici, care se pot proiecta optim la epidiascop . Un număr de câteva astfel de hărţi
pentru fiecare lecţie, ce se pot proiecta şi integra în acest fel în predare, considerăm că rezolvă într-o
măsură importantă folosirea materialului cartografic .
La clasa a IV-a, în afara hărţilor din manual ce se pot proiecta şi citi ca atare, se simte nevoia
trecerii sub formă grafică a următoarelor aspecte : schiţa geologică a teritoriului României, profile
geologice şi geomorfologice reprezentative, harta tipurilor de oraşe, hărţi sinoptice simple ale teritoriului
ţării, grafice ale debitelor râurilor, histograme de precipitaţii (pentru localităţi reprezentative) ş.a.

31
 Este de la sine înţeles că materialele grafice şi cartografice din manual sau cele din materialele din
diferite lucrări de specialitate, se pot proiecta, citi sau integra direct în lecţie, în condiţii foarte bune.

H.Construirea foliilor pentru retroproiector

Toate exemplele sugerate mai sus pot fi desenate la fel de bine şi pe folii de retroproiector (folii
simple, nesuprapuse) fiind folosite ca atare .
Există unele fenomene şi aspecte ce necesită însă, pentru o înţelegere mai bună, o suprapunere a
unor elemente diferite . Tehnica construirii foliilor ce se suprapun este cunoscută . Sugerăm câteva
exemple unde aceasta devine foarte utilă .
Posibilităţile tematice sunt generoase : condiţiile naturale ale agriculturii (suprapunându-se
precipitaţiile medii, tipurile de soluri şi unităţile de relief ), marile trepte de relief (prin „adăugarea” lor
succesivă – munţi, dealuri, câmpii – pe o hartă de contur) şi analiza geografică a fiecărei ramuri
industriale (suprapunându-se, succesiv, pentru fiecare ramură : resursele, centrele de prelucrare,
distribuirea produselor ).
Desigur, gama tematică este mai largă iar exemplele de acest fel pot fi mai numeroase. Le-am
menţionat doar pe cele strict necesare şi care se pot realiza fără dificultăţi tehnice mari.
Ceea ce vrem să subliniem este că folosirea foliilor de retroproiector (simple sau suprapuse) şi a
schiţelor proiectate la epidiascop, concentrează pe imagini elementul faptic (centre, areale, denumiri)
favorizând sesizarea fenomenelor, accesibilizează înţelegerea acestora şi contribuie într-un mod foarte
clar la ridicarea eficienţei predării geografiei .

I.Strategii didactice
1. Elemente conceptuale

Există în ultimele două - trei decenii o tendinţă în ştiinţele educaţiei şi îndeosebi în didactică de a
acorda un rol mai proeminent elementelor legate de definirea, proiectarea şi aplicarea unor strategii
educaţionale care să faciliteze într-o măsură mai mare ridicarea eficienţei procesului educaţional. Această
tendinţă izvorăşte din constatarea că există o diferenţă crescândă între modul în care se realizează
procesul de învăţământ şi felul în care acesta ar trebui să fie în raport cu exigenţele noi ale societăţii.
În prezent există o tendinţă vizibilă de adecvare a învăţământului pentru o societate axată pe
cunoaştere. În acest context, tipul predominant de învăţare de până acum, foarte predictiv (cu o programă
analitică, manual unic, predarea informaţiei) lăsǎ o mică marjă decizională profesorului. Ori, în condiţiile
unui învăţământ care să ducă la construirea unor competenţe foarte largi, capabile să genereze şi o
instruire permanentă, aspectul strict predictiv trebuie să fie înlocuit cu o paradigmă educaţională nouă,
centrată pe elev şi rezultată în urma inserţiei decizionale a profesorului. Schimbarea de optică este
evidentă şi aceasta se traduce prin construirea unor strategii educaţionale mult mai adecvate atingerii unor
obiective şi competenţe generale foarte largi.
Această dimensiune nouă, în care decizia profesorului şi centrarea pe elev sunt elemente
fundamentale ale unei învăţări eficiente, este facilitată, cel puţin formal, de structura şi componentele
Curriculum-ului Naţional. Fără a intra în detalii, reamintim că atingerea obiectivelor de referinţă sau a
competenţelor specifice se poate realiza prin demersuri didactice (strategii) diferite, care apelează la un
sistem de activităţi de învăţare şi conţinuturi, mijlocite de suporturi variate de instruire (inclusiv manuale
alternative), în care decizia profesorului de organizare a instruirii este determinantă. Cu toate acestea, este
ştiut că aceste caracteristici ale Curriculum-ului Naţional sunt „înghiţite” de o practică tradiţională şi
limitativă.
Societatea cunoaşterii (care este o societate bazată pe învăţare) trebuie să fie acel cadru în care
absolventul trebuie să se adapteze continuu, pe baza unor mecanisme dobândite în învăţarea
instituţionalizată.
Există mai mulţi termeni care pot fi utilizaţi pentru definirea abordării globale a demersului
educaţional: strategie didactică, strategie educaţională, strategie de predare – învăţare etc. Pentru fiecare,
există diverse definiţii şi contextualizări.
32
 Termenul de strategie se consideră că îşi are originea în practica militară. Cu toate acestea, este de
observat că prin „strategie” înţelegem, de fapt, orice activitate îndreptată spre atingerea unui scop. Există,
în acest sens, în practic socială, o multitudine de termeni legaţi de acţiunea umană, care presupun primatul
unei proiecţii anterioare, adică o „strategie” (economică, socială, de mediu etc.).
Un element important al conceptului de strategie didactică îl reprezintă luarea în consideraţie a
factorului timp. În general, referirile din lucrările de pedagogie şi didactică au în vedere intervale de timp
mai mult teoretice decât secvenţe concrete. De altfel, se poate observa din opiniile diferiţilor autori
referitoare la strategia didactică, o anumită doză de echivoc în aprecierea factorului timp. În primele
lucrări de metodica predării geografiei în care se fac referiri substanţiale la strategia didactică (Mândruţ,
O., Ungureanu, Valerica, Mierlă, I., 1982), este utilizat acest concept în sensul modului în care se
organizează unităţile elementare de tip lecţii ; practic, strategia didactică este considerată succesiunea de
paşi pe care trebuie să îi facă profesorul şi elevii în parcurgerea unei lecţii, pentru realizarea obiectivelor
asumate. Toate modelele de lecţii ofertate în acest context cuprind elemente de strategie interioară a lor.
Conceptul este dezvoltat în acelaşi sens şi pentru ciclul liceal. Sensul strategiei didactice utilizat în aceste
două metodici, predominant pentru proiectarea interioară a lecţiilor, rămâne valabil şi în prezent.
Deşi lucrările de pedagogie nu menţionează ca atare inserţia factorului timp, strategia didactică ar
trebui să vizeze cu prioritate proiectarea pe un termen mai lung. În acest context, se pot evidenţia trei
niveluri de raportare a strategiilor la factorul timp:
o un nivel elementar, pentru structurile de tip lecţii, în care concretizarea strategiei se realizează pe
un interval finit de timp (o oră) şi pe termen scurt (de la o lecţie la alta);
o un nivel mediu, presupus de proiectarea unităţilor de învăţare, în care strategia didactică se aplică
pentru întregul interval de timp presupus de parcurgerea unităţii de învăţare (4 – 8 ore); termenul de
acţiune este, în acest fel, de întindere medie;
o un nivel mai îndelungat de timp, corespunzător proiectării anuale, când strategia are semnificaţie
pentru un parcurs şcolar de un an.
Elementul central al ideii de strategie educaţională este legat de proiectarea unui demers coerent
care să ducă la atingerea optimă a obiectivelor sau a competenţelor asumate.
Strategia educaţională are un sens mai larg, am zice proxim şi se referă la toate acţiunile cu
caracter educaţional care pot duce la construirea personalităţii elevului.
Strategia didactică are un înţeles mai restrâns şi se referă în mod deosebit la instruire ca învăţare
instituţionalizată la clasă.
Strategiile de predare – învăţare pun în evidenţă cele două componente principale ale procesului
de instruire: „predarea” de către profesor a unui set de cunoştinţe şi elemente metodologice şi, respectiv,
„învăţarea” de către elevi a acestora. Dacă accentul se pune doar pe prestaţia profesorului, le putem
denumi „strategii de predare”, iar dacă accentul este pus pe prestaţia elevului, putem vorbi de „strategii de
învăţare”. Sintagma „predare – învăţare” subliniază caracterul interacţional dintre profesor şi elev în
procesul de învăţământ. Complementar acestora sunt strategiile de evaluare.
Există în literatura pedagogică abordări multiple ale problematicii strategiilor didactice (Noveanu,
E., Cerghit, I., Cristea, S., Potolea, D., Albulescu, I., Negreţ, I., Stoica, M., Joiţa, Elena etc.). Dacă am
face un inventar al acestora, sau dacă am reproduce multitudinea de accepţiuni şi punte de vedere, am
depăşi sensibil cerinţele lucrării de faţă, care îşi propune să ofere un sistem conceptual bine structurat
asupra acestei probleme. Din ansamblul acestor discuţii, am selecţionat doar elementele componente şi
accepţiunile care ilustrează complexitatea problematicii ce trebuie avută în vedere.
Strategia este considerată ca un scenariu (proiect, plan) prin care sunt realizate obiectivele
urmărite (Negreţ, I., 2005).
Se consideră că la baza unei strategii trebuie să stea principiul echifinalităţii, conform căruia există
multiple posibilităţi de combinare a resurselor educaţionale pentru atingerea obiectivelor; altfel spus,
aceleaşi obiective pot fi atinse prin proiectări diferite de realizare a resurselor (Albulescu, I., 2000).
Se consideră frecvent că strategia didactică include metode, mijloace şi forme de organizare a
învăţării cu ajutorul cărora se vehiculează anumite conţinuturi utile atingerii obiectivelor.
Un element important îl reprezintă modul de realizare a instruirii din punctul de vedere al elevilor
(frontal, pe grupe, individual, personalizat).
Strategia didactică implică un rol decizional sporit al profesorului, atât în momentul proiectării,
cât şi în desfăşurarea procesului de instruire.
33
 Strategia didactică reprezintă o formă superioară a normativităţii pedagogice şi se poate realiza pe
diferite termene de timp (scurt, mediu şi lung).
Metodele sunt considerate elemente consubstanţiale strategiilor, având un caracter operaţional.
Un rol important în cadrul derulării procesului de învăţământ după o anumită strategie revine
tipului de prestaţie a profesorului şi stilului său educaţional (care poate fi permisiv, autoritar sau
democratic).
Elementul principal al strategiei îl constituie caracterul său procesual, de întreg, care presupune un
ansamblu de acţiuni educaţionale coerente şi îndreptate spre un scop.
Se consideră că strategia didactică este o structură procedurală, deoarece combină acţiuni, operaţii,
metode şi procedee (Stoica, M., 1996).
Deşi metoda predominantă este componenta principală a strategiei, celelalte elemente (mijloace,
resursele de timp, resursele umane, stilul profesorului, suporturile de instruire, organizarea colectivităţii
de elevi etc.) au un rol bine precizat, cu o contribuţie semnificativă la atingerea obiectivelor asumate.
Într-un mod simplificat, strategia didactică este asociată frecvent ideii de combinaţie specifică
dintre metode, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a lecţiilor (Cerghit, I., 1998).
Definirea strategiei în sensul de planificare, organizare şi dirijare a activităţii de predare – învăţare
spre atingerea obiectivelor educaţionale pune într-o lumină nouă implicarea decizională a profesorului.
Pentru a rezuma cele anterioare, putem spune că strategia didactică reprezintă o succesiune de
activităţi de învăţare (care utilizează resurse diferite) proiectată iniţial şi realizată în secvenţe diferite de
timp, prin care sunt atinse obiectivele sau competenţele asumate. Elementul cel mai vizibil îl reprezintă
metoda, care poate da predominanţa unei strategii.
Până în prezent nu există o abordare fără echivoc a conţinutului conceptului de strategie didactică
şi nici o definiţie corespunzătoare. Cu toate acestea, există anumite elemente care pot fi luate în
consideraţie ca dimensiuni specifice acestui concept. Aceste elemente sunt:
- strategiile nu sunt reductibile la metode, dar au asemănări semnificative cu acestea; acest lucru
determină frecvent o suprapunere a strategiilor şi metodelor, ceea ce evident reprezintă un element
reducţionist;
- strategiile sunt strâns legate de stilurile educaţionale ale cadrelor didactice, deoarece componenta
decizională este legată foarte strâns de caracteristicile profesorului;
- strategiile presupun ameliorarea din mers a procesului educaţional şi reglarea acestuia;
- sistemul de metode şi mijloace, chiar dacă uneori este considerat nucleul central al strategiei
didactice, nu este nici el suficient, deoarece strategia nu reprezintă doar o combinare între acestea;
- într-un sens foarte larg, strategia se referă la un sistem supraordonat lecţiilor şi are o acţiune cu
valoare normativă.

2. Elementele componente ale strategiei didactice

După cum am arătat mai sus, strategiile didactice nu se pot reduce la metode, la mijloace sau
combinări ale acestora. Ele reprezintă o structură mai complexă decât aceste elemente componente,
organizată într-o formă care vizează un proces educaţional desfăşurat într-un timp mai îndelungat.
Principalele componente ale strategiilor didactice se referă la:
a) resurse metodologice; acestea cuprind sistemul de metode, diferite forme de organizare a
instruirii, obiectivele şi conţinuturile programei şcolare, elemente de context;
b) cadrul normativ; acesta cuprinde documentele reglatoare principale, paradigmele educaţionale,
fondul de cunoştinţe anterior al elevilor şi, într-o oarecare măsură, experienţa didactică;
c) resursele umane; acestea se referă la caracteristici ale profesorului, elevului, colectivelor de
elevi şi sistemul managerial din şcoală; în cadrul caracteristicilor resurselor umane există elemente
atitudinale, motivaţionale, de organizare a grupurilor şcolare şi, îndeosebi, relaţia profesor – elev.
La acestea se adaugă, într-o anumită măsură, predispoziţia cadrului didactic la inovaţie.
Analiza tuturor elementelor componente ale procesului educaţional şi îndeosebi a celor care
influenţează tipul de strategie adoptată pune în evidenţă complexitatea acestui proces şi dificultatea
realizării unui demers care să fie de la început eficient.
Dintre elementele de opţiune ale cadrului didactic referitoare la tipul de strategie predominantă
adoptată, menţionăm următoarele:

34
 - îmbinarea elementelor de strategie aplicate pe termen scurt, mediu şi lung, într-o viziune care să
aibă un caracter integrator şi să vizeze realizarea unor comportamente finale;
- alternarea diferitelor strategii pe termen scurt în cadrul unor strategii mai cuprinzătoare şi
generalizate pe un termen mai lung;
- raportarea corectă a tipurilor de strategii utilizate de profesor la tipul de comportament
pedagogic al acestuia (acest lucru realizându-se prin introspecţie şi autocontrol).

3. Taxonomii ale strategiilor didactice

Există încercări de realizare a unor taxonomii ale strategiilor didactice (Potolea, D, 1998; Cerghit,
I., 1998; Joiţa, Elena, 1998 etc.). Marea lor diversitate rezultă din criteriile luate în consideraţie. Din
analiza diferitelor taxonomii şi a criteriilor acestora rezultă anumite elemente unificatoare. La acestea
trebuie să adăugăm specificul educaţiei prin geografie, al informaţiilor cu conţinut disciplinar, geografic
şi al dimensiunilor metodologice pe care le are geografia ca obiect de învăţământ. Din această combinare
a unor elemente care provin din zona ştiinţelor educaţiei cu cele rezultate din specificul geografiei, poate
fi construită o taxonomie a strategiilor cu care poate opera didactica geografiei.
În acest sens, pot fi identificate următoarele categorii şi tipuri de strategii:
(1) Strategii centrate pe activitatea profesorului şi pe acţiunea de predare:
Strategii discursive şi explicative
Strategii discursive şi conversative
Strategii discursive şi demonstrative
Strategii algoritmice (prescriptive)
(2) Strategii centrate pe activitatea de învăţare şi interacţiunea
profesor – elev:
Strategii bazate pe cercetare şi explorare (cercetări investigative)
Strategii bazate pe exploatarea manualului
Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de
instruire
Strategii problematizante
Strategii bazate pe utilizarea modelelor
Strategii bazate pe activitatea practică
Strategii centrate pe construirea de proiecte
Strategii bazate pe tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC)
(3) Strategii mixte
(4) Strategii integratoare: strategia holistică
(5) Strategii de evaluare
Aceste strategii ilustrează destul de bine conţinutul lor presupus. Ele nu dau o notă de
exhaustivitate metodei predominante (aşa cum ar părea la prima vedere), ci ilustrează doar caracterul
principal al demersului de ansamblu. Totodată, acestea au o semnificaţie în condiţiile în care luăm în
consideraţie elementul timp.
Aşa cum am arătat mai sus, utilizarea conceptului de strategie didactică în predarea geografiei (Mândruţ,
O., Ungureanu, Valerica, Mierlă, I., 1982) a avut în vedere unităţile elementare şi intervalele mici de
timp. În alte lucrări (Dulamă, Maria – Eliza, 2000, 2002), strategiile sunt considerate similare metodelor
şi se suprapun cu acestea.
În sens modern, strategia didactică se referă cu precădere la proiectarea pe un termen mai
îndelungat şi presupune existenţa unui demers predominant (conform unei strategii predominante) şi a
unor demersuri secvenţiale, subiacente.

4. Caracteristici principale ale strategiilor didactice specifice geografiei şcolare

Prezentarea acestor strategii este diferită de a metodei predominante, care are, de regulă, acelaşi
nume. Strategiile de mai jos subînţeleg intervale medii şi mari de timp (o unitate de învăţare, un semestru

35
sau un an şcolar), în timp ce metodele corespunzătoare au în vedere intervale mici (de regulă o lecţie
desfăşurată într-o oră).
(1) Strategii centrate pe activitatea profesorului şi pe acţiunea de predare .
Acest grup de strategii pun în prim plan acţiunea de predare, cu toate elementele conexe şi
prestaţia profesorului legată de aceasta. Au un pronunţat caracter prescriptiv şi reprezintă elementele cele
mai vizibile ale învăţământului tradiţional. Ele presupun, de regulă, prezentarea unor informaţii „finite” şi
livrate ca atare elevilor. Utilizarea timpului de către elevi este axată pe ascultarea discursului şi notarea
ideilor.
Strategii discursive şi explicative . Acest grup de strategii se referă la realizarea unui discurs
didactic, frecvent de tip „prelegere”, în care profesorul este emiţătorul unei informaţii care nu poate fi
pusă la îndoială. Elementul discursiv, preponderent oral, este nuanţat de la caz la caz (în funcţie de tactul
profesorului) cu alte activităţi complementare (notarea ideilor principale pe tablă, notarea acestora de
către elevi, rezumarea unor idei, fixarea orală a informaţiilor). În esenţă, strategia este univocă (de la
profesor la elev) şi are aspectul predominant al unui „discurs magistral”. Desigur, există mai multe
varietăţi, în funcţie de modul în care sunt utilizate şi alte proceduri, cum ar fi: explicaţia orală, explicaţia
cu ajutorul materialelor didactice, explicaţia pe modele.
Strategii discursive şi conversative .Acest grup de strategii, pe lângă elementul predominant
discursiv, are anumite părţi în care există elemente de conversaţie, mai scurte sau mai întinse ca timp.
Conversaţia este subsidiară explicaţiei discursive şi are ca scop discutarea unor aspecte ce comportă mai
multe interpretări. În anumite situaţii, conversaţia poate ava caracter dirijat sau chiar euristic. Prezenţa
unor elemente de conversaţie euristică nu schimbă caracterul predominant discursiv al strategiilor.
Strategii discursive şi demonstrative. Acestea reprezintă o formă mai elaborată de organizare a
instruirii prin prezenţa unor secvenţe bine precizate cu caracter demonstrativ. Tipul de demonstraţie poate
să fie foarte diferit, pornind de la „demonstraţia orală” la „demonstraţia factuală” sau „demonstraţia pe
modele”. În domeniul didacticii geografiei, demonstraţia se realizează frecvent cu ajutorul suporturilor
cartografice. Trebuie să subliniem însă că elementul demonstrativ mijlocit de suportul cartografic este
realizat îndeosebi cu ajutorul unor hărţi generale, pe care sunt „demonstrate” diferite fenomene (fără ca
acestea să fie reprezentate ca atare). Demonstraţia are, în carul acestor strategii, un rol ilustrativ, care
afirmă lucrurile enunţate.
Strategii algoritmice (prescriptive). Deşi aparent acest grup de strategii pare să aibă un caracter
mixt (în sensul că angrenează strategii centrate pe elev sau pe profesor), în realitate reprezintă mai mult o
variantă a demersului discursiv, raţionalizată puţin de urmărirea unui anumit algoritm de prezentare. Este
evident că aceste strategii nu au în vedere modul în care se utilizează algoritmul în activităţi de
investigaţie, cercetare şi explorare, ci doar al discursului structurat. În cazul geografiei, acest tip de
strategie este generalizat la „predarea” continentelor, a regiunilor şi a ţărilor, prin urmărirea unei anumite
„scheme” de tratare, cu elementele componente succedate invariant. Este evidentă, în acest caz,
stereotipia demersului, în condiţiile în care este repetată o succesiune de secvenţe tematice, ordonate în
acelaşi fel, pe baza unui demers discursiv, completat uneori cu explicaţii orale, demonstraţii vizuale sau
orale şi, eventual, activităţi independente.
(2) Strategii centrate pe activitatea de învăţare şi interacţiunea profesor – elev
În cadrul acestui grup de strategii, accentul se pune pe „învăţare” şi nu pe livrarea unei informaţii
standard. Deoarece învăţarea este produsă de elev, aparent centrul de greutate este transferat acestuia.
Prezenţa profesorului este însă determinantă în fiecare moment al învăţării produse de elev şi de aceea
învăţarea propriu-zisă este rezultatul interacţiunii profesor – elev. Spre deosebire de strategiile anterioare,
predominant univoce (dinspre profesor spre elev), acestea au un caracter biunivoc (în ambele sensuri).
Este evident că modul în care se modifică proporţia şi aspectele calitative ale activităţii elevului poate
genera o anumită varietate de strategii, de tipul celor de mai jos.
Strategii bazate pe cercetare şi explorare (cercetări investigative) . Acest tip de strategii are în
vedere explorarea şi cercetarea individuală de către elevi sub managementul profesorului a unor materiale
– suport ofertate, care creează premisele identificării unor constatări şi adevăruri asimilabile din mers şi
nu oferite ca atare. Materialele pot fi foarte diferite. În cazul geografiei şcolare, specificul rezultă din
posibilitatea contactului direct cu realitatea înconjurătoare, posibilitatea utilizării unor imagini (ca
înlocuitori ai realităţii) şi a suporturilor cartografice (ca modele simbolice ale unei realităţi selective,
micşorate şi redate convenţional). Experimentele propriu-zise sunt minime în cazul geografiei şcolare, dar
36
posibilităţile de accesare a informaţiilor prin hărţi şi imagini sunt deosebit de mari. În acest grup de
strategii, profesorul are un rol deosebit prin imaginarea unor situaţii de învăţare care să valorifice
suporturile ofertate spre identificarea unor constatări pertinente. Un caz particular al acestor strategii îl
reprezintă cercetarea geografică directă a unei realităţi teritoriale luate în consideraţie.
Strategii bazate pe exploatarea manualului . Oricât ar părea de paradoxal, acest grup de
strategii are un profund caracter interacţional (de data aceasta între elev şi manual, dar şi între elev şi
profesor) şi o anumită complexitate evidentă. Pentru aceste strategii trebuie să observăm însă că aplicarea
lor se poate face diferit, de la un manual la altul. Există manuale care au o notă predominantă subiacentă
de „învăţare exploratorie” (dirijată). În acest sens, menţionăm manualele organizate pe sistemul de „lecţii
pe pagină dublă”, care au câte o pagină predominant explicativă şi o pagină predominant ilustrativă
(demonstrativă), sistem care are suficiente elemente pentru o parcurgere cumulativă şi exploratorie a
experienţelor de învăţare.
Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire. În acest grup de strategii,
elementul central îl reprezintă ofertarea unor suporturi de instruire şi autoinstruire, care dirijează
activitatea spre caracteristici de tip exploratoriu. În cazul geografiei şcolare, suporturile principale sunt
hărţile, atlasele, imaginile, la care se adaugă diferite texte. În mod deosebit vrem să adăugăm, ca un
specific al geografiei, realizarea diferitelor imagini grafice sugestive: profile, schiţe, diagrame,
cartodiagrame, modele. Credem că un rol important ar putea să îl aibă exploatarea diferitelor texte
preluate din mass - media sau cu un caracter clasic. Există în prezent suficiente texte cu caracter geografic
deosebit de sugestive şi sintetice, care pot fi utilizate în contextul acestei strategii. O ilustrare foarte bună
a acestei strategii o reprezintă utilizarea caietelor de activitate independentă, la clasele unde acestea
există, care, prin ele însele, induc o strategie implicită de învăţare. Elementul principal al lucrului cu
caietul de activitate independentă îl reprezintă activitatea cvasicontinuă a elevului, concretizată în:
rezumarea unor texte, notarea unor idei, completarea informaţiei lacunare, completarea informaţiei
cartografice, amplasarea unor elemente pe hartă, măsurarea unor distanţe, transcrierea informaţiilor,
notarea ideilor principale, autoevaluarea.
Strategii problematizante . Acest grup de strategii îşi propune să introducă în cadrul
demersurilor de învăţare anumite situaţii de tip „problematizat”, într-o formă predominant orală şi
teoretică sau într-o formă de situaţii ofertate (frecvent cu suport cartografic) propuse spre analiză. Nu este
vorba numaidecât de aplicarea metodei problematizării (deşi este presupusă şi aceasta), ci de construirea
unor situaţii care necesită un demers de rezolvare prin efort individual exploratoriu.
Strategii bazate pe utilizarea modelelor . În cazul geografiei, modelele principale sunt
suporturile cartografice. În afara lor, poate fi utilizată toată gama de modele în sens larg. În mod deosebit
ar putea fi utilizate modelele de tip „Graf”, modelele analogice, modelele de reţele, precum şi modelele
fizice (globul geografic fiind unul dintre acestea).
Strategii bazate pe activitatea practică. Sensul activităţilor practice trebuie înţeles atât în cazul
unor activităţi realizate într-un spaţiu real, cât şi cele efectuate în clasă, cu ajutorul unor sarcini de
învăţare ce presupun activităţi independente (de măsurare, comparare, notare).
Activităţile practice din orizontul local sunt potenţial deosebit de diversificate şi reprezintă un
specific al geografiei şcolare ce nu poate fi pus la îndoială (activităţile practice din clasă presupun
realizarea unor măsurări pe hartă, realizarea unor schiţe de hartă, transferul informaţiei cartografice în
informaţie scrisă şi invers.
O concretizare a acestei strategii ar putea-o reprezenta activitatea de investigare a unor fenomene
din orizontul apropiat (sau a acestuia ca întreg) pe un interval mai mare de timp. Activitatea ar urma să fie
finalizată printr-o lucrare independentă. În acest caz, strategia de învăţare este şi o strategie de acţiune.
Strategii centrate pe construirea de proiecte . Aceste strategii diferă sensibil de metoda
proiectului, precum şi de investigarea orizontului apropiat. Ea are un caracter subsidiar faţă de alte tipuri
de strategii, deoarece reprezintă secvenţe în cadrul acestora. Prin proiecte se realizează o activitate de
identificare a unor elemente de interes, investigarea bibliografică a acestora, selectarea materialelor
pertinente, construirea unei opinii şi prezentarea acesteia.
Strategii bazate pe tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC) . Această categorie de
strategii, relativ recentă, pune pe prin plan utilizarea constructivă a datelor pe suporturi informatizate. Cea
mai utilizată metodă este accesarea Internetului (chiar dacă se realizează predominant acasă). Practic,
aproape la fiecare oră de geografie pot fi accesate de pe internet informaţii utile. Dacă această modalitate
37
devine permanentă, se poate vorbi despre o strategie al cărei actor principale este elevul. În acelaşi sens,
menţionăm softurile educaţionale de tip AEL, precum şi alte softuri realizate prin iniţiativă individuală.
(3) Strategii mixte
În practica proiectării şi realizării procesului educaţional întâlnim frecvent combinaţii şi
succesiuni de strategii elementare de tipul celor de mai sus. Acestea pot fi realizate atât pe termen scurt
(în cazul unei lecţii), cât şi pe termen mediu şi lung. Proiectarea pe termen lung presupune în mod
deosebit abordarea unor strategii mixte, dintre care o strategie are un caracter predominant.
(4) Strategii integratoare: strategia holistică
Există, în prezent, un model evoluat de proiectare a instruirii, care poate fi denumit şi considerat
„proiectare holistică”. Aceasta are o serie de caracteristici, care derivă din caracterul global, integrator,
interdisciplinar şi unificator al componentelor sale. Un element important îl reprezintă permanenta
raportare dintre parte şi întreg. Există posibilitatea realizării unei proiectări predominant deductive sau
predominant inductive, dar în ambele situaţii se păstrează atenţia unei relaţii biunivoce continui între parte
şi întreg.
În raport cu acest tip de proiectare se poate vorbi cu o anumită îndreptăţire despre existenţa unei
strategii de tip holistic. Aceasta presupune asumarea caracteristicilor proiectării holistice şi luarea în
considerare a acestora ca elemente de natură holistică. Această strategie presupune o învăţare de la întreg
la părţi componente şi apoi integrarea cunoştinţelor în structuri noi, precum şi învăţarea realizată de elevi
în situaţii foarte diferite.

(5) Strategii de evaluare

Aceste strategii reprezintă o aplicare a exigenţelor proiectării strategiilor asupra proiectării
instrumentelor de evaluare şi a tipului acestora. În principiu, evaluarea pe termen scurt şi unităţi
elementare de învăţare sau părţi ale acestora se realizează cu ajutorul unor itemi sau chiar a unor teste
(când este vorba despre o lecţie în ansamblul ei). Evaluarea pe termen mediu se realizează în mod
predominant prin teste, iar evaluarea pe termen îndelungat, cu ajutorul unor sisteme de teste şi
instrumente complementare. Evaluarea holistică, globală, ca reflectare a proiectării şi strategiei holistice,
se poate realiza prin sisteme de teste complexe, de tipul unor „caiete” de evaluare, cu o structură
interioară relativ sofisticată, dar care permite o apreciere generală, holistică, a performanţelor instruirii.
În principiu, pot exista următoarele strategii de evaluare:
a) Strategia evaluării continue: după curriculum şcolar, sau după criteriile de acordarea a
notelor; aceasta presupune un set de teste secvenţiale, obligatorii după fiecare unitate de învăţare şi
opţionale în interiorul acestora; acest model poate fi aplicat şi pentru programa de examen, în condiţiile în
care testele secvenţiale se aplică pe parcurs şi nu numai după parcurgerea integrală a materiei; diferenţa
dintre evaluarea după curriculum şi după programa de examen este legată mai mult de diferenţa dintre
obiectivele de referinţă şi obiectivele programei de examen; ambele pot să fie corelate prin intermediul
obiectivelor de evaluare (în condiţiile în care acestea sunt formulate ca atare); modelul acestei strategii
este ilustrat de consemnarea într-un tabel a secvenţelor de învăţare şi a testelor asociate acestora
(exemplificăm în acest sens cu tabelele de corespondenţă din culegerile de testare naţională şi bacalaureat
realizate de Editura Corint); în cazul criteriilor de notare, acestea înlocuiesc obiectivele programei şi
obiectivele de evaluare;
b) Strategia evaluării finale: are toate caracteristicile evaluării din situaţiile de examen; în mod
frecvent însă, după evaluarea continuă se poate realiza o evaluare finală, prin teste integratoare; în cazul
examenelor, testele au caracter integrator, dar au o anumită selectivitate; evaluarea finală trebuie să aibă
în vedere un anumit raport între tipurile de itemi, tematica interioară parcursă (principalele capitole) şi, în
cazul geografiei, suporturi cartografice corespunzătoare.
c) Strategia evaluării holistice; aceasta se referă la evaluarea unor secvenţe de învăţare parcurse
după un proces de instruire de tip holistic, vectorizat de o strategie asemănătoare. Dezvoltările teoretice şi
practica unei asemenea strategii rămâne un deziderat pentru următorul interval de timp.

V.MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVǍŢǍMÂNT

GEOGRAFIC

38
 1.Organizarea procesului de învăţământ geografic

Procesul de învăţământ, ca activitate întreprinsă în vederea realizării unor scopuri / obiective,

presupune o numită organizare. La desfăşurarea acestei activităţi participă diferiţi factori (conţinuturi,
metode şi mijloace de învăţare), resurse didactico-materiale şi de timp şi se stabilesc variate tipuri de
relaţii pedagogice între professor şi elevi. Eficienţa procesului de învăţământ este dependentă de calitatea
şi funcţionalitatea acestor factori, şi, ca atare, interacţiunea optimă dintre componentele procesului de
învăţământ face necesară organizarea adecvată a acestuia.
Relaţia dinamică dintre componentele procesului de învăţământ şi modul de organizare a acestuia
a determinat, în timp, adoptarea unor forme variate de organizare cele mai importante fiind:
gruparea elevilor, modul de constituire a colectivităţi lor şcolare, criteriile de constituire,
dimensiunea grupurilor şi durata perioadei pentru care sunt constituite;
organizarea conţinutului instruirii, în funcţie de cerinţele formării tinerilor pentru integrarea lor în
viaţa socială şi profesională;
structura programului de desfăşurare a procesului de învăţământ, care vizează activităţi comune,
grupuri mai restrânse şi activităţi individuale ale elevilor;
tipurile de relaţie şi modul în care se realizează trecerea elevilor de la o etapă la alta de şcolaritate.
Dintre modurile de organizare a procesului de învăţământ, s-a remarcat organizarea pe clase şi
lecţii; eficienţa acestui mod de organizare are cea mai largă răspândire şi vizează realizarea sarcinilor
şcolii.
Problemele psihopedagogice generate de acest sistem au în vedere relevarea posibilităţilor şi
căilor de perfecţionare şi de adaptare la schimbările ce se produc în evoluţia conţinutului învăţământului
şi a metodologiei didactice.
Desfăşurarea procesului de învăţământ geografic prin lecţii se realizează după un orar, printr-o
succesiune de activităţi.
Avem în vedere faptul că lecţia :
 constituie forma principală de organizare a activităţii de predare-învăţare;
 vizează realizarea unor obiective instructiv-educative;
 are un conţinut, o anumită structură şi un timp determinat de desfăşurare;
 presupune utilizarea unor moduri de lucru, a unor metode, procedee şi mijloace de învăţăre . Ca
atare, lecţia poate fi definită ca o activitate comună a profesorului cu elevii unei clase, în vederea
realizării unor obiective instructiv- educative determinate, în cadrul căreia institutorul asigură predarea
unui conţinut, organizează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor, formarea conştiinţei şi conduitei
acestora.
Se poate spune că lecţia de geografie îndeplineşte, în relaţia cu celelalte feluri de activităţi, funcţia
de catalizator, de ordonare şi orientare convergentă a acestora pentru realizarea obiectivelor instrucţiei şi
educaţiei.
Prin ordonarea logică a conţinutului instruirii în unităţi didactice specifice unei lecţii, succesiunea
lecţiilor asigură predarea sistematică a disciplinelor de învăţământ şi realizarea obiectivelor pedagogice
specifice.
De asemenea, lecţia reprezintă o modalitate eficace de învăţare, asigură însuşirea temeinică a
conţinuturilor instruirii, formarea priceperilor şi deprinderilor vizate.
În esenţă, constituie o activitate cu rol determinant în planul dezvoltării capacităţilor intelectuale
ale elevilor, exercită o influenţă sistematică, cu funcţie formativă, sub raportul modelării unor trăsături de
personalitate, are o incidenţă puternică asupra randamentului şcolar al elevilor.
Forma de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice geografice reprezintă modul sau maniera
de lucru în care se realizează prestaţia binomului profesor-elev (M. Ionescu, I. Radu, 1995). Profesorul
poate lucra cu un singur elev, cu un grup mobil de elevi, cu un colectiv permanent (clasa) sau cu un grup
parţial stabil.
După numărul de particularităţi şi după modul în care se realizează relaţia professor - elev,
există:
 activităţi frontale (lecţia, seminarul, activitatea în cabinetul de geografie/laborator/terenul
geografic, vizita, excursia, drumeţia);

39
  activităţi individuale (munca independentă şi studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă,
elaborarea unor lucrări scrise sau practice, rezolvarea de exerciţii, efectuarea de desene, scheme, lucrări
practice pe terenul geografic, studiul în bibliotecă, lecturarea, întocmirea referatelor / proiectelor /
modelelor, pregătirea şi susţinerea unor comunicări, pregătirea pentru examene şi olimpiade, elaborarea
de material didactic şi emisiuni la radio şi TV).
După locul de desfăşurare există forme de organizare a activităţii didactice în şcoală, cum ar fi:
lecţia, meditaţiile, consultaţiile, studiul individual (în bibliotecă), activitatea în cabinetul de geografie şi
pe terenul geografic, activitatea independentă, cercurile de elevi, sesiunea de comunicări ştiinlifice şi
referate, jocurile şi concursurile şcolare şi în afara şcolii (conexe), destinate să completeze ceea ce s-a
făcut în şcoală, prin activităţi utile şi plăcute: cercuri şi activităţi la cluburi ale elevilor, vizionări de
spectacole şi filme, vizite, excursii, drumelii, orientări turistice, serbări, seri distractive, activităţi în tabere
(M. Ionescu, I. Radu, 1995).

2.Tipuri fundamentale de lecţii de geografie

Tipul de lecţie reprezintă un mod de elaborare şi realizare a lecţiei, care este subordonat
obiectivului fundamental vizat. Tipul de lecţie nu apare ca un tipar rigid, ci ca un model flexibil, care
facilitează proiectarea unor variante de lucru.
Ca atare, fiecare tip de lecţie poartă numele obiectivului fundamental al activităţii. Factorii
variabili ce determină varianta în interiorul fiecărei categorii de lecţii sunt : obiectul de învăţământ,
nivelul de pregătire al elevilor, complexitatea cunoştinţelor, strategiile de lucru, mijloacele de învăţământ
şi locul lecţiei în sistem (M. Ionescu, I. Radu, 1995).
Tipurile / categoriile de lecţii sunt:
 lecţia de comunicare şi însuşire a noilor cunoştinţe ;
 lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor ;
 lecţia pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi
deprinderilor ;
 lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare ;
 lecţia - seminar;
 lecţia-laborator;
 lecţia de aplicare în practică a cunoştinţelor.
Fiecare dintre aceste categorii prezintă diferite variante. Astfel, lecţia de comunicare şi însuşire a
noilor cunoştinţe se reprezintă prin lecţii „combinate” sau „mixte”, cu mai multe tipuri de activităţi : de
comunicare, de repetare,de consolidare, formarea de priceperi şi deprinderi, verificarea rezultatelor. De
asemenea, o astfel de lecţie poate dobândi caracterul de „lecţie introductivă”, oferind o privire de
ansamblu asupra materiei ce urmează a fi predate :
lecţia prin, activităţi practice pe terenul geografic;
lecţia de analiză a observaţii1or realizate în vizită, excursii, drumeţii;
lecţia bazată pe material demonstrativ, experiment, elaborarea modelelor;
lecţia desfăşurată cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, a manualului şcolar şi a altor surse de
informare;
lecţia bazată pe munca independentă;
lecţia organizată pe grupe de nivel.
Lecţia de recapitulare şi sistematizare, a fost transferată în intervalul ultimelor trei săptămâni de la
sfârşitul fiecărui semestru, vizând consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor dobândite de către elevi, pe
parcursul perioadei anterioare. Această variantă se derulează şi se finalizează în paralel cu evaluarea
rezultatelor elevilor la învăţătură.
Structura lecţiei pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor prezintă variante
multiple, determinate fiind de specificul activităţilor întreprinse.
Aceste variante pot fi:

40
 lecţii de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală (rezolvarea unor probleme aplicative,
citirea şi interpretarea unor desene şi hărţi);
lecţii de laborator (folosirea aparaturii, efectuarea unor experienţe);
lecţii de activitate practică : realizarea unor colecţii de roci, soiuri; lecţii excursii, pentru formarea
priceperilor de observare a fenomenelor, prelucrarea unor observaţii şi date, realizarea unor comparaţii
geografice;
lecţia de realizare a unor modele
lecţia pe calculator ;
lecţia – dezbatere ;
lecţia bazată pe munca independentă cu surse de informare.
De asemenea, formarea unor deprinderi de cercetare, ca obiectiv major al legării cunoştintelor de
practică, presupune un ansamblu de metode, tehnici şi procedee de investigatie geografică, care se pot
aplica în clasă, în cabinet şi în natură, la lecţiile de geografie.
Principalele deprinderi ce se pot realiza atât în clasă, cât şi în cabinet sunt: citirea, interpretarea şi
realizarea unor hărţi, lucrul cu sursele de informare bibliografică (extragerea datelor, alcătuirea grupelor
de lucru, prelucrarea şi prezentarea lor); realizarea aplicaţiilor practice şi elaborarea unei lucrări inde-
pendente, pe baza bibliografiei sub forma unor referate sau portofolii. Această reuşită / concretizare apare
cu atât mai relevantă în formarea, exersarea şi fixarea deprinderilor de muncă independentă, cu cât
numărul limitat al orelor de geografie din planul-cadru nu permite realizarea părţii lucrativ-aplicative a
lecţiei de geografie. Pot fi sugerate, în acest sens, teme de cercetare independentă privind studiul
/caracterizarea geografică a unui teritoriu (localitate, judeţ, oraş) sau a unei ramuri economice.
În orizontul local sau mai îndepărtat se pot realiza, de asemenea, caracterizări geografice pe seama
observaţiilor, măsurătorilor sau cartografierii fenomenelor şi proceselor reprezentative. Altfel spus,
cercetarea geografică, în limitele programei şcolare, poate surprinde:
 analiza şi cercetarea surselor de poluare, a poluanţilor, legătura acestora cu factorii fizico-
geografici ;
 studiul degradărilor de teren;
 studiul unui fapt demografic;
 studiul economica-geografic al unei localităţi.
Structura lecţiei de verificare şi apreciere a rezultatelor învăţării are ca variante distincte:
 lecţia de verificare orală, lucrările scrise, lecţiile de îmbinare a consolidării cunoştinţelor,
competenţelor dobândite cu evaluarea (scrisă, orală);
 lecţia de evaluare prin aplicaţii practice sau exerciţii;
 lecţia de analiză a lucrărilor practice şi scrise.
Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de geografie
Evenimentele instruirii într-o lecţie de geografie sunt reprezentate prin:
 momentul organizatoric
 verificarea cunoştinţelor
 captarea atenţiei
 informarea elevilor cu privire la obiectivele urmărite;
 stimularea reactualizării cunoştinţelor achiziţionate anterior; prezentarea materialului-stimul
(pregătirea aperceptivă);
 dirijarea învăţării (elevul trebuie să demonstreze ceea ce a învăţat, fiind solicitat să scrie, să
deseneze, să efectueze observaţii, să formuleze concluzii, să acţioneze în situaţii variate);
 asigurarea feed-back-ului (gradul de corectitudine a performanţei)
 evaluarea performanţei (rezultatelor învăţării), imediat după învăţare sau în diferite momente ale
lecţiei;
 asigurarea şi intensificarea retenţiei şi transferului cunoştinţelor
 (reţinerea esenţialului din lecţie prin fixare-recapitulare, solicitare în rezolvarea unor sarcini noi,
în situaţii diferite, prin învăţare diferenţiată, fişe sau teste de evaluare /control);
 precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă
Consultaţiile şi meditaţiile sunt forme de organizare a activităţii didactice în şcoală, menite să
aprofundeze conţinuturi pe care elevii urmează să şi le însuşească pentru olimpiade, concursuri şcolare,
completarea unor cunoştinţe, corectarea unor greşeli de înţelegere, recuperarea unor cunoştinţe neînţelese
41
sau neînsuşite la timp. În acest sens, institutorul trebuie să depisteze toate aceste insuficienţe, să
stabilească tematica ce se va aborda la fiecare consultaţie, modul de organizare şi desfăşurare, mementul
(data) şi durata acesteia. Elevii trebuie îndrumaţi să participe la consultaţii, să înţeleagă necesitatea şi
eficienţa acestora, cu convingerea că pot să-şi completeze cunoştinţele.
Meditaţiile sunt, de asemenea, forme de organizare a activităţii didactice, care se desfăşoară în
afara orelor de clasă şi au drept scop sprijinirea elevilor ce întâmpină dificultăţi în achiziţionarea
conţinuturilor instruirii .Meditaţiile pot fi organizate la cererea elevilor sau a institutorului pentru a
înlătura insuficienţele sau neînţelegerea unor raţionamente geografice. Se poate spune că o activitate
didactică bine proiectată şi efectuată corect diminuează şi înlătură foarte mult posibilitatea organizării
meditaţiilor. De asemenea, în sfera noţiunii de meditaţie se include şi activitatea independentă de
pregătire a lecţiilor şi temelor.
Cercul de geografie se reprezintă prin activităţi de aprofundare, de dezvoltare a aptitudinilor,
pasiunii şi deprinderilor de muncă independentă pentru studiu şi cunoaştere, a interesului elevilor pentru
diferite domenii ale ştiinţelor Pământului, în folosul celor care obţin performanţe înalte la geografie.
Activitatea cercului de geografie se desfăşoară în afara lecţiilor propriu-zise, pe parcursul anului şcolar.
Această activitate didactică trebuie fondată pe o motivare clară, obiective, tematică şi finalităţi, în
funcţie de numărul elevilor şi de durata şedinţelor de lucru (cel puţin 1-2 ore pe lună). Cercul este condus
de un preşedinte şi un vicepreşedinte. În jurnalul cercului se menţionează statutul, numele şi prenumele
membrilor, preşedintelui, vicepreşedintelui, profesorului coordonator, responsabilităţile membrilor .
Profesorul are rolul de coordonare şi îndrumare a activităţii cercului . Ĩn activităţile cercului pot fi
incluse:
 vizionarea unor filme documentare;
 organizarea unor sesiuni de comunicări ştiinţifice şi referate;
 elaborarea unor panouri geografice cu imagini şi citate;
 elaborarea unor materiale didactice;
 organizarea şi desfăşurarea unei excursii/drumeţii;
 organizarea unor expoziţii de fotografii, cărţi, desene,hărţi;
 organizarea unor întâlniri cu geografi, oameni de ştiinţă;
 elaborarea unei reviste cu conţinut geografic;
 organizarea unei seri distractive geografice.
Cabinetul de geografie este un spaţiu adecvat desfăşurării eficiente a activităţilor de predare-
învăţare, având în vedere dotarea cu mijloace de învăţământ, posibilitatea utilizării lor printr-o integrare
imediată şi completă în actul didactic, în funcţie de specificul metodelor adoptate. Realizarea cabinetului
de geografie depinde de interesul, experienţa, abilitatea şi pasiunea profesorului, de regulă într-o sală de
clasă. În acest sens, profesorul procedează la proiectarea conţinutului şi funcţionalităţii cabinetului,
începând cu procurarea materialelor obiectuale şi figurale, amenajarea (ordonarea şi clasarea) acestora, în
funcţie de spaţiul oferit sau disponibil, de dotarea şcolii şi de propriul profesionism.
Prin caracteristicile sale, cabinetul de geografie îndeplineşte o serie de funcţii, cele mai
reprezentative fiind:
 funcţia didactică rezultă din faptul că acest spaţiu destinat desfăşurării unor activităţi de instruire
asigură sau poate asigura o eficienţă maximă, prin formarea la elevi a unor capacităţi cognitive şi de
înţelegere, abilităţi şi atitudini. În al doilea rând, se câştigă timp prin anularea deplasării materialelor
didactice în alte săli de clasă şi, de aici, eficienţa specifică;
 funcţia ştiinţifică rezidă în faptul că elevii pot dobândi cantităţi mai mari de informaţii în aceeaşi
unitate de timp, confruntându-se cu o gamă diversă de materiale informativ-demonstrative, îşi formează
priceperi şi deprinderi de investigare ştiinţifică;
 funcţia informativă porneşte de la oferta concretă dată de conţinuturile surselor informative
(literatură geografică, hărţi, planşe, desene, imagini, atlase etc.) şi de permanenţa acestora ca obiecte de
studiu;
 funcţia lucrativ-aplicativă se referă la aplicaţiile, demonstraţiile, experimentele, analizele ce se pot
realiza în cabinetul de geografie, la posibilitatea confecţionării de material didactic şi alcătuirii de pachete
şi colecţii de materiale illustrative / demonstrative;
 funcţia ambientală vizează posibilitatea însuşirii informaţiilor, cu o mai mare eficienţă, în
condiţiile unui ambient practic, util, comod, ilustrativ şi disponibil.
42
 3.Alcătuirea cabinetului de geografie

a)Partea expozitivă cuprinde mijloacele obiectuale, cartografice, fotografice, audiovizuale. În mod

obişnuit, se expun hărţile ce se utilizează frecvent: Harta fizică a lumii, Harta politică, hărţi ale
continentelor, hărţi ale României. Dincolo de acestea, pot fi expuse planşe ce vizează conţinuturile
lecţiilor, imagini, fotografii ale geografilor. În vitrine se expun colecţii de roci, minerale, fosile, soiuri,
materii prime, produse finite, mulaje, cărţi, seminţe etc.;
b)Partea lucrativă se referă la tablă, tabla magnetică, ecranul de proiecţie, mesele de lucru şi
mijloacele audiovizuale (retroproiectorul, epidiascopul, televizorul). Fiecare masă trebuie dotată cu o
microcolecţie de roci şi minerale, hărţi, un glob geografic şi un dicţionar geografic;
c)Depozitul de materiale didactice se poate organiza într-o sală apropiată sau în dulapurile din
cabinet, cuprinzând mijloacele obiectuale, scrise, grafice şi audiovizuale.
În aria mijloacelor obiectuale se includ: lada cu nisip, suportul pentru hărţi, materiale grafice, roci,
minerale, fosile, materii prime şi produse industriale, profile de soiuri, trusa de soiuri, diorame cu peisaje,
mulaje (globuri geografice, forme de relief, modelul sistemului· solar, busola, lupa etc.), instrumente şi
aparate de măsură (pentru observaţii meteorologice, hidrologice, astronomice).
În aria mijloacelor scrise şi grafice se cuprind: hărţi de diferite tipuri, tablouri, albume, atlase,
cărţi şi lecturi geografice, planşe, dicţionare, ziare, reviste, pliante, culegeri de citate şi imagini, teste,
folii, cartograme, cartodiagrame, cartoscheme, planşe, curiozităţi geografice etc.
În aria mijloacelor audivizuale trebuie să existe: epiproiector (pentru materiale opace),
epidiascop, diascop, aspectar, diastar şi aspectomat, televizor, calculator electronic, casetofon, radio etc.
Amenajarea cabinetului de geografie, cu mobilier, materiale didactice, aparate audiovizuale, poate
constitui pentru cadrul didactic şansa unei oferte de spaţii cât mai raţional, util şi plăcut proiectate, pentru
a-l face cât mai funcţional.

4.Activităţile didactice extraşcolare

Formele de activitate ce se pot organiza în afara clasei au menirea de a ridica prestigiul geografiei
în şcoală, al cadrului didactic şi de a trezi interesul elevilor pentru studierea acestei discipline.
Activităţile turistice şcolare sunt activităti didactice polivalente, care pot fi proiectate şi organizate
sub formă călătorii pe anumite distante şi în anumite spaţii, cu o durată limitată. De asemenea, excursiile
sunt o formă de activitate didactică extraşcolară, prilej cu care se fac aplicaţii în orizontul local sau pe
itinerarii complexe.
În timpul unei activităţi turistice şcolare elevul îndeplineşte rolul de turist, pentru că se deplasează
în afara domiciliului său, în scopul recreerii pe plan spiritual, pentru cunoaşterea unor fapte noi şi a
refacerii psiho-fizice, iar cadrul didactic are rolul de ghid, pentru că el conduce şi îndrumă elevii pe
parcursul activităţii.
Turismul şcolar se diferenţiază, după anumite criterii, în tipuri şi forme, care vizează scopul,
distanţa, durata, zona de provenienţă, mijlocul de transport, sezonul, numărul participanţilor.
Forma de organizare este criteriul ce diferenţiază activităţile turistice
şcolare în tipuri distincte:
• plimbarea, ce reprezintă deplasarea, pe jos, a elevilor, în parcuri, grădini batanice, grădini zoologice, în
oraşe pentru a se recrea, a lua aer, pentru a vedea, a descoperi şi a cunoaşte, pentru 1-2 ore;
• vizita este o deplasare cu durata de cel mult o zi, în scopul cunoaşterii unei localităţi, unităţi economice,
muzeu, monument natural sau istoric;
• drumeţia este o deplasare cu durata de cel mult o zi, fără mijloace de transport, având ca scop recreerea,
refacerea psiho-fizică în natură;
• excursia este o călătorie cu durată de cel putin o zi, efectuată în afara localităţii de reşedinţă cu un
mijloc de transport, având ca scop recreerea, vizitarea, informarea, studierea.
În funcţie de sarcina didactică fundamentală, se pot delimita tipuri de excursii şi vizite:
a) excursii şi vizite introductive, organizate înaintea predării unui capitol sau teme, cu scopul de a-
i pregăti pe elevi pentru înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor ce se vor preda;
b) excursii şi vizite organizate în vederea comunicării de noi cunoştinţe;
43
 c) excursii şi vizite finale (de consolidare şi fixare) - se organizează după încheierea predării unui
capitol sau a unei teme, scopul fundamental fiind de concretizare a cunoştinţelor predate, de sistematizare
şi fixare;
d) expediţia şcolară este o călătorie de studii şi cercetare, cu o durată de 10-14 zile, care se
efectuează mai ales în vacanţa de vară, în afara localităţii de reşedinţă şi vizează elevii cu preocupări în
domeniul dat de tema activităţii: geologie, geografie, biologie, istorie, etnografie, folclor;
e) tabăra şcolară constituie un spatiu amenajat pentru cazarea, relaxarea, instruirea elevilor, în
serii de 10-14 zile.
Alte activităţi ce se pot organiza cu elevii, în afara clasei, se referă la : filatelie, jocul geografic şi
lecturile geografice, a căror durată de desfăşurare depăşeşte o oră şi poate dura până la 2-3 ore .
VI.STABILIREA OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE

Prin enunţarea obiectivelor operaţionale se realizeazã o definire clarã a rezultatelor aşteptate de

la elevi în termini de comportament observabil dupã o situaţie de învãţare.
Opraţionalizarea obiectivelor trebuie sã rãspundã la cinci întrebãri:
1. Cine va realize obiectivul?
Se foloseşte expresia: La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili sǎ…
2. Ce comportament observabil şi mãsurabil trebuie atins (care este ţinta) ?
 Se utilizeazǎ un verb care nu permite interpretǎri diferite, care genereazǎ comportamente, care
are ca rezultat un produs mǎsurabil cantitativ şi calitativ.
 Nu se folosesc verbe cu înţeles general, cum ar fi: a şti, a cunoaşte, a înţelege, a aprecia, a-şi
însuşi.
 Nu se folosesc douã verbe în formularea unui obiectiv, deoarece fiecare ar exprima câte o
cerinţǎ.
3. Ce performanţǎ trebuie realizatǎ ?
Exigenţa, rezultatul aşteptat: un conţinut înţeles, memorat, analizat.
Performanţa se obţine în funcţie de fiecare tip de obiectiv:
 Pentru obiectivele cognitive, produsele sunt: noţiuni, date, denumiri, principii, clasificǎri, etc.
 Pentru obiectivele metodologice, produsele reprezintǎ modul în care se aplicǎ metodele,
procedeele, modul cum se utilizeazã instrumentele, aparatele, etc.
 Pentru obiectivele atitudinale, produsul este un comportament : a respecta regulile, a lucra
ordonat, etc.
 Rezultatele aşteptate de la elevi trebuie definite foarte clar, în termeni de comportament
observabil.
1. În ce condiţii poate fi atinsǎ aceastǎ capacitate?
2. Condiţiile în care se produce performanţa se referǎ la instrumentele şi documentele pe care le
utilizeazǎ elevul şi la facilitǎţile pe care acesta le are sau nu: cu ajutorul hǎrţii..., folosind desenul...,
interpretând fotografiile..., urmǎrind filmul didactic..., fǎrǎ hartǎ..., audiind lectura...
3. Care este criteriul de acceptare a performanţei?
4. Indicele cantitativ sau calitativ al caracteristicilor performanţei poate fi exprimat în numǎr
minim de rǎspunsuri corecte (procentaj, proporţie, cantitate, limitǎ de timp, etc). Categoriile de
performanţe standard sunt: de nivel superior (foarte bine), de nivel mediu (bine) şi de nivel minim
(suficient).

Observaţii
o Pentru o lecţie nu se formuleazã mai mult de 4-5 obiective, pentru a nu exista pericolul
nerealizǎrii lor.
o Obiectivelor operaţionale trebuie sǎ le corespundǎ situaţii de învǎţare şi itemi de evaluare în
concordanţǎ cu acestea.
o Pentru a se dovedi realizarea obiectivelor operaţionale, se realizeazǎ itemi de evaluare pentru
fiecare obiectiv în parte.
o Obiectivele trebuie formulate în cât mai puţine cuvinte.

44
 VII.SISTEMUL DE COMPETENŢE GENERALE ŞI COMPETENŢE SPECIFICE CARE
POT FI ASUMATE DE GEOGRAFIA ŞCOLARĂ PENTRU (CLASA A IV A

Acest sistem de competenţe (generale şi specifice) este construit în raport cu următoarele

elemente:
(1) Competenţele – cheie sugerate de Comisia Europeană;
(2) Sistemul de competenţe al geografiei şcolare şi domeniile educaţionale prevalente care pot fi
abordate în cadrul educaţiei prin geografie, sintetizat în diferite documente ale Societăţii de Geografie;
(3) Raportul dintre competenţele – cheie şi competenţele specifice geografiei, elaborat în cadrul
Consiliului Naţional pentru Curriculum;
(4) Carta Internaţională a Educaţiei prin geografie, document al U.I.G.
(5) Elemente ale Curriculumului Naţional din ţări care au la bază un sistem educaţional organizat
pe atingerea unor competenţe;
(A)Competenţe generale
(1) Prezentare, descrierea şi explicarea mediului geografic (cu sisteme, structuri, elemente,
procese şi fenomene caracteristice) utilizând limbaje diferite (limba maternă, limbi străine,
terminologia disciplinară specifică, sisteme informatice, reprezentările grafice şi cartografice).
(2) Relaţionarea elementelor semnificative din ştiinţă şi tehnologie (domenii, discipline,
metode, legi, modele, structuri) cu mediul înconjurător ca întreg şi sistemele sale componente.
(3) Relaţionarea realităţilor din natură (şi din sfera ştiinţelor despre natură) cu cele ale
societăţii (şi din sfera ştiinţelor despre societate) într-o structură obiectivă integrată (mediul
înconjurător) şi o disciplină de sinteză (geografia) care studiază această realitate integrată.
(4) Dobândirea unor deprinderi (abilităţi) şi metode (mecanisme) generale de învăţare care să
faciliteze o pregătire permanentă asumată.
(5) Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografică,
grafică, pe imagini satelitare sau modele).
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor şi proceselor
caracteristice mediului geografic ca sistem funcţional şi spaţial obiectiv.
(7) Dobândirea unor competenţe interpersonale, interculturale, sociale, civice şi
antreprenoriale.
(8) Utilizarea elementelor de bază ale tehnologiei informaţiei şi comunicării (TIC) în instruirea
prin geografie şi prelucrarea informaţiilor cu un conţinut prevalent geografic.
Această grupă de competenţe vizează în principal utilizarea unor limbaje diferite în contextul
concret al folosirii lor prevalente pe problematica mediului geografic.

45
Limbajele cuprind elemente generale, proprii fiecăruia, precum şi o serie de nuanţări specifice rezultate
din realitatea care trebuie să fie exprimată. Aceste competenţe presupun un nivel acceptabil de
realizare a altor competenţe, cum ar fi: utilizarea metodologiilor de investigare, înţelegerea legăturii
dintre fenomene etc.
(B) Competenţe specifice
Competenţele specifice reprezintă detalieri ale competenţelor generale (1 – 8) şi totodată părţi
componente în atingerea acestora. Principalele competenţe specifice derivate, prezentate în continuare,
sunt asociate competenţelor generale.
(1) Prezentare, descrierea şi explicarea mediului geografic (cu sisteme, structuri, elemente,
procese şi fenomene caracteristice) utilizând limbaje diferite (limba maternă, limbi străine,
terminologia disciplinară specifică, sisteme informatice, reprezentările grafice şi cartografice).
 Descrierea verbală şi explicarea specificului mediului geografic prin identificarea elementelor,
proceselor şi fenomenelor caracteristice.
 Utilizarea terminologiei disciplinare specifice (concepte, noţiuni, accepţiuni, denumiri)
pentru prezentarea unei informaţii pertinente cu privire la mediul geografic.
 Argumentarea unui demers explicativ referitor la fenomene şi procese din mediul
geografic.
 Utilizarea reprezentărilor grafice şi cartografice în prezentarea, descrierea şi explicarea
unei realităţi care face parte din mediul geografic.
 Utilizarea unor elemente terminologice minimale din limbile străine învăţate pentru
realizarea unei echivalenţe între semnificaţia acordată în limba maternă şi în aceste limbi.
 Prezentarea unei realităţi într-o formă lingvistică coerentă şi corectă gramatical.
 Prezentarea unei realităţi analizate într-o formă lingvistică accesibilă.
 Descrierea şi explicarea, verbală şi non-verbală, a mediului geografic ca sistem şi ca
structură.
(2) Relaţionarea elementelor semnificative din ştiinţă şi tehnologie (domenii, discipline,
metode, legi, modele, structuri) cu mediul înconjurător ca întreg şi sistemele sale componente.
Această grupă de competenţe îşi propune să utilizeze elementele semnificative cu care operează
ştiinţele (cunoştinţe, abilităţi, metode, legi, modele, structuri) şi activităţile tehnologice (sisteme,
rezultate) pentru analiza şi interpretarea realităţii teritoriale concrete oferite de mediul înconjurător
(văzut ca sistem teritorial cu anumite caracteristici calitative). În acest context, sub raport educaţional
elementul central îl constituie exersarea acestor elemente proprii ştiinţelor (fizică, chimie etc.) pe
suportul oferit de studierea geografiei.
 Utilizarea aparatului matematic şi a limbajului logic.
 Formalizarea informaţiilor referitoare la realitatea înconjurătoare.
 Utilizarea unui sistem argumentativ şi critic propriu ştiinţelor în explicarea elementelor
caracteristice mediului geografic.
 Înţelegerea proceselor elementare simple din natură.
 Înţelegerea specificului mediului înconjurător ca sistem.
 Operarea cu sistemul conceptual şi metodologic specific ştiinţelor .
(3) Relaţionarea realităţilor din natură (şi din sfera ştiinţelor despre natură) cu cele ale
societăţii (şi din sfera ştiinţelor despre societate) într-o structură obiectivă integrată (mediul
înconjurător) şi o disciplină de sinteză (geografia) care studiază această realitate integrată.
Această grupă de competenţe îşi propune să dezvolte două sisteme de competenţe
complementare: a) un sistem referitor la realitatea analizată (natura, societatea şi elementele situate la
contactul dintre natură şi societate) şi b) un sistem referitor la domeniile ştiinţifice care studiază
această realitate (ştiinţe predominant despre fenomene naturale, ştiinţe predominant ale societăţii şi
domeniul ştiinţific oferit de geografie, ca ştiinţă în acelaşi timp a naturii, a societăţii şi a interacţiunii
dintre natură şi societate).
 Relaţionarea spaţială a elementelor naturale şi sociale ale unui anumit teritoriu.
 Relaţionarea funcţională a unor elemente naturale şi sociale (prin studii de caz).
 Analiza interacţiunilor dintre elemente naturale şi sociale.
 Sesizarea unor legături observabile între elemente naturale şi sociale.
46
 Sesizarea unor succesiuni.
(4) Dobândirea unor deprinderi (abilităţi) şi metode (mecanisme) generale de învăţare care să
faciliteze o pregătire permanentă asumată.
Acest grup de competenţe vizează formarea şi exersarea unor deprinderi de a învăţa utile pe
parcursul întregii vieţi. În acest context, competenţele generale şi coloratura lor disciplinară (axată pe
problematica geografiei şi a mediului înconjurător) se referă la acea dimensiune metodologică generală
care permite inserţia permanentă în inovaţia care se produce în timp, în acceptarea ei şi în formarea
unei atitudini pozitive pentru cunoaştere.
 Identificarea surselor de informare şi a informaţiei utile în sistemele multimedia.
 Elaborarea unor texte explicite.
 Utilizarea tehnologiei documentării bibliografice eficiente.
 Construirea unui algoritm de investigare a unui fenomen din realitatea obiectivă.
 Accesarea informaţiei cartografice.
 Formarea unui comportament critic constructive.
 Exersarea capacităţilor intelectuale (gândire convergentă, divergentă, anticipativă) asupra
elementelor specifice care definesc mediul înconjurător.
 Operarea cu simboluri, semne şi convenţii.
 Utilizarea unor demersuri metodologice structurate.
 Înţelegerea şi producerea inovaţiei.
(5) Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografică,
grafică, pe imagini satelitare sau modele).
Această grupă de competenţe evidenţiază specificul metodologic al geografiei de reprezentare a
elementelor din realitatea înconjurătoare într-o formă predominant cartografică, dar şi prin modalităţi
complementare. Aceasta subliniază în mod deosebit dimensiunea metodologică a geografiei –
reprezentarea cartografică – care constituie în acelaşi timp un referenţial de bază al practicii sociale şi
al existenţei cotidiene.
 Utilizarea convenţiilor în citirea şi interpretarea suporturilor cartografice.
 Trecerea de la o scară la alta.
 Construirea unor reprezentări grafice pornind de la date informative.
 Interpretarea informaţiei grafice.
 Interpretarea unor imagini satelitare accesibile.
 Interpretarea unor modele (grafice sau numerice).
 Construirea unor modele simple.
 Construirea unor reprezentări cartografice simple.
 Construirea unui text structurat utilizând o informaţie cartografică sau grafică.
 Construirea unui model sau a unei reprezentări cartografice după un text.
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor şi proceselor
caracteristice mediului geografic ca sistem funcţional şi spaţial obiectiv.
Acest grup de competenţe îşi propune să contribuie la înţelegerea obiectivă a realităţii
înconjurătoare concretizată în caracteristicile mediului geografic. Elementul de specificitate rezultă din
adaptarea metodelor generale la demersul centrat pe investigarea mediului geografic, precum şi la
exersarea metodologiei specifice, îndeosebi a reprezentării cartografice.
 Utilizarea unor metode de analiză directă sau mediată.
 Aplicarea modalităţilor de analiză pe elemente simple, sisteme, succesiuni.
 Îmbinarea diferitelor tipuri de analiză (empirică, holistică etc.).
 Utilizarea unor metode şi tehnici simple, specifice diferitelor discipline ştiinţifice, pentru
analiza unor elemente ale mediului înconjurător.
 Utilizarea unor metode experimentale şi de simulare.
 Utilizarea reprezentărilor cartografice în investigarea mediului geografic.
 Definirea mediului geografic (sau a mediului înconjurător) ca sistem funcţional şi spaţial.
(7) Dobândirea unor competenţe interpersonale, interculturale, sociale, civice şi
antreprenoriale.
47
 Acest grup de competenţe se referă cu precădere la inserţia socială a elevilor, în contextul unor
elemente reglatoare impuse de societate. Ele vizează elemente de relaţionare socială şi culturală,
precum şi anumite dimensiuni civice ale existenţei cotidiene. Totodată, în condiţiile actuale ale lumii
contemporane, formarea unor competenţe manageriale şi antreprenoriale devine foarte importantă.
Elementele de factură interpersonală, interculturală, socială, civică şi antreprenorială sunt
particularizate la specificul oferit de intersecţia acestor domenii cu suportul concret al spaţiului de
existenţă.
 Utilizarea cunoştinţelor elementare specifice care stau la baza practicii sociale.
 Utilizarea cunoştinţelor din domeniul civic (democraţie etc.);
 Dezvoltarea capacităţilor de organizare (directă sau simulată).
 Dezvoltarea interesului pentru cercetarea ştiinţifică a comunităţii.
 Asumarea intenţiei de amenajare raţională a spaţiului locuit.
 Aplicarea elementelor de managementul afacerii în proiecţia teritorială.
(8) Utilizarea elementelor de bază ale tehnologiei informaţiei şi comunicării (TIC) în instruirea
prin geografie şi prelucrarea informaţiilor cu un conţinut prevalent geografie.
Acest grup de competenţe pune pe prim plan elemente ale tehnologiei informaţiei şi
comunicării (TIC) în abordarea elementelor referitoare la mediul înconjurător, reprezentând o
dimensiune metodologică şi acţională importantă în investigarea acestuia şi în relaţionarea societăţii
umane cu propriul mediu de existenţă.
 Utilizarea computerului în stocarea informaţiei (baze de date);
 Utilizarea computerului în accesarea diferitelor informaţii care au ca subiect elemente cu
coloratură geografică (internet).
 Prezentarea informaţiilor într-o formă şi structură relevante prin intermediul programelor
informatice specifice.
 Comunicarea interpersonală cu ajutorul computerului (email).
 Realizarea unor structuri grafie simple pe suport electronic.
 Alte abilităţi presupuse de utilizarea tehnologiei informaţiei.

48
 VIII.TIPURI DE OBIECTIVE OPERAŢIONALE

1. OBIECTIVELE COGNITIVE = informative = “savoirs” sunt cele care se referã la ce va şti

elevul dupã o secvenţã de predare / învãţare. Verbele care se pot folosi sunt: a enunţa, a denumi, a
caracteriza, a recunoaşte, a descrie, a stabili, a compara, a clasfica, a ordona, a analiza, a
argumenta, a detalia, a completa, etc.
2 .OBIECTIVE FORMATIVE:
a. OBIECTIVE METODOLOGICE = „savoir faire” sunt cele care se referã la ce va şti elevul sã
facǎ dupǎ o secvenţǎ de predare / învǎţare: formarea de priceperi, de deprinderi intelectuale şi practice,
utilizarea aparatelor şi instrumentelor, etc. Verbele adecvate sunt: a mǎsura, a modela, a rezolva, a
elabora, a calcula, a estima, etc.
b. OBIECTIVE MOTORII care se referǎ la ce va şti elevul sǎ facǎ dupã o secvenţǎ de
demonstrare efectuatǎ de profesor. Verbele care se utilizeazã sunt: a demonstra, a dovedi, etc.
c. OBIECTIVE ATITUDINALE = „savoir être” vizeazǎ ce va şti elevul sǎ fie dupã o secvenţã de
predare / învǎţare sau, în cele mai multe cazuri, dupǎ mai multe secvenţe de învǎţare. Verbele care se
pot folosi sunt: a dovedi, a exprima, a demonstra, etc.

IX. METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE A ACHIZIŢIILOR ŞI REZULTATELOR

ÎNVĂŢĂRII

A.Evaluarea – precizări conceptuale – necesitate

Subiect controversat datorită încărcăturii sale morale de a realiza clasificări, selecţii, cu alte
cuvinte de a hotărî soarta unui om, evaluarea este o problemă veche, care a generat numeroase
cercetări teoretice şi experimentale. Menţionăm teoria clasică a evaluării şi teoria modernă a analizei
de itemi.
În literatura de specialitate există diferite accepţiuni date evaluării, dintre care exemplificăm
următoarele:
 „Evaluarea este un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaţie
şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite prin
compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi
perfecţionare.” (Steliana Toma)
 „Evaluarea este un complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv – educative cu
obiectivele planificate (evaluarea calităţii) cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau a
rezultatelor anterioare (evaluarea progresului).” (Ioan Jinga)
 „Evaluarea în învăţământ este un proces de obţinere a informaţiilor asupra elevului,
profesorului sau asupra programului educativ şi de valorificare a acestor informaţii în elaborarea
unor aprecieri care vor fi utilizate în luarea unor decizii. Informaţiile constituie baza pentru emiterea
aprecierilor. Aprecierile sunt estimări ale situaţiilor actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare ;
deciziile sunt opţiuni pentru anumite modalităţi de acţiune.” (Terry Tenfrink).

49
 Evaluarea :
 concept polisemantic, cu numeroase sensuri, care reflectă procese, relaţii, funcţii, etape, metode,
tehnici, instrumente, criterii, factori, dinamici variate ;
 are ca gen proxim – componentă, etapă, acţiune a procesului educaţiei, instrucţiei,
managementului, alături de predare, învăţare ;
 şi ca diferenţă specifică indică esenţa, conţinutul, modalităţile, desfăşurarea verificării, măsurării,
aprecierii cantitative şi calitative a realizării obiectivelor, a modului de atingere a lor, pentru luarea
deciziilor de reglare, interpretarea teoretică ;
 este un proces (nu un produs) – un sistem de acte, operaţii, etape, factori, conexiuni concepute,
proiectate, conduse raţional ;
 presupune un conţinut specific (ce evaluam ?), un timp util (când ?; cât ?), strategii (cum ?; în
ce forme ?; ce tipuri ?; ce metode ?; ce instrumente ? ; în ce condiţii ?), criterii (la ce raportăm ?; ce
standarde ?), valorificare (ce ne spun rezultatele ? ce este de făcut ?) ;
 are reguli, funcţii specifice în raport cu procesul instruirii, educării şi respectă o anumită
normativitate (reguli, cerinţe) ;
 se realizează întotdeauna în raport cu obiectivele stabilite ;
 indică realizarea succesului / insuccesului, reuşitei / nereuşitei, progresului / regresului,
eficacităţii / ineficacităţii, adaptării / inadaptării, performanţei în instruire, educare, formare ;
 evaluarea rezultatelor poate fi făcută din perspectiva : pedagogică (realizarea obiectivelor
educaţiei), socială (nivelul pregătirii pentru adaptare şi integrare, relaţionare, eficienţa mijloacelor şi
factorilor educaţiei), economică (pregătirea profesională, eficienţa resurselor, investiţiilor în
educaţie)ş. a. ;
 este şi teorie, dar şi practică (conţinut, organizare, strategii, factori, decizii);
 este un proces cu etape distincte (de verificare, de măsurare, de apreciere, de reglare, iar nu numai
de măsurare (notare) sau / şi apreciere (interpretare, valorizare) după anumite criterii ;
 implică un şir de măsuri, comparaţii, aprecieri (deci judecăţi de valoare), pe baza cărora se pot
adopta anumite decizii menite să optimizeze activitatea sau domeniile supuse evaluării.
Reforma în domeniul evaluarii şi examinării este una din componentele esenţiale ale Reformei
învăţământului din România, întemeiată pe celelalte componente : Curriculum, Formare, Management,
Standarde ocupaţionale.
Schematic, referitor la evaluare, măsurile de reformă vizează :
 criteriile de evaluare / descriptoriii de performanţă ;
 modele de aplicare practică a descriptorilor de performanţă ;
 înregistrarea rezultatelor şcolare.
Pentru prima dată în ţara noastră evaluarea cantitativă (percepţia cadrelor didactice asupra
nivelului de pregătire a elevilor) a fost însoţită de evaluarea calitativă, realizată la nivel naţional prin
criterii unitare de apreciere a performanţelor elevilor. Astfel, descriptorii de performanţă sporesc
considerabil obiectivitatea evaluării şi furnizează elevilor şi părinţilor informaţii despre nivelul de
pregătire la care au ajuns.
Obiectivele reformei în domeniul evaluării şi examinării vizează :
 evaluarea instituţională (sistemul ca întreg, dar şi componentele sale – diferitele categorii de
instituţii de învăţământ) ;
 evaluarea curriculum-ului (cu toate componentele sale) ;
 evaluarea rezultatelor şcolare (rezultatele elevilor din perspectiva cognitivă, afectivă şi
psihomotorie) ;
 evaluarea personalului didactic (profesionalismului – eficienţa şi relevanţa acţiunii
educaţionale specifice întreprinse).
Funcţiile evaluării
Formularea unei judecăţi de valoare pertinente privind conceperea evaluării ca proces sistemic
şi ca parte integrantă a procesului de învăţământ, necesită analiza funcţiilor evaluării în raport de
situaţia în care se aplică evaluarea şi de scopurile pe care şi le propune.
În cadrul procesului de învăţământ, evaluarea îşi exercită următoarele funcţii :

50
  Funcţia diagnostică - realizată prin teste de cunoştinţe de tip diagnostic ; are rol de reglare a
procesului de predare – învăţare.
 Funcţia prognostică – realizată prin teste :
 de aptitudini ;
 pedagogice de tip criterial ;
 de tip normativ.
 are rol de a orienta elevul / învăţătorul în demersul viitor de învăţare / predare.
 Funcţia de selecţie – realizată prin teste standardizate de tip normativ, cu precădere prin
examene, concursuri, teste de aptitudini specifice ;are rol de a identifica elevii cu cei mai capabili să
urmeze o treaptă superioară de învăţământ sau un anumit tip de şcoală.
Practica evaluării demonstrează că o abordare mai realistă este considerarea acestor funcţii pe
baza unor dihotomii operaţionale (dihotomie = diviziune în două părţi):
1. a) Evaluare normativă : -are funcţia de a judeca performanţa elevului prin raportare la performanţa
de grup şi la norma standard ; se realizează prin teste standardizate, teze cu subiect unic etc.
b) Evaluare criterială : - are funcţia de a aprecia rezultatele elevilor în raport cu criteriile de
performanţă anterior stabilite, pe bază de obiective / criterii, standarde curriculare, bareme etc.
2. a) Evaluare formală (formal = formulat precis, categoric) ;prin
teste standardizate
b) Evaluarea informală (informal=fără o anumită organizare,
simplu, neoficial) prin teste proiectate de către învăţător ; se
realizează şi cu instrumente de evaluare alternativă sau
complementară .
3. a) Evaluare fără proces vizează : - procesul de învăţământ în evoluţia lui dinamică ; achiziţiile
elevului în instruire / învăţare.
b) Evaluarea de produs : - are ca scop emiterea unor judecăţi de valoare pe baza analizei produselor
învăţării (un eseu, un răspuns oral / scris la o întrebare, rezolvarea unei probleme etc.).
4. a) Evaluarea formativă – realizată prin optimizarea pe parcurs a unui proces, în funcţie de
obiectivele urmărite ; poate fi : iniţială, continuă, finală ;
b) Evaluare sumativa – realizează aprecierea finală a unui proces de instruire, raportată la
obiectivele curriculare propuse pentru o perioadă indelungată (semestru, an şcolar, ciclu de
învăţământ).
5) a) Evaluare internă - operată de însăşi persoana care realizează procesul instruirii / autoinstruirii
(învăţătorul / elevul) ; permite feed-back-ul permanent între agenţii instruirii şi adaptarea strategiilor
curriculare ţinând cont de obiectivele de evaluare ;
b) Evaluare externă – operează independent de derularea procesului, fiind realizată de un
inspector sau comisii de examinare.
6) a) Selecţia – are ca scop evidenţierea celor mai capabili elevi, astfel încat aceştia să urmeze : o
treaptă superioară de învăţământ ; un program special de instruire ( clase cu program intensiv pe
obiecte ; clase cu profil ; loturi olimpice) ; se realizează prin : examen / concurs ; teste de aptitudini.
b)Certificarea : - urmăreşte identificarea elevilor care îndeplinesc standardele naţionale; nivelului
de cunoştinţe la sfârşitul unei etape de instruire (ciclu şcolar, trepte de învăţământ); se realizează prin
evaluare sumativă, îndeosebi prin examene şcolare.
Cuplul, selecţie – certificare, deşi e considerat ca având funcţii opuse, poate funcţiona pe
termen scurt, dacă acţiunile evaluative în cauza sunt bine proiectate. Soluţia optimă ar fi aceea în care
o probă de examen e formată din două părţi distincte :
 o parte ce conţine itemi astfel proiectate încât să realizeze funcţia de certificare a evaluării ;
 o parte în care itemii elaboraţi să satisfacă funcţia de selecţie.

Conţinutul evaluării
Rezultatele şcolare constituie o realitate complexă. Termenul defineşte efecte ale activităţii
didactice, diferite prin natura lor. Fiecare categorie de rezultate implică utilizarea unor proceduri şi
metode specifice de măsurări şi aprecieri. Din acestea decurge necesitatea de a ne edifica asupra lor. Îşi
găseşte aici aplicarea un important principiu care guvernează acţiunile de evaluare, potrivit căruia,

51
înainte de a evalua, şi pentru a evalua pertinent şi valid, este necesară, în prealabil, cunoaşterea naturii
fenomenului ce se evaluează.
O tipologie a rezultatelor şcolare poate avea ca punct de plecare varietatea obiectivelor
pedagogice într-o dublă perspectivă : pe de o parte, obiective raportate la structura (laturile)
personalităţii umane – cognitive, afective, psihomotorii – pe de altă parte, ordonarea ierarhică a
obiectivelor în clase comportamentale, în funcţie – mai ales – de complexitate. Deci, prima perspectivă
delimitează rezultatele după natura lor în relaţie cu structura personalităţii, în timp ce a doua operează
clasificarea lor după complexitatea comportamentului, ceea ce sugerează nivelul performanţei.
Din această determinare decurge necesitatea obiectivării a patru tipuri de rezultate :
 cunoştinte acumulate : date, fapte, concepte, definiţii, formule etc. ;
 capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în realizarea unor acţiuni practice, concretizata în
priceperi, deprinderi, stăpânirea unor tehnici de lucru ;
 capacităţi intelectuale, obiectivate în elaborarea de raţionamente, puterea de argumentare şi de
interpretare, independenţa în gândire, capacitatea de a efectua operaţii logice, de a intreprinde noi
demersuri cognitive ;
 trasături de personalitate, atitudini, conduite formate.
Deci, evaluarea rezultatelor şcolare urmăreşte să cunoască în ce măsură subiecţii au realizat
obiectivele vizate în procesul didactic, adică : acumularea de cunoştinţe, formarea abilităţilor,
dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate.
Evaluarea rezultatelor şcolare prin raportarea lor la obiective padagogice presupune elaborarea
unor probe în care itemii corespund unor obiective precise, avute în vedere în procesul de instruire –
învăţare.

B.Tipuri de evaluare . Strategii

Diversitatea situatiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale evaluării, presupun

conceperea unor strategii diferite.
Având ca reper principal cantitatea de informaţie sau experienţa incorporabilă de către elevi,
metodele şi tehnicile de evaluare îngăduie stabilirea a două tipuri de evaluare :
 evaluare parţială, în care se verifică elemente cognitive sau comportamentale
 secvenţiale ;
 evaluare globală, în care se verifică o cantitate mare de cunoştinţe şi deprinderi.
Din perspectiva temporală la care se raportează verificarea, distingem trei tipuri de evaluare :
 evaluare iniţială, care :
o se aplică la începutul unui nou program, pentru stabilirea nivelului necesar noilor obiective,
conţinuturi, resurse, organizare ;
o este o premisă a noului proiect, se realizează pe obiectivele acestuia şi nu a celui precedent ;
o implică decizia de proiectare, organizare ;
 evaluare continuă – formativă, care :
 se realizează pe parcursul procesului predării – învăţării, cu verificări pe secvenţe mici,
programate sau nu, pe obiective distincte, pentru diagnoza, măsurarea rezultatelor şcolare ;
 cere o proiectare raţională, în succesiunea logică a secvenţelor activităţii, pentru progres : o
sarcină nouă valorifică achiziţiile de la sarcina anterioară ;
 are ca scop principal cultivarea la elevi a încrederii în sine, a autocunoaşterii, având în acelaşi
timp caracter diagnostic şi recuperativ ;
 evaluare sumativă, care stabileşte un bilanţ final al unei secvenţe de învăţare, având drept
scop măsurarea nivelului de realizare a obiectivelor .
Pentru ca evaluarea progresului şcolar al elevilor să-şi atingă scopurile propuse, se impune o
serie de acţiuni de ordin strategic şi practic :
 înlocuirea vechiului mod de evaluare cu evaluarea calitativă, de tip descriptiv, realizată pe baza
descriptorilor de performanţă ;
52
  înlocuirea probelor de evaluare clasice, vizând evaluarea cantităţii de informaţii memorate cu
teste de evaluare compuse cu itemi bine structuraţi ;
 modificarea raportului dintre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi ierarhizează,
şi evaluarea formativă prin care se valorifică potenţialul intelectual de care dispun elevii şi conduce la
perfecţionarea continuă a stilului şi a metodelor proprii de învăţare;
 restabilirea dintre evaluarea scrisă şi evaluarea orală care prezintă avantaje deosebite, ca :
realizarea interacţiunii elev – învăţător, demonstrarea comportamentului comunicativ, evaluarea de
ordin atitudinal – comportamental, evidenţierea unor trăsături de personalitate ;
 folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare.
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de
predare – învăţare şi în deplină concordanţă cu aceasta.

C.Metode, procedee şi tehnici de evaluare

Acţiunea de evaluare a rezultatelor şcolare reprezintă un demers cu importantă deosebită pentru
calitatea procesului de învăţământ. Evaluarea evidenţiază măsura în care au fost atinse obiectivele
propuse, de către fiecare elev şi compararea rezultatelor cu un nivel de performanţă prestabilit.
În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce
îmbină evaluarea continuă cu utilizarea diferitelor forme de testare. Acţiunile de evaluare trebuie să fie
echilibrate, păstrându-se un raport viabil între aspectele informative şi formative cuprinse în procesul
de predare – învăţare.
Evaluarea trebuie să vizeze preponderent aspectele formative, aceasta se referă la :
 evaluarea axată pe capacităţi acumulate ;
 evaluarea informală (observarea comportamentului elevilor, autoevaluarea) ;
 evaluarea formativă ;
 evaluarea efectelor produse pe plan atitudinal şi psihomotor ;
 evaluarea activităţilor practice şi experimentale ;
 evaluarea centrată pe obiective.
Strategiile de evaluare informative sunt axate pe evaluarea cunoştinţelor acumulate, a
achiziţiilor din domeniul cognitiv, a priceperilor şi deprinderilor. Folosirea echilibrată a strategiilor
menţionate impune diversitatea metodelor şi instrumentelor de evaluare. Acestea se împart în :
A. metode tradiţionale ;
B. metode alternative.
A. Metode tradiţionale :
Proba reprezintă orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către
învăţător.
a) Probe orale – caracteristici :
 sunt cele mai des folosite în clasă ;
 au fidelitate şi validitate scăzută ;
 rezultatele pot fi influenţate de factori externi ;
 au o mare importanţă în stabilirea interacţiunii învăţător – elev ;
 oferă posibilitatea modulării întrebărilor în funcţie de răspunsurile elevului ;
 îi permit elevului să-şi evidenţieze trăsături proprii de personalitate ;
 îi permit evaluări de ordin atitudinal şi comportamental.
b) Probe scrise – caracteristici (cerinţe) :
 stabilirea scopului probei şi definirea descriptorilor de performanţă ;
 alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv ;
 elaborarea adecvată a schemei de notare ;
 comunicarea şi discutarea rezultatelor cu elevii şi cu părinţii acestora ;
 proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăţilor constante.
c) Probe practice – caracteristici :
53
  oferă posibilitatea evaluării capacităţii elevilor de a aplica cunoştinţele în practică, precum şi a
gradului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor formate ;
 forme de realizare : experienţe de laborator, lucrări în atelier, disecţii, desene, schiţe, grafice etc.
B.Metode alternative :
a) Observarea sistematică a comportamentului elevului se realizează prin :
 fişă de observaţii curente ;
 fişă de evaluare (calitativă) ;
 scara de clasificare ;
 lista de control / verificare ;
 fişă de caracterizare psiho - pedagogică (la final de ciclu) .
b) Investigaţia :
 reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora situaţii
noi de învăţare ;
 este limitată la o ora de curs. Solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin
care îşi poate demonstra, practic, un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi ;
 urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a atitudinii elevilor
implicaţi în rezolvarea sarcinii ;
 promovează interrelaţiile în grup şi deprinderi de comunicări.
c) Proiectul :
 Este o activitate mai amplă, ce permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării, ajutând la
identificarea unor calităţi individuale, fiind şi puternic motivant pentru elevi, deşi implică un volum de
muncă sporit – inclusiv activitate individuală în afara clasei;
 Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la aprecierea unor capacităţi şi
cunoştinţe superioare, precum :
 apropierea unor metode de investigaţie ştiinţifice (cautarea şi utilizarea bibliografiei necesare, a
aparatelor de laborator, a dicţionarului etc.) ;
 găsirea unor soluţii de rezolvare originale ;
 organizarea şi sintetizarea materialului ;
 generalizarea problemei;
 aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de experienţe;
 prezentarea concuziilor.
d) Portofoliul:
 reprezintă un instrument de evaluare complex, ce include experienţa şi rezultatele relevante
obţinute prin celelalte metode de evaluare;
 urmăreşte progresul global înregistrat de elev, nu numai în ceea ce priveşte cunoştinţele
achiziţionate pe o unitate mare de timp (semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ), ci şi atitudinile
acestuia ;
 reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului, acţionând ca un factor de
dezvoltare a personalităţii ;
 elevului i se rezervă un rol activ în învăţare.
Portofoliul ar putea cuprinde :
 înregistrări ale elevilor, pe banda magnetică ( lectura de texte literare sau spoturi publicitare) ;
 lucrări scrise curente ;
 teste criteriale ;
 răspunsuri la chestionare / interviuri ; elaborare de chestionare / interviuri ;
 redactări / eseuri pe teme date ;
 compuneri libere ;
 creaţii literare proprii ;
 fişă de autori sau de opere literare citite ;
 postere, colaje, mochete, desene, caricaturi ;
 jurnal personal ;
 contribuţii la reviste şcolare ;
e) Autoevaluarea, care are drept scop să-i ajute pe elevi :
54
  să-şi dezvolte capacităţi de autocunoaştere şi autoevaluare;
 să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de descriptorii de performanţă şi de
standardele educaţionale ;
 să-şi dezvolte un program propriu de învăţare ;
 să-şi autoevalueze şi să-şi valorizeze atitudini şi comportamente.
f) Examenele :
 sunt modalităţi de evaluare externă, care certifică, la sfârşit de ciclu şcolar, cunoştinţele şi
competenţele elevilor sau le permit acestora să acceadă într-o nouă formă (ciclu) de învăţământ.

Itemii
În sens restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare şi pot
fi : simple întrebări ; un enunţ (cu sau fără element grafic) urmat de o întrebare, exerciţii, probleme,
întrebări structurate, eseuri.
În sens larg, itemii conţin, pe lângă elementele de mai sus, şi tipul de răspuns aşteptat. Deci :
item = întrebare + răspuns aşteptat.
În construirea itemilor se parcurg următoarele etape:
 precizarea disciplinei de studiu, a clasei, şi a capitolului ;
 definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară ;
 formularea enunţului itemului ;
 schema de notare (pentru itemii semiobiectivi şi cu răspuns deschis) ;
 observaţii (acolo unde este cazul).
Din punct de vedere al tipului de răspuns aşteptat şi al gradului de obiectivitate a notării, itemii
se împart în :
I. Itemi obiectivi
Caracteristici:
 testează un număr şi o varietate de elemente de conţinut, dar, de cele mai multe ori, capacităţi
cognitive de nivel inferior ;
 fidelitate2 şi validitate3 ridicate (sunt folosiţi în teste standardizate) ;
 obiectivitate 4 în notare şi aplicabilitate5 ridicate ;
 scheme de notare foarte simple ;
 timp scurt de răspuns şi de corectare ;
 se pot aplica la un număr foarte mare de discipline ;
 posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test.
Dezavantaje :
 elaborarea de distractori plauzibili şi paraleli este dificilă ;
 raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi evidenţiat (urmărit) ;
 posibilitatea ghicirii răspunsurilor ;
 familiarizarea elevilor cu această tehnică şi, deci, obişnuirea cu un anumit tip de învăţare ;
 necesitatea explicaţiilor la început.
Tipuri de itemi obiectivi:
 itemi cu alegere duală – solicită răspunsuri de tip „da / nu”, „ adevărat / fals”, „ acord /
dezacord” ;

2
Fidelitate – calitate a instrumentului de evaluare : consecvenţa cu care se produc rezultate / punctaje constante în urma
aplicării sale repetate (indiferent de cine este corector sau de momentul când se începe corectarea) .
3
Validitate = calitate a instrumentului de evaluare : măsura în care testul măsoară ceea ce îşi propune / este destinat să
măsoare .
4
Obiectivitate = calitate a instrumentului de evaluare : gradul de concordanţă între evaluatori independenţi asupra a ceea
ce constituie un răspuns „bun” la fiecare dintre itemii unui test ;
5
Aplicabilitate = calitatea testului de a fi administrat şi interpretat.
55
  itemi de tip pereche – solicită stabilirea de corespondenţe / asociaţii între elemente aşezate pe
douǎ coloane. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate explicit
în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri ;
 itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns corect / alternativa optimă dintr-
o listă de soluţii / alternative.
II. Itemi semiobiectivi
Caracteristici :
 răspuns limitat ca spaţiu, formă, conţinut prin structura enunţului / întrebări ;
 sarcina foarte bine structurată ;
 utilizează materiale auxiliare ;
 elevii trebuie să producă efectiv răspunsul ;
 libertate restrânsă de a reorganiza informaţia si de a formula răspunsul în forma dorită ;
 elevii trebuie să-şi demonstreze, pe lângă cunoştinţe şi abilitatea de a structura cel mai corect şi
mai scurt răspuns ;
 uşurinţă şi obiectivitate în notare;
 permit evaluatorului să identifice natura / tipul greşelilor elevilor, în scop diagnostic;
 testează o gamă mai largă de capacităţi intelectuale, cu un nivel de dificultate şi de complexitate
variabil.
Dezavantaje:
 nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter complex.
Tipuri de itemi semiobiectivi :
 itemi cu răspuns scurt – întrebare directă care solicită un răspuns (expresie, cuvânt, număr,
simbol etc.). Recomandări :
 răspunsul să fie scurt ;
 să nu existe dubii (ambiguităţi în formularea propoziţiilor) ;
 tipul de răspuns trebuie precizat în cazul unităţilor numerice.
 întrebări structurate – mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu, legate
printr-un element comun. Modul de prezentare include :
 material / stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.) ;
 subîntrebări ;
 date suplimentare ;
 alte subîntrebări.
Răspunsul la fiecare subîntrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul la întrebarea
precedentă .
III. Itemi subiectivi
Caracteristici:
 forma tradiţională de evaluare în România ;
 uşor de construit ;
 solicită răspunsuri deschise ;
 evaluează procese cognitive de nivel înalt ;
 verifică obiective care vizează creativitatea, originalitatea ;
Dezavantaje:
 fidelitate şi validitate scăzută;
 necesită scheme de notare complexe şi greu de alcătuit ;
 corectarea durează mult
Tipuri de itemi subiectivi :
 rezolvarea de probleme (situaţii problemă) – activitate nouă, diferită de cea de învăţare curentă,
menită să rezolve o situaţie problemă ; se evaluează elemente de gândire convergentă şi divergentă,
operaţii mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer etc.) ;
 itemi de tip eseu – solicită elevilor să construiască / producă un răspuns liber (text) în
conformitate cu un set de cerinţe date. Aceşti itemi pot fi :
 eseu structurat / semistructurat – răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu ajutorul
unor cerinţe, indicii, sugestii ; de exemplu : Compunere / eseu după un plan de idei ;

56
  eseu liber (nestructurat) – valorifică gândirea creativă, originalitatea, nu impune cerinţe de
structură.
Probele elaborate de învăţător / institutor
Pentru elaborarea probelor, învăţătorul va avea în vedere următoarele întrebări :
 Ce tip de itemi trebuie construiţi?
 Ce grad de dificultate trebuie să aibă ?
 Cum trebuie să arate itemii din punct de vedere tehnic ?
 Cum se va face asamblarea itemilor (relevanţă, concizie) ?
 Cum vor fi formulate instrucţiunile testului ?
 Va măsura testul astfel construit un eşantion semnificativ de rezultate ale învăţării ?

Matricea de evaluare
Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul. De aceea este necesar să se proiecteze
evaluarea avându-se în vedere varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate, astfel încât prin
evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (formativă + sumativă) să se acopere toate (cât mai
multe) obiectivele / competenţele din programă. Proiectarea eficientă a evaluării pe obiective /
competenţe se poate realiza prin întocmirea unei matrice de evaluare centrată pe capacităţi /
competenţe. În mod similar, pentru disciplinele la care însuşirea / cunoaşterea unor elemente de
conţinut este esenţială, se pot construi matrice de evaluarea pe conţinuturi şi domenii de conţinut.
Pornind de la matricele realizate se pot construi apoi instrumentele cele mai potrivite pentru
evaluarea capacităţilor / competenţelor sau conţinuturilor prevăzute de programe.
Etapele evaluării
Literatura problemei înregistreză variante procesuale, după modul de concepere a evaluării, a
esenţei, a finalităţilor : de la varianta unei singure etape (aprecierea), la varianta complexă (de la
stabilirea concepţiei, obiectivelor până la valorificarea rezultatelor).
Câteva modele semnalate, legate de concepţia curriculară :
 modelul Ausubel: stabilirea scopurilor, a aşteptărilor + proiectarea şi realizarea programului de
îndeplinire a scopurilor + măsurarea rezultatelor, a performanţelor + evaluarea, aprecierea calitativă,
formularea judecăţilor de valoare;
 modelul Tyler – Bloom: stabilirea scopurilor, obiectivelor + stabilirea experienţelor educative
corespunzătoare acestor obiective, roluri, situaţii, profiluri + organizarea realizării acestora, strategii +
verificarea realizării obiectivelor, stabilirea nivelului, a standardelor atinse;
 modelul „evaluării de context” - CIPP (context – intrare – proces – produs): stabilirea
obiectivelor + a situaţiei globale + a condiţiilor reale, a resurselor + a schimbărilor dorite + decizii de
realizare + analiza rezultatelor, a ocaziilor nerealizate;
 modelul „evaluării fără obiective” (evaluarea să se concentreze asupra studiului efectelor
acţiunii şi apoi raportarea la obiective): efecte + acţiuni + scopuri + reglare ;
 modelul „evaluării – portret” ( bazat pe descrierea completă – portret – a proceselor şi
rezultatelor, pentru o imagine amplă, cu evaluări formale şi informale, realizat de către mai mulţi
evaluatori, ca apoi să se facă aprecieri) : antecedente proiectate sau observate + operaţii proiectate sau
observate + efecte proiectate sau observate + aprecieri pe criterii ;
 modelul „evaluării criteriale calitative” (din perspectiva confirmării realizării ulterioare a
obiectivelor, în integrarea socială, conform profilului de formare – L. D’Hainaut) : politica
educaţională, profilul de formare + obiective specifice + realizare + evaluarea ieşirilor.
În practica evaluării propriu-zise se conturează 4 etape :
1. Verificarea, controlul realizării obiectivelor :
 se verifică tabloul obiectivelor iniţiale printr-un sistem de metode specifice (orale, scrise,
practice, combinate), după anumite etape ale învăţării sau în finalul ei;
 este precedată de precizarea obiectivelor urmărite, a conţinutului tematic, cu delimitarea
sarcinilor corespunzătoare acestora, cu stabilirea condiţiilor de rezolvat, cu stabilirea performanţelor
asteptate, construirea descriptorilor de performanţă, cu conturarea probei specifice, după criterii
pedagogice, cu pretestarea probei, cu aplicarea probei în condiţiile organizatorice date;
 îndeplineşte o funcţie constatativă, de acumulare a rezultatelor.
57
 2. Măsurarea, notarea rezultatelor :
 stabileşte relaţia funcţională între rezultate, constatări, manifestări conform obiectivelor şi un
sistem de simboluri (cifre, litere, culori, expresii, mărimi);
 rezultatele obţinute în sine, constatările asupra lor nu arată şi calitatea, decât prin raportare la
criterii, standarde, performanţe aşteptate ;
 se exprimă în termeni cantitativi sau descrieri comportamentale prin tehnici statistice, note,
bareme standardizate, ghiduri de măsurare (evaluare), descriptori de performanţă ;
 are rol de cuantificare a rezultatelor sau de descriere.
3. Aprecierea , evaluarea în sens restrâns, valorizarea :
 emiterea unei judecăţi de valoare, în baza măsurării, după interpretarea calitativă a rezultatelor
constatate;
 este acordarea unei semnificaţii rezultatelor, prin raportarea la criterii, standarde, scări de valori,
aşteptări ;
 permite prevenirea, înlăturarea erorilor şi formularea de judecăţi obiective asupra constatărilor ;
 utilizează tehnici variate, după natura obiectivelor : scări de notare, calificative, admis / respins,
aprecieri prin forme de comunicare nonverbală şi paraverbală, comparaţii criteriale (între ieşiri şi
intrări, între aşteptări şi rezultate, între rezultate de etape, între diferite obiective, între elevi etc.) ;
 prin analize variate se realizează o diagnoză şi apoi o prognoză a evoluţiei în atingerea
obiectivelor ;
 presupune stabilirea unor obiective de referinţă, a unor descriptori de performanţă, criterii de
estimare, scară de valori ;
 se apreciază calitatea (raportul între rezultate şi modul de acţiune, utilizarea resurselor),
progresul (între rezultatele prezente si cele anterioare), performanţa (nivelul minim – mediu – maxim),
reuşita (îndeplinirea sarcinilor date, ca volum) ş.a.
4. Decizia de reglare a educaţiei, instruirii, activităţii, strategiei :
 reprezintă prelungirea aprecierii în formularea de soluţii, remedii, recomandări, proiecte,
modificări, recuperări, compensări, cerinţe, dezvoltări, ameliorări, stimulări / sancţionări ;
 are valoare predictivă, prognostică, acţională, managerială.

D.Reforma evaluării în ciclul primar

Reforma evaluării presupune evaluarea :

 curriculum-ului;
 proceselor de instruire;
 rezultatelor şcolare ;
 activităţii cadrelor didactice ;
 învăţământului ca sistem.
În învăţământul primar s-a introdus un sistem complet nou de evaluare. Acesta are la bază
criterii unitare de apreciere calitativă a rezultatelor şcolare la nivel naţional numite descriptori de
performanţă.
Deci, descriptorii de performanţă sunt criterii de evaluare calitativă a rezultatelor şcolare şi au ca
scop:
 Aprecierea performanţelor şcolare pe patru niveluri de performanţă :
 Superioară
 Medie
 Minimă
 Nesatisfăcătoare
 Asigurarea unităţii şi comparabilităţii notării la nivel naţional ;
 creşterea obiectivităţii evaluării.
Fiecărui descriptor de performanţă îi corespunde unul din calificativele :
 Foarte bine
 Bine
 Suficient
58
  Insuficient
Descriptorii de performanţă descriu ceea ce trebuie să ştie şi să facă elevul pentru a
demonstra diferite capacităţi precizate în CURRICULUM-UL NAŢIONAL sub forma :
 Obiectivelor cadru
 Obiectivelor de referinţă
Obiectivele cadru şi de referinţă sunt concretizări ale standardelor curriculare de performanţă
care asigură legătura dintre curriculum şi evaluare. Pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de
performanţă precum şi itemii necesari probelor de evaluare .
Standardele curriculare de performanţă reprezintă :
 specificări de performanţă privind :
- Cunoştinţele
- Competenţele stabilite prin Curriculum-ul Naţional
- Comportamentele.
 un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate ;
 criterii de evaluare a calităţii procesului de instruire ;
 enunţuri sintetice capabile să indice gradul în care au fost atinse obiectivele curriculare de
către elevi ;
 o necesitate în condiţiile introducerii unei oferte educaţionale diversificate (plan –cadru de
învăţământ, programe şcolare, manuale alternative).
Standardele curriculare de performanţă se elaborează pe obiecte de studiu şi pe treaptă de
şcolarizare . Ele sunt centrate pe elev şi relevante privind motivarea acestuia pentru învăţare.
Elaborarea standardele curriculare de performanţă vizează :
 finalităţile pe treaptă şi ciclu de şcolaritate;
 obiectivele cadru şi de referinţă ale disciplinei ;
 caracteristicile psihologice ale vârstei şcolare vizate.
Standardele curriculare de performanţă au un caracter normativ. Ele constituie repere utile
pentru toţi agenţii implicaţi în procesul educaţional.
Astfel :
 Elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea (cunoştinţe,
competenţe, atitudini), precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la sfârşitul treptei de
şcolaritate.
 Profesorii îşi vor regla demersul didactic în functie de limitele stabilite prin standarde.
 Părinţii vor cunoaşte aşteptările pe care le are şcoala faţă de elevi.
 Conceptorii de curriculum vor avea un sistem de referinţă coerent şi unitar cu privire la
performanţele elevilor.
 Evaluatorii vor avea repere de la care să porneasca în elaborarea nivelurilor de performanţă a
descriptorilor şi itemilor de evaluare.
Motivaţia introducerii noului sistem de evaluare constă în :
Vechi Nou
 sunt imposibil de elaborat criterii  se elaborează descriptorii de performanţă pe baza
relevante pentru acordarea notei pe obiectivelor de referinţă şi a obiectivelor cadru ;
scara 1-10 ;  calificativele se acordă pe baza descriptorilor de
performanţă, criterii de evaluare care asigură coerenţă şi
 notele sunt acordate elevilor în compatibilitate în notare la nivel naţional ;
strânsă legătură cu experienţa şi  rapiditate în utilizare ;
percepţia fiecărui cadru didactic ;  evaluare OBIECTIVĂ prin niveluri de performanţă
superioara, medie, minimă şi nesatisfăcătoare ;
 realizează o discriminare fină ;  nu realizează discriminare ;
 spirit de competiţie, individualism.  dezvoltă spiritul de echipă, de intrajutorare.

ELEMENTELE SCHIMBĂRII
 renunţarea la medii generale anuale ;

59
  înlocuirea cataloagelor şi carnetelor elevilor cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor
şcolare;
 prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă;
 renunţarea la ierarhizarea elevilor prin premii şi înlocuirea acestora cu alte modalităţi de
recompensare a meritelor (diplome, distincţii elaborate pe competenţe etc.).
În învăţământul primar, evaluarea are caracter formativ.
Înregistrarea rezultatelor în cataloage şi carnete se realizează ca rezultat al mai multor evaluări
făcute pe parcursul unităţii de învăţare, dar şi la sfârşitul acesteia prin evaluare sumativă.
Se aplică o paletă largă de metode şi procedee de evaluare, combinându-se cele clasice cu cele
moderne – alternative.
Principiul înregistrării ritmice a rezultatelor şcolare se menţine. Calificativele se acordă pe
baza descriptorilor de performanţă. Un elev este declarat promovat la o disciplină dacă a obţinut cel
puţin calificativul suficient.
Calificativul anual la fiecare disciplină este unul din calificativele semestriale stabilite de
dascăl în baza unor criterii orientative ca :
o progresul sau regresul în performanţa elevului ;
o raportul efort – performanţă realizată;
o creşterea sau descreşterea motivaţiei elevilor pentru învăţare;
o realizarea unor sarcini din programul de pregătire suplimentară sau din cel de recuperare
stabilite de dascăl.
La sfârşitul anului şcolar, elevii nu mai primesc premii, ci distincţii, diplome stabilite de
Consiliul profesoral al şcolii.
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (S.N.E.E.) este serviciul care asigură proiectarea,
gestionarea, monitorizarea subsistemului evaluării şi examinării în condiţiile respectării unor standarde
de calitate cu adevărat europene. Din 1995 până în 2001 au fost întreprinse la învăţământul primar trei
evaluări naţionale vizând nivelul performanţelor specifice ciclului primar, pregătind Programul
evaluării naţionale pentru ciclul primar.
Evaluarea presupune permanent măsurări cantitative şi calitative, precum şi judecăţi de valoare
. Însă pentru efectuarea măsurătorilor se cer a fi folosite instrumente de evaluare, teste, care trebuie să
aibă anumite calităţi :
validitatea
fidelitatea
obiectivitatea
exactitatea
aplicabilitatea
Validitatea presupune ca testul să măsoare ceea ce este destinat să măsoare, adică ceea ce s-a
predat şi apare consemnat în programa şcolară . Există, în acest sens :
validitatea de conţinut ( care acoperă o arie largă şi uniformă a elementelor de conţinut majore )
;
validitatea de construcţie ce vizează acurateţea cu care testul măsoară inteligenţa, creativitatea,
succesul şcolar ;
validitatea concurenţă se referă la concordanţa dintre rezultatele obţinute de un elev la un test
şi rezultatele obţinute la teste similare ulterioare (rezultatele iniţiale şi finale);
validitatea predictivă are în vedere măsura în care testul face prognoza performanţelor viitoare
ale elevului, pentru care se calculează coeficientul de corelaţie dintre predictor şi rezultatele aceloraşi
elevi, după un timp .
Fidelitatea se referă la obţinerea unor rezultate constante în cursul aplicării succesive a
textului . De asemene, un test poate fi fidel fără a fi valid, întrucât testul poate măsura altceva decât a
fost destinat să măsoare .
Obiectivitatea are în vedere testele standardizate şi se referă la gradul de concordanţă între
aprecierile făcute de evaluatori, independent, în limitele unui răspuns „bun” pentru fiecare din itemii
unui test .
Aplicabilitatea (validitatea de aplicare) vizează calitatea unui test de a fi administrat şi
interpretat cu uşurinţă, în funcţie de :
60
 importanţa informaţiei pe care testul o are în vedere ;
concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi nivelul de vârstă al elevului;
costul şi timpul cerute pentru administrarea testului ;
obiectivitatea în cotarea şi interpretarea rezultatelor testului .
Exactitatea are în vedere reproducerea întocmai a unui model, conform cu exigenţele
programei şcolare şi ale particularităţilor de vârstă ale elevilor.
În proiectarea testelor de cunoştinţe, o etapă posibilă este elaborarea matricei / tablei de
specificaţii . Matricea de specificaţii poate fi înlocuită de judecata expertă, care poate avea un rol
echivalent . Matricea este o tabelă de distribuţie şi relaţionare, cu două intrări : arii de conţinut şi
comportamente observabile, itemii propriu-zişi şi obiectivele corespunzătoare. Cea mai simplă matrice
relaţionează elemente de conţinut şi categorii de obiective. Între acestea, relaţia este concretizată în
procentele ce vizează opţiunea celui ce elaborează proba . Prin urmare, o intrare corespunde
secvenţelor de conţinut vizate şi cealaltă intrare corespunde obiectivelor specifice . De asemenea,
matricea are un rol major în standardizarea instrumentelor de evaluare; ea poate fi revăzută, ajustată, în
baza concluziilor desprinse din experimentare ; este un instrument flexibil, adaptabil situaţiei şi poate
fi suplinită .
Elaborarea itemilor unui test poate să fie ghidată de o pregătire atentă a testului de specificaţii .
Funcţia specificaţiilor este aceea de a descrie domeniul acumulărilor şi de a oferi precizări pentru
obţinerea unui eşantion reprezentativ al testului . Natura şi detaliile specificaţiilor pot fi variabile,
acesta descriind două sau mai multe proceduri recomandate în mod frecvent. În acest sens, în
elaborarea normelor referitoare la alcătuirea testului, cea mai oportună procedură este tabelul cu
informaţii şi conţinuturi ce poartă numele de tablă de specificaţii sau matrice de specificaţii :

Cunoştinţe Număr
Informaţii Principii Principii total
Termeni Fapte Procedee de de de
înţelegere aplicare itemi
Conţinut

Rolul testelor în instruire 4 4 - 2 - 10

Principiile testării 4 3 2 6 5 20
Norma de referinţă faţă de criteriul de referinţă 4 3 3 - - 10
Planificarea testului 3 5 5 2 5 20
Numărul de itemi 15 15 10 10 10 60

E.Funcţiile verificării şi evaluării

Funcţiile fundamentale şi funcţiile specifice ale verificării şi evaluării sunt :

funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare ;
funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate prin cunoaşterea factorilor şi a situaţiilor care
au condus la rezultatele constatate;
funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a desfăşurării activităţii în secvenţele
urmărite .
Aceste funcţii sunt complementare .
Pe fondul acestor funcţii generale, evaluarea în activitatea didactică realizează însă şi multiple
funcţii specifice, pedagogice, care privesc îndeosebi participanţii la acest proces, elevii şi învăţătorul :
pentru elevi, evaluarea are efecte pozitive, de motivare, de stimulare („întăriri pozitive”) ;
clarifică şi consolidează cunoştinţele acumulate care sunt sistematizate ;
oferă un feed-back operativ asupra performanţelor, contribuind la dezvoltarea capacităţii de
autoevaluare ;

61
 pentru învăţător, cunoaşterea nivelului atins de elevi îi ajută să determine aspectele pozitive şi
lacunele procesului de instruire ;
oferă posibilitatea de a diagnostica dificultăţile întâmpinate şi de a găsi soluţii optime pentru
rezolvarea lor .

F.Evaluarea şi noua viziune asupra învǎţǎrii

Pornind de la faptul cǎ trebuie evaluate permanent nu numai cunoştinţele elevilor, ci şi

activitatea de învǎţare, sarcinile efective de lucru, rolul fiecǎrei componente (elev, învǎţǎtor, clasǎ),
evaluarea didacticǎ capǎtǎ noi dimensiuni. În acord cu noile moduri de abordare a învǎţǎrii, care
presupun angajarea şi colaborarea realǎ a elevilor, precum şi utilizarea Tehnologiei Informaţiei şi a
Comunicaţiiilor ca instrument pentru realizarea învǎţǎrii, a comunicării şi a colaborǎrii, indicatorii
eficienţei procesului de învǎţǎre sunt:
o Stabilirea descriptorilor de performanţǎ care vizeazǎ rezolvare unor sarcini reale.
o Angajarea elevilor în sarcini multidisciplinare autentice.
o Participarea interactivǎ a elevilor.
o Colaborarea în echipe grupate eterogen.
o Învǎţarea bazatǎ pe metode euristice (prin explorare).
o Modificǎrea rolului învǎţǎtorului şi al elevilor.
În acest context, elevii devin responsabili pentru învǎţarea lor, îşi asumǎ sarcini, definesc scopurile
şi problemele care au un înţeles pentru ei, dezvoltǎ standarde şi evalueazǎ cât de bine şi-au atins
scopurile. Au moduri alternative de atingere a scopurilor, strategii de corectare a erorilor şi de
redirecţionare atunci când planificarea lor nu funcţioneazǎ . Îşi cunosc propriile competenţe şi ştiu cum
sǎ le controleze. Cei care se autoinstruiesc sunt capabili sǎ facǎ faţǎ schimbǎrii, atunci când este
necesar.
Elevii angajaţi în autoinstruire stǎpânesc strategia învǎţǎrii : ei ştiu cum sǎ înveţe, cum sǎ-şi
rafineze învǎţarea, ceea ce presupune construirea unor modele mentale de cunoaştere efectivǎ chiar si
atunci când informaţiile sunt complexe şi schimbǎtoare. Strategia învǎţǎrii creeazǎ abilitatea de a
explica şi transfera cunoştinţe spre a rezolva problemele în mod creativ, prin realizarea de conexiuni la
mai multe niveluri. Astfel, activitatea de învǎţare creeazǎ motivaţia intrinsecǎ care este deficil de
realizat prin alte metode . Elevii care cunosc un limbaj de programare pot realiza dispozitive virtuale
care sǎ fie utilizate de colegii lor mai mici.
Exemplu :
Sarcini de lucru: Folosind elementele de desenare, marcaţi elementele care aparţin mulţimii
„mediul natural” şi respectiv, „mediul artificial”.

62
 JOCUL SĂGEŢILOR

Uneşte cu o săgeată:

Mediul natural Mediul artificial

pădurea
locuinţele

animalele
omul râurile

lacul şoselele

BAREAZĂ RĂSPUNSUL CORECT

1.Dacǎ ai fi în mijlocul deşertului fǎrǎ busolǎ, dupǎ ce te-ai orienta?

Soare
Steaua Polarǎ
muşchiul copacilor

2.Dar dacǎ eşti în munţi, iarna?

după Soare
după Steaua Polarǎ
după muşuroaiele de cârtiţǎ

63
 X. ANEXE

MODEL PROIECT DIDACTIC

©Model nr.1

Evenimentele Obiec Conţinut Nivelul iniţial Sarcini Strategii Evaluare

lecţiei -tive informativ al cunoaş- de didactice
terii elevilor învãţare
3. Dobândirea Metode: prin rebus
cunoştinţelor- jocul didactic
Pregãtirea
aperceptivã
Anunţarea (şi Se anunţã
notarea) temei şi (noteazã)
obiectivelor titlul
Obiectivele
urmãrite...
Dirijarea predãrii O1 C1 Recunosc S1 Metode: explicaţia, lucrul Frontalã: oralã
/ învãţãrii semnele cu harta, exerciţiul Individualã: scrisã
convenţi- Mijloace: Harta fízicã a Prin exerciţii,
onale, pot României, manual, atlas aprecieri verbale
localiza Forme de organizare
frontal, individual
O2 C2 Cunosc…, S2 Metode: conversaţia, lucrul Prin exerciţii de
Dar nu pot cu harta, problematizarea identifi-care, de
defini… Mijloace: completare, de
Harta fízicã a României, clasificare
manual, atlas
Forme de organizare
frontal, individual, pe
echipe
Dirijarea predãrii O3 C3 S3 Observarea
/ învãţãrii sistemicã
O4 C4 S4 Aprecieri generale
Atingerea feed- Metode: lucrul cu harta,
back-ului problemati-zarea
Mijloace : Harta fízicã a
României
Forme de organizare :
frontal
Obţinerea Mijloace : fişa de evaluare Scrisã : fişa de
performanţei Forme de evaluare
organizare:individual
Anunţarea
temei pentru
acasã

64
 MODEL PROIECT DIDACTIC2
DESFǍŞURAREA LECŢIEI

Obiective Conţinut Sarcini de Strategii didactice Evaluare

informativ învãţare
O1 C1 S1 Metode: explicaţia, lucrul cu Frontalã: oralã
harta, exerciţiul Individualã: scrisã, exerciţii,
Mijloace: Harta fízicã a aprecieri verbale
României, manualul, atlasul
Forme de organizare: frontal,
individual
O2 C2 S3 Metode: conversaţia, lucrul cu Prin exerciţii de identificare, de
harta, problematizarea clasificare, de completare
Mijloace: Harta fízicã a
României, manualul, atlasul,
filmul didactic
Forme de organizare: frontal,
individual, pe echipe
O3 C3 S3 Metode: lucrul cu harta, Observare sistemicã, aprecieri
problematizarea verbale
Mijloace: Harta fízicã a Produsele elevilor: o fişã de lucru, o
României, imagini planşã, un desen
Forme de organizare: frontal,
pe echipe
O4 C4 S4 Metode: lucrul cu harta, Aprecieri generale
problematizarea Prin exerciţii...
Mijloace: Harta fízicã a
României, diapozitive
Forme de organizare: frontal,
pe echipe

65
 ©Model nr.3

Data:
Obiectul: Geografie
Clasa: aIV-a
Subiectul lecţiei:
Tipul lecţiei:
Obiective de referinţã:
R1:
R2:
Obiective operaţionale:
O1:
O2:
O3:
Argumentarea obiectivelor:
Sarcini de lucru:
O1-S1…
O2-S2…
O3-S3…
Strategii didactice:
 Metode
 Mijloace de învãţãmânt
 Forme de organizare a activitãţii (frontal, grupe, individual, perechi)
Bibliografie:
 Manuale, cursuri
 Didacticã

Desfãşurarea lecţiei
1. Moment organizatoric: 2-3 min.
2. Verificarea cunoştinţelor anterioare: 10 min.
-prin întrebãri
-prin test de evaluare
-prin joc didactic
3. Dobândirea noilor cunoştinţe : 25 min.
 Pregãtirea aperceptivã (captarea atenţiei)
 Scrierea titlului pe tablã / anunţarea obiectivelor
 Dirijarea predãrii / învãţãrii
 Schema lecţiei
C1 …
C2 …
C3 …
* Relaţia obiective-conţinuturi-sarcini de lucru-strategii didactice-evaluare
4. Fixarea cunoştinţelor: 3 min.
5. Obţinerea performanţei - prin întrebãri / fişã de evaluare: 4 min.
6. Anunţarea temei pentru acasã: 2 min.
7.Aprecierea clasei / observaţii / notare

66
 Proiect didactic1

Propunător:
Clasa:
Clasa de aplicaţie: .
Data: 16 noiembrie 2005.
Ciclul curricular: al achiziţiilor fundamentale.
Aria curriculară: Om si societate.
Obiectul de învăţământ: Geografie.
Subiectul lecţiei: Carpaţii Occidentali.
Tipul lecţiei: mixtă.
Obiective cadru:
• Perceperea şi reprezentarea spaţiului geografic.
•Cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei.
Obiective de referinţă :
• Să localizeze corect elemente ale spaţiului geografic.
• Să identifice şi să descrie caracteristici ale elementelor geografice.
• Să construiască enunţuri simple despre fenomene şi fapte geografice
observate.
Obiective operaţionale:
a) cognitive:
O1- Să localizeze corect Carpaţii Occidentali şi să identifice
elementele coponente ale acestora.
O2- Să localizeze şi să analizeze principalele elemente componente ale
Carpaţilor Occidentali pe baza hărţii din manual şi a altor hărţi.
O3- Să precizeze importanţa economică şi turistică a Carpaţilor
Occidentali.
O4- Să precizeze caracteristicile Carpaţilor Occidentali.
b)afectiv-volitive:
O5- Să-şi dezvolte spiritul de observaţie.
O6- Să participe cu interes la activitate.
c)psiho-motorii:
O7- Să adopte o poziţie corectă în bancă pe tot parcursul lecţiei.
O8- Să se anunţe la răspuns ridicând două degete.
Strategia didactică: inductivă , semidirijată , de tip dialogat.
a)Metode şi procedee: povestirea, observaţia, conversaṭia, exerciţiul.
b)Forme de organizare: •frontală
•independentă.
c)Material didactic:
•planşă cu cele trei ramuri ale Carpaţilor.
•imagini cu aspecte din Carpaţii Occidentali.
•planşă cu rebus.
Material bibliografic:
•Furtună Constantin, Mândruţ Octavian, „Geografia României“, manual pentru clasa a-
IV-a , Editura All, 2005.
•Benescu-Postolache Doina, „Să cunoaştem Geografia României“, caietul elevului, clasa
a-IV-a, Editura Carminis, Piteşti, 2005.

67
 •Popescu Gabriela,Schell Dana, „Geografia României caietul elevului pentru clasa a-IV-
a, Editura Soteria Didact, Cluj-Napoca, 2003.
•Cucu Vasile , Soare Ionica, „Ghid de predare-învăţare a cunoştinţelor de geografie la
clasele a-III-a şi a-IV-a“, Editura N`Ergo, Galaţi, 2001.
•Programa şcolară, clasele a-III-a şi a-IV-a, Bucureşti, 2004.
Locul de desfăşurare: sala de clasă.
Timp:50 de minute.

68
 Momentele Ob. Continutul Activitatea propunătoarei Activitatea elevilor Forma
lecţiei op. învăţării de Timp
organizare
1)Moment Reguli de comportare Asigur ordinea şi Elevii îşi aşază pe
organizatoic în timpul activităţii: disciplina necesare unei bănci cărţile, caietele
•să nu vorbească bune desfăşurări a lecţiei. şi hărţile necesare
neîntrebaţi. -Vă rog să vă aşezaţi pe pentru desfăşurarea F
•să se anunţe la bănci cărţile, caietele şi orei de geografie. R
răspuns ridicând două hărţile necesare pentru O
O8 degete. desfăşurarea orei de N 1 min
geografie.Să nu vorbiţi T
neîntrebaţi şi să ridicaţi A
mâna dacă vreţi să L
răspundeţi sau să întrebaţi Ă
ceva.
2)Verificarea „Carpaţii Meridio- -Ce lecţie aţi avut de -Pentru astăzi la F
cunoştinţelor nali“ pregătit pentru astăzi la geografie am avut de R
predate anterior. geografie? pregătit lecţia O
„Carpaţii N
-aşezare -Unde sunt aşezaţi Carpaţii Meridionali“. T 10
Meridionali? -Carpaţii Meridionali A min
sunt aşezaţi în partea L
-Care sunt limitele de sud a Munţilor Ă
Carpaţilor Meridionali ? Carpaţi.
-limite -Să iasă cineva la hartă să -Carpaţii Meridionali
arate Carpaţii Meridionali se întind de la Valea
precizând limitele lor. Prahovei spre E la
-Care sunt grupele muntoase Culoarul Timiş-
care formează Carpaţii Cerna-Bistra spre V.
Meridionali? -Grupele muntoase
care formea-ză
-Care sunt bogăţiile de la Carpaţii Meridi-onali
suprafaţa Carpaţilor sunt : Bucegi,
Meridionali? Făgăraş, Parâng şi
Retezat-Godeanu.
-Bogăţiile de la
-grupe -Care sunt bogăţiile din suprafaţa Carpaţilor
subsolul Carpaţilor Meridionali sunt:
Meridionali? păduri de foioase şi
conifere, fâneţe şi
-Care sunt caracteristicile păşuni, animale şi
Carpaţilor Meridionali? păsări sălbatice. -
Bogăţiile din subsolul
Carpaţilor
Meridionali sunt:
cărbunele, rocile de
-bogăţii construcţie, grafitul
-Caracteristicile
Carpaţilor
Meridionali sunt :
•cei mai înalţi din
România.
-Acum să spunem câte •formaţi din roci tari
ceva despre fiecare grupă în şi roci calca-roase.
parte. •greu accesibili.
•Grupa Munţilor Bucegi. •au puţine trecători
-Care sunt limitele acestei •au multe zănoage
-caracteristici grupe? (lacuri glaciare).
-Ce culmi muntoase

69
 compun grupa M. Bucegi ? -Se întinde de la
-Ce chei şi peşteri Valea Prahovei spre
întâlnim? E la Valea
-Care este vârful cel mai Dâmboviţei spre V
înalt din această grupă? -Munţii Bucegi,
•Grupa Munţilor Făgăraş. Munţii Leaota,
-Care sunt limitele acestei Munţii Piatra
grupe? Craiului.
-Să vină cineva să arate la -Cheile Tătarului
-grupe hartă. Cheile Dâmbovi-
-Ce culmi muntoase cioarei, Peştera
compun această grupă de Dâmbovicioarei şi
munţi ? Ialomicioarei.
-Cel mai înalt vârf
-Ce depresiuni şi trecători este Omu -2504
cunoaşteţi în această grupă metri.
de munţi ?
-Care sunt cele mai înalte -Se întinde de la
vârfuri din această grupă de Valea Dâmboviţei
munţi ? spre E la Valea
•Grupa Munţilor Parâng. Oltului spre V.
-Care sunt limitele acestei -Munţii Făgăraş,
grupe ? Munţii Păpuşa,
-Să vină cineva să arate la Munţii Iezer, Munţii
hartă. Ghiţu, Munţii Frunţi,
-Care sunt culmile muntoase Munţii Cozia.
ale acestei grupe ? -Depresiunea
Loviştei, Trecătoarea
Turnu Roşu-Cozia.

-Care este cel mai înalt vârf -Vf. Moldoveanu

din această grupă? 2544 m, Vf. Negoiu
•Grupa Munţilor Retezat- 2535 m.
Godeanu.
-Care sunt limitele acestei
grupe? -De la Valea Oltului
spre E la Valea Jiului
-Să vină cineva să arate la spre V
hartă.
-Care sunt culmile
muntoase ale acestei grupe ? -Munţii Parâng,
Munţii Lotrului,
Munţii Căpă-ţânii,
Munţii Şureanu,
-Care este cel mai înalt vârf Munţii Cândrel.
din această grupă? -Cel mai înalt vârf
-Ce depresiuni şi trecători este Parângu Mare
întâlnim în această grupă ? 2519 m.

-De la Valea Jiului

spre E la Culoarul
Timiş-Cerna-Bistra
spre V.
-Munţii Retezat,
Munţii Godeanu,
Munţii Ţar-cului,
Munţii Vâlcan,
Munţii Cernei,
Munţii Mehedinţi.

70
 -Cel mai înalt vârf
este Peleaga 2509 m.
-Depresiunea
Petroşani, Haţeg,
Trecătoarea Lainici.
3)Anunţarea Carpaţii Occidentali. Voi avea o planşă cu cele
lecţiei noi două grupe de munţi
învăţate de ei : Carpaţii
Orientali şi Meridionali , iar F
cei Occidentali vor fi doar R
conturaţi. O 2 min
-Ce grupe mari de munţi aţi -Noi am învăţat N
învăţat până acum ? Carpaţii Orientali şi T
Le arăt şi eu pe hartă aceste Meridionali. A
două grupe. L
-Ne-a mai rămas de studiat Ă
o singură grupă a Munţilor
Carpaţi, Carpaţii
Occidentali, pe care o vom
studia astăzi.
Voi face o scurtă
prezentare a Carpaţilor
Occidentali.
Deşi sunt cei mai scunzi
munţi din Carpaţii
Româneşti, sunt cei mai
bogaţi. In subsol au zăcă-
minte de aur, argint,
bauxită, fier, ape minerale.
Au culmi rotunjite cu aspect
de dealuri. De asemenea
sunt cea mai veche ramură
din Carpaţii Româneşti.
4)Desfăşurarea O1 -aşezare Carpaţii Occidentali se Elevii vor nota pe
propriu-zisă a află în partea de vest a caiete: Aşezare: în
lecţiei. Depresiunii Transilvaniei. partea de vest a F
Voi arăta la hartă Carpaţii Depresiunii R
Occidentali. Transilvaniei. O
Aceştia se întind de la N 20
-întindere Defileul Dunării în partea de Întindere: de la T min.
sud la Valea Barcăului în Defileul Dunării în S A
partea de nord. la Râul Barcău în N. L
Caracteristici : Ă
-sunt mai scunzi decât
O4 -caracteristici celelalte ramuri ale Caracteristici:
Carpaţilor pentru că sunt şi -sunt mai scunzi
mai bătrâni. decât celelalte ramuri
-sunt formaţi din roci ale Carpaţilor.
felurite şi din această cauză -bogăţii: bauxită, aur,
au multe bogăţii în adâncuri argint, fier, marmură,
cum ar fi bauxită, aur, cărbune.
argint, fier, marmură,
cărbune.
-au culmile rotunjite, cu
aspect de dealuri, sunt
împădurite până aproape de -sunt locuiţi până
vârf şi de asemenea sunt aproape de vâr
locuite până aproape de
vârf- satele se găsesc chiar
şi la cele mai înalte cote. Le -sunt despărţiţi de văi

71
 voi arăta elevilor un peisaj largi în trei grupe :
din Apuseni care va •M. Banatului
evidenţia aceste •M. Poiana Ruscă
caracteristici. •M. Apuseni.
-nu formează un lanţ
neîntrerupt, ei sunt despărţiţi
de văi largi în trei grupe :
•Munţii Banatului
-grupe •Munţii Poiana Ruscă
•Munţii Apuseni.
Acum să vorbim despre
fiecare grupă în parte.
a)Munţii Banatului. a)Munţii Banatului
Sunt aşezaţi în sudul •Întindere: de la
Carpaţilor Occidentali şi se Defileul Dunării spre
întind de la Defileul Dunării S la Culoarul Timiş-
în sud la Culoarul Timiş- Cerna spre N.
Cerna în nord.
Caracteristici :
Munţii Banatului Au înălţimi reduse de la •Caracteristici:
O2 -întindere 600 la 1400 metri. Culmile -înălţimi reduse
sunt rotunjite cu aspect de -culmi rotunjite
O1 dealuri. În partea de sud -Dunărea formează
Dunărea a săpat o vale cel mai lung defileu
îngustă şi adâncă numită din Europa.
„Defileul Dunării“ între -alcătuiţi din roci
-caracteristici Munţii Banatului şi Munţii calcaroase.
Balcani din Iugoslavia. Este
cel mai lung defileu din
Europa. La ieşirea din
defileu au fost construite
două din cele mai mari
hidrocrentrale „Porţile de
Fier I şi II“. Sunt alcătuiţi
din roci calcaroase. •Culmi muntoase:
Cele mai importan-te -M. Semenicului cu
culmi muntoase sunt : M. vf. Semenic 1446 m.
Semenicului în centru care -M. Aninei
sunt şi cei mai înalţi, cu -M. Almăjului
Vârful Semenic 1446 m ; M. -M. Locvei.
Aninei, M. Almăjului,M.
Locvei.
Depresiuni :
-Almăjului
-Caraş-Ezeriş.
Trecători :
-Poarta Orientală sau
-culmi muntoase Domaşnea. •Importanţă turistică:
Este una din regiu-nile -Defileul Dunării.
turistice cele mai cunoscute -Oraşul Drobeta
din ţară. Putem vizita Turnu Severin.
Dunărea la Cazane, oraşul -Hidrocentralele
Drobeta Turnu Severin cu Porţile de Fier .
mai multe obiective :
piciorul podului lui
Apolodor din Damasc,
Muzeul de Istorie,
Complexul hidroenergetic
Porţile de Fier I şi II,
rezervaţia de liliac sălbatic.

72
 -importanţă turistică Le voi arăta elevilor imagini
cu Defileul Dunării ,
Hidrocen-tralele Porţile de
Fier I şi II şi ruinele podului
O3 construit de Apolodor din
Damasc
b)Munţii Poiana Ruscă.
Se află în partea centrală
a Carpaţilor Occidentali şi
se întind de la Valea Bistrei b)Munţii Poiana
în sud la Valea Mureşului în Ruscă:
nord. •întindere:de la Valea
Caracteristici : Bistrei în S la Valea
-sunt denumiţi „Munţii de Mureşului în N.
marmură“ deoarece aici se
găsesc cele mai mari •Caracteristici:
zăcăminte de marmură din -conţin zacăminte de
ţară(Ruşchiţa). marmură şi fier.
-de asemenea se găsesc şi -cel mai înalt vârf
zăcăminte de fier.La Reşiţa este Padeşu 1374m.
sau Hunedoara erau furnale -trecătoarea Poarta de
M. Poiana Ruscă de prelucrare a fierului. Fier a Transilvaniei.
-întindere Unele dintre ele s-au c)Munţii Apuseni
desfiinţat, dar unele mai •Întindere:de la Valea
fncţionează si azi Mureşului în S la râul
Trecătoarea Poarta de Fier a Barcău în N.
O2 Transilvaniei este pe râul
Bistra.
O1 Aici se află oraşul
-caracteristici Hunedoara cu mai multe
obiective turistice printre
care şi „Castelul •Caracteristici:
Corvineştilor“. Le voi arăta -denumiţi „Castel de
elevilor o imagine cu acest ape“
castel. -cel mai vechi gheţar
c)Munţii Apuseni. în peştera Scărişoara.
Se găsesc în partea de -cel mai înalt vârf –
nord a Carpaţilor Bihor 1849 m.
Occidentali şi se întind de la
Valea Mureşului în sud la
râul Barcău în nord.
Caracteristici :
Sunt denumiţi „Castel de
ape“ deoarece izvorăsc
multe râuri din aceşti
munţi:Crişuri, Arieş,
Barcău, Someş. Sunt
-importanţă turistică împăduriţi până spre vârf.
Le voi arăta elevilor imagini
cu peisaje din Valea
Arieşului.
Aici se găseşte singurul
gheţar foarte vechi din ţara
noastră în peştera
O3 Scărişoara. Le voi arăta
Munţii Apuseni elevilor o imagine a
-întindere gheţarului de la Scărişoara.
În aceşti munţi se află •Chei şi peşteri :
polul ploilor din ţara -Cheile Turzii
noastră la Stâna de Vale. -Peşteri: Meziad,

73
 Cel mai înalt vârf din Urşilor, Scărişoara.
-caracteristici Carpaţii Occiden-tali este -Pasuri: Ciucea,
vârful Bihor 1849 m. Vălişoara.
O2 Sunt alcătuiţi din roci •Culmi muntoase:
dure în partea centrală unde -M. Bihor
O1 sunt şi vârfurile cele mai -M. Pădurea
înalte , şi spre exteri-or roci Craiului ;
mai moi (calcare) în care -M. Zarandului ;
apele au format chei şi -M. Metaliferi ;
peşteri:Cheile Turzii, -M. Trascăului ;
Peştera Meziad, Urşilor, -M. Vlădeasa.
Scărişoara. •Importanţă turistică:
Le voi arăta elevilor imagini -Cheile Turzii
-culmi muntoase cu Cheile Turzii. -Valea Arieşului
Principalele culmi care -Muntele Găina
alcătuiesc Munţii Apuseni -Peştera Vânturilor
sunt: M. Bihor, M. Pădurea
Craiului, M. Zarandu-lui,
M. Metaliferi, M.
Trascăului, M. Vlădeasa.
O3 -importanţă turistică Importanţă turistică:
-Cheile Turzii
-Valea Arieşului
-Muntele Găina unde în
fiecare an are loc un târg de
fete.
-În Munţii Pădurea Craiului
se află Peştera Vânturilor ,
cea mai lungă peşteră din
ţară, are 32 km.
5)Fixarea şi -Unde se află Carpaţii -Carpaţii Occidentali
sistematizarea Occidentali faţă de se află la vest de
cunoştinţelor. Depresiunea Transilvaniei ? Depresi-unea
-Care sunt limitele Transilvaniei.
Carpaţilor Occidentali ? -Carpaţii Occidentali
se întind de la Defi-
leul Dunării la râul
Barcău.
-Care sunt grupele de munţi -Grupele de munţi F
din Carpaţii Occidentali? din Carpaţii R
-Ce zăcăminte se găsesc în Occidentali sunt : O 5 min
munţii Poiana Ruscă ? M. Banatului, M. N
Poiana Ruscă, M. T
Apuseni. A
-În munţii Poiana L
Ruscă se găsesc Ă
zăcăminte de fier şi
marmură.
-Care sunt cei mai înalţi -Cei mai înalţi munţi
munţi din Carpaţii din Carpaţii
Occidentali ? Occidentali sunt
Munţii Bihor.
6)Evaluare Elevii vor primi câte o
fişă de evaluare pe care o Indepen-
vor rezolva după ce vor dentă 5 min
primi ezplicaţiile necesare.
7)Încheierea Acum am terminat de F
activităţii studiat toate cele trei grupe R
ale Carpaţlor şi vom O
dezlega un rebus. N

74
 (Rebusul va fi pe o planşă. -
De la A la B vom descoperi T 5 min
cuvântul „Carpaţi“.) A
După ce vom dezlega L
rebusul le voi citi elevilor o Ă
scurtă lectură despre Ţara
Moţilor.
8)Tema pentru Elevii vor avea ca temă F
acasă pentru acasă : R
-de învăţat lecţia „Carpaţii O
Occidentali“ N
-de răspuns la întrebările din T 1 min
manual de la pagina 22. A
-de recapitulat „Carpaţii L
Orientali şi Meridionali“ Ă
9)Aprecieri Voi face aprecieri
generale şi individu-ale Frontală 1 min
asupra modului în care
elevii au participat la lecţie.

75
 PROIECT DIDACTIC2

PROPUNǍTOR :
DATA: 30.11.2002
UNITATEA DE ÎNVǍŢǍMÂNT:
CLASA:
ARIA CURRICULARǍ: Om şi societate
OBIECTUL: Geografia României
SUBIECTUL: Delta Dunării
CAPITOLUL : Varietatea pământului românesc
CATEGORIA / TIPUL DE LECŢIE : bifunţională / complexă
OBIECTVE CADRU :
 Perceperea şi reprezentarea spaţiului geografic;
 Observarea, descrierea şi relaţionarea elementelor de mediu geografic pe baza diverselor
surse geografice;
 Cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei;
OBIECTIVE DE REFERINŢǍ :
 Să localizeze corect elementele spaţiului geografic;
 Să identifice şi să descrie caracteristici ale elementelor geografice;
 Să descopere asociaţii simple între fapte şi fenomene observate;
 Să construiască enunţuri simple despre fenomene şi fapte geografice observate;
 Să explice unele legături vizibile între realităţile lumii înconjurătoare ;
 Să demonstreze grijă faţă de mediul înconjurător.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
 Să localizeze corect Delta Dunării;
 Să identifice şi să analizeze caracteristicile reliefului, resurselor naturale, hidrografiei şi
utilizării economice a Deltei Dunării;
 Să descopere asociaţii între fenomenele naturale şi cele economico-geografice;
 Să construiască enunţuri utilizând termenii geografici noi : grind, braţ, canal, ş.a.;
 Să demonstreze grija oamenilor pentru protecţia mediului în Delta Dunării;
 Să realizeze o prezentare generală a Deltei Dunării în urma vizionării unei secvenţe de film.
STRATEGIA DIDACTICÃ:
Resuse procedurale: conversaţia euristică, explicaţia, problematizarea, exerciţiul,
demonstraţia.
Resurse materiale: Harta fizică a României, diapozitive, manualul ( FUTUNÃ Constantin şi
MÂNDRUŢ Octavian, Geografia României – manual pentru clasa a IV-a, Editura ALL
EDUCATIONAL, Bucureşti, 1998 ), casetă video
Forme de organizare: frontală, individuală, micro-grup
Evaluare : formativă, sumativă
BIBLIOGRAFIE:
1. TUFESCU Victor, GIURCÃNEANU Claudiu, ANASTASIU Viorela, Geografia României-
manual pentru clasa a XII-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998
2. ANASTASIU Viorela, RADU Dumitra, Geografia României-manual pentru clasa a IV-a,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998
3. PENEŞ Marcela, ŞORTAN Ioan, Geografia României-manual pentru clasa a IV-a, Editura
Aramis, Bucureşti, 1998
4. MEN- Consiliul Naţional pentru Curriculum, « Currriculum Naţional », programe şcolare
pentru învăţământul primar, Editura Porto-Franco, Bucureşti, 1998

76
 Etapele Obiec- Conţinut informaţional Strategie didactică
lecţiei tive Activitatea propunătoarei Activitatea Resurse Resurse Forma Evaluare
elevilor procedurale materiale de
organizare
1.Moment Pregătirea resurselor Elevii pregătesc
organi- materiale necesare predării - materialele
zatoric învăţării. Notarea necesare
absenţelor. Crearea unui desfăşurării
climat favorabil de ordine şi lecţiei .
disciplină .
Vom organiza un concurs
intitulat : „Micul geograf” .
Copiii vor fi grupaţi în două
echipe . Vom vedea acum,
câţi „mici geografi” avem în
clasă.
2.Reactua- Trecem la prima etapă a Problemati- manualul micro- predictivă
lizarea concursului . Fiţi cu toţii zarea grupală
cunoş- atenţi !
tinţelor Să vină câte un elev de la
fiecare echipă la tablă.
Acesta are sarcina de a scrie
toate denumirile câmpiilor
care fac parte din Câmpia
Română, în ordine
alfabetică ( chiar şi cu
ajutorul manualului), în
două minute de la semnalul
meu .
Cine va scrie toate Concurentul care exerciţiul
denumirile câmpiilor corect, a scris corect
în ordine alfabetică şi se denumirile
încadrează în timp, va primi câmpiilor, în
un autocolant cu harta ordine alfabetică
României . (Băileşti,
Bărăganul,
Burnazului,
Găvanu-Burdea,
Gherghiţei,
Romanaţilor,
Siretul Inferior,
Titu, Vlăsiei )
primeşte
autocolantul .
În cazul în care nici un La această probă
concurent nu răspunde vor participa toţi
corect, va cere ajutorul elevii .
echipei sale . Recepţionează
regulile jocului.

77
 Explic copiilor în ce constă Receptează explicaţia
a doua etapă a concursului .
Se aleg trei denumiri de
câmpii, care vor fi subliniate
(Câmpia Siretului Inferior,
Câmpia Vlăsiei, Câmpia
Băileşti) . Pentru fiecare
câmpie, elevii fiecărei
echipe vor formula cât mai
multe enunţuri corecte din
punct de vedere geografic,
utilizând harta din manual şi
cunoştinţele însuşite .
Echipa care va formula cele
mai multe şi complete
enunţuri va primi punctajul
maxim .
Mai întâi să vă dau eu un
exemplu, referitor la
Câmpia Bărăganului :
„Din Câmpia Bărăganului
se extrage petrol . Câmpia
Bărăganului, diviziune a
Câmpiei Române, este
situată în estul acesteia”.
Echipa care va acumula cel Elevii conversaţia micro- formativ-
mai mare punctaj va ieşi formulează grupală secvenţi -
învingătoare . enunţuri . Echipa ală
câştigătoare
primeşte
autocolante .
Să ne închipuim că facem o „ ... Câmpia Problemati- Harta Frontală
plimbare cu vaporul pe Română şi zarea fizică a
Dunăre, de la Brăila până la Podişul României
Marea Neagră . Urmăriţi Dobrogei”.
cursul Dunării şi unităţile de
relief pe care le delimitează
aceasta şi precizaţi-le .
3.Enunţa O.O1 Copii, pentru a ajunge cu Receptează
rea temei vaporul la Mare, trebuie să
noi şi a străbatem o unitate de relief,
obiective denumită Delta Dunării,
lor despre care vom învăţa
astăzi .
4.Prezen- Deschideţi carea la pagina „ ... în amonte de observaţia manualul individuală
tarea 39, unde este reprezentată o Tulcea”
optimă a hartă . Observaţi că după ce
conţinutu- am trecut prin nordul
lui Podişului Dobrogei, în
apropiere de Tulcea,
Dunărea se desparte în braţe
. Priviţi cu atenţie harta şi
observaţi unde se desparte
Dunărea în braţe prima dată,
în amonte sau în aval (în sus
sau în jos) de Tulcea ?

78
5.Dirija- O.O1 Deci, în amonte de Tulcea Un elev va veni
rea începe Delta Dunării . şi va indica la
învăţării Unde este aşezată în cadrul hartă .
ţării ? Dar în cadrul „ ... în estul ţării”
Dobrogei ? „ ... în nord-estul
Dar faţă de Podişul Dobrogei”
Dobrogei ? ‚... la nord-est de
Ce parte a unei hărţi ne ajută Podişul
de fiecare dată să o citim, să Dobrogei”
o interpretăm ? „... legenda”

Harta din manual nu are

legendă . Ne este puţin cam
greu pentru citirea hărţii, dar
trebuie să ne descurcăm pe „ ... culoarea conversaţia
baza cunoştinţelor . verde”
Ce culoare ne ajută să
vedem care este extensiunea
Deltei ? Urmǎriţi culoarea
predominantă .
Pentru ce forme de relief „... pentru lucrul cu frontală
este caracteristică culoarea câmpii, lunci, harta
verde ? dealuri şi
Deci Delta Dunării este în podişuri joase
cea mai mare parte o luncă a sub 200 m
Dunării altitudine”.
Cum credeţi că s-a format ? „ ... Dunărea a
transportat
cantităţi
impresionante de
aluviuni pe care
le-a depus la
contactul cu
marea”.
O.O2 În acest fel Delta Dunării Receptează
înaintează mereu în Mare .
Este o câmpie în formare .
Delta se desfăşoară în cea
mai mare parte între
principalele braţe, dispuse
astfel : unul în nord, altul în
centru şi ultimul în sud .
Pe care braţ navigăm ca să „...pe cel din
ajungem mai repede unde mijloc, pentru că
ne-am propus, adică la este cel mai
Mare? scurt”.
Până unde se continuă Delta „...la Lacul
Dunării în partea sudică ? Razim”
Urmăriţi poziţia aşezărilor . „... pe fond observaţia -Harta frontală
Unde sunt dispuse semnele gălbui” fizică a
convenţionale, pe fond de României
culoare verde sau de altă -Harta
culoare ? Deltei
Dunării
O.O3 Fondul gălbui reprezintă „... Letea, conversaţia harta
uscatul . Zonele de uscat din Caraorman, euristică
Delta Dunării poartă Chilia”
denumirea de grinduri .
Folosind harta, daţi exemple
de denumiri de grinduri .

79
O.O2 Ce altă culoare se suprapune „...albastră” -conversaţia harta frontală formativ-
O.O3 pe fondul verde al hărţii din „...prezenţa apei” euristică sec-
manual ? „...lacurile, venţială
Ce semnifică, în cadrul unei canalele, braţele
hărţi, culoarea albastră ? fluviului”
Dar în cazul nostru ?
Deci, lacurile reprezintă „... L.Lumina,
terenurile acoperite L.Roşu”
permanent cu apă . Urmăriţi
harta si precizaţi lacurile . Receptează
Majoritatea terenurilor din
Delta Dunării sunt acoperite
temporar (din când în când)
cu apă .
Ce ne sugerează amplasarea, Pe acea porţiune
în partea de nord-vest a se cultivă
hărţii Deltei Dunării, cereale.
spicului de grâu
Pe baza unor amenajări Receptează explicaţia harta din
făcute de om, porţiunea manual
cuprinsă între braţul din
nord, grindul Stipoc şi
grindul Chilia, a fost
transformată în terenuri
agricole . Apa a fost
eliminată prin canale . Aici,
peisajul este cam acelaşi, ca
în orice câmpie .
Dacă în Delta Dunării „...papură, salcie, conversaţia frontală
predomină terenurile nuferi, stuf euristică
acoperite permanent sau (atinge 6 m
temporar cu apă, ce înălţime, el
vegetaţie este prezentă ? constituie
principala
bogăţie)”.
Ce păsări trăiesc în Deltă? „... pelicani, raţe explicaţia
Pelicanii sunt numiţi şi gâşte sălbatice,
„sanitarii Deltei”, deoarece egrete, lebede”.
ei consumă zilnic 5-7 kg
peşte bolnav .
O.O2 Ce măsuri credeţi că au luat „... a fost conversaţia frontală
O.O3 oamenii pentru a proteja încadrată în
plantele şi animalele din grupa
Delta Dunării ? rezervaţiilor
Delta este considerată, prin naturale”.
frumuseţea peisajistică dată
de varietatea elementelor de
faună şi vegetaţie,
Rezervaţia Biosferei .
Biosfera reprezintă învelişul Receptează
de viaţă al Pământului .
Cum în Deltă pulsează
viaţă, şi-a câştigat această
denumire .
De ce au fost necesare „... pentru că aici conversaţia frontală
aceste măsuri de protejare a trăiesc foarte ixplicaţia
vegetaţiei şi faunei ? multe păsări şi
Din acest punct de vedere, animale rare”.
Delta Dunării este unică în
Europa .

80
 Daţi exemple de aşezări din „...Tulcea,
Deltă . Sulina”
Considerăm că ne „...Sf.Gheorghe, observaţia, harta individua-lă
continuăm călatoria spre chilia Veche, conversaţia
Mare . Prin ce localităţi Caraorman,
trecem ? Ce localităţi mai Letea”
sunt în Deltă ?
Care dintre aşezări au „... Sulina,
porturi ? Puteţi utiliza Tulcea”.
legenda de la începutul „... Sulina”
manualului .
În ce port se va încheia
călătoria
6.Obţine O.O3 Voi scrie pe tablă cu Copiii scriu în conversaţia
rea perfor- O.O2 ajutorul elevilor schema caiet schema
manţei şi O.O4 lecţiei, după care le voi lecţiei. casetă – Sumativă
asigurarea prezenta un film cu Delta Delta este situată video
feed-back- Dunării . în zona de
ului vărsare a Dunării
în Marea Neagră.
Reprezintă o
câmpie în
formare .
Delta se frontală
desfăşoară în cea
mai mare parte
între braţele
Dunării .
Se compune din
terenuri înalte
(grinduri) şi
terenuri joase
acoperite
permanent sau
temporar de apă .
Este declarată
Rezervaţia
Biosferea .
7.Încheie- Voi face aprecieri generale
rea şi individuale
activităţii

81
 PROIECT DIDACTIC3

PROPUNÃTOR :
DATA:
UNITATEA DE ÎNVÃŢÃMÂNT:
CLASA : a IV-a D
ARIA CURRICULARÃ : Om şi societate
OBIECTUL : Geografia României
SUBIECTUL : Varietatea pământului românesc
CATEGORIA / TIPUL DE LECŢIE : bifuncţională / complexă (recapitulare şi evaluare)
OBIECTVE CADRU :
 Perceperea şi reprezentarea spaţiului geografic;
 Observarea, descrierea şi relaţionarea elementelor de mediu geografic pe baza diverselor
surse geografice;
 Cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei;
OBIECTIVE DE REFERINŢÃ :
 Să localizeze corect elementele spaţiului geografic;
 Să identifice şi să descrie caracteristici ale elementelor geografice;
 Să descopere asociaţii simple între fapte şi fenomene observate;
 Să construiască enunţuri simple despre fenomene şi fapte geografice observate;
 Să explice unele legături vizibile între realităţile lumii înconjurătoare ;
 Să demonstreze grijă faţă de mediul înconjurător.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE . În timpul si la sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili :
1. Să precizeze cu exactitate conţinuturile noţiunilor : relief, treaptă de relief şi unitate de relief
;
2. Să integreze noţiunile în enunţuri corecte ştiinţific ;
3. Să delimiteze unităţile de relief
4. Să localizeze pe harta fizică a României poziţia geografică şi unităţile vecine
5. Să caracterizeze succint, în datele esenţiale unităţile de relief ;
6. Să explice cauzal legăturile dintre relief şi celelalte elemente ale mediului natural .
STRATEGIA DIDACTICÃ:
Resuse procedurale: conversaţia euristică, explicaţia, problematizarea, exerciţiul,
demonstraţia, lucrul cu harta, evaluarea scrisă .
Resurse materiale: Harta fizică a României, manualul (FURTUNÃ Constantin şi
MÂNDRUŢ Octavian, Geografia României – manual pentru clasa a IV-a, Editura ALL
EDUCATIONAL, Bucureşti, 1998 ), fişe de evaluare
Forme de organizare: frontală, individuală
Evaluare : formativă, sumativă
BIBLIOGRAFIE:
5. CUCOŞ Constantin, Pedagogie, Ediţia a II-a Editura Polirom, Iaşi, 2002
6. TUFESCU Victor, GIURCÃNEANU Claudiu, ANASTASIU Viorela, Geografia României-
manual pentru clasa a XII-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998
7. ANASTASIU Viorela, RADU Dumitra, Geografia României-manual pentru clasa a IV-a,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998
8. PENEŞ Marcela, ŞORTAN Ioan, Geografia României-manual pentru clasa a IV-a, Editura
Aramis, Bucureşti, 1998
9. MEN- Consiliul Naţional pentru Curriculum, ”Currriculum Naţional”, programe şcolare
pentru învăţământul primar, Editura Porto-Franco, Bucureşti, 1998

82
 Etapele Obiec- Conţinut informaţional Strategie didactică
lecţiei / tive Activitatea propunătoarei Activitatea elevilor Resurse Resurse Forma Evalu
min. procedu- materiale de -are
rale organizare
1. Pregătirea resurselor materiale Elevii pregătesc Explicaţia Frontală -
Moment necesare recapitulării, materialele necesare
organi- sistematizării şi evaluării desfăşurării lecţiei .
zatoric cunoştinţelor . Notarea
2’ absenţelor . Crearea unui climat
favorabil de ordine şi disciplină .
2.Reac- Am stabilit împreună, data Elevii au notat planul Conversa- Folie de Frontală -
tualizarea trecută subiectul activităţii de de recapitulare şi au ţia retropro-
planului astăzi şi anume recapitularea reţinut sugestiile Explicaţia iector cu
de unităţilor de relief şi a învăţătorului pentru planul de
recapitu- caracterelor generale ale apelor, pregătirea activităţii . recapitula-
lare climei, vegetaţiei şi animalelor . re
3’ Vrem să subliniem varietatea
pământului românesc .
3.Recapitu O.O1 Precizaţi ce se înţelege prin Receptează mesajul. Problema- harta Frontală / orală
larea şi O.O2 relief, treaptă de relief şi unitate Răspund la întrebări . tizarea fizică a Individua-
sistemati- de relief. Daţi câte un exemplu . Formulează afirmaţii. României lă
zarea Formulaţi câte o afirmaţie,
cunoştin- utilizând fiecare termen .
ţelor
20’

O. Recapitularea şi siste-matizarea Recepte Compa- Folie de

O3 cunoştinţelor respectă următorul ază raţia retroproiector
O. algoritm: comparaţia unităţilor de mesajul Explica- cu planul de
O4 relief cu privire la : poziţia . ţia recapitulare
O. geografică, unităţile vecine, modul de Proble-
O5 formare, înălţime, suprafaţă, tipul de matiza-
O. roci, subdiviziuni, hidrografie, rea Harta fizică a
O6 vegetaţie şi faună. Algorit- României
Exemplu: *Comparaţi Carpaţii mizarea
Orientali, Meridionali şi Occidentali, Atlase
precizând câte două asemănări şi /
sau deosebiri referitoare la poziţia
geografică, unităţile vecine, modul de
formare, înălţime, suprafaţă şi tipul
de roci.
*Numiţi subdiviziunile principale
ale fiecărei unităţi de relief . Elevii
*Care sunt principalele râuri care le rezolvă
străbat ? Dar lacuri ? sarcinile
*Precizaţi etajul climatic, zona de de
vegetaţie şi animalele caracteristice. lucru.
După acelaşi algoritm se compară
unităţile de dealuri şi podişuri şi apoi
de câmpii .

4.Obţinerea Rezolvaţi itemii din testul de Receptea- Conver- Fron- Suma-

performanţei şi evaluare ză şi saţia tală tivă -
asigurarea feed- rezolvǎ Exerci- scrisă
back-ului prin sarcinile ţiul
evaluare cerute de Activi-
23’ test . tatea
indepen
dentă

83
7.Încheierea Voi face aprecieri generale şi Receptea-
activităţii individuale ză mesajul
2’

84
 TEST DE EVALUARE
Numele şi prenumele………………………………………………
Data…………………………………………

TEMA: VARIETATEA PĂMÂNTULUI ROMÂNESC

OBIECTIVE :
7. Să realizeze legătura dintre geneza lacurilor şi treptele de relief
8. Să identifice limitele unităţilor de relief
9. Să precizeze principalele caracteristici ale unităţilor de relief
10. Să numească principalele unităţi de relief şi organismele hidrografice care le străbat
11. Să precizeze localizarea principalelor râuri
12. Să identifice relaţiile dintre componentele mediului înconjurător
13. Să reliefeze conţinutul unor noţiuni geografice
14. Să explice variaţia temperaturii în funcţie de înălţimea reliefului
15. Să argumenteze necesitatea protecţiei mediului înconjurător
1. Uneşte prin săgeţi denumirea fiecărui lac cu forma de relief în care este situat :
A B
Vidraru munte
Techirghiol
Roşu
Amara deal şi podiş
Snagov
Sfânta Ana câmpie
Sărat
Bucura
Vidra litoral

2. Trasează săgeţi între fiecare ramură de munţi şi caracteristicile corespunzătoare :

Carpaţii Orientali
Carpaţii Meridionali
Carpaţii Occidentali
Munţii Dobrogei
* şirul cel mai înalt
* cei mai vechi munţi din ţara noastră
* au aspect de dealuri
* sunt formaţi din roci dure
* cuprind trei şiruri de munţi
* aici se află singurul gheţar din România
* sunt bogaţi în ape minerale
* au multe trecători foarte frumoase

3. Uneşte fiecare denumire din prima coloană cu semnificaţia sa geografică :

Bărăgan a. Munte
Bistriţa
Bucegi b. Apă
Dunăre
Făgăraş c. Podiş
Getic
Istriţa d. Deal
Maramureş
Măgura Odobeştilor e. Câmpie
Razim
Loviştea f. Depresiune

4. Uneşte denumirea fiecărui râu cu zona geografică a ţării în care se situează :

Cerna
Crişul Repede Est
Prut
Argeş Vest
Timiş
Olt
Mureş Sud
Siret

85
 Buzău Nord
Jiu

5. Apreciază cu A (adevărat) sau F (fals) afirmaţiile următoare :

 Solul este partea de la suprafaţa pământului până la pânza de apă subterană
 Apele râurilor curg datorită diferenţei de înălţime a formelor de relief.
 Lupul, mistreţul, privighetoarea şi cucul sunt animale specifice regiunilor de deal.
6. Marchează cu DA sau NU propoziţii de mai jos :
 Dunărea străbate cel mai lung defileu din Europa.
 Câmpia Moldovei şi a Transilvaniei se aseamănă prin înălţimi asemănătoare.
 Ierburile etajului alpin se dezvoltă la altitudini mai mari de 1800 m.
7. Încercuiţi varianta de răspuns în întregime corectã :

I. Carpaţii Meridionali sunt cuprinşi între :

a. Valea Prahovei şi culoarul Timiş - Cerna-Bistra
b. Valea Oituzului şi culoarul Timiş – Cerna - Bistra
c. Valea Dâmboviţei şi culoarul Timiş - Cerna - Bistra
d. Culoarul Timiş – Cerna - Bistra şi culoarul Rucăr-Bran

II. Delta Dunării a fost declaratã :

a. Rezervaţie naturalã
b. Parc naţional
c. Rezervaţie a biosferei
d. Parc natural

III. Defileul Topliţa - Deda se află pe râul :

a. Olt
b. Mureş
c. Jiu
d. Bicaz

8. Completaţi afirmaţiile următoare:

a) Cea mai mare depresiune intramontană din România este.…………….
b) Lacurile formate de gheţari se numesc……………………………….
c) Lacul Vidraru se află pe râul……………………………………….…

9. Care formă de relief are însuşirile de mai jos :

 se află în mijlocul ţării;
 e înconjurată de munţi la est si la vest;
 e formată din dealuri joase şi văi largi;
 e limitată la nord şi la sud de râuri;
 poartă un nume incorect;
 e bogată în gaze naturale
10. Temperatura medie este de 0 grade la munte şi de 10 grade la câmpie. Explicaţi această diferenţă.

11. Cum putem păstra mediul înconjurător curat? Răspundeţi la întrebare pornind de la expresia subliniată în afirmaţia
următoare: Lacurile sunt ochii albaştri ai Pământului care privesc spre cer.
VARIETATEA PĂMÂNTULUI ROMÂNESC
Unitatea de relief Relieful Apele Clima Vegetaţia Animalele
Carpaţii Orientali
Carpaţii Meridionali
Carpaţii Occidentali
Depresiunea Transilvaniei
Podişul Dobrogei
Podişul Moldovei

86
Subcarpaţii
Podişul Getic
Podişul Mehedinţi
Dealurile de Vest
Câmpia de Vest
Câmpia Română
Delta Dunării

BAREM DE CORECTARE
Califica
-tivul/ SUFICIENT BINE FOARTE BINE
Item
I1 Recunoaşte 3 variante Recunoaşte 6 variante Recunoaşte 9 variante
I2 Recunoaşte 4 variante Recunoaşte 6 variante Recunoaşte 8 variante
I3 Recunoaşte 5 variante Recunoaşte 8 variante Recunoaşte 11 variante
I4 Recunoaşte 6 variante Recunoaşte 8 variante Recunoaşte 10 variante
I5 Recunoaşte 1 variantă Recunoaşte 2 variante Recunoaşte 3 variante
I6 Recunoaşte 1 variantă Recunoaşte 2 variante Recunoaşte 3 variante
I7 Recunoaşte 1 variantă Recunoaşte 2 variante Recunoaşte 3 variante
I8 Recunoaşte 1 variantă Recunoaşte 2 variante Recunoaşte 3 variante
I9 Recunoaşte 0 variante Recunoaşte 0 variante Recunoaşte 1 variantă
I10 - Explicaţie parţială Explicaţie completă
I11 - Explicaţie parţială Explicaţie completă

BIBLIOGRAFIE :

 Adrian, Stoica: “Reforma evaluării în învăţământ”; Editura SIGMA, 2000;

 Adrian, Stoica: şi Niculina, Ilarion– “Evaluarea în învăţământul primar - Caietul
învăţătorului”, Editura ALL, Bucureşti, 1999;
 CURRICULUM NAŢIONAL – CADRU DE REFERINŢĂ, Bucureşti, 1998
 Genevieve Meyer – « De ce şi cum evaluăm », Editura POLIROM ;
 Matei Cernea, Victoria Pădureanu, Mihaela Singer – « Competenţe şi calificative »,
Editura SIGMA ;
 Ministerul Educaţiei Naţionale, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare – « Ghid
de evaluare pentru învăţământul primar», Bucureşti, 1999 ;

87
 CUPRINS

Nr. Capitolul / Subcapitolul Pagina

crt.
1. I. Introducere 4
2. II.Definirea mediului înconjurător . Mediul ecologic şi mediul geografic 7
Elementele componente ale mediului înconjurător
3. 1.Componentele primare ale mediului : aerul, apa, scoarţa terestră . Surse de poluare ale aerului şi 11
apelor : măsuri de protecţie ale acestor elemente vitale
4. 2.Componentele derivate ale mediului : relieful ca suport al mediului geografic, vegetaţia şi 18
animalele, solul . Măsuri de protecţie
5. a.Vegetaţia, componentă esenţială a mediului înconjurător18 18
6. b.Fauna şi rolul ei în modificarea peisajului 20
7. c.Solurile – sinteză a interacţiunii de la suprafaţa uscatului 21
8. 3.Componentele antropice ale mediului : aşezările omeneşti, elemente agricole, obiective industriale, 24
căile de comunicaţie, obiective turistice şi modificările survenite în mediu
9. a.Aşezările omeneşti şi relaţiile cu mediul înconjurător24 24
10. b.Tipurile de agricultură şi modificările mediului natural 26
11. c.Obiectivele industriale şi modificările peisajelor geografice 31
12. d.Reţeaua căilor de comunicaţie şi modificările mediului înconjurător 34
13. III.Aplicarea principiilor didactice şi geografice în predarea – învăţarea geografiei 36
14. A.Principiile didactice 36
15. 1.Principiul participării conştiente şi active a elevilor 36
16. 2.Principiul intuiţiei 37
17. 3.Principiul legării teoriei cu practica 38
18. 4.Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor 40
19. 5.Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii 41
20. 6.Principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor 42
21. B.Principiile geografice 43
22. 1.Principiul repartiţiei spaţiale 43
23. 2.Principiul repartiţiei în timp 43
24. 3.Principiul cauzalităţii 44
25. 4.Principiul integrării geografice 44
26. 5.Principiul actualizării cunoştinţelor 44
27. 6.Principiul corelării cunoştinţelor şi al predării interdisciplinare 45
28. 7.Principiul asigurării conexiunii inverse (retroacţiunii) 46
29. 8.Principiul structuralismului 46
30. 9.Principiul diversităţii 47
31. C.Aplicarea principiilor în geografice în activitatea didactică 46
32. 1.Principiul repartiţiei spaţiale 47
33. 2.Principiul repartiţiei în timp 49
34. 3.Principiul cauzalităţii 49
35. 4.Principiul integrării funcţionale 49
36. IV.Metode, mijloace de învăţare şi strategii didactice utilizate în predarea – învăţarea geografiei. 49
Definirea şi clasificarea lor. Exemple

88
37. AMetodele de învăţământ, după Viorica Tomescu şi colab.******** 50
Metodele de învăţământ, după N.Ilinca 51
38. B.Clasificarea mijloacelor de învăţământ 51
39. C.Instrumente şi aparate de măsură 53
40. D.Funcţiile mijloacelor de învăţământ 55
41. E.Integrarea mijloacelor de învǎţǎmânt în procesul didactic 56
42. F.Elaborarea şi utilizarea mijloacelor în funcţie de specificul şcolii şi clasei 63
43. G.Construirea materialului grafic şi cartografic 63
44. H.Construirea foliilor pentru retroproiector 65
45. I.Strategii didactice 67
46. 1.Elemente conceptuale 67
47. 2.Elementele componente ale strategiei didactice 72
48. 3.Taxonomii ale strategiilor didactice 73
49. 4.Caracteristici principale ale strategiilor didactice specifice geografiei şcolare 74
50. V.Moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ geografic 81
51. 1.Organizarea procesului de învăţământ geografic 81
52. 2.Tipuri fundamentale de lecţie de geografie 84
53. 3.Alcătuirea cabinetului de geografie 89
54. 4.Activităţile didactice extraşcolare 90
55. VI.Stabilirea obiectivelor operaţionale 93
56. VII.Sistemul de competenţe generale şi competenţe specifice care pot fi asumate de geografia 95
şcolară pentru (clasa a IV a)
57. VIII.Tipuri de obiective operaţionale 103
58. IX.Metode şi tehnici de evaluare a achiziţiilor şi rezultatelor învăţării . 104
59. A.Evaluarea – precizări conceptuale – Necesitate 104
60. B.Tipuri de evaluare . Strategii 110
61. C.Metode, procedee şi tehnici de evaluare 112
62. D.Reforma evaluării în ciclul primar 122
63. E.Funcţiile verificării şi evaluării 129
64. F.Evaluarea şi noua viziune asupra învǎţǎrii 129
65. X.Anexe 133
66. Model proiect didactic1 133
67. Model proiect didactic2 135
68. Model proiect didactic3 137
69. Proiect didactic1 139
70. Proiect didactic2 155
71. Proiect didactic3 168
72. Test de evaluare 173
73. Barem de corectare 176
74. Bibliografie : 177

89
90