Capítulo I.

Algunos supuestos básicos que subyacen en las teorías y

prácticas pedagógicas
I.1 Introducción a la problemática del aprendizaje y de la enseñanza en el nivel
medio y superior

Ante alguna instancia de perfeccionamiento, actualización, o formación docente

los interesados se acercan para adquirir información y habilidades para resolver
provechosamente las situaciones áulicas. Se busca así mejorar las estrategias
didácticas, aprender más acerca de cómo enseñar. Pero la competencia didáctica
supone aspectos relativos a:

1. Por qué y para qué enseñar.

2. Qué enseñar.
3. Cuándo enseñar.
4. Cómo, cuándo y qué evaluar.
5. Dónde llevamos a cabo nuestra práctica.

Para abordar estas problemáticas, las autoras analizan los “supuestos” acerca de
la enseñanza y el aprendizaje.

I.2 Los supuestos básicos que subyacen en las teorías y prácticas pedagógicas.

Explican que los supuestos básicos subyacentes (SBS) son las concepciones
básicas sobre el hombre, la sociedad, el mundo, y la educación que el ser humano
se forma a partir de sus experiencias, sus prejuicios, sus creencias, su posición
social, su ideología política, etc.

Supuestos porque no pueden ser demostrados. Básicos pues están en la base de

las teorías y las prácticas. Subyacentes porque no se hacen explícitos ni aún para
quien sostiene esas ideas.

Como toda teoría pedagógica se sustenta en estos supuestos, para revisar

críticamente la práctica docente y los fundamentos de las propuestas pedagógicas
y didácticas que se presentan ante las instancias antes mencionadas, es
necesario hacerlos explícitos, objetivarlos.

Estos supuestos son muchos, complejos y hasta contradictorios. Forman una

compleja trama de articulaciones recíprocas que pueden ser coherentes o
contradictorios y en cuyo caso se articulan con complejas justificaciones. Además,
los supuestos se unen a otros formando concepciones globales de las que se
desprenden nuevos supuestos.
En la práctica pedagógica cotidiana subyacen diversas concepciones. De todas
ellas se eligen cuatro SBS considerados determinantes y de los cuales se
desprenden otros supuestos:

1. Sobre el aprendizaje.
2. Sobre la ciencia y el conocimiento.
3. Sobre el sujeto de aprendizaje.
4. Sobre la función de las instituciones educativas junto al rol docente.

I.2.1 Concepciones acerca del aprendizaje

Las autoras realizan una clasificación general de las teorías basándose en la

diferencia existente entre las que sostienen la influencia de lo hereditario como
determinante y las que se inclinan por darle supremacía a la influencia del medio.

Esta problemática del aprendizaje se ha presentado a partir de diversas

antinomias: herencia – medio, desarrollo- aprendizaje, biológico- cultural.

Las teorías que enfatizan lo biológico – hereditario como aspectos básico

constitutivo de la personalidad restan importancia al ambiente, a los aprendizajes y
justifican las desigualdades sociales. Estas teorías mecanicistas cuyo paradigma
es el positivismo social y el conductismo reducen la función del docente a la de un
mero seleccionador de los más aptos.

Por el contrario, las teorías que ponen énfasis en el medio comprometen al

docente a organizar y mejorar sus propuestas a fin de enriquecer las experiencias
del aprendizaje.

Las teorías constructivistas y cognitivas y en general todas las que parten de la

concepción del aprendizaje como algo más de una simple asociación estimulo
respuesta reconocen la importancia del sustrato biológico para el desarrollo del
individuo y su maduración como también de la cultura constituyen intentos de
superar las antinomias planteadas.

Básicamente podemos distinguir a las teorías conexionistas de las de

restructuración que sostienen que el aprendizaje se lleva a cabo por procesos de
conocimiento factibles de ser estudiados. Se destaca entre ellas la gestalt que
postula que el aprendizaje se produce por “insight” o comprensión repentina y las
constructivistas que postulan que el aprendizaje se lleva a cabo por procesos
complejos de construcción en los que se articulan viejos y nuevos conocimientos.
 Corriente Concepción del aprendizaje Sujeto Estrategia didáctica

Clases expositivas,
memorización,
Verbalista Pasivo Pasivo
repetición y ejercicios
mecánicos
Reconocimiento de todos Se enriquece con la
Sensual –
Asociacionista

los sentidos y la Pasivo observación, clases

empirista
experiencia demostrativas
Reconoce la importancia
Escuela
del interés y de la Activo Actividades
nueva
creatividad
Conexión mecánica
estimulo respuesta, Estimulo, refuerzo de
Conductismo eliminación de conductas Pasivo conductas apropiadas
erróneas mediante el y responsabilidades
refuerzo - recompensa
Métodos
globalizadores de la
Reestructuración

enseñanza de la
A partir de situaciones
escritura, gramática
problemáticas se motiva al
estructural,
Gestalt sujeto a resolverlas. Por Activo
matemática de
reestructuración de lo
conjuntos, enfoque
percibido. (no construido)
ecosistémico en
enseñanza de ciencias
naturales

El mayor error de estas corrientes consiste en realizar enfoques parcializados del

proceso de aprendizaje y generalizarlos.

Una instancia superadora la ofrece el constructivismo pues puede explicar el

proceso de aprendizaje de estructuras complejas como los conceptos y las teorías
que son parte importante de los aprendizajes escolarizados, en particular los del
nivel medio y superior. El aprendizaje de conceptos cambia las estructuras
conceptuales, las reestructura produciendo un cambio cualitativo.

En la teoría piagetiana sujeto y objeto se relacionan activamente y se modifican

según esta el sujeto tiende a permanecer en equilibrio pero en relación con el
medio del cual recibe estímulos que lo desequilibran posibilitando el aprendizaje.
Este se lleva a cabo porque sus estructuras cognitivas no sirven para responder a
esos nuevos estímulos. Se produce entonces un proceso de adaptación por el que
trata de asimilar esos conocimientos en su estructura cognitiva y acomodarlos a
esas nuevas situaciones. Es un momento de crisis, de incompatibilidad.
Hay una reestructuración de los esquemas cognitivos que llevan a niveles
superiores de equilibrio. Vigotsky intenta conciliar la asociación y la restructuración
como procesos necesarios y complementarios. Considera que el sujeto que
aprende modifica el estimulo utilizando “instrumentos mediadores”. El aprendizaje
consiste en la internalización de instrumentos mediadores tales como el lenguaje.
La importancia del medio social es fundamental y esa es una diferencia importante
con la teoría de Piaget. Vigotsky explica el concepto de zona de desarrollo
próximo como un nivel de desarrollo potencial que el sujeto es capaz de hacer con
la ayuda de mediadores. Es este espacio el que permite o posibilita la intervención
docente. Vigotsky además realizo una distinción entre conceptos espontáneos y
conceptos científicos los cuales se apoyarían en los primeros para constituirse y
para transformarlos.

Esta idea ha sido descalificada por otros investigadores que afirman que muchas
veces el conocimiento vulgar por su grado de familiaridad y evidencia empírica se
resiste al cambio y obra a modo de obstáculo para el conocimiento científico.

Ausubel, que ha trabajado en este tema específico, distingue entre aprendizaje

significativo y mecánico. El primero se produce a través de las relaciones que se
establecen entre los nuevos conocimientos y la estructura cognitiva. Momentos en
el que el sujeto atribuye significado a lo conocido, el aprendizaje significativo
supone la revisión, modificación y enriquecimiento de las estructuras existentes.

Para que el aprendizaje sea significativo se deben dar ciertas condiciones: que
sea funcional, integrable, internamente coherente y potencialmente significativo y
otras condiciones en el sujeto que aprende: que disponga de las estructuras
cognitivas necesarias, que parta de una actitud favorable, que exista una distancia
optima entre lo que sabe y lo que desconoce. Por último también es necesaria la
intervención pedagógica que facilite la integración.

Ausubel hace otra distinción entre aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje

receptivo afirmando que ambos pueden ser significativos. Para que el receptivo
sea significativo y no mecánico solo se necesita crear conflicto en el sujeto que
aprende para que pueda establecer relaciones no arbitrarias.

I.2.3. Concepciones acerca de la ciencia y el conocimiento

Esbozan las autoras un panorama de los supuestos básicos habituales sobre el

conocimiento, si ese objeto es dado existe fuera del sujeto que aprende o es
construido por este.
En los proyectos curriculares ha predominado una concepción de conocimiento
como algo externo, ya dado, cerrado sobre sí mismo, para que el alumno pueda
incorporarlo es necesario parcializarlo, dividirlo en partes.

Esta concepción del conocimiento es solidaria con el paradigma positivista y la

metodología conductista. Este tipo de modelo se encuentra en los textos y en las
clases y evaluaciones que ponen énfasis en fechas, datos, batallas y personajes,
todo fuera de contexto y sin articular procesos con datos.

El enfoque sistémico toma el conocimiento como elementos organizados por

campos del saber que se relacionan y articulan en estructuras que forman un
sistema. Es un modelo relacional, estructuralista para el cual conocer consiste en
apropiarse de la totalidad sin tener en cuenta el proceso a través del cual esa
totalidad se construyo. Tiene su correlato en la gestalt.

También hay concepciones que consideran el conocimiento como construcción

social producto de un proceso en el que intervienen factores culturales, políticos y
psicológicos. Esta concepción es solidaria con las teorías constructivistas del
aprendizaje. Pedagógicamente puede enfocarse tanto a partir del aprendizaje por
descubrimiento como por recepción.

Hay posturas dogmaticas, autoritarias para las cuales la ciencia es un conjunto de

conocimientos organizados, inalterables, como una receta para resolver los
problemas del mundo, tales como el cientificismo. Su recurso pedagógico es la
adquisición pasiva de este conocimiento.

Otra postura entiende el conocimiento como producto obtenido a través de un

proceso social de creación, revisable, modificable y con capacidad para ser
abordado desde distintas perspectivas. Es una postura científica.

I.2.5 Concepciones acerca del sujeto de aprendizaje

La autora nos aclara que existen posturas muy diversas pero que dada la
importancia que está tomando en la actualidad dedica este punto a desarrollar las
diversas concepciones que se tienen sobre la adolescencia.

Por otra parte al ser esta etapa un momento en el que eclosionan problemas y
conflictos generacionales, sociales y psicológicos se hacen más evidentes aun
esas concepciones.

Algunas antinomias relacionadas a esta etapa son:

Momento de transición – ruptura, ciclo tormentoso – mejor etapa de la vida,
adolescente como sujeto perverso – bondadoso e ingenioso, etapa de moratoria
social – etapa en que los adultos depositan expectativas y frustraciones.

En general se considera la adolescencia como período de crisis, pero esta es vista

desde dos perspectivas que originan las antes mencionadas antinomias, una
postura biologicista y otra ambiental.

I.2.7 Concepciones acerca de la función de las instituciones educativas y del rol

docente

De las mismas concepciones antagónicas innato versus adquirido se desprende la

función que asumirá la escuela. Si prevalece la concepción que considera la
herencia como determinante la escuela deberá seleccionar a los más aptos; si en
cambio prevalece la concepción que reconoce el peso del medio ambiente la
función de la escuela deberá promover el desarrollo y el crecimiento de los
alumnos.

Para el positivismo social la escuela es un órgano de conservación y dominación.

Las practicas que adhieren a esta idea de la escuela como transmisora y
conservadora ponen el énfasis en la internalización de actitudes pasivas y
acríticas.

Para otros, como Freire la escuela debe cumplir una función liberadora.

La autora nos aclara que las funciones más conservadoras de la escuela no

siempre están explicitadas en los programas o proyectos de trabajo pero subyacen
en lo que se denominan curriculum oculto y que se concretan en las practicas
cotidianas.

Analizan más adelante cómo y cuando surge la escuela observando que es el

fruto de intereses antagónicos: por un lado producto de la presión de ideas
progresistas y por otro como resultado de necesidades económicas y sociales, por
eso afirman: “la escuela reproduce y a la vez libera, socializa y a la vez masifica,
crea consenso y disenso” y añaden: “los dos objetivos de la escolarización
obligatoria coexisten a lo largo de toda la evolución de la escuela, ideal ilustrado
de la escuela como institución liberadora proporciona el saber para todos y la
escuela como órgano que sirve para mantener el orden social existente”. Por eso
la escuela es una institución tan contradictoria y problemática. De acuerdo a estas
funciones se desprenden los roles de los docentes que se articulan con los SBC
de aprendizaje conocimiento y ciencia. Concluyen el tema realizando una serie de
sugerencias como la necesidad de revisar permanentemente la práctica que
posibilite el análisis crítico de los modelos internalizados, la necesidad de
confrontar el rol deseado con el impuesto y asumido, examinar las paradojas entre
lo que la sociedad espera y lo que se le reconoce.