MÓDULO:

“CONOCIMIENTOS DEL ESTUDIANTE”

EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA Y CEPROT
I) MARCO CONTEXTUAL

Los logros educativos de la EBA reflejan un conjunto de competencias y capacidades, que

se requieren desarrollar y fortalecer en los estudiantes a lo largo de la Educación Básica
Alternativa, para redimensionar su concepción de persona y como actor social en el
desarrollo de su comunidad local, regional y nacional. Estos logros se obtienen tomando
como referencia los cuatro ejes curriculares que el sistema define como transversales a
toda acción educativa:

Aprender a ser, Aprender a conocer, Aprender a hacer/emprender y Aprender a vivir

juntos, De los cuatro, el pilar que implica el resto por su carácter fundacional, ontológico,
es el Aprender a Ser, que resumimos en:

Desarrollo integral de la personalidad del estudiante, aprovechando sus posibilidades con

especial énfasis en la creatividad. Para ello, educarse para SER exige el desarrollo autónomo
y crítico en libertad del estudiante, así como una enseñanza utilitaria por parte del docente.

El segundo Eje resulta central a una educación del presente siglo donde el conocimiento se
está convirtiendo en el fundamento de las relaciones sociales y la necesidad de considerar
todas las situaciones en esencia como de “aprendizajes” : Aprender a Conocer, que igual
conseguimos sintetizar en el siguiente párrafo: El estudiante comprende, conoce, descubre
con placer y curiosidad intelectual, apreciando el conocimiento e investigación con
razonamiento válido e instrumental científico. Asimismo, estimula su crítica, autonomía de
juicio. Para CONOCER se vale de aprender a aprender, concentrar la atención, ejercitar su
memoria asociativa y articular lo concreto con lo abstracto, desarrollando capacidades
comunicativas y profesionales.

El tercer Eje está ligado al anterior y sólo para efecto de exposición se presenta separado.
Es el Aprender a Hacer. Se asienta en el sistema de relaciones sociales en esquemas
políticos de consensos y tolerancia, así como de comportamientos actuantes, colectivos y
participativos. Su resumen es el siguiente: Califica la participación del estudiante para el
desarrollo social en equipos de trabajo y como agente de cambio. Para HACER tiene

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capacidades de comunicación, creación e innovación, iniciativa, asume riesgos y elabora
información. Como individuo privilegia la competencia personal en las tareas de
producción intelectual.

El último Eje es el Aprender a Vivir Juntos, relacionado con el anterior y que privilegia el
aspecto social y el sistema de relaciones interpersonales como base de la convivencia con
valores democráticos de paz en reconocimiento del otro como diverso pero igual y por
tanto no discriminante.

1.1) Logros educativos de la Educación Básica Alternativa

a) Comprender y analizar críticamente su realidad, y adecuarse y contribuir a los cambios

sociales, culturales y económicos, lo que posibilita mejorar su calidad de vida, conjugando
creativamente sus intereses con los de su familia y los de su entorno social y ecológico.

b) Una imagen positiva de sí mismo a partir de la valoración de sus potencialidades, su

esfuerzo personal y capacidades, y el desarrollo de su autonomía.

c) Comunicarse eficazmente en castellano y en una lengua originaria o extranjera, en

actitud dialogante con distintos interlocutores, propósitos, situaciones; e interpretar
lenguajes artísticos y audiovisuales.

d) Reconocerse como ciudadano con deberes y ser capaz de hacer respetar sus derechos y
el de los demás, haciendo uso de los medios e instancias que hay en su localidad, región y
país, e integrarse a sus grupos sociales de referencia, practicando valores éticos - morales.

e) Reconocer objetivamente su realidad local, regional, nacional y mundial, formular su

proyecto de vida y participar activamente, en función de sus necesidades personales y
sociales, con miras a la construcción de un proyecto de país.

f) Reconocer la promoción de la salud como el derecho y responsabilidad que tienen las

personas a una vida y entorno saludables, y realizar acciones preventivas para el cuidado
de su salud física, mental y de su medio ambiente, valorando y aplicando los aportes de la
ciencia y de la tecnología.

g) Resolver problemas en diversas situaciones, mediante procesos de razonamiento y

comunicación.

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h) Capacidad para aprender de modo permanente y autónomo, que le permita acceder a
nuevos conocimientos científicos, tecnológicos y sociales, manejando criterios adecuados
de selección y sistematización de la información.

i) Capacidades y habilidades que le permitan un desempeño laboral óptimo y posibilidades

para un mejor posicionamiento en el trabajo, o generar su autoempleo.

1.2) Propuesta Pedagógica de la Educación Básica Alternativa

Antiguas prácticas educativas estaban fuertemente centradas en el protagonismo del

docente, en la difusión de información más que en el desarrollo de competencias,
desvinculadas de la realidad, con una concepción de evaluación sancionadora, asociada a
la promoción o repetición. Esta práctica pedagógica -frontal, repetitiva y aislada de la vida-
se ubicaba en contextos institucionales impersonales, rígidos, reglamentaristas e
incomunicados, más preocupados por cuestiones administrativas, olvidándose de la
finalidad central de la educación: el desarrollo integral de los estudiantes y el logro de
aprendizaje.

Lograr los aprendizajes significativos que el currículo establece implica romper ese modelo
pedagógico repetitivo, pasivo, individualista y autoritario y pasar a uno crítico, creativo,
cooperativo y participativo. Asimismo, implica contextos institucionales más participativos,
amables y saludables que contribuyan al desarrollo integral de las personas. Implica
también sustentar los cambios que se produzcan en nuestras prácticas educativas e
institucionales, en los siguientes principios pedagógicos:

a) La centralidad del estudiante como persona.

b) Confianza en las potencialidades de los estudiantes.

c) Ambientes saludables, seguros, cálidos y estimulantes para un aprendizaje óptimo.

d) Inclusión de la Comunidad como agente y espacio de aprendizaje.

1.3) Características de la población demandante de la Educación Básica Alternativa

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La información disponible precisa que existen en el país cerca de 8 millones de personas
con diversas necesidades de aprendizaje, con rezago educativo; una parte de ellos no
asistió a un Centro Educativo (dos millones de peruanos) y otra no concluyó la Educación
Primaria o Secundaria de la EBR (el 40% de la población mayor de 15 años sólo ha concluido
la Primaria). Los estudiantes de Educación Básica Alternativa, más allá de su edad y del nivel
educativo alcanzado, tienen las características de la población de los estratos C, D y E,
resultado de la deficiente distribución de la riqueza, generando situaciones de marginación:

a) Las personas que atiende la EBA son migrantes bilingües con dificultad en el
manejo del castellano.

En sus lugares de migración están expuestas a la discriminación social, procedencia

sociocultural, entre otras. Muchas han sufrido, directa o indirectamente, las
consecuencias de la violencia en las dos últimas décadas del siglo XX. Tienen mayores
dificultades para satisfacer sus necesidades en el nuevo ambiente en el que viven y
padecen la tendencia de indiferencia de la cultura dominante.

b) b) Los jóvenes y adultos de EBA, en gran número, tienen empleo precario formal,
mayormente son informales
Los jóvenes y adultos estudiantes en EBA, obtienen empleos precarios o se han
generado sus propios refugios de subsistencia, Una minoría tiene empleo formal.
Desarrollan labores en el sector informal de las ciudades, en servicio de hogar
(trabajadores de hogar), restaurantes (mozos); en el ámbito rural laboran en el agro
(peones), artesanía, pesca artesanal, entre otros; asimismo un gran número se
dedica al comercio minorista (de carácter ambulatorio). Los niños y adolescentes
apoyan a sus padres en sus trabajos informales.
c) Pertenecen a sectores pobres de la sociedad con condiciones de vida básica.
Los entornos y estilos de vida de los estudiantes en EBA son promediales a los del
sector pobre de la sociedad peruana. Sus condiciones básicas de vivienda, agua,
acceso a luz eléctrica es semejante a las de los demás pobladores de esos estratos
urbanos.
d) Presentan bajos índices de escolaridad, y una parte, con experiencia de fracaso
escolar.

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Todo ello origina en los estudiantes rechazo hacia el tipo de educación que reciben en la
Institución Educativa, el cual los marca haciéndoles sentir que son personas limitadas o
carentes de habilidades cognitivas. Esto explica también su bajo nivel de autoestima y de
autoconfianza, que sólo se evidencia cuando de aprender se trata y que contrasta con el
éxito que logran para pagarse sus estudios básicos, así como en algunos casos, mantener a
sus familias.

e) Muchos de los estudiantes de EBA están desmotivados frente a la educación

formal, en la medida que durante gran parte de la jornada diaria utilizan el tiempo
para desarrollar su trabajo, lo que no les permite asistir a jornadas escolares
rígidas.
f) Si bien los estudiantes cuentan con aprendizajes escolares mínimos como la
lectoescritura y matemática, su experiencia de vida les ha permitido desarrollar
otras capacidades y saberes.
Tales capacidades y saberes de los estudiantes de EBA muchas veces no son
reconocidos por los sistemas formales y entornos académicos, y ellos mismos los
desvalorizan.
g) Los jóvenes y adultos tienen participación limitada en la organización política del
país.

No obstante esto, se involucran activamente en las festividades principales de su lugar

de nacimiento y/o en las que realiza la organización de residentes, constituyendo unos
de los pocos elementos que relacionan a los estudiantes de EBA con su cultura
originaria. Asimismo, participan en los organismos y eventos de la comunidad y
desarrollan relaciones de colaboración con cierta regularidad (ayni, minka, “juntas”,
etc.). Los niños y adolescentes desean ser tomados en cuenta y tener una voz, una
opinión pública en aquellos asuntos que más directamente les conciernen. Desean
participar también en diversas organizaciones escolares y comunales. Por otro lado, los
estudiantes de EBA participan del desborde creciente del movimiento social de
demandas secularmente postergadas y donde el Estado no logra sintonizarlos para
redistribuir un servicio de calidad y pertinente. Sin embargo, generalmente los jóvenes
y adultos de la EBA constatan que por lo general son actores demandantes
políticamente débiles o nulos.

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 h) Bajo diversos caminos realizan una búsqueda de sentido a la vida y de
trascendencia

Los estudiantes de EBA generalmente participan en las festividades patronales de

su lugar de nacimiento, las cuales muestran diversos grados de sincretismo
religioso.
1) PEBANA ( NIÑO Y ADOLESCENTES MENORES DE 18 AÑOS):

Los niños, niñas y adolescentes del PEBANA En el PEBANA nos encontramos por lo general,
ante niños y niñas que debido a las circunstancias, aprendieron desde muy temprano a
tomar decisiones sobre sí mismos para poder sobrevivir. Muchos de ellos quizá debieron
salir de sus casas o migrar de sus pueblos. Nada de ello significa que no haya sufrimiento,
que no haya marcas no deseadas para su proceso de desarrollo. Son una síntesis de
capacidades y hábitos muy buenos, válidos para su vida presente y futura, pero
simultáneamente cargan postergaciones y cuestiones no satisfechas a tiempo. Desde la
perspectiva de los docentes de la EBA (MED, 2005a), los estudiantes manifiestan problemas
de autoestima, vivencia de situaciones relacionadas a la participación en hechos de
violencia como el pandillaje, preocupaciones asociadas a la actividad laboral y lo económico
y sufren situaciones de maltrato familiar. Respecto a las fortalezas que caracterizan a los
estudiantes del PEBANA, en orden de prioridad resaltan sus deseos de superación, su
disposición al trabajo, así como ser muy participativos, aspectos que la acción tutorial no
puede dejar de tomar en cuenta. Por las características mencionadas y por las edades de
los sujetos niños y niñas de lPEBANA, se hace necesario pensar para ellos en un proceso de
acompañamiento y orientación. Lo confirma lo específico de sus historias de vida, tan
divergentes en muchos aspectos sustanciales a los modelos y estereotipos sobre infancia
que aún subsisten en el imaginario social. Esto plantea a los docentes y en particular al
tutor, la tarea de revisar muchos de los paradigmas que han regido su labor de maestro y
maestra y de abrirse a la necesidad de reconceptualizar la imagen del niño y niña
trabajador. Identificamos, sin embargo, que estamos frente a niñas y niños que no por ser
trabajadores y haber tenido experiencias que los ha llevado a asumir grandes
responsabilidades y madurar tempranamente, han dejado de ser niños. Todo ello lleva a
concebir la tutoría de una manera que sea realmente un factor de estímulo, de contribución
a la capacidad resiliente de cada niño, niña y adolescente del PEBANA

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2) Los jóvenes del Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos –
PEBAJA ( MAYORES DE 18 AÑOS)
A) Los Jóvenes:

Los jóvenes que acuden a la EBA, generalmente están en el mundo del trabajo, del
autoempleo, del empleo precario, de inestabilidad cuando no de sobreexplotación. Entre
ellos, cabe mencionar a las trabajadoras del hogar, habituales participantes de las
escuelas vespertinas. Estamos frente a una secular marginación de género y ante un
fenómeno mayoritariamente migrante; es decir, ante una realidad en la que el choque
cultural sigue siendo una experiencia, con frecuencia sufriente y que la tutoría requiere
abordar. El hecho de que los jóvenes accedan voluntariamente a la EBA, es un signo de su
voluntad de superación, luego de tantas dificultades que su historia escolar personal
podría revelarnos. Por esta razón, se plantea la necesidad de construir para ellos y con la
participación de ellos, propuestas que aseguren posibilidades reales de desarrollo y
mejoramiento de su calidad de vida. El PEBAJA debe garantizar, a través de la labor de
tutoría, un reencantamiento de los jóvenes por el estudio y por su excelencia profesional.
Asimismo, es necesario señalar que los prolongados contextos de carencias, de
necesidades no satisfechas, pueden llevar a algunos estudiantes del PEBAJAa replegarse
hacia el mundo individual. Por ello, la tutoría está llamada a dar un aporte sustantivo en
el aprendizaje de la solidaridad. En los jóvenes del PEBAJA (MED, 2005a) además de los
problemas que tienen, habría que agregar el de drogas y alcohol, en tanto que para las
fortalezas, habría que resaltar el interés por aprender.

b) Los Adultos:

Es probable que para muchos adultos, el PEBAJA signifique una nueva oportunidad para
conseguir lo que antes no resultó alcanzable. Esta es una base de motivación
extraordinariamente fecunda para el aprendizaje, pero además, el PEBAJA debe ser una
experiencia que les permita reconocer que lo que la vida les enseñó tiene valor y debe
servir para construir los procesos de nuevos aprendizajes. La tutoría está llamada a
contribuir a que todo participante haga esta experiencia; es decir, constatar que su vida
puede enseñar mucho a otros, incluido al docente y al tutor. Si bien esta concepción es
válida para toda labor tutorial (al margen de la edad del participante), con adultos se hace
más evidente que la tutoría requiere ser un interaprendizaje entre el sujeto docente 7 y
el sujeto participante del PEBAJA. La presencia de adultos en el PEBAJAes un claro

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 indicador de su disponibilidad al cambio, a aprender, a superarse. La tutoría está llamada
a vigilar que esta apertura se desarrolle y que la experiencia de retomar los estudios
constituya una experiencia real y necesaria de crecimiento y éxito personal. Por otro lado,
la presencia en este grupo de participantes monolingües y bilingües (con castellano como
segunda lengua), plantea a la tutoría el reto de considerar la cultura y lengua de los
participantes en el abordaje de aspectos centrales como el desarrollo de la autoestima y
la afirmación de la identidad.

1.4) Educación en CEPROT

CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNO ADULTOS

En el desarrollo de este trabajo se mencionara aspectos importantes sobre la educación de

los alumnos adultos, los cuales tienen un poco mas de conflictos que los jóvenes a la hora
de estudiar, ya que cumplen más roles de trabajo y por que sus características físicas así
como mentales ya no son las mismas así como maduran también pierden otros rasgos
importantes para su desarrollo de conocimientos.

El docente tiene la responsabilidad de impartir acertadamente conocimientos, así como

conocer las estrategias a utilizar y el objetivo de estas, además de los materiales que
ayudaran a facilitar la enseñanza y así obtener resultados significativos en el aprendizaje
del alumno.

El docente además de tener la habilidad de desarrollar lo anterior mencionado, es muy

importante que tome en cuenta la variedad de características que posee el alumno adulto,
con la finalidad de que el como mediador utilice la metodología adecuada.

Una de las características que influyen mucho en el aprendizaje es que la mayoría de las
veces el adulto acude a las instituciones educativas con temor, ya que casi siempre dejan
de estudiar en un gran lapso de tiempo y de un momento a otro comienzan un rol nuevo,
esto lo reflejan cuando se encuentran en el aula y les da pena opinar, participar en las
actividades ya que tienen el temor de equivocarse y ser juzgados o criticados de manera
negativa por sus compañeros de clases.

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El docente debe tomar en cuenta lo antes mencionado, por que esto influye en el
aprendizaje del alumno, es por ello que es más lento en su aprendizaje , menos
participativo en clase, le toma menos interés e importancia a sus clases, etc.

Es importante que haya una interacción de maestro a alumno y viceversa así como de
alumno a alumno, con esta convivencia se arrojan resultados en el aprendizaje y un mejor
desarrollo hablando en todos los aspectos.

Otra de las características es que tiene dificultades para aprender nuevos conocimientos,
esto se da ya que los adultos cuentan con otro plan de trabajo el cual cuando se integran
de nuevo a la escuela ya no se esta llevando a cabo, es por ello que se les dificulta el tomar
apuntes, realizar cuadros, mapas, exposiciones, galerías, etc. Así como utilizar
herramientas tecnológicas las cuales le facilitaran la búsqueda de información y la
integración de trabajos.

Menciona la lectura que hay una gran diferencia entre un niño y un adulto, ya que el niño
es capaz de retener aun sin comprender, sin embargo el adulto aunque tiene mayor
voluntad es incapaz de retener sino comprende, este punto es complicado para el adulto
ya que tiene que desempeñarse mas para que su trabajo sea de calidad.

Otro punto que se desarrolla es que la mayoría de las veces el alumno adulto busca que la
enseñanza sea útil para el en todos los aspectos y si esta no es de su interés no le brinda
tiempo ni dedicación por que no lo desarrollara ni implementara en la vida cotidiana, lo
cual es su principal objetivo para dar respuestas a las necesidades que se le surjan y adema
con el interés de mejorar su salario, tener mayor proyección personal, estar actualizado,
entre otros puntos mas.

Comenta el autor que los adultos tiene un concepto equivocado de la formación ya que
confunden la formación con saberes, creen que la formación es un bagaje adquirido de una
vez para siempre, sin embargo la formación es el conocimiento mediante el proceso de
educación y de experiencias cotidianas las cuales hacen enriquecer los aprendizajes.

Además los adultos estudiantes tiene una característica que muchas veces los perjudica ya
que casi siempre ellos desean estudiar y trabajar individualmente pro que se les complica
relacionarse con equipos de trabajo especialmente con integrantes jóvenes, esto se da por
que no tienen la misma forma de comunicación, los mismo objetivos, el mismo tiempo libre

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entre otros muchísimos puntos mas los cuales hacen que el adulto no enriquezca o aprenda
otros tipos de convivencia y formas de trabajo.

Los adultos tiene conocimientos inexactos de las cosas, esto resulta difícil de conseguir que
de nuevo asimilen el conocimiento correcto ya que durante mucho tiempo han trabajado
con ellos, son como los valores que son difíciles de inculcar pero no imposibles.

En unos de los apartados menciona que los adultos no tiene el tiempo disponible para
estudiar en casa es por ello que el tiempo en la escuela es muy apreciado para ellos, lo
aprovechan al máximo, ya que en la casa o trabajo no pueden disponer del tiempo
suficiente para estudiar por que cumplen otros roles, los estudiante jóvenes también
pueden llevar a cabo estos pero la mayoría tiene menos responsabilidades.

Además del tiempo hay tiene muchas responsabilidades las cuales pueden ocasionar
conflictos familiares y laborales, los cueles estresan al alumno y descuida sus estudios,
administran su tiempo en otras actividades las cuales no están relacionadas con la
educación ya que lo laboral y familiar es primordial para el alumno.

Recalcar que el adulto es puna persona con muchas responsabilidades, además que juega
con muchos roles de trabajo, es por ello que se le complica administrar su tiempo para el
estudio, es importante por ello que el docente utilice las herramientas y estrategias
necesarias para que el adulto adquiera un aprendizaje significativo, el cual lo puede
desarrollar en su contexto.

1.5) Elementos del Diseño Curricular Básico Nacional

Los elementos del Diseño Curricular Básico Nacional de EBA son:

a) Las competencias.

b) Los aprendizajes a lograr

a) Las Competencias En el Diseño Curricular Básico Nacional de EBA un elemento

central son las competencias correspondientes a cada uno de los ciclos, que
responden a los logros educativos de la EBA, en concordancia con lo establecido en
el artículo 27º del Reglamento de Educación Básica Alternativa.-D.S. Nº 015-2004-
ED. La competencia es un saber actuar de manera reflexiva y eficiente, tanto en el
campo de las relaciones de las personas con la naturaleza, con los objetos, con las

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 ideas, como en el de las relaciones sociales. Este saber actuar no alude solamente
a una capacidad manual, técnica, operativa, sino además a un saber cómo, por qué
y para qué hacerlo Las competencias que plantea el DCBN son los mínimos que, a
nivel nacional, debe cumplir el estudiante de EBA. Esto significa que en el proceso
de contextualización y diversificación curricular en cada CEBA se pueden y deben
plantear, además, las competencias relevantes a su realidad. Asumimos, además,
que las personas son parte de la naturaleza y toda competencia que ejecuten debe
producir beneficios en el ambiente. Las competencias se evidencian cuando las
personas actúan poniendo en práctica sus capacidades, conocimientos, y actitudes,
de modo integrado y sistemático, para obtener un resultado o conseguir un
propósito.
b) Los Aprendizajes a Lograr Los aprendizajes a lograr son las capacidades,
conocimientos y actitudes a ser desarrollados por el estudiante durante un grado o
ciclo, y que le posibilitan el ejercicio de una competencia.

Los aprendizajes a lograr: Deben generarse en situaciones problemáticas, retadoras y

novedosas que tienen que ver con la vida personal, ciudadana y laboral de los
estudiantes. Constituyen el referente para conocer el nivel de avance de los
estudiantes. Deben expresar un nivel de complejidad creciente tanto de ciclo a ciclo
como de grado a grado, el cual puede flexibilizarse. Los aprendizajes a lograr y las
competencias de cada ciclo son evaluados permanentemente y dan derecho a una
certificación al término del ciclo. Asimismo garantizan que a nivel nacional los
estudiantes puedan transitar con la garantía de contar con similares logros.

II) DESARROLLO COGNITIVO

I) DESARROLLO COGNITIVO

1.1) El estadio sensorio-motriz (0-2 años)

1.2) Las operaciones pre-operativas (2-7 años)

El hecho dominante en esta etapa es la aparición del lenguaje, lo que provoca los siguientes
cambios: intercomunicación con los demás, inicio del pensamiento (al poder “interiorizar”

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las palabras y hacer representaciones de las cosas). Es la génesis del pensamiento, pero
éste no nace de golpe, sino que es un largo proceso que dura desde los dos años hasta el
final de la etapa.

Al principio, el pensamiento del niño es egocéntrico, todo gira a su alrededor. Cree que las
cosas están hechas y pensadas para que él las utilice (la luna brilla para que yo pueda ver
la noche). Esta actitud de atribuir intencionalidad a todo, ya sea animado o inanimado, se
denomina animismo y nos retrotrae a viejos mitos de las culturas primigenias que dotaban
de voluntad (de “alma”) a las nubes, el sol, los ríos, etc.

Otro aspecto de la inteligencia infantil es la persistente pregunta de por qué; y no aún no

distinguen el porqué causal del porqué final. ¿Por qué cae la pelota? Porque está en una
pendiente (causa) o porque la pelota es mía y se dirige hacia donde yo estoy (finalidad).

En esta etapa el niño todavía no tiene razonamiento lógico, pero lo suple con una
gran intuición. Por ejemplo: si le enseñamos a un niño una hilera de fichas de color y al
lado le mostramos otro montón de fichas, y le pedimos que haga una hilera con el mismo
número de fichas que la nuestra, a los 4 ó 5 años hará una hilera de la misma longitud, pero
no tendrá en cuenta el número de fichas que coloca: es una intuición de la igualdad. Las
intuiciones son el paso previo a las operaciones lógicas que vendrán después.

1.3) Las operaciones concretas (7-12 años)

La etapa 6-7 años coincide, en la mayoría de los países, con el inicio de la enseñanza básica.
Esto es así porque es en ese momento cuando el niño comienza a desarrollar un
pensamiento lógico, su egocentrismo intelectual ha desaparecido y ya es capaz de
distinguir su punto de vista del de los demás. Esto permite una percepción del mundo más
equilibrada, el trabajo cooperativo, la discusión y el razonamiento con los otros, aceptar y
entender normas que hacen posible los juegos organizados, etc. Todo ello provoca un
progreso en la inteligencia.

A todo este repertorio de conductas respecto a los demás, tan importantes para el progreso
intelectual, Piaget lo llama socialización. El elemento clave es la discusión con otros niños.
Escuchar otros puntos de vista e intentar comprender sus razones provoca la reflexión, y
reflexionar es la clave del pensamiento y la inteligencia. Además del egocentrismo, también

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desaparece poco a poco el animismo y el niño empieza a buscar respuestas más causales y
“lógicas”. Históricamente, esta etapa coincidiría con la desaparición del mito como
explicación del mundo y con la aparición de la reflexión racional de los primeros filósofos
griegos. El atomismo de Demócrito (s. IV a.C.) tiene que ver con las concepciones
atomísticas de los niños. Por ejemplo: si disolvemos azúcar en un vaso de agua y
preguntamos a un niño qué ha ocurrido con el azúcar, escucharemos las siguientes
respuestas: para un niño menor de 7 años, simplemente el azúcar ya no está; para uno
mayor de 7 años, el azúcar está en el vaso mezclado con el agua, o bien, se ha roto en
trocitos pequeños que están en el agua.

El progreso del pensamiento más espectacular de esta etapa es el paso de las intuiciones a
las operaciones concretas. Una operación concreta es cualquier acción de reunir,
organizar o clasificar series de objetos. ‘Concretas’ significa que para poder “pensar” estas
operaciones hace falta tener los elementos delante, o sea, verlos y tocarlos. Son las
operaciones de sumar palitos o pelotas, pero no números; o bien, hacer razonamientos
sobre personas que están delante del niño, personas a las que ve. El niño piensa “con los
ojos y con las manos”.

Este razonamiento lógico consiste en hacer series más grandes o más pequeñas, en
agrupar elementos que estén incluidos unos dentro de otros y en relacionar la igualdad de
dos elementos siguiendo uno intermedio; o sea, la estructura silogística básica de la
propiedad transitiva: Si A = B y B = C, entonces A = C. Este esquema lógico lo utilizamos
continuamente en la vida diaria y nos facilita la comprensión del mundo. El esquema
intelectual que más nos cuesta adquirir, y lo hacemos durante etapa, es el de
la reversibilidad: ser capaz de invertir las operaciones lógicas. Por ejemplo: si colocamos
tres bolas A, B y C en un tubo y las dejamos rodar, el niño espera que salgan en este mismo
orden; pero si giramos el tubo, a la inversa, el niño menor de 7 años no entenderá que
primero salga A. Si a un niño de 4 años, José, que tiene un hermano, Pedro, le preguntamos
si su hermano Pedro tiene un hermano, contestará: “Somos dos hermanos, y Pedro no tiene
ningún hermano”. A este niño de 4 años le falta salir de su punto de vista y ver las cosas
desde el otro: le falta reversibilidad. La reversibilidad es fundamental en las operaciones
matemáticas (7 + 4 = 11; 11 – 4 = 7). Este esquema cognitivo de la reversibilidad se
construye, precisamente, al mismo tiempo que la socialización: admitir los otros puntos de
vista (empatía).

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1.4) Las operaciones formales (12-16 años)

El último cambio en la maduración intelectual es el paso del pensamiento concreto

al pensamiento abstracto. Hasta los 11 ó 12 años, las operaciones intelectuales son
concretas, o sea, siempre hacen referencia a objetos que se pueden manipular; pero, a
partir de esa edad, los niños ya pueden hacer operaciones sin tener los objetos delante,
solamente con sus símbolos o representaciones; es decir, con las palabras. A este
razonamiento que no necesita la presencia de las cosas y que puede funcionar con palabras
o símbolos matemáticos, se le llama pensamiento formal o hipotético-deductivo. Con él
se pueden extraer conclusiones desde unas premisas sin que el problema exista realmente.

II) ASPECTOS DEL PENSAMIENTO:

2.1) Función Simbólica:

En el niño de dos años comienzan a aparece un conjunto de conductas que muestran la

evocación de un objeto o acontecimiento lo cual supone en consecuencia el uso de
significantes diferenciados, y esto es a lo que denominamos función simbólica o semiótica.
Es decir, se trata de desarrollar la capacidad de abstracción, que es una característica del
ser humano, con la que podemos imaginar y recordar situaciones, objetos, animales o
acciones, sin que estén presentes en ese momento ni sean percibidos por nuestros
sentidos.

Al término del período senso-motor, hacia un año y medio o dos años, aparece una función
fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder
representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema
conceptual, etcétera) por medio de un "significante" diferenciado y que sólo sirve para esa
representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc.
El juego simbólico señala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Corresponde, más
aún que las otras dos o tres formas de juego que vamos también a examinar, a la función
esencial que el juego llene en la vida del niño. Obligado a adaptarse incesantemente a un
mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen siéndole exteriores, y a un mundo
físico que todavía comprende mal, el niño no llega como nosotros a satisfacer las
necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones, que para los
adultos son más o menos completas, pero que para él siguen siendo tanto más inacabadas

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cuanto más pequeño es. Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e
intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la
adaptación a lo real, sino, por el contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni
sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las
necesidades del yo, mientras que la imitación (cuando constituye un fin en sí) es
acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio
entre la asimilación y la acomodación.

2.2) Egocentrismo

¿A tu hijo no le gusta nada compartir sus cosas con otros nenes? ¿Con demasiada
frecuencia pronuncia la frase “es mío”? Entender por qué se comporta así es la primera
parte del trabajo que debemos hacer para no caer en errores tan habituales como etiquetar
al niño de caprichoso, o pensar que es una fase y que “ya se le pasará”, dejando que
autorregule solo su propia conducta, sin el control de un adulto. La edad tiene mucho que
ver, veamos cómo suelen actuar en cada etapa y por qué.
El pedagogo Jean Piaget consideraba que entre los tres y los seis años los pequeños tienen
una serie de características pre conceptuales entre las que destaca el egocentrismo, se
considera como el centro del mundo y todo está orientado para su propio beneficio, por lo
que no existen los demás y, por tanto, no debe compartir nada con ellos puesto que todo
está dispuesto para él.
Conseguir una conducta social adecuada es un proceso que comprende tres momentos
diferentes. En primer lugar está la fase de descubrimiento donde el crío ve cómo es su
sociedad y aprende aquello que ve. Es decir, si los comportamientos que le trasmitimos son
de egoísmo e individualismo, seguirá nuestro ejemplo. Este es un motivo por el cual, a
veces, la conducta resulta antisocial.
En la segunda etapa, conocida como la de la vinculación es cuando surge la amistad y el
apego. El reputado psicólogo Paul Osterrieth afirmó que hasta los cinco años los niños no
alcanzan una etapa que denominó de ‘juego asociativo’, que es cuando empiezan a
interactuar en el juego, aunque de manera desorganizada (antes de esta etapa juegan en
paralelo). Esto supone que antes de esa edad no sienten la necesidad de compartir porque
no entienden el juego como algo con un fin común; por tanto, cualquier juguete que
necesiten para su actividad es únicamente para ellos, ya que los demás no participan
realmente en el juego, más allá de poder ser simples marionetas para el otro.

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Igualmente, este experto afirma que entre los seis y los siete años se da la fase del ‘juego
reglado’, donde ya existe la cooperación y donde se consigue que se comparta por el bien
común que es el juego.
Por último está la fase de aceptación, en la cual el niño ya ha aprendido las adecuadas
habilidades sociales. Estas conductas son aprendidas a través de mecanismos de
instrucción, refuerzo positivo, imitación, preparación y práctica. Este es el objetivo al que
debemos llegar.
Henri Waloon, otro de los grandes autores sobre pedagogía infantil ahondó en esto al
afirmar que entre los tres y los seis años los críos están en el ‘estadio del personalismo’
donde pasan por diferentes etapas entre las que está la oposición a las pautas sociales
establecidas como forma de rebeldía para reafirmarse como ser individual. Más adelante
alcanza el ‘estadio de la socialización’ y ya cumple el patrón conductual del que también
habla Osterriet

Jean Piaget (1896-1980) sostuvo que los niños pequeños son egocéntricos. Esto, de
ninguna manera significa que sean egoístas, sino que no tienen todavía la suficiente
habilidad mental para entender a otras personas que puedan tener diferentes opiniones y
creencias con respecto a la de ellos. Piaget hizo una prueba para investigar el egocentrismo
llamada el estudio de las montañas. Puso a niños delante de una cordillera sencilla de
yeso y entonces les pidió que escogieran, de cuatro retratos, la vista que él, Piaget, vería.
Los niños más pequeños eligieron el retrato que ellos mismos estaban viendo.

Sin embargo, este estudio ha sido criticado justificando que se trata sencillamente del
conocimiento de la visión espacial de los niños y no del egocentrismo. Un siguiente estudio
relacionado con muñecos de policías, mostró que niños pequeños fueron capaces de decir
correctamente lo que el entrevistador estaba viendo. Es de pensar que Piaget sobreestimó
los niveles de egocentrismo en los niños.

Egocentrismo es la exagerada exaltación de la propia personalidad, hasta considerarla

centro de la atención y actividad generales

2.3) La Descentración

El sujeto va comprendiendo al mundo desprendiéndose poco a poco de sus propias

acciones. Las compensaciones recíprocas que han desembocado en la coordinación de sus
diferentes puntos de vista, que libera a la percepción de su limitación perspectivista. Poco

16
a poco, este pensamiento va incrementando su contraste respecto del anterior en el que
el pensamiento se encontraba completamente centrado:

Dando lugar a un pensamiento y una inteligencia mucho más “Adaptados”, puesto que
determinan una objetividad mucho mayor como consecuencia una conversión entera del
pensamiento

Lo que hace a sus estructuras cognitivas mucho más ágiles y utilizables como consecuencia
de la progresiva equilibración entre la asimilación de los objetos a sus esquemas y la
acomodación de sus esquemas a los objetos. A partir de aquí, comenzará el sujeto a alejarse
cada vez más (si es realmente afortunado) de sus propias acciones y puntos de vista que
condicionaban una asimilación egocéntrica de los objetos y acomodación fenoménica de
sus esquemas.

Es esto lo que marca el radical punto de “discontinuidad estructural” entre el período

preoperatorio y las operaciones concretas. Esto es equivalente a un acto de descentración
completa respecto del período anterior. Esto no es nada más ni nada menos que la
consecuencia de la forma real que han adquirido las operaciones en el pensamiento,
estructura que los lógicos pueden formalizar y la que Piaget crea: El Agrupamiento

2.4) CENTRACIÓN

Es el fenómeno psicológico que se manifiesta cuando fijamos la atención (percepción o

representación) en un sólo punto de una totalidad. A medida que promueve movimientos
de investigación en la totalidad (descentración), el pensamiento va creando reversibilidad
y operacionalidad. La centración es la explicación para la falta de movilidad operatoria de
la intuición. No debemos olvidar que el pensamiento es movimiento. La centración puede
ser afectiva o intelectual, produciendo el egoísmo (afectivo) y el egocentrismo (intelectual).
Los individuos centrados (intuitivos, egocéntricos y egoístas) no pueden pertenecer a
grupos por falta de capacidad de cooperación y entendimiento del punto de vista del otro,
concentrando las cargas afectivas en un sólo elemento del grupo (subgrupo). La centración
puede aparecer como "idea fija" en un concepto, en un individuo o en un objeto. Es la anti-
operación. La centración perceptiva o de representación, se realiza, en un determinado
punto, despreciando los otros puntos de vista (ver "Prueba piagetiana de las montañas").
La centración (característica de la percepción) revela la ausencia de flexibilidad del

17
comportamiento. Por eso Piaget habla de "actividad perceptiva" por oposición a la
"percepción primaria" (común a todos los mamíferos). La "actividad perceptiva"
descongela la "dureza gestáltica" (ley de la buena forma) de la percepción. El pensamiento
intuitivo es también centrado por ser una mera interiorización de la actividad senso-motriz.
La descentración del pensamiento ya es una operación. Cuando Piaget trata de la
"revolución copernicana del yo" (por analogía al heliocentrismo - Galileo - Copérnico -
Kepler), significa que el yo dejó de ser una referencia privilegiada (centración) para ser un
"objeto" como otro cualquiera entre los demás.

2.5) Reversibilidad

Según Piaget “la reversibilidad es la característica más definida de la inteligencia”. Si el

pensamiento es reversible, entonces puede seguir el curso del razonamiento hasta el punto
del cual partió. Reversible significa “poder invertir las propias acciones a fin de establecer
su estado inicial”. A partir de un periodo gradual de elaboración, alrededor de los 7 años,
el ser humano adquiere la reversibilidad y logra organizar su pensamiento en estructuras
lógicas; es decir, puede realizar operaciones lógico-concretas, como clasificaciones,
seriaciones, mediciones y numeración...

Cualquier operación lógica (verbal o numérica) es reversible. A cada acción u operación le

corresponde la acción u operación contraria. Cuando se quiere comprobar que al operar
sobre una cantidad esta no varía, basta con realizar la operación inversa para volver al
punto de partida. En el plano de las operaciones la resta es la inversa de la suma y al división
lo es de la multiplicación. Por ejemplo: 3+5=8, y 8-5=3

2.6) La Irreversibilidad: Los niños de la etapa preoperacional también cometen errores de

pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para reconocer que
una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que si se
vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer
recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los niños de la etapa properacional
no pueden aceptar mentalmente que sea posible recuperar el estado original.

Desde los 7 a los 11 años de edad

18
Muestran mayor capacidad para el razonamiento lógico, aunque limitado a las cosas que
se experimentan realmente. Los niños pueden realizar diversas operaciones mentales:
arreglar objetos en clasificaciones jerárquicas, comprender las relaciones de inclusión de
clase, de serialización (agrupar los objetos por tamaño y orden alfabético) y los principios
de simetría y reciprocidad (por entre sí). Comprenden el principio de conservación, es decir,
que es posible pasar un líquido de un envase alto a uno aplanado sin alterar la cantidad
total del líquido

2.7) Razonamiento Transductivo

Se puede definir como el proceso de utilización de los detalles de un acontecimiento para

juzgar o anticipar un segundo acontecimiento, es decir, va de lo particular a lo particular,
aun no pueden realizar generalizaciones. Por ejemplo, si el niño asocia su postre agradable
con el sobre vació de gelatina y una lata de le leche, entonces va a considerar cualquiera
de estos indicios como una causa o prueba de que se esta haciendo ese postre tan
agradable para él.

Pero que sorpresa se llevara cuando vea que la esencia de la gelatina se ha convertido en
un refresco y la leche, que contenía el tarro, se ha vertido en la sopa. Se acerca y dirá: "Yo
pensaba que tu ibas a preparar eso que me gusta". El pensamiento transductor se mueve
entre datos singulares o particulares estableciendo relaciones comparativas entre ellos
(buscando similitudes y diferencias). Por esta razón al pensamiento transductivo también
se lo denomina analógico.

Se lo considera un pensamiento creativo ya que desarrolla la imaginación y es fuente de

recursos literarios como comparaciones y metáforas en la etapa del pensamiento formal.
Es no lógico y surge en la etapa preoperacional del desarrollo mental expuesto por Piaget
como algo natural e incontrolado. Los niños hasta los 7 años tienden a comparar objetos
sin proponérselo al descubrir maravillados el mundo que los rodea. Son formadores de
preconceptos de los cuales no tratan de descubrir su verdad o falsedad. Por ejemplo si un
niño observa que su madre limpia la casa porque vienen visitas, cada vez que vea a su
madre limpiar esperará la llegada de invitados. Más adelante el pensamiento transductivo
seguirá operando pero con mayor control por parte del sujeto, que orientará su
pensamiento a cómo y qué comparar.

19
2.8) El Animismo

Dentro de la Psicología evolutiva, fue el psicólogo suizo Jean Piaget el que estudió las
concepciones animistas infantiles. Recojo estas palabras suyas en las que expresa de un
modo bastante claro las razones de este fenómeno: “El niño no distingue el mundo psíquico
del físico; si, aún en los comienzos de su evolución, no observa límites precisos entre su yo
y el mundo exterior, hay que esperar que considere como vivos y conscientes un gran
número de cuerpos que, para nosotros, son inertes”.

Piaget llegó a plantear el proceso evolutivo del animismo infantil en cuatro etapas: 1ª, para
el niño todo lo que existe posee vida aunque sea un objeto inmóvil; 2ª, más tarde, el niño
atribuye conciencia a los cuerpos en movimiento; 3ª, en el tercer estadio, se produce una
diferencia entre aquellos cuerpos y elementos que tienen movimiento propio de aquellos
otros que su movimiento tiene un origen externo; y 4ª, la conciencia queda reservada a los
seres humanos y los animales.

El niño supone que sus relaciones con el mundo inanimado son iguales a las que tiene con
el mundo animado. Por eso acaricia a los objetos como le gustaría que lo acaricien a él o
golpea la puerta cuando se cierra violentamente porque cree que hay una mala intención
de la puerta en ese cierre violento.

Piaget afirma que el pensamiento del niño sigue siendo animista hasta la pubertad. Los
padres y los profesores se ocupan de afirmarle al niño que las cosas no pueden sentir ni
actuar pero, por más intentos que hagan, en el fondo, el niño está seguro de la validez de
sus ideas. Es debido a estas explicaciones racionales de los otros, que el pequeño oculta su
"verdadero conocimiento".

Como ejemplifica Piaget, para un niño de 8 años, el sol está vivo puesto que da luz (y da luz
porque quiere). Asimismo, para la mente animista de un chico, una piedra está viva porque
puede moverse, por ejemplo, cuando baja rodando por una colina. En el pensamiento
animista del niño, no solo los animales piensan como nosotros sino que también las piedras
están vivas, entonces convertirse en piedra, implica quedarse en silencio e inmóvil por un
largo rato por ejemplo.

20
Si no existe una clara línea divisoria entre las cosas vivas y muertas, las primeras pueden
convertirse en las segundas y viceversa. Esto ocurre frecuentemente en los cuentos de
hadas, por ejemplo, en "La bella y la bestia".

2.9) El Artificialismo

Artificialismo infantil, es una creencia que los niños tienen y creen que las cosas han sido
construidas por el hombre, o por una actividad divina análoga a la forma de fabricación
humana. Esta artificialización de las cosas naturales es, junto al realismo, al animismo y al
finalismo, una de las tendencias intelectuales del niño fundadas en su perspectiva
egocéntrica,y comienza a aparecer en el periodo preoperatorio.

El artificialismo es la tendencia "a considerar los fenómenos físicos como productos de la

creación humana”. En el origen de esta tendencia hay una indiferenciación entre el yo y el
mundo, resultante a su vez de la perspectiva egocéntrica del niño.

El artificialismo no contradice al animismo en la mente infantil "ya que, según ellos, los
bebés mismos son, a la vez, algo construido y perfectamente vivo. Todo el universo está
hecho de esta forma: las montañas 'crecen' porque se han plantado las piedras después de
fabricarlas; los lagos han sido excavados y, hasta muy tarde, el niño se imagina que las
ciudades han existido antes que sus lagos.

Piaget observó que los niños consideran las cosas como el producto de la fabricación
humana en lugar de prestarles a ellas la actividad fabricadora a lo que llamó artificialismo
infantil. Parece ser que el artificialismo procede de los sentimientos de participación de
lamisma forma que el animismo.

Para Piaget el artificialismo infantil es una manifestación del pensamiento egocéntrico con
el que los niños del periodo preoperatorio dotan de vida, e incluso de cualidades humanas,
a los objetos del mundo material.

III) NOCIONES LÓGICAS

3.1) La Conservación

21
Aparece una cualidad cognitiva que es la conservación; significa que para el niño ciertas
cualidades físicas de los objetos permanecen constantes, a pesar de transformaciones o
cambios. Y estas pueden ser sustancia, peso o volumen. Por ejemplo, como la idea de que
el volumen de un líquido permanece idéntico sin importar el tamaño ni la forma del
recipiente donde se vacié

Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la
conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las siguientes
etapas:

Primera etapa (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia

término a término.

Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término pero

sin equivalencia durable.

Tercera etapa: conservación del número.

3.2) La Clasificación

La clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los
objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del
objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que se
establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la
clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que
forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:

Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge
son heterogéneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos

semejantes y que constituyen una unidad geométrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos.

De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad.

22
Colección no Figuras: posee dos momentos. Forma colecciones de parejas y tríos: al
comienzo de esta sub-etapa el niño todavía mantiene la alternancia de criterios, más
adelante mantiene un criterio fijo, El Segundo momento: se forman agrupaciones que
abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones

3.3) La Seriación

La seriación: consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o

decrecientes. Construcción por tanteos empíricos (q constituyen regulaciones
semireversibles pero aun no operatorias). A través del método sistemático, buscando por
comparaciones 2 a 2, el más pequeño elemento aparente luego el más pequeño de los q
sigue, etc...(Método operatorio, un elemento cualquiera está comprendido de antemano
como simultáneamente mayor a los precedentes y menor q los siguientes. (Reversibilidad
por reciprocidad)

3.4) La CAUSALIDAD:

La causalidad se construye gracias a la propia actividad del bebé, al inicio es una causalidad
mágica (algo que puede ocurrir también en los adultos), el niño es la causa de lo que sucede
con sus acciones, así que si entra en una habitación y se enciende la luz, es probable que
vuelva a salir y repetir la acción para ver como se enciende otra vez la luz, aunque siga
encendida. Pero es este tipo de relación que en el transcurso del desarrollo le llevará a la
noción de causalidad.

Está penetrada de elementos morales (los barcos flotan, por que `'deben'' flotar). De este
modo se explica cómo los `'¿por qué?'' de los niños son tan desconcertantes para los
adultos. Cuando un niño pregunta el porque de algo, pregunta simultáneamente por la
causa eficiente y la finalidad: `'¿por qué sale la luna de noche?'' es una pregunta insólita
para un adulto; un niño respondería -o le gustaría escuchar esa respuesta- que sale de
noche para iluminar los caminos y que sino sale de día es por que entonces no la
necesitamos por que hay sol, otra cosa es que haya que contestar así a los niños.

Esta forma de pensamiento denota una nueva forma de egocentrismo. Como ya se dijo
anteriormente, la inteligencia y el pensamiento son funciones de `'asimilación'' de lo que

23
se experimenta a los `'esquemas de la mente''. El niño es, pues, egocéntrico, por que
asimila todas sus experiencias del mundo al modelo de su mundo interior.

3.5) La Proporción

En el estadio de las operaciones formales, el niño descubre el concepto de

proporcionalidad y, lo que no es menos importante, desarrolla su capacidad para operar
con proporciones. Razonamiento proporcional permite utilizar una relación matemática
cierta y completa para deducir una segunda relación también matemática. Contemplado
desde una perspectiva exclusivamente aritmética, este aprendizaje esta previsto en los
programas del calculo que debe desarrollar el escolar. Sin embargo, sin embargo es
necesario hacer hincapié en la diferencia existencia entre adquirir la mecánica operatoria
que permite aplicar correctamente una ecuación a una solución de un problema, asimilar
la noción de proporcionalidad aplicada a diferentes ámbitos lógicos. Esta noción es una de
las habilidades o facultades cognitivas fundamentales y el niño la adquiere a través de la
observación, la reflexión y la experimentación.

Piaget ha explicado como los niños, después de cumplir los once y doce años de edad,
recorriendo este camino pueden llegar a comprender el concepto de proporcionalidad con
distintos ejemplos. Entre ellos el equilibrio en los brazos de la balanza.

En primer lugar, el sujeto ha descubrir que ha aumentando uno solo de los dos pesos rompe
el equilibrio y hace inclinar la balanza a su favor. A continuación, descubre que el equilibrio
se recupera y mantiene en cuanto los pesos son iguales en ambos lados y están situados a
la misma distancia del centro. Seguidamente en una tercera operación, descubre que sin
variar el peso es posible inclinar la balanza situada a mayor distancia del centro. Entonces
llega a una importante conclusión: se alcanza el equilibrio con dos pesos iguales, a
condición, únicamente, que ambos estén situados a la misma distancia del eje de la
balanza.

Explicación: en los estadios de las operaciones formales el niño y la niña descubren el

concepto de proporcionalidad y aprenden a operar con proporciones. Piaget ha explicado
la forma en que el niño va avanzado a través de sucesivas etapas hasta adquirir el concepto
de proporcionalidad.

24
Observando, por ejemplo, el comportamiento de una balanza, ha descubrir inicialmente el
equilibrio producido por dos pesos iguales, seguidamente experimentarlo en función de la
distancia de los pesos al centro, y por ultimo relacionar las dos causas con igualdad de
efectos. El individuo ha asimilado el concepto de proporcionalidad tras descubrir dos
relaciones previas y a continuación la relación de ambas entre sí.

3.6) El Razonamiento Hipotético – Deductivo

La adquisición del razonamiento hipotético deductivo implica q los niños adquieren la

capacidad de partir de premisas concretas (casos particulares o específicos) llegar a deducir
conclusiones generales.

El razonamiento es hipotético también, porque son capaces de elaborar hipótesis mas allá
de los datos concretos.

A esta edad empiezan a poder resolver problemas más complejos y abstractos, por ejemplo
en matemática ya no necesitan tener una planteo concreto de manzanas menos naranjas,
si no q pueden resolver ecuaciones de aritmética simple (ej: si 2x + 5=15 ¿cuanto vale x?)

El rasgo más destacado del cambio en la cognición que ocurre en la adolescencia es la

capacidad para pensar en término de posibilidad y no solo en términos de realidad. Esto
permite al adolescente puedan pensar en independencia de las vías y creencias
tradicionales.

Esta clase de pensamiento que parte de lo posible de denomina pensamiento hipotético-

deductivo, porque una hipótesis es algo que es posible pero que todavía no se ha probado
y porque las deducciones son lógicas pero no son necesariamente reales.

La lógica fría no siempre es la mejor, los psicólogos plantearon una quinta etapa, q la
denominaron el pensamiento posformal para reconciliar la lógica con al experiencia.

Un pensamiento hipotético-deductivo le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de

hipótesis enunciadas verbalmente; y que son, según Piaget, las más adecuadas para
interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico-formales resumen las
operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad.

25
Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de estructuras
operacionales internas. Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que
extiende la explicación a las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional),
pero basándolas en la formación de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual, es
la premisa y origen de toda personalidad.

II) CARCATERÍSITCAS LINGUISTICAS

ETAPA PRELINGÜÍSTICA (0-2 años)

ETAPA LINGÜÍSTICA (a partir de los 2 años)

2-4 años.

El niño se enfrenta a un mundo más amplio. Empieza a relacionarse socialmente con más
personas.

4-6 años.

Los niños y niñas van creciendo, su conocimiento y experimentación del mundo se amplían,
tienen más curiosidad por conocer el significado de las palabras. Este conocimiento será
cada vez más preciso y concreto. En esta etapa comienza el aprendizaje de la lecto escritura
ya están preparados para conocer el símbolo grafico de los sonidos, aunque aún será un
conocimiento inicial.

6-12 años.

Los niños amplían notablemente su ámbito de acción y de experiencia. Esto viene

acompañado de un incremento de sus posibilidades comunicativas. Los niños y niñas tienen
nuevas necesidades. El lenguaje se hace necesario como instrumento de pensamiento,
herramienta reguladora de la propia conducta y de intercambio social.

Se produce en esta etapa el desarrollo del proceso de la lecto escritura y por lo tanto otro
avance importante. Ahora no solo asocian sonidos con palabras, sino que han de asociar el
sonido con la palabra y el grafema (símbolo de escritura).

Todo esto produce un avance espectacular, el vocabulario se incrementa, la sintaxis es más

correcta y la gramática ya es adecuada al uso convencional.

26
Aunque todavía no conocen muchas palabras y sutilezas del lenguaje

¿Qué podemos hacer para estimularle?

• Haz que lea y ayúdale a comprender lo que lee

• Procura que se exprese de forma escrita y hablada

• Provoca que te pregunte cuando no entienda alguna palabra

• Conversa con ellos.

12 a 16 años

El lenguaje continúa desarrollándose ganando en complejidad. Se produce en esta atapa el

dominio de las estructuras sintácticas, lo que hace que construya frases más largas y
complejas.

Comienzan a comprenden lo abstracto, lo que dota al lenguaje de mayores posibilidades.

Adquieren una mayor conciencia de que las palabras son símbolos dotados de significados.
Las posibilidades de expresión con el lenguaje son infinitas.

Comprenden ya determinadas sutilezas del lenguaje que antes no entendían.

En esta etapa es importante la estimulación, ya que es el periodo de paso al mundo adulto

y han de tener destrezas de manejo lingüístico.

¿Qué podemos hacer para estimularle?

• Dedica tiempo a la conversación

• Incentiva la lectura

• Utiliza los debates

Procura que se exprese de forma oral y escritura

III) CARACTERISTICAS SOCIO – AFECTIVAS

El desarrollo afectivo es el proceso por el cual cada niño va conformando su mundo

emocional y sentimental. Todo este bagaje emocional acompañará en todo momento el
resto de desarrollos y cada acción o comportamiento del niño en su día a día, de ahí la
relevancia de facilitarlo y potenciarlo en las mejores condiciones.

27
Como el resto de desarrollos, el socioafectivo se va a ir configurando en función de las
variables o los factores internos de cada niño y de los externos, que modulan a los
anteriores. Entre los factores externos se distinguen la familia, figuras de apego, escuela
infantil, otros adultos, iguales, entorno, etc.

TEORÌA DE ERIK ERIKSON

Se denominó "Teoría psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios
psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse
las personas):

1. Confianza Básica vs. Desconfianza. (Desde el nacimiento hasta aproximadamente los

18 meses).

Es la sensación física de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus
cuidados amorosos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con
otras personas importantes; es receptivo a los estímulos ambientales es por ello sensible y
vulnerable, a las experiencias de frustración son las experiencias más tempranas que
proveen aceptación, seguridad, y satisfacción emocional y están en la base de nuestro
desarrollo de individualidad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan
los padres en sí mismos y en los demás, el que lo puedan reflejar en sus hijos.

2. Autonomía vs. Vergüenza y Duda (desde los 18 meses hasta los 3 años
aproximadamente).

Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo.
Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe
pasa por momentos de vergüenza y duda.El bebe inicia a controlar una creciente sensación
de afirmación de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces
oponiéndose a los demás. El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma
experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta
del niño, y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad, las actitudes de los padres
y su propio sentimiento de autonomía son fundamentales en el desarrollo de la autonomía
del niño. Este establece su primera emancipación de forma tal que en posteriores etapas
repetirá esta emancipación de muchas maneras.

3. Iniciativa vs. Culpa (desde los 3 hasta los 5 años aproximadamente).

28
La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el niño desarrolla actividad,
imaginación y es más enérgico y locuaz, aprende a moverse más libre y violentamente, su
conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas
constantemente; lo que le permite expandir su imaginación. Todo esto le permite adquirir
un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambición y de
propósito. Se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensación de ser él
mismo. Es más activo y está provisto de un cierto excedente de energía, es posible ocuparse
de qué es lo que se puede hacer con la acción; descubre lo que puede hacer junto con lo
que es capaz de hacer. 1. La intrusión en el espacio mediante una locomoción vigorosa, 2.
La intrusión en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, 3. La intrusión en el
campo perceptual de los demás, 4. Fantasías sexuales, (Los juegos en esta edad tienen
especiales connotaciones simbólicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto último, el
niño posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y
temores asociados a ello.

4. Laboriosidad vs. Inferioridad (desde los 5 hasta los 13 años aproximadamente).

Es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y escolar, el niño está

ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de
planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción. Posee una manera
infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo.
Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas
y de hacerlas bien y aún perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior
psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición "racial" o
debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución escolar la
que debe velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.

5. Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad (desde los 13 hasta los 21 años
aproximadamente).

Se experimenta búsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivará los

conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se verán
enfrentando situaciones nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora. Son
características de identidad del adolescente: o La Perspectiva Temporal, orientación en el
tiempo y en el espacio o La Seguridad en Sí Mismo o La Experimentación con el Rol, énfasis

29
en la acción o El Aprendizaje interés por el contacto con el medio ambiente y una estrategia
del aprendizaje vital. o Polarización Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio
interés sexual. o Liderazgo y Adhesión: Adecuada integración al grupo de "pares". o El
Compromiso Ideológico, orientación valorativa y participación en el ambiente. Intimidad
frente a aislamiento (desde los 21 hasta los 40 años aproximadamente). La intimidad
supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber quién
eres, no tienes miedo a “perderte” a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el
joven adulto ya no tiene que probarse a sí mismo. A esta dificultad se añade que nuestra
sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jóvenes la tendencia maladaptativa que
Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy
fácilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta
tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compañeros y vecinos.

IV) CARACTERÌSTICAS MORALES

4.1) Teoría de Piaget

Piaget se basó en dos aspectos del razonamiento moral para formular su teoría: el respeto
por las reglas y la idea de justicia de los niños. Con base en las respuestas que los niños
daban a sus preguntas, Piaget estableció varias etapas de desarrollo moral. Esta forma de
entender el proceso moral se conoce como teoría cognitiva-evolutiva, y de manera simple:
busca entender la moralidad de adentro hacia afuera, como entendimiento del sujeto que
luego se expresa en sus actitudes. Piaget explicó, que para entender la moralidad del sujeto
no solo es necesario ahondar en su discurso –principio que regía muchas de las
investigaciones de lo moral en su época-, sino que era esencial definir su estructura
cognitiva, es decir, la lógica y los patrones de pensamiento que rigen el entendimiento
moral básico del individuo.

a) Etapa pre moral

Esta etapa abarca los cinco primeros años de la vida del niño, cuando aún no tiene mucha
conciencia o consideración por las reglas. De los dos a los seis años los niños son capaces
de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar
sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar
razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas
generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de

30
cumplir en su sentido literal. Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas
por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la
heteronomía.

b) Etapa heterónoma o del realismo moral

Esta etapa se da entre los 5 y los 10 años. Los niños en esta edad tienden a considerar que
las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podrían ser sus padres,
Dios o la policía. Piensan además que las normas son sagradas e inalterables, abordan
cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotómica de bien o mal, y creen en una
justicia inminente, es decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano será
castigado. De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar
operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer
generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios
físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las
normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad
absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los
compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de las
normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los
jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos
funcionen- y la justicia.

c) Etapa autónoma

A partir de los 10 años los niños ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios
que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que
rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y
tienen en cuenta la intencionalidad del actor más que las consecuencias del acto. Han
aprendido que algunos crímenes pasan desapercibidos y no son castigados. De los doce
años en adelante los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se produce
la maduración sexual, pero también una maduración biológica general que potencia el
desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus

31
estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de
operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones
y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta
etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que
exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la
aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos
morales, propia del estado anterior, desaparece, completándose el paso de la presión
adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios
morales generales y los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El
respeto a estas últimas se realiza de un modo personal.

4.2) Teoría Moral de Kohlberg

Niveles y estadios

Kohlberg considera que el desarrollo moral de una persona pasa por tres grandes niveles
—el Preconvencional, el Convencional y el Postconvencional— cada uno de ellos contiene
dos estadios o etapas. En total seis estadios de madurez creciente y con razonamientos
morales diferentes.

a) Nivel Preconvencional

El nivel Preconvencional es un nivel en el cual las normas son una realidad externa que se
respetan sólo atendiendo las consecuencias (premio, castigo) o el poder de quienes las
establecen. No se ha entendido, aún, que las normas sociales son convenciones por un
buen funcionamiento de la sociedad. Este nivel integra a los dos siguientes estadios.

Estadio 1. Obediencia y miedo al castigo

El estadio en el cual se respetan las normas por obediencia y por miedo al castigo. No hay
autonomía sino heteronomía: agentes externos determinan qué hay que hacer y qué no.
Es el estadio propio de la infancia, pero hay adultos que siguen toda su vida en este estadio:
así el delincuente que sólo el miedo el frena.

Estadio 2. Favorecer los propios intereses

El estadio en el cual se asumen las normas si favorecen los propios intereses. El individuo
tiene por objetivo hacer aquello que satisface sus intereses, considerando correcto que los

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otros también persigan los suyos. Las normas son como las reglas de los juegos: se cumplen
por egoísmo. Se entiende que si uno no las cumple, no le dejarán jugar. Es un estadio propio
del niño y de las personas adultas que afirman: «te respecto si me respetos», «haz lo que
quieras mientras no me molestes».

b) Nivel Convencional

En este nivel, las personas viven identificadas con el grupo; se quiere responder
favorablemente en les expectativas que los otros tienen de nosotros. Se identifica como
bueno o malo aquello que la sociedad así lo considera. Este nivel integra el estadio 3 y el
estadio 4.

Estadio 3. Expectativas interpersonales

En este estadio las expectativas de los que nos rodean ocupan el puesto del miedo al castigo
y de los propios intereses. Nos mueve el deseo de agradar, de ser aceptados y queridos.
Hacer lo correcto significa cumplir las expectativas de les personas próximas a un mismo.
Es un estadio que se da en la adolescencia pero son muchos los adultos que se quedan en
él. Son gente que quieren hacerse amar, pero que se dejan llevar por las otras: los valores
del grupo, las modas, lo que dicen los medios de comunicación.

Estadio 4. Normas sociales establecidas

Es el estadio en el cual el individuo es leal con las instituciones sociales vigentes; para él,
hacer lo correcto es cumplir las normas socialmente establecidas para proporcionar un bien
común. Aquí comienza la autonomía moral: se cumplen las normas por responsabilidad. Se
tiene conciencia de los intereses generales de la sociedad y éstos despiertan un
compromiso personal. Constituye la edad adulta de la moral y se suele llegar bien superada
la adolescencia. Kohlberg considera que éste es el estadio en el cual se encuentra la
mayoría poblacional.

2.3 Nivel Postconvencional.- Es el nivel de comprensión y aceptación de los principios

morales generales que inspiran las normas: los principios racionalmente escogidos pesan
más que las normas. Le componen el estadio 5 y el estadio 6.

Estadio 5: Derechos prioritarios y contrato social

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Es el estadio de la apertura al mundo. Se reconoce que además de la propia familia, grupo
y país, todos los seres humanos tienen el derecho a la vida y a la libertad, derechos que
están por encima de todas las instituciones sociales o convenciones. La apertura al mundo
lleva, en segundo lugar, a reconocer la relatividad de normas y valores, pero se asume que
las leyes legítimas son sólo aquéllas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien,
si una norma va contra la vida o la libertad, se impone la obligación moral de no aceptarla
y de enfrentarse a ella.

Estadio 6: Principios éticos universales

Se toma conciencia que hay principios éticos universales que se han de seguir y tienen
prioridad sobre las obligaciones legales e institucionales convencionales. Se obra con
arreglo a estos principios porque, como ser racional, se ha captado la validez y se siente
comprometido a seguirlos. En este estadio impera la regla de oro de la moralidad: "hacer
al otro lo que quiero para mí". Y se tiene el coraje de enfrentarse a las leyes que atentan a
los principios éticos universales como el de la dignidad humana o el de la igualdad. Es el
estadio moral supremo, el de Gandhi, de Martin Luther King y el de todas las personas que
viven profundamente la moralidad.

4.3) David Elkind (Psicólogo).

Identifico comportamientos y actitudes inmaduros en los adolescentes, que pueden ser el

resultado de las primeras aventuras de los jóvenes en el pensamiento abstracto. Los
adolescentes creen que se la saben toda y que todo gira en torno a ellos. Elkind también
señala que los adolescentes siempre están actuando.

 Tendencia a Discutir: Los adolescentes buscan nuevas habilidades de razonamiento y

demostrarlas. Buscan razones por ejemplo para llegar a casa más tarde de lo que sus padres
creen que deben llegar.

 Indecisión: No están seguros de las posibilidades que entrega la vida, muchos

adolescentes tienen dificultades para decidir, como en cosas tan sencillas de ir al centro
comercial con un amigo.

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 Búsqueda de fallas en las figuras de autoridad: Los adolescentes descubren a que los
adultos que alguna vez obedecieron (padres, abuelos, profesores, etc.) , les busca sus
debilidades y los critica.

 Hipocresía evidente: Es cuando por ejemplo, te ayudo a ordeñar la vaca, pero no me

pidas que me levante a las 3 de la mañana, es decir, apoya las actividades, pero por parte
de él no hace ningún esfuerzo.

 Autoconciencia -Audiencia imaginaria: La fantasía de la vivencia imaginaria es fuerte en

los primeros años de adolescencia. El adolescente cree que todo el mundo lo está
observando. Suposición de invulnerabilidad - Fábula personal: son condiciones que los
adolescentes creen que jamás le pasará a ellos. Por ejemplo él consume drogas pero yo no.
La Fábula personal es aquella enseñanza que los dejan, por ejemplo: se le rompió el cierre
del pantalón, mientras más insegura, mayor es la vergüenza que se siente.

V) ESTILOS DE APRENDIZAJE

Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe

(1988) recogida por Alonso et al (1994:104): "los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje".
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven
los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc.
Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el
biorritmo del estudiante.
El término "estilo de aprendizaje" se refiere al hecho de que cada persona utiliza su
propio método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo
que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias
globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia
general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos
casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias,
aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque

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tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén
estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mención de autor, 2000), más allá de esto, es
importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los
alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas características de los estilos de aprendizaje: son
relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según su
propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de "estilos de
aprendizaje", y los psicólogos de "estilos cognoscitivos".
Otros autores, por último, sugieren hablar de "preferencias de estilos de aprendizaje" más
que de "estilos de aprendizaje". Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son
una clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y
aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas,
aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes
como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo
particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí
que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de
aprender.
VI) DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

DÉFICIT DE ATENCIÓN

 A menudo no presta atención suficiente a los detalles y comete errores por

descuido tanto en las tareas escolares como en otras actividades.
 A menudo tiene dificultad para mantener la atención en las tares.
 A menudo tiene dificultad para organizar tareas o actividades.
 A menudo evita tareas que le requieren esfuerzo mental.
 A menudo no sigue las instrucciones que se le indican.
 A menudo parece no escuchar cuando se le habla.
 A menudo pierde cosas necesarias para las tareas (lápices, libros, ejercicios
escolares, agenda,).

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  A menudo es descuidado y olvidadizo en las actividades diarias (lavarse los dientes,
vestirse, recoger sus cosas).
 A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
 A menudo tiene dificultad para prestar atención a dos estímulos distintos (por
ejemplo, leer lo que está en la pizarra y escribirlo en el cuaderno).

HIPERACTIVIDAD

 A menudo mueve en exceso manos y pies y se retuerce en el asiento.

 A menudo le cuesta quedarse sentado cuando lo debe hacer.
 A menudo corre o trepa en situaciones inapropiadas. A menudo le es difícil jugar o
participar en actividades de forma tranquila.
 A menudo "está en marcha" y suele actuar cómo si tuviera un motor.
 A menudo habla en exceso.
 A menudo expresa las emociones con mayor intensidad.
 A menudo va de un lado a otro sin motivo aparente.
 A menudo le cuesta esperar su turno.

IMPULSIVIDAD

 A menudo actúa sin pensar.

 A menudo habla en momentos poco oportunos o responde precipitadamente a
preguntas que todavía no se han acabado de formular.
 A menudo interrumpe a los demás o se entromete en sus asuntos.
 A menudo interrumpe en juegos y explicaciones.
 A menudo es poco previsor y olvida planificar.
 A menudo se muestra impaciente y tiene dificultad para aplazar una gratificación.
 A menudo pierde con facilidad la paciencia.
 A menudo tiene mal humor o irritabilidad.
 A menudo no sabe perder y se pelea por cualquier cosa.
 A menudo destroza sus propias cosas y las de otros.

DISCAPACIDADES

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Discapacidad: Es cualquier restricción o impedimento de la capacidad de realizar una
actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para el ser humano. La
discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño de una actividad
rutinaria normal, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o surgir
como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo,
sobre todo la psicológica, a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo.

Deficiencia: Es la pérdida o la anormalidad de una estructura o de una función psicológica,

fisiológica o anatómica, que puede ser temporal o permanente. Entre las deficiencias se
incluye la existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida producida por un
miembro, órgano, tejido o cualquier otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas de
la función mental.

Clasificación

a) Discapacidad física: Esta es la clasificación que cuenta con las alteraciones más
frecuentes, las cuales son secuelas de poliomielitis, lesión medular (parapléjico o
cuadripléjico) y amputaciones.

b) Discapacidad sensorial: Comprende a las personas con deficiencias visuales, a los sordos
y a quienes presentan problemas en la comunicación y el lenguaje.

c) Discapacidad intelectual: Se caracteriza por una disminución de las funciones mentales

superiores (inteligencia, lenguaje, aprendizaje, entre otros), así como de las funciones
motoras. Esta discapacidad abarca toda una serie de enfermedades y trastornos, dentro de
los cuales se encuentra el retraso mental, el síndrome Down y la parálisis cerebral.

d) Discapacidad psíquica: Las personas sufren alteraciones neurológicas y trastornos

cerebrales.

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