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Diálogos entre mediadores de lectura: algunas reflexiones sobre literatura

infantil y juvenil / Bajour Cecilia ... [et al.]; compilado por Patricia
Domínguez; coordinación general de Susana Marcela González; ilustrado
por Maiten Emiliano Gunckel. - 1ra. ed. - Comodoro Rivadavia: Universitaria
de la Patagonia - EDUPA, 2017.
200 p.: il.; 21 x 14 cm. - (Extensión / Escudero, Beatriz; cátedra libre de
literatura infantil y juvenil )
ISBN 978-987-1937-82-01
Literatura Infantil y Juvenil. 2. Estudios. 3. Actas de Congresos. I. Cecilia,
Bajour II. Domínguez, Patricia, comp. III. González, Susana Marcela, coord.
IV. Gunckel, Maiten Emiliano, ilus.
CDD 371.1

Fecha de catalogación: 29-08-2017

Editorial Universitaria de la Patagonia


Colección Extensión
Serie Sociedad / Literatura

Responsable de colección: Haydeé Beatriz Escudero


Editor literario: Patricia Domínguez

Secretaría de Extensión Universitaria


Gestión de Proyectos Comunicacionales
E-mail: gcomunicacional@unp.edu.ar
Tel: (0297) 455 0929, Int. 113, (0297) 455 8031

Programa “Comunidades en Red”


Aula Abierta/Colección Extensión
Colección Extensión, Serie Sociedad / Literatura
Edupa (Editorial Universitaria de la Patagonia)
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
Ciudad Universitaria, Ruta Provincial Nº 1, Km. 4
Comodoro Rivadavia, Chubut, República Argentina
Diálogos entre
mediadores de lectura
Algunas reflexiones sobre
literatura infantil y juvenil

Compiladora:
Patricia Domínguez
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco

Rector
Alberto Ayape

Vicerrectora
Mg. Lidia Blanco

Secretaría General
Mg. Lidia Blanco

Secretaría Académica
Prof. Alicia Liliana Balocchi

Secretaría de Extensión
Abog. Diego Lazzarone

Secretaría de Ciencia y Técnica


Dr. Carlos De Marziani

Secretaría Administrativa
Cont. Norberto Larroca

Secretaría de Planeamiento de Infraestructura y Servicios


Ing. Ricardo Riat

Secretaría de Bienestar Universitario


Nut. Liliana Barrionuevo y Abog. Diego Lazzarone

Colección Extensión
Dra. Haydeé Beatriz Escudero

Coordinación general
Mg. Patricia Domínguez

Comisión Organizadora

Dirección de Cultura
Mg. Susana González

V
Secretaría de Extensión
Facultad Humanidades y Ciencias Sociales
Mg. Daniel Cabral Marques

Comité Académico
Dra. Alicia Lorenzo
Prof. y escritora Nelvy Bustamante
Especialista Sup. en Literatura Infantil y Prof. Cecilia Arturo
Mg. María de Fátima Linares
Mg. Susana González

VI
Programa Comunidades en Red

Aula Abierta – Colección Extensión


Serie Sociedad/Política
• Osvaldo Bayer. De revoluciones y luchas. La encrucijada de la
nación en el Bicentenario.

• Brígida Baeza, Gabriel Carrizo. Las Ciencias Sociales frente al


Bicentenario: bordes e intersticios de la nación imaginada

• Haydeé Beatriz Escudero, Brígida Baeza (Comp.). Lo público. Los


jóvenes y la vida en la esfera pública.

• Juan Manuel Diez Tetamanti, Haydeé Beatriz Escudero (Comp.).


Cartografía Social. Investigación e intervención desde las Ciencias
Sociales, métodos y experiencias de aplicación.

• Pablo Blanco. Bicentenario ¿para quiénes? Nuestra historia es más


que 200 años. Una mirada desde el pueblo Mapuche Tehuelche.

• Anónimo. Vecinalismo y Universidad. Eslabones para la


construcción conjunta.

• Fernando Kosovsky (Comp.). Dossier Propiedad Comunitaria


Indígena

• Haydeé Beatriz Escudero (Comp.). Construir la ciudad: miradas,


imágenes y debates. Vecinalismo y Universidad

• Graciela Ciselli (Coord.). El ambiente en la agenda política y social.


La complejidad ambiental en Chubut

• Haydeé Beatriz Escudero/Roxana Alejandra Rubilar (Coord.).


Miradas migrantes en la provincia del Chubut. La interculturalidad
en las aulas.

Serie Sociedad/Literatura

• Luciana Mellado. La Patagonia y su literatura: unidad y diversidad


multiforme.

• Antonio E. Díaz Fernández. MAPUZUNGUN para principiantes

VII
Serie Sociedad/Salud
• VVAA. Salud Comunitaria. La construcción de un campo interdis-
ciplinar. Aproximaciones desde la formación de Técnicos en Salud.
Las publicaciones se encuentran disponibles en
formato digital en: http://www.unp.edu.ar/edupa/

VIII
Índice
Prólogo Mag. Susana González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Presentación Hebras de un tejido colectivo Patricia Domínguez . . . 15
Parte I • Nuestros conferencistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Aventuras en el espacio del silencio. Aproximaciones a la
construcción de lo no dicho en la literatura infantil Cecilia Bajour . . . 24
Pensarnos poéticamente Liliana Bodoc . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Elogio de la dificultad. Acerca del lector literario
María Teresa Andruetto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Universos de lo poético y universos del aula
María Cristina Ramos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Literatura y tecnología: cooperación y conflicto
Eduardo Abel Gimenez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
A las palabras ¿se las lleva el viento? Iris Rivera . . . . . . . . . . . . 99
Repensar lo poético en el contexto escolar Ana Siro . . . . . . . . . .113
De colectoras, cebras, guardarraíles y mapas de rutas
Patricia Domínguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
Parte II • Nuestros escritores: Presentaciones de libros . . . . .139
Náufragos en este mundo lejano… Presentación de los libros
de Nelvy Bustamante Adentro de este dedal hay una ciudad
y Orejas negras, orejas blancas. Laura Castellano . . . . . . . . . . 140
“Y en el principio fue el mito” presentación del libro
Alicia N. Lorenzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148
Parte III • Nuestros investigadores y docentes: ponencias . . . .157
Mirada de niño. Aportes benjaminianos a las reflexiones
sobre literatura infantil Viviana Ayilef . . . . . . . . . . . . . . . . .158
Literatura infantil: el juego con el soporte
Susana Bahamonde / Andrea Pac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168
Re-escritura de Caperucita Roja: dos poesías y sus dibujos
María Laura Dalmau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
IX
Modelos de lectura y canon crítico. Avances del Proyecto de
Investigación Tram(p)as textuales: una lectura sobre las prácticas
de lectura de los textos de enseñanza secundaria de Lengua
y Literatura Carolina Borquez Ciolfi / Ximena Picallo . . . . . . . .194
El canon y las propuestas de lectura literaria en los documentos
curriculares. Avances del Proyecto de Investigación Tram(p)as
textuales: una lectura sobre las prácticas de lectura de los textos
de enseñanza secundaria de Lengua y Literatura
Guido Gallardo / María Florencia Olivero . . . . . . . . . . . . . . .208
Mediación en contexto: Un desafío para la formación docente
Roxana Muñoz / Gustavo Gareiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220
La reflexión filosófica y la literatura infantil ‘políticamente
incorrecta’: ¿un desafío?; ¿para quién?
Andrea B. Pac / Susana M. Bahamonde . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Parte IV
Nuestros investigadores y docentes: comunicaciones . . . . . .245
Mirá lo que hay que escuchar: una experiencia con susurradores
Paula Agüero Avendaño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Todos los monstruos, el monstruo: El bestiario mitológico
como propuesta de trabajo áulico Silvia Araújo . . . . . . . . . . . .258
Una biblioteca en simbiosis con los chicos Norma Franco . . . . . . 267
Enseñar literatura en una escuela para todos
María Andrea Gago . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
La articulación entre Lengua y Literatura en la Formación Docente
Roxana Muñoz / Gustavo Gareiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .282
Cuentos para Matilda
María Laura Morón / María Martha Rodríguez . . . . . . . . . . .293
Comunicación de experiencias Centro de promoción de la lectura
destinada a niños y a jóvenes (CEPROLEC), una buena ocasión para el
encuentro Paulina Carmen Uviña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .300
De los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

X
Prólogo

Las Jornadas Regionales de Literatura Infantil y Juvenil tuvieron


como finalidad contribuir a la reflexión sobre investigaciones, la
comunicación de relatos de experiencias y ponencias tanto del
ámbito docente como de espacios no formales que se realizan
en toda la región en torno a la mediación de la lectura infantil
y juvenil.
Durante una década la Dirección de Cultura dependiente de
la Secretaría de Extensión Universitaria concentró la tarea en
actividades culturales vinculadas a la promoción de la lectura
a través del asesoramiento y creación de bibliotecas populares,
las presentaciones de libros, la organización de espacios de for-
mación, la realización de encuentros y congresos de profesores
de literatura infantil y juvenil de la Patagonia, en los cuales cir-
cularon docentes, investigadores, bibliotecarios, padres de niños
en edad escolar, estudiantes y escritores regionales y naciona-
les, entre ellos: Graciela Montes, Graciela Cabal, Gustavo Roldán,
Laura Devetach, Ema Wolf, Adela Bach, Juan Raúl Rithner, Nelvy
Bustamante, entre otros.
Desde 2013, año de creación de la Cátedra Libre de Literatura
Infantil y Juvenil, los esfuerzos se concentraron en organizar
espacios de intercambio, de diálogos y reflexiones en voz alta
mediante conferencias, talleres, seminarios y presentaciones de
libros que abordaran las temáticas vigentes sobre nuestra preo-
cupación: actualizar debates sobre literatura infantil y juvenil.
Unida a esta prioridad se organizaron videoconferencias de escri-
toras de gran trayectoria como Cecilia Bajour, Liliana Bodoc, Ana
Siro, María Teresa Andruetto y María Cristina Ramos traducidos
en: diálogos con docentes, bibliotecarios, alumnos y libreros de
las distintas sedes de nuestra Universidad, como Esquel, Puerto

Compiladora: Patricia Domínguez 11


Madryn y Trelew, en el marco del Programa Comunidades en
Red, convencidos de la necesidad de que fortalecer los vínculos
entre programas es el camino para optimizar las acciones cul-
turales y educativas de nuestra universidad.
Uno de los temas que consideramos de gran relevancia es la media-
ción de la lectura, el rol del mediador entre el libro y el niño y/o
adolescente, porque consideramos que forma parte de nuestra res-
ponsabilidad como docentes. En este sentido, la Cátedra libre ha
circulado la producción teórica de las distintas investigaciones en
el ámbito de la literatura infantil y juvenil a través de múltiples
instancias de encuentro concretadas a través de la participación
en Jornadas, Congresos y Simposios y de los talleres y seminarios
organizados con el fin de acercar problemáticas y tópicos de dis-
cusión que enriquezcan los debates.
En la concreción de este desafío de publicar el trabajo académico
de tantos docentes, bibliotecarios, escritores, editores hemos
contado con la entusiasta participación de la comunidad pata-
gónica de diversos ámbitos y sus aportes se distribuyeron en
cuatro ejes:
1. la literatura infantil: la experiencia literaria-estética en la
infancia. Los mediadores de lectura literaria en diálogo con los
lectores-niños
2. la literatura juvenil: la formación de lectores literarios en el
contexto cultural actual
3. la formación de los mediadores: que se desempeñan en espa-
cios educativos formales y espacios no escolares
4. la literatura y las tecnologías de la comunicación: relaciones,
desafíos y vínculos entre la literatura y otros sistemas culturales
En esta oportunidad contamos con la presencia del Comité
Académico integrado por las docentes invitadas: Dra. Alicia

12 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Lorenzo, Mag. María de Fátima Linares, escritora y Prof. Nelvy
Bustamante y la Prof. Cecilia Arturo, quienes colaboraron desde
sus distintas prácticas y saberes, enriqueciendo mediante comen-
tarios o señalamientos aportes que derivaron en una exposición
de trabajos acordes a lo esperado.
Las distintas perspectivas presentes en esta publicación dan
cuenta del esfuerzo de la Universidad Nacional de la Patagonia San
Juan Bosco en su trayectoria para sostener un diálogo plural y la
intención permanente de comunicar y hacer circular los debates
y los diferentes abordajes de la Literatura Infantil y Juvenil.
Finalmente queremos agradecer a todas las personas que favore-
cieron durante estos años intensos de producción e intercambio,
especialmente a las Secretarías de Cultura de la Municipalidad de
Comodoro Rivadavia y de Rada Tilly y hacia el interior de nuestra
institución a la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
Mag. Susana González
Directora de Cultura
Secretaría de Extensión Universitaria

Compiladora: Patricia Domínguez 13


14 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017
Presentación

Hebras de un tejido colectivo


Patricia Domínguez

“el derecho a la belleza debería ser el resumen


último de los demás derechos humanos”
Luis García Montero1
A lo largo de estos años tan intensos nos hemos r|eunido en torno
a la experiencia del leer literatura, de convidar lecturas, de seguir
leyendo siempre más. Cada tiempo de encuentro en el marco de
la Cátedra Libre de Literatura Infantil y Juvenil está precedido
por este epígrafe: “que nuestros chicos lean es responsabilidad de
todos nosotros”. Es nuestro modo de convocarnos para pensar
en nuestras prácticas y en nuestros sueños, para afilar nuestras
convicciones y descubrir preguntas nuevas o, tal vez, las mismas
preguntas de siempre. Es nuestro modo de tejer con otros, de
entramarnos, de buscar y compartir sentidos, de hilvanar en los
textos perdiéndonos en su urdimbre, de aventurarnos en poten-
cialidades que desconocemos.
Como mediadores nos hemos comprometido en la creación de
comunidades de lectores y ahora ponemos a circular este libro,
una rueda en torno a la palabra, un espacio de pensamiento
colectivo. Un lugar donde –a partir de las voces autorizadas que
nos acompañan- nos autorizamos a tomar la palabra, poniendo
a la luz la potencia de nuestros pensares y nuestras prácticas.
Un espacio que deseamos se constituya en espacio de interroga-
ción. Una lectura que nos auguramos nos incomode y nos deje

1  http://elpais.com/diario/2008/08/17/opinion/1218924012_850215.html

Compiladora: Patricia Domínguez 15


insatisfechos. Una hebra que se corte y nos obligue a detenernos,
a recuperar la hilada, demorados y recepcionantes para, luego,
seguir tejiendo experiencias siempre inaugurales.
Nos proponemos esbozar tramas sutiles y abiertas que nos permi-
tan suspendernos entre lo dicho y lo no dicho, en las opacidades
sobre las que nos alerta Cecilia Bajour2 en la conferencia inau-
gural de esta Cátedra Libre. Detenernos en
los distintos modos del silencio como constitutivo del hacer
literatura infantil, por medio de la música de cámara de
todos sus lenguajes.(…) [detenernos] en el juego entre silen-
cio, espacio y sonoridad y (…) en las maneras poéticas
de sugerir un TÚ ausente por medio de las marcas pre-
sentes de un YO que crece mientras o porque hace poesía
(Bajour, 2013).
Desde esa mirada de respeto a la inteligencia de niños y adoles-
centes, estas reflexiones son una oportunidad para repensarnos
como mediadores que ofrecemos literatura a los más nuevos en
el mundo. Y decimos literatura con cierta aprensión hacia el uso
de los adjetivos que, desde nuestros posicionamientos, no preten-
den minimizar lo ofrecido a los lectores “infantiles y juveniles”
porque creemos que se trata siempre de ofrecer arte a estos ciu-
dadanos que reconocemos como sujetos activos de derecho3, del
derecho a acceder, producir y disfrutar de los bienes culturales.
Por esto, es que en la invitación de Liliana Bodoc a “Pensarnos

2  Bajour, C. “Aventuras en el espacio del silencio. Dos aproximaciones


a la construcción de lo no dicho en la literatura infantil” Conferencia
inaugural de la Cátedra Libre de Literatura Infantil y Juvenil UNPSJB 13
de noviembre de 2013
3  Convención Internacional sobre los derechos del niño. ONU 20 de
noviembre de 1989

16 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


poéticamente”4 nos encontramos en una concepción compartida
acerca del arte como expresión de
la zona sagrada de una cultura, entendiendo por zona
sagrada aquella en la que se concentra la mayor inten-
sidad dramática y simbólica, un núcleo semánticamente
apretado, que posee su propia jerarquía de valores ( …)
Cuando pienso en los valores del arte, pienso sobre todo
en su función simbólica y en su función mágica. Pienso
en el arte que no se propone adornar lo real sino actuar
sobre lo real (Bodoc, 2014).
Estamos convencidos de que leer nos implica en micropolíticas del
deseo incompatibles con el entretenimiento fácil, sencillo, pueril,
incompatibles en definitiva con salir de maratón. Es por esto que
también María Teresa Andruetto5 aporta a este tapiz tejido colec-
tivamente cuando, en su “Elogio de la dificultad”, postula que al
leer uno lo hace “más bien para concentrarse, para encontrarse
con uno mismo, (…) no como una tarea de ensoñación sino como
una búsqueda de plenitud de conciencia” (Andruetto, 2014).
Estos diálogos entre mediadores -que venimos sosteniendo en la
Cátedra desde 2013- funcionan como un espejo que nos muestra
en nuestras potencias y en nuestras debilidades, en lo ya concre-
tado y en lo que aún nos inquieta cuando intentamos construir
universos de lo poético en nuestros universos del aula6 (Ramos,
2015) o de la biblioteca. Se trata de la construcción de escenarios,
también en la escuela, donde la poesía multiplique dimensiones

4  Bodoc, L. “Pensarnos poéticamente” Conferencia del 16 de junio de 2014


5  Andruetto, M.T. “Elogio de la dificultad” Conferencia del 24 de octubre
de 2014
6  Ramos, M.C. “Universos de lo poético y universos del aula” Conferencia
del 23 de octubre de 2015

Compiladora: Patricia Domínguez 17


para expresar el mundo de maneras diferentes, de modos
indispensables. ¿Cuántas de estas dimensiones tienen
lugar en nuestras vidas? ¿Cuáles de estas dimensiones
tienen lugar en la escuela? (…) La poesía en la escuela es
un horizonte que necesita expandirse o quedará reducida
a la rima, o a una forma diferente de distribuirse en el
espacio de la hoja en blanco -por contraste con la prosa
o el teatro- , o a su faceta más sentimental y menos exis-
tencial7(Siro, 2015).
Reunidos en diversos escenarios, pero con peculiar potencia en
las Jornadas Regionales de Literatura Infantil y Juvenil desarro-
lladas en la primavera de 2016, hemos consolidado una red de
relaciones que fortalecen el tejido comunitario en la indispensable
proximidad de la Universidad con los diversos colectivos sociales.
Este libro da cuenta de los esfuerzos de equipos de investigación,
de formadores de mediadores, de adultos que han asumido el rol de
gestar espacios en los cuáles convidar la palabra propia (como es
el caso de la escritora Nelvy Bustamante8 o la Dra. Alicia Lorenzo
de Varas) o la de poetas y narradores que inventan esos mundos
imaginarios, indispensables para habitar este mundo nuestro.
El reto, por tanto, es construir universos simbólicos entre y con los
niños y los adolescentes. Pero “¿..cuál es el camino lector de los (…)
que llegan a la escuela (…)? ¿Desde qué colectoras llegan a la ruta
de la lectura literaria? ¿Qué oportunidades de esta lectura peculiar

7  Siro, A. “Repensar lo poético en el contexto escolar” en “30 olhares para


o futuro” Escola de Vila 30 anos. (2010) San Pablo
8  Cfr el análisis de dos de sus obras realizado por Laura Castellano “
`Adentro de este dedal hay una ciudad´ y `Orejas negras, orejas blancas´
de Nelvy Bustamante”

18 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


les han ofrecido otros mediadores culturales?”9 (Domínguez, 2016).
En esos escenarios lo fundamental de la tarea del mediador
es la valoración de la palabra del otro, cualquiera sea
esa palabra. No ser alguien que detenta el poder sobre
las lecturas ajenas: ser un lector dentro de una comuni-
dad de lectores. Ser ese lector con mayor experiencia (…).
Un mediador es un lector con derecho a opinar y que, de
hecho, pone también su opinión a consideración del grupo
(Rivera, 2016)10.
Justamente ahora que “el grupo” puede expandirse mucho más
allá de las paredes del aula o del círculo íntimo, ahora en que la
omnipresencia de las tecnologías nos ofrece esos tiempos verda-
deramente interesantes en los que nos invitó a pensar Eduardo
Abel Gimenez11, esta “época espléndida para estar en el mundo [en
la que] no hay motivos para aburrirse” (Gimenez, 2016)
En este lienzo, de cuanto venimos pensando juntos, enhebramos
la preocupación acerca de los desafíos que el contexto patagónico
plantea a los formadores de mediadores para el Nivel Primario de
la escolaridad. Entonces, nos es posible detenernos en un análisis
crítico sobre las prácticas formativas que intentan “brindar herra-
mientas conceptuales y metodológicas para mediar entre los niños
y los textos de una manera significativa y profundamente enrai-
zada con la identidad de los mismos” (Muñoz y Gareiz 2016). Esa

9  Domínguez, P. “De colectoras, cebras, guardarraíles y mapas de rutas”


Conferencia en las 2ª Jornadas sobre Enseñanza de Lengua y Literatura en
la Educación Secundaria de Chubut. 9 de Junio de 2016
10  Rivera, I. “A las palabras ¿se las lleva el viento?” Conferencia de
clausura de las Jornadas Regionales de Literatura Infantil y Juvenil. 1 de
octubre de 2016
11  Gimenez, E.A. “Literatura y tecnología: cooperación y conflicto”
Conferencia Inaugural de las Jornadas Regionales de Literatura Infantil y
Juvenil 30 de septiembre de 2016

Compiladora: Patricia Domínguez 19


reflexión de los colegas de Fiske Menuco continúa el entramado
de preguntas y desasosiegos tanto en las experiencias de forma-
ción de docentes relatadas por Silvia Araújo12 y Paula Agüero13
como por los mismos autores rionegrinos14.
Así mismo, el equipo que en nuestra Universidad se reúne en torno
al proyecto de investigación “Tram(p)as textuales: una lectura sobre
las prácticas de lectura de los textos de enseñanza secundaria de
Lengua y Literatura” comparte aquí algunos de los problemas,
hipótesis, objetivos y avances de su tarea15 , dialogando reflexiva-
mente con la “pretensión de contribuir a la discusión sobre el rol
docente y sus estrategias en la enseñanza de literatura” resignifi-
cada en la comunicación de la experiencia de María Andrea Gago16.
Susana Bahamonde y Andrea Pac, investigadoras de la Universidad
Nacional de la Patagonia Austral, suman sus consideraciones
acerca de “la relevancia de trabajar con literatura que resulte esti-
mulante tanto desde el punto de vista del goce estético como de la
reflexión filosófica”17; así como el análisis sobre los formatos actua-
les que “en el juego con el soporte, el gesto cultural y habitual de
desplegar las páginas, que es también el despliegue del texto, se

12  Araújo Silvia “Todos los monstruos, el monstruo: el bestiario mitológico


como propuesta de trabajo áulico”
13  Agüero Avendaño, Paula “Mirá lo que hay que escuchar: una experiencia
con susurradores”
14  Muñoz, R. y Gareiz, G. “La articulación entre Lengua y Literatura en
la Formación Docente”
15  Cfr en este volumen los artículos: Borquez Ciolfi, C. y Picallo, X. “Modelos
de lectura y canon crítico”; Gallardo, G y Olivero, M.F. “El canon y las
propuestas de lectura literaria en los documentos curriculares”
16  Gago, A “Enseñar literatura en una escuela para todos”
17  Pac, A y Bahamonde, S. “La reflexión filosófica y la literatura infantil
‘políticamente incorrecta’: ¿un desafío?; ¿para quién?”

20 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


vuelve nuevo”18. Esos análisis de obras se entretejen con el reali-
zado por María Laura Dalmau19, quien nos invita a detenernos
sobre las operaciones de reformulación en dos re-escrituras del
clásico Caperucita Roja de Perrault. Y de aquí, en espirales con-
céntricos, desde la superficie a la hondura, podemos derivar a las
especulaciones de Walter Benjamin
para pensar el campo del arte en general, en una época
en la que comenzaba a generalizarse una confusión que
todavía dura entre mercado y cultura. Así, “estetización”
y “mercantilización” acuden a reforzar la sospecha que
toda crítica (…) debe generar sobre el objeto de moda. El
autor, en cambio, hace apología del “objeto inútil”, apolo-
gía que este trabajo asocia directamente con la suspensión
del pensamiento utilitarista en la mirada de niño. Mirar
con ojos de niño implica ver lo particular, y detenerse, en
este mundo de generalidad y prisa (Ayilef, 2016) 20 .
Los cuestionamientos, dudas, marchas y contramarchas cons-
tituyen oportunidades de aprendizaje colaborativo en las que
constatamos que no andamos tan solos ni tan a oscuras. Estos
textos pretenden encontrarnos en haceres enriquecidos por la
reflexión y en reflexiones contrastadas en prácticas colectivas.
En esa clave, esta publicación enlaza experiencias diversas y las
pone en diálogo. Así, las intervenciones del Centro de promoción
de la lectura destinada a niños y a jóvenes21 -que viene trabajando
desde hace diez años en Comodoro Rivadavia- se encuentran

18  Bahamonde, S. y Pac, A “Literatura infantil: el juego con el soporte”


19  Dalmau, M.L “Re-escritura de Caperucita Roja: dos poesías y sus
dibujos”
20  Ayilef, V. “Mirada de niño. Aportes benjaminianos a las reflexiones
sobre Literatura Infantil”
21  Cfr el trabajo de Uviña, P. “Comunicación de experiencias CEPROLEC,una
buena ocasión para el encuentro”

Compiladora: Patricia Domínguez 21


con las del equipo integrado por María Laura Morón y María
Martha Rodríguez22 que comparten un modo de acercar la lite-
ratura a los niños en un camino que, desde las artes escénicas,
derivó a la producción de un audio libro. Por su parte, una colega
santacruceña acerca a la trama sus reflexiones sobre prácticas
instituyentes en una escuela pública: Norma Franco23, en Caleta
Olivia, transformó una biblioteca-recinto-guardador-de-libros
en un escenario para la lectura.
En las Jornadas Regionales de Literatura Infantil y Juvenil nos
identificamos con la imagen de una mara patagónica que diseñó
Emiliano Gunckel. Volvimos a elegirla para los separadores de
las partes de este libro porque las maras viven en grupos, porque
utilizan madrigueras comunales que funcionan como espacios
compartidos de crianza en los que las crías recién nacidas quedan
al cuidado de una mara adulta, porque creemos que la creación
de comunidades de lectores se parece mucho a esas madrigueras.
Cada uno de nosotros, desde su comunidad de pertenencia, com-
partimos en esta publicación preguntas y convicciones, certezas y
dudas. Es posible hacerlo porque nos reconocemos como sujetos/
nudos en el entramado de una cultura que se teje con hebras
compartidas.
Concebimos a las iniciativas de la Cátedra de Literatura Infantil
y Juvenil como oportunidades para acompañar las múltiples
acciones comunitarias que se llevan a cabo, como ocasiones
para generar y fortalecer redes de intercambio de experiencias
y profundización de saberes. Este libro muestra una foto: la de
un espacio de pensamiento colectivo y confirma, una vez más,
aquello que Machado le hacía decir a Juan de Mairena “todo lo
que sabemos lo sabemos entre todos”.

22  Morón, M.L. y Rodríguez, M.M. “Cuentos para Matilda”


23  Franco, N “Una biblioteca en simbiosis con los chicos”

22 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Parte I

Nuestros conferencistas

Compiladora: Patricia Domínguez 23


Aventuras en el espacio del silencio. Aproximaciones a
la construcción de lo no dicho en la literatura infantil
Cecilia Bajour

(donde) la imaginación sale reina y el deseo


hace cueva en la habitación de lo imposible
María Negroni, Elegía Joseph Cornell
Comienzo este encuentro inaugural 24 con esta cita de la poeta
María Negroni donde alude a los cortometrajes del artista visual
Joseph Cornell (tan próximo a la infancia: “como si las pelícu-
las fueran por y para chicos”). Se trata de su libro Elegía Joseph
Cornell, una aproximación sutil y sugestiva a la infancia. Saco
las palabras de su contexto (apropiación y transpolación poética
que me permito) y las traigo aquí, a esta celebración de un nuevo
espacio académico dedicado a la literatura infantil y juvenil. La
mirada poética con su enrarecimiento y su manera resistente
(cuando lo es) de mirar el mundo y el propio lenguaje es un camino
siempre fértil para abrir nuevas zonas sensibles en relación con
los saberes. Incomodar, problematizar, desolemnizar, instalar la
incertidumbre como modo de conocer, inquietar: todas tareas de
lo poético. La poesía no se lo propone explícitamente como pro-
grama de acción: directamente lo hace. Pero los conocimientos
académicos sí pueden hacerlo y a los estudios sobre literatura
infantil y juvenil y sus maneras de ser leída les viene bien ese
extrañamiento, hacer temblar las supuestas seguridades, mirarla
desde perspectivas no visitadas, refrescar los caminos de entrada.
Celebro en nombre del Programa de Estudios de Lectura y
Escritura de la literatura (PLELIJ) de la Universidad Nacional

24  Nota de la compiladora: ésta es la conferencia inaugural de la Cátedra


Libre de Literatura Infantil y Juvenil

24 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


de San Martín en donde coordino el área de Literatura Infantil
y Juvenil (L.I.J.) y co-dirijo la Especialización en L.I.J. el lanza-
miento de este espacio que busca desde la Universidad Nacional
de la Patagonia San Juan Bosco generar puentes entre los conoci-
mientos específicos sobre un objeto llamado Literatura Infantil
y otro llamado Literatura Juvenil, sus modos de ser leídos y las
prácticas concretas de lectura literaria, las que ya tienen su his-
toria y las que están por gestarse.
Propongo en el encuentro de hoy reflexionar sobre literatura
infantil a partir de la observación cercana de un problema de la
literatura y el arte en general, las maneras en que se construye lo
que no se dice y se ve tanto en el lenguaje de las palabras, como
en el de las imágenes y como en el del gran orquestador supues-
tamente invisible pero siempre tangible: el arte de la edición
pensado como un lenguaje decisivo tanto para orquestar los otros
dos como para aportar nuevos significados. Es decir, propongo
detenernos en algunas de las maneras en que se manifiesta el
silencio, lo no dicho y lo invisible o velado en relación con lo
dicho y lo visible. Enfatizo la necesidad de esa detención sobre
todo al tener en cuenta que estamos en una literatura tendiente
a dejar claro gran parte de lo que se dice, a temerle a las opaci-
dades, a lo ambiguo.
El reclamo de transparencia, simpleza y claridad es una de las
tácticas para oponerse a lo opaco, lo que se resiste a la compren-
sión llana.
Muchas posturas conservadoras acerca de la literatura infantil y
de sus destinatarios en su mayoría tienen en común el reclamo
de lo simple visto como transparente e inteligible. Simplicidad en
todos los planos posibles de los lenguajes utilizados, comenzando
por las palabras, las construcciones lingüísticas, el tratamiento
de los géneros, de los personajes, el uso de las voces, etc, y en el

Compiladora: Patricia Domínguez 25


plano de las imágenes, la tendencia a demandar lo analógico y
tendiente a lo redundante, el predominio de un tratamiento sim-
plificador de lo figurativo y lo cercano a estéticas conocidas o
reconocibles, entre otros reclamos implícitos o explícitos.
La complejidad, la ambigüedad, la opacidad, la incertidumbre,
suelen ser consideradas disvalores. O más precisamente: obstácu-
los para la comprensión. De ahí que tanto los textos que responden
a esas representaciones como a determinados modos de leerlos
apelen a toda una batería de recursos explicativos más o menos
explícitos, más o menos sutiles, que podríamos llamar una “retó-
rica de la simplificación”. No me ocuparé de ellos en este texto;
sólo diré que en su mayoría privilegian “que se entienda”. En esos
casos se parte de la idea de los lectores infantiles como quienes no
saben, no pueden o no comprenden. Estos preconceptos también
coexisten con un temor al desborde de las interpretaciones, a que
los lectores fluyan hacia zonas impensadas. La tendencia a resol-
ver retóricamente la supuesta incomprensión se traduce en una
serie de maniobras textuales y pragmáticas (en lo que hace al acto
de leer) tendientes a un control de los significados que en los casos
más explícitos suelen ser asfixiantes de lo estético. Esta asfixia
en la mayoría de los casos se manifiesta como una verborragia,
una necesidad de insistir con lo obvio. De ahí lo estratégico del
silencio como una marca del arte.
Si en muchas de estas representaciones comprender es enten-
dido como reducir los significados a un único sentido, la poesía
se encarga de poner en crisis o en todo caso de dar visibilidad a
ese malentendido. Por supuesto que no sólo ocurre con la poesía,
pero sí es posible asegurar que cierta poesía, sobre todo aquella
que se sale de los moldes de lo conocido, es particularmente des-
estabilizadora de las posturas monológicas y reduccionistas sobre
la comprensión.

26 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


El conservadurismo se sostiene en gran medida sobre el temor a
lo nuevo. En la asimetría que objetivamente constituye el vínculo
entre adultos y niños en la transmisión de hechos y objetos de la
cultura, el miedo suele estar del lado de los adultos que sostienen
miradas conservadoras, temerosas de posibles transformaciones.
Por el contrario los niños, por su condición inaugural en la expe-
riencia y recepción de esos hechos y objetos de la cultura, tienen
menos anticuerpos que los adultos a la aparición de la novedad
o directamente no los tienen.
Los niños reciben lo nuevo en forma simultánea con lo que eso
nuevo discute, revisita, refresca o crea por primera vez.
Así como la novedad les resulta tan nueva como lo viejo (esas dos
dimensiones diferenciadas del tiempo son una condición del “vol-
verse grande”), la construcción de los sentidos – así, en plural- es
pura prueba y desafío para los niños. Una evidencia de esto es la
manera gozosa en que suelen apropiarse del sinsentido en diver-
sas variantes ya afecten a los significados o a los significantes (o
a ambos a la vez), por ejemplo en los “limericks” o en las “jitanjá-
foras”, géneros de la tradición lírica popular y autoral que hacen
estallar los sentidos habituales.
La subversión de los sentidos preestablecidos y, por lo tanto, la
puesta en crisis de una idea reduccionista de la comprensión
se manifiestan en la actitud lúdica y desprejuiciada con que los
niños en la mayoría de los casos se relacionan con las alteracio-
nes de la lógica habitual que proponen estos géneros poéticos.
Pero no sólo el sinsentido desestabiliza los sentidos únicos. Gran
parte de la poesía de tiempos pasados y particularmente la con-
temporánea con sus búsquedas tan diversas y múltiples en el
continuum de forma y contenido sacuden las certezas, dejan en
estado de pregunta y abren la cabeza y el corazón al vínculo entre
palabras, imágenes y silencios.
Compiladora: Patricia Domínguez 27
Algo de esa desestabilización, sumada al balance sinuoso entre
el sí y el no, la relatividad y la seguridad que conviven lúdica-
mente, parece proponer el paradojal poema “Verdades” de Jorge
Luján publicado en su poemario Un ángel todavía con ilustracio-
nes de Paloma Valdivia.
Verdades
“¿Es blanco el blanco?”
“No”.
“Lo suponía...”
“Te equivocaste”.
Leer la partitura de la poesía contemporánea:entre sonidos
y silencios
Tras detenerme en la resistencia al estallido de sentidos que suele
provocar cierta poesía, quiero hacer un breve paseo por cómo se
manifiestan renovados modos de decir y de sonar que proponen
algunos poemas y poemarios publicados en años recientes. La
fraternidad entre poesía y música lleva a que la primera deten-
ción tenga que ver con la particularidad de lo sonoro en la poesía
contemporánea. Lo sonoro en relación con el silencio en una con-
fraternidad dialéctica.
El alejamiento de la rima, del ajuste a versos medidos y del agrupa-
miento en estrofas que siguen una regularidad son características
predominantes de esta poesía. Mientras que en la poesía para
adultos la rima y los formatos fijos muchas veces suelen aso-
ciarse a un modo de poesía perimido (más allá de que es posible
encontrar bellos y audaces intentos actuales de revitalizar viejas
formas), la poesía para niños sigue siendo asociada con esas sono-
ridades en la mayoría de las representaciones.
El uso del verso libre es percibido entonces como una nueva forma
de la musicalidad en la literatura infantil aunque no sea nuevo
en la poesía para adultos.

28 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Lo más productivo para reflexionar sobre estos nuevos aires
sonoros es no caer en estériles antagonismos (ciertas miradas
sobre la literatura infantil son proclives a los maniqueísmos, de
los que me alejo fervientemente). En este caso me refiero a la opo-
sición entre verso medido y verso libre.
La poeta y ensayista Alicia Genovese, en “Surfear en el oleaje del
verso libre” propone superar esa mirada de este modo:
Desde una perspectiva más abarcadora que la de métrica
o verso libre, como puede ser la de considerar en la sono-
ridad poética el juego entre simetrías y asimetrías, entre
repetición y quiebre del ritmo, desde esa perspectiva la dife-
rencia entre verso libre y verso medido no es tan tajante
como suele pensarse, no quedarían delimitados como tér-
minos necesariamente opuestos y antagónicos. Ambos
exigen una construcción ya sea dentro del molde fijo o
en el surfeo más atado al devenir circunstancial del len-
guaje (Genovese,2011).
Los poetas suelen sentir la música de ese surfeo que más allá de
la supuesta libertad es sensibilísima a la alteración de la melodía
(aunque se trate de un cantar disonante). La alteración sonora
que provoca una palabra borrada o reubicada en otro verso en
el proceso de hacer un poema o corregirlo tiene consecuencias
tanto en el verso medido como en el libre. Quienes escriben poesía
tratan de ser fieles a la manera en que los sentidos y las formas
cantan para ellos y eso se vive como una ley que se reinaugura
en cada poema.
Como la sonoridad en la poesía escrita es algo que se dibuja al
igual que las notas en un pentagrama, el cruce entre las palabras
y su lugar en el espacio de la página tiene consecuencias sonoras.
También, y esto es central en poesía, los silencios se leen y son
parte del canto.

Compiladora: Patricia Domínguez 29


Hay libros en los que el juego sinfónico de códigos lingüísticos
y visuales invitan a una lectura coreográfica de la mirada. El
diseño gráfico, ese arte silencioso, se vuelve vital para dibujar
los mapas a ser recorridos por el ojo y, cuando la voz acompaña
el trayecto visual, sugerir posibles modos del decir.
En La hormiga que canta de Laura Devetach y Juan Lima la musi-
calidad del poema es una aventura donde las palabras con vuelos
de caligrama hacen música con la poesía de la ilustración de Lima,
autor tanto de las imágenes como del diseño integral del poemario.
Sostengo la idea de los caligramas con vuelo, porque en la poesía
infantil es frecuente encontrar caligramas que caen en el efec-
tismo fácil (no niego que lúdico pero con alcance estrecho si se
quedan ahí) de limitar lo visual sólo a la congruencia entre lo
dibujado y el referente. El juego caligramático levanta vuelo
cuando aporta un plus polisémico a la significación o atmósfera
del poema o del poemario, como en este caso.
El poema con que abre y cierra el libro entrecruza la metáfora de
las palabras con el juego de la disposición espacial de los versos
que imitan el hacer un pozo por parte de las hormigas:
1
Azúcar negra
la tierra
dibujando
un ojo negro.
Y las hormigas
que juegan
a
me
ter
ho
jas

30 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


a
den
t
r
o.
El encabalgamiento lleva al ojo lector a descender junto con las
hormigas en el “ojo negro” de la metáfora de Devetach. Al final del
poema los versos juegan el juego de las hormigas y hormiguean
provocando un rallentando de la voz que intenta hacer equilibrio
en el reacomodamiento vertical de la mirada.
En el poema 5 el diseño gráfico hace “arte de hormigas” con la
tipografía y con el despliegue espacial de las palabras. El empleo
de una tipografía más pequeña que remeda un posible cuchi-
chear de hormigas sugiere la conversión de la voz en un susurro
agudo: chimichurri chimichurri y quémeimporta quémeimporta.
Más abajo, la literalización visual de las acciones de despata-
rrar y desparramar al separar en sílabas las palabras invita a
hacerlo también con la puesta en voz del poema. El cantar de las
hormigas se entrelaza así con el cantar del lector. Quien lea pro-
bablemente intentará pronunciar las sílabas al mismo tiempo
que las encuentre confundidas entre las hormigas dibujadas
por Lima en la doble página. En esta búsqueda de fragmentos
de sonidos hormigueantes el fondo verde intervenido por rugo-
sidades cobra relieve matérico.
El remate del poema también usa la separación en sílabas como si
al escandir el verbo cantar y ubicar cada fragmento en un verso
sonaran campanadas:
can
tan
y can
tan

Compiladora: Patricia Domínguez 31


y can
tan.
Otro caso sugerente por la búsqueda de sintonía entre palabras,
diseño e ilustración al modo de una música de cámara aparece en
la propuesta estética de Mirá vos, poemario de Fabio Guerra con
ilustraciones de Alfredo Soderguit. Un ejemplo de esa confluen-
cia de sentidos múltiples es el poema sobre el espacio exterior.
El espacio exterior
pa
el espacio exterior
Y pensar que una vez
me caí de la cama
El espacio exterior
El espacio exterior
caerse para arriba
La reiteración hipnótica del enunciado “el espacio exterior” en
versos ubicados en el tope de la página en leve ascenso hace
juego con la variación en el tamaño tipográfico en los momentos
justos. La sílaba- verso “pa” (¿apócope de papá?, ¿onomatopeya
de sorpresa?), tiene un tamaño mayor como sucede también con
el remate del poema: “caerse para arriba”.
El paso del “Y pensar que una vez / me caí de la cama” al “caerse
para arriba” juega con el cambio de la confesión de una primera
persona de una voz infantil al levitar flotante del infinitivo imper-
sonal. La ilustración de Alfredo Soderguit expande la atmósfera
onírica del poema y, desde su complicidad gráfica y plástica con
el mundo al revés marca caminos insondables con sus flechas,
devenidas señales de tránsito por la estratósfera.
En este poemario caracterizado por la diversidad formal y temá-
tica desde la unidad de un yo infantil que mira con ojos renovados
el mundo, la apuesta de Soderguit es reinventarse cada vez propo-

32 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


niendo nuevas y poéticas miradas ilustradas a la “personalidad”
de cada poema.
El poema que da cierre a Mirá vos tiene el carácter epifánico
de un haiku y su espíritu invitador a multiplicar las miradas es
traducido por las ventanas que Soderguit abre a la relectura de
fragmentos de su propia lectura visual del poemario de Fabio
Guerra.
La ventana es el único mapa
que todos los días tiene
países distintos.
Las huellas visibles e invisibles de enseñar y aprender poesía:
Quiere a ese perro, una ficción poética
Quiere a ese perro, escrito por Sharon Creech e ilustrado por
Alejandro Magallanes es un texto ficcional sumamente original
donde se tematizan la lectura y escritura de poesía y algunos
modos posibles de entrar a la escuela y a contextos no escola-
res. Una ficción difícil de clasificar en los moldes genéricos más
conocidos.
Me interesa traerla a propósito del silencio justamente por lo
que no está dicho pero se puede inferir acerca de las decisiones
que una maestra muy peculiar, la señorita Stretchberry, toma en
una clase donde hay un alumno que se llama Jack. Será a través
de la voz de este niño en su diario personal sobre sus vivencias
en las clases de poesía que intentaremos imaginar una constela-
ción de intervenciones de su maestra y ciertos posicionamientos
sobre una didáctica de la poesía que considero alternativa a la
más tradicional.
Un ejemplo es su posicionamiento consecuente ante la resistencia
inicial del niño a escribir poesía (sobre todo aquella que escapa
a la más convencional). Así comienza el libro con la primera
entrada del diario de Jack:
Compiladora: Patricia Domínguez 33
13 de septiembre
No quiero
porque los niños
no escriben poesía.
Las niñas, sí.
Su siguiente intervención ocho días después nos sugiere que la
maestra no se echó atrás con el “no” de Jack ni con sus preven-
ciones de género, representaciones bastante extendidas en los
propios niños (y en los adultos también, como es obvio):
21 de septiembre
Traté.
No puedo.
Mi cerebro está vacío.
La siguiente entrada a los pocos días es muy rica para nuestro
intento de reconstruir decisiones y teorías sobre la poesía y lo
poético de la señorita Stretchberry:
27 de septiembre
No entiendo
el poema sobre
la carretilla roja
y los pollos blancos
y por qué tanta cosa
depende de
ellos.
Si eso es un poema,
el de la carretilla roja
y los pollos blancos,
entonces cualquier frase
puede ser un poema.
Sólo tienes que
escribir
líneas
cortas.

34 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Para vislumbrar más claramente qué selección de poesía propone
la señorita Stretchberry viene bien mirar al final del libro el com-
pilado de algunos de los poemas trabajados. Jack en este caso se
refiere a “Una carretilla roja” de William Carlos Williams, el poeta
objetivista norteamericano que no escribió para niños al igual que
los otros autores de poemas que la maestra elige para trabajar.
tanto depende
de
una carretilla
roja
barnizada de
lluvia
junto a las blancas
gallinas
Es visible la ruptura con la poesía que se suele leer en la escuela:
en el poema de Williams casi no hay asunto, no hay rima, no
hay composición estrófica, no hay puntuación ni mayúsculas, la
ruptura de los versos es incómoda (además de que no hay supues-
tamente expresión ni efusión de sentimientos, no hay un yo sino
una tercera impersonal, el poema se limita a observar un objeto y
unos animales y decir que “tanto depende” de ellos dejando abier-
tos los posibles sentidos del “tanto”). Indudablemente, un poema
que desafía frente a lo acostumbrado en poesía que se comparte
con niños. La reacción de Jack nos propone muchas posibilida-
des sobre el posible impacto del poema en él:
“No entiendo”, dice y ese no entender, la ausencia de compren-
sión, tendría que ver en este caso con el desajuste con lo conocido
que provoca un poema tan radicalmente diferente.
Unos meses después en el diario de Jack hay un regreso a esta
experiencia inicial desde una nueva mirada.
Es muy sugestivo ver la transformación desde la resistencia inicial

Compiladora: Patricia Domínguez 35


a pensar que “quizás el poeta de la carretilla/ sólo estaba/ for-
mando una imagen/ con palabras”. En esta entrada del diario
en que transcribe un supuesto diálogo con la maestra, corpori-
zada en el tú de la interpelación, Jack le da un valor diferente a
la configuración de la espacialidad y destaca verlo impreso: “su
maestra/ las escribió a máquina/y parecían poemas/ así que la
gente pensó/ que eran poemas.”
Luego de pasar por Williams y Frost le toca al turno a William
Blake con el comienzo de su poema sobre el tigre:
Tigre, tigre, que te enciendes en luz
por los bosques de la noche
¿qué mano inmortal, qué ojo
pudo idear tu terrible simetría?
Jack comienza a relativizar su idea primera sobre la comprensión
de la poesía. Parece darse cuenta de que hay otras dimensiones
que se pueden percibir en un poema y que si se limita a enten-
der podría perderse otras cosas:
24 de octubre
Siento decir
que en realidad no entendí
el poema del tigre tigre
pero al menos sonaba bien
cuando lo oí.
El “pero al menos sonaba bien” podría pensarse como un creci-
miento en su experiencia y por lo tanto en sus saberes sobre la
poesía. En este caso no se trata de la tradicional musicalidad de
la rima sino de la evocación sonora que puede producir la repe-
tición de un sonido o de una palabra.
En el crecimiento de Jack como lector y escritor de poesía es
posible hipotetizar sobre las huellas que las decisiones y teorías
sobre la poesía inscriben sobre los intentos de Jack. El lugar de la

36 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


autoría, de la intimidad y lo público al dar o conocer lo escrito al
resto de la clase, el poema como una ficción, la hibridación entre
lo poético y lo narrativo, el cruce entre la experiencia y la posi-
bilidad de recrearla y transformarla en el acto de hacer poesía,
el vínculo en tiempo real con poetas reales en la visita de autor...
Esas y otras cuestiones aparecen como huellas de una voz y unos
haceres que no están dichos, los de la maestra, pero se pueden ver
en los despliegues y devenires de esa otra voz, la de Jack.
Para concluir quisiera volver al tema de los distintos modos del
silencio como constitutivo del hacer literatura infantil por medio
de la música de cámara de todos sus lenguajes. En este encuen-
tro dedicado a lo poético nos detuvimos en primer término en
el juego entre silencio, espacio y sonoridad y en segundo lugar
en las maneras poéticas de sugerir un tú ausente por medio de
las marcas presentes de un yo que crece mientras o porque hace
poesía.
Me despido con unas palabras sobre el carácter relacional del
silencio del antropólogo David Le Breton que dedicó un bello y
profundo libro al tema:
(...) La tonalidad del silencio se separa de los ruidos que
lo rodean aportando sus diversos matices. El sonido de
la campana de una iglesia que da las horas es distinto
según los momentos del día (alba, mediodía, tarde o
noche).; según las estaciones (nieve, lluvia o sol ardiente
sobre el campo); según el emplazamiento del pueblo, de
la casa, si hay cerca un arroyo, un lago, un jardín o un
bosque; y, sobre todo, según la calidad de la escucha del
hombre, que varía en función de sus diferentes estados
de ánimo. El sonido en sí mismo no cambia, pero sí su
significado y sus consecuencias. El silencio nunca es una
realidad en sí misma, sino una relación: siempre se mani-
fiesta, en la esfera del ser humano, como elemento de su
relación con el mundo.
Compiladora: Patricia Domínguez 37
El silencio no es sólo una cierta modalidad del sonido; es, antes
que nada, una cierta modalidad del significado. La gracia de un
sonido despierta a veces la agudeza del paseante, que de no haber
tenido su sensibilidad alerta habría desaprovechado el hallazgo.
Proust recuerda los paseos de su infancia por Guermantes:
Salíamos al paseo, y entre sus árboles aparecía el campa-
nario de Saint Hillaire. De buena gana me habría sentado
allí y me habría quedado toda la tarde leyendo y oyendo
las campanas, pues estaba todo aquello tan bonito y tan
tranquilo que el sonar de las horas no rompía la calma
del día , sino que extraía su contenido; y el campanario,
con la exactitud indolente y celosa de una persona que no
tiene otra cosa que hacer, ahondaba en el momento justo
la plenitud del silencio para exprimir y dejar caer las gotas
de oro que el calor había ido amontonando en su seno de
una forma lenta y natural (Proust, 1913).
Un camino sonoro pavimentado de afectividad se borra para per-
mitir que se oiga el reverso tranquilo del mundo.
Bibliografía
Creech, S. y Magallanes, A. (2003). Quiere a ese perro. México:
Fondo de Cultura Económica.
Devetach, L. y Lima, J. (2004). La hormiga que canta. Buenos Aires:
Del Eclipse
Genovese, A. (2011). Surfear en el oleaje del verso libre. En Leer
poesía: lo leve, lo grave, lo opaco. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Guerra, F. y Soderguit, A. (2006). Mirá vos. Montevideo: Alfaguara.
Le Breton, D. (2006) El silencio. Madrid: Sequitur.
Luján, J. y Valdivia, P. (2011). Un ángel todavía. Buenos Aires: Ríos
de tinta.

38 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Negroni, M. (2013). Elegía Joseph Cornell. Buenos Aires: Caja Negra.
Proust, M. (1913). Por el camino de Swann. En busca del tiempo
perdido. Recuperado de http://www.biblioteca.org.ar/libros/133527.
pdf

Compiladora: Patricia Domínguez 39


Pensarnos poéticamente
Liliana Bodoc

Para pensar en arte y valores, para reflexionar sobre la escritura


literaria y los valores, habrá que pensar adónde se inscribe lo
estético en cada cultura, y cuál es, en cada sociedad, la relación
entre lo útil y lo bello, entre la verdad y la belleza.
Esto parece necesario porque el arte pertenece a la zona sagrada
de una cultura, entendiendo por zona sagrada aquella en la que
se concentra la mayor intensidad dramática y simbólica, un
núcleo semánticamente apretado, que posee su propia jerarquía
de valores. Si se quiere, el altar que toda cultura tiene.
Por eso, el primer valor que rescato en el arte es su conexión, su
asociación con el “ethos” de la sociedad donde se produce.
No creo en el arte desarraigado, solitario, excéntrico... Creo en el
arte como parte constitutiva y excelente de la cultura, que con-
tribuye a darle a la sociedad donde se produce una dirección
sensible y una razón de ser.
Me apego a la idea de trabajar, a un tiempo, con la tradición y el
cambio. Y me sumo a la idea de que lo verdaderamente original
no es lo que rompe con el origen sino lo que ancla en él. Creo en
el arte que concilia las exigencias del cambio con la muy justa
aspiración de los pueblos a mantener su identidad profunda.
Espero que el arte sublime la cultura popular y no que la aban-
done como si se tratase de una pústula.
Cuando pienso en los valores del arte, pienso sobre todo en su
función simbólica y en su función mágica. Pienso en el arte que
no se propone adornar lo real sino actuar sobre lo real.
Supongo, entonces, que el principal valor que debe sostener el

40 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


arte es su posibilidad de actuar sobre lo real para incrementar
en lo real la densidad ética y la estética.
Entiendo que este es un valor primario en la creación literaria
porque la literatura concebida y reinventada dentro del cauce
social al que pertenece incrementa la densidad de significados.
Porque la literatura es más potente si trabaja sobre la matriz sim-
bólica de la sociedad a la que está sujeta puesto que dicha sociedad
posee las claves profundas para interpretarla. Y poseer las claves
profundas para comprender un hecho artístico es establecer con
el arte una comunicación real y transformadora.
Otro de los valores que me importa mucho reconocer en una obra
literaria es su valor emancipador.
El espacio de la producción artística puede, y en mi opinión debe,
reponer saberes y actitudes que ayuden a la formulación de pro-
yectos liberadores tanto en lo individual como en lo social.
Leer para ser más libres, leer para ser más autónomos...
Hay una literatura que se compromete altamente con este valor, y
hacia ella me dirijo tanto en mis lecturas como en mi producción.
Adhiero apasionadamente a la literatura que nos recuerda nuestra
condición trascendente y heroica. A la literatura que nos arranca
del ámbito ordinario en el que apenas somos capaces de subsistir
y que, en cambio, nos catapulta hacia las zonas extraordinarias,
esas donde somos más grandes que nuestras individualidades,
esas zonas donde lo humano resplandece, donde somos más nobles,
más desinteresados, más circulares...
Es cierto, ninguno de nosotros puede vivir pretendiendo que cada
momento de su vida sea de pura trascendencia, hay un animal
que alimentar y unas crías que cobijar.
Pero tampoco podemos vivir sin recordarnos trascendentes, sin

Compiladora: Patricia Domínguez 41


quitarnos la carga de lo cotidiano para subir, al menos, al techo
de nuestras casas y mirar el cielo.
Eso reclamo, eso espero como el primer valor de la literatura.
Literatura emancipadora.
Literatura que nos recuerde nuestra condición mortal y, con eso,
potencie nuestras vidas.
Literatura que reponga el gesto y el silencio que acompañan a la
palabra pronunciada.
Literatura que nos hable en voz alta como si enfrente tuviése-
mos un prójimo.
La poesía no nace de un repollo, por eso es que defiendo la lite-
ratura que recuerda y honra su deuda con la cultura popular.
Las palabras y los símbolos, sustento de la literatura, no son
invento de ningún erudito, sabihondo, elegido, canónico... Es
la cultura toda y plena la que bombea ese caudal. Entonces, no
usemos el agua para regar la maceta afortunada, privilegiada
y sola sino para regar la tierra lisa y llana que nos da de comer
manzanas y palabras.
El arte no puede existir sino a través de una distorsión, de un
quiebre, de una revisión de la normalidad. La música es una alte-
ración de los sonidos habituales. La alfarería es una alteración del
barro. La literatura es una alteración del lenguaje. Y del silencio.
Pensado así, parece que el arte es, por definición, una instancia
transformadora. Cuanto menos podemos pensar que, para aden-
trarnos en la propuesta del arte, es necesario desensillar el caballo
de la pura, extrema y urgente cotidianeidad, de la denotación, y
de la prisa. El arte, cualquiera de las disciplinas artísticas que
conocemos, necesita una aceptación de lo extra-cotidiano. Nos
necesita capaces de saber y creer que el sentido de las cosas está

42 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


plegado como un abanico, que lo que a diario solemos ver es solo
el abanico plegado.
Para adentrarse en la palabra poética y literaria hace falta correrse
del lenguaje con el que, hasta recién, hablábamos con nuestro
hijo, con nuestra vecina…
¿Para hablar con palabras absurdamente coquetas? ¿Para decir
blondo en vez de rubio? ¿Para saturarnos de adjetivos? Claro que
no, por supuesto que no. Para hablar desde otro sitio y con otro
propósito. Como suelen hablarles algunos a sus plantas.
Hablar a los malvones es palabra poética. No importa si le decimos
“Mirá qué grandes están las margaritas” o “Buen día, qué lindo
amanecimos” o “Pobrecito, te meó el gato”.
Es palabra poética por el origen y por el propósito.
Le hablamos a los malvones desde lo ancestral, desde el viejo
chamán que habita nuestra historia, desde la fe. Hablamos con
lo que no es evidente, hablamos para romper las barreras de lo
posible. No hablamos para adornar la realidad sino para accio-
nar sobre ella. Para que crezcan los malvones. Y es bien sabido,
los malvones florecen mejor cuando alguien les habla.
Hay ciertos versos en los que me quedaría a vivir. Porque pro-
ponen mucho más que una línea musical y semántica. Porque
proponen un mundo.
Yo no tengo en el alma tanto tigre admitido escribió Miguel
Hernández. Y yo quiero vivir en ese mundo
¿Por qué he de empeñarme en que Dios sea una cosa mejor que este
día? Escribió Walt Whitman
Esa es tu pena. Tiene la forma de un cristal de nieve que no podría
existir si no existieras Escribió Olga Orozco.

Compiladora: Patricia Domínguez 43


Son mundos. O en todo caso, ensanchan el mundo. Son impugna-
ciones de la normalidad.
El tiempo que nos fue otorgado, aun en los extremos de la longe-
vidad, es muy poco para tanta alma. Muy poquita cosa para todo
lo que añoramos ser, ver. Para todas las navegaciones y los nau-
fragios que desearíamos experimentar.
Sin que sea tan evidente, ni factible de ser probado con el método
científico, creo que la palabra poética es una dimensión posible.
Vivir sin poesía es vivir menos. Menos vida, menos gente, menos
posibilidades. Como si tuviésemos una casa con sótano y altillo,
y jamás los visitáramos.
Los sótanos y los altillos no son cómodos, Asustan, ensucian. Uno
llega ahí y ya están los fantasmas. Recuerdos, promesas incumpli-
das, papeles fechados por una mano ya muerta… Pero son parte
de nuestra casa, de nuestra vida.
Ni nosotros, ni nuestros jóvenes, ni nuestros niños, ni nuestros
malvones podemos vivir sin poesía.
La poesía nos enseña a respirar de otro modo. Más pausado y
más cierto.
Todos tenemos un verso en el cual nos quedaríamos a vivir.
Un verso destinado a ser nuestro lugar en el mundo. Hay que
encontrarlo.
¿O acaso no sigue viva, asombrosamente viva la flor que guarda-
mos entre las páginas de un libro?

44 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Elogio de la dificultad. Acerca del lector literario
María Teresa Andruetto

He tomado como título de estas reflexiones, un ensayo del filósofo


colombiano Estanislao Zuleta, porque algunos de sus párrafos
me llevan a pensar en las dificultades y desafíos que la literatura
propone a los lectores que se animan a adentrarse en su universo.
Zuleta cuestiona una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de
superación… Y, por tanto, también sin carencias y sin deseo (2007).
Frente a ello, dice, la literatura nos propone en el transcurso de
la lectura riesgos, luchas y por sobre todo nos enfrenta a nues-
tras carencias. No nos ofrece soluciones, más bien diríamos que
nos plantea preguntas, porque problematizar lo que ha sido en
nosotros naturalizado es una de las funciones fundamentales del
arte. Cuestionar lo aceptado, recibir nuestras sombras, los riesgos
de la vida que vivimos y de la sociedad en la que transitamos.
En vez de desear una sociedad en la que sea necesario trabajar
arduamente para hacer efectivas nuestras posibilidades, deseamos
un mundo de abundancia pasivamente recibida, dice Zuleta, pero
sucede que los libros nos ponen ante nosotros mismos y ante el
mundo del que formamos parte y nos instan a trabajar ardua-
mente para hacer efectivas esas posibilidades. Así, la literatura
nos propone inquietud, insatisfacción, intemperie. Como sabemos,
no es suyo lo general sino el territorio de lo particular. No está en
ella la palabra infalible, ni la palabra uniforme que suprime la
indecisión y la duda; muy por el contrario, en su mundo viven la
duda, las indecisiones, las dificultades de comprensión, que son
todas estrategias necesarias para pensar por nosotros mismos,
cosa siempre tan difícil. En fin, que la literatura no nos lleva a
la simplificación de la vida sino a su complejización, sorteando
el pensamiento global, uniforme, para ir en busca de la cons-

Compiladora: Patricia Domínguez 45


trucción de un pensamiento propio. Hay que poner un gran signo
de interrogación sobre el valor de lo fácil; no solamente sobre sus
consecuencias, sino sobre la predilección por todo aquello que no
nos pone en cuestión, ni nos obliga a desplegar nuestras posibili-
dades, dice Zuleta y sin duda se trata el suyo de un pensamiento
extremo que se propone mantener abierta la brecha entre lo
dado y lo posible, entre lo real y lo ideal para seguir creyendo en
la posibilidad de una vida mejor, en el profundo sentido de una
vida más consciente de sí misma y de su relación con el mundo.
La aspiración, dice citando a Goethe, a luchar sin descanso por
una altísima existencia.
Mirar más allá, sin temerle a la dificultad y al sagrado derecho
a disentir. Para eso, necesitamos saber leer, y saber leer no es ter-
minar pronto si no leer despacio, dice el mismo Zuleta en otro
ensayo que se titula precisamente Sobre la lectura, con lo cual el
elogio de la dificultad podría ser también un elogio de la lentitud,
porque si bien leer es transitar de un libro a otro, encontrar los
propios senderos en medio de un bosque, no se trata de entrenar-
nos en sistemas veloces de lectura, sino de una lenta apropiación
de lo que leemos. Todo buen lector es un rebelde, un insatisfecho,
dijo Graciela Montes entendiendo la lectura como una actividad
más amplia que “leer libros”, entendiéndola más bien como un
sentirse desconcertado frente al mundo y buscar signos para
construir sentido. La lectura es en efecto una invitación a desci-
frar las huellas de lo no dicho, dejándonos arrastrar por el ritmo
de la frase y, al mismo tiempo frenando por el asombro del conte-
nido (2007). Debemos poder leer, dice también Zuleta, siguiendo
a Nietzsche en su Zaratustra, como un camello, como un león y
como un niño. Como un obrero que hace trabajar su pensamiento,
como un rebelde que rechaza todas las formas de imposición o
jerarquía y como un niño que en su inocencia siempre está comen-
zando. Tres condiciones para no leer por leer, para leer como un

46 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


aventurero, no sólo como un lector capaz de interpretar, sino
sobre todo como un lector capaz de permitir que el texto lo afecte
en su ser mismo, en su ser íntimo, y lo lleve por nuevos caminos
de conocimiento hasta dar con aquello que lucha por hacerse
visible aún a riesgo de transformarnos. Leer no es sólo consu-
mir libros, como bien lo sabemos todos los que aquí estamos, sino
convertirnos en camello y león y niño a un mismo tiempo, para
corrernos de la equívoca idea del leer como distracción, cuando
lee uno más bien para concentrarse, para encontrarse con uno
mismo, del mismo modo que escribe uno o debiera escribir no
como una tarea de ensoñación sino como una búsqueda de ple-
nitud de conciencia. Todo buen libro nos invita a ensimismarnos
y entonces la cuestión no es exactamente la cantidad de libros
leídos, aunque la diversidad y el número sean también impor-
tantes. La cuestión es sobre todo cómo se lee y cómo se invita a
otros a leer. Por eso tengo problemas con la idea de maratones o
campeonatos de lectura.
La vida es breve y en el más allá no preguntan a nadie
por el número de libros que ha leído. La lectura superfi-
cial, distraída, es como caminar por un paisaje con los
ojos vendados. Tampoco debemos leer para olvidarnos
de nosotros y de nuestra vida cotidiana, sino muy por el
contrario, debemos leer para tomar con mayor conciencia
y madurez nuestra propia vida…acercarnos a los libros
como montañistas, no como fugitivos desganados de vivir,
dicen que dijo Herman Hesse (Hesse, p. 11).
De esto mismo habla el escritor Guillermo Martínez en un ensayo
que se titula precisamente Elogio de la dificultad y que va en el
mismo sentido que quisiera darle a mis reflexiones de hoy.
Hay libros arduos cuya lectura se parece a un martirio.
Conquistarlos, sin embargo, depara la felicidad de las vic-
torias secretas. Cada vez que se habla de lectura, maestros,

Compiladora: Patricia Domínguez 47


escritores y editores se apresuran a levantar las bande-
ras del hedonismo, como si debieran defenderse de una
acusación de solemnidad, y tratan de convencer a genera-
ciones de adolescentes desconfiados…de que leer es puro
placer. Interrogados en suplementos y entrevistas hablan
como si ningún libro, y mucho menos los clásicos, desde
Don Quijote a Moby Dick, desde Macbeth a Facundo, les
hubiera opuesto nunca resistencia,… (Martínez, 2001)
agrega reafirmando aquello que hace unos años dijo Graciela
Montes en El placer de leer, otra vuelta de tuerca, para sacarnos
de esa encerrona que es el placer de la lectura o la lectura por
placer, con la que buscamos corrernos de la lectura por deber que
marcó toda la línea de pedagogización de los libros para niños,
con el perdón de la pedagogía a la que en su hora estigmatiza-
mos como la madre de todos nuestros males.
Yo me propongo la defensa más ingrata de los libros difíci-
les y de la dificultad en la lectura. No por un afán especial
de contradicción, sino porque me parece justo reconocer
que muchas veces en mi vida la lectura se pareció al mon-
tañismo, a la lucha cuerpo a cuerpo y a las carreras de
fondo. En todo caso la literatura, como cualquier disciplina
del conocimiento, requiere entrenamiento, aprendizajes,
iniciaciones, concentración (Martínez, 2001).
Martínez habla de exponerse a literaturas antagónicas, de impedir
que las preferencias cristalicen en prejuicios, de mantener un
espíritu curioso. Son justamente los libros difíciles los que extien-
den nuestra idea de lo que es valioso, dice; son esos libros contra
los que uno puede estrellarse la primera vez y a los que sin embargo
vuelve (2001: párr. 5). Frente a la lectura de tantos libros iguales
entre sí, como escritos en serie, y a contrapelo de aquellos versos
de Mallarmé que se lamentaban de la tristeza de la carne y de
haber leído ya todo, él nos recuerda que los libros difíciles tienen

48 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


la piedad de mostrarnos cuánto nos falta. Pero nadie puede leer
en un libro más de lo que sabe, porque cada uno tiene un arco
de sensibilidad más allá del cual nada existe realmente. Y en cada
cual (ese arco de sensibilidad) es diferente (Stevens, 1987). No se
lee sino lo que ya se sabe y al mismo tiempo para leer es preciso
lanzarse a una aventura y a un desafío, la aventura y el desafío
de encontrarnos con nosotros mismos, porque al leer un libro
capaz de interpelarnos, nuestra sensibilidad se abre a preguntas
que buscan en el lenguaje su expresión y su respuesta. Pero así
como para mirar hay que colocarse en alguna parte, así mismo
leemos desde cierta perspectiva, desde una pregunta abierta,
aún no respondida, que trabaja en nosotros y sobre la cual tra-
bajamos cuando leemos. Leer a la luz de un problema es dejarse
atravesar por un texto.
La dificultad. De eso hablamos. De la importancia de la dificul-
tad en el camino de construcción de un lector. Fue durante este
verano, leyendo los ensayos de Escribir en la oscuridad, del escri-
tor israelí David Grossman, que percibí más que otras veces la
importancia que en la lectura tiene la dificultad, lo que no tenemos
y lo mucho que todavía no sabemos.
Pertenezco a una generación que estaba habituada a leer
textos sin comprender todas las palabras, dice Grossman.
A principios de 1960, leíamos libros escritos en un hebreo
arcaico y ampuloso; eran traducciones de los años veinte
y treinta, muy alejadas de nuestro hebreo cotidiano. Por
supuesto aquella incomprensión era un obstáculo para
leer con fluidez, pero retrospectivamente me parece que,
en aquel entonces, parte de mi experiencia lectora prove-
nía precisamente de la incomprensión; del misterio…del
placer de comprender algo. Lo menciono porque ahora
(en la mayoría de los libros) se da prioridad a los térmi-
nos más simples, incluso simplistas, es decir a la jerga…

Compiladora: Patricia Domínguez 49


(Grossman, 2005).
Dice también acerca de unos libros que su padre le dio cuando
era niño, que en esos libros por primera vez recibió
la llave del túnel que conducía de mi infancia a la suya. Era
un túnel extraño, una de cuyas bocas estaba en Jerusalén…,
y la otra boca en un país llamado “allí”. En cuanto entré
en aquel país, ya no pude salir de él. Nuestro escritor tenía
para entonces ocho años y en pocos meses leyó todas las
obras de Sholem Aleijem disponibles en hebreo.., cuando
volví a leerlas para escribir estas líneas –dice- me sor-
prendí al darme cuenta de lo poco que entonces había
podido comprender y de cómo me había influido lo que
no estaba explícitamente escrito en los textos. …Ni sabía
ni comprendía, pero algo de mí me impedía dejar de lado
esas historias escritas en un hebreo que no me era cono-
cido. Las leía como si me estuviera metiendo en un mundo
absolutamente extraño que, al mismo tiempo, era una
“tierra prometida” En cierto modo sentía que volvía a
casa (Grossman, 2005).
Retomo esta última frase: En cierto modo, sentía que volvía a casa.
Eso es me parece la lectura, entrar a un territorio desconocido,
extraño todavía, que nos promete, sin embargo, cierta recom-
pensa, una experiencia en algún punto reparadora, algo así como
un volver a casa, a nosotros mismos…, porque, dice Grossman,
la lectura fue, al mismo tiempo, el contacto con el dolor y la única
vía posible de curación, el único lugar en el mundo donde pueden
coexistir las cosas y su pérdida. Lectura como encuentro entre
subjetividades, como develar un secreto que otro ha escondido
para nosotros. Un secreto que ha sembrado en el libro sus huellas
y nos invita a revelarlo, porque lo que nos lleva a seguir en la
página es saber que allí queda algo de no dicho, como escribió
Cesare Pavese en una de las entradas de su diario. No es lo que se

50 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


dice lo que nos lleva a leer, sino justamente lo que todavía no se
ha dicho, lo que permaneciendo oculto promete mostrarse más
adelante; lo latente, esa máquina de producir promesas que todo
buen libro es, para que la lectura intente unir ese secreto que un
texto encierra con la capacidad de descubrir que un lector tiene.
Lo que el texto vela y el lector devela en su desvelo. Eso me gusta
de leer y de escribir, tal como le sucede a la Rosa Mamani, el per-
sonaje de mi novela Veladuras,
me gusta hacer las veladuras y también los falsos aca-
bados. Primero uno cubre todo y después va sobando
de a poco lo que tiene soterrado, que es siempre lo que
duele y hay que soliviar. Es de ese modo como se cubre lo
que estaba expuesto, se acrecienta lo que le falta a uno, y
llega al fin lo que se necesita. Me gustan estos menesteres,
porque se cubre lo que está debajo pero igual se ve. Es lo
que pasa con lo que está velado: se ve mejor que cuando
queda expuesto (Andruetto, 2005).
Por esa tarea de investigación, por ese rastreo de huellas que lle-
vamos adelante cuando leemos, Tzvetan Todorov relaciona lectura
con género policial: el cuerpo de un muerto tanto como el texto
emiten signos y quien lee es como un investigador que intenta
comprender, intenta dejarse atravesar por esos signos. El lector
como un detective que husmea entre las frases, en los intersticios
entre una palabra y otra, quitando capas y capas en busca de un
cierto grado de revelación, para que aparezca lo que está allí pero
escondido, reconstruyendo el edificio que es una obra, buscando
algo de aquello que Octavio Paz escribió en El mono gramático:
Aquello que se muestra en el lenguaje sin que el lenguaje lo
enuncie, aquello que el lenguaje no dice y así dice, aquello
que diría el silencio si dejase de ser silencio, aquello que
realmente se dice, aquello que entre una frase y otra, en
esa grieta que no es ni silencio ni voz, aparece, aquello

Compiladora: Patricia Domínguez 51


que el lenguaje calla (Paz, 1974).
También Ricardo Piglia relaciona al lector con el detective cuando
considera La carta robada de Edgar Alan Poe como el gran texto
sobre la lectura y la figura del detective como la representación
del lector. Siguiendo a la profesora Marta Ochonga en La escuela
como espacio en el que debe buscarse la carta escondida podría-
mos decir que no es la destreza de lectura sino las artes de la
interpretación las que hacen a un gran lector, porque un lector
inteligente, astuto, siempre lee más allá de la historia que se
narra, buscando en cada aspecto del texto el secreto que oculta,
y mirando en profundidad cada rincón de esa habitación o esa
casa que es un texto. Tal vez ayude en ese camino, revisar otras
obras del mismo autor o conocer el terreno en el que se construyó
la obra que estamos leyendo, saber cuáles son los libros prefe-
ridos de ese escritor, cuál fue o cuál es su biblioteca personal…,
caminos no sólo para nuestro propio recorrido de lectura, sino
también para incitar a otros a leer. Cuando daba talleres sobre
cuento leíamos en el año no muchos, sino unos pocos grandes
cuentos; muchas lecturas de un mismo cuento, viendo cada vez un
nuevo aspecto (no todos cada vez), una lectura detectivesca…. El
paso del lector más tradicional a uno innovador se produce cuando
este último rompe un modo de leer cristalizado y lee de una manera
novedosa (s/f: párr. 36), dice también Marta Ochonga, profesora de
Literatura del Instituto de Formación Docente Continua de Villa
Regina, Provincia de Río Negro y del Seminario de Literatura
Infantil en el Profesorado de Educación Especial con Orientación
en Discapacidad Mental. Pero para que un joven se convierta
en un lector innovador capaz de ir más allá del consumo de un
relato, además de libros de calidad necesita ayuda. Para muchos
niños, para muchos jóvenes, la escuela es el único espacio donde
se puede encontrar esa ayuda, el único espacio posible de con-
tacto con la cultura literaria. El discurso literario, desde siempre,

52 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


fue exigente y pidió una recíproca exigencia a los lectores. Es pre-
cisamente por sus dificultades específicas, y no por su sencillez,
que la sociedad sigue apreciando la literatura por encima de otras
prácticas culturales, dice Aníbal Jarkowski. La lectura literaria
en el sentido de leer en el marco de un sistema, insertos el libro
y nosotros sus lectores en una red de tradiciones, es un hábito
difícil de adquirir, porque los libros no están solos,
cada libro pertenece a una tradición que lo antecede y
respecto de la cual realiza distintos tipos de operaciones
–de continuación, de desvío, de réplica, de ruptura, dice
también Jarkowski. En ese sentido, un libro es inconcebible
sin la historia misma de la literatura; sin embargo, esto
es lo que cada vez cuesta más transmitir a los jóvenes,
para quienes aquella dimensión histórica se ha desdi-
bujado… (…)…en una suerte de presente permanente sin
relación orgánica con el pasado del tiempo en el que viven…
(Jarkowski, 2009).
por eso la escuela necesita garantizar la presencia de determina-
dos libros y ayudar a leerlos en contexto, reconocerlos enhebrados
en una tradición, inmersos en un sistema literario, en el marco de
una cultura y de una lengua. Jarkowski propone, en tal sentido,
que el profesor enfrente a los alumnos con sus propias limitacio-
nes a la hora de leer textos literarios complejos, para reconocer
esas limitaciones y diseñar estrategias para superarlas, porque
la escuela es para muchos potenciales lectores, la única ocasión
de ingreso a ese universo. El escritor inglés Aidan Chambers, en
Biografía de un lector, nacimiento de un escritor, de su libro Somos
aquello que leemos relata cómo hasta los nueve años no fue capaz
de leer con fluidez, podía descifrar las palabras pero se le esca-
paba el misterio por el cual éstas podían combinarse en frases y
las frases en párrafos. Una tarde, poco después de su noveno cum-
pleaños, imprevistamente sintió una multiplicidad de voces en

Compiladora: Patricia Domínguez 53


su cabeza y comenzó por así decirlo, a comprender, pero no fue
entonces, sino varios meses más tarde, a raíz de una escarlatina
que se convirtió en lector habitual. Después llegó el descubri-
miento de un libro excepcional (porque en la vida de todo buen
lector siempre hay un libro iniciático) y de un amigo llamado
Alan que lo llevó por primera vez a la biblioteca pública. Sin Alan
y sin la visita semanal a la biblioteca, no se hubiera convertido
en lector, dice, pero dice también que recién hacia los catorce
años, por el encuentro con un profesor muy especial, la lectura
tomó para él otro rumbo. Se llamaba Jim Osborn aquel agudo e
intransigente profesor a cargo del curso de inglés y estaba pro-
fundamente convencido de que al corazón del saber se llegaba
leyendo literatura… En el sencillo relato de Chambers, podemos
ver los diversos peldaños de lectura, leer sin comprender, leer y
comprender, leer con frecuencia, leer y hablar de libros, incluso
leer mucho, pero hay todavía un paso más en la exigencia lectora
de aquel profesor que les enseña a sus alumnos la dificultad de
entrar en la poesía de Coleridge. Así lo cuenta Chambers:
Jim irrumpió en el aula con un tocadiscos, puso un disco,
miró con sus ojos estrábicos a través de unos anteojos de
culo de botella y dijo ¡Escuchen!.. (…)… después leyó las pri-
meras líneas “Kublai Kahn en Xanadú había ordenado…”,
contó luego con sus palabras aquella historia, preguntó
qué pensábamos, si conocíamos a ese autor, nos hizo escu-
char una y otra vez cómo están orquestados los sonidos
del poema y así siguió implacablemente hacia adelante,
insistiendo sobre la precisión. Fue un duro trabajo, afron-
tado con la certeza de que al final descubriríamos algo
que valía la pena conocer. No sé qué les habrá sucedido
a los otros estudiantes, pero desde el instante en que Jim
irrumpió en nuestra aula con el tocadiscos bajo el brazo
y los libros contra el pecho…., para mí el entero mundo
cambió (Chambers, 2011).

54 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Como lo ha expresado Michèle Petit, más difícil es el contexto, más
necesario mantener espacios para el ensueño, el pensamiento, la
humanidad. Espacios abiertos hacia otra cosa. Espacios donde
volver a las fuentes, donde mantener la propia dignidad, porque
la literatura es metáfora de la vida, una vida para los vivientes
no siempre fácil de significar. Salir de uno mismo para ser por
un momento otro, aunque más no sea de manera ilusoria, es
entre otras muchas cosas lo que nos propone la literatura. Ante el
hastío, la angustia, el dolor, el desconcierto de un grupo humano
–de un auditorio, por modesto que sea- hay siempre alguien dis-
puesto a construir un relato, un mundo de palabras que engaña
o consuela, que abriga y demora la destrucción, que salva de la
locura y el desamparo o los provoca.
En esta noche sin luna, sentados juntos alrededor del fuego,
recordaré para ustedes las historias que Mori le contó a
su madre para espantar el frío. Esto fue hace mucho, pero
aún sigo escuchando, tan cercanos como si ella volviera a
hacerlos para nosotros, aquellos ruidos murmurados bajo
las hojas… (…)…Esta noche seguiré contando… contar es
lo que me hace volver aquí todas las noches, porque allá
afuera, lo saben, las cosas son distintas, dice el narrador
de La Crisálida, del cordobés Augusto Porporato (2010),
en una novela que es al mismo tiempo una novela sobre la locura,
un relato de cuarto cerrado, una obra sobre la dictadura, y un
texto acerca de cómo se escribe una novela. Aquí, como en otros
relatos de diversa extensión y calibre las armas pierden importan-
cia porque la más poderosa arma para sobrevivir es la palabra;
desde aquel “Había una vez…” con el que una vez comenzaron
todos los relatos, hasta el joven y amante lector del libro de Bernard
Schlink, pasando por el gato que permanece despierto gracias a
los cuentos en Historias a Fernández, de Ema Wolf, tanto como
por la antológica narradora de las mil y una noches en el que

Compiladora: Patricia Domínguez 55


se inspira, o el futuro que se visibiliza en el libro del mundo al
que accede el viejo Melquíades en Cien años de Soledad, la litera-
tura no cesa de llevarnos hacia nosotros mismos. Posibilidad de
construir conocimiento, de vivir experiencias estéticas y de con-
figurar una ética personal. La ética, como plantea Luis Percival
Leme Britto en su texto Literatura, conocimiento y compromiso con
la libertad, tiene que ver con pensar y construir la dimensión de
lo humano, porque nos abre a experiencias estéticas y humanas
que sacuden nuestra posición ética y nos obligan a redefinirla.
¿Qué espacio hay para la literatura en los jóvenes? El que estemos
dispuestos a darle si estamos convencidos de la importancia de
las experiencias estéticas y sensibles en sus vidas.
Cada tanto, cuando decaen los espasmos en torno a la
cotización del dólar, el reclamo de la pena de muerte o la
formación del seleccionado nacional de fútbol, la socie-
dad argentina se interroga acerca de la relación de los
jóvenes con la lectura. Se trata de una interrogación poco
frecuente, por cierto, pero también espasmódica y que
inesperadamente preocupa a adultos que leen muchí-
simo menos de lo que pretenden hacer leer a los jóvenes
(Jarkowsky, 2009).
por eso la pregunta hoy ya no es si se lee más o menos que antes,
la pregunta y el desafío es cómo hacer para leer mejor y cómo
hacer que otros lean mejor, es decir más selectivamente y más
profundamente. ¿Qué podemos hacer entonces para mejorar la
calidad de los lectores? La escuela no es un bloque monolítico y
en su interior, viven todas las contradicciones que habitan en la
sociedad.
En los años 60, se hablaba mucho de que el analfabetismo
era un interés del sistema, como una manera de subyu-
gar a las personas... En cambio, lo que ocurre hoy es que
al sistema el analfabetismo ya no le interesa, pero sí le

56 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


interesa un alfabetismo ignorante. Eso es lo que llamo
alfabetismo pragmático, dice. Y mucho de lo que se hace
en promoción de lectura, en enseñanza de lectura en la
escuela, inconscientemente y a veces a conciencia, se hace
en esta dirección. Entonces la crítica que yo hacía iba diri-
gida a los grupos que trabajan en la promoción de lectura
para que se den cuenta de que a veces hacen lo contrario
de lo que quisieran hacer. No se trata de tomar el conoci-
miento como si fuese un saber pragmático, sino como una
posibilidad de indagación de sí mismo, de los otros y de la
sociedad. Los programas de lectura llevando productos
mediáticos a la escuela, como una manera de “pescar” a
los niños, es un equívoco, están reproduciendo ideología.
Volviendo a la literatura, muchas veces promueven una
mala literatura, una literatura de consumo, de entrete-
nimiento para la gente, con la idea de que eso quizá los
pueda conducir a planteamientos contestatarios. Bueno,
eso no va a pasar. Entonces, mi idea es: hay que provocar
la posibilidad de un extrañamiento, de cierta incomodidad,
de una molestia en la vida de la gente como posibilidad de
indagación de la propia condición humana y de las condi-
ciones político-sociales en que viven. Darle sentido al acto
de pensar. Limpiar un poco el discurso sobre la lectura
de ese exceso de encantamiento, de fantasía, hay dema-
siada magia en torno a esto, un poquito más de realidad
nos haría bien a todos. La lectura crítica puede partici-
par en la transformación social, pero ella sólo va a existir
plenamente si uno se involucra en los procesos de trans-
formación. Por eso, se trata de un proceso dialéctico, pero
no hay cambios de ninguna naturaleza, sin que uno se
involucre en acciones fuertes desde el punto de vista del
sentido de la vida. (Percival Leme Britto, 2010).
También Noé Jitrik habla de esto en un ensayo que se titula Leer
mucho y leer bien

Compiladora: Patricia Domínguez 57


Qué es leer bien. Por cierto que hay que saber leer o, lo
que es lo mismo, poseer una competencia, pero la lectura
es ya otra cosa, es una construcción que se erige entre un
individuo y un texto pero también desde una cultura que
opera en el individuo y en el texto... De este modo, podría
afirmarse que no es un objeto neutro o puramente instru-
mental, su alcance es siempre mayor y va más allá… La
lectura “crítica” organiza indicios de forma tal que por
un lado recupera todo lo que la lectura literal ignora y la
lectura indicial promete y por el otro es capaz de canali-
zar el conocimiento producido en todo el proceso… (Jitrik,
1992),
por eso la lectura es deseable y por eso debiéramos tender a que
sea de todos. Tenemos entonces mucho trabajo por delante para
mejorar la cantidad y calidad lectora de nuestros jóvenes, porque
es muy grande todavía la desigualdad de oportunidades. Para
eso necesitamos maestros y profesores que valoren la importan-
cia de introducir a los nuevos lectores en la dificultad, docentes
capaces de construir un lector al que no le dé lo mismo un libro
que otro. Del mismo modo que nos interesa el fondo editorial
de un editor al que no le da igual editar un libro que otro y bus-
camos el nuevo libro de un escritor a quien no le da lo mismo
escribir de un modo o de otro. Los buenos libros son construccio-
nes de mundos, artificios que nos obligan a percibir otras vidas,
imaginar otros derroteros humanos, esa es una de las razones
más fascinantes de escribir y de leer: mirar el mundo desde
ojos ajenos, intento de adentrarnos en otras condiciones de vida
para comprender un poco más de la condición humana. Una de
las razones más poderosas del escribir y del leer es, sin duda, el
deseo de comprender a los demás, espejo a su vez del deseo de
comprendernos a nosotros mismos. Lectura y escritura como un
camino de conocimiento. Tomando aquí y allá frases de Nuevo

58 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


elogio de la locura, de Alberto Manguel, podríamos decir entonces
que el lector ideal no es un taxidermista, tampoco es un arqueó-
logo, es más bien un inventor que lee para encontrar preguntas,
que subvierte el texto, que sabe lo que el escritor apenas intuye,
que cree que si no lee el mundo se vuelve más pobre y que vive
cada libro como si fuera su autobiografía. Y un gran libro es un
libro que crece mientras uno crece, un libro que no se gasta, que
cambia con nosotros, que en la relectura tiene algo nuevo para
darnos. Un buen libro es un territorio al que vamos en busca de
preguntas y donde las respuestas -siempre provisorias- apare-
cen mientras escribimos o leemos, aparecen en la medida en que
lo escrito toma forma. En un buen libro quien escribe aprende
mientras escribe, se enseña a sí mismo –como dice Chambers de
Ana Frank- cómo volverse escritor.
El buen lector. Pero cuándo y dónde se convierte un niño, un
joven en un buen lector, en un lector capaz de leer de ese modo.
Tal vez desde pequeños si se trata de una comunidad que usa libros;
pero de sobra sabemos que no todas las familias pueden ofrecer
eso, la escuela si lo puede ofrecer: el espacio escolar es uno de los
espacios privilegiados para que libros y lectores aparezcan, dice
Emilia Ferreiro. Sin embargo, no debemos olvidar que los llama-
dos libros para niños o para jóvenes son en muchas ocasiones,
más que literatura, libros vigilados, y entonces es muy fácil que
aparezcan (pese a todo lo que muchos hemos luchado para que
no sea así) mandatos, estereotipos y superficialidades que mutan
y se reciclan de mil maneras. Basta haber sido en alguna ocasión
jurado de la producción editorial para niños y jóvenes del país
(y sospecho que algo similar sucede con las producciones edito-
riales de otros países) para comprobar que un gran volumen de
esa producción podría ir rápidamente al cajón de desperdicios.
Tenemos entonces que saber –escritores, editores, especialis-
tas, mediadores- que la literatura es otra cosa, que es un lugar

Compiladora: Patricia Domínguez 59


donde se producen rupturas. Hay muchos libros que responden
al clisé literatura juvenil y transitan por los tópicos de la vida de
niños y jóvenes, pero si hablamos de literatura, ya no sabemos
decir de características que los uniformen, porque la literatura
–cuando es de verdad- es singular, trata de libros que más allá
de una peripecia, nos proponen una experiencia de lenguaje y
un recorrido de lectura que los vuelve únicos. Vivo como una
necesidad, un desafío, una responsabilidad y un privilegio que
en las escuelas de mi país los libros se incluyan en los programas
escolares, de modo que convertirse en lector no sea un asunto
de algunos sino una política de Estado, porque la construcción
de lectores tiene su punto nodal en la escuela; defiendo mucho
a la escuela y al trabajo de lectura que puede hacerse en ella,
porque la escuela es (al menos en nuestro país) el gran iguala-
dor social de recursos culturales; en cuanto a los libros mismos,
no creo que haya problemas en leerlos como parte de un pro-
grama, ni como parte de un deber, en clase o en la casa (siempre
que quien guíe sea un buen lector, aporte buenos libros y habi-
lite la conversación en torno a lo que se lee), porque, como bien
sabemos, muchas veces el placer de descubrir un libro que se
convertirá en inolvidable proviene del esfuerzo de transitarlo,
todo lo que nos lleva a lugares nuevos implica esfuerzo y es poco
probable que un niño haga eso por sí mismo, sin la ayuda de un
adulto. Desconfío bastante del “espontaneísmo” lector de niños
y jóvenes, donde pareciera que eligen solos cuando en realidad
son inducidos a elegir ciertos libros por arrasadoras estrategias
de mercado. Frente a ello haría un elogio de la dificultad y de la
importancia de transitar esa dificultad junto a un maestro, un
profesor, un bibliotecario, un padre. Convertirse en lector lleva
su tiempo y es una tarea de alta intensidad, se trata de dar saltos
sobre uno mismo hacia una mayor conciencia, una mayor com-
plejidad, saltos para, en palabras de Chambers, ponerle el pecho

60 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


a una literatura que no se dirija al público, sino al lenguaje. La
buena literatura quiere lectores capaces de leer en serio, lectores
capaces de comprender que la única libertad de pensamiento es
la libertad que se construye. El camino hacia los grandes textos
y las grandes obras que por siglos transitaron de modo privado y
natural las clases privilegiadas (que no necesitan hacer demasia-
dos esfuerzos para apropiarse de los bienes culturales porque esos
bienes están al alcance de la mano), puede hacerse en la escuela,
a través del esfuerzo y la dificultad, con niños y jóvenes de otros
sectores menos privilegiados. Porque es una idea aristocrática
considerar que a los bienes culturales se accede naturalmente,
cuando no se forma parte del mundo habitual de circulación de
esos bienes y porque la gente no sabe el tiempo y el esfuerzo que
son necesarios para aprender a leer. Yo vengo intentándolo desde
hace ochenta años, y aún no puedo afirmar que lo haya logrado
(Manguel, 2006), como escribió en una carta Goethe, quien como
sabemos formaba parte del mundo de circulación de bienes cul-
turales de tu tiempo
Bibliografía
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62 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


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Compiladora: Patricia Domínguez 63


Universos de lo poético y universos del aula
María Cristina Ramos

De todos los discursos, el poético es aquel en que las palabras


están de recreo. Juegan a esconderse, a multiplicarse, a llenarse
de ecos. Como abanicos de papel que saben desplegarse y dejan
vislumbrar sus líneas de profundidad, juegan a hacerse trans-
parentes para revelarnos la faz secreta de los pequeños mundos,
el vuelo de un pájaro, el reposo de una mariposa, la quietud del
instante donde comienza a nacer el remolino. Las palabras se
desplazan, se atavían, se visten de metáforas, lucen en traje de
luces. En el discurso poético algunas palabras se abren para que
emerjan pétalos de sentido, significados relucientes.
Desde aquel día
no he movido las piezas
en el tablero.
Este haiku, escrito por Jorge Luis Borges, exhibe la exactitud de
un pensamiento, entreabre la sugerencia de algo que sucedió y
no conocemos. Haiku y ajedrez, testimonio de la eventual fijeza
de un objeto que vive de su movimiento.
Un yo poético también inmóvil en un episodio del pasado, en un
entredós secreto del que no puede o no quiere salir. Quietud de
una afectividad que fue latido y diálogo, vaivén de pensamiento,
manos en escueta danza por caminos de peones y reyes, de torres
y reinas tal vez abatidas.
¿O metaforiza la quietud en que solemos caer tras un golpe emotivo
que nos despoja de lo cotidiano, de los movimientos habituales
que nos sostienen?
Seguramente y, como escribe Alejandra Pizarnik, “además más,
y otra cosa.”
64 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017
¿Es un imperio
esa luz que se apaga
o una luciérnaga?
Dice, en otro haiku, Borges. El instante en que algo se apaga y
deja un espacio de ausencia. Solo el recuerdo vuelve a encender
lo que era, lo que tal vez fuera. La plenitud de algo espléndido, la
escasa e intensa luz de un ser que atraviesa la sombra con su des-
tello. ¿Qué tiene para decirnos esa luz que se apaga? ¿Nos remite
a la brevedad de la vida, a su posible intensidad? ¿Metaforiza tal
vez nuestro desvelo por una situación que durará un año o dos
o apenas un instante? ¿Se refiere a algo conseguido por muchos
que se pierde, o a lo que pierde vigencia para dejar espacio a otra
realidad?
En el aula compartimos la poesía que más se acerca al juego. Los
poemas rítmicos, las retahílas, las adivinanzas; los limericks.
Y hacemos bien, porque estos textos son los que la infancia ha
repartido y multiplicado a través del tiempo. Aún cuando acom-
pañemos a leer poesía más cercana a la hondura de pensamiento,
más implicada en sentimientos, la poesía popular anónima puede
ser el trampolín que invita, el umbral que permite la conciliación
de la sonrisa, después de la cual entrar a textos más desafiantes.
Para esa entrada de textos convocantes por su entraña de juego,
podemos encontrar también textos de autor.
Cizaña
Amiga cigüeña
se puso a la greña
con amiga araña:
que si pedigüeña,
que si mala entraña,
que si una castaña,

Compiladora: Patricia Domínguez 65


que si un haz de leña,
que si por trigueña,
que si por extraña,
que si aquella seña,
que si una patraña,
que si tan tacaña,
que si tan pequeña,
¡que si una alimaña!...

Amiga cigüeña
con amiga araña.
Mirta Aguirre
De la misma autora pasamos a otro texto de más sugerencia que
juego, donde lo estético prevalece, donde lo sutil sugiere. Es un
lied, texto para ser cantado, del romanticismo alemán.
Otro poema en el que prevalece lo lúdico es Tonteria, de Eduardo
Polo, seudónimo del venezolano Eugenio Montejo. Un poema en el
que se juega a no acentuar la última palabra de los versos pares
para rimar con el verso anterior.
Tonteria
Un niño tonto y retonto
sobre un gran árbol se monto.
Con su pelo largo y rubio
hasta la copa se subio.
La madre sufrió un martirio,
cuando vio que su hijo se hirio.
La casa era un manicomio
porque aquel niño no comio.
Y aunque frunció el entrecejo,
el pobre nunca se quejo.

66 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


A pesar de que era recio,
el rostro se le entristecio.
Con un poco de yoduro
una enfermera lo curo.
Y después de un mes temprano
su cuerpo al final se sano.
Creció feliz y muy gordo
y nunca más lo recordo.
Eduardo Polo
Y para pasar de la sonrisa a la ternura, otro del mismo autor.
Cuando yo sea
Cuando yo sea grillo
cantando a la luna,
si oyes mi organillo,
dame una aceituna.
Cuando hormiga sea
cargando un gran peso,
que al menos te vea
a la luz de un beso.
Cuando sea ciempiés
con mis cien botines,
deja que una vez
cruce tus jardines.
Cuando no sea nada
sino sombra y humo,
guárdame en tu almohada
que yo la perfumo.
Pero volviendo al juego y pasando al encantamiento. Un encan-
tamiento es un conjuro o hechizo creado con palabras.
El mago pronuncia determinadas palabras mágicas que le ayudan

Compiladora: Patricia Domínguez 67


a transgredir el comportamiento natural de las cosas o la volun-
tad de las personas.
¿Puede la poesía ejercer un encantamiento? Para algunos, para
muchos de nosotros, sí. Para los chicos también, porque la palabra
poética tiene una llegada más directa que la que se recibe en el
ámbito de lo racional, en la esfera de lo conciente. Puede que sí,
porque el magnetismo de su sonoridad nos recuerda aquel tiempo
preverbal en que la palabra nos llegaba en sus tonos y ritmos,
con la melodía de las nanas en el abrazo, o en el tejido amoroso
de las palabras de quienes nos hablaban. Ese tiempo en que nos
rodeaban seres que poseían el don de la palabra a la que progre-
sivamente llegaríamos. Su lenguaje, su universo de palabras nos
llegaba, nos rodeaba y era su música un tejido donde poner los
ojos y dejarse llevar por la alegría. Nos asomábamos, apenas, a
algunos hilos de significado y sabíamos que lo mejor se escapaba y
debíamos seguir buscando hasta dar con un descanso de sentido.
Finalmente, la simple regularidad de las siguientes coplas de
Pedroni, que refieren la cercanía del amor con el vuelo de las
palomas.
Las palomas de tu casa
Las palomas de tu casa
se vinieron a la mía
el día que a mí viniste,
que ya es un lejano día.
Pero todavía hoy,
porque eres de lluvia y trigo,
adondequiera que vayas
las alas se van contigo.

Sabe, así, toda la gente

68 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


todo lo que a mí me pasa:
tú estás conmigo si vuelan 
palomas sobre mi casa.
José Pedroni
Amor con lluvia y paloma
Que la persona amada sea de lluvia y trigo implica el movimiento
de lo transparente, la suavidad y lo fecundo, lo que puede dar lugar
a otras realidades. Poemas como este, son recibidos por los chicos
con gratitud; alguien pone palabras suaves, despliega imágenes
poéticas para hablar de aquello de lo que cuesta hablar: el amor.
De qué hablamos cuando hablamos de poesía
(Acerca de textos lamentables que siguen circulando, textos de
estafa)
Si bien en la escuela se trabaja con distintos tipos de textos y todo
texto es un tejido coherente de sentido, son los textos poéticos los
que demandan al lector una participación activa en la construc-
ción de ese sentido.
En espacios cooperativos de lectura de páginas literarias, los
lectores comienzan a convertirse en organizadores de líneas de
significado que irán componiendo sentidos, práctica que necesi-
tamos también para entender los mundos que transitamos.
Sin embargo el primer tropiezo se debe a que en la escuela circu-
lan textos disfrazados de poemas, textos sin hondura poética y sin
la gracia del juego verbal que instala un sostén de posibilidades
creativas. Si los mediadores recorren parte de la infinita canti-
dad de obra de grandes poetas, a las que podemos tener acceso,
sabrán deslindar entre lo poético y la chapucería.
¿Por qué leer poesía en la escuela? Usamos el lenguaje cotidia-
namente, nos comunicamos, nos enfrentamos, con él entramos

Compiladora: Patricia Domínguez 69


a lo disciplinar, con él volcamos nuestras confidencias, con él
urdimos nuestro pensamiento. Pero el lenguaje puede además
orientarnos al universo interior del cual dependemos. Cuando el
lenguaje se hace poesía adquiere perfiles inusitados, luminosos,
se teje en materialidades que nos envuelven en sugerencias, que
nos acompañan a recuperar la percepción fina de lo que acontece
en el entorno y en nuestro interior.
Identidad 
En el patio un pájaro pía,
como el centavo en su alcancía.
Un poco de aire su plumaje
se desvanece en un viraje.

Tal vez no hay pájaro ni soy


ese del patio en donde estoy.
Octavio Paz

Canción del quiensabe


Pintaba las piedras
a orillas del río
con todos los dedos
y trazos
y vuelos.

Quién sabe...

Pintaba quiensabes
a orillas del mundo
con un pincelito

70 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


de nadie.
¿Pintaba palabras?
Quién sabe...

Pintaba en la arena
dibujaba el aire,
quién sabe...

Pintaba una historia


de todos
de nadie.

Pintaba quiensabes
a orillas del río.
¿Quién sabe la historia?
Quién sabe...
El espacio para la duda, la frase y su contenida vacilación nos
invitan a agregar la harina de nuestro almacén, hasta encon-
trar la levadura que nace de nuestra búsqueda y del llamado
del texto. Cuáles son las ori l las del mundo, cómo es un
pincelito de nadie que sin embargo pinta palabras, qué pala-
bras, quién sabe. Pintaba una historia de todos/ de nadie…
¿Qué cuenta esa historia que no puede abarcarse?
Pero esa apertura del discurso poético, esas caladuras donde cada
lector aporta los contenidos de su búsqueda personal, se erigen
desde un decir privilegiado, que supera los usos cotidianos, y se
afina en exquisitas precisiones léxicas o sintagmáticas. Y esto
nos interesa como docentes.
Decía Ítalo Calvino:
Tengo la impresión de que el lenguaje es usado cada vez
más de manera aproximativa, casual, negligente, y eso me

Compiladora: Patricia Domínguez 71


causa un disgusto intolerable. No se vaya a creer que esta
reacción corresponde a una intolerancia hacia el prójimo:
lo que más me molesta es oírme hablar. Por eso trato de
hablar lo menos posible, y si prefiero escribir es porque
escribiendo puedo corregir cada frase tantas veces como
sea necesario para llegar, no digo a estar satisfecho de
mis palabras, pero por lo menos a eliminar las razones
de insatisfacción que soy capaz de percibir. La literatura
-quiero decir, la literatura que responda a estas exigen-
cias- es la Tierra Prometida donde el lenguaje llega a ser
lo que debería ser. A veces tengo la impresión de que una
epidemia pestilencial azota a la humanidad en la facultad
que más la caracteriza, es decir, en el uso de la palabra;
una peste del lenguaje que se manifiesta como pérdida
de fuerza cognoscitiva y de inmediatez, como automa-
tismo que tiende a nivelar la expresión en sus formas
más genéricas, anónimas, abstractas, a diluir los signifi-
cados, a limar las puntas expresivas, a apagar cualquier
chispa que brote de las palabras con nuevas circunstan-
cias (Calvino, 2014).
La poesía posee la vitalidad de los renuevos, puede recuperar el
latido de la vida en zonas que fueron rozadas por la no-vida, ya
fuera muerte, orfandad, falta de contención durante el crecimiento,
dinámicas negativas de un ambiente hostil. La frecuentación de
la poesía es, además de una experiencia cercana a la frescura
del juego, también una oportunidad para reparar la subjetivi-
dad de quienes pueden haber sufrido soledad, olvido, descuido
o abandono, soledades de lectura o ausencia de relatos. Porque
acompaña, porque respalda con su tejido musical, porque suena
a cadencia de conversación familiar, porque conecta con los
cantos y las palabras de amor que los humanos se han dicho a
través del tiempo.
La poesía restaura, en parte por el desafío de su aparente oscuri-

72 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


dad, que aleja por un instante el peso de lo cotidiano y nos lleva a
otras realidades, no ajenas sino más profundas, más reveladoras
de espacios de lo humano. Una vez allí quien lee está andando
a paso de hormiga por territorios que pueden ayudarlo a inte-
grar lo desintegrado, a procesar lo incordioso, a respirar un aire
menos agobiante. Aun cuando el poema cruce temáticas dolo-
rosas, la aprehensión de lo dramático en una realidad verbal
artística, asegura el paso, garantiza el soplo de aire, la sensación
del ala en la espalda.
Leemos poesía como quien hace llover, para refrescarnos en su
transparencia, para conocernos, para poner en movimiento una
actitud de sensibilidad que permita vernos más hondamente.
Compartimos la lectura de poemas para que resuenen con su
armonía y su intensa lucidez en los momentos de la escuela.
Como docentes, convocamos así al lector para ejercer la aventura
de atribuir significados, de articularlos y apropiarse de sentidos.
La poesía es el lenguaje en horizontes de excelencia, su frecuen-
tación da estímulo al caudal lingüístico, respaldo musical que
decanta en lo emotivo, lucidez para mirar el mundo de una manera
singular.
Por su entramado simbólico, por la constelación verbal inusi-
tada que da espacio a contenidos emocionales, la poesía ofrece
también respaldo para la conformación de la subjetividad, cauces
para configurar la sensibilidad, la que nos acerca al arte, sí, pero
esencialmente la que nos habilita como seres sociales capaces de
ver a los otros en su dimensión humana, tan diferente y tan igual
a nosotros mismos.
Compartamos la lectura de poemas para que resuenen con su
armonía en ámbitos o momentos, a veces carentes de armonía.
Es tiempo de no seguir apuntando a lo escasamente básico, es

Compiladora: Patricia Domínguez 73


tiempo de alfabetizar dando mucho más que herramientas rudi-
mentarias. ¿Podremos decidirnos a tender los medios que ayuden
a consolidar una sociedad de lectores habilitados para destronar
la superficialidad? ¿Nos decidiremos a acompañar lectores que
además de ser hábiles y críticos sean hondos en sensibilidad?
El lector de poesía es llamado a crear, desde la recepción, posi-
bles caminos por donde poner a andar sus propias creaciones e
iniciarse en las búsquedas del arte.
En aulas donde la lectura sea práctica instalada, bastará que
alguien abra un libro e invite a leer para que todos se dispongan
a escuchar. Pero esta disposición, también es una conquista pro-
gresiva. Un grupo de lectores se va formando con pequeños gestos,
con degustaciones de textos ricos, con frecuentes lecturas en voz
alta y en silencio, con la disponibilidad de libros en la dinámica
del aula, con la libertad individual de leer en cualquiera de los
momentos de espera que a veces ofrece la tarea cotidiana, con
la contención pedagógica que permite resolver los obstáculos y
cimentar los aprendizajes.
Cada experiencia de lectura literaria permite retornar al len-
guaje como algo que conocemos y que se hace nuevo cada vez.
Toda clase de lectura gana si es una experiencia placentera, de
asombros y descubrimientos. La poesía suelta sus azares en el
imaginario de cada uno y alienta al grupo en la posibilidad de
compartir algo que los hace felices.
Leamos cada día, para consentirnos la alegría, la gratuidad de
la lectura que en el puente de un segundo nos lleva a la casa del
aire, ese espacio donde la imaginación reina, donde la luz se abre
en destellos de entendimiento.
Leamos cada día, accediendo a la repentina revelación de lo que
necesitamos y a veces no podemos pronunciar. Leamos como

74 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


quien reconoce lugares que no visitó, enclaves donde lo deseado
es posible y lo temido se repliega tras el tul de las palabras.
Como docentes somos capaces de urdir buenas experiencias lecto-
ras, que no cercenen lo que en el lector busca espacio. Contamos
con la lectura literaria que da y permite, que enciende la bús-
queda de cada imaginario para proyectarse y crecer y contamos
con una profesión que amerita que nos sigamos encontrando,
fortaleciendo, acompañando los sueños nuestros y de los chicos,
dentro de esa escuela que buscamos y merecemos.
Bibliografía
Calvino, I. (2014). Seis propuestas para el próximo milenio. Madrid,
Siruela.

Compiladora: Patricia Domínguez 75


Literatura y tecnología: cooperación y conflicto
Eduardo Abel Gimenez

Desde Alejandría se venía soñando con la biblioteca universal,


la suma del conocimiento disponible en un solo sitio. Durante el
siglo veinte, la ciencia ficción sumó a ese sueño una predicción:
llegaría el momento en que cada ser humano, desde cualquier
punto del planeta (o los planetas) tendría acceso inmediato a todo
lo escrito en la historia, a través de algún aparato más o menos
mágico.
Pues bien, tengo una noticia que darles. Resulta que ahora todo
eso es posible. Lo que a nadie se le ocurrió es que ese acceso, esa
biblioteca, esa maravilla definitiva, iba a ser ilegal.
Hoy internet llega a buena parte de la humanidad. Mucha lite-
ratura, si no toda, está digitalizada. Pero si compartimos los
textos que nos importan, nos tildan de piratas. Y si alguien (o una
empresa, como pasó con Google) se pone a escanear los libros de
las grandes bibliotecas, le hacen juicio por violar el copyright, el
derecho de autor, la propiedad intelectual.
Esta es solo una de las formas en que desaprovechamos lo que
ofrece la tecnología. En que chocamos, nos damos de cabeza
contra, nos esforzamos en minimizar, y tal vez hasta tememos,
lo que pueden darnos las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC).
Eso que pueden darnos no es todo bueno, por supuesto. A veces
hacemos bien en desconfiar. Estoy lejos de la visión ingenua
de que la tecnología está a salvo de tener un costado negativo.
Probablemente el nuestro sea un período de transición en el que
aprendemos sobre la marcha, por ensayo y error, mientras los
avances tecnológicos se suceden a tremenda velocidad y nos sacan

76 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


más y más cuerpos de ventaja. En algún momento, tal vez dentro
de generaciones, las cosas llegaran a un equilibrio y lo que hoy
nos cuesta tanto llegará a ser parte natural de la vida, como otros
grandes inventos y descubrimientos.
El fuego, la rueda, la escritura, internet. (La lista es a propósito
un poco ridícula).
Voy a repasar algunos aspectos centrales de esta revolución y
lo que significa en particular para la literatura, la escritura, la
lectura: esas palabras que riman tan bien. La idea es mostrar
que no hay cómo exagerar la importancia de las nuevas tecnolo-
gías. Tanto en lo que funciona bien como en lo que funciona mal
y podría ser de otro modo (como la cuestión de la propiedad inte-
lectual, con la que arranqué y a la que volveré al final).
La temática es muy amplia. Voy a ir saltando por diversas cues-
tiones. Y como tuve la suerte (o la desgracia) de estar presente
mientras esto ocurría, por momentos me voy a poner un poco
autobiográfico.
Escribir en computadora
En 1987 ocurrió algo histórico, al menos para mí. Empecé a escri-
bir en computadora. Escribí un libro entero en una Commodore
128, un modelo anterior a las primeras PCs como las que cono-
cemos, usando un procesador de texto que visto desde hoy era
un chiste.
El cambio fue tan grande que no entendí cómo había sobrevi-
vido hasta entonces. Venía usando una máquina de escribir, una
Lexicon 80 que me había regalado mi padre en mi adolescencia.
Escribir consistía en poner una hoja, tipear unas líneas, sacar la
hoja y empezar otra vez copiando y corrigiendo lo anterior, y así
paso a paso, lentamente, con una cantidad de repeticiones que
daba vértigo. Luego había que pasar en limpio lo escrito; es decir,

Compiladora: Patricia Domínguez 77


poner de a dos hojas por vez, entre ellas un carbónico, y volver a
tipear todo, pero todo lo hecho hasta el momento.
En la computadora el texto era un líquido que podía mezclar,
recombinar, modificar a gusto. Hacía en cinco minutos lo que
antes me llevaba una hora, y podía dedicar el resto del tiempo a
mirarme el ombligo. Cosa que a la que me dediqué intermina-
blemente, porque a mi cabeza le costaba funcionar a la velocidad
que la computadora permitía.
Ese nuevo ritmo, sin el tiempo dedicado a la burocracia de copiar
y recopiar lo anterior mientras pensaba lo nuevo, indicaba un
verdadero cambio de paradigma. Otra forma de encarar la escri-
tura, que me llevó años de práctica.
Por supuesto, en esa época una computadora no estaba conectada
a nada, salvo la electricidad de la pared. Faltaba mucho tiempo
para tener internet. Todavía la escritura circulaba exclusiva-
mente en papel.
Pasaron años antes del siguiente cambio de paradigma, que fue:
Escribir en internet
En 1999, Roberto Sotelo y yo empezamos a publicar la revista
online Imaginaria, sobre literatura infantil y juvenil. Tiempos
prehistóricos. Los dinosaurios andaban sobre la Tierra. Había
poca gente conectada a internet. Para conectarnos, llamábamos
a un número de teléfono. A paso de tortuga bajábamos el mail a
la computadora y nos volvíamos a desconectar. Después leíamos
y escribíamos desconectados. La web se usaba poquísimo.
Casi no había banda ancha.
Tampoco existían YouTube, Wikipedia, Twitter, Facebook, Gmail,
los mapas interactivos, los documentos compartidos. Estaban los
principales diarios. Aparecían los primeros blogs.

78 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Que Imaginaria estuviera en internet no significa que tuviera todo
lo que hoy se asocia a eso. No había comentarios. Básicamente no
había ida y vuelta con los lectores. Publicábamos artículos en la
web que la gente bajaba por mail e imprimía para leer. Es decir,
internet era un medio de distribución, pero la lectura terminaba
siendo, casi siempre, en papel.
Tres años después, en 2002, me animé con mi primer blog, la
Mágica Web. Otra vez, el cambio me llevó por delante como un
tsunami. Ahora sí había una pequeña comunidad de gente que
leía online, muchos tenían sus propios blogs. Y sobre todo había
comentarios, se respondía enseguida.
Por primera vez, la escritura llegaba de manera instantánea al
lector, que a su vez contestaba en ese mismo momento. No solo
era diferente de la escritura solitaria que tardaba eones en llegar
a alguien y recibir críticas, sino también del periodismo tradi-
cional, que aunque era más rápido iba en una sola dirección.
La circulación de ida y vuelta revolucionó la escritura y también
el rol del lector.
Además de esa comunidad de bloggers, leían mi blog varios amigos,
entre ellos varios escritores como Mario Levrero y Graciela
Montes. Con ellos compartía el vértigo novedoso de la publi-
cación inmediata y el retorno galopante. Ambos se negaban a
escribir comentarios en el blog, les parecía demasiada exposi-
ción. En cambio, me los hacían por mail con el permiso de que
luego los publicara yo.
Se nota que todavía no habían llegado las redes sociales de hoy.
Más cambios entonces:
Escribir en las redes sociales
Saltamos hacia adelante unos cuantos años más, y llegamos a la

Compiladora: Patricia Domínguez 79


situación actual. Todo el mundo (sé que es un poco exagerado,
pero permítanme decirlo así, “todo el mundo”) está en Facebook
y/o Twitter y/o YouTube, etcétera.
Todo el mundo publica cosas en las redes sociales, recibe comen-
tarios de amigos, conocidos y no tanto, y a su vez comenta lo que
publican los demás.
Noten por favor el verbo “publicar”. Antes publicaban unos pocos,
ahora publica todo el mundo. Publicar está al alcance de quien lo
quiera hacer. Lo único que se necesita es la decisión de hacerlo.
En general se pierde de vista que este cambio, o mejor dicho esta
sucesión de cambios, fue asombrosamente rápida. En veinticinco
años pasamos de la máquina de escribir a las redes sociales. Del
teléfono con disco que difícilmente vinieran a instalarnos a la
ubicuidad de los celulares conectados a internet.
Claro, podrán decir que la mayor parte de lo que se publica no
es literatura. Nadie pide que lo sea. Nadie tiene esa intención o
pone ese requisito. Sin embargo, ¿quién traza la línea entre lo
literario y lo no literario? Escritura es toda, sin discriminación.
Literatura es lo que uno quiera aceptar como tal.
Lo menos que podemos decir es que hay más gente haciendo lite-
ratura en Facebook que la que hubo haciendo literatura de la
forma que fuera en cualquier otra época de la humanidad.
Se escribe más que nunca, y se hace más literatura que nunca.
Para cerrar esta parte, les cuento, por si no lo han visto, que la
mayoría de los escritores y escritoras de libros para chicos están
en Facebook. En muchos casos, además, publican periódicamente
observaciones mínimas, anécdotas, reflexiones, que terminan
siendo literarias. Y también, claro, microficciones, poemas, toda
clase de material. Solo es cuestión de buscarlo. Como muestra,

80 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


les preparé una mínima antología de autores que seguramente
conocen, tomando posts de Facebook publicados exclusivamente
en los últimos días.
Empezamos con Iris Rivera, que estará a cargo de cerrar mañana
estas Jornadas. Publicó Iris el 23 de septiembre, hace siete días
(cito):
Un niño que conozco vuelve de jugar al futbol. Cara
roja, pelos revueltos, zapatillas embarradas:
El padre: -¡Pero! ¡Por qué te metiste en el barro!
El niño: -¡Porque hay!.
Seguimos con Paula Bombara. Escribió el 26 de septiembre (cito
un fragmento de su post):
“¿Siempre sonreís tanto?”, me preguntó una chica en el
colegio que visité hoy. “Te la pasás sonriendo”. Ella también
sonreía mientras preguntaba.
Le contesté que en realidad no sabía. Y me dejó mil pregun-
tas: ¿me la paso sonriendo?, ¿será que ella no ve muchas
mujeres que sonríen?, ¿será que en el colegio no sonríen?,
¿qué sonrisa habilitó su pregunta?, ¿una de ternura, una
de amabilidad?, ¿las sonrisas incomodan?, ¿las sonrisas
relajan?, ¿habilitan el diálogo o lo clausuran?
Laura Escudero (Laura Escudero Tobler) posteó el 22 de septiembre:
Quizá para el espíritu suizo de mi abuelo Tobler fue otra
forma minuciosa de relojería lo que lo hizo jardinero. Tenía
una casa con tres parcelas cada una dividida en canteros.
Guardaba en una habitación oscura sobres con semillas.
A su tiempo sembraba plantas de estación. Otras espe-
cies perduraban todo el año con sus cambios a la vista.
Esas marcaban el calendario de las otras con variaciones
de colores y follajes: rosales, margaritas, geranios. Las
amapolas requerían un cuidado especial, eran sensibles

Compiladora: Patricia Domínguez 81


a cualquier desperfecto estacional, y si veías los pétalos,
notabas lo frágil.
Había en mi abuelo un saber profundo sobre los ritmos
del mundo. Un reloj anterior a todos los relojes estaba
alojado en su cuerpo de jardinero.
Un sabio mi abuelo
Para terminar este recorrido brevísimo: Ricardo Mariño, el 14 de
septiembre, publicó una serie de anécdotas desopilantes de sus
viajes a distintos puntos del país. Leo una:
En un pueblo del norte me regalaron una talla de la Virgen
del Valle de un metro y medio de alto, 15 cm de espesor
y unos 60 kg. Eran varias charlas a lo largo de toda la
provincia así que nos fueron pasando a la virgen y a mí
de camioneta en camioneta y de localidad en localidad.
Siempre yo adelante, charlando con el que manejaba, y ella
atrás, calladita. Tras la última charla ocurrió el milagro
que los dos esperábamos: yo, librarme de ella y evitar la
multa por exceso de peso en el avión, y ella irse con alguien
que la mereciera más, que resultó ser el chofer que me llevó
al hotel. Recé durante las tres horas que faltaban para el
avión y gracias a eso nadie llamó para decirme que me
había olvidado nada en ninguna parte.
En resumen: como vimos, la tecnología modificó los mecanismos
de escritura, los modos en que lo escrito se propaga, y el monó-
logo tradicional del escritor dio paso a un diálogo.
Si miramos con atención, resulta que, gracias a la tecnología, todos
somos escritores. Como ya dije, ahora se escribe más que nunca
(contando, como corresponde, las redes sociales). Lo veo en mi
propia experiencia de lector: leo a gente que sé que nunca escri-
biría si no fuera por Facebook y otras redes. Algunas personas
tienen lo que podríamos considerar una buena escritura, otras

82 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


no, o todavía no y van progresando. Pero mucho más interesante
que eso es el estilo: se le nota estilo a la gente. Cada persona tiene
el suyo, más articulado o menos articulado pero reconocible.
Elige palabras que vuelve a usar en otros posts. Elige estructu-
ras, formas de aplicar puntuación. Tiene distintas maneras de
apelar al lector. Es más o menos verborrágica. Esto no se vería si
no fuera por las redes sociales. Tal vez la gente ni llegaría a desa-
rrollar su estilo sin Facebook.
Ahora bien, volviendo a lo que más tradicionalmente se llama
literatura: ¿qué pasa cuando esa literatura, la de los libros, tiene
que hablar de las nuevas tecnologías?
La tecnología en la literatura
Hace un tiempo, Hernán Casciari (el autor de Más respeto que soy
tu madre), hizo una observación notable en su blog. Le estaba
contando a su hija Nina la historia de Hansel y Gretel. Cito: “En
el momento más tenebroso de la aventura los niños descubren
que unos pájaros se han comido las estratégicas bolitas de pan,
un sistema muy simple que los hermanitos habían ideado para
regresar a casa. Hansel y Gretel se descubren solos en el bosque,
perdidos, y comienza a anochecer. Mi hija me dice, justo en ese
punto de clímax narrativo: ‘No importa. Que lo llamen al papá
por el móvil’ ”.
Casciari desafía al lector a pensar en un relato clásico, cualquiera,
desde la Odisea hasta hoy. Y entonces poner un celular en el bolsi-
llo del protagonista. La conclusión, por supuesto, es que el relato
así como está deja de funcionar. Necesariamente cambia.
Hay que notar que Casciari dijo esto en el año 2008. Así describe
el teléfono en cuestión (cito): con cobertura, con conexión a correo
electrónico y chat, con saldo para enviar mensajes de texto y con
la posibilidad de realizar llamadas internacionales cuatribanda.

Compiladora: Patricia Domínguez 83


¿Correo electrónico? ¿Mensajes de texto? En estos ocho años
desde que Casciari publicó su post, no solo los celulares se hicie-
ron omnipresentes sino que cambiaron. Ahora hay que sumar
las redes sociales, búsquedas en Google, Whatsapp. ¡Mapas con
GPS incluido, que en todo momento nos dicen dónde estamos!
Ahora bien, podemos discutir qué cuento eligió Casciari como
modelo. Hansel y Gretel estaban solos en el bosque porque sus
padres los habían abandonado. Llamar al papá no era la solu-
ción. Pero seguramente el mapa de Google los hubiera guiado al
pueblo más cercano.
La observación de Casciari no solo se aplica a la literatura anterior
a los celulares. Muchos textos posteriores siguen sin dar cuenta
de los cambios tecnológicos.
Un ejemplo en la literatura juvenil que me parece adecuado para
hablar de esto es Los juegos del hambre. Me refiero a las novelas de
Suzanne Collins, más que a las películas. Hay que decir que son
muy buenas, eficaces, y que la protagonista destaca como un per-
sonaje estupendo, aunque no esté actuada por Jennifer Lawrence.
Los libros fueron publicados entre 2008 y 2010, la misma época
de la observación de Casciari. Pero podían haber sido escritos
hace cincuenta o sesenta años. No hay computadoras (tal vez
alguna mención al pasar en el Capitolio). No hay celulares. No
hay internet.
Claro, en un mundo postapocalíptico como el de Los juegos del
hambre se supone que la tecnología no puede tener el nivel de la
que conocemos hoy. Pero no es eso. El Capitolio maneja una tec-
nología muy avanzada.
Tiene naves aéreas que hoy no es posible construir. Dispone de
medios para crear entornos artificiales de gran despliegue. En
esos entornos puede filmar cualquier detalle y transmitirlo a
todas partes.
84 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017
Por otro lado, el medio de comunicación por excelencia es la tele-
visión. Hay trenes superrápidos que recorren grandes distancias.
¿Pero computadoras, celulares, internet? Nada de eso.
La tecnología descripta por Suzanne Collins tiene menos que ver
con un futuro postapocalíptico que con la ciencia ficción que la
autora leyó de joven. Cada elemento que describe estaba presente
en las novelas de los años cincuenta o sesenta.
Llevamos leídos tantos futuros, apocalípticos o no, que es difícil
sustraerse a ellos y pensar algo que esté más relacionado con lo
que hoy existe. Para escribir teniendo en cuenta las nuevas tec-
nologías faltan referentes. Ni Homero ni Isaac Asimov tenían
celular. Y probablemente tampoco tuvieran Facebook o Whatsapp.
No abundan los antecedentes de que agarrarse para introducir
esos elementos en la narrativa, y mucho menos de modo orgánico.
Les dejo como inquietud hacer un repaso de la literatura de estos
años, la de ahora, y en particular la dirigida a niños y jóvenes,
para seguir comprobando que el mundo escrito, en general, atrasa.
¿Y la lectura?
Hasta acá hablamos de la escritura. ¿Qué pasó con la lectura en
este tiempo?
En algunos rubros, el papel cedió terreno a lo digital. Por ejemplo,
bajó la venta de diarios. Tiene sentido, porque el diario online
informa lo mismo y se actualiza con más frecuencia. Mejor: no
tengo que limitarme a un solo diario, puedo leerlos todos. De
hecho, hace años que no compro diarios en papel. Y cuando antes
leía solo uno, ahora recorro cinco o seis todos los días, aunque
no con la misma profundidad (no les dedico cinco o seis veces el
tiempo que antes le dedicaba a aquel único). Las revistas en papel
también perdieron interés, enfrentadas al despliegue monumen-
tal de la web.

Compiladora: Patricia Domínguez 85


No hay más enciclopedias en papel, y hay muchos menos diccio-
narios. Otra vez, tiene sentido. El material de referencia es más
accesible si es digital, más fácil de actualizar, etcétera. Esto es
una maravilla. Piensen que ahora todos tenemos, por ejemplo, el
Diccionario de la Real Academia. Basta con ir a rae.es, y ahí está
junto con el Panhispánico de Dudas, esperando nuestra consulta.
La Wikipedia acabó también con las enciclopedias en CD, un fenó-
meno que duró pocos años. No es tema para profundizar ahora,
pero la Wikipedia cumple un rol fenomenal. Hay críticas para
hacerle, pero en buena medida el problema es que la versión
castellana no llega ni por asomo a la calidad y profundidad de
la versión en inglés.
Los libros de narrativa, poesía, ensayo, y particularmente los
libros para chicos y jóvenes se sostienen muy bien en papel.
Mucho mejor que lo pronosticado.
Durante años, la lectura de libros en formato digital fue un sufri-
miento. En los noventas y a principios de este siglo, enfrentados
al monitor de la computadora, soñábamos con tener un aparato
más amistoso en el que leer. Algo que pudiéramos sostener en la
mano, que nos acompañara a donde fuéramos.
A fines de 2007, Amazon lanzó el Kindle, el lector de libros elec-
trónicos (ebooks) más difundido. Compré el mío a fines de 2010
y todavía lo estoy usando. Aunque hay modelos más nuevos, con
pantallas táctiles y otras mejoras, el funcionamiento no cambió
mucho. Para quienes no lo probaron, tengo que decir que la lectura
en el Kindle es muy placentera. Llevo ciento veinte, ciento treinta
libros de diferentes calañas y longitudes leídos en el Kindle.
En este tiempo también leí cantidades de libros en papel. Resulta
que ambos formatos pueden convivir felizmente. Los libros elec-
trónicos no significan, como se temía, la muerte del libro en papel.

86 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


De hecho hay una revalorización del libro tradicional, en parte
porque los lectores digitales no evolucionaron tanto como se espe-
raba y en parte porque, efectivamente, es difícil dejar el hábito.
El libro digital tiene la ventaja enorme de que se consigue con
más facilidad. No se agota. No depende de una tirada ni de un
sistema de distribución. No hay que ir a una librería, o esperar
que llegue la importación de otro país. Desde que tengo este
aparato pude leer una cantidad de libros que de otro modo me
hubieran resultado inaccesibles, por la sencilla razón de que no
hay manera de reunirme con un ejemplar impreso.
El libro en papel, por su parte, es una golosina. No necesito defen-
derlo, porque se defiende solo. Y más los libros para chicos, sobre
todo los libros ilustrados, los que tienen un despliegue especial
de formato, ilustración, etc.
Eso sí: habiendo acumulado una biblioteca considerable a lo
largo de los años, sé que si hubiera tenido desde la adolescencia
un aparato como este Kindle, ahora me ahorraría una canti-
dad enorme de estantes con libros que estarían perfectamente
bien en formato digital. ¿Por qué no prescindo de ellos, enton-
ces? Por apego, por hábito, por los recuerdos, por cómo se ven.
Aunque tenga Cinco semanas en globo en versión digital, y lo
tengo, ¿cómo podría tirar o vender este ejemplar que conservo
desde la infancia?
Más sobre redes sociales
Hablando sobre escritura y lectura en formatos digitales, volve-
mos (y no hay remedio, todos los caminos conducen acá) a las redes
sociales. Están tan instaladas que parece mentira lo poco que
hace que existen, y la poca experiencia que tenemos al respecto.
Facebook abrió el acceso al público en general hace exactamente
diez años, el 26 de septiembre de 2006. Por supuesto, hace bas-

Compiladora: Patricia Domínguez 87


tante menos que lo usamos la mayoría de nosotros.
Ya que estamos, tengamos en cuenta que:
YouTube apareció en 2005.
Wikipedia (que no deja de ser a su manera una red social), en 2001.
Twitter en 2006.
Whatsapp arrancó en 2009, para ganar popularidad luego de que
Facebook lo comprara en 2014.
Snapchat empezó en 2010.
¿Y los celulares llamados “inteligentes”? El iPhone apareció en
2007. También el sistema operativo Android. Tardaron años en
difundirse fuera de los países centrales.
Para completar esta catarata de datos, al 12 de septiembre pasado
la empresa de mayor valor en bolsa en el mundo era Apple. En
segundo lugar, Google (que ahora se llama Alphabet, de la que
Google es subsidiaria). En tercero, Microsoft. En cuarto, Amazon.
Facebook estaba séptima. Es decir, las mayores empresas del
mundo ya no son petroleras o automotrices, sino que se dedican
a las nuevas tecnologías.
Algo notable es que si bien algunas de estas empresas venden
objetos tangibles, otras (como Google y Facebook) viven de la
publicidad. Sus servicios son esencialmente gratuitos, mientras
obtienen ingresos con la venta de avisos. Esto es central cuando
consideramos nuestra relación con esas empresas. Una frase ya
clásica al respecto dice lo siguiente: “Si te lo dan gratis, el pro-
ducto sos vos”. Es decir, no les pagamos con dinero. Les pagamos
con nuestros datos, con nuestra atención, con nuestro tiempo.
Usan todo eso para consolidar una montaña de información sobre
nosotros, y con esa información vender los avisos que más nos
puedan impactar.

88 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Todos somos objeto de su atención. Pero sus presas favoritas, sin
duda, son aquellos a quienes se ha hecho moda llamar:
Nativos digitales
En el año 2001, el teórico estadounidense Mark Prensky deno-
minó “nativos digitales” a los jóvenes que, por su edad, estaban
inmersos en las nuevas tecnologías desde la infancia. Al resto, a
nosotros, los viejos, nos llamó “inmigrantes digitales”. Esta idea,
y particularmente la expresión “nativos digitales”, se propagó
como un incendio. En idioma contemporáneo, se viralizó.
Según Prensky, las características distintivas de los nativos digi-
tales son las siguientes (cito):
Quieren recibir la información de forma ágil e inmediata.
Se sienten atraídos por multitareas y procesos paralelos.
Prefieren los gráficos a los textos.
Se inclinan por los accesos al azar (desde hipertextos).
Funcionan mejor y rinden más cuando trabajan en Red.
Tienen la conciencia de que van progresando, lo cual les
reporta satisfacción y recompensa inmediatas.
Prefieren instruirse de forma lúdica a embarcarse en el
rigor del trabajo tradicional.
La lista no parece tan impresionante. Algunos ítems nos carac-
terizan más o menos a todos: lo de la información inmediata, el
gusto por los gráficos (o fotos), la satisfacción por progresar, la
preferencia por la instrucción de forma lúdica. Otros, como la incli-
nación por el acceso al azar que permite el hipertexto, parecen
describir lo que ofrece naturalmente la web.
Por otra parte, quienes crearon las tecnologías de las que habla-
mos, quienes las adoptaron y las difundieron, quienes pusieron

Compiladora: Patricia Domínguez 89


en juego el futuro del mundo por ellas, son mayores, es decir,
caerían en el rubro “inmigrantes”, cuando nadie más que ellos
debería ser considerado nativo.
Las críticas a la propuesta de Prensky son muchas. Lo que veo
como mayor problema es que se lo entendió diciendo que los
jóvenes, esos “nativos digitales”, están más capacitados que los
mayores para dominar las nuevas tecnologías. En esa concepción
las usan naturalmente, mientras los “inmigrantes” tenemos que
adaptarnos a ellas con gran dificultad.
¿Por qué es un problema? Primero porque ayuda a atemorizarnos.
“Uy”, piensa el inmigrante digital, “los chicos saben más que yo,
qué voy a hacer ahora”. No es la actitud precisamente más posi-
tiva ante las nuevas tecnologías.
Después, porque el uso natural o desprejuiciado no implica un
uso mejor. En general los adolescentes hacen un uso superfi-
cial de la tecnología. Manejan unas pocas aplicaciones, alguna
opción de menú, y usan siempre lo mismo, repetidamente. Igual
que nosotros.
Tirarse de cabeza al agua no implica que uno sabe nadar.
Hay que tener en cuenta que Prensky escribió su célebre artí-
culo hace quince años. Desde entonces, como acabamos de ver en
parte, hubo muchos cambios. Otros servicios, otras aplicaciones,
otros aparatos. De la computadora de escritorio y la notebook, el
uso mayoritario pasó a los aparatos móviles, sobre todo teléfonos.
En todo caso, hoy en día, andando por la calle, es difícil distinguir
entre nativos e inmigrantes. Todos con la cabeza gacha, mirando
la pantalla, mientras nos llevamos por delante un árbol.
Por supuesto que hay diferencias en el uso que dan los jóvenes,
sobre todo en la adolescencia, a internet y en particular a las

90 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


redes sociales. Pero esas diferencias no provienen de que sean
expertos, ni de que entiendan algo que a nosotros se nos escapa.
Son propias de la edad.
Prefieren Snapchat, donde los mensajes y archivos desaparecen
a los pocos segundos de ser vistos. Son más impulsivos y espon-
táneos. Dan prioridad absoluta a lo inmediato. Sí, en parte la
lista de Prensky se les aplica, pero considerando su edad es casi
tautológica.
El problema de la propiedad intelectual
Empecé anunciando que tenemos a nuestro alcance la utopía: el
acceso universal a la suma del conocimiento. Pero que nos falta
resolver un pequeño detalle. Contra todo pronóstico, ese acceso
es ilegal.
Por supuesto, la propiedad intelectual y las leyes y tratados que
la regulan, son un invento maravilloso. Permiten que se reco-
nozca al autor de una obra, de la clase que sea; que se respete su
autoría como un derecho humano. Y además, dato nada menor,
que ese autor cobre por su trabajo. Es decir, la propiedad intelec-
tual es esencial en el mundo contemporáneo, sobre todo cuando
las obras, los bienes culturales, circulan con tanta facilidad.
Por otra parte, se viene analizando y discutiendo un hecho central:
la propiedad intelectual no es como la propiedad de un objeto
físico, o de dinero, o de cualquier otra cosa. No dice que solo yo
puedo tener mi libro. Dice que soy el único facultado para copiarlo
o autorizar su copia.
Cualquiera puede poseer en sentido clásico un ejemplar de mi
libro. Pero no tiene el derecho de, a su vez, hacer un nuevo ejemplar.
El copyright, el derecho de copia, se inventó cuando cualquier
copia requería la producción de un objeto físico. Sobre todo, la

Compiladora: Patricia Domínguez 91


copia de un texto escrito. La música tardó mucho en recibir esa
protección, porque se reproducía ejecutando instrumentos: en
todo el mundo, la música popular se transmitía sin pasar por
un formato físico, y sin que la ley la alcanzara. La fotografía, la
televisión, el cine, no existían. Y cuando existieron, la ley los fue
protegiendo.
Hasta 1970, más o menos, las leyes de copyright solo afectaban a
quienes querían lucrar con obras ajenas, haciendo ediciones no
autorizadas por los autores. Por ejemplo, obligaba a una edito-
rial a pagarle al autor para editar un libro. De manera que la ley
le hablaba a muy poca gente. La copia personal, hecha para uso
privado, era casi inexistente: las obras, en general y en la prác-
tica, eran incopiables.
Lo que sí era posible, como cantar en público una canción de
otro, se resolvió simplemente permitiéndolo bajo lo que se llama
licencia compulsiva. Es decir, no puedo impedir que otro cante
mi canción, pero tiene que pagarme por hacerlo.
Entonces fueron apareciendo el cassette de audio, la fotocopia, el
VHS. Las grandes empresas trataron de limitar esas tecnologías
(y la fotocopia todavía hoy sigue despertando grandes inquinas).
Pero la gente, en general, siguió con poca necesidad de preocu-
parse. Todos hicimos por entonces cassettes con antologías de
canciones. Todos grabamos una película en VHS. El resultado
solía ser deplorable, por la pérdida de calidad que implicaban
esas copias.
Internet lo cambió todo, como sabemos. Pero ese cambio drás-
tico tiene un aspecto que pocas veces se describe de esta forma:
las leyes de propiedad intelectual pasaron a afectarnos direc-
tamente a todos. Como si todos nos hubiéramos comprado una
imprenta, una fábrica de discos, una copiadora de negativos. Ya
no se trata del imprentero pícaro que saca ejemplares no autori-

92 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


zados. Se trata del hijo del vecino que baja canciones y series de
televisión. Y eventualmente libros digitales.
Además, ahora la copia es indistinguible del original. Y la copia
de la copia también, para siempre.
Voy a tratar de delimitar el conflicto tremendo que esto crea.
Las leyes fueron escritas antes de internet. Y en estos años los
únicos cambios importantes que recibieron fueron extensiones
del período de protección que ofrecen.
En este momento, una obra está protegida durante la vida de su
autor, y setenta años después de su muerte.
El primer día de cada año se festeja el ingreso al dominio público
de la obra de autores muertos setenta años antes. El año pasado,
por ejemplo, fue el turno de Antoine de Saint Exupéry. Es decir
que ahora se puede reproducir libremente El Principito. Y así es
que vimos una cantidad enorme de nuevas ediciones. El primero
de enero de 2017 quedará libre la obra de Herbert George Wells,
así que seguramente habrá un resurgimiento de La guerra de
los mundos.
En todos los casos se trata de la versión original, sin aditamen-
tos, modificaciones, notas, que pudieran haberse hecho después
y que siguen teniendo “dueño”. Por supuesto, las traducciones
también tienen dueño.
El Quijote está en el dominio público desde hace siglos. En 2004,
con motivo del cuarto centenario de la obra, la Real Academia
Española hizo una edición especial, con un texto revisado cuida-
dosamente. Fue un placer leerlo. Pues bien: el texto de ese Quijote,
el de la Real Academia, el revisado, no está en el dominio público.
No se puede reproducir, ni siquiera sin fines de lucro. Valga la
aclaración para aquietar la corriente de felicidad de quienes
piensan en un Principito devuelto al mundo.

Compiladora: Patricia Domínguez 93


Claro que está bien que ahora se pueda bajar sin culpa Le Petit
Prince (no tan automáticamente El Principito, en castellano, porque
probablemente no haya una traducción sin dueño vigente). Pero
el dato es irrelevante. El 99,99999999% de la producción intelec-
tual humana sigue cubierto y “protegido” (comillas) por la ley.
Dentro de esa inmensa mayoría de obras, originales o deriva-
das, cuyos autores viven o están muertos desde hace menos de
setenta años, muy pocas (repito: muy pocas) siguen teniendo un
valor comercial, o lo tuvieron alguna vez. Y lo que la ley protege,
además de la atribución de autoría, es el valor comercial.
Está bien que nadie pueda atribuirse la autoría de mi libro, o
difundirlo sin mencionarme. Ahora, la razón por la que a nadie
se le permite copiarlo es que yo puedo ganar dinero con él. Tal
vez. Si está publicado, con contrato vigente. Si llega a las libre-
rías o se promueve en las escuelas.
Pero casi todos los libros existentes carecen hoy en día de ese
valor comercial. Y nadie tiene permitido editarlos, reproducir-
los, subirlos a la web. Ni siquiera, como ya dije, sin fines de lucro.
En un comienzo, la protección de la propiedad intelectual cubría
un lapso mucho menor. En Estados Unidos, donde se originó hace
dos siglos y pico la idea de legislar el copyright, inicialmente ese
lapso era de catorce años, renovable por otros catorce. Es decir,
un autor publicaba su libro y tenía catorce años a partir de ese
momento para lucrar con él. Luego, si quería y se tomaba el
trabajo de hacerlo, podía mediante un trámite renovar su mono-
polio durante otros tantos. Veintiocho años en total.
Con el tiempo, no solo el lapso de protección se extendió hasta
promediar un siglo o más (contando el tiempo de sobrevida y los
setenta años luego de la muerte), sino que también se eliminó la
necesidad de volver a afirmar el deseo de seguir impidiendo la
copia no autorizada.
94 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017
Esto, que sin duda tiene sus beneficios, nos impide acceder a
esa cantidad gigantesca de obras que ya nadie publica, que no
podrían funcionar comercialmente. Si un autor no se ocupa de
manera personal de subir su obra a la web y anunciar “aquí está,
pueden leerla y copiarla alegremente”, en la mayoría de los casos
esa obra desaparece de la vista.
Entonces: cierto que hay libros, música, películas, protegidos
desde hace muchísimos años por el copyright, que siguen dando
plata. ¡Bueno! Si es necesario, que sigan. No me molestaría tanto
que El señor de los anillos, la discografía de los Beatles o el pato
Donald sigan dando plata por cuatro siglos.
El problema es que, para que esas obras sigan dando plata, se
está enterrando todo lo demás.
Imaginen un sistema en el que el copyright no fuera automático,
o no se extendiera automáticamente de modo casi indefinido. A
la manera de dos siglos atrás en los Estados Unidos, imaginen
que un heredero de Tolkien, Paul McCartney o el CEO de Disney,
para prorrogar sus derechos, tuvieran que decir: “Sí, me interesa
que esta obra sea protegida, porque sigo ganando plata.” Bien,
entonces, que esa obra siga protegida, y que siga ganando plata.
Al mismo tiempo, millones y millones de otras obras, que no dan
plata, o que no tienen dueño, o cuyos dueños no se ocupan o no
se interesan, esos millones y millones de obras podrían pasar al
dominio público sin que nadie perdiera nada. Y haciendo que
todos los demás ganemos mucho (aunque no sea en plata).
Hasta ahora la necesidad, o la conveniencia, de los pocos que
pueden lucrar con una obra es lo que dicta la ley para todas las
obras.
Ahora bien, la gente comparte música, películas y libros en inter-
net. Por gusto, y para acceder a obras que de otro modo estarían
fuera de su alcance. Ocurre de manera continua y natural.
Compiladora: Patricia Domínguez 95
Con la música da la impresión de que el tema va rumbo a una solu-
ción. Sin cambiar las leyes, aparecieron servicios como Spotify,
que permiten escuchar una cantidad inagotable de música por
un abono mensual bastante módico, o gratis si uno está dispuesto
a aguantar avisos publicitarios. No está todo lo que se grabó en
la historia, pero apunta en esa dirección.
El cine y la televisión están cubiertos, en menor medida, por
Netflix y otros servicios similares, cuyo problema principal es
la limitación del catálogo.
Existen intentos de hacer algo así con los libros, como 24symbols.
com, un emprendimiento español con libros también en inglés.
Igual que Netflix, tiene un catálogo atendible pero limitado.
Lo ideal, si llega, va a ser un sistema más abierto. En música,
como ya mencioné, existe la licencia compulsiva, que permite a
cualquiera hacer una versión de cualquier canción, por lo que
debe pagar a su autor. La gestión de esos pagos corre por cuenta
de entidades colectivas como la Sociedad Argentina de Autores
y Compositores de Música (SADAIC).
En YouTube, si uno sube un video con música cuyo copyright es
de otro, el dueño del copyright puede decidir monetizarlo en su
provecho. Es decir, se declara dueño de esa música, y YouTube
le paga la parte que le corresponde por ingresos publicitarios.
Nada impide que haya esquemas similares en otros rubros. Es
un tema en el que deberían intervenir los estados, regulando la
distribución de los bienes culturales y los modos en que se com-
pense a sus autores, editores, etc.
Hay propuestas valiosas al respecto, como una de la Electronic
Frontier Foundation de Estados Unidos, de que se cobre un canon
optativo a pagar junto al abono de internet. Los proveedores de
internet transferirían esos fondos a un sistema de gestión colec-

96 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


tiva de derechos, que los distribuiría en forma proporcional a la
demanda de cada obra.

Supongamos entonces que pagando unos pesos más a nuestro


proveedor de internet, una cifra comparable a lo que nos pueden
cobrar Spotify o Netflix, tuviéramos el derecho a escuchar, ver
y leer todo lo que existe. Y que hubiera la solidaridad suficiente
para incluir a quienes no pudieran pagarlo de su bolsillo.

Supongamos, que es gratis.

Hace unos años (y esto ya lo conté en otros lados), conversando


con la vicedirectora de la escuela de mi hijo, le propuse un símil
para entender la situación actual.

Imaginemos, le dije, que de pronto los seres humanos podemos


volar. Así nomás, sin límite, con poco esfuerzo, a la altura y por
la distancia que queramos. Sería un sueño, ¿no?

Pues bien, los fabricantes de ascensores pondrían el grito en el


cielo. Y las aerolíneas. Y se acabaría la seguridad, porque cual-
quiera podría volar por encima de cercos y vallas, aterrizar en
balcones y terrazas. Atravesar fronteras.

Sonará absurdo, pero habría una intensa presión, por parte de


industrias y diversos grupos afectados, para limitar el vuelo a un
metro de altura. Un metro, ni un poquito más. Es eso o el caos, se
escucharía decir. Es eso o el final de la civilización.

Cierto, el vuelo universal e indiscriminado traería muchos incon-


venientes. Habría que ajustar muchas cosas, adaptarse a muchas
cosas. Pero ¿podríamos aceptar que se nos impida volar?

Concedido: la comparación es exagerada, y solo se puede extender


hasta cierto punto. Pero vale como visión, borrosa seguramente,
de lo que significaría la libre circulación de los bienes culturales.

Compiladora: Patricia Domínguez 97


Es famosa, y paradójica, una antigua maldición china: “Ojalá te
toque vivir tiempos interesantes”.
Está claro. Si durante mi vida no hay cambios, no hay sorpresas,
no hay tensiones, todo es más tranquilo.
Con las nuevas tecnologías estamos viviendo tiempos verdade-
ramente interesantes. Según la maldición china, deberíamos
lamentarlo.
Sin embargo, es una época espléndida para estar en el mundo. Y
lejos de creer que “todo tiempo pasado fue mejor”, estoy conven-
cido de que, a la luz de los temas que acabamos de recorrer, por
lo menos no hay motivos para aburrirse.

98 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


A las palabras ¿se las lleva el viento?
Iris Rivera

Ojalá que la lengua nos salga de la oreja. Que la lengua nos siga
saliendo de la oreja porque de niños nos pasa eso: es de la oreja
de donde nos sale la lengua. Al menos a los niños oyentes nos ha
pasado: lo primero es la escucha. Oímos hablar, oímos contar,
oímos cantar:
En un pueblo pescador en la playa de Nicasio
las redes vuelven vacías, solo hay algas pa’comer
y el niño sale a buscar a la reina de los mares
que bailando los cantares hace a los peces volver.
De niños pasamos meses y meses con la oreja abierta y hablando
en niñolés antes de articular la primera palabra en la lengua
materna. De niños, “la lengua” nos ha salido de la oreja. Y ojalá
sea de allí de donde nos siga saliendo.
No fueron los libros los que nos iniciaron en el trato con las pala-
bras: fueron las voces.
Mi abuelo había nacido en Burgos y nos contaba cuentos de España.
Mi hermano y yo escuchábamos esas historias como autobiográ-
ficas, creíamos que habían sucedido en su pueblo a orillas del
río Ebro.
No hace tanto encontré aquellos cuentos en un libro de Juan Valera
llamado “El pájaro verde”. Mi abuelo era un gran lector y, claro,
ya no está para echarle en cara que esas historias las había leído.
O no, porque después supe que Juan Valera versionó allí cuentos
populares. Tal vez mi abuelo los había escuchado antes de leerlos.
Si le habremos pedido a mi abuelo esos cuentos una y otra vez.
Es que de niños, nos gustaba escuchar la misma historia muchas

Compiladora: Patricia Domínguez 99


veces, la paladeamos, un placer que tal vez se nos va perdiendo
a medida que crecemos. De adultos decimos: ah, sí, ya conozco
el cuento… Pero de niños pedimos escuchar el mismo cuento
muchas veces.
¿Por qué será que a los niños les/nos atraen así las historias? Será
que no queremos que a las palabras se las lleve el viento. Y no se
las lleva. Dicen los que estudian, que los humanos necesitamos
narrar y narrar-nos porque la vida se nos da muy mezclada y
enredada y todajunta para comprenderla como viene. Necesitamos
desenredar la maraña empezando por alguna hebra y, para atraer
alguna de las puntas del enredo, aprendemos a usar el imán de
un conjuro hecho de palabras: “resulta que…” Así, cada vez que
escuchamos una anécdota o un cuento, aprendemos cómo fun-
ciona ese imán y, sinquererqueriendo, lo empezamos a usar para
contar y contar-nos lo que nos pasa y lo que hacemos con lo que
nos pasa: resulta que…
Mi abuelo también era un arreglatodo. Reparaba lo que se rompía
en el galpón del fondo y allá lo seguíamos mi hermano y yo. Nos
intrigaba el despliegue de alambres, tornillos, clavos, maderas,
chapas y chapitas. ¿Qué estás haciendo, abuelo? A esto contestaba
con otra frase imantadora: “ya lo verás”. Y nos mantenía toda la
tarde pendientes de su obra.
Una vez, Laura Devetach dijo que el abuelo fue maestro para mí
en el arte de narrar historias. Lo dijo por aquel “ya lo verás” que
es la clave con la que nos mantenía en suspenso a mi hermano
y a mí. “Resulta que”, digo y me digo y les digo desde entonces.
¿Qué? ¿Qué pasó? Resulta que… digo y me digo y les digo. Y mi
abuelo dice y me dice y les dice: ya lo verás.
Resulta que un día… y una punta de la maraña acude al llamado.
Y la maraña empieza a aflojar el enredo. No mucho, lo suficiente
como para que pueda/podamos ver de dónde viene esa hebra, qué

100 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


vueltas hace falta desenredar. Entonces… ¿entonces qué? Entonces
con cuidado, con deslizamientos y tironeos, con toda paciencia,
la hebra de la historia se va desprendiendo del enredo y despa-
cio, despacito va pudiendo hilarse.
Úrsula LeGuin dice que “contamos cuentos porque somos tan
organizados que actuamos para evitar disolvernos en lo que nos
rodea”. O quedar enredados en la maraña de la realidad, agrega-
ría yo. Por la misma razón, tal vez, es que nos atraen las historias
desde niños. Cuando el menor de mis nietos tenía un año, yo le
contaba Jack y las habichuelas mágicas mientras le daba de comer.
Al empezar el cuento él me miraba. Los ojos grandes, per la boca
bien cerrada hasta que llegaba otra palabra-imán: entooooonces…
Como por encanto, él abría la boca a la cucharada de puré y a la
historia que también avanzaba a cucharadas. Entooooonces…
él liberaba la lengua que guardaba en la boca y recibía el puré
mientras que, con la lengua sensible del oído, recibía las pala-
bras. El también tenía y sigue teniendo esa lengua que, como a
todo niño, le sale de la oreja.
Los chicos crecen, se dice. Los niños y jóvenes son gente que está
creciendo y ¿por qué interrumpir el crecimiento de la lengua?
Mucho menos cuando llegamos a adultos. Tampoco hace falta inte-
rrumpir el crecimiento de la oreja. Ojalá que, de adultos, nuestra
lengua en crecimiento siga saliéndonos de la oreja cada vez más
crecida en su función de escuchar.
Escuchar, como leer. A medida que puedo/que podemos paladear
la historia, la madeja enredada se va volviendo comprensible. Y
no digo solo entendible, sino además comprensible. En el diccio-
nario, entender y comprender aparecen casi como sinónimos,
salvo por una diferencia que resalto para mostrar, no una cues-
tión de palabras, sino de concepciones de lo que es leer.
Cuando de comunicarnos entre personas se trata (y la lectura es

Compiladora: Patricia Domínguez 101


una de las formas de la comunicación), entender tiene, para mí,
una diferencia con comprender.
En una conversación, por ejemplo, no es lo mismo que mi interlo-
cutor diga “te entiendo” a que me diga “te comprendo”. Y uso un
tono de voz distinto para mostrar la diferencia. No uso el mismo
tono para decir “te entiendo” que para decir “te comprendo”. Es
que entender tiene que ver con hacerse una idea, conocer, infor-
marse, inferir, deducir, pensar. En este sentido, puedo decir que
entiendo, por ejemplo, cómo se llevó a cabo la apropiación de niños
durante la dictadura en nuestro país. Entiendo cuándo, por qué y
para qué. Entiendo en el sentido de estar informada de los hechos,
pero no hay manera de que los pueda comprender. Porque com-
prender es mucho más que tener la información. Tiene que ver
con rodear algo y acercarlo, acercárselo hasta llegar a incluirlo
en uno mismo, así lo dice el diccionario en una de sus acepciones.
No puedo comprender la apropiación de niños, aunque entienda
informativamente lo que pasó. No puedo comprenderlo porque
no puedo aceptar, abrazar esos hechos hasta incluirlos en mí.
El deseo de entender, en el sentido de informarse, me lleva a tomar
distancia, mientras que el deseo de comprender lleva además el
impulso de abrazar, sentir algo como mío. Yo no podría decir
que mi nieto de un año “entendía” el cuento que le ofrecía junto
con el puré, pero ese gesto de abrir tamaña boca al influjo de la
palabra entooooonces, me hace comprender que él comprendía
algo. Los dos comprendíamos un algo que no sé explicar porque
no es que lo entiendo de una manera que me permita informar
qué es eso que comprendo que él comprendía. Me queda decirlo
de esta manera rara: a mi nieto la “lengua” le salía y le sigue
saliendo, por suerte, de la oreja.
En el escuchar o leer un cuento se juega el entender, pero además,
el comprender. Se puede entender algo aunque no se lo com-

102 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


prenda, como en el caso de la apropiación de niños. También se
puede comprender, como mi nieto, sin entender del cuento lo que
yo, adulta, u otra persona “entendería”. Por eso, para saber que
mi nieto comprendía, me bastaba con que abriera de ese modo
la boca mientras abría los oídos.
Y llego ahora a lo que voy. Y es que acá se juega toda una con-
cepción de lo que es leer: qué nos pasa a los adultos cuando nos
empezamos a preocupar por que los niños “aprendan” a leer. Qué
nos ocurre como padres y como docentes, cuando pasamos de dis-
frutar estas escenas de niños comprendiendo y nos deslizamos a
preocuparnos por generar situaciones que los pongan en trance
de “demostrar que entendieron” y, peor, que entendieron lo que
suponemos que “tendrían que entender”.
De esta concepción que considero superada (desearía que estu-
viera superada, más bien) se apoyan muchas de las famosas “guías
didácticas” que aparecen en los libros de texto bajo la denomi-
nación de “actividades de comprensión lectora”: ¿quiénes son los
personajes? ¿cuál es el conflicto? ¿por qué el protagonista hace tal o
cual cosa? ¿qué pasa después de que lo hizo? ¿resuelve el conflicto?
¿cómo? Todas estas preguntas apuntan a que el lector demuestre
que entendió en el sentido de estar informado de lo que pasó en
la historia. Pero comprender una obra ¿es solo “entender” lo que
pasó ahí? ¿Es eso comprender?
Escuché que en algunas escuelas preparan la visita de un autor
organizando un juego al que llaman “El imbatible”, inspirado en
un programa de TV. Lo que preparan es un juego de preguntas
y respuestas del orden de lo informativo. El autor o autora asiste
como jurado y debe decir si la respuesta es correcta o no, con lo que
los participantes se van eliminando hasta quedar como ganador
el más informado, el desdichado “Imbatible”. Desdichado digo,
porque en esa competencia de memoria, lo que primero se pierde

Compiladora: Patricia Domínguez 103


es la dicha de leer. Escuché que los autores se ven en trance de
“estudiar” sus propios cuentos o novelas porque no recuerdan
esos detalles sobre los que tendrán que juzgar a sus lectores. Y
si los propios autores no los recuerdan, ¿por qué tendrían que
recordarlos los lectores? Y lo que es peor: ¿para qué? Un lector
de literatura es lo opuesto a un imbatible: es alguien que entra a
un texto, se deja llevar y hasta invadir, habitar por la historia y
ser un habitante de ella. Y suele ocurrir que recuerde nombres,
escenas, secuencias, pero no porque lo hayan puesto en el trance
de competir, sino porque esos nombres, escenas, secuencias le
dejaron marcas indelebles que tienen que ver con cada lector. Un
lector es un habitante dichoso de la obra, aún en el caso de que
la historia lo haga sufrir. ¿El imbatible? Como lectora, muchas
obras me dejan en todo caso batida y hasta abatida. Eso es leer.
Debo haber leído Rayuela no menos de diez veces en diferen-
tes momentos de la vida… y no podría contar el argumento. Y si
pudiera ¿para qué lo haría? Únicamente de malvada, para aho-
rrarle a alguien la experiencia de leerla.

Pero volviendo a las guías didácticas, hay otras que se presentan


como “superadoras” porque no apuntan con el dedo a los lectores
para que recuerden datos. Pero resulta que están, de todos modos,
sostenidas en la misma concepción tan alejada de lo que es leer
para quienes ya fuimos tomados por esta experiencia intransfe-
rible, pero contagiosa.

¿Qué te llama la atención en esta historia? Poco atento, el mediador


que no pudo notar qué llamó la atención de los niños o jóvenes a
quienes se dirige. Pero si lo notó y lo pregunta, esa pregunta es
un recurso para hacerlos hablar. Y los lectores que se están ini-
ciando, se dan cuenta. Los niños y jóvenes leen y también se dan
a leer. Podemos leer lo que dicen con el cuerpo, con los sonidos
de su respiración y sus interjecciones, con las expresiones de su

104 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


cara, con su manera de atender y/o desatender. Cada niño y cada
joven nos da y se da a leer.
¿Cómo te parece que es la protagonista de esta historia? Silencio
incómodo para el mediador seguido de una “ayuda” a los lectores
(la ayuda es en realidad para sí mismo, para calmar su impa-
ciencia): ¿Pensás que es valiente, independiente, curiosa, tímida,
generosa? Pregunta de muchas opciones, pero cerrada: los niños
y jóvenes no tienen más que elegir una. Hace falta ser muy osado
para disentir con todas y aportar otras.
¿Qué hubieras hecho en su lugar? Pregunta de lo más intrusiva.
¿Se espera que los lectores quieran exponer sus decisiones vitales
delante de todo el grupo, así como así?
En el afán de contagiar lectura, nos puede pasar que nos volva-
mos inquisidores por escrito. Tantas guías didácticas contienen
propuestas de “actividades” inspiradas en esta solapada de inqui-
sición… Es fuerte la palabra inquisición, ya sé, pero es que quiero
resaltar el hecho con doble subrayado. Y tampoco estamos libres
de estos deslices cuando nos proponemos conversar sobre lo leído
sin llegar al extremo de pedir que los niños y jóvenes “demues-
tren lo que entendieron” por escrito. Como conversadores también
nos podemos volver preguntadores seriales.
La conversación sobre lo que leímos es una de las propuestas más
interesantes en materia de lecturas y lectores, pero siempre que
se trate de una conversación genuina, no de un interrogatorio.
En mi camino como aprendiz de mediadora, me pasó y me pasa
que resulta difícil soportar que los lectores hablen todos juntos,
pero también tolerar que ninguno hable. Es difícil sumar mi
silencio a ese silencio habitado que genera una obra que nos dejó
vibrando. Es tan difícil esperar a que el silencio se rompa con la
primera palabra sin que esa palabra sea la mía… Para calmarme
en la espera, me acuerdo de lo que siento como espectadora al

Compiladora: Patricia Domínguez 105


salir del cine después de ver una película que me pegó fuerte.
Piensen ustedes en la última vez que una película les pegó así. Se
puede tocar el silencio con el que los espectadores buscamos el
pasillo en penumbras, mirando nuestros pies, atentos a las luces
del piso, para no tropezar. También, el encandilamiento al salir
al hall. ¿Qué pasaría si, en ese momento, alguien te interpela?
¿Qué te llamó la atención de la película? ¿Cómo calificarías al pro-
tagonista? ¿Pensás que es valiente, trastornado, honesto, mal bicho,
desubicado, pobrecito? ¿Qué hubieras hecho en su lugar?
Claro que todas estas preguntas (y otras) aparecen al rato. Al rato
y en la conversación genuina, no forzada. “Si no converso no hay
educación- dice Carlos Skliar - El otro es presencia, pero también
es existencia”. Lo que nos pasó en el cine con la película, aparece
después y raramente como preguntas. Es que una obra artística
(literaria o teatral o de cine o…) no está hecha para ser “enten-
dida” a la manera en que se entiende un texto informativo, sino
que apela a nuestra comprensión del mundo y de nosotros en
trato con los otros, de nosotros en el mundo. Y comprender tiene
que ver con poder rodear algo con los seis sentidos (incluida la
intuición). Rodearlo y acercarlo y abrazarlo y dejarse tocar, atra-
vesar y reaccionar de la manera en que cada uno reaccione de
acuerdo con la manera en que cada uno ha abrazado o no, se ha
dejado tocar y atravesar o no por la obra en cuestión.
La primera característica que necesitamos desarrollar para vol-
vernos mediadores, es la de volvernos lectores, pero si ya contamos
con ella, la siguiente capacidad que nos haría falta cultivar es la de
coordinar una conversación en grupo. Quiero decir, coordinarla
de manera que no se vuelva un cotorreo donde nadie escuche a
nadie y tampoco un interrogatorio donde los participantes sientan
que todo lo que digan podrá ser usado a su favor… o en su contra.
La conversación genuina puede ayudar a convertir a la escuela en

106 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


La Gran Ocasión de la que habla Graciela Montes. Encuentro para
y en el leer, para y en el hablar de las múltiples lecturas posibles
a las que cada obra artística da lugar. La Gran Ocasión de leer
y decir, de escuchar decir, de decir y ser escuchados, de recibir
palabra y gesto y devolver gesto y palabra. Palabras y gestos de
los que convocan sentires, organizan pensares, provocan a decir.

Ocasión grande empezando por la escucha ya que la lengua nos


sale de la oreja. Y escuchar no es sólo oír, es demorarse en oír.
Para dejarme alcanzar por las voces de los otros, hace falta que
yo, mediadora, haga silencio de mí. La escucha es un ejercicio.
Mis ideas, mis palabras se callan por el momento, se a-callan para
poder recibir las palabras del otro, para hacerle lugar a lo que
tiene de único, de diferente, de singular. Y voy a la sorpresa, a lo
que hay en el otro de imprevisible para mí, a lo que contiene, a
lo que lo contiene y lo desborda, a lo que es. Carlos Skliar lo dice
así: “dejar a los otros ser como otros”.

El otro es otro adulto, un joven o un niño. Yo misma soy la otro


de los otros. Y, en el medio de todos, esa esperanza de ida y vuelta
llamada diálogo: los gestos, las palabras. La escuela es un lugar
privilegiado donde nos encontramos dentro de una comunidad de
lectores. Aidan Chambers se refiere a este “hablar juntos” como
un momento de “despegue” hacia lo que, hasta el momento de la
charla, nos era desconocido. Descubrimos lo que no se nos hubiera
ocurrido pensar a solas. De nuestro solitario “texto pensado”, que
es un tejido, va surgiendo el “texto conversado”, otro tejido que
crece a lo ancho de la lectura en grupo, a lo largo en el tiempo
del encuentro, y que sigue creciendo cuando nos lo “llevamos
puesto”. Entonces, ese “despegue” del que habla Aidan Chambers,
es también profundización: encontramos otras “capas” en el texto,
otras capas en nosotros, otras capas en las demás personas (en
los distintos niveles de profundidad que tenemos las personas).

Compiladora: Patricia Domínguez 107


¿Cómo favorecer el desarrollo de estas competencias en las per-
sonas de cualquier edad? Una de las maneras es, seguramente,
poniéndolas en juego, con todo lo que la expresión “poner en
juego” implica. No se trata de un juego de preguntas y respues-
tas donde hay uno que sabe y los otros tienen que dar con la
respuesta correcta. En algunos libros de texto, esas actividades
inquisidoras que malacompañan a la literatura, van a su vez
malacompañadas con un engendro diabólico llamado “solucio-
nario”. ¿Solucionario? ¿A qué se supone que estamos jugando?
El juego que propone el arte es como el de la vida: las respuestas
son siempre provisorias, las preguntas siempre se están refor-
mulando. No es lo mismo un interrogatorio que un diálogo. No
es lo mismo responder a las preguntas que nos hacen que for-
mular las preguntas que nos hacemos. No es lo mismo alguien
que pide que contestemos sus preguntas que otro que nos habi-
lita para expresar las nuestras. Ni qué hablar del que nos hace
las preguntas y, por si no acertamos, nos impone las respuestas
suyas. ¿Viene la vida acaso con algún solucionario?

Mediar es, de alguna manera, estar en el medio entre las perso-


nas y los libros. Pero se puede estar “en el medio” a la manera
de una medianera… o a la manera de un puente. Al docente, al
bibliotecario, al adulto que trabaja para volverse puente es al que
damos el nombre de mediador. Un mediador no recibe la palabra
del otro “como quien oye llover”: la escucha. Y “esa escucha- dice
Cecilia Bajour- se extiende no sólo a lo dicho con palabras sino
también a los signos transmitidos por gestos elocuentes. Escuchar
también pasa por leer lo que el cuerpo dice.

La característica por excelencia del mediador es la valoración de


la palabra del otro, cualquiera sea esa palabra. No ser alguien que
detenta el poder sobre las lecturas ajenas: ser un lector dentro de
una comunidad de lectores. Ser ese lector con mayor experiencia,

108 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


pero a quien sus mismas competencias le hacen ver que un texto
literario no tiene una sola lectura, sino un abanico de lecturas
posibles y que cuanto más conversemos sobre él, más podre-
mos abrir ese abanico. Un mediador es un lector con derecho a
opinar y que, de hecho, pone también su opinión a consideración
del grupo. Pero poner no es lo mismo que im-poner. El mediador
no es alguien que tiene la palabra última… en principio porque,
tratándose de literatura, no existe la llamada “última palabra”. Y
en una conversación genuina, esa palabra que va más lejos, que
ilumina una zona antes oscura, puede y no está mal que parta
del mediador pero nada impide que pueda también partir de un
niño o un joven que deje al adulto, por experto que sea, con la
boca tan abierta como la de mi nieto.
El mediador necesita “aceptar al otro en su diferencia, su lectura
y su visión del mundo con esa diferencia- dice Cecilia Bajour-
aunque no coincida con ella”. Deja a los otros ser otros, diría
Carlos Skliar.
Y resulta que esto también tiene lo suyo, porque “dejar” no es un
“permitir” y tal vez tampoco “habilitar” (el que habilita como
quien da permiso, se sitúa en un lugar de poder). Dejar ser a otros
es “dejar de interferir”. Esta democracia de la palabra pone a un
costado también la sobreprotección. Son posibles y deseables las
escenas en que los lectores quedan “inquietos o en estado de pre-
gunta”, dice Bajour. Y está claro que no se refiere a la pregunta de
un cuestionario, sino a la incertidumbre, a las preguntas internas
que generan la literatura, el arte, la vida. ¿Solucionario?
Un mediador, buen conversador, no es alguien que abandona
el grupo a su suerte, lejos de eso, es un coordinador que todo el
tiempo hace cosas desde el acompañamiento. “Arma la escena”
y acompaña:
Valora los decires de su grupo y lo hace saber. Toma lo que alguien

Compiladora: Patricia Domínguez 109


dijo y lo repite en voz alta para devolverlo al grupo y que siga la
conversación. Amplía, sugiere, invita a avanzar y profundizar,
lo que no le impide respetar los silencios. Gracias al tiempo de
silencio que se genera en uno, la comprensión es posible.
Por eso el mediador está presente, pero sin protagonizar ni mono-
polizar. Da su opinión y escucha las consideraciones del grupo
en relación con ella. Se queda pensando y festeja las preguntas
aunque no tenga las respuestas, sobre todo si no las tiene. Abre
la discusión cuando parece cerrarse, convida (cuenta algo acerca
de un libro, lo muestra, lee un fragmento), y celebra cuando es
convidado. Da curso a las iniciativas que surgen, se entusiasma
y contagia su entusiasmo por leer, descubrir, conocer. Y todo esto
puede hacerlo porque se va volviendo experto. Lector experto,
dialogador con sus pares y experimentado en las prácticas de
las que va aprendiendo el arte (este otro arte) de coordinar una
conversación entre lectores. Son posibles unas prácticas “otras”
que parten de una concepción muy otra que la que sostiene las
“guías didácticas de comprensión lectora” que perviven en los
libros de texto. Tan otra la concepción y tan otras las prácticas,
que esas guías didácticas, a mi modo de ver, no se sostienen más.
De niños, la “lengua” nos ha salido de la oreja. Y ojalá sea de la
oreja de donde nos siga saliendo porque esta es una de las claves
para volverse persona, lector y mediador. No fueron los libros los
que nos iniciaron en el trato con las palabras: fueron las voces.
Y ahora que somos adultos y que nos proponemos acompañar a
otros niños y jóvenes a crecer en el trato con las personas y con
las palabras, ojalá que la lengua todavía nos salga de la oreja.
Que podamos, en materia de arte (y la literatura es una de las
artes), evitarles a los niños y jóvenes la tensión de sentirse inte-
rrogados sabiéndose interrogantes. Que consigamos respetarles el
derecho a formular sus propias preguntas, el derecho a quebrar

110 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


cualquier saber que se les ofrezca cristalizado con sus inquietu-
des que pujan y los empujan a gestarse, a darse a luz a sí mismos,
a crecer junto a otros y a favor de todos.
En los mares de los cuentos, los cantos y las conversaciones, las
palabras “saltan como platinados peces”. Así lo dijo Pablo Neruda.
Por eso, el canto con el que empezó esta charla:
En un pueblo pescador
en la playa de Nicasio
las redes vuelven vacías
solo hay algas pa’comer
Pero si los mediadores nos vamos haciendo capaces de escuchar
a niños y jóvenes, ellos no volverán de las lecturas con las redes
vacías. Y leer no será privilegio de los que por inclinación natural
vayan a su encuentro. Somos los herederos del arte fascinador y
fascinante de Pincoya, la reina de los mares:
La bella escucha el llamado,
van a la orilla del mar…
Tenemos la tarea de escuchar el llamado de quienes ahora mismo
nos están llamando y también de los que todavía no.
y Pincoy toca su ritmo,
Pincoya sale a bailar.
Una tarea cuya recompensa escapa a todo cálculo:
Las olas se van llenando
de peces encandilados:
salen ya los pescadores
para sus redes colmar.
Que a las palabras no se las lleve el viento, que podamos abrazar
el arte de Pincoya, ese que promete multiplicarse en cada media-
dora, en cada mediador.

Compiladora: Patricia Domínguez 111


Volveré con luna llena
si me buscas aquí estoy.
Quiero invitar a bailar
a Pincoya y a Pincoy.

112 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Repensar lo poético en el contexto escolar25
Ana Siro

Mucho tiempo y muchos escritores extendiendo los horizontes de


lo poético con sus ideas y sus textos. ¿Qué, de este extenso reco-
rrido, puede ser considerado desde el contexto escolar? Intentaré
reunir algunas de las ideas que van expandiendo los horizontes
de lo poético y de delinear algunos intentos por mantener vívido
-para los alumnos- el espíritu que este discurso social tiene para
muchas personas.
La naturaleza de lo poético
Autores de diversas épocas y latitudes concuerdan en resaltar que
la poesía es una mirada diferente sobre el mundo. Una anécdota
de Laura Devetach sintetiza esta idea:
Cuando era chica, la nena me dijo mientras se rascaba:
“Tengo pajaritos en el cuello” y nunca nadie logró elabo-
rar tan apretada síntesis de una sensación. Yo la entendí,
porque “tener pajaritos en el cuello”, no es lo mismo que
“me pica”. Y si el que escucha toma en cuenta este ancho
camino abierto por un niño, ¡vaya a saber a dónde puede
llegar! Otra vez me dijo: “Tenés caramelos en los ojos”.
¡Glup! hice yo, porque ningún espejo, ningún juez, me devol-
vió de esa manera una mirada. Sólo los poetas (...) ¿Qué
pasaría en un mundo donde se practicara esta manera
de mirar como forma de vida cotidiana? (Devetach :1991).
Juan Gelman sostiene que la poesía está llena de mundo porque
el poeta es alguien atento a la realidad, a la sociedad, a la litera-
tura. Un mundo cargado de cosas que entran en la subjetividad

25  Este artículo fue publicado en portugués en: “30 olhares para o futuro”
(2010) Escola de Vila 30 anos. San Pablo.

Compiladora: Patricia Domínguez 113


del poeta como de cualquier persona, con la diferencia que en
el poeta crean un estado especial, una obsesión por buscar res-
puesta a las preguntas que esas realidades crean en él.
En un taller compartido hace varios años, Iris Rivera comenta:
Me di cuenta que tengo una mirada (como todo el mundo,
solo que me di cuenta). ¿Vieron que uno pasa la mirada
como pasando un resaltador? Una cosa así como si el
mundo fuera chato y el resaltador levantara a primer
plano aquello por donde pasa. El resto queda como fondo.
Un juego de figura-fondo. Según de quien sea la mirada
resaltan cosas diferentes. Lo que para Juan es figura, para
Pedro es fondo y viceversa. En realidad todo es potencial-
mente figura y potencialmente fondo. Por eso una mirada
no excluye la otra y todas la miradas son complementa-
rias. Cuando un poeta ve lo que no viste, te deslumbra.
Y te deslumbra cuando te das cuenta de que estaba ahí,
cuando lográs ver lo que él vio. Cuando la mirada pasa el
resaltador aparece un cuadro con sentido. No es una figura
cualquiera. Tiene sentido: uno mismo se lo da. Cuando
algunas cosas se levantan a la vez, la mirada siente que
encontró un sentido. Si el sentido es tan fuerte que des-
borda la mirada, sucede que se plasma en una pintura o
en una melodía o en una pintura con melodía que viene a
ser algo así como un poema.(Rivera: 1999)
Además de ser una mirada diferente, la poesía es una mirada
indispensable sobre el mundo y volvemos a otra idea de Gelman
publicada en una contratapa del Diario Página 12:
(...) la poesía se defiende sola. Transcurre como un río que
nada puede interrumpir desde el fondo de los siglos. Uno
de los primeros poemas de la tradición oral de China que
pasó a la escritura hace treinta y cinco siglos habla de un
pastor que bajo la fría madrugada cuida su rebaño, y a

114 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


largos kilómetros de la mujer amada, piensa en ella y la
imagina junto al fuego cosiendo: “Él escucha el sonido de
sus tijeras bajo la noche profunda”, dice el último verso,
que todavía me estremece. Como este poema de un griego
anónimo de hace más de dos mil años:
“Te envío un perfume suavísimo
y le hago un regalo al perfume
no a ti,
que lo puedes perfumar”.
Pareciera que lo único que une a la humanidad a través
de la historia es la belleza. El nacionalismo, las guerras,
la riqueza y la pobreza, las religiones, el racismo, la opre-
sión, separan a los seres humanos. Pero todos pueden
comulgar en la belleza de un poema de cualquier autor,
cualquiera fuere su nacionalidad, su lengua o religión.
En este mundo cada vez más dividido, atomizado y gris,
mercantil y consumista, la belleza es un escándalo. La
poesía es un escándalo.
Pero la poesía es también un llamado de atención del lenguaje
sobre sí mismo. Con la poesía el lector hace algo más que mirar
a través del lenguaje. Comienza a “mirar” el lenguaje mismo, el
lenguaje ya no es tan transparente como un lente a través del cual
acceder al significado de cosas diversas. El lenguaje se vuelve
opaco y se hace notar. Y se hace notar –por ejemplo- a través del
ritmo:
En la poesía no hay trompetas, ni piano, ni cuerdas, ni per-
cusión. Sin embargo las palabras pueden combinarse de
manera de enfatizar el sonido que producen. Podríamos
llamar a esta la cualidad física de las palabras. “Dormir”
significa descansar y no tener conciencia, y usualmente
ese es su significado, pero también tiene una naturaleza
física –los sonidos DOR y MIR, por ejemplo- que podemos

Compiladora: Patricia Domínguez 115


hacer evidente para el lector, como los sonidos ocultos
dentro de un tambor, que emergen cando uno lo golpea
con un palillo.
Cuando uno escucha tanto el sonido como el significado
–cosa que no ocurre cuando se lee, digamos, “Vamos
a dormir”, pero que casi seguramente ocurrirá al leer
“Dormir, tal vez soñar” (Shakespeare)-, entonces está
escuchando otro lenguaje, en el que el sonido produce
una música que a su vez forma parte del significado de
lo que se dice (Koch).
Un maestro del ritmo en poesía ha sido el poeta cubano Nicolás
Guillén de cuya poesía Rafael Alberti decía que tenía “ritmo de
cintura”.
La poesía es también juego de inversión sobre el sentido de las
palabras, juego con la sonoridad de las palabras mismas, es juego
con lo absurdo y con el humor (tanto las Greguerías de Ramón
Gómez de la Serna como los limericks de María Elena Walsh,
lo atestiguan). Se puede contar una historia de manera poética
y los romances españoles constituyen una buena herencia. Se
pueden formular interrogantes de manera poética y Neruda, José
Sebastián Tallón y Jairo Aníbal Niño son ineludibles exponentes
latinoamericanos. Un objeto se puede describir de manera poética
(desde León Felipe hasta Atahualpa Yupanqui y Laura Devetach).
La poesía puede expresar sentimientos. La poesía puede desta-
car movimiento, sensaciones, imágenes haciendo vibrar nuestros
sentidos. La poesía es la tradición oral contenida en canciones
de cuna, trabalenguas, retahílas, piropos, colmos, coplas y adi-
vinanzas. La poesía es juego contemporáneo cada vez más audaz
entre palabras e imágenes plásticas.
Múltiples dimensiones para expresar el mundo de maneras dife-
rentes, de modos indispensables. ¿Cuántas de estas dimensiones

116 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


tienen lugar en nuestras vidas? ¿Cuáles de estas dimensiones
tienen lugar en la escuela? Quizá pocas, demasiado pocas. Quizá
las más susceptibles de control. La poesía en la escuela es un hori-
zonte que necesita expandirse o quedará reducida a la rima, o
a una forma diferente de distribuirse en el espacio de la hoja en
blanco -por contraste con la prosa o el teatro- , o a su faceta más
sentimental y menos existencial.
La diferencia entre reflexionar y explicar
Un joven del Patronato de la Infancia de Bahía Blanca que traba-
jaba en talleres con Mirta Colángelo escribió en un graffiti: “En
el cielo te leen poesía, en el infierno te la explican”. Esta síntesis
poética nos hace pensar sobre los resguardos para la expansión
de horizontes de la poesía en el contexto escolar. Exploraremos
posibles maneras de generar reflexión “acerca de” y “con” los
lectores que suponen ir más allá de la declaración de explicacio-
nes únicas, que obturan la construcción de sentido. Se trata de
inaugurar espacios para que cada quien redescubra que tiene
“resaltadores” internos para poner de relieve el mundo, como nos
enseña Iris Rivera. Dar y recuperar sentido poético de la existen-
cia también desde la vida escolar.
Un espacio ineludible -por su fecundidad- es la mesa de libros
de poesía, o mesas de poesía de autor, o de poesías que abordan
una temática particular. Instancias que suponen muchos lectores
alrededor de una mesa, cierto tiempo compartido de intimidad
con un libro y un mediador generoso que ayuda en la búsqueda o
llama la atención sobre un verso o una preferencia personal. En
ocasiones, esos intercambios entre lectores y poemas deriva en
una reflexión colectiva que crea condiciones para que cada uno
pueda volver una y otra vez sobre el valor metafórico del lenguaje
poético. Un grupo de alumnos de seis años que cursaba primer

Compiladora: Patricia Domínguez 117


grado de Primaria26 intercambia con su docente en torno a un
fragmento de un poema de Laura Devetach27, sobre las hormigas:
Con el lápiz de las patas
con su pétalo
su mástil
las hormigas hacen mapas.
Viene el viento
se los barre.
Viene el agua
se los borra (...).
(...) Daiana: Con las patas, porque si hay dos hormigas
les ponen las dos patas y hacen algo así como un mapa.
Varios alumnos: Sí, los van dibujando, los van haciendo
en la tierra.
Docente: Mientras caminan, dicen ustedes...
Varios: Sí, los van formando cuando van a trabajar...
Otro alumno: Las hormigas por ahí caminan en tierra
mojada y después pasan por una hojita, ellas no se dan
cuenta y se forma el mapa (...)
Estas reflexiones incipientes ponen en evidencia que cuando se
habla de mapas en el poema, se señala una manera diferente de
usar el lenguaje. Para los niños que participan del intercambio,
está claro que se trata de una imaginería y que el verso no se
refiere a un mapa real.
La escritura también puede ser una fuente de reflexión sobre

26  Los alumnos pertenecen a la Escuela Modelo Albert Einstein. Laferrère.


Partido de La Matanza. Pcia. de Buenos Aires.
27  Devetach, Laura; Lima, Juan (2004) La hormiga que canta. Ediciones
del Eclipse. Buenos Aires.

118 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


las cualidades poéticas del lenguaje, desde temprana edad. Otro
grupo de niños de seis años -que cursaban primer grado de
Primaria28 - intercambian con su docente acerca de la elabora-
ción de adivinanzas. Se trata de un tipo de poesía que supone dar
pistas que orienten lo suficiente, pero no tanto como para develar el
misterio que –al mismo tiempo- ocultan. Los chicos piensan sobre
dos posibles respuestas para una adivinanza creada por ellos:
(...) Docente: Se acuerdan que pensamos esta adivinanza
de dos maneras: la primera, “Chiquito como un ratón,
cuida la casa como un león” y la segunda, “Chiquita como
un ratón, cuida la casa como un león”. Según fuera una u
otra adivinanza, la respuesta era “el candado” o “la llave”.
¿Cuál de las dos les parece más adecuada para compar-
tir con las familias de ustedes?
Matías: Mejor “el candado” porque “la llave” se puede caer
y el candado –además- la cuida (refiriéndose a la casa)
porque tiene más fuerza.
Néstor: Es mejor “el candado” porque abre el gancho así
(refiriéndose a la apertura del candado por uno de sus
extremos) como si fuera la boca del león.
Otro alumno: Y lo abrís con la llave, además (...)
Durante el ajuste de las respuestas de las adivinanzas -en función
de las pistas elaboradas- los alumnos pueden “hacer pie” sobre las
cualidades físicas de los objetos de la vida cotidiana. Ese “hacer
pie” crea las condiciones para inaugurar miradas alternativas
sobre esos mismos objetos, vistos desde un punto de vista poético.
Con alumnos de nueve a once años, la desgrabación de canciones
puede ser otra fuente de reflexión sobre la poética del lenguaje.

28  Los alumnos pertenecen a la Escuela Nº 9 – DE 18º de la Ciudad Autónoma


de Buenos Aires.

Compiladora: Patricia Domínguez 119


En ocasiones, no se cuenta con la letra de una canción que se
escucha interpretar. Al escuchar, no siempre es posible recupe-
rar con precisión todas las palabras. Es interesante, entonces,
enfrentar a los alumnos con el desafío de reconstruir el sentido
de una palabra o expresión confusa en función del significado
general de la canción o de la estrofa que contiene el fragmento
en cuestión. Un momento, durante una clase, ilustra esta situa-
ción en un segundo ciclo de una escuela rural 29:
(...) Docente: No entiendo bien cómo quedó una de las estro-
fas de Un bichito con linterna30.
Como el faro intermitente
/que anda un/ barco entre las aguas
vos titilás en las noches
/y ando/ el sueño de las guaguas.
Alumno 1: Mi mamá dice que guaguas se les dice a los
bebés.
Docente: Muy bien ¿pero cómo es /y ando el sueño de las
guaguas/?
Alumno 2: Para mí es que la luciérnaga los alumbra.

29  Los alumnos pertenecen a la Escuela Rural Nº 108 “Juan Martín de


Pueyrredón” de la localidad de Ignacio Correas. Gran La Plata. Pcia. de
Buenos Aires.
30  La estrofa original dice:

Como el faro intermitente


guiando el barco entre las aguas,
vos titilás en las noches
guiando el sueño de las guaguas.

Esta estrofa corresponde a la canción Un bichito con linterna compuesta


por E. Inchausti del grupo folklórico argentino “Los Arroyeños”.

120 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Alumno 3: Lo del faro intermitente es como lo de las
metáforas.
Docente: No exactamente. Cuando los poetas usan una
expresión hermosa para referirse a algo pero dicen “como...
tal cosa” es una comparación. Acá el autor compara a la
luciérnaga con un faro intermitente. ¿Entonces cómo era
el tema de /y ando el sueño de las guaguas/?
Alumno 2: Claro, el bichito de luz /va guiando el sueño de
las guaguas/.
Alumno 3: Entonces también /va guiando el barco entre
las aguas/. Ahora sí se entiende (...)
La información aportada por la docente acerca de las relaciones
entre metáfora y comparación contribuye para que los alumnos
reconstruyan aspectos confusos de sus propias desgrabaciones.
La lectura en voz alta o el susurro de poemas ante una audiencia
promueve también situaciones de reflexión. Ensayar un poema
en voz alta porque forma parte de un espectáculo -destinado a
compañeros de otros años o secciones de la escuela- promueve
volver una y otra vez sobre los textos. Se trata de proponer a los
alumnos la anticipación de matices posibles, efectos que podrían
producir palabras precisas en un tono particular para emocio-
nar, sorprender, generar intriga, hacer reír. Se genera para los
lectores en voz alta una ocasión especial para ajustar y dejarse
sorprender por la distancia –a veces insondable- entre las previ-
siones y las reacciones de la audiencia.
Las situaciones de escritura poética individual también represen-
tan posibilidades reflexivas que enlazan la lectura y la escritura.
Los jóvenes manifiestan la necesidad de espacios de reflexión
sobre la propia palabra. Para que esta reflexión se realice es nece-
sario suspender lo cotidiano para que sea posible situar de una

Compiladora: Patricia Domínguez 121


manera distinta el propio cuerpo, las ideas, las emociones en un
tiempo y un espacio que puede suceder en el contexto escolar bajo
ciertas condiciones. Escritura poética es mucho más que breves
ocasiones de aplicación de recursos poéticos aprendidos. Significa
emprender un camino de extrañamiento desde la palabra de todos
los días hacia el misterio. Luis -a quien llaman El Bichi- concu-
rre a una escuela pública de adultos, tiene 18 años y comenta:
Muchas veces yo no quiero decir lo que escribo. Yo pienso
una cosa y después en la hoja aparece otra y eso me hace
enojar mucho, ¡mucho! No sé cómo pasa esto, ¡cómo puede
pasar! Entonces yo ahora soy dos autores: El Bichy y el
otro, el que escribe lo que yo no pienso pero que aparece
igual en la hoja.31
Para seguir pensando...
Laura Devetach nos recomienda “estar en poesía” como una
manera de situar la propia mirada sobre el mundo interno y
externo, sobre la existencia. Desde el contexto escolar sería inte-
resante comenzar por desnaturalizar las prácticas escolares en
torno a la poesía. Crear nuevos espacios poéticos comenzando por
leer de otra manera, siguiendo las sugerencias de Ray Bradbury:
(...) Lea usted poesía todos los días. La poesía es buena
porque ejercita músculos que se usan poco. Expande los
sentidos y los mantiene en condiciones óptimas. Conserva
la conciencia de la nariz, el ojo, la oreja, la lengua y la
mano. Y, sobre todo, la poesía es metáfora o símil con-
densado. Como las flores de papel japonesas, a veces las
metáforas se abren a formas gigantescas. En los libros
de poesías hay ideas por todas partes (...) ¿Qué poesía?

31  El testimonio forma parte del libro en prensa Puentes en el viento.


Jóvenes, artes, escuela y comunidad de Ana Siro, Martín Broide, Javier
Maidana y Alejandro Gómez Ferrero.

122 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Cualquiera que ponga de punta el pelo de los brazos. No
se esfuerce usted demasiado. Tómeselo con calma. Con
los años puede alcanzar a T.S.Eliot, caminar junto a él e
incluso adelantársele en su camino a otros pastos. ¿Dice
que no entiende a Dylan Thomas? Bueno, pero su ganglio
sí lo entiende y todos sus hijos no nacidos. Léalo con los
ojos, como podría leer a un caballo libre que galopa por un
prado verde e interminable en un día de viento (Bradbury;
1995).
Cada una de las situaciones mencionadas en el apartado anterior
supone el resguardo de condiciones de enseñanza específicas
cuyo detalle excede los límites de este trabajo. El propósito de
estas líneas es resaltar dos cuestiones vinculadas: la posibilidad
poética no es un privilegio de unos pocos, es una posibilidad
humana al alcance de todos. Lo que se necesitan son condiciones
pensadas, preservadas y sostenidas en el tiempo para que todos los
alumnos de todas las escuelas tengan genuino y reflexivo acceso
a la palabra de los poetas de la herencia de la cultura escrita y a
la propia palabra. Algunas de estas condiciones reverberan en
este escrito entre las líneas de las situaciones comentadas. Otras,
quedan en suspenso para nuevos desarrollos. Como sucedía a esa
anciana sobre la que comenta una poeta:
Conocí a una viejita que tejía colchas y colchas con mon-
tones de flores de colores. Cuando llegaba casi al final,
dejaba un largo hilo y las guardaba. “¿Por qué?” pregun-
tábamos. Ella reía. “Porque quiero dejar cabos sueltos”,
decía. Y seguía riendo” (Devetach; 2008).
Dejar hilos sueltos, fisuras, grietas, inevitables fallas en lo escrito
hace entrecerrar los ojos, agudiza la mirada y el oído para seguir
pensando.

Compiladora: Patricia Domínguez 123


Bibliografía
Bradbury, R. (1995). Zen en el arte de escribir. Minotauro: Barcelona.
Colángelo, M. (2003). En el cielo te leen poesía en el infierno te la
explican. Ponencia: VI Congreso Internacional de Lectura. 29°
Feria Internacional del Libro de Buenos Aires.
Devetach, L. (1991). Oficio de palabrera. Literatura para chicos y
vida cotidiana. Colihue: Buenos Aires.
- (2008). La construcción del camino lector. Comunicarte: Córdoba.
Gelman, J. (2004, Enero 10) La poética vital. En Revista de Cultura
Ñ. Recuperado de http://old.clarin.com/suplementos/cultu-
ra/2004/01/10/u-688501.htm
- (1995, febrero 23) Escándalos. En: Página/12 Contratapa.
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Koch, K. (2014) El ABC de la poesía. En: Diario de Poesía. Buenos
Aires. Recuperado de https://www.festivaldepoesiademedellin.
org/es/Diario/01_11_14.html
Rivera, I. (1999) El resaltador. Inédito. Buenos Aires.

124 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


De colectoras, cebras, guardarraíles y mapas de rutas
Patricia Domínguez

De entre todos los viajeros posibles… estamos los que elegimos


la ruta de los libros. Ya en camino, algunos giramos por el derro-
tero de la mediación cultural pensando específicamente en/para/
con los más nuevos en el mundo: los niños, los adolescentes, los
jóvenes… otros, ustedes, se definieron por un camino peculiar:
ser docentes de lengua y literatura. Y aquí voy a hacer la primera
parada.
¿Qué hizo/qué hace que algunas gentes elijan ser docentes de
lengua y literatura? ¿Cuál habrá sido la representación desde la
cual aquellos jóvenes, que iban terminando su educación secun-
daria, se embarcaran en la experiencia formativa que hoy los
reúne en estas Jornadas?
Consulto entre profesores del área y escritores y las respuestas me
llevan a constatar que hubo una experiencia lectora, temprana-
mente anidada y tejida, como filigrana, al abrigo de otro/a lector/a.
Los/as invito a pensar en aquellas primeras experiencias escu-
chando lo que les leían, los invito a recordar a quienes despertaron
en ustedes ese placer que ya nunca más se detuvo… No es una
invitación para esta ocasión, es una invitación para cada vez que
elijan convidarle algún texto a los muchachos y las chicas con las
que comparten hoy la escuela secundaria… ahora, como profeso-
res de lengua ¿y literatura? ¿Cuál es el tiempo/espacio real, posible,
necesario (Lerner 2001) para leer literatura en nuestras aulas?
Pensemos también en cuál es el camino lector de los/las adolescen-
tes que llegan a la escuela media ¿Desde qué colectoras llegan a
la ruta de la lectura literaria? ¿Qué oportunidades de esta lectura
peculiar les han ofrecido otros mediadores culturales?

Compiladora: Patricia Domínguez 125


Los adolescentes -a quienes ustedes acompañan- vienen de expe-
riencias en escuelas primarias de la mano de docentes que, en
su mayoría, durante su formación, no han leído literariamente.
Los contenidos disciplinares relativos a la literatura, mientras
transitaban los profesorados, quedaron postergados -entre otros
desarrollos conceptuales- en el espacio curricular de Lengua32.
Sin embargo, ocasionalmente, la literatura es abordada desde el
entusiasmo lector, desde la formación autodidacta de los maes-
tros, ya sea por el impulso de sus biografías lectoras o por su
compromiso con el mandato fundacional (”La escuela está para
enseñar a leer y a escribir”)… De modo que, nuestros docentes
de primaria, cuando se ocupan de la literatura, lo hacen –gene-
ralmente- con escasos recursos académicos y con experiencias
lectoras limitadas.
Podríamos pensar como “cebras”, esos senderos para cruzar
seguros, a las políticas públicas que garantizaron la presencia
de buenos libros en las escuelas durante los años precedentes.
Pero, con frecuencia se trató sólo de eso: de una presencia física y
¡no de una experiencia vital! Esto se agrava en los sectores socia-
les vulnerados en sus derechos ciudadanos ya que, en general,
no hay habitus (Bourdieu, 1997) consolidados como usuarios
de bibliotecas y tampoco cuentan con la posibilidad económica
de la compra de libros. Es decir, a pesar de la senda segura que
ofrecen las bibliotecas áulicas… ¡todavía se cruza por cualquier
lado! ¡Poniendo en riesgo la vida literaria presente y futura!
Pero para no dejar el foco puesto sólo en los mediadores que nos
preceden en las biografías lectoras de los adolescentes, pregun-
témonos entonces ¿cuáles son, en los planes de estudios con los
que se formaron y están formándose los Profesores de Lengua

32  El diseño curricular recién incluye un espacio de “Literatura Infantil”


a partir del año 2009

126 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


y Literatura para la Escuela Secundaria, los espacios formati-
vos dedicados a pensar, problematizar, inventar experiencias
de lectura literaria para adolescentes? ¿Con qué mapas de rutas
se organiza la travesía? ¿Qué trazavías u ojos de gato orientan
en las curvas y contracurvas de la lectura, la formación en tanto
mediadores literarios?
Hago mía la preocupación de Aidan Chambers (2014) ante la
frecuente experiencia por la cual se tiende a hacer leer a los joven-
citos del nivel medio, los mismos libros que leyeron los docentes
durante su formación en literatura. Y aún más: la naturalización
del diseño de las “clases de literatura” a partir de metodologías
propias del análisis formalizado en el ámbito académico del nivel
superior (universitario o no)… desconociendo simultáneamente
dos aspectos fundamentales en la formación de estos lectores
literarios: que el verbo leer no admite el imperativo y que los lec-
tores/as son adolescentes.
Se trata de adolescentes, de gentes en proceso de crecimiento
con rasgos identitarios de orden cultural muy diversos de los
nuestros. No ya por la procedencia de otros lugares de latinoa-
mérica o de Argentina sino por sus modos de vincularse con lo
escrito (leen muchísimas horas de sus días en soportes lumino-
sos que no exceden más de los quince centímetros cuadrados!)
Y además, allí: escriben! “Mal” decimos, nosotros, los expertos...
pero me pregunto ¿no es que los humanos usamos la escritura
para comunicarnos? y acaso ¿no logran ellos comunicarse desde
las pantallitas? ¿Cómo entrar en diálogo literario con gentes que
leen muchísimo y escriben “mal” (y en un registro básico del len-
guaje)? Sería la pregunta a esta altura de los tweets y los whatsaps
y los posteos en “el face” o en instagram!
Además se trata de gentes que han nacido ya en el marco de la
mundialización capitalista que es la forma, a mi modo de ver,

Compiladora: Patricia Domínguez 127


de llamar a la globalización. Fenómeno que en lugar de hibrida-
ción cultural genera la fetichización de una diversidad abstracta
que pasa por alto muy concretas (y actuales) relaciones
de poder y violencia “intercultural”, en las que la “dife-
rencia” o la “hibridez” es la coartada perfecta de la más
brutal desigualdad y dominación… (Grüner, 2002)
Un dato, no menor, del orden cultural que también caracteriza a
los “bárbaros de Google” (Baricco 2006) es su alfabetización en
la “cultura del espectáculo” (Ferrés 2000), caracterizada por los
textos icónicos, por narrativas en las que la simultaneidad desdi-
buja nuestra experiencia adulta de lectores lineales, individuales
y silenciosos (Ferrés 2000; Simone 2000).
Si queremos encontrarnos con nuestros estudiantes, si queremos
construir con ellos un mapa de ruta para transitar la literatura,
no podemos desconocer lo que ya todos nosotros sabemos: la obra
literaria “existe” en un contexto de recepción... Pues bien éste es
el contexto cultural que tejió matrices identitarias en nuestros
jóvenes: una iconosfera que
…educa en el vértigo y la prisa, en la permanente necesi-
dad de nuevos estímulos perceptivos. Favorece la respuesta
emotiva, […pues…] la imagen provoca en el espectador
reacciones impulsivas, viscerales […] potencia lo sensa-
cional, ya que los medios de comunicación audiovisuales,
desde la televisión a los juegos de ordenador, satisfacen
la necesidad de sorprender al receptor con métodos no
siempre ligados a la inteligencia o la sensibilidad. (Jover,
2003)
También sabemos que el texto sólo “es” ante un lector que le
asigna significado... ¿qué significan para nuestros adolescentes
los textos que ponemos a circular en las aulas? ¿No habrá que
volver a revisar el canon literario de la escuela para que no se

128 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


limite a ser una lisa y llana trasposición del de los Institutos de
Formación Docente o de las Facultades Universitarias? ¿Cuándo
fue la última vez que, conmovidos, les leyeron algo a los chicos?
¿Les han visto brillar los ojos, al alzar los de ustedes brillando?
Si los largamos a leer para el mes que viene “un libro de 230
páginas” 33 ¿cuántas puertas estamos abriendo? ¿Y en cuántos
casos estamos actuando como el capitán Beatty jefe de bombe-
ros del Fahrenheit 451?
Muchos de nosotros creemos que estamos con los adolescentes
para conformar una comunidad de lectores; una comunidad en
la que los textos compartidos funcionen como señas de identi-
dad y pertenencia, en la que se tejan complicidades, en la que
se satisfagan apetitos... Para leer literatura, entonces, habremos
de apostar paraderos34 para detenernos y reposar en los textos,
para elegir con qué repondremos energías para seguir el viaje…
Entonces, como en un banquete, quien se va a servir: elije ¿Cuál
es el margen de elección que ofrecemos?
Tomo la palabra pensando en las nuevas generaciones de ciuda-
danos… Vengo del colectivo de la children people y sé que estoy,
mayoritariamente, ante profesionales del grupo de books people
(Meek, 1982)... Estoy convencida de que nuestras preocupaciones
en torno a la lectura literaria son las mismas: que los adolescen-
tes lean y que no dejen de crecer como lectores... Sabemos que a
leer se aprende leyendo, que, como decía Mirta Colángelo, la clave
está en la VARIEDAD y en la FRECUENTACIÓN... y ¿qué pasaría
si dejamos de seguir las indicaciones de Comenio en su Didáctica
magna de 1630?, es decir, leer todos a la vez el mismo libro, para
la misma fecha, para llegar más o menos a la misma interpreta-

33  así dicen ellos de lo que se les indica que deben leer
34  Como los de aquel viaje atemporal de Los autonautas de la cosmopista
con el que nos deslumbraron Cortázar y Dunlop

Compiladora: Patricia Domínguez 129


ción (que suele ser la que el profesor espera como “correcta”) ¿qué
pasaría si todos, si siempre, habilitamos otros modos de lectura
que los lleven a avanzar gradualmente en la ruta, a subir la esca-
lera teniendo una baranda de la cual tomarse? (Colomer, 2005)
¿Se pueden, hoy, sostener propuestas que favorezcan lecturas más
singularizadas? ¿Podríamos sistematizar los “itinerarios perso-
nales”35 de lectura literaria de los chicos y chicas de modo que
funcionen como historiales personales? De esa manera, cuando
un profesor llega al viaje puede ponerse al tanto del proceso de
construcción del camino lector (Devetach, 2008) de cada uno. Y al
leer el mapa de ruta, que cada quién ha recorrido, podrá acom-
pañar en continuidad con lo leído y provocando rupturas hacia
textos crecientemente complejos, “textos de goce” (Barthes, 1977)
Que nuestras aulas sean comunidades de lectores será posible si
esa comunidad puede construir sus cánones (¡ya es hora de dejar
el singular!)… Para ello, como hacen muchos mediadores docen-
tes, ofrecer textos acordes con sus preocupaciones, sus dudas
vitales, sus búsquedas, en esta etapa en que van construyendo/
definiendo su proyecto de vida, operará no sólo en su camino
literario sino y, fundamentalmente, en su proceso de constitu-
ción subjetiva! Habitados de palabras, cada uno de nosotros “lee
aquello de lo que espera recibir algo, aquello que tal vez tenga algo
que decirle […] no parece, pues, un acto gratuito el de revisar en la
escuela el canon literario heredado.” (Jover, 2003)
Propongo pensar en la construcción de cánones que funcionen
en red desde el inicio de la escolaridad secundaria y en continui-
dad durante toda la trayectoria de las chicas y muchachos… A
medida que vayamos identificando sus paisajes predilectos y sus
competencias lectoras, podremos ir armando itinerarios signifi-
cativos para ellos que les permitan ir avanzando en territorios

35  Como los llama el diseño curricular de la Provincia del Chubut

130 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


simbólicos crecientemente complejos. Algunos equipos institu-
cionales, lo intentan.
Se aprender a leer, leyendo... Sin embargo, con más frecuencia
de la deseada, se avanza con los muchachitos, a quienes se recibe
cada mes de marzo, dando por descontado que pueden leer com-
prendiendo, con autonomía, el sentido literal del texto... ¿pero
cuánto tiempo hace que, dando por supuesto, que ya saben leer,
nuestros adolescentes no han participado de la magnífica expe-
riencia de ser transportados, por la voz de otro, al interior de una
historia, de un poema?, de una representación teatral? Una histo-
ria que despierte apetitos, que invite a seguir leyendo...
¿Qué chico de 1º año podría resistirse a este inicio….?
Si mi madre hubiese tenido dos tetas más, mis desdichas
(y también mis dichas, en fin, mis aventuras) no habrían
siquiera comenzado. Y digo dos, aunque una sola habría
bastado, porque he notado que las tetas siempre vienen
de a pares. De a dos, o de a cuatro, o de a seis... o de a
diez, como en el caso de mi madre. Nosotros fuimos once
hermanos para diez tetas, y ahí estuvo el problema. Y yo,
para colmo, que nací con hambre. Un hambre que ni se
imaginan, unas ganas de tragarme el mundo que ni les
cuento. … (Montes 2009)
Y ¿cuál no dejaría en suspenso la “apatía” que a veces les adjudi-
camos ante el poema visual “Ojos negros” de Bandin Ron?
¿Qué pasaría si una voz los invitase a adivinar de qué va este
poema?
Como la memoria,
cuando se desordena
y te mezcla los días,
cuando se confunde
y te mezcla las caras,

Compiladora: Patricia Domínguez 131


cuando se tropieza
y te mezcla los sueños
(Marea Baja Gimenez 2009)
¿Qué resonancias pueden despertarse si les convidamos el “Poema
para decir por televisión” de Jorge Spíndola (1996) o la “Oración
para esperar el colectivo” de Liliana Ancalao (2001)?
¿Todos se negarían a explorar una novela en cuya contratapa se lee
Odio cumplir años porque eso no cambia nada. […]
Simplemente nací un día como cualquier otro y eso quedó
registrado con una fecha exacta que me hace ciudadana
de un país. O bien podría decir “me nacieron” cuando se
les pegó la gana a mis padres. Aunque ni siquiera tuvie-
ron ganas de “nacerme”. Fui un accidente para ellos. Y si
no abortaron fue porque eso no les entraba en la cabeza
[…]” (Hinojosa 2015)
Sostengo que habilitar a los adolescentes a participar en la
“corriente principal de la literatura” –al decir de Aidan Chambers
(2008)- requiere construir un continuum entre oralidad y palabra
escrita, entre lo que leen nuestros estudiantes en sus pantallitas
y la literatura escrita pensando en lectores de estas edades, entre
literatura juvenil y clásica, entre textos ¿fáciles?, que no lo son
porque se lean rápidamente y, como muchos otros, requieren de
nuestra mediación (Ortiz Balleteros, 2007).
Las microficciones 36, las Fábulas de Monterrosso37, las Falsificaciones
de Marco Denevi, que juegan intertextualmente con otras obras,
podrían permitir detectar intereses y garantizar, desde la liber-

36  “Cortísimo metraje” de Cortázar


37  su fábula “La rana que quería ser una rana auténtica” está disponible
en el portal de Educ.ar http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/
ver?id=124619 en la colección “Lecturas grabadas” http://www.educ.ar/
sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros

132 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


tad de elección y la variedad de lo ofrecido, que sigan ampliando
su horizonte lector...
Tal vez las noticias de estos tiempos nos lleven a Los inmigran-
tes38 de Galeano o directamente al magnífico álbum Emigrantes39
y de allí a Stefano40 y pasar por la película Titanic ¿podrían ser
ocasiones para leer el monólogo Novecento41?
Las obras de Alex Appella42 Entonces el libro y Después la car-
ta”podrían dialogar con los Maus de Art Spiegelman… desde dos
formatos tan diversos como el libro de autor y la historieta y el iti-
nerario se puede expandir al cine (La vida es bella, por ejemplo)
y… siempre seguir
Ya nos advirtió Umberto Eco que «la civilización democrática
se salvará únicamente si hace de la imagen una provocación a la
reflexión crítica, no una invitación a la hipnosis» (1990) y, enton-
ces, resultan particularmente valiosas las experiencias áulicas
en las que se confrontan novelas con sus versiones fílmicas. Los
diálogos que se generan al abordarse, por ejemplo, las múlti-
ples películas basadas en las obras de Shakespeare43 y también,
por supuesto, las que tantos estudiantes pueden recomendarnos
abren la puerta a un diálogo intergeneracional que, sobre todo,
es intercultural.

38  https://www.youtube.com/watch?v=HIClThSFu_s
39  De Shaun Tan
40  De María Teresa Andruetto
41  De Alessandro Baricco
42  Puestas a disposición en https://www.facebook.com/notes/alex-appella/
biblioteca-ambulante-la-valija-entonces-el-libro/10201292890710532?pnre
f=story
43  desde Los libros de Próspero de Greenaway adaptación de La Tempestad
a Ran de Kurosawa o El mercader de Venecia de Michael Radford

Compiladora: Patricia Domínguez 133


Y ¿qué pasaría si a partir de las viñetas de sus mangas Nekketsu
les convidásemos El eternauta44? ¿Podría dar lugar a una versión
de la Odisea como la de Ferrán? O ¿a Homero, Ilíada la versión de
Baricco?, que, despojada de todas las intervenciones de los dioses,
los puede vincular con un texto más ágil, pero no más simple!
Además, sabemos que los jóvenes pasan prácticamente todo el
tiempo fuera de la escuela escuchando canciones… a veces son
horas completas de literatura (¿o no son las canciones la forma
innegable del género lírico?). Es verdad que las letras y la música
son de calidades muy desiguales pero existen de calidad poética
indiscutible y ¿si se trabajase con ellos, como hacen muchos
colegas, en la recuperación valorativa de esos textos que integran
el “canon-no-escolar” de nuestros estudiantes? Ese corpus literario
que retoma los temas que los inquietan: el amor, la experiencia
vital, el conflicto cívico… tal vez esto nos permita compartir pai-
sajes, entrar en diálogos insospechados con ellos...
Hay colegas 45 aventurados en rutas vírgenes para la escuela:
wattpad está siendo un verdadero desvío por un camino ignoto…
una provocación a recorrer ámbitos que desconocemos, un desafío
a escrituras exploratorias en territorios que los adolescentes
conocen mejor que nosotros…
Hoy, con las posibilidades y saberes audiovisuales de nuestros
jóvenes ¿cuántos análisis argumentales o recomendaciones de
lectura o presentaciones de obra... podrían ser producidos mul-
timedialmente? Unir esfuerzos con los docentes de las otras
áreas artísticas y producir book trailers46 de los favoritos ¿es tan
imposible?

44  De Oesterheld y López


45  Damián Simoes (Rada Tilly) y Florencia Sorrentino (UBA)
46  Videos breves que promocionan libros

134 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Otro reto puede llevarnos a descubrir qué leen y recomiendan
en los chicos que leen (los booktubers 47) y en diálogo con esas
experiencias puede promover una producción experimental, por
la que ensayen críticas crecientemente sólidas en la red. Serían
tiempos en los nosotros, lectores más experimentados ¿guar-
darraíles?, vayamos acompañándolos en sus trayectos en tanto
lectores jóvenes.
En la actualidad la producción editorial pensando en adolescen-
tes es variada pero no pareja en cuanto a calidad literaria. ¿En
qué lector piensan los que escriben para ellos? Marina Colasanti
plantea que el público joven es un blanco altamente improba-
ble ya que sus saberes no pueden medirse por la edad y agrega:
la expresión «lectura Juvenil», nivelando aquello que no
puede ser nivelado, sería un equívoco grave si no llevara
dentro de sí otro concepto: el de un lector joven, no por
edad o crecimiento, sino con respecto a su propio reco-
rrido de lectura (Colasanti, 2004)
Y allí está la clave para este mapa de ruta: la consideración del
recorrido de lectura previo al encuentro con nuestras propues-
tas…”Cada generación de jóvenes crea formas de acceder y construir
su propio canon: entre lo clásico y lo nuevo o entre lo clásico y lo
que, sin serlo, entra como literatura en sus búsquedas” (Rodríguez
R. y Correa Ulloa, 2005)
Dos escenas me conmueven. Una, cada vez que se despliegan
los libros sobre la mesa: y los lectores, algunos tímidos, otros
voraces, algunos acercándose por compromiso -para no quedar
mal ante los demás- nadie quedándose al margen... se acercan a
tocar tapas, a hojear entre ellas, buscando un autor o dejándose
llevar por algún título o… vaya a saber desde qué resorte íntimo

47  Comunidades de lectores, principalmente jóvenes, que recomiendan


lecturas vía YouTube

Compiladora: Patricia Domínguez 135


recorren fugazmente los ejemplares y se detienen en otros... La
segunda escena cuando pongo mi voz a los textos, narrando o
leyéndoselos, siempre llega un momento en que advierto que
los oyentes ya no me miran sino que miran la historia que voy
contando y entonces ¡siento tanta gratitud por ese autor capaz de
haber tejido una trama verosímil!
Insisto: dos escenas me conmueven, me mueven con ellos… y hoy
vine a invitarlos a que inventen escenas que los muevan con sus
estudiantes, escenas que pongan en juego el deseo de convidar-
les lecturas que pueden ofrecer texturas nuevas a la vida de cada
uno, la de ellos y también, también la nuestra.
Bibliografía
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Barcelona: Anagrama.
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136 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


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literatura para niños?. En: Theory into Practice. Vol XXI no. 4
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Compiladora: Patricia Domínguez 137


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comenzaron mis problemas. Buenos Aires: Emecé.

138 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Parte II

Nuestros escritores:
Presentaciones de libros

Compiladora: Patricia Domínguez 139


Náufragos en este mundo lejano… Presentación de los
libros de Nelvy Bustamante Adentro de este dedal hay
una ciudad y Orejas negras, orejas blancas
Laura Castellano

Náufrago en este mundo lejano por donde no


pasan ni pasarán nuestras naves, perdido en
este grano de polvo apartado de todas la rutas
comerciales del universo, estoy condenado a
la soledad esencial de sus habitantes, inca-
paces de comunicarse con una herramienta
menos torpe, menos opaca que el lenguaje.
Yo lo utilizo para lanzar mensajes en clave que
solo los demás náufragos pueden compren-
der. La gente nos llama poetas (Ana María
Shua: Poetas en Temporada de Fantasmas)
Con este micro-relato de Ana María Shua creo que queda esta-
blecido el clima “esencial” para introducirnos en los dos libros
de Nelvy Bustamante que hoy presentamos Adentro de este dedal
hay una Ciudad y Orejas Negras, Orejas Blancas.
Para empezar a describir Adentro de este dedal hay una Ciudad
recurro a dos metáforas muy cercanas entre sí: la de la lectura
como viaje y como navegación. Dichas metáforas han sido tra-
bajadas por muchos autores tanto en los tiempos antiguos como
en la modernidad. Recuerdo aquí la de Emily Dickinson: “No hay
mejor fragata que un libro para llevarnos a tierras distantes”. Y
no la elijo casualmente sino porque fue escrita por una mujer.
Hay varios faros que titilan y me guían para partir de esta pers-
pectiva. Uno, la dedicatoria que Nelvy incluye en su libro: “A mi
padre, que me llevó de su mano a recorrer pueblos y ciudades de

140 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


ternura”. Otro, las palabras que me escribió en el otoño del 2015:
“Para Laura, mi amiga del alma, este libro que siento como parte
de mí misma, que creo refleja los caminos por los que anduve aquí,
allá y más allá”. Es decir, la poeta preferenció la mirada de la
viajera, entendida como la que observa, se observa y reconoce
en su propio texto.
La navegación, para continuar la metáfora, supone un despla-
zamiento en un espacio sin balizas, en el que no existen señales
estables ni rutas trazadas con precisión. Otro itinerario proba-
ble de lectura sería seguir las relaciones intertextuales. Entonces
encontraríamos puntos de diálogo, por ejemplo, entre Adentro
de este dedal hay una Ciudad con los poemas de Laura Devetach.
Sabíamos por esta poeta que un dedal podía guardar secretos.
Hoy con este título nos enteramos que un dedal, instrumento de
pequeñas dimensiones, alberga una ciudad.
Ta m b i é n e l p o e m a - q ue a br e O re ja s Neg ra s , O re ja s
Blancas- “Cocodrilo”:
Con un pájaro
en el lomo
duerme
el cocodrilo.
Sueña
que tiene alas
y vuela
hacia el nido
invita a “Dialogar con los sueños del caballo, del titiritero y del
sapo” de Javier Villafañe. Y el poema “El oso de la cañería” con El
Discurso del Oso de Julio Cortázar
Otro itinerario posible sería buscar las zonas en común entre
ambos libros. Por ejemplo, los títulos de ambos encierran una

Compiladora: Patricia Domínguez 141


antítesis. “El dedal/la ciudad” casi un oxímoron, marca un contra-
punto espacial y un rumbo de dimensiones encontradas: espacios
que cobijan y espacios que desnudan, que nos dejan a la intem-
perie, espacios reales e imaginarios, visibles y ocultos. Orejas
blancas/orejas negras marca una oposición desde lo cromático. Sin
embargo, también abre el juego a lo diverso y esas orejas pueden
pertenecer a los caballos, a las ovejas, a las chivitas. El bicherío
es variado en tamaños: desde un cocodrilo a una oruga, desde
una chivita a un caracol, desde una hormiga a un dragón; como
así también en variedad: pájaros, gato, oso, picaflor, iguana, esca-
rabajo, grillo .Y se plantea una sociabilidad nutrida y rica, entre
todos. La polilla convive con su vecina de bolsillo, la naftalina; la
mariposa y la Santa Rita se enriquecen en un intercambio mutuo:
la mariposa se posa y le quita las espinas y si la mariposa es gris,
la Santa Rita le pinta las alas de rosa y de fucsia.
Más allá de los itinerarios elegidos, lo cierto es que la cartogra-
fía de lectura que proponen estos libros de poemas está marcada
por la pluralidad.
Para de algún modo sintetizar Adentro de este dedal hay una
ciudad afirmaría que en el libro están todos los territorios que
a lo largo de su vida ha habitado y habita la escritora Nelvy
Bustamente. “…territorios como espacios exteriores e interiores”,
como explica en una de sus ponencias. Específicamente Marcos
Juárez, “pueblo verde rodeado de verde”, donde, como lo describe
su poema “Picapalo”
Un pájaro carpintero
corta
el silencio verde
de la siesta.
Los poblados de las sierras cordobesas como lo expresa en su
poema “Río”:

142 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


hay un pueblo
en las sierras cordobesas
que tiene el río en la puerta.
La Patagonia donde “el viento corre descalzo y besa las matas”
(así lo dicen los versos de “El Viento”) que la acogió cuando llegó
con su pequeña hija y que sigue siendo su lugar de trabajo y su
espacio habitacional más permanente. Porque Nelvy, como explica
en un artículo que escribió acerca de “ser chubutense”, es de las
que llegaron al sur desde otras regiones y aunque al principio
sufrió el desarraigo ya también se siente parte de ese lugar pese
a que muchas veces sea de las que tiene las valijas preparadas
tras la puerta.
Y también el de la gran capital, Buenos Aires:
La ciudad
como un árbol
con raíces de cemento.
Un árbol alto
donde florecen nidos
cuadrados.48
Por otro lado, están los territorios que nos permite comprender
la poesía, entendida como “una manera particular de vincularse
con el mundo, como un modo de mirar intensamente” (Andruetto,
2015). Con esta manera de mirar hondamente podremos “sentir”
a las ciudades como espacios habitados por el viento: ciudades
grandes donde el viento circula “con camisa nueva y corbata de
seda”, ciudades chicas donde “el viento/ va en bicicleta/ con alpar-
gatas / sin camiseta”, pueblos “donde corre descalzo”49 , donde

48  Poema “Como un árbol”


49  Poema “El Viento”

Compiladora: Patricia Domínguez 143


“entra en la mercería…” y “…sale vestido con cintas y puntillas”50;
“asombrarnos” con ciudades lilas, naranjas, verdes y de seda51.
Ciudades que cobran dimensión y sólo se nos muestran en el
lugar de la ficción, en el cuerpo del texto, ciudades que se edifi-
can con palabras para inscribirse en los mapas de la literatura.
Así ocurre con el primer poema que da título al libro
Adentro de este dedal
hay una ciudad.
Una ciudad con la plaza,
los puentes y las plantas,
una ciudad con el río,
las calles,
el caserío.
Sus habitantes,
los dedalenses
son tranparentes.
(Eso decía
mi abuelo sastre
mientras cosía).
Zonas hechas de la potencia de las imágenes visuales:
Sobre el agua
escarchada
de la cuneta
un barco de papel
sueña
con las mareas52
Paisajes invisibles que cobran magnitud por la fuerza de la
metáfora:

50  Poema “Mercería”


51  Poema “La Araña”
52  Poema “Barco”

144 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


La lluvia
pintó lunares
en la vereda;
lágrimas redondas
jugando a esperar
la primavera.53
Ciudades que sólo existen por la dimensión para penetrar la reali-
dad que tienen los poetas: “la ciudad…un árbol alto/ donde florecen
nidos/ cuadrados. /El hombre /casi pájaro /se asoma entre las ramas/
intentando pescar la luna/ con una caña.”54 Espacios vinculados
con el misterio y el asombro: ciudades de las cosas perdidas55 y
pueblos de fantasmas a “quinientos metros sobre el aire” donde”
más tarde o más temprano/ todos seremos sus ciudadanos”56.
Y como el viento, aspecto activo y violento del aire, que tiene caras
positivas y negativas, también habitan este libro los afectos y sus
ausencias: el abuelo sastre que cosía y el padre
Un viejito
que se llama Pichón
cruza el pueblo entero
con su bastón
va encorvado
silba un tango
enciende las mañanas
más que el sol57
En Orejas Negras y Orejas Blancas el bicherío se junta, bajo el sol o

53  Poema “La Lluvia”


54  Poema “Como un árbol”
55  Poema “Cosas Perdidas”
56  Poema “Pueblo de fantasmas”
57  Poema “Un Viejito”

Compiladora: Patricia Domínguez 145


en la noche, iluminados por la luna, cerca del río, en el mar ana-
ranjado, en la arena o en la piedra, para cantar y a jugar otros
juegos. Y así abrir el despertar a lo sensorial. Y es en los juegos,
zona donde pasan las cosas importantes, afirmaría Roldán, está
la clave para leer los poemas de este libro: juegos con los signi-
ficado pero fundamentalmente los juegos sonoros con todos los
componentes fónicos: los significantes, las rimas y el ritmo, las
aliteraciones, donde la musicalidad gana el espacio poético. Así
es el caso del poema “La Abeja”:
parra redonda
pico que ronda
la abeja rayada
hoy está mareada.
Sube y baja
se despatarra
cabeza al revés
cielo en los pies.
Parra redonda
pico que ronda
cruza el mar de las uvas
bebe dulzuras.
Después de haber recorrido ambos libros podemos afirmar, a
manera de conclusión, que la poética de Nelvy Bustamante pre-
senta a sus lectores, más allá de las edades, los desafíos propios
de la literatura. Es así como sus versos se dejan leer con facili-
dad pero no por eso renuncian a las rupturas cognitivas y a las
alternativas de la recepción del texto literario.
Como prueba de ello solo cito un ejemplo de cada libro. En Adentro
de este dedal cabe una ciudad, su último poema titulado “Palabras”
es caligramático, en él los silencios hablan y los espacios dibujan,
la autora expresa su deseo: “yo quería construir una ciudad api-
lando palabras como soles”. Los lectores sentimos que ese deseo

146 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


ya está satisfecho porque haciendo literatura, dicho con sus
versos “exprimiendo palabras que ruedan por las veredas”, escri-
bió poemas que pintan ciudades, pueblos y espacios perfectos
habitados por los deseos y los sueños.
A continuación de este poema, nos encontramos con una pro-
puesta lúdica recortable que permite que el lector recorte el libro
y arme su propia ciudad.
En Orejas negras, orejas blancas, las tres estrofas del poema
“Preguntas”, donde se palpa la conversión de lo cotidiano en
extraordinario a través del extrañamiento propio del lenguaje
poético, tienen la virtud de mover a los lectores a una zona de
inquietud y también de instalarlos en la expectativa de respon-
der, aún sabiendo que las preguntas formuladas en el plano de
lo puramente poético o lúdico, no requieren de una fidedigna
respuesta.
En síntesis, parafraseando las palabras de Calvino, que Nelvy
eligió como epígafe, los lectores juntaremos pedazo por pedazo,
verso a verso, dibujo a dibujo, y transitaremos nuestros itinera-
rios. Porque Adentro de este dedal hay una Ciudad y Orejas Negras,
Orejas Blancas ofrecen territorios sin fronteras para la imagina-
ción y los juegos del lenguaje, donde niños o adultos, que gustemos
de las fiestas de las palabras y de sus significaciones en pugna,
podremos habitar.
Bibliografía
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Bustamante, N. (2015). Orejas Negras, Orejas Blancas. Neuquén:
Ruedamares.

Compiladora: Patricia Domínguez 147


“Y en el principio fue el mito” presentación del libro
Alicia N. Lorenzo

El interés manifestado por los asistentes a las Jornadas sobre “El


mito y la cultura contemporánea” (Comodoro Rivadavia, 11 y 12
de junio de 2015) -en los temas tratados y sus demandas para
poder llevar a la práctica de la enseñanza concepciones básicas
del imaginario mítico universal- es el punto de partida de esta
publicación que está pensada desde algunos mitos nodales gre-
colatinos con las proyecciones hacia otras literaturas y autores
del mundo moderno y contemporáneo.
En una sociedad desmitologizada como la que vivimos, sentimos
la necesidad de profundizar en relatos cuyas múltiples significa-
ciones pueden ilusionar, sorprender o ayudar a encontrarle un
sentido a la vida. Y creemos que es la escuela el ámbito donde
se pueden abordar, desde los orígenes del mundo, las aventuras
del héroe, las variables de la monstruosidad en lo físico y lo psi-
cológico, la mismidad y la alteridad, los inextricables caminos
de la creación con sus dosis de frenesí, armonía y desequilibrio
presentes en lo apolíneo y lo dionisíaco, hasta los enigmas indi-
viduales, sociales y políticos del hombre de todos los tiempos.
Reflexionar sobre estas cuestiones y llegar hasta lo particular
dentro del imaginario patagónico es un desafío que la escuela, en
sus distintos niveles, debe afrontar para profundizar la capacidad
de interpretación y hacer posible la expansión del pensamiento
de niños y jóvenes. Conocer y ahondar en las reescrituras de los
mitos abre nuevas perspectivas, conecta con otras aristas de la
realidad y revela la existencia de un mundo que no se agota en
lo cercano, sino que se proyecta hacia dimensiones incalculables.
Desde las autoras, Alicia N. Lorenzo (compiladora), Victoria

148 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Vivanco y Adriana Quiñones, con amplia trayectoria en el tema,
se plantea la necesidad de establecer sus contactos con otras disci-
plinas como la historia, el arte, el teatro, la literatura, insertándose,
asimismo, en el ámbito de nuestra propia región, la Patagonia.
Como bien dice Perla Zayas, “este fenómeno de límite y de pasaje
tiene como consecuencia directa una inestabilidad que afecta a lo
que el mito significa y lo que incluye. Su causa, la relación del mito
con la cultura”. (Zayas de Lima, 2010).
Se han seleccionado mitos por su representatividad, por su dimen-
sión significativa y por la trascendencia que han ido adquiriendo
a lo largo de la historia de la civilización, a saber: las cosmogo-
nías, Prometeo, Dioniso, Narciso, la monstruosidad, el viaje, para
terminar con versiones diferentes sobre un mito mapuche a cargo
de la especialista Luciana Mellado y se acompaña, cada uno, con
lecturas sugeridas y material bibliográfico de utilidad para los
docentes. De alguna manera, con esta publicación volvemos a
ratificar la universalidad y la atemporalidad de los mitos, pues
ellos son el reflejo del hombre mismo con sus problemáticas, con
sus interrogantes, con su verdadera esencia.
Citamos a Buxton cuando dice:
Los mitos griegos se contaban una y otra vez porque
gozaban de autoridad: en parte, merced a la variada
autoridad que el contexto confería a los narradores; en
parte, debido a la autoridad que los narradores se atri-
buían a sí mismos, gracias al contenido de la narración
y a su manera de contarla; en parte, porque la narración
de cuentos similares en una serie de contextos y a todas
las edades difícilmente podía no producir un efecto revi-
talizador (Buxton, 2000).
Como vemos, en este pasaje, se menciona reiteradamente la
palabra “autoridad”: de los propios mitos y de los mismos narra-

Compiladora: Patricia Domínguez 149


dores. ¿Podríamos, hoy, nosotros, referirnos a los mitos con el
término de autoridad? ¿Qué es lo que nos hace leerlos, contarlos,
modificarlos, dinamizarlos? ¿Cuál es la razón por la cual los artis-
tas retornan al mito? ¿Qué esconden en sus entrañas para que
siempre exista un motivo de búsqueda, de exploración? Acaso,
encierren, dentro de sí, las verdades más profundas de la exis-
tencia humana y, como dice Campbell sean, efectivamente, “una
máscara de Dios, una metáfora de lo que yace debajo del mundo
visible” (Campbell 1991).
Nos enfrentamos a un término polisémico que ha transitado por
variadas conceptualizaciones; precisamente, esa ambigüedad y
esa polisemia determinan una variada cantidad de clasificacio-
nes, tipologías y funciones que no es nuestra intención abordar.
Sí es necesario decir que, a partir de 1961, con la mitocrítica y
el mitoanálisis han aflorado estudios sobre el sustrato mítico de
los textos literarios (Pierre Brunel, Frederie Monneyron, André
Siganos) que pone de relieve su significación y remite a lo eterno
humano y a su ubicación más allá del tiempo histórico.
De esta manera, podemos decir que el mito es la primera expresión
artística que el hombre reproduce en la palabra y, por supuesto,
más tarde en la escritura. Los mitos antiguos, que se transmiten a
través de la tradición oral intentan dar respuestas, por medio de
relatos imaginarios, a las preguntas que se hace el hombre sobre
su propio origen y el del mundo, sobre los misterios de la vida
y de la muerte, en fin, sobre todo aquello para lo cual la razón
no puede ofrecer una explicación lógica. Los personajes de los
relatos míticos representan esquemas y arquetipos del “incons-
ciente colectivo de la humanidad” y los mitos en sí asumen un
simbolismo revelador que los convierte en discursos modélicos
del imaginario colectivo. De esta manera, podremos entender la
poderosa influencia que ejercen y su permanente revisitación
dentro de la literatura o de cualquier otra disciplina artística.
150 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017
¿Qué ocurre cuando un mito se reescribe? Normalmente, se con-
servan sus elementos básicos, pero el autor imprime el sello de
su época, busca otros canales de comunicación, pues reescribir
es “volver, es visitar, releer, dialogar, discutir, repensar, reinstau-
rar, sentar la diferencia. También es admirar, querer ser, parecerse,
buscar en el otro, acercarse al otro, alejarse del otro” (Secreto,
2008). Aquí, nos interesa, entonces, ingresar en el proceso de
reescritura de los mitos desde obras literarias que, dentro de un
contexto cultural determinado, apuntan a la actualización de un
valor simbólico revelador. Las versiones que han llegado hasta
nosotros lo han hecho a través de la literatura: los mitos ances-
trales –religiosos, culturales, étnicos- se dan a conocer a través
de los autores que los recogen de la tradición y nos ofrecen su
propia perspectiva, convirtiéndolos, así, en mitos literarizados.
Gilbert Durand rescata al mito como “relato fundador”, como
“sistema de integración de los antagonismos”; asimismo, insiste
en que éste “va por delante de la historia y no a la inversa… da
fe de ella y la legitima… aparece como postrer discurso….en el
que se constituye la tensión antagonista fundamental para cual-
quier desarrollo de sentido” (Durand, 1993). Esta concepción de
fuerzas antagónicas en tensión es fundamental para compren-
der el poder estructurador del mito en cuanto a su vocación de
integrar y conciliar los opuestos; el objetivo de la “mitocrítica” es
destacar los “mitemas”58 que operan en los textos literarios, tanto
en el proceder de los personajes, como en el escenario donde se
desarrolla la acción.
Para Jauss, la historia literaria de un mito es una actividad de
diálogo entre las diversas actualizaciones que van dando respues-

58  Nos interesa el concepto que desarrolla Lévi-Strauss al respecto,


pues los mitemas como porciones mínimas, constantes, pueden aparecer
intercambiados, reensamblados, atados con otros, relacionados de diversas
formas y en relaciones más complicadas.

Compiladora: Patricia Domínguez 151


tas a grandes preguntas que competen al hombre y al universo
y que, con cada reformulación, pueden incorporar nuevos senti-
dos permanentemente reconstruidos.
Hemos realizado, aquí, una tarea de búsqueda y selección de textos
que nos abren las posibilidades de indagar en los diálogos que las
resemantizaciones actualizan y su proyección a otros espacios, a
otros mundos, a otras civilizaciones nos vuelven a colocar frente
a los eternos conflictos de la existencia humana que nos permi-
ten repensar nuestra propia territorialidad cuyo caudal mítico
no ha sido lo suficientemente explorado.
Y porque creemos en los mitos, en su magia, en su luz reveladora
ofrecemos estas páginas para todos aquellos que desean inter-
narse en un mundo evocador de lo sagrado, para quienes desean
sustraerse de una “cotidianeidad profana y adscribirse a una rea-
lidad trascendente”.
A través de estas páginas, formulamos una invitación a los docen-
tes, a los estudiantes, a los rastreadores de “la música de las esferas”
y los convocamos a penetrar en los mitos, a ahondar en sus pliegues
infinitos para iluminar el pensamiento, reflexionar, descubrir su
esencia, su riqueza simbólica, en fin, todo lo que pueda permitir
la interpretación y el acercamiento sensible dentro de un mundo
complejo. Así como los aedas y rapsodas difundían, en su tiempo,
las leyendas ancestrales para educar a los niños y jóvenes de su
generación en la virtud y en la excelencia, ¿no sería interesante
que los actuales educadores pudieran ser agentes transmisores
de los mitos, apelando al amplio abanico de posibilidades que
ofrece la sociedad con el tratamiento de formatos discursivos
novedosos, con la aplicación de técnicas variadas, con el estímulo
a introducirse en sus intrigas, en sus misteriosas contradiccio-
nes que encierran, en definitiva, las de todo ser humano? Porque,
en realidad, “la esencia misma del hecho mítico reside, tal vez, en

152 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


una práctica narrativa y, por lo tanto, en las propias actividades
de expresión y transmisión” (Wunenburger). La oralidad, como
sabemos, se constituye en la esencia del mito y, por lo tanto, su
circulación es fundamental para cualquier receptor que pueda
escucharlo, porque ello significa que todavía merece ser contado.
Porque -también debemos decirlo- es necesario desacartonar el
estatuto mítico cuya conexión le ha otorgado, desde sus orígenes,
cierto tono solemne y pretencioso. El carácter proteico del mito,
esa capacidad permanente de transformación, le permite esca-
parse de límites prefijados y construir variantes que pueden llegar
incluso hasta lo lúdico pues, como afirma J. Dourmes: “distracción
y recreación son efectos de la función mítica”. (Dourmes, 1968).
Como veremos a lo largo de estas páginas, sobre la estructura
más o menos fija de un mito que resiste a lo largo de los tiempos,
puede instalarse la deconstrucción, la modificación o la inver-
sión, pero será siempre él quien ejerza una irradiación dentro
del sistema narrativo donde se van a proyectar los rasgos básicos
que lo caracterizan. Nos estamos refiriendo, precisamente, a las
tres líneas que P. Brunel señala para su análisis comparativo:
emergencia, irradiación y flexibilidad que permiten reconocer el
camino que debemos transitar para develar la presencia implí-
cita o explícita de un mito dentro de una obra de arte.
¿Por qué puede resultar interesante abordar los mitos de la crea-
ción, del viaje, de la monstruosidad, del dionisismo? ¿Qué poder
tienen para ser siempre reactualizados, recuperados, desmonta-
dos en nuevas versiones, con nuevos enfoques y hasta en formatos
impensables tradicionalmente? ¿Por qué siguen siendo atracti-
vos Narciso, Edipo u Odiseo? En estos últimos casos, por ejemplo,
cualquier lector posmoderno puede sentirse identificado con
seres humanos sometidos a los vaivenes del destino que, a pesar
de las luchas internas o externas, perseveran en la búsqueda de

Compiladora: Patricia Domínguez 153


la verdad o de la identidad. ¿Qué nos aportan los relatos ances-
trales de los pueblos originarios de nuestra Patagonia? ¿Qué es lo
que nos lleva a conocerlos, explorarlos, compararlos? Ingresamos,
en este caso, en un territorio menos estudiado y al que tenemos
la obligación de incluir en nuestras prácticas para afianzar el
sentido de identidad y pertenencia.
Como verán, hay muchas preguntas para formular y son los lec-
tores de este libro los que deberán responderlas en su quehacer
cotidiano, estimulando la curiosidad atenta de sus escuchas e
incitando a la permanente búsqueda de verdades que pueden
ser las de ayer, las de hoy y las de siempre.
Las expansiones de las matrices míticas hacia otros campos como
la historia, el arte en todas sus manifestaciones, la filosofía o el
psicoanálisis nos conducen, entonces, a considerar su vitalidad, a
pesar del predominio o la recesión que, algunos, puedan manifes-
tar en determinados tiempos culturales. Las luchas por el poder,
los posicionamientos del hombre frente a lo divino, la capacidad
creativa individual, sus límites y desbordes, la presencia pertur-
badora del Otro, la búsqueda incesante de la propia identidad son
temas universales que exigen respuestas de las sociedades de todos
los tiempos y que abordan los mitos en forma latente o patente.
Cada capítulo de este libro se cierra con una invitación a transi-
tar el camino de nuevas lecturas y, asimismo, al abordaje crítico
que, desde posturas diferentes, el mitoanálisis puede reconsti-
tuir. En el primer caso, seguir un hilo mítico dentro de espacios y
tiempos culturales diversos puede explicar las rítmicas de actua-
lización y sus variantes. En el segundo, el acceso a hermenéuticas
del mito abre las posibilidades de indagación en un conjunto de
significaciones en las cuales éste se afirma como una estructura
dinámica, “autoplástica” y creativa. Si el mito es una puerta de
acceso a lo desconocido, permitamos, entre todos aquellos que

154 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


deslizamos nuestra existencia en cercanías del arte y la cultura
en general, cruzar esos umbrales para recuperar la “contempla-
ción mística” de la realidad.
Bibliografía
Brunel, P. (1992). Mythocritique. Théorie et parcours. Paris: PUF,
Coll, Ecriture.
Buxton, R. (2000). El imaginario griego. Los contextos de la mito-
logía. Madrid: Cambridge University Press.
Campbell, J. (1991). El poder del mito, Barcelona: Emecé Editores.
Dourmes, J. (1968). L´homme et son mythe París: Aubier-Montaigne
Durand, G. (1993). De la mitocrítica al mitoanálisis. Barcelona:
Anthropos.
Jauss, H.R. (1998). Pour une herméneutique littéraire. Paris:
Gallimard.
Lorenzo, A. (Comp.). (2016). Y en el principio fue el mito, Comodoro
Rivadavia: Vela al viento ediciones patagónicas.
Monneyron, F. y Thomas, J. (2004). Mitos y literatura, Bs. As: Nueva
Visión.
Secreto, C. (2008). La travesía de los géneros: el espacio de la res-
critura. En Piña Cristina Literatura y (pos) modernidad. Buenos
Aires: Biblos.
Siganos, A. (1999). Mythe et écriture: La nostalgie de l› archai-
que, Paris: Presses Universitaires de France.
Wunenburger, J. (2003). Antropología del imaginario, Bs. As.:
Ediciones del Sol.
Zayas de Lima, P. (2010). El universo mítico de los argentinos en
escena, Buenos Aires: Inteatro, Instituto Nacional del Teatro.

Compiladora: Patricia Domínguez 155


156 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017
Parte III

Nuestros investigadores
y docentes: ponencias

Compiladora: Patricia Domínguez 157


Mirada de niño. Aportes benjaminianos a las
reflexiones sobre literatura infantil
Viviana Ayilef

“Esas cosas ya no se ven”, se oye decir a menudo


al adulto ante la vista de los viejos jugue-
tes. Por lo general, cree esto sólo porque se ha
vuelto indiferente frente a tales cosas, mien-
tras que el niño las percibe a cada paso.
Walter Benjamin

Este trabajo asume una concepción de la lectura como experiencia


estética. Centrado en las preocupaciones de Walter Benjamin sobre
la figura del niño, se propone trazar un recorrido por algunos de
sus escritos, para articularlos con las discusiones que considera-
mos actuales en el campo de la literatura infantil.
Ese campo de indagaciones ha reformulado en sus aspectos cen-
trales cómo es que entiende a su sujeto de la lectura. Este trabajo
se inscribe en una perspectiva que restituye dignidad no solo a
la mirada del niño en este campo, sino que entiende a la misma
como la forma básica para toda experiencia estética. Nos inscri-
bimos, entonces, en una dimensión doble que parte de los escritos
de Walter Benjamin sobre la infancia compilados póstumamente,
pero que conduce hacia la reflexión sobre un problema más vasto
que el de la lectura, y que tiene que ver con la mirada de adulto.
Así, el título que determina este escrito informa sobre los aportes
que todavía puede generar el pensamiento de Benjamin en el
campo de la lectura, entendiendo a la propia experiencia esté-
tica transmitida como una forma de la lectura. Este aspecto ha

158 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


sido sin lugar a dudas muy trabajado, sin embargo creemos en la
necesidad de revalorizar permanentemente ese aporte, para que
no suceda a Benjamin lo que ocurre habitualmente con tantos
pensadores cuyas categorías son necesarias a cada época: se
los asocia a una disciplina o dimensiones del conocimiento, sin
considerar la coherencia general de su propuesta. Para el caso
de Benjamin, estamos convencidos de que las diversas nociones
que ha formulado para pensar el arte y la política, la historia y
las religiones, constituyen aportes complementarios.
Sus reflexiones, creemos, trascienden la frontera arbitraria de
un solo campo.
Ojitos atentos del niño
La literatura infantil, los niños y los jóvenes es un libro que reúne
los escritos de Benjamin a partir de los cuales es posible recu-
perar las claves de su pensamiento para traerlas a la reflexión
sobre interrogantes y deudas que los mediadores adultos todavía
tenemos, paradójicamente, respecto de los lectores niños. Por eso,
este trabajo recupera las concepciones del autor sobre la imagina-
ción infantil y sus potencialidades, indagando en sus reflexiones
sobre lo que implica el “juego”. Citaremos en extenso un pasaje de
“Calle de mano única”59, por considerarlo pertinente para deslin-
dar desde un principio cómo interpreta Benjamin el deseo del niño:
Es necio cavilar pedantescamente sobre la confección de
objetos—medios visuales, juguetes o libros— que sean
adecuados al niño.
Esta es, desde la época de la Ilustración, una de las especu-
laciones más enmohecidas de los pedagogos. Su embeleso
con la psicología les impide reconocer que el mundo está

59  Artículo escrito por Benjamin entre 1926 y 1928 y recopilado en Escritos.
La literatura infantil, los niños y los jóvenes.

Compiladora: Patricia Domínguez 159


lleno de objetos incomparables para la atención y ejerci-
tación de los niños; objetos muy específicos.
Los niños tienden, de una manera muy especial, a acudir
a todo lugar de trabajo donde visiblemente se manejen
cosas. Se sienten irresistiblemente atraídos por los dese-
chos de la edificación, del trabajo en la huerta o la casa,
de la confección de vestidos o de muebles. En los resi-
duos ven el rostro que el mundo de las cosas les muestra
precisamente a ellos, y sólo a ellos. No tanto porque con
ellos reproduzcan las obras de los adultos, sino más bien
porque con las cosas que se hacen jugando entre sustan-
cias de muy diversa índole crean una nueva y caprichosa
relación. Así los niños se forman su propio mundo obje-
tivo, pequeño entre lo grande (Benjamin, 1989).
Es característico del pensamiento y de la escritura benjaminia-
nos hacer del detalle un centro, focalizar un aspecto del asunto
observado que tal vez para otro pasa desapercibido, revaluar el
desecho. Mirar con ojos de niño, tal el espíritu de este trabajo,
implica un modo de percepción cuyo potencial ha sido subesti-
mado por las miradas de adulto. En nuestro epígrafe y en esa cita
anterior recuperamos ese problema. En adelante, este trabajo
rondará y probablemente redundará sobre el mismo aspecto,
para escenificar las distintas maneras por las cuales el adulto
parece nublarles la vista a los niños.
Los ojos miopes de la mirada adulta
Benjamin comenta una imagen creada del niño con la que discute,
y en consecuencia alude a una imagen de adulto que es la que
produce, estratégicamente, la imagen de niño. Desde ese recorte,
reseñaremos algunos momentos fundamentales de sus escri-
tos antologados que se construyen sobre una hipótesis central
cuya productividad es necesariamente política. Los adultos han
fabricado oportuna y oportunistamente productos que suponen

160 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


adecuados para el sujeto niño, priorizando ante todo su valor
pedagógico en un sentido fuertemente determinado por la moral
del momento. Ética, moral, psicología se constituyen en los man-
datos que la educación burguesa sostiene como si fuesen pilares
en la lectura del niño.
En su artículo titulado “Experiencia”60, Benjamin denuncia que
la máscara adulta “desvaloriza” los años jóvenes concibiéndolos
como “una época de simpáticas necedades, en una infantil embria-
guez que precede a la larga sobriedad de la vida formal” (Benjamin,
1989). La seriedad del juego queda, de este modo, cancelada como
posibilidad de experiencia. Sin embargo, la experiencia de la ima-
ginación infantil resulta a su vez algo ajeno a la percepción de los
adultos. Andre Gide, por ejemplo, fracasa para Benjamin en sus
representaciones, porque fuerza la idea de niñez de modo arbi-
trario. La “seria y esencial devoción de la niñez sólo pertenece al
recuerdo del hombre, no al presente de quien aún está creciendo”
(Benjamin, 1989).61 En consecuencia, cualquier intento adulto de
representar al niño deviene caricatura o nostalgia. En “Juguetes
y juego (1928) comentario sobre una obra monumental”, escribe:
El juguete no es imitación de los útiles del adulto, es enfren-
tamiento, no tanto del niño con el adulto, sino más bien al
revés. ¿Quién da al niño los juguetes si no los adultos? […]
Pero si hasta el día de hoy los juguetes han sido consi-
derados por demás como creaciones para el niño, si no
del niño, el jugar continúa siendo considerado, a su vez,
desde el punto de vista demasiado adulto de la imitación
(Benjamin, 1989)

60  Artículo escrito por Benjamin en 1913 y recopilado en Escritos. La


literatura infantil, los niños y los jóvenes.
61  En el artículo “André Gide: la porte étroite” de 1919 recopilado en
Escritos. La literatura infantil, los niños y los jóvenes.

Compiladora: Patricia Domínguez 161


Una vez, en una charla con docentes de nivel primario, interro-
gadas sobre el corpus seleccionado para ese año, comentaron
alegres que habían elegido trabajar con literatura sobre inclusión.
En la preposición, sin lugar a dudas, aloja una manera diversa
de la ley de usufructo. Fue Gustavo Bombini quien había adver-
tido en 1991 sobre lo inconveniente de esta decisión en didáctica.
¿Qué nos sucede a los mediadores educativos de literatura que
desconfiamos de su propia potencia? Literatura para la agenda
del día, es sin vacilaciones literatura oportunista: son libros para
o son libros sobre. Libros para trabajar discriminación, para la
anorexia, sobre violencia de género. Libros para que los niños
tomen consciencia –ambiental, social, política-. Libros con pre-
posiciones que le quitan singularidad. Libros que “se dirigen al
niño a través del medio deshonesto de las preocupaciones y modas
del día” (Benjamin, 1989). Sin embargo, y paradójicamente, nada
más lejano de nuestros lectores niños que las escrituras política-
mente correctas. El niño, en su imaginación infantil, despliega por
el contrario métodos que toman distancia de ciertos rasgos que
son normativa para el realismo. Lectoescrituras más emparen-
tadas con las de los surrealistas franceses. También el pedagogo
italiano Gianni Rodari supo recuperar en su Gramática de la fan-
tasía el potencial creativo del binomio fantástico o de la piedra
en el estanque. Leemos en “Panorama del libro infantil”62:
Cuando los niños inventan cuentos, son escenógrafos que
no admiten la censura del “sentido”. Es muy fácil hacer
la prueba. Si se les da cuatro o cinco palabras para que
las reúnan rápidamente en una breve oración, aparecerá
la más sorprendente prosa: no una visión del libro infan-
til, sino una indicación del camino que lleva hacia él. Las
palabras se disfrazan de un solo golpe, y en un abrir y

62  Artículo escrito por Benjamin en 1926 y recopilado en Escritos. La


literatura infantil, los niños y los jóvenes.

162 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


cerrar de ojos quedan envueltas en combates, escenas
amorosas o trifulcas. Así escriben los niños sus textos,
pero también los leen así (Benjamin, 1989).
Los interesados ojos del mercado
Dentro de las denominadas claves del pensamiento benjami-
niano, algunas funcionan de modo simultáneo para pensar el
campo del arte en general, probablemente por haber sido origi-
nadas en una época en la que comenzaba a generalizarse una
confusión que todavía dura entre mercado y cultura. Así, “este-
tización” y “mercantilización” acuden a reforzar la sospecha que
toda crítica (y crítica significa, etimológicamente, hacer entrar
algo en crisis) debe generar sobre el objeto de moda. Benjamin, en
cambio, hace apología del “objeto inútil”, apología que este trabajo
asocia directamente con la suspensión del pensamiento utilita-
rista en la mirada de niño. Mirar con ojos de niño implica ver lo
particular, y detenerse, en un contexto de generalidad y prisa.
La apología del objeto inútil contrasta considerablemente con la
construcción ad hoc que el mercado editorial actual genera sobre
los que cataloga como libros infantiles. Sin lugar a dudas, en este
ámbito no es necesario aleccionar acerca de las particularidades
que ya planteaba la Escuela de Frankfurt sobre la industria de la
cultura. Sin embargo, no son pocos los docentes de los primeros
niveles que sucumben a la garantía que los productos creados pro-
meten como la solución al gran dilema sobre lectura y deseo, y a
los supuestos dictámenes que la literatura para los niños debería
cumplimentar por el bien de la polis, asociados a las platónicas
cualidades de lo bueno, lo bello y lo verdadero.
La desconfianza o subestimación del lector no son un rasgo del
mercado editorial actual. Tal como leemos, Benjamin ya protestaba
en su época contra los añadidos que a modo de ornato favorece-
rían el interés y el placer de los lectores niños. Esa desconfianza

Compiladora: Patricia Domínguez 163


aparece materializada en algunos rasgos de los libros actuales,
como la textura y las funciones múltiples que el libro puede eje-
cutar, mucho más allá del placer de la letra. Paradójicamente, el
único placer que debería suscitar un libro.
Bien mirada -pero el mercado tiene para lo verdadero ojos desa-
tentos- toda literatura sin adjetivos capta y captura la atención de
sus lectores niños sin precisar complementos. Así, en la supersti-
ción o el anhelo estadístico acerca de que el libro convoque más
atención si entre sus hojas asoma un botón que produce gruñidos,
trinos, maullidos, relinchos, subyace la plena convicción de que
ese niño no podrá evocar siquiera el canto universal del pájaro.
Esto es: no podrá además imaginar sus alas.
De esta manera, se produce con el niño lo que históricamente
se ha producido con los sujetos diferenciados: se subalterniza.
Así, el niño es estigmatizado como si por su breve experiencia
no estuviese todavía capacitado para la imaginación lectora. La
paradoja se cierne, entonces, sobre las obras que manifiestan pro-
gramáticamente una intención concreta y sin embargo generan
una política de su contrario:
No es fácil encontrar otro libro que exija con igual natu-
ralidad la renuncia a lo más genuino e ingenuo, que con
la misma incondicionalidad entienda la tierna y reser-
vada imaginación del niño en el sentido de una sociedad
productora de mercancías y que con tanta y tan triste des-
preocupación considere a la educación como un mercado
colonial para la venta de bienes de cultura. El tipo de psi-
cología infantil en que el autor es experto es el exacto
equivalente de la famosa “psicología de los pueblos pri-
mitivos”, vistos como clientes a los que Dios envía para
comprar las baratijas europeas (Benjamin, 1989).63

63  del artículo “Pedagogía colonial” de 1930, recopilado en Escritos. La


literatura infantil, los niños y los jóvenes.

164 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Liliput y la arqueología de un malentendido
Este rastreo sobre la mirada del niño como contrastante con el
mundo adulto (mundo que implica y también motoriza al mercado)
conduce a estos comentarios finales. Si el adulto construye este-
reotípicamente las representaciones sobre la imagen de niño,
todos los rasgos que imputa a ésta son sospechables. Así, las con-
cepciones diminutivas, que entienden todavía a los niños como
miniaturas de adulto, quedan en evidencia como petrificación
ideológica. Los niños, escribe Benjamin, no son pequeñeces de
adulto: son subjetividades cargadas de un potencial creativo e
interpretativo des-sujetado de las preceptivas y de las perceptivas
del mundillo adulto. Además, la infantilización del niño obedece
pura y exclusivamente a una decisión adulta. El niño será niño
pequeño pero no niño bobo. Lo que el adulto cree que gusta a ese
niño se distancia notablemente de lo que el niño goza. En “Viejos
libros infantiles (1924)”64 , Benjamin escribe:
Pero esos errores de antaño son leves en comparación con
las aberraciones que, a causa de la supuesta empatía con
el ser infantil, están de moda hoy en día: la desconsola-
dora y distorsionada alegría de las historias rimadas, los
ridículos monigotes ideados por dibujantes poco sutiles
que creen interpretar al niño. El niño exige del adulto
una representación clara y comprensible, no infantil; y
menos aún quiere lo que éste suele considerar como tal
(Benjamin, 1989).
De esta manera, la mirada de adulto se cierne siempre indife-
rente a esa personita que enfrenta libros y juguetes como a la
vida misma. La mirada de adulto sería una mirada impasible,
en tanto que la sensibilidad del niño le permite observar en lo
nimio el asomo del arte. La experiencia estética, y como tal la

64  recopilado en Escritos. La literatura infantil, los niños y los jóvenes.

Compiladora: Patricia Domínguez 165


experiencia de la lectura, se construye sobre una productivi-
dad política que singulariza al niño que singulariza a su vez el
objeto que mira y que lee y que hacen a su mismo mundo. Los
niños atinan a lo sencillo, dice Benjamin en “Historia cultural
del juguete”: “un trocito de madera, una piña, una piedrita llevan
en sí, pese a su unidad, a la simplicidad de su sustancia, un sinnú-
mero de figuras diversas” (Benjamin, 1989).
Escribe Benjamin que “ya estamos en condiciones de superar el
error fundamental de considerar la carga imaginativa de los jugue-
tes como determinante del juego del niño; en realidad, sucede más
bien al revés” (Benjamin, 1989) Así, son los niños quienes sub-
vierten los presupuestos que genera el mercado y que propone
el adulto. El adulto, que en su mirar desatento cree que basta con
el sufijo y los absurdos juegos de palabras para embelesar a los
niños. Citamos, finalmente, un escrito que se titula irónicamente
“Chichleuchlauchra (1930)” en el que Benjamin hiperboliza el
prejuicio adulto que muta en perjuicio. Esta misma hipérbole,
creemos, funciona como la alegoría de Gulliver y los liliputien-
ses para la literatura inglesa. El malentendido, en este caso, y
tal como ha sido la intención de este trabajo, viene desde lejos.
Benjamín escribe en la década del treinta, pero comenta la litera-
tura de siglos anteriores. Nosotros, hoy, a casi cien años de estos
planteos, todavía miramos al niño desde el vidrio empañado:
Con tales monstruosidades fonéticas trataban de llegar a
los niños las cartillas de los siglos XVI y XVII. ¿Por qué?
Si uno lo investiga, verá con agrado que a los “mayores”
nunca les ha faltado un pretexto pedagógico para echár-
selas de sabios ante los niños e imponerles sus mañas y
manías del momento (Benjamin, 1989).65

65  En el artículo “Chichleuchlauchra Comentarios a una cartilla” de 1930


recopilado en Escritos. La literatura infantil, los niños y los jóvenes.

166 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Bibliografía
Benjamin, W. (1989). Escritos. La literatura infantil, los niños y los
jóvenes. Buenos Aires: Nueva Visión.
Bombini, G. (1991). La trama de los textos. Problemas de la ense-
ñanza de la literatura. Buenos Aires: Libros del Quirquincho.
Rodari, G. (2005). Gramática de la fantasía: introducción al arte
de inventar historias. Buenos Aires: Colihue.

Compiladora: Patricia Domínguez 167


Literatura infantil: el juego con el soporte
Susana Bahamonde / Andrea Pac

Introducción
Roger Chartier plantea que en la relación entre el lector y el libro
existe una tensión entre la inmaterialidad de las obras y la mate-
rialidad de los textos:
En una conferencia pronunciada en 1978, “El libro”, Borges
declara:
“Yo he pensado, alguna vez, escribir una historia del libro.
Pero, de inmediato, diferencia radicalmente su proyecto
de todo interés por las formas materiales de los objetos
escritos:
No me interesan los libros físicamente (sobre todo los libros
de los bibliófilos, que suelen ser desmesurados), sino las
diversas valoraciones que el libro ha recibido(…)66
Para él, los libros son objetos sin interés cuyas particula-
ridades no importan mucho. Lo que cuenta es la manera
en que el libro, universalmente identificado con la forma
escrita de las obras, sea cual fuere su modalidad especí-
fica, fue considerado. (Chartier, 1998).
Pero cuando en el fragmento de la autobiografía que dictó a
Norman Thomas di Giovanni, el mismo Borges evoca su encuen-
tro con uno de los libros de su vida, Don Quijote, lo que acude a
su memoria es ante todo el objeto:
Todavía recuerdo aquellos volúmenes rojos con letras
estampadas en oro de la edición Garnier. En algún momento

66  Nota de Chartier: Jorge Luis Borges (1998). El libro. En Borges oral.
Madrid: Alianza Editorial.

168 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


la biblioteca de mi padre se fragmentó, y cuando leí El
Quijote en otra edición tuve la sensación de que no era el
verdadero. Más tarde hice que un amigo me consiguiera
la edición de Garnier, con los mismos grabados en acero,
las mismas notas a pie de página y también las mismas
erratas. Para mí todas esas cosas forman parte del libro;
considero que ése es el verdadero Quijote.67 (Chartier, 1999).
Para siempre, la historia escrita por Cervantes será para Borges
ese ejemplar de una de las ediciones que los Garnier exportaban
al mundo de lengua española y que fue la lectura de un lector
todavía niño.
Este fragmento que Chartier (2006) utiliza para ilustrar esa
tensión, a la vez da cuenta del carácter de niño de ese Borges que
no puede separar la personal apropiación de la obra, de su con-
dición material. Esa ligazón es tan fuerte que, ya en la adultez,
busca recuperar en lo material de una edición la vivacidad de
aquel primer encuentro.
La poética imagen de Borges niño nos ofrece una clave para pensar
la relevancia de la materialidad de los textos en la Literatura
Infantil, donde el soporte y lo paratextual también dejan huellas
en los lectores.
De hecho, la opción de un texto u otro por parte del niño está deter-
minada en general por el atractivo de formatos, tapas, imágenes.
Incluso en la selección del mediador entendido, estos aspectos
no dejan de ser rigurosamente contemplados. ¿Constituyen sim-
plemente una manera de sumar atractivo al texto, en función
de requerimientos del mercado editorial? Postularemos que en
abundantes casos de obras literarias actuales destinadas a niños,
opera un trabajo con el soporte que acompaña a la textualidad

67  Nota de Chartier: Jorge Luis Borges con Norman Thomas di Giovanni
(1999). Autobiografía 1899-1970. Buenos Aires: El Ateneo

Compiladora: Patricia Domínguez 169


de manera estética e intermedial, yendo más allá de la simple
intencionalidad de “que el libro sea vendido”68 . El soporte se
funde con el texto, desdibujando límites y diciendo tanto como
las palabras, en correspondencia con un nuevo tipo de sensibi-
lidad que emerge de un contexto cultural donde la hibridez y el
diálogo transartístico cobran fuerza.
Nuevo objeto literario
Diversos libros para niños plantean un doble juego. Se juega
con el lenguaje pero también con su soporte material. La conse-
cuencia es un movimiento provocador que hace mirar de reojo
el carácter estructurado y convencional de un objeto de cultura
que entraña cierta naturalización, fruto de su permanencia en
el tiempo de manera inalterable. Así, el gesto cultural y habitual
de desplegar las páginas, que es también el despliegue del texto,
se vuelve nuevo, complejo y redobladamente estético. La palabra
poética cede algo de su lugar, pero en la transacción con otros
lenguajes, la apuesta estética se recarga.
Todo depende, de José Manuel Mateo e ilustrado por Margarita
Sada, presenta un relato sobre una niña y su padre, que intercala
la voz de un narrador externo con el diálogo en primera persona
de los personajes. El texto, ya desde el título, plantea en primer
plano la relatividad de los puntos de vista y como trasfondo, esta
diferencia aparece enriqueciendo los vínculos interpersonales,
activando las relaciones. Este denso contenido se plasma en un
libro de formato rectangular que propone una lectura donde el
movimiento de dar vuelta cada página no es suficiente; al voltear
cada una es necesario también girar el libro siguiendo la dirección
de una flecha curva ubicada junto a los números de página -o dejar

68  No nos ocuparemos en este trabajo de obras de formato comercialmente


atractivo y escaso valor estético. El análisis cobra sentido en obras que
reinventan el soporte con una intencionalidad estética justamente.

170 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


el libro quieto, sobre una mesa, en el suelo, y girar alrededor de
él involucrando todo el cuerpo en una lectura que, precisamente,
abre perspectivas. Este trabajo adicional puede leerse como una
réplica de lo que el texto dice, las cosas pueden mirarse desde
diferentes posiciones. Se propone un juego con el soporte que sig-
nifica a la par de la textualidad, la vuelve material, experiencia
física que se asemeja al texto y que pone en cuestión la posibili-
dad de independencia entre la obra y su forma (Chartier, 2006).
El libro de Mateo y Sada, es uno de los tantos casos en los que “la
literatura se muestra trasvestida bajo apariencias diversas, amal-
gamada con otros códigos y soportes” (Macciuci, 2009). El diseño
gráfico y los variados planos abordados desde la ilustración dan
completud a la obra que es cuento pero también micro-relato,
dando cuenta también de un “mestizaje genérico”.
Raquel Macciuci (2009) plantea una modificación no solo del objeto
literario sino también de la crítica, a la que ya no le alcanzan
la especificidad, la autonomía y la autosuficiencia porque estos
mismos rasgos le quedaron chicos a la obra literaria.
Tras el nuevo objeto que ha modificado su naturaleza, la crítica
más reputada muestra igualmente un cambio de actitud hacia
los fenómenos de contaminación y errancia del discurso lite-
rario, a la vez que acepta las carencias con que un ámbito que
pretendió ser específico, autónomo y autosuficiente se encuentra
a la hora de comprender la literatura en su dimensión cultural y
transartística. En forma paralela –e inevitable podría añadirse–
el objeto de estudio cobra otras dimensiones, ya no será sólo «la
obra literaria» sino que se ve enriquecido por la interacción con
los medios de antiguo y de nuevo formato.
Diapasón, de Laëtitia Devernay, es un libro donde el único texto
es el título. Una sola palabra que se inunda de significado a partir
de imágenes en blanco y negro que no llegan a ser contenidas por

Compiladora: Patricia Domínguez 171


las páginas -largas y angostas- dando la idea de continuidad entre
el libro y el afuera. Al adentrarse en esta obra, se puede percibir
la potencialidad y la poeticidad de tres artes: una palabra que
resuena, imágenes que desbordan y la música sublime que se des-
prende de las cosas simples. Todas confluyen en un libro que no
encierra cuento, ni micro-relato, ni poesía, pero que puede con-
vertirse en todo eso a partir del lector.
El soporte, lo manipulable y lo visual, altamente artístico, deja de
ser el continente de la palabra pero no para anularla, sino para
generarla, potente, en otro soporte: la voz del lector.
Frente a estas nuevas posibilidades se instala una concepción
de literatura como expresión que se inscribe en el campo más
amplio de la cultura tendiendo lazos con otros medios expresi-
vos, con los cuales se fusiona.
La cosa perdida, de Shaun Tan, es un álbum que presenta un
soporte lúdico y atiborrado de sentido acompañando la textuali-
dad. Toda una atmósfera inhóspita para un ser sensible es creada
a través del soporte herrumbrado. Abriendo y cerrando el libro,
se presenta una colección de tapitas, ocupación infatigable del
protagonista que casi no le permite levantar la vista del suelo.
Imágenes de estética surrealista, que muestran un mundo en
exceso industrializado y burocratizado, imágenes futuristas y
distópicas enmarcadas en un rejunte de fragmentos de escritos
científicos, matemáticos, técnicos, sellos de oficinas, etiquetas de
control (Carranza, 2012). Desde este soporte que crea un clima
enrarecido, se completa el sentido de un texto simple que narra
en primera persona un encuentro casual con algo indefinido
y desencajado, en un mundo de indiferentes. La tipografía de
máquina utilizada para materializar el texto remite al golpeteo
rígido y repetitivo, escritura de oficina, fría y sin originalidad,
como el mundo que se relata. Un soporte sin espacios vacíos para
una escritura que sí deja muchos espacios en blanco.
172 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017
El “libro de cuentos” se entrecruza con la historieta, el arte surrea-
lista, los planos cinematográficos, el collage, el sello burocrático,
la técnica. Se trata de un texto de matriz híbrida, no encuadrable
en la noción tradicional de texto literario. Con un lenguaje simple
y llano la obra no pierde la fuerza de su impacto, lo metafórico,
la densidad de sentido se traslada al plano de lo visual, aunque
a la vez ese lenguaje llano y directo puede encerrar ambivalen-
cia: puede ser usado en otra dirección, puede ser dado vuelta
(Ludmer, 2014): la cosa rara puede ser alteridad o extranjería, el
narrador que olvidó casi todas las historias puede ser un necio
o un indiferente, ese algo que tira de la camisa del chico para
llamar su atención puede ser alguien valioso sin embargo invi-
sible para los demás.
También el estatuto de realidad se funde con el de la ficción en esta
obra a partir de pequeñas claves menos textuales que materia-
les. En la contratapa del libro aparece impresa una tarjeta postal
firmada por el autor de la obra y dirigida a su amigo Pete (¿de la
vida real?), que aparece en el texto como personaje ¿Qué sucede
aquí con la categoría de autor que ingresa al universo ficcional?
La ficción “(…) habría cambiado de estatuto porque ya no parece
constituir un género o un fenómeno específico sino abarcar la rea-
lidad hasta confundirse con ella: ‘Cuando la ficción invade todo,
el mundo es penetrado por una ficción sin autor, dice Marc Augé
en La Guerre des rêves. Exercises d’ethno-fiction (1997)’ ” (Ludmer,
2014) y una ficción sin autor no sería más que la realidad misma.
Otro aspecto interesante de esta obra es que el libro no es su único
soporte, la misma historia es desplegada en otro formato: corto
de animación69. Su soporte pasa a ser una pantalla y se suman
otras posibilidades propias del medio cinematográfico como el
movimiento y el audio. ¿Qué sucede en esta traslación? ¿La cosa

69  https://www.youtube.com/watch?v=yzHKAvu8PJo
Compiladora: Patricia Domínguez 173
perdida deja de ser literatura? ¿Debemos hablar de una adapta-
ción cinematográfica? En palabras de Walter Berg:
Todo parece, pues, como si la adaptación no fuera un
género cinematográfico específico sino uno de los rasgos
esenciales del nuevo arte: el cine es literatura, lo mismo
que la ópera es literatura, sin perder, por eso, nada de su
esencia de ópera. Nadie dirá que Don Carlos u Otello, dos
de las más grandes óperas de Verdi, son “adaptaciones”
de un arte considerado menor o mayor que sería la lite-
ratura. (Berg, 2002)
Berg también plantea con respecto a los géneros la imposibili-
dad de la pureza:
Ésta, en cuanto a los géneros –había dicho Jacques Derrida
en un famoso texto titulado “La loi du genre” (1980)–, es
un ideal que jamás se puede alcanzar. Por eso, la verda-
dera ley del género es el hibridismo, la impureza, o sea, la
mezcla de los géneros. Es fácil demostrar que la ley de la
impureza también es aplicable al problema de los medios.
Si bien el hibridismo ya está presente en los medios clá-
sicos –el libro y el teatro, por ejemplo–, se despliega con
más evidencia en los llamados nuevos medios, o sea, el
cine, la televisión o Internet. (Berg, 2002)
Podríamos pensar entonces en: ¿La versión literaria como supe-
rior al cortometraje o viceversa? Una discusión de este tipo, según
Berg, carecería de sentido en tanto en ambas producciones hay
una constante integración de aspectos estéticos propios de medios
diferentes. Nos adentramos así en el concepto de intermediali-
dad que
(…) supone un proceso de integración de aspectos estéticos
en un nuevo contexto medial. Ahora bien: ¿qué se entiende
por intermedialidad positivamente? El concepto propuesto
por Jochen Mecke y Volker Roloff es el de “intersticio”, es

174 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


decir, “la imagen entre las imágenes” que permite “la cir-
culación” de imágenes y textos. (Berg, 2002)
Tal vez podríamos pensar el corto como un mundo autónomo
creado en el intersticio de fragmentos literarios y la simulación
masiva del aparato cinematográfico (Berg 2002). Y ese mundo
autónomo como un lugar hacia donde se dirigen, complejizán-
dose, las relaciones entre cine y literatura.
El lugar de la palabra literaria
Estos modos de resignificación del soporte literario pueden verse
como rasgos de una literatura que se ha convertido en post-au-
tónoma (Ludmer, 2014), en la que categorías antes claramente
definidas se entremezclan.
Hoy lo dominante es lo transliterario; la literatura sale
y entra de la literatura a la vez: oscila en la frontera. (…)
Decir que estamos en la era de la postautonomía significa
reconocer que han cambiado, en los últimos 20 años por
lo menos, los modos de leer y los modos de producción del
libro. Que ha cambiado el objeto literario. Que ya no me
sirve solamente la idea de autonomía, donde la literatura
es pensada o imaginada como esfera separada y diferente
de otras esferas o prácticas (…). Autonomía implica que
la literatura tiene rasgos propios, específicos, y también
que tiene una política propia, específica, con guerras y
divisiones internas en el campo literario. (Ludmer, 2014)
La especificidad literaria se pierde en las literaturas postautóno-
mas, que dejan de regirse por leyes propias para acercarse a la
economía y los medios de comunicación y refundarse en la idea
de que la realidad no quiere ser representada, sino que ya es
pura representación, realidad que se construye y produce desde
los medios, las tecnologías y la ciencia.

Compiladora: Patricia Domínguez 175


Las relaciones múltiples, móviles, inestables, anudadas entre el
texto y sus materialidades de las que nos habla Chartier (2006)
se corresponden con los tipos de vínculo que se dan entre mundo
social y obras literarias. Hoy la confluencia de lenguajes estéticos
y culturales, que modifica la literatura infantil, tiene un corre-
lato con “el funcionamiento de la literatura en la era de los medios
y de la industria de la lengua, cuando lo cultural y lo económico se
fusionan y cuando los límites entre las esferas [lo literario, lo polí-
tico, lo económico] se perturban porque se producen todo tipo de
éxodos” (Ludmer, 2014).
Otro juego interesante con el soporte lo plantea Nocturno de Isol.
En este libro que presenta un catálogo de sueños, los mismos son
ilustrados de día y de noche, como trazando una diferenciación
entre soñar despierto y soñar dormido. La página de la noche se
ilumina en la oscuridad, es decir, que puede verse solo a oscuras.
De hecho, en la exhibición que la escritora e ilustradora orga-
nizó en el Centro Cultural San Martín (ciudad de Buenos Aires)
en invierno de 2014, la propuesta para leer Nocturno consistió
en adentrarse en una carpa oscura con una linterna en la mano.
Noche o inconsciente, la intimidad de ese pequeño refugio alber-
gaba las figuras oníricas que, para ser descubiertas, necesitaban
de un cuerpo entero (mano, ojos, puntas de pie) que coincidieran
en la perspectiva adecuada.
La materialidad de los libros como objetos sigue siendo relevante
más allá de la difusión de las narraciones mediante recursos
audiovisuales. El objeto material no es un mero soporte sino que
es parte del espíritu del ‘cuento’. A propósito de unas tarjetas cada
una de las cuales representaba una letra del abecedario escon-
dida entre dibujos de objetos, Benjamin reflexiona:
Si Rousseau afirma que toda soberanía proviene del pueblo,
estas láminas lo anuncian en tonos claros y decididos:

176 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


‘El espíritu de las letras proviene de las cosas. En estas
letras nos hemos expresado a nosotros mismos, nuestro
modo de ser–así–y–no–de–otro–modo. Nosotros no somos
sus vasallos, ellas son más bien expresión sensible de
nuestro común deseo’ (Benjamin, 1989).
Benjamin se refiere a los objetos que acompañan a las letras y cuyos
nombres se inician con ellas. Sin embargo, podemos extender
esta afirmación a los libros todos: ellos son la expresión sensible
de nuestro deseo de crear, recrear y compartir el mundo. Y, si así
fuera, un objeto no da lo mismo que otro.
La palabra literaria pierde lugar tal como la conocimos: meta-
fórica, extrañada, densa, para transformarse en este nuevo
escenario intermedial. La serie que resulta de estos cambios tal
vez se percibe como poco estable, en el sentido en que las varia-
ciones son múltiples. Podemos mencionar como ejemplos otros dos
casos: Tener un patito es útil, de Isol con sus páginas que terminan
y vuelven a empezar construyendo una inesperada perspectiva
del mismo relato; o Detrás de él estaba su nariz, de Istvansch, tiras
de cartulina que se unen en una repetición al infinito, el inicio
de la historia es azaroso, el final una imposibilidad.
Así el libro de literatura infantil se reubica dentro de la serie lite-
raria replegándose en su función estética con el auxilio de otros
medios y la concurrencia de otras textualidades. Ya no se trata
de un recorte periférico dentro de un campo específico desti-
nado a un lector particular. El libro de literatura infantil gana
lugar entre lectores adultos, apela a recursos extra literarios para
construir significados, cuenta con vías tecnológicas de difusión,
convive con versiones en soporte digital. En el caso de los textos
analizados podríamos decir que se ubican a medio camino entre
el cambio y la permanencia porque reinventan desde lo visual el
soporte tradicional y estructurado e incluso lo diversifican, pero

Compiladora: Patricia Domínguez 177


todo esto sin dejar de esforzarse por no perder la condición de
ser un libro para tener entre las manos.
Conclusión
Desde esta idea, de la significatividad de la experiencia de tener
un libro entre las manos volvemos a la imagen de Borges niño
con su edición del Quijote de Garnier. Experiencia material, física
fuertemente ligada a la experiencia intelectual y afectiva de la
lectura. Los juegos con el soporte hoy buscan devolverle al niño
la significatividad de esa doble experiencia.
La posibilidad de que una obra trascienda todas sus posibles
encarnaciones materiales, perspectiva platónica, según David
Kastan, se opone a la perspectiva pragmática que afirma que
ningún texto existe fuera de las formas materiales que lo dan a
leer u oír (Chartier, 2006). En el recorrido realizado avanzamos
sobre la perspectiva pragmática, pensando particularmente en
la literatura infantil y los soportes lúdicos, cargados de signifi-
cado que dan completud a una textualidad más modesta, y con
más vacíos enunciativos para rellenar.
La tendencia a la mezcla genérica, el creciente diálogo de la litera-
tura con las artes plásticas, la música y los lenguajes audiovisuales,
demuestran la permeabilidad de la literatura hacia los cambios
del contexto social y cultural.
No estamos aún en condiciones de afirmar que las reformulaciones
del libro de literatura infantil, con la expansión de las posibilida-
des de hibridación e intermedialidad están retrayendo la densidad
del lenguaje metafórico y simbólico. Sí podemos afirmar que
estos cambios dan cuenta del libro como objeto tecnológico que,
habiendo alcanzado un estatus cercano al de Naturaleza, busca
volver a crearse, y que desde esta re-creación emerge la necesi-
dad de nuevos criterios de legitimación.

178 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Bibliografía
Augé, M. (1997). La guerre des rêves. Exercises d’ethno-fiction.
París: editions du seuil.
Benjamin, W. (1989). Escritos. La literatura infantil, los niños y los
jóvenes. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Berg Walter, B. (2002) Literatura y cine. Nuevos enfoques del con-
cepto de intermedialidad en: Iberoamericana, II, 6, 127-141.
Carranza, M. (2012). La cosa perdida en: Revista Imaginaria, 319.
Chartier, R. (2006). Materialidad del texto, textualidad del libro
en: Orbis Tertius, 11(12). ISSN 1851-7811 Recuperado de http://
www.orbistertius.unlp.edu.ar
Ludmer, J. (2014). Literaturas postautónomas: otro estado de la
escritura en: Revista Dossier, 17.
Macciuci, R. (2009). Introducción. Literatura, cultura, medios,
soportes: nuevos campos y deslindes en: ARBOR Ciencia,
Pensamiento y Cultura. CLXXXV Anexo2. 7-39 ISSN: 0210-1963.
Corpus
Devernay, L. (2012). Diapasón. Buenos Aires: Océano/Travesía.
Isol (2012). Nocturno. México: Fondo de Cultura Económica.
- (2007).Tener un patito es útil. México: Fondo de Cultura Económica.
Istvansch (2008). Detrás de él estaba su nariz. Buenos Aires:
Ediciones del Eclipse.
Mateo, J. M. y Sada M. (2007). Todo depende. Brasil: Callis Editora.
Shaun tan (2005). La cosa perdida. Arcos de la Frontera, España:
Bárbara Fiore Editora.

Compiladora: Patricia Domínguez 179


Re-escritura de Caperucita Roja: dos poesías y sus
dibujos.
María Laura Dalmau

Introducción
El cuento “Caperucita Roja” ha tenido diversas reescrituras desde
aquel primer libro de Charles Perrault, Cuentos de mamá Oca.
Historias o cuentos del pasado con moralejas de 1697. Luis Bernardo
Tepes Osorio (2001) afirma “(s)e dice que hay más de cien versiones,
pero creo que hay más”. En la siguiente exposición, se analizará
dos versiones a la luz de la de Perrault: Lara y el lobo de Perla
Suez- libro álbum- y Caperucita Roja y el Lobo de Roald Dahl. Esto
se presentará desde las operaciones de la reformulación desde el
análisis del discurso y las ilustraciones.
El investigador del análisis del discurso, ciencia que se consolida
a fines de la década del ´60 como campo académico, trabaja como
un detective, que intenta buscar las pistas para logar su objetivo.
Elvira Arnoux expresa que el análisis del discurso es “una prác-
tica interpretativa que atiende a todos los discursos y que según
los problemas de los que parta recurre a unas u otras disciplinas
lingüísticas y no lingüísticas.” (Arnoux, 2009) Entre las discipli-
nas, se encuentran las Ciencias Sociales como la Lingüística del
texto, el Derecho, la Educación, la Historia, entre otros.
Carolina Figueras define a la reformulación interdiscursiva como
“un movimiento discursivo de carácter retroactivo por medio del
cual el emisor reorienta la línea argumentativa del discurso y rein-
terpreta un miembro discursivo previo desde una nueva perspectiva
enunciativa.” (Figueras, 2000) En relación con esto, podemos esta-
blecer la existencia de dos tipos de reformulación como bien
expone Elvira Arnoux: la explicativa y la imitativa.

180 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


(l)a reformulación interdiscursiva… es una práctica
habitual. Esta puede ubicarse en distintos puntos de un
continuum, que va del polo de la reformulación explica-
tiva- es decir “ lo mismo” de otra manera- en la que la
identidad se ubica en el plano del significado, al polo de
la reformulación imitativa- decir otra cosa de la misma
manera- que privilegia la identidad en el plano del sig-
nificante. Identidades y diferencias son relevadas por el
analista que debe explorar-. (Arnoux, 2009)
Lara y su lobo
Lara y el lobo es un libro publicado en el 2014 en español por la
editorial argentina, Comunicarte. La autora es Perla Suez y el
ilustrador Saúl Oscar Rojas. La protagonista del libro es Lara.
Está narrada la historia a partir de diversos versos. Este es un
libro álbum porque como bien expresa Mte. María Teresa Orozco
López “requiere que texto e imagen se complementen y enriquez-
can. Requiere la colaboración de ambos lenguajes para crear una
lectura conjunta. Un libro donde ambos códigos interactúan de
manera intencionada” (Orozco López, 2009).
Desde el título podemos apreciar en esa construcción sustantiva
a los protagonistas Lara y el lobo. Ambos lexemas se encuentran
al mismo nivel sintáctico. Esta está unida por la conjunción copu-
lativa “y”. A su vez, el lexema lobo se encuentra acompañado
por un adjetivo posesivo: su. Esto indica que ese lobo pertenece
a alguien. Aquí, podemos deducir que este pertenece a la niña,
que es el otro sustantivo más cercano como propiedad. Otro dato
interesante es que Lara al igual que lobo tiene cuatro letras y
los dos comienzan con l. Además, no lo nombra como el animal
el lobo, sino como el nombre más allá de su apariencia animal
para ello, se vale del uso de la mayúscula al comienzo del nombre
cuando lo nombra.

Compiladora: Patricia Domínguez 181


En la tapa, se puede apreciar un fondo blanco y los trazos del lápiz
negro con tonalidades de grises, que marcan los límites de cada
objeto. Solo aparecen suavemente dos colores: azul y naranja de
manera difuminada en unos globos, algunas flores y parte de un
ovillo de lana. Podemos deducir que es un mundo imaginario por
la composición del dibujo: las formas de flores, una mariposa,
ciudades a lo lejos y globos volando. Además, los cinco niños que
observan el ovillo tienen peinados y gorros extravagantes: los
pelos parados; un gorro con dos cuernos; otro, de bruja; alargado
con una ornamenta y otro menos largo que el anterior.
Los dibujos a lo largo del libro se distribuyen de forma apaisada
ocupando las dos hojas con un fondo blanco. Los trazos de lápiz
negro destacan la importancia del dibujo en la constitución del
significado. La escritura no se encuentra sobre el dibujo, sino
en la parte superior izquierda de la hoja. Esto varía solo en la
anteúltima página antes del final, que además de encontrarse
en la hoja izquierda superior también aparece en la parte infe-
rior de la hoja derecha.
En la primera página, aparece un mundo mágico con tintes surrea-
listas: flores, capullos, bichos, serpientes, mariquitas, una casita
construida por libros y una niña con un gorro alargado, que no
se le puede ver el rostro. Las imágenes aparecen difuminadas en
contraste con los trazos finos del lápiz negro con escalas de grises
los colores: naranja, verde, rojo, azul, amarillo. Los versos expli-
can porque no se puede ver el rostro de Lara. Primero, “escucha
un ronquido” (Lara y el lobo, 2014) y segundo, “clava el ojo para
espiar entre los libros” (Lara y el lobo, 2014). Esto se pude apreciar
en la imagen. Así, como las z, que salen de la casita de libros. Es
ahí cuando la niña ve a “alguien que está recostado en un sillón/
con un libro en las manos” (Lara y el lobo, 2014).
En las siguientes páginas, se descubre quién está durmiendo.

182 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Aparece en primer plano, el lobo dormido con un libro en un
costado. Tiene pantalones de colores: verde amarillo, rojo y ama-
rillo. Ahora, el color se encuentra difuminado también en la silla,
que duerme, las z, que denotan su estado de ensoñación, y en con-
traste surge la ciudad teñida de rojo. Esto va construyendo ese
espacio de terror, que se genera en relación con la figura del lobo
como asesino y devorador de los débiles. La imagen continúa con
la aparición de los pájaros, ciervos, flores y una ciudad. Todos
estos elementos están más detallados, que antes. A través de estos
elementos se puede observar también unas líneas que dividen la
ciudad, del ronquido, de la vegetación y del lugar físico. El libro
parece tener movimiento a partir del trazo de distintas líneas de
acción, que salen de este elemento. De esta manera, se aprecia otro
mundo: distinto al anterior ya que es el sueño del lobo. En conse-
cuencia, Lara interrumpe lo interrumpe a partir de su llamado
insistente hasta llegar a la pregunta “¿Lobo, estás?” Este interro-
gante nos transporta a los juegos populares de los niños que dice
“Juguemos en el bosque, mientras el lobo no está ¿El lobo está? El
niño que hace de Lobo dice que ropa se está poniendo y cuando se
decide de repente sale a cazar a sus compañeros asustándolos” (el
entrecomillado es propio). En el caso del libro, el lobo “No con-
testa” (Lara y el lobo, 2014). A partir de esto, la acción adquiere
un corrimiento de su lugar describiendo lo que le sucede con el
lobo “(a)bre y cierra el ojo./ Abre y cierra los ojos./ Abre y cierra la
boca” (Lara y el lobo, 2014). Ahora, cambia el juego observando
lo que hace en verso. Así, se genera el suspenso a través de la
anáfora “abre y cierra” recorriendo el rostro del lobo. Primero
el ojo, luego los ojos y, por último, la boca.
Esa boca deja de abrirse y cerrase solo por el Lobo transformán-
dose en plural “bocas”. Esto hace suponer que las bocas son una
del lobo y otra de la niña sorprendida por lo que ve, que intenta
despertarlo. Así, se encuentran en el dibujo el lobo con el libro

Compiladora: Patricia Domínguez 183


en sus garras y la niña intentando hablarle. Cuando el lobo, se
despierta destruye la casa y Lara grita “me va a comer” (Lara y
el lobo, 2014) como en el cuento tradicional. El Lobo le responde
de inmediato: “No, dice Lobo” (Lara y el lobo, 2014). Ante esta res-
puesta la niña duda y expresa “Cómo, ¿no me vas a comer?” (Lara
y el lobo, 2014). Esa incertidumbre se traslada a la figura del lobo
quien “se rasca la cabeza con una pata, / se mete una pezuña en
la nariz y lee.” (Lara y el lobo, 2014). Esta acción impensada en el
estereotipo del lobo de los cuentos para niños. Menos pensada
es la reacción de Lara ante esta acción, que lo reta: “Cortate esas
uñas” (Lara y el lobo, 2014). En el cuento tradicional, la referen-
cia a las garras era la preparación para el desenlace: la niña se
convierte en alimento. Sin embargo, esto no sucede. Los colores
se centran ahora en la boca del animal de color rojo, símbolo de
su poder. La escena es acompañada por una serpiente verde, que
sale del libro, un pájaro del mismo color y la niña con el vestido
azul junto a los globos naranjas. Vuelve a aparecer una mariposa.
Con estos últimos elementos, el dibujo adquiere un equilibrio
entre lo supuestamente malo: el lobo, la serpiente y lo que se rela-
ciona con ellos; en oposición a la niña, los globos y las mariposas.
Lara redobla la apuesta llamando a sus amigos para que sean
testigos de lo que ella está viviendo. Las reacciones de ellos son
“Cuidado, grita Manuela. / Ahora nos agarra, llora Didí. (…) ¿Y si
nos come?, dice Rafael” (Lara y el lobo, 2014). Como ellos no la escu-
chan. Se enoja diciéndoles “Ah, no… si tienen miedo/ vuelvan con
su mamá” (Lara y el lobo, 2014). Es la primera vez que aparece
nombrado un adulto y es descripto como aquel que los protege.
A pesar de esto, también es una mofa por parte de Lara hacía
sus amigos.
En las siguientes páginas, el espacio se ha colmado de f lores
grandes con pétalos, un pez, una serpiente, pájaros, globos,

184 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


libélulas y mariposas junto a Lara y sus amigos. Estos no están
sombreados de gris, sino que tienen fondo blanco como la ves-
timenta de los niños. Parecen preocupados en sus rostros. Esto
se comprende cuando se lee “Lobo apoya el libro sobre su panta-
lón./ Tengo hambre” (Lara y el lobo, 2014). Ante esto reaccionan
diciendo “¿Dónde conseguiremos tanta comida?” (Lara y el lobo,
2014). Así, cada uno aporta un alimento “Rafael trae un cogote
de pollo/ Didí, aceitunas/ Manuela, pan casero/ Sofía, pétalos de
margarita/ Lara, un ovillo de lana azul” (Lara y el lobo, 2014). De
este listado de cosas, sorprende el alimento que le lleva Lara ¿un
ovillo de lana azul? Sin embargo, nadie se sorprende antes esto. Y
hasta le consiguen postre “mandarinas./ Tres nueces y un turrón”
(Lara y el lobo, 2014).
El lobo se come todo. Ahora la imagen del lobo está en primer
plano de perfil se aprecia su dentadura. Entre ellos se puede ver
a los niños parados entre sus dientes simulando ser las rejas, que
lo aprisionan observando el espectáculo horrorizados hasta que
se sacia. Todavía, hay mariposas, pero ahora con dibujos en sus
alas y otras negras junto a las flores rojas y anaranjadas.
En este momento, el lobo retoma la acción del inicio: leer el libro:
“sigue leyendo la historia triste, y piensa. / Un humo rosado sale
de su corazón” (Lara y el lobo, 2014). Nadie se sorprende porque
lee, sino que se preocupan sobre qué está leyendo. Ante esa pre-
gunta el lobo los calla. Ahora aparecen volando distintos ovillos
en blanco y negro centrándose en un ovillo principal de color
azul. Los niños admiran la escena con asombro. Hay flores y
globos naranjas.
La acción se interrumpe cuando Rafael lo invita al parque.
Desaparece el ovillo y resurge el lobo con distintos globos rojos
y un perfumero con distintos colores. Didí le presta al lobo un
gorro por el frío “te voy a poner la gorra colorada” (Lara y el lobo,

Compiladora: Patricia Domínguez 185


2014). Se puede ver a unos de los niños sobre el lomo del lobo. Y a
este sobre el libro que leía como un personaje de este. Ese gorro de
color rojo es como la caperuza de caperucita Roja, que la protege
y al mismo tiempo la identifica en la historia. Podemos pensar
que los papeles se han invertido el lobo ahora es la víctima.
En el dibujo, prevalece el blanco y el rojo del gorro y los globos,
que salen de las flores. El caballo de la calesita, en que se sube
el lobo, es azul y tiene alas. Estas son de mariposas. Los niños
no aparecen en la escena solo se lee “Lobo ahora se ríe” (Lara y
el lobo, 2014). Y sentencian “Vuela” (Lara y el lobo, 2014) y conti-
núa “Termina la música./ La calesita se detiene. El caballito está
vacío” (Lara y el lobo, 2014). En la siguiente página, predomina el
color blanco. Aparece a la derecha ahora un caballo negro con los
niños mirándolo con asombro. Y termina sentenciando “y Lobo
no está”. De esta manera, nos vuelve a remitir al juego infantil
de “Juguemos en el bosque” porque cuando el lobo no está, se
continúa con el juego; mientras este se alista para asustarnos o
comernos. Al mismo tiempo, advierte con esto que todo vuelve
a comenzar y con ello el miedo y la posibilidad, que devoren a
los niños.
“Caperucita Roja y el lobo”
“Caperucita Roja y el Lobo” forma parte de una antología poética
de Roald Dahl titulada Cuentos en verso para niños perversos. Esta
fue publicada en 1982 en inglés. Aquí, trabajaremos con el texto
en inglés y la traducción al español de Miguel Azaola. Las ilus-
traciones son de Quentin Blake.
Antes de ingresar al análisis del título: “Caperucita Roja y el
Lobo”, aparece la ilustración del lobo vestido de mujer con tacos y
una pollera, un saco y un gorro azul. De este color, también, es el
tejido y el ovillo de la abuela. Esto se puede inferir porque cerca
del tejido se encuentran las gafas de la anciana. El lobo, mien-

186 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


tras se viste, se observa que de su boca sale un bastón. Además,
el sillón que se encuentra al lado del lobo está roto, desgarrado.
En contraste con el sillón verde, surge una tela por debajo azul
dejando en evidencia su pertenencia.
Al final de los primeros versos, aparece la figura de caperucita
con su típica canasta y caperuza roja. Esta se encuentra enmar-
cada no en un rectángulo, sino en un óvalo como si fuera parte
de un autorretrato, que podría haber estado colgado en la pared
de la casa de la abuela.
El título “Caperucita Roja y el Lobo” marca una igualdad sintáctica
en relación con los personajes a través del uso de la conjunción
copulativa “y”. En comparación con el título clásico, “Caperucita
Roja” suma al título otro personaje hasta el momento relegado:
el “Lobo”.
Roald Dahl presenta al lobo como un personaje que tiene hambre:
“As soon as Wolf began to feel/ That he would like a decent meal”
(Versos 1- 2). Esta acción ocurre sin previo aviso. Se puede apre-
ciar en inglés que no quiere cualquier alimento, sino “decent
meal”, es decir, una comida decente, digno de él. En consecuen-
cia, decide directamente sin mediar otro pensamiento: concurrir
a la casa de la abuela “He went and knocked on Grandma´s door”
(verso 3). Y de manera incisiva construye el miedo de la anciana
a partir del asombro y de lo ridículo de la escena por medio de
la perspectiva de la víctima, que describe la comunicación no
verbal del lobo: “When Grandma opened it, she saw/ The sharp
white teeth, the horrid grin,” (versos 4 -5). De esta manera, pre-
senta la imagen visual de los dientes afilados y blancos junto
con la horrible mueca de su rostro. Esto es interrumpido por la
pregunta de manera irónica por parte del Lobo de “May I come
in?” (verso 6) Esta pregunta perturbadora hacia la abuela soli-
citando permiso de ingresar a la casa como si el personaje del

Compiladora: Patricia Domínguez 187


lobo necesitará de una autorización de un mayor para hacerlo.
Con la expresión Para generar un clima más incómodo todavía,
el escritor construye un aparente diálogo entre la víctima y el
victimario. Sin embargo, en el caso de la abuela podríamos con-
jeturar que busca ayuda por medio de la denuncia: “He is going
to eat me up!” (verso 8), en el lector porque después se quiebra y
llora. De esta manera, deja al lector como testigo de lo que acon-
tecedera y aconteció.
Ya en los primeros versos el narrador expresa que el lobo es mere-
cedor de una comida decente, propio de él. En consecuencia, el
Lobo después de devorar a la anciana realiza una evaluación de
ese alimento concluyendo: “That´s not enough!” (verso 12) porque
“Grandmamma was a small and tough” (verso 11). Por esa razón,
va en búsqueda de más, realizando un juego de palabras entre
yelping y helping marcando el límite entre vida y muerte: latido
y ayuda. Decide de repente esperar a Litlle Miss Red Riding Hood,
Caperucita Roja. Es interesante apreciar como hace mención
al estado civil de la niña nombrándola “señorita” porque está
idea nos remite a la dedicatoria de enseñanza de la moraleja de
Perrault: “las señoritas, bien hechas, amables y bonitas” (Ciudad
Seva, s/f).
El lobo con el fin de poner en acto su plan se disfraza como la
abuela en espera de Caperucita Roja, su próxima víctima. Esta es
la escena que Quentin Blake representa en su dibujo mostrando
su voracidad y sin escrúpulos ya que, todavía, tiene entre sus
dientes el bastón de la abuela. Sin embargo, el narrador deja en
claro, que el lobo no se había comido la ropa haciendo cómplice
al lector con la expresión “Por supuesto”: “Of course he hadn´t
eaten those”. Es interesante detenernos en el detalle del disfraz
de abuela y cómo lo construye solo sin ayuda. Así, se viste, se
pinta las uñas, se peina y hasta se sienta en la silla de la abuela a

188 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


esperar a Caperucita Roja “He dressed himself in coat and hat/ He
put on shoes and after that/ He even brushed and curled his hair/
Then sat himself in Granma´s chair” (versos 23- 25). Un detalle
no menor es que ese disfraz nunca lo termina de convertir en la
abuela para engañar a Caperucita. Esto se evidencia en el uso del
pronombre reflexivo, que en la última acción no se convierte en
herself, si no que sigue siendo himself.
Anteriormente, Caperucita era nombrada como señorita a su
llegada a la casa pasando a denominarse “a little girl in red” (verso
26). En esta última expresión, la describe como una pequeña niña
de rojo. Así, realiza un predominio del color rojo en la imagen
visual. Podríamos pensar o relacionar ese tono de color con lo
que va a acontecer: la muerte; pero ¿De quién? Inmediatamente,
tenemos respuesta a este interrogante presentando las acciones
de Caperucita de manera contundente y definitiva: “She stopped.
She stared. And then she said” (verso 28). De esta manera, marca
el discurso directo a través del uso de la comilla, recurso que
antes había aparecido en la poesía, comienza el interrogatorio
tradicional por parte de la niña: “What great big ears you have,
Grandma” (verso 29) a lo que el Lobo responde “All the better to see
you with” (verso 30). En ese momento el narrador, deja en claro
lo que piensa este último personaje: “He thought, I´m going to
eat this child /…/ She´s going to taste like caviare.” (versos 31-34),
mientras dialoga con la niña: la va a comer y compara su sabor
con un manjar en posición al de la abuela.
A partir del adverbio “Then” introduce o enuncia al lector un
cambio en el diálogo tradicional de Perrault como
“Abuela, ¡qué brazos tan grandes tienes! Es para abra-
zarte mejor, hija mía. Abuela, ¡qué piernas tan grandes
tiene! Es para correr mejor, hija mía. Abuela, ¡qué orejas
tan grandes tiene! -Es para oírte mejor, hija mía. Abuela,

Compiladora: Patricia Domínguez 189


¡qué ojos tan grandes tiene! Es para verte mejor, hija mía.
Abuela, ¡qué dientes tan grandes tiene! ¡Para comerte
mejor!” (Ciudad Seva, s/f).
De esta manera, interrumpe la afirmación de la niña: “… But
Gandma,/ what lovely great big furry coat you have on” (verso 36)
Ella admira el supuesto saco nuevo que tiene la abuela puesto. A
esto, se suma la actitud del Lobo desbordado porque comienza
a llorar diciendo: “That´s wrong!... ´Have you forgot/ ´To tell me
what BIG TEETH I´ve got?” (verso 37). Acusa a la niña de olvidarse
del diálogo. Aquí, hace al lector cómplice del error de esa niña a
través de esa pregunta ¿Te has olvidado? A lo que la corrige con la
respuesta “correcta” (el entrecomillado es propio). Sin embargo,
el Lobo expresa que esta acción no va a evitar lo inevitable: el
Lobo se come a la niña: “I´m going to eat you anyway” (verso 38).
Caperucita Roja en relación con la sentencia de que lo inevitable
está por suceder: el lobo come a la niña, no huye de la situación
la afronta. Para ello, aparece una imagen visual de cómo está la
niña perpleja e inocente: “The small girl smiles. One eyelid flickers.”
(verso 39) La inocencia se presentan por medio de sus caracte-
rísticas: pequeña e inocente ante el gesto de parpadear ante lo
acontecido como si no entendiera. Por medio de esto genera una
figura de indefensión. Sin embargo, esto es interrumpido por la
estrepitosa reacción de la niña: “She whips a pistol from her knic-
kers” (verso 40), quien saca un arma de sus ropas: “She aims it
at the creature´s head/ And bang bang bang, she shoots him died”
(versos 41-42). A través de esa onomatopeya final del sonido del
arma, hace que la escena se aceleré y finalice de inmediato con
el propósito de dar un nuevo comienzo a la narración en verso.
Después de la muerte del lobo, aparece un narrador en primera
persona del singular con el fin de dejar testimonio de lo que le
sucedió a Caperucita, quien ahora es “Miss Ridding Hood”: “I came

190 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


a across Miss Ridding Hood.” (verso 43). Algo cambió a simple
vista, pero no se da cuenta hasta que ella lo saluda y le dice que
tome nota de lo que va a enunciar: “My lovely furry wolfskin coat”
(verso 44) Con esta afirmación final, Caperucita nos devela lo que
sucedió con el Lobo. Sí, murió; pero no en vano porque ahora es
su abrigo. Esta imagen visual es acompañada con la ilustración
de Caperucita en el bosque, con zapatos rojos y el tapado. Esta se
presenta en contraposición con la primera imagen de ella con la
caperuza roja.
Los cambios en la personalidad de Caperucita se pueden apre-
ciar a lo largo de la poesía ya que primero se la caracteriza como
pequeña, señorita y roja; pero a medida que los versos transcu-
rren se convierte solo en la pequeña niña roja, en la pequeña
Caperucita Roja. Para finalizar, la metamorfosis de señorita a
Caperucita, que tiene un abrigo de piel de lobo. De esta manera,
la victima pasa a ser el victimario y viceversa. La crueldad del
hecho reside en que esa niña se pasea por el bosque con su trofeo,
el abrigo de piel. Esto en la versión de Perrault está dado por el
hecho de que Caperucita y la abuela son devoradas por el lobo.
Llegando al final
Lara y su Lobo y “Caperucita Roja y el lobo” son reescrituras del
cuento “Caperucita roja” de Charles Perrault. Se crea la historia de
distinta manera, en el caso del nuestro análisis, desde los versos.
Otorgándole a los personajes otras cualidades u otra interacción
con la historia; pero habrá distintos elementos, que nos remiti-
rán al cuento folklórico como la referencia a los juegos populares
de los niños, la niña que se encuentra con el Lobo, entre otros.
En Lara y su Lobo, las imágenes acompañan y constituyen significa-
dos junto a los versos. Así, la imagen y los versos se complementan.
No aparece la figura de Caperucita Roja al modo tradicional; pero
aparece primero una niña y después un grupo de niños, que son

Compiladora: Patricia Domínguez 191


amigos. Esa amistad los ayudará a afrontar el miedo de alguno de
ellos y la incredulidad de otros hacia la figura del Lobo. El dibujo
crea un mundo mágico y onírico. Allí, todo es posible hasta el
punto de que unos niños hagan desaparecer al Lobo y surja un
caballo con alas.
En el caso de “Caperucita Roja y el lobo” de Roald Dahl, Caperucita
deja de ser una figura victima para convertirse en la cruel y perpe-
tradora niña de un asesinato. El hecho cruel es que vanagloria de
su acción adoptando como trofeo la piel del Lobo. De esta manera,
también, genera una moraleja al estilo Perrault de manera implí-
cita no toda niña es inocente a pesar de su apariencia.
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192 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


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Compiladora: Patricia Domínguez 193


Modelos de lectura y canon crítico. Avances del
Proyecto de Investigación Tram(p)as textuales: una
lectura sobre las prácticas de lectura de los textos de
enseñanza secundaria de Lengua y Literatura
Carolina Borquez Ciolfi / Ximena Picallo

Los Estudios Literarios, son un campo disciplinar en los que


la discusión en torno a las fronteras y alcances de su objeto de
estudio continúa sin producir un consenso, por lo cual se siguen
construyendo y reconstruyendo categorías, definiciones y meta-
discursos que la expliquen, circunscriban y/o legitimen. Estos
metadiscursos (o teorías) históricamente se han producido a
partir de sustentar diferentes posturas científicas pero también a
partir de diferentes posturas culturales, ideológicas y políticas. La
teoría literaria surge, en principio, como una herramienta capaz
de resolver los problemas disciplinares a los que se enfrentaba
la literatura: definir un objeto y una metodología de estudio que
le otorgase estatuto de ciencia objetiva para alejarse de una tra-
dición crítica impresionista y constituirse como una disciplina
factible de ingresar a las instituciones educativas y por la necesi-
dad de producir un conocimiento considerado válido. Así surge,
en nuestro campo un nuevo espacio, el teórico académico, que
se torna cada vez más técnico, al incorporar modos y formas de
análisis más especializados: prácticas de lectura autorizadas y
validadas como tales en función de formar parte del discurso sis-
tematizado de una teoría literaria.
De esta manera, la crítica literaria que ya existía como práctica
de lectura (no modélica) encargada de la interpretación de un
texto (en torno al autor, el contexto cultural o histórico), se des-
plaza hacia una teoría literaria en el momento en que se crea un
modelo pensado en función de un procedimiento sistematizado

194 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


de lectura de textos. Es decir, pasamos de la lectura de un texto
individual a la crítica de esa lectura hasta llegar a la elaboración
de un sistema (la teoría literaria) que explica esas lecturas y los
textos leídos de esa forma. El procedimiento se desplaza de una
lectura no sistematizada de un texto a una lectura acreditada,
hasta llegar a la aprobación de este tipo de lectura como modelo.
Estos desplazamientos están íntimamente vinculados con la ins-
titucionalización educativa de los Estudios Literarios, ya que esos
modelos de lectura le proporcionaron a la disciplina la legitimi-
dad científica requerida.
Esas prácticas de lectura, en principio no tenían un estatuto de
discurso especializado y autónomo, sino que formaban parte de
un humanismo ético general, asociado a la reflexión moral, cul-
tural y religiosa. No fue sino hasta fines del siglo XIX y principios
del XX que estas prácticas adquirieron un estatuto disciplinar
específico: el de la crítica literaria como discurso especializado
y autónomo; y que el antes humanismo ético general muta en
humanismo liberal. Bajo los principios del humanismo liberal,
correlato cultural, educativo y científico del colonialismo, se
diseñan los fundamentos epistemológicos de la crítica literaria, y
por lo tanto los hábitos de lectura y las prácticas de enseñanza de
esa incipiente disciplina. Más precisamente, fue este humanismo
liberal el que permitió esencializar y legitimar el eurocentrismo
colonialista en los principios epistemológicos de la crítica lite-
raria. Y lo hizo en la medida en que contribuyó a diseñar una
práctica de lectura que planteó no sólo que la literatura –europea-
contenía, preservaba y expresaba las verdades universales de la
naturaleza humana, trascendiendo toda particularidad histórica;
sino que también propuso que el objetivo de la crítica litera-
ria era mediar, desinteresadamente, entre el texto y el lector en
función de crear mejores seres humanos, es decir mejores ciuda-
danos, es decir mejores europeos. En otras palabras, la literatura

Compiladora: Patricia Domínguez 195


–europea- era la que preservaba y atesoraba los valores humanos
universales, y la crítica la herramienta necesaria para develarlos.
En consecuencia, creemos posible afirmar que la sistematización
e institucionalización de este discurso especializado y autónomo,
y la educación literaria surgida de él, no sólo se enmarcan dentro
del mismo clima ideológico del contexto colonial, sino que también
se tornan en aliadas de este proceso cuando comparten y dise-
minan las nociones y valores de la educación humanista liberal.
Un brevísimo análisis del listado de las nociones y los concep-
tos que hemos utilizado en la breve historización del proceso de
desarrollo de este particular campo disciplinar que hasta aquí
hemos presentado, nos permite poner en evidencia la alianza
colonialismo / estudios literarios. Ese listado incluye, en primer
lugar, una noción de literatura que jerarquiza los textos escritos
por sujetos europeos y desjerarquiza todo texto producto de los
no europeos porque implica un conocimiento anterior, inferior
y sin validez. Continúa con la necesidad de los estudios literarios
de constituirse como ciencia objetiva, lo que supone un objeto de
estudio transparente, lingüísticamente traducible y observable,
y un sujeto de conocimiento a priori neutro e incontaminado y
puesto a la representación. Sigue con las nociones de verdad uni-
versal y esencial, por las cuales debemos entender europea; las
nociones de valor humano universal y de naturaleza humana que
asimilan lo humano a lo europeo y jerarquizan así la blanca por
sobre las restantes razas que habitan el planeta; y, por último y
en consecuencia, el corolario de que todo conocimiento válido se
produce en Europa/Occidente.
Esta práctica de lectura ejerció, hasta hace muy poco tiempo, una
soterrada influencia sobre la enseñanza de la literatura. A pesar
de que en la actualidad sus principios han sido deconstruidos,
a causa del escepticismo reinante en torno al concepto huma-
nista de identidad humana esencial, y por ende su prestigio ha

196 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


quedado en el olvido, sus postulados acerca de la literatura aún
resuenan en los pasillos del mundo académico. Entonces, enten-
diendo al colonialismo como un proyecto de poder y control que
atravesó todas las prácticas y discursos y que por ende subyace
en los modelos de lectura que fueron canonizados desde las polí-
ticas educativas estatales, consideramos que, sin duda éste ha
dejado una marca indeleble sobre la conformación del campo de
los Estudios Literarios y sus hábitos de lectura. Sin duda estamos
pensando en términos de colonialidad y más precisamente de colo-
nialidad del saber; en tanto se sistematizan y canonizan prácticas
de lectura. Modos de leer que construyen metarrelatos arbitra-
rios e intersubjetivos que articulan valores ideológicos y estéticos
estableciendo un concepto de literatura adecuado a los intere-
ses de una élite, de un proyecto político, ideológico y/o nacional.
Proponemos, entonces, el siguiente razonamiento: la enseñanza de
la literatura es un producto del mundo moderno, por ende la colo-
nialidad subyace, invisibilizada, en sus tramas epistemológicas e
institucionales. Según Edgardo Lander, con el inicio del colonia-
lismo en América comienza no sólo la organización colonial del
mundo sino también la constitución colonial de los saberes, de
los lenguajes, de la memoria y del imaginario (Lander, 2011). La
categoría de colonialidad a la que hacemos referencia es aquella
que, siguiendo los postulados de Aníbal Quijano, remite a la
estructura de dominio subyacente al control ejercido durante la
colonización; que permanece y se extiende –en múltiples dimen-
siones y regiones– una vez acabada esta. Esta categoría refiere
a las herencias coloniales que persisten y se multiplican incluso
una vez que el colonialismo ha finalizado, y subraya también su
vínculo constitutivo con la modernidad, ya que no sólo la colo-
nización europea es fundamental para entender la emergencia
de las principales instituciones modernas entre los siglos XVI y
XIX: el capitalismo, la ciencia, el arte, el Estado, sino que también

Compiladora: Patricia Domínguez 197


todos los procesos de modernización en las periferias han sido
mediados por la lógica cultural de las herencias coloniales.
En síntesis, cuando referimos a pensar en términos de coloniali-
dad nos estamos refiriendo a la conceptualización que al respecto
hace Aníbal Quijano: un patrón mundial de dominación dentro
del modelo capitalista. Según este autor, la colonialidad es una
estructura de dominación y explotación que se inicia con el colo-
nialismo, pero que se extiende hasta hoy día como su secuela
(Quijano, 2007). Entonces, y siguiendo este razonamiento, el pro-
yecto colonialista no sólo tuvo efectos culturales y epistémicos
sino que también permeó los saberes que habitamos, en tanto
estos adquirieron su estatuto académico bajo los principios de
este modelo. Es decir que, parafraseando a Bill Ashcroft, la ins-
titucionalización académica de los Estudios Literarios no sólo se
enmarcó dentro del contenido ideológico del contexto colonial
sino que, también, se tornó en una aliada de los administrado-
res coloniales disimulándose en los supuestos de una educación
liberal. De hecho, sostiene este autor que la historia de los movi-
mientos literarios y críticos del siglo XX está profundamente
determinada por su interacción con el imperialismo. Con mayor
precisión, el desarrollo de uno está intrínsecamente relacionado
al desarrollo del otro, en primer lugar desde un nivel utilitario,
como propaganda, y en segundo lugar a un nivel inconsciente,
como espacio donde se instauran los prejuicios sobre la otredad
y se reafirman las nociones de identidad (Ashcroft, 1989).
Por ello, pensar al colonialismo como un ejercicio textual nos per-
mitirá no sólo analizar las prácticas de lectura que diseñó y cómo
éstas legitimaron sus valores y sus principios sino también pensar
sus ecos y sus rupturas, es decir las prácticas de lectura que con-
temporáneamente son canonizadas en la Educación Secundaria.
Continuar pensando, como nos señala Quijano, en términos de

198 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


colonialidad para analizar las secuelas de este modelo y sus
posibles superaciones. Esos ecos, esas continuidades, desvíos
o rupturas están presentes en lo que Miguel Dalmaroni refiere
cuando platea:
Esas comunidades de lectores -el profesor de literatura y
sus alumnos de la secundaria en el aula- están atravesa-
das por modos de leer y de no leer, por expectativas sobre
la cultura, por bibliotecas y corpus (o por la ausencia de
bibliotecas) y por concepciones de la literatura sobre las
que no solemos hacernos demasiadas preguntas. Esa
madeja de determinaciones se toca poco y nada con los
prejuicios y los enfoques que ponemos en marcha cuando
pensamos la literatura en la universidad. (Dalmaroni,
2011).
Determinaciones sobre qué es la literatura, qué se debe leer en
los textos, cómo hacerlo, cuáles son las lecturas válidas, qué teóri-
cos están legitimados y cuáles no. Determinaciones que se pautan
desde una relación casi inexistente entre las universidades y las
escuelas secundarias, determinaciones que circulan en esos “otros
textos” (los manuales de Lengua y Literatura) que son centrales
para esa comunidad de lectores a la que refiere Dalmaroni pero
sin embargo inexistentes en las bibliografías universitarias o peor
aún inexistente el mundo universitario en la construcción de esos
textos. Determinaciones que diseñan prácticas de lectura a través
de otras instituciones o agentes: los medios de comunicación y/o el
mercado editorial. Estas prácticas de lectura entendidas como un
conjunto de ideas, principios, normas, pautas, rituales, y hábitos
se sedimentan a lo largo del tiempo como modelos compartidos
y no cuestionados que se legitiman sin que medie ningún tipo
de prescripción explícita ni ninguna reflexión, crítica o cuestio-
namiento. Estos modelos de lectura se transforman en el canon
crítico circulante, convirtiéndose entonces en un instrumento de

Compiladora: Patricia Domínguez 199


control social, en tanto se arrogan la facultad de dirigir no sólo
qué leer sino también cómo leerlo.
Entonces, la investigación que llevamos adelante y que presenta-
mos en este trabajo no sólo piensa desde el campo de la teoría y de
la crítica literaria, deteniéndose particularmente en los aportes
de la crítica poscolonial y de los más recientes del pensamiento
decolonial latinoamericano, sino que también incursiona en el
campo de investigación que vincula la literatura y la enseñanza.
Colocada así en el marco de esta problemática, nuestra investiga-
ción no puede dejar de referir, ni de compartir las preocupaciones
de Gustavo Bombini; fundamentalmente aquella que subraya la
existencia de una deuda, de una cuenta pendiente de quienes tra-
bajan en el área de teoría literaria. De ella se han hecho cargo,
en el ámbito nacional Jorge Panesi, Miguel Dalmaroni y Daniel
Link; quienes han construido categorías útiles situadas entre la
didáctica de la literatura y la teoría y crítica literaria y nos han
recordado que la teoría literaria es la que está –consciente o incons-
cientemente- en el centro de las decisiones de textos y docentes
a la hora de componer el objeto de estudio. Deuda que, entonces,
nos compele y que pretendemos saldar solo parcialmente con
el aporte que, en nuestra opinión, presupone el análisis de los
modelos de lectura que circulan en esos textos ambiguos, fron-
terizos y desatendidos por los Estudios Literarios: los manuales
de Lengua y Literatura.
Las presentes notas quieren compartir los problemas, objetivos y
avances del Proyecto de Investigación “Tram(p)as textuales: una
lectura sobre las prácticas de lectura de los textos de enseñanza
Secundaria de Lengua y Literatura” que estamos llevando ade-
lante desde el año 2013 un grupo de profesores y alumnos de la
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. La meta
que nos propusimos al comenzar con esta investigación fue la de

200 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


describir, sistematizar y analizar las prácticas de lectura de los
textos educativos –particularmente los manuales- de la Educación
Secundaria pertenecientes al área de Lengua y Literatura, en
función de determinar los modelos de lectura y, por ende, la con-
cepción de literatura, que circula en estos textos. El objetivo de
esta investigación es, en primer lugar, determinar los modelos
de lectura presentes en los textos educativos de la Educación
Secundaria pertenecientes al área de Lengua y Literatura. A
partir de establecer esos modelos de lectura, el siguiente objetivo
es determinar qué posturas teórico epistemológicas les subya-
cen, cuál es el canon crítico al que explícita o implícitamente se
refieren y qué implicancias y relaciones tiene estas prácticas con
los proyectos culturales y políticos hegemónicos. Por último, nos
proponemos analizar los alcances de estos modelos de lectura,
los conceptos y categorías que circulan en ellos, las afiliaciones
que éstos explicitan, detentan o esconden y, por ende, la defini-
ción de campo y frontera disciplinar en las prácticas de lectura
legitimadas desde los textos de Lengua y Literatura de enseñanza
secundaria. La motivación central que generó esta investigación
está vinculada, en primer lugar, al reconocimiento de la función
social de la educación literaria como una de las formas de trans-
misión, organización e intervención en los significados y valores
de toda formación social y política. Sin lugar a dudas, este reco-
nocimiento implica, también, entender que la educación literaria
pacta, implícitamente, con la intencionalidad de imponer y legi-
timar esos valores y esos significados a partir de sistematizar y
canonizar hábitos y prácticas de lectura.
Fue Gustavo Bombini, fuertemente influenciado por los traba-
jos de Josefina Ludmer y el boom teórico de los años ‘80, quien
planteó la notoria ausencia de reflexión teórica en torno a la ense-
ñanza de la literatura y propuso pensar en términos de modos de
leer, en tanto prácticas de lectura socioculturales y no modelos

Compiladora: Patricia Domínguez 201


teóricos instrumentales (Bombini, 2009). Josefina Ludmer, en el
“Prólogo” de 1984 a su libro Cien años de soledad: una interpre-
tación, había anticipado lo que sería central para el planteo de
Bombini: pensar “por qué se usan determinadas concepciones
para leer, qué conocimiento se produce y sujeto a qué intereses”
(Ludmer, 1972) A Ludmer le interesaba comprender qué modos
de leer despliega la crítica literaria, con qué fines, desde qué con-
cepciones de la cultura, pero también cuál es el lugar del escritor
y del mismo crítico en la sociedad. Estos intereses serán los que
Bombini retome al momento de definir un modo de leer y las pre-
guntas a partir de las cuáles se construye:
Se trata de dos preguntas, cada una de ellas desdoblada;
la primera pregunta es qué se lee y qué se lee en dos sen-
tidos. En principio, qué se lee, qué hay en un texto, en
un sentido material […] y la segunda pregunta sería qué
sentido se lee en lo que se lee […] La segunda pregunta es:
desde dónde se lee, por supuesto, esta segunda pregunta
está interrelacionada con la primera; es decir, qué lugares
reales o imaginarios asume el crítico –pero también el pro-
fesor, como un tipo de crítico- cuando lee (Bombini, 2009).
Su preocupación, que atravesó los ámbitos de la teoría litera-
ria y de la práctica profesional, fue síntoma del clima reflexivo
que dominó el campo literario en las décadas del ’80 y del ‘90.
Es un claro ejemplo de ello, la ya mítica conferencia que Jorge
Panesi leyó, en el año 1996, justamente en el “Primer Congreso
Internacional de Formación de Profesores”, organizado por la
Universidad Nacional del Litoral: “La caja de herramientas o qué
no hacer con la teoría literaria”. Como el título lo indica, Panesi
se concentra en los modos de leer y éstos le importan en tanto la
práctica profesional de los profesores (Panesi, 2014). La relación
que plantea entre teoría, literatura y enseñanza se aleja del uso
aplicacionista de la teoría como receta universal para leer toda

202 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


literatura. Este uso invisibiliza el espesor histórico y cultural
de los textos convertidos en un conjunto más o menos previsi-
ble de “mecanismos” automatizados. Da cuenta de la excesiva
confianza que hemos tenido en la lingüística y en el “metalen-
guaje universal” que nos propuso, el cual aseguraba cómo leer
“científicamente” la literatura. Éste también es el gesto de Daniel
Link, quien en su texto La chancha con cadenas. Doce ensayos
de literatura argentina (1994), al igual que Panesi, se distancia
de un modo de leer de descripción teórica inmanente o de inter-
pretación puramente subjetiva; y también, al igual que Panesi,
subraya su vínculo con la literatura desde su práctica profesio-
nal (Link, 1994). Si bien, esta genealogía es más extensa de lo aquí
referido, quisiéramos por último referir a los trabajos de Miguel
Dalmaroni, quien no sólo incluye en su libro La investigación
Literaria. Problemas iniciales de una práctica del 2009, la relación
entre literatura y enseñanza en el campo de los estudios litera-
rios, sino que también en su anterior obra Una república de las
letras. Lugones, Rojas, Payró. Escritores argentinos y Estado (2006),
subrayó que el trabajo del crítico en las universidades públicas
se sostiene porque formamos profesores para la escuela secun-
daria (Dalmaroni, 2006).
Como vamos viendo, el vínculo de la teoría literaria con la ense-
ñanza de la literatura está ineludiblemente arraigado en las
prácticas de lectura, en los modos de leer; ya que la teoría litera-
ria se materializa, justamente, en ellos. Ahora bien, no hay que
perder de vista que esos modelos de lectura implican no sólo
una concepción literaria, sino también una concepción cultu-
ral e ideológica. Detengámonos, luego de todo lo expuesto, en un
aspecto que sin duda ha estado presente hasta el momento pero
que debe ser precisado más aún: la definición y los alcances de
la categoría modo de leer o práctica de lectura. Cuando hacemos
referencia al concepto de modo de leer o práctica del lectura ine-

Compiladora: Patricia Domínguez 203


vitablemente pareciéramos estar aludiendo al proceso cognitivo
de la lectura. Sin embargo, en nuestra investigación y, particu-
larmente, en este texto, esta categoría adquiere otra connotación
dado que deslindamos el campo referente a la actividad de lectura.
Es decir, a aquella que refiere al conjunto de ideas, principios,
normas, pautas, rituales, y hábitos que se sedimentan a lo largo
del tiempo como modelos compartidos y no cuestionados y que
se legitiman sin que medie ningún tipo de prescripción explí-
cita ni ninguna reflexión, crítica o cuestionamiento. Por ello,
nos interesa detenernos en los aspectos que hacen a la lectura
de literatura; a saber: la dimensión histórica y sociocultural de
su lectura y las reflexiones teórico literarias que los sujetos rea-
lizan a la hora de fijar sentidos en los textos literarios. Sin duda
estamos refiriéndonos a los modos de leer textos literarios, es decir
a la relación que estos tiene con la teoría literaria que es la que
le proporciona los modelos de lectura. Un modo de leer implica
una postura epistemológica sobre esta actividad, no necesaria-
mente especificada pero sí presente, fundamentalmente en textos
específicos de formación de lectores como son los manuales. Es
en la teoría literaria en dónde se materialicen esos modos de leer.
Los modos de leer, esos modelos de lectura que llevamos al aula
suponen prácticas de lectura de literatura no sólo conservadas y
retransmitidas históricamente sino también consensuadas social,
cultural y académicamente. Como señala Gustavo Bombini la
escuela ha transmitido, y transmite “ideologías arraigadas” que
conllevan “tradiciones escolares de lectura”, en tanto, “aparato
interpretativo y canon de lecturas propiamente escolar” (Bombini,
1996). Modos de leer que siguen operando en las posteriores expe-
riencias de lectura. Este “aparato interpretativo escolar”, como lo
llama Bombini, es el modo de leer institucionalizado, pero que
a su vez trasciende a la escuela. Martina López Casanova consi-
dera que el modo de leer literatura en el ámbito escolar se vincula

204 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


con las siguientes representaciones: la narrativa es “reflejo” de
lo real (sobre todo de la vida del autor) y “mensaje” ético o moral
destinado al lector universal; el autor es un individuo atempo-
ral, aislado del contexto; el valor del texto pasa por lo emocional
y se genera por el argumento; la lectura es sólo intuitiva y per-
sonal (López Casanova, 2005).
Someramente, también podemos señalar que hay tres modelos
teóricos de gran receptividad escolar y que hemos observado han
sido las más recurrentes en los manuales de literatura: la teoría
o estética de la recepción, el estructuralismo y el posestructura-
lismo. La teoría o estética de la recepción y el posestructuralismo
en tanto el modelo de lectura y de lector que explicitan y el estruc-
turalismo desde su eficacia instrumental. La primera nos propone
un modelo de lector unívoco que explica los potenciales de sentido
de los que dispone un texto. La segunda postula la descripción
de la estructura constante de los textos a partir de categorías
ampliamente estipuladas por un también vasto metalenguaje.
Y la tercera nos brinda un lector ideal que lee la polisemia de
los textos literarios, como así también un “método” que ha deve-
nido, a pesar suyo, muy instrumental en tanto su “aplicabilidad”.
En este punto del recorrido, quisiéramos dejar anotado, como
promesa fundamentalmente, aquellas otras variables que han
ido surgiendo en el proceso de investigación y en las que hemos
acordamos ahondar, a saber: el manual como forma textual
convencionalizada y como dispositivo en el que circulan y se
legitiman otros proyectos, el canon y su vínculo con la escuela,
y en ese vínculo el rol y los usos de la literatura patagónica, las
propuestas de los diseños curriculares y el diálogo de éstas con
los manuales. Esperamos, a partir de la presente investigación,
realizar un aporte sobre estos textos ambiguos, fronterizos y des-
atendidos por los Estudios Literarios: los manuales de Lengua y

Compiladora: Patricia Domínguez 205


Literatura, particularmente de aquellos que circulan en las aulas
de nuestra ciudad. Aporte que, creemos, permitirá ampliar la
“comunidad de interlocución” para empezar a incluir en la con-
versación universitaria a los profesores de las escuelas secundarias
y a sus alumnos para reflexionar sobre sus propios modos de leer.
Así como también, de cierto modo, esperamos y deseamos, reins-
cribir la función social de la teoría y la crítica literaria, dado que
sostenemos, parafraseando a Terry Eagleton, que éstas impor-
tan en tanto en el acto de hablar sobre la literatura se emite un
mensaje lateral sobre la forma y el destino de toda una cultura
(Eagleton, 1999).
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206 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


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Compiladora: Patricia Domínguez 207


El canon y las propuestas de lectura literaria en los
documentos curriculares. Avances del Proyecto de
Investigación Tram(p)as textuales: una lectura sobre
las prácticas de lectura de los textos de enseñanza
secundaria de Lengua y Literatura
Guido Gallardo / María Florencia Olivero

Tram(p)as textuales: Una lectura sobre las prácticas de lectura de


los textos de Enseñanza Secundaria de Lengua y Literatura es un
proyecto de investigación que se lleva adelante desde el año 2013
y tal como se expresa en su titulación profundiza en el análisis de
las prácticas de lectura en los manuales escolares del ciclo orien-
tado. Las investigaciones realizadas, a la fecha de la presentación
pública de este trabajo, se encuentran en su fase de aplicación
instrumental y recopilación de datos, previa a la etapa conclu-
siva. En este sentido, el escrito que se ofrece a continuación tiene
como objetivo poner en circulación conclusiones que resultaron
del debate acerca del análisis crítico del Diseño Curricular de
Lengua y Literatura del Ciclo Orientado de la Provincia de Chubut,
aprobado según resolución Ministerio de Educación N° 35 el 5 de
febrero de 2015, en sus consideraciones específicas disciplinares.
Los encuentros de análisis y debate en torno al Diseño Curricular
de Lengua y Literatura del Ciclo Orientado provincial se centra-
ron en tres ítems que significaron pertinentes a los propósitos del
proyecto: la noción de literatura, la oposición canon/voces y la
propuesta metodológica del taller. A los efectos de esta comunica-
ción, nos remitiremos al análisis sobre los dos primeros puntos
estudiados, reservando la discusión acerca de la noción del taller
para un próximo escrito.
En su texto Pensar la enseñanza de la literatura en la escuela secun-

208 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


daria de hoy, antecedente de este escrito (forman parte del mismo
proyecto de investigación) y que además fue centro de debate en
la tarea de repensar las mismas producciones del equipo, Andrea
Gago y Florencia Olivero realizan, lo que a los fines específicos de
este avance sirve, una introducción al análisis del lugar de la lite-
ratura dentro del Diseño Curricular de Ciclo Básico de Lengua y
Literatura chubutense. Allí se recupera lo que llaman “visión de
tipo culturalista de la literatura” (Gago y Olivero, 2015) y refiere
a la posibilidad de construir otras realidades y representaciones
identitarias a partir de la literatura, “que permite ampliar los cri-
terios de percepción y de valoración y la capacidad de mirar y leer
otras prácticas simbólicas” (Diseño Curricular de Ciclo Básico de
Lengua y Literatura, 2013).
Concebida así, la literatura, “inmensa tarea de una sociedad”
(Diseño Curricular de Ciclo Básico de Lengua y Literatura, 2013),
producto del trabajo cooperativo entre diversos actores sociales,
no se piensa desde su autonomía, sino más bien desde la utili-
dad que es posible asignarle. ¿Cómo pensarla en tanto uno de
los objetos de “una instancia disciplinar ciertamente compleja”
(Diseño Curricular de Ciclo Básico de Lengua y Literatura, 20133),
con características específicas y plausible de abordar desde pro-
puestas teóricas, didácticas y metodológicas diferenciadas, si se
la propone como medio a través del cual el lenguaje da cuenta de
la capacidad de los sujetos para construir mundos imaginarios?
Sin desconocer los vínculos entre la literatura y la lengua, debe
ser subrayada la sublimación que se realiza de la segunda sobre la
otra en el Diseño Curricular de Ciclo Básico de Lengua y Literatura.
No se evidencia alguna concepción de literatura sin implicancia
de la lengua. Hecho que podría pasarse por alto si no plantea-
ran dos situaciones, a saber: que sí se realiza una especificación
acerca de la lengua remitiendo a perspectivas de análisis (la

Compiladora: Patricia Domínguez 209


lengua como sistema, situada, reconocida desde sus dimensio-
nes discursiva, textual y lingüística), la mención del desarrollo
de las macrohabilidades lingüísticas a partir de las prácticas en
la trayectoria de los alumnos, y del reconocimiento y empleo de
los recursos necesarios para la efectividad comunicativa. Es decir
que el Diseño Curricular de Ciclo Básico de Lengua y Literatura
propone un abordaje de la enseñanza de la lengua desde la auto-
nomía misma de la disciplina recurriendo a los saberes que la
sostienen en su complejidad; más no ocurre lo mismo con la
literatura a la que se concibe, como ya hemos planteado, como
“instauración de mundos alternativos y otros posibles” (Diseño
Curricular de Ciclo Básico de Lengua y Literatura, 2013) ignorando
su especificidad, reconocida en dos párrafos de la fundamen-
tación, que esta también tiene y que ya hemos mencionado. La
concepción de literatura es “complaciente”, más no evidencia ni
reconoce la vasta producción que sobre Teoría literaria, debates
sobre qué es o no la literatura, en su especificidad y sus relacio-
nes por ejemplo, se ha producido históricamente; y que Bombini
iluminó cuando reconoció la deuda de la teoría literaria para/
con la práctica de la enseñanza. En todo caso, sí se evidencia un
posicionamiento teórico subyaciente en los contenidos propues-
tos por año: el abordaje que se prioriza es el inmanente, ligado
a una concepción estructuralista-narratológica de la literatura,
que poco tiene que ver con lo planteado en la Fundamentación
del Diseño Curricular de Ciclo Básico de Lengua y Literatura
La segunda situación es la posibilidad que surge como consecuen-
cia de lo planteado en los párrafos anteriores y que podrían dar
por hecho que las herramientas necesarias para el análisis lite-
rario son las propias de las teorías lingüísticas, no apropiadas
para ese objeto, planteando así un inconveniente en la dimen-
sión didáctica-cognitiva” y “un desajuste epistemológico entre
la naturaleza del objeto a enseñar y la decisión de su considera-

210 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


ción a partir de un paradigma teórico dominante en el campo de
la enseñanza de la lengua (Bombini, 2001).
Esta propuesta de análisis literario a partir de la consideración
presumiblemente Van Dijktiana, entrecomillada por Gustavo
Bombini, de la “literatura como un discurso social más” es expli-
citada en el Diseño Curricular de Lengua y Literatura del Ciclo
Orientado cuando dice en su Hoja 122: “se concibe a la literatura
como un discurso (…) que entra en diálogo con otras formas, a
partir del goce producido por el uso creativo de la palabra”. El
inconveniente no se encuentra en decir que la literatura es un
discurso, si nos posicionamos desde la lingüística, claro. Sí lo es
cuando se piensa desde el mismo objeto llamado literatura donde
la categoría discurso le resulta por lo menos incómoda; más aún,
cuando no, en el caso de remitir a una teoría literaria no se la
menciona a fin de aclarar desde dónde se posiciona el Diseño
Curricular para sostener dicha concepción.
La literatura es un discurso entre tantos otros con la particu-
laridad de ser artístico, de emplear al lenguaje de una manera
particular, no habitual. Si esto es así: ¿Qué sucede con la literatura
realista? ¿Quién y cómo se nos establece lo artístico del lenguaje?
¿En qué “literatura” se está pensando cuando se propone esta
definición?
La Fundamentación el Diseño Curricular de Lengua y Literatura
del Ciclo Orientado propone trabajar a la literatura a partir de
los géneros discursivos, la concepción de héroe desde la práctica
digital y la relación con formatos artísticos como la música. Pero
desconoce, ignora u omite un tratamiento de lo literario desde lo
propio de la disciplina. Incluso en el apartado Propuesta pedagó-
gica se reitera la mención del Diseño Curricular de Ciclo Básico
de Lengua y Literatura sobre la perspectiva de la Lingüística
Textual para la enseñanza de la lengua, pero a la literatura se la

Compiladora: Patricia Domínguez 211


incorpora como medio por el cual “los estudiantes pueden cons-
truir la propia subjetividad en el intercambio con el otro” (Diseño
Curricular de Lengua y Literatura del Ciclo Orientado, 2015).
El segundo ítem en discusión se centra en la oposición Canon/
Voces. Para el desarrollo de este se retomará el ensayo Algunos
apuntes para pensar la enseñanza de la literatura patagónica en
sintonía decolonial, presentado por las profesoras Ximena Picallo y
Carolina Bórquez Ciolfi en el X Encuentro de Difusión de Proyectos
de Investigación del ILLPAT en el año 2014, ambas integrantes
del proyecto en el que se registra este ensayo.
El análisis de esta categoría de oposición no se sostendrá sobre
definiciones de lo que significan uno y otro término, sino que
se los tratará desde la propuesta que realizan las investigado-
ras, de acuerdo a los fines que se persiguen en el Proyecto de
Investigación. En este sentido, “voces del colectivo local” (Diseño
Curricular de Lengua y Literatura del Ciclo Orientado, 2015) es
un término que sostiene la subordinación de las producciones
locales frente a las que forman parte del canon literario escolar,
pero comprender su inscripción en el documento curricular como
manifestación que engloba el desplazamiento que persiste entre
las prácticas de lectura y los contenidos discursivos e ideológicos
en la enseñanza nos permitirá trascender el análisis de Canon/
Voces como mera construcción de oposición y centrar el estudio
en el término deslegitimado.
Al analizar los desplazamientos que existen entre los posiciona-
mientos discursivos e ideológicos de los documentos curriculares
del Seminario de Literatura Patagónica en el plan de estudios de
la carrera Licenciatura en Letras de la Universidad Nacional de
la Patagonia San Juan Bosco y las prácticas de lectura que allí se
plantean y reproducen, Picallo y Bórquez Ciolfi afirman que este
tipo literario no escapó de la trampa colonial-moderna. Si bien
su incorporación
212 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017
significa una irrupción en la construcción del canon lite-
rario nacional y un posicionamiento geopolítico frente
al conocimiento, también creemos que paradójicamente
su institucionalización reproduce en el campo literario
la organización del territorio que impuso la élite gober-
nante de fines del siglo XIX en la construcción del Estado
liberal moderno argentino (centro/periferia; Buenos Aires/
interior); construcción asentada sobre las bases del dis-
curso eurocéntrico de la modernidad (Picallo y Bórquez
Ciolfi, 2014).
En la enseñanza de la literatura (producto del mundo moderno)
se hallan las fisuras que comprimen y descomprimen la carga
colonial que persiste en la Literatura Patagónica. Las propuestas
curriculares sostienen conceptos de la tradición occidental como
la regionalización y canon;
[s]in embargo, se percibe un recurrente intento por recon-
figurar este campo disciplinar, más allá de los existentes
parámetros institucionales. Los aciertos se dan en mayor
medida en tanto se propone una reflexión metacrítica de
ese mismo campo y la construcción de genealogías que
encarnen saberes y experiencias otras, alternativas al
pensamiento eurocéntrico (Picallo y Bórquez Ciolfi, 2014).
Dando cuenta de que la propuesta se enfoca tanto en los con-
tenidos literarios, como en el desarrollo de las perspectivas de
análisis al que son sometidos; problematizando lo establecido, lo
dado, en un espacio cargado de significados y joven en la conside-
ración otorgada por la academia. Las prácticas de lectura sobre
esos textos literarios que forman parte del corpus propuesto son
las vías de escape que trampean a lo colonial-moderno.
Antes de continuar con el análisis del Diseño Curricular de Lengua
y Literatura del Ciclo Orientado nos interesa conceptualizar qué
entendemos por canon, de modo de posicionarnos en una dis-

Compiladora: Patricia Domínguez 213


cusión de larga data que conlleva una fuerte influencia en los
modos en que pensamos y enseñamos literatura. El concepto de
canon es conflictivo y remite a un proceso que implica luchas en
tanto definir qué es lo que se lee y cómo. Estas luchas no están
exentas de variables ideológicas, políticas y culturales. Al con-
trario de la posición esteticista liderada por Harold Bloom, quien
asume que el canon se construye desde criterios puramente esté-
ticos, adherimos a una posición que presume que el canon opera
sobre los modos de concebir la literatura y que, de esta manera,
funda y sienta criterios de selección y validación que lejos están
de la pureza artística pregonada por Bloom. Este proceso de cano-
nización, entonces, será histórico, cambiante y profundamente
significativo en cuanto a la construcción de identidad nacional.
En el proceso de definición de lo culturalmente legítimo se enmar-
can visiones sobre las representaciones identitarias, los modos
de ser y hacer en determinado territorio.
En el Diseño Curricular de Lengua y Literatura del Ciclo Orientado
que sometimos a debate se explicita la pretensión de lograr prác-
ticas de lectura crítica “en torno a la imposibilidad en el propio
concepto, de enmarcar tales producciones” (Diseño Curricular
de Lengua y Literatura del Ciclo Orientado, 2015), refiriéndose
a la categoría “producción de pueblos originarios” y a cuáles
son las características que las producciones propiamente dichas
deben poseer para formar parte. También sobre el análisis com-
parativo entre estas y las de “mirada mestiza o de raíz europea”
(Diseño Curricular de Lengua y Literatura del Ciclo Orientado,
2015), con el propósito de entablar diálogos entre las cosmovisio-
nes que construyen.
Sin embargo, en lo discursivo e ideológico la propuesta curricu-
lar mantiene la carga colonial-moderna y vuelve a tomar posición
sobre los modos de leer hegemónicos. En principio al leer a lo ori-
ginario como lo no mestizo y lo no europeo. Al realizar este tipo de
214 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017
construcciones binarias se inhabilita la posibilidad de pensar lo
originario desde la diversidad y desde el contacto entre las comu-
nidades indígenas latinoamericanas, aún en la actualidad. Tanto
es así que la oralitura70 a la que se hace referencia es un producto
de la institucionalización de los relatos orales dentro del campo
de la literatura, no un concepto ideado por los pueblos preco-
lombinos. Vale decir, la mirada “surgida del pensamiento de los
pueblos originarios” (Diseño Curricular de Lengua y Literatura
del Ciclo Orientado, 2015) es una mirada mestiza tanto como la
europea, sobre la cual deberían evitarse generalizaciones del
tipo de “raíz europea” (Diseño Curricular de Lengua y Literatura
del Ciclo Orientado, 2015) que sostienen la oposición latinoame-
ricano vs. europeo e impiden incluso recuperar visiones criticas
conciliadoras. En todo caso, y como lo hemos mencionado, el cues-
tionamiento debería partir desde el a qué llamamos literatura
patagónica, reparando en si ella se circunscribe a las produccio-
nes de los descendientes directos de los pobladores originarios o
incorpora a otros que no manifiestan un lazo de consanguineidad
con ellos pero que hablan desde y sobre lo patagónico (si es que
existen tales singularidades), y qué características las destacan,
incluso hasta si dentro de esta categoría literaria se considera-
ría a los textos de navegantes y conquistadores extranjeros. Sin
olvidar la pregunta sobre si literatura patagónica y de los pueblos
originarios designan a lo mismo. Todos estos cuestionamientos
permitirían vislumbrar desde dónde y hacia dónde se realiza
esta propuesta. Hecho que finalmente ejemplificaría la idea de
conocimiento situado.

70  Concepto que no le pertenece a la reconocida poeta Liliana Ancalao


sino que forma parte de las nociones con que se concibe a las producciones
literarias orales y escritas de los pueblos originarios latinoamericanos,
sin reconocimiento certero de su autor creador. En un posible rastreo
podríamos relacionar esta noción incluso a las prácticas de juglaría de la
Edad Media.

Compiladora: Patricia Domínguez 215


La idea de oralitura, según el tratamiento que se le otorga en el
Diseño Curricular de Lengua y Literatura del Ciclo Orientado,
ofrece una noción de literatura que corresponde sea explicitada,
en relación a la práctica de lectura y a los aspectos discursivos
e ideológicos.
Cuando se escribe que en base a la noción de oralitura ofrecida
se propiciará la lectura de las obras desde una perspec-
tiva crítica que permita establecer lazos entre la cultura de
los pueblos y las formas literarias en que dicha cultura se
manifiesta, asimismo la reflexión en torno a las marcas de
la oralidad en la literatura (Diseño Curricular de Lengua
y Literatura del Ciclo Orientado, 2015)
comprendemos que el sentido de literatura con el cual se lee a este
concepto es el del funcionalismo: se identifican los elementos de
un sistema como el literario y se propone su re-identificación en
otro, un subsistema en este caso, como el de la literatura preco-
lombina para evidenciar su comportamiento y la afectación de su
pertenencia a ese espacio. Para el Diseño Curricular de Lengua
y Literatura del Ciclo Orientado la práctica de lectura a la que
llaman crítica está sostenida sobre el supuesto de que las culturas
eligen maneras literarias de manifestarse, dando por hecho que
todas estas poseen una concepción de literatura y que además son
más o menos parecidas o manejan formas similares. Cuestión que
confunde si uno de los propósitos de práctica de lectura crítica es
problematizar la postura de “raíz europea” que impuso formas
de leer lo latinoamericano desde categorías ajenas.
El desplazamiento al que hacen referencia Picallo y Bórquez
Ciolfi en su texto nos permite leer cómo de manera similar esto
se produce en el Diseño Curricular de Lengua y Literatura del
Ciclo Orientado, y percibir que la falta de especificaciones teóri-
cas confunde la lectura de la propuesta que pretende incorporar

216 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


textos literarios patagónicos en los documentos curriculares y
prácticas de enseñanza en la educación secundaria. ¿Alcanza con
proponer prácticas de lectura crítica sin proporcionar autores y
perspectivas desde las cuales situarse? ¿Acaso en el afán de pre-
sentar una propuesta inclusiva que incorpora lo local se pasan
por alto las especificaciones que delinean el marco teórico sobre
el cual construir las propuestas institucionales y áulicas?
En este sentido, resulta interesante retomar lo planteado por
María Dolores Duarte, quien afirma:
Si se entiende que un documento curricular ´conforma
una propuesta político-educativa´(Alicia de Alba, 1995)
fijada por y desde el estado para afectar a una o varias
generaciones de alumnos, pareciera que los lineamien-
tos u orientaciones que la misma explicite respecto de lo
literario debieran ser mayores. ¿Qué vale la pena que se
lea y conozca en la escuela-hoy convertida en la única
institución que propicia el acercamiento y favorece sis-
temáticamente la relación de los chicos con las obras y
los libros? Quizás esta sea la pregunta a la que educado-
res- planificadores, investigadores, docentes- deberíamos
responder. No con el propósito de formular un nuevo
canon oficial, sino con la intención de recrear- e incluso
reinventar-colectiva y criteriosamente la puesta en fun-
cionamiento de un cierto canon escolar (Duarte, 2011).
“[V]oces del colectivo local” (Diseño Curricular de Lengua y
Literatura del Ciclo Orientado 2015) o “nuevas “voces” de las
literatura” (Diseño Curricular de Lengua y Literatura del Ciclo
Orientado, 2015) quizás sean una irrupción creativa de quien
redacta, otorgando un poco de “color” a un documento que está
destinado a docentes de lengua y literatura que saben leer la metá-
fora; sin embargo, al tratarse de una propuesta curricular sobre
la que se diseñarán proyectos, programas y clases debe cuestio-

Compiladora: Patricia Domínguez 217


narse toda manifestación que insista en concebir a la Literatura
Patagónica como un género menor o se niegue a reconocerla como
tal. “Voces del colectivo local” es mucha gente diciendo cosas al
mismo tiempo, sin claridad, sin precisión individual. “Voces”
es intangible, homogeneizador -a pesar de la pluralidad morfo-
lógica-, no es literatura, no se aplica a la literatura canónica, es
concebida como parte “natural” de lo periférico, lo indigenista y
lo latinoamericano. La voz puede ser oída pero no deja registro
escrito, no es idioma, no es lengua, puede ser un bramido o una
palabra dicha. Da igual.
Al problematizar el Diseño llegamos a comprender la imperiosa
necesidad que existe sobre su relectura, donde reconocemos los
vicios y saberes cristalizados que luego se reproducen en el desa-
rrollo de la tarea: la literatura como una disciplina dependiente
de la lengua, sin criterios de análisis propios y sinónimo de la
fantasía y la literatura patagónica como las voces de un colec-
tivo atravesadas por la noción de canon como norma implícita y
supuestamente inmodificable.
Comprendemos que estos documentos escolares tienen la par-
ticularidad de estar abiertos a la crítica y a las reformas, de no
pretenderse conclusivos aunque la responsabilidad de sus pro-
puestas es institucionalmente significativa. En sus proposiciones
se encontrarán las bases sobre las que se escribirán manuales,
proyectos, planificaciones y programas que impactarán direc-
tamente sobre la vida escolar. Estos documentos prescriben los
marcos de referencia de las prácticas de enseñanza y no sólo
retoman posicionamientos teóricos sobre la enseñanza, el apren-
dizaje y las disciplinas sino que los construyen. Entendemos estos
documentos no como meros escritos ministeriales, sino como
formas de construir saberes, prácticas y, a su vez, como modos
de canonizar, con los correspondientes procesos de jerarquiza-
ción y marginalización (de textos y de identidades culturales).
218 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017
En tanto docentes e integrantes de un Proyecto de Investigación
que pretende construir conocimientos socialmente relevantes,
con estas lecturas y análisis crítico deseamos sumar a las discu-
siones que en torno al Diseño Curricular de Lengua y Literatura
del Ciclo Orientado aún están pendientes.
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Compiladora: Patricia Domínguez 219


Mediación en contexto: Un desafío para la formación
docente
Roxana Muñoz / Gustavo Gareiz

Las características del contexto patagónico nos plantean a los


equipos de Enseñanza de la Lengua y Literatura de los profesora-
dos de Nivel Primario un desafío concreto: brindar herramientas
conceptuales y metodológicas para mediar entre los niños y los
textos de una manera significativa y profundamente enraizada
con la identidad de los mismos.
Partiendo de conceptos claves como “diversidad”, “intercultura-
lidad” y, sobre todo, “intermedialidad”, ponemos bajo la mirada
del análisis crítico la labor de los docentes formadores en tanto
“donantes” de identidades a los futuros mediadores en el nivel
primario y, en forma indirecta, a los niños y niñas que serán des-
tinatarios de sus mediaciones.
Consideramos, desde nuestro abordaje, que la formación de media-
dores debe tender al tendido de “puentes” entre las subjetividades
de docentes y alumnos, tal como lo sostiene Andruetto en La
lectura, otra revolución.
Por ello, creemos necesario plantear interrogantes en torno al
“arte como lenguaje” (Lotman, 1970), al tiempo que nos cuestio-
namos acerca de las condiciones de producción de semiosis desde
el contexto de los receptores (Mukarowski, 1977).
En suma, dejamos abierto el debate en torno a los alcances de la
formación docente en el contexto patagónico, trascendiendo la
esfera de lo meramente curricular y apostando por una reflexión
crítica sobre las prácticas que nosotros, formadores de formado-
res, sostenemos.

220 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


“Medio, medio: ¿Qué ves?”
¿Qué es un niño? ¿Existe un único tipo de niño? ¿Influye esa con-
cepción de niño en la concepción de los mediadores de lectura?
Tres preguntas “de Perogrullo”. Tres preguntas que, sin embargo,
no hallan una respuesta definitiva. O, para mejor decir, una res-
puesta contextualizada por las reales contingencias, por ejemplo,
de nuestro espacio patagónico.
Nuestro contexto patagónico nos plantea a los equipos de
Enseñanza de la Lengua y Literatura de los profesorados de nivel
primario un desafío concreto: brindar herramientas conceptuales
y metodológicas para mediar entre los niños y los textos de una
manera significativa y profundamente enraizada con la identi-
dad de los mismos.
¿Deberemos seguir hablando de niños o de infancias? Cierto es
que la etimología de “infancia” (“sin voz”) no colabora, en prin-
cipio, con la delimitación de una subjetividad que reclama, a
todas luces, trascender de las modas editoriales o los designios del
mercado o de los tiempos políticos de la coyuntura. Sin embargo,
al referir a infancias ampliamos sensiblemente el espectro de
reflexión de los futuros mediadores.
En principio, porque si bien partimos de la “no voz”, este punto
de partida es un estado momentáneo, no una condición perma-
nente. Esa “no voz” supone que los mediadores estamos ahí para
buscarla, conformarla, confrontar esa voz con las otras voces,
diversas y contrastantes. Por eso mismo, enriquecedoras y capaces
de hacer que la voz de cada infancia se vea fortalecida con cada
experiencia de lectura. Algo que, en palabras de Colomer (2005)
implica propiciar el entrecruzamiento de redes verticales (ligadas
al legado cultural que supone un canon literario determinado) y
de redes horizontales (las generadas por el contacto entre lecto-

Compiladora: Patricia Domínguez 221


res, los cuales conforman una comunidad).
En segundo término, como bien plantean Sardi y Blake:
Esta atención puesta en los sujetos lectores y en las formas
de abordar la literatura trae aparejado volver a mirar qué
representaciones en torno a los lectores niños se constitu-
yen en la literatura y en los espacios donde lectores niños
se vinculan con la literatura (Sardi y Blake, 2011)
Las autoras refieren al concepto de “poéticas”, como forma par-
ticular no sólo de la creación literaria, sino, sobre todo, como
manera específica de configurar las mediaciones entre los sujetos
lectores y las obras literarias.
Las tres preguntas “de Perogrullo” dan lugar a la que, de aquí en
más, pretende guiar el desarrollo de esta ponencia: ¿Qué vemos
cuando mediamos entre las infancias patagónicas y las obras des-
tinadas a dichas infancias?
La querella de los prefijos
“Interculturalidad” versus “multiculturalidad”. “intermedia-
lidad” versus “multimedialidad”. Dos dicotomías que hoy se
debaten en el seno de las políticas educativas, lingüísticas y de
lectura. Debate que, lejos de quedar en lo meramente abstracto
o conceptual, tiene sus injerencias concretas en lo que se refiere
a qué leer y cómo en las escuelas primarias. Esto, en suma, nos
lleva a pensar en la idea de “canon”.
La idea de un “canon” literario como constructo metonímico
refiere a un recorte que, además de la búsqueda de sistemati-
zación en el estudio de las obras literarias, obedece desde su
concepción a arbitrariedades que van desde las tradiciones más
simples a complejas elaboraciones de índole ideológica.
¿Un canon “inter” o un canon “multicultural”? María Teresa

222 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Andruetto, en su conferencia “En busca de una lengua aún no
escuchada todavía” lo deja planteado de manera taxonómica: “ser
un escritor argentino es también ser un escritor desobediente ante
la demanda de casticidad” (Andruetto, 2014). En otras palabras,
desde la dimensión de los escritores, contextualizar la palabra
poética implica reconocerse en el propio contexto.
Ahora bien, ¿cuántos escritores de literatura infantil patagó-
nicos conocemos? Honrosas son las excepciones y, cuando la
excepción es la regla, hay una fuerza hegemónica que subyace
a dicho proceso.
La misma Andruetto en Algunas consideraciones en torno al canon
lleva la cuestión del autor a cierto relativismo:
En la actualidad, los cánones de autores han sido susti-
tuidos por los cánones de obras. La Literatura Infantil,
sin embargo, en un procedimiento que apenas hace unos
años ha comenzado a resquebrajarse, ha ido a la cola de
ese concepto porque ha canonizado mucho más que textos,
a autores. Se trata de un modo de canonización más peli-
groso, que puede convertir a un autor en marca registrada,
arrimando de un modo indiscriminado hacia la totalidad
de su obra –incluidos muchas veces textos sensiblemente
menores, o una repetición infinita de sí mismos- grandes
volúmenes de compras. Canon como proposición de un
único ideal de escritura, cuando el rasgo propio, particu-
lar y diverso, el desvío, para decirlo con palabras del poeta
Nestor Perlongher, es lo verdaderamente interesante en
el proceso creativo (Andruetto, 2007).
Roberto Ferro refiere al canon como “un territorio en constante
mutación” (Ferro, 1995) que precisa de un “poder hegemónico”
para lograr una estabilidad relativa. A su vez, Ferro plantea que
donde ese poder se vislumbra con mayor fuerza es, sin dudas, sobre
el canon accesible para los lectores infantiles. Fundamentalmente,

Compiladora: Patricia Domínguez 223


por la presencia de un “mediador” adulto entre los lectores y las
obras disponibles.
Es en este punto donde queremos detenernos: en el de la media-
ción. Porque el canon no se construye solo. Por el contrario, es
resultado de una serie de mediaciones que imbrican a los actores
más diversos. Actores que, abordados desde su complejidad, brin-
darán coordenadas de referencia mucho más claras para la toma
de decisiones en lo que se refiere a la didáctica de la literatura
infantil.
Si no hay demasiados autores patagónicos, ¿los buscamos? Y si
aún así no los encontráramos, ¿cómo nos paramos frente a los
textos desde nuestro devenir patagónico como lectores? ¿Podemos
pedirle todo al libro? ¿No resulta, cuando menos reduccionista,
pretender que el canon refleje “una forma de ser” de estas latitudes
que, por mucho, distará seguramente de atender a la diversidad,
variedad y contradicciones propias de una región, desde su origen,
siempre convulsionada y atravesada por conflictos de todo tipo?
Demasiadas preguntas, quizás, para una breve comunicación
en un congreso. Pero no son preguntas azarosas. Son planteos
que necesariamente deben encuadrar la formación del docente
de Nivel Primario.
Pasemos al tema de los soportes. El acceso al libro en papel es
un derecho, no hay dudas. Sin embargo, hoy por hoy, limitar la
mediación al acceso al tradicional soporte de lectura supone un
doble riesgo.
Por un lado, desconocer la potencialidad de los recursos que las
nuevas tecnologías poseen es limitar en mucho la posibilidad de
entrar en contacto con formas cada vez más elaboradas y enri-
quecedoras de la experiencia estética.
Por ello, creemos necesario plantear interrogantes en torno al

224 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


“arte como lenguaje” (Lotman, 1970), al tiempo que nos cuestio-
namos acerca de las condiciones de producción de semiosis desde
el contexto de los receptores (Mukarowski, 1977). Sólo de este
modo las múltiples manifestaciones que circulan en formatos
de video, animaciones, recreaciones multimedia, juegos interac-
tivos y demás soportes digitales podrán ser incorporados como
ampliaciones de la experiencia con los libros. Libros que, de no
estar del todo al alcance, ya no pueden ser considerados la única
vía de acceso a la literatura.
Las indagaciones sobre “intermedialidad” echan algo de luz sobre
esta querella de los prefijos. Ya no referimos a un receptor pasivo
de las producciones digitales, sino, por el contrario, a un sujeto
que colabora decididamente con la producción de sentidos. Un
sujeto que no actúa en soledad, sino en colaboración directa con
muchos otros
El fenómeno intersubjetivo representa una experiencia del
Otro que engloba aspectos perceptivos, emocionales, cog-
nitivos, motivacionales y agentivos, y que surge a partir
de emociones compartidas, atención conjunta, conscien-
cia de la misma, además de intenciones congruentes; de
ahí que los estudios en intersubjetividad sean lugar de
encuentro de distintas áreas de investigación y de meto-
dologías diversas (López-Varela Azcárate, 2011).
Así lo plantea López-Varela Azcárate, al referir a la intermediali-
dad como un concepto superador de la perspectiva “multimedia”
que deja en segundo plano la actividad de los sujetos.
¿Seguiremos desconociendo este contexto digital en el que, de
manera directa o indirecta, se hallan inmersas nuestras infan-
cias? ¿Habremos de aludir, una vez más a la escasez de recursos,
a la “transculturación” como un demonio infranqueable o sólo
posible de ser enfrentado desde el retorno a un pasado construido

Compiladora: Patricia Domínguez 225


desde los discursos de las generaciones pasadas?
Lo concreto es que hoy por hoy, formarse como docente-mediador
en el contexto patagónico supone algo más que entrar en con-
tacto con la oferta editorial o con el canon oficial vigente a la luz
de los planes de lectura, nacionales o provinciales. Y es que ser
argentino y patagónico reviste una riqueza de perspectivas que
ningún canon con intención catalizadora está capacitado para
atender en toda su gama de matices.
Los mediadores, más allá de los espejos
Consideramos, desde nuestro abordaje, que la formación de media-
dores debe tender a construir “puentes” entre las subjetividades
de docentes y alumnos, tal como lo sostiene Andruetto en La
lectura, otra revolución (2015).
¿Somos conscientes los adultos mediadores de cuál es esa sub-
jetividad? ¿Podemos “hacernos cargo” tanto de la asimetría con
relación a los sujetos destinatarios de nuestras mediaciones como
de las complejidades de la construcción de nuestra identidad pata-
gónica, expresada en el devenir de cada individuo de una manera
particular e intransferible?
¿Cuáles son los espejos que, como Alicia, deberemos atravesar?
Vayamos reflejo a reflejo.
En primer lugar, el de nuestra coyuntura política. El actual Diseño
consagra la “interculturalidad” como un derecho. Sin embargo,
al tener presente los reclamos de las comunidades indígenas, así
como la creciente transformación demográfica producto del des-
plazamiento de habitantes de diferentes lugares, tanto de la propia
Argentina, como de países de la región, ponerse de acuerdo con
relación a qué tipo de “educación intercultural” apuntamos no
será una tarea sencilla. Menos aún, entonces, delimitar la acti-

226 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


vidad docente-mediadora en virtud de los corpus de textos que
estas coyunturas habilitan o deshabilitan.
Parecen oportunas, en este sentido, las apreciaciones de Perriconi
respecto de la necesidad de habilitar “todo lo que restaure el perfil
del lector activo… [a través de]… espacios abiertos, espacios des-
tinados a leer, así como existen los medios para jugar en red”
(Perriconi, 2012). Esta autora nos refiere así al espacio simbólico
que se construye desde la interacción que nosotros, los mediado-
res, proponemos. Una interacción que no puede estar contenida
por un documento oficial que, apenas, actúa como marco de refe-
rencia para una política pública.
E n seg u ndo lugar, nuest ra ex per ienc ia como lec tores.
¿Trascendemos esa experiencia, por más rica o limitada que esta
haya sido? ¿Nos desafiamos ante cada nueva lectura, aun de los
mismos libros y autores, atendiendo a que cada nuevo encuentro
con esas obras abre un sinfín de nuevas oportunidades de crear
sentidos, también nuevos y, justamente por ello, desafiantes?
Como plantea Ana María Machado todos los recuerdos de las lec-
turas de infancia permanecen nítidos y durables, quizás “porque
la memoria de los niños es tan virgen y receptiva que todas las
impresiones que registran quedan marcadas de manera muy pro-
funda.. [como impresiones]… llenas de emoción” (Machado, 2004).
¿Ponemos el cuerpo con cada lectura? ¿Cómo leemos ese mundo
plagado de tradiciones orales que conviven y se entremezclan con
otras similares, al tiempo que nuevas prácticas culturales, aso-
ciadas a las tecnologías de comunicación vigentes, asoman cada
vez más fuertemente en el contexto escolar y familiar de nues-
tros alumnos del primario? ¿Somos capaces de emocionarnos?
Por último, referimos al reflejo de nuestro “ser docente”. Dejar
abierto el debate en torno a los alcances de la formación de los

Compiladora: Patricia Domínguez 227


maestros-mediadores en el contexto patagónico, trasciende la
esfera de lo meramente curricular. Por ello, apostamos por una
reflexión crítica sobre las prácticas que nosotros, formadores de
formadores, sostenemos. Sólo así, creemos, podremos apuntar a
futuros maestros que hagan de la lectura “otra revolución”, sobre
todo, “democratizadora”.
Bibliografía
Andruetto, M. T. (2007). Algunas cuestiones en torno al canon. En
Revista Imaginaria N°217, del 10/08/2007. Recuperado de http://
www.imaginaria.com.ar/21/7/andruetto.htm
- (2014). En busca de una lengua aún no escuchada todavía
, Revista Imaginaria N°334, del 07/04/14. Recuperado de
http://w w w.imaginaria.com.ar/2014/04/en-busca-de-una
-lengua-no-escuchada-todavia/
- (2015). La lectura, otra revolución. México: FCE.
Cassany, D. (2011). Prácticas lectoras democratizadoras. En Textos
de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Número 58, julio 2011.
Colomer, T. (2005). Andar entre libros. México: Fondo de Cultura
Económica.
Ferro, R. (1995) La literatura infantil como macrogénero. En
revista LUDO -publicación del Gabinete de Investigaciones de
Literatura Infantil-Juvenil del Instituto SUMMA, Buenos Aires:
Fundación Salottiana, N° 18.
López-Varela Azcárate, A. (2011). Génesis semiótica de la interme-
dialidad: fundamentos cognitivos y socio-constructivistas de la
comunicación. En CIC. Cuadernos de Información y Comunicación,
vol. 16, Universidad Complutense de Madrid, España.
Lotman, Y. (1970). Estructura del texto artístico. Madrid: Istmo.

228 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Machado, A. M. (2004). Clásicos, niños y jóvenes. Bogotá: Norma.
Mukarowski, J. (1977). Escritos de Estética y Semiótica del Arte.
Barcelona: Gustavo Gili S. A.
Perriconi, G. (2012). Tres miradas sobre la literatura infantil y
juvenil argentina. Córdoba: Comunicarte.
Sardi, V. y Blake, C. (comp.) (2011). Prólogo. En Una literatura sin
fronteras. La Plata: Art digital .

Compiladora: Patricia Domínguez 229


La reflexión filosófica y la literatura infantil
‘políticamente incorrecta’: ¿un desafío?; ¿para quién?
Andrea B. Pac / Susana M. Bahamonde

Introducción
El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación
“Filosofía y Literatura en los primeros años de la Escuela Primaria
y el Nivel Inicial: la investigación, la práctica y la formación
docente”71 . A lo largo de los años, la práctica de la filosofía con
niños se ha abierto a la perspectiva de trabajar en alianza con la
Literatura Infantil y no sólo con ‘novelas filosóficas’ de un currícu-
lum sistematizado72. La posición que adoptan Waksman y Kohan
(2000) aporta un fundamento sólido a la conexión entre la lite-
ratura y la reflexión filosófica y, de este modo, abre la puerta no
sólo a una línea de práctica y de formación docente sino también
a una fructífera línea de investigación.

71  Proyecto de investigación 29/A-339 financiado por la Unidad Académica


Río Gallegos de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral.
72  El currículum filosófico propuesto originalmente por Lipman y su
colaboradora Sharp consta de novelas filosóficas acompañadas por
manuales con propuestas didácticas para los docentes. Cuando describe las
virtudes de las novelas filosóficas de su currículum, Lipman establece tres
rasgos principales, que actúan también como condiciones: la aceptabilidad
literaria, la aceptabilidad psicológica y la aceptabilidad intelectual (1991:
216-217). Si bien valora la literatura, la inclusión ‘controlada’ de estos
rasgos hacen posible que las novelas reflejen la historia de la filosofía al
tiempo que modelan la discusión filosófica en comunidad de investigación y
estimulan el pensamiento en los niños. En el mundo existen investigadores
en Filosofía con Niños que han desarrollado cuentos y novelas que siguen la
misma línea que el currículum inicial, así como una interesante polémica
alrededor de los materiales adecuados para la práctica de la filosofía en
las aulas.

230 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


En esta línea, subrayamos la necesidad de trabajar con litera-
tura que resulte estimulante tanto desde el punto de vista del
goce estético como de la reflexión filosófica. Éste es un estímulo
propio de la literatura que no teme a las rupturas: ilustraciones
sugerentes, no estereotipadas y hasta no figurativas; lenguajes
que juegan con las expresiones poéticas y buscan complicidades
con los lectores; propuestas de personajes, situaciones o proble-
matizaciones que desnaturalizan los aspectos que damos por
supuesto en la ‘realidad’.
En la búsqueda, hemos encontrado propuestas literarias que nos
entusiasman. Existen muchos escritores e ilustradores argenti-
nos e internacionales que ofrecen libros con mucha riqueza en
términos de relatos, ilustraciones, formatos. En este conjunto,
existen también cuentos que parecen desafiar incluso los criterios
de ruptura y de provocación que nosotras mismas proponemos
y que, en nuestra experiencia, han resultado casi inaceptables
para algunos de nuestros interlocutores. Tal es el caso de textos
como Del Topito Birolo y de todo lo que pudo haberle caído en la
cabeza (Werner Holzbarth – Wolf Erlbruch), La canción de las
pulgas (Gustavo Roldán), Carlota y Miniatura (Pierre Le Gal – Éric
Héliot). La reacción de niños, padres y docentes ante ellos suele
ser variada: desde el abierto rechazo hasta un desconcierto sin
palabras, pasando por la risa lúdica o asombrada. A juzgar por
tales reacciones, es indudable que estos relatos presentan un
desafío para sus lectores. Pero, ¿en qué consiste este desafío y
cuáles son sus alcances?
En lo que sigue, reflexionaremos sobre el valor de esos cuentos a
partir de la ruptura y los desafíos que proponen a sus lectores con
el fin de realizar aportes para su (posible) inclusión en la didác-
tica de la literatura y en las aulas de las escuelas.
Criterios para leer, sentidos y rupturas

Compiladora: Patricia Domínguez 231


¿Cómo elegir cuentos? Ésta es una pregunta a la que responde-
mos espontáneamente cuando los seleccionamos (para nuestro
trabajo o para nuestra biblioteca), y que intentamos responder
teóricamente en nuestra investigación. Los elegimos en función
de lo que esperamos de ellos. Y para saber qué esperamos de
los cuentos, preguntamos primero qué ofrece la experiencia de
leer. Y nótese que no hablamos de ‘la lectura’ como el gesto de
decodificación (con o sin comprensión), ni como un proceso de
aprendizaje de reglas gramaticales, de contenidos conceptua-
les o de valores culturales. En términos generales, adherimos
a la idea de que “la experiencia de la lectura se diferencia preci-
samente de la mera actividad de leer porque mientras esta última
puede ser mecánica y reiterativa, la primera se da pocas veces y
consiste en [dar sentido]” (Waksman y Kohan, 2000). Se trata de
un sentido que no está sentado por completo en los textos, que
se construye con piezas inestables y cambiantes de modo que
reclama ser reordenado, acapara la atención e invita a jugar con
lo posible -por eso mismo, la experiencia no se reduce aquí a “la
máscara del adulto” (Benjamin, 1989), a lo ya vivido, acumulado
y carente de sorpresa-.
“Todos sabemos qué es leer, pero a lo mejor no sabemos qué es
leer”, dice Larrosa (2000) con una expresión que puede sonar a
charco con apariencia de profundidad. Al hacer tal afirmación,
Larrosa tiene en mente a Blanchot cuando, a su vez, propone: “Lo
que más amenaza la lectura: la realidad del lector, su personalidad,
su inmodestia, su manera encarnizada de querer seguir siendo él
mismo frente a lo que lee, de querer ser un hombre que sabe leer en
general” (Larrosa, 2000). En efecto, existe abundante literatura,
y mucha literatura infantil, que satisface la inmodestia, que no
conmueve la certeza de que sabemos leer.
Pero la lectura empieza a ser interesante cuando tenemos

232 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


que leer lo que no sabemos leer, lo que no se adapta nues-
tros esquemas previos de comprensión. La lectura entonces
desafía la seguridad de nuestro saber leer, violenta la esta-
bilidad de nuestros modos habituales de comprensión. (…)
La decisión de leer (…) es la decisión de que el texto nos
diga lo que no comprendemos, es decir, lo que no sabemos
leer (Larrosa, 2000).
Lo que no sabemos leer. He aquí una pista sobre la contracara de
la experiencia de leer: un texto que no dé por supuesto que sus lec-
tores sabemos leerlo. Si el texto es lenguaje, la experiencia de leer
necesita una propuesta que desestabilice el uso cotidiano del len-
guaje y que haga de él algo más que un ‘medio de comunicación’.
Si, aunque de manera indirecta o ‘no ostensiva’ (Ricoeur, 2002),
la literatura nos invita a leer la realidad, la experiencia de leer
necesita textos que la desnaturalicen (Waksman y Kohan, 2000) y
que sean algo más que una representación más o menos fiel de la
realidad que conocemos (suponiendo incluso que sabemos qué es
y cómo es la realidad). Si la literatura también sirve para apren-
der, la experiencia de leer necesita textos que tengan contenidos
pero que no pretendan agotarlos y que no reduzcan el aprender
a que nos den unas cuantas ‘respuestas’ o recibir determinados
‘mensajes’. Si los textos nos ayudan a pensar, la experiencia de
leer necesita textos que problematicen los conceptos, que inviten
a construir conceptos73, y que no sean complacientes con nuestra
pereza o con nuestro temor a la incertidumbre.
Es verdad, muchas lecturas pueden divertir, conmover, hacer
reír y hacer llorar, pueden servir como escape momentáneo de
la realidad, promover la identificación con las escenas o con los
personajes e incluso poner palabras a aquello que nos ha dejado

73  Tal es la actividad filosófica por antonomasia, según Deleuze y Guattari,


1993.

Compiladora: Patricia Domínguez 233


mudos alguna vez, de modo que no nos sintamos solos ni incom-
prendidos puesto que otros comparten los sentimientos que nos
invaden en determinadas situaciones. Y, por ello mismo, pueden
ser muy valiosas. Sin embargo, no necesariamente esas lecturas
suponen que no sabemos leer; no necesariamente nos confron-
tan con nuestros supuestos, ni nos invitan a construir conceptos,
ni nos exigen reacomodar nuestra percepción a lo habitualmente
invisible (que no tiene por qué ser ‘lo esencial’). En síntesis, ésta
es la clase de cómplices que buscamos para nuestra experiencia
de leer. También, es la clase de textos que nos proponemos ofrecer
a los docentes que formamos y a los niños que ‘educamos’. Pero
encontrarse con textos que desmienten la capacidad de leer suele
ser un desafío; más aún parece marcar un límite.
Ahora bien, encontrarse con límites no necesariamente implica
una carencia propia. Tampoco implica que se deba regresar por
el camino que llevó al límite, regresar a un terreno seguro y
conocido, devolver el libro a su estante y seleccionar otro, tran-
quilizador porque ya se sabe leer. Por el contrario, la experiencia
contiene el límite y también el movimiento de ir más allá del límite
y, por ese motivo, Waksman y Kohan la describen como “un movi-
miento que atraviesa, un curso que no tiene destino cierto y por
eso es incierto, peligroso” (Waksman y Kohan, 2000). Así, aden-
trarse en los límites puede devolvernos luego a un puerto seguro;
pero, ¿podría también resultar un sinsentido? A continuación,
exploraremos algunos de estos textos con el fin de reconocer el
tipo de límite y de experiencia que nos proponen esos cuentos
que desafían al desafío.
No saber leer el lenguaje
Hay muchos cuentos que cuestionan nuestra experticia con el
lenguaje y que, como se dijo más arriba, dan vida al lenguaje y
desmienten su carácter de mero ‘medio’ para la transmisión de

234 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


mensajes. En El rebelde, de Ricardo Mariño, el personaje encuentra
finalmente la manera de escapar a la manía familiar de encontrar
novias acordes a la ocupación que eligen los varones: el abuelo
botánico estaba casado Florencia Margarita Robles; el padre
médico, con Dolores Susana Lozano. Por su parte, El idioma de
Nuri, de Leandro Blasco, termina con un saludo: “Panza de fideos,
¡chancleta rota cara de mono glotón!” –que significa “Que duermas
bien, ¡espero que te guste el cuento!”. El juego con los nombres y
las ocupaciones se propone como una manera creativa de asociar
sentidos. Asimismo, aunque los niños no manejen aún la escri-
tura, aunque no sepan aún el nombre que la cultura ha dado a
muchas cosas, jugar con las palabras que sí conocen permite una
experiencia de cierto vértigo a bordo de un lenguaje desanclado.
En ambos casos, los juegos con las palabras y los significados son
una reflexión sobre la relación entre ellas y las cosas.
Juegos similares, aunque en este caso con claro efecto poético,
proponen Justo al borde, de Agnés de Lestrade. “Justo al borde del
mar,/hay granitos de arena que tienen millones de años./Los tomo
entre mis dedos y dejo que se escurran./¿Quién los habrá tocado
antes que yo?/Mañana, me granitaré”. Me “granitaré”, me “invier-
nevaré”, me “enlagrimaré”, me “escrilibroré”… son neologismos
que se encuentran en el borde del lenguaje y que nos re-crean
como lectores, igual que los juegos con la grafía que propone Agua/
cero de María Teresa Andrueto, rescatando tradiciones de poesía
concreta y prácticas surrealistas de arte y escritura.
Hasta aquí, los límites parecen más invitaciones que barreras.
Pero a continuación, abrimos La canción de las pulgas, de Gustavo
Roldán. Se trata de una canción que las pulgas “habían encon-
trado (…) para empezar bien el día y la cantaban hasta que se iban
a dormir” (Roldán, 2015). La canción reza: “Pata Peta Pita Pota
Puta”. La mamá de las pulgas intenta enseñarles otras cancio-

Compiladora: Patricia Domínguez 235


nes, pero las pulguitas siempre encuentran una rima adecuada
para continuarla con su canción. Finalmente, la mamá se da por
vencida luego de su último intento (una canción que terminaba
con “ropita”), y las deja cantar. ¿En qué se asemeja o se diferencia
de los ejemplos anteriores la manera en que las pulgas proponen
leer o no saber leer el lenguaje?
En cierto modo, el tipo de juego con las palabras que propone
Roldán no es ajeno a los niños (tal vez muchas hayan cantado
como yo “A, la vaca ya se va; E, la vaca ya se fue; … U, la vaca eres
tú”, “La mar astaba sarana” o rimas similares e incluso menos
ingenuas). Sin embargo, pareciera haber una diferencia entre
estas rimas cantadas y un libro editado con pie de imprenta. ¿En
qué consiste? ¿Qué es lo que este cuento dice que no sabemos leer?
Podríamos encontrar una justificación en la relevancia de la trans-
gresión en los niños para constituir una subjetividad autónoma.
Los niños experimentan con las mentiras, con los secretos, y con
las palabras que los adultos les prohibimos pronunciar. Pero se
trata de transgresiones que tienen por fin reconocer límites y
que, por lo general, se mantienen dentro de ellos. Sin embargo,
en este cuento, ni ‘pata’, ni ‘peta’, ni ‘pita’, ni pota’, ni ‘puta’ son
‘palabras’. Al menos, no lo son en el mismo sentido que ‘engra-
nitaré’, ‘inviernevaré’, ‘enlagrimaré’, ‘escrilibroré’. Estas últimas
pretenden producir un nuevo sentido a partir de los que conoce-
mos y damos a los granos de arena, al invierno, a las lágrimas,
a los libros. Tampoco es el caso de la expresión ‘cara de mono’,
dado que El idioma de Nuri no tendría efecto si, al leerlo, no remi-
tiera a los monos y a lo que significa que le digamos eso a alguien.
La canción de las pulgas, en cambio, es puro ritmo, pura sonori-
dad. No dice mucho más que cuando escuchamos hablar en un
idioma desconocido. Pone en primer plano la sonoridad del len-
guaje, el aspecto puramente material del lenguaje aunque sin

236 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


referencia a su contenido74. De hecho, más allá de las prohibicio-
nes y de haber escuchado esos sonidos pronunciados en tonos y
situaciones determinadas, los niños posiblemente no sepan (ni
tengan interés particular en saber) el significado de la palabra
‘puta’. Así como los significados son arbitrarios, la dimensión
pragmática que rodea al habla y que constituye en gran parte su
sentido también lo es. Por otra parte, jugar a pronunciar sonidos
es una manera de jugar con el cuerpo. Se puede jugar con la
boca a hacer sonidos como se juega con cualquier otra parte del
cuerpo y los sonidos que pueden acompañar a los movimientos
que hacemos. Las pulgas son animales pequeños y saltarines. Su
canción es ideal para cantar a los saltos.
La canción de las pulgas invita a aprender a leer sonidos y movi-
mientos más allá de que algunos coincidan con otros asociados
a un significado determinado. De esta manera, exige desapren-
der a leer los sonidos como palabras, pone al lector frente a la
evidencia de que no sabemos leerlos así. Propone concentrarse
en la materialidad del sonido y jugar con ella.
Por su parte, Del Topito Birolo y de todo lo que pudo haberle caído
en la cabeza (Werner Holzbarth – Wolf Erlbruch) parece plan-
tear un desafío en espejo con La canción de las pulgas. Lo que le
cayó al Topito Birolo en la cabeza es caca. La palabra no aparece
escrita en el libro en ningún momento. Pero en las ilustraciones,
no sólo el Topito recorre las páginas con caca sobre su cabeza,
sino que diversos animales hacen sus deposiciones para mos-
trarle que no han sido ellos quienes habían “hecho eso” sobre

74  Gadamer subraya la sonoridad del lenguaje, aun del lenguaje escrito
y afirma que es mediante esta sonoridad física que “adquiere la palabra
su autopresencia plena en el texto literario. No se limita a hacer presente
lo dicho, sino que se presenta a sí misma en su realidad sonora… la
autoaparición de cada palabra en su sonoridad y la melodía del discurso
también son relevantes para el contenido” (2002: 339).

Compiladora: Patricia Domínguez 237


su cabeza. Y cada una de ellas se describe en palabras con lujo
de detalles. Las moscas, finalmente, identifican al autor de esa
“salchicha que no era salchicha”: fue el perro, quien ni se entera
de la pequeña caca de topo que éste deja caer sobre su cabezota
como venganza. En síntesis, el texto no contiene la palabra pero
las ilustraciones obligan al lector a decirla; y, esta vez, no sólo
como pura sonoridad sino con todo su sentido75.
Sin embargo, al cabo del libro, el sonido ‘caca’ termina siendo
más un sonido que el nombre de una substancia que cualquiera
de nosotros expulsa de su cuerpo a diario. Además, una cosa es
adoptar las normas de la cultura según las cuales preferimos
hacerlo en privado y deshacernos de los excrementos rápidamente
y, otra, es hacer de ellos o del acto de excretar algo vergonzoso.
Reírnos juntos de la mala suerte del topito es sacarnos la ver-
güenza. Fernández encuentra en éstos y otros cuentos una “poética
de la experiencia” que proporciona líneas de fuga tanto a la litera-
tura como a los niños: “Se trata de rutas o territorios de fuga que,
como es lógico, no se sustentan en planificación ni razonamiento
alguno, sino que suceden, como el rizoma de Deleuze. Se trata de
formas de acogimiento mutuo” (Fernández, 2011).
No saber leer la crueldad
Carlota y Miniatura, de Pierre Le Gall y Éric Héliot, es un libro
desconcertante (casi más que cualquier otro de la misma serie,
Carlota en el internado y Carlota y los piratas). No sólo la falta de
coincidencia entre el texto y las ilustraciones, sino la crueldad y
la ceguera de esa niña que parece una pequeña psicópata, dejan

75  Cabe recordar que Un cuento de amor y de amistad de Pescetti generó


cierto escándalo en la Argentina por contener la palabra “caca”. En la
página de Pescetti (http://www.luispescetti.com/archivos/2007/03/14/boletin-
27/#more-481) se puede leer la respuesta del mismo autor a los que tomaron
su texto como ofensa.

238 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


sin palabras a grandes y chicos. Mientras la ilustración muestra
a Carlota dando vuelta la cartera de su mamá, ella manifiesta
haber encontrado dinero olvidado por ahí; mientras los padres
aparecen en las ilustraciones con expresiones amorosas y solíci-
tas, Carlota exclama: “El pobre Miniatura y yo somos otra vez sus
prisioneros, pero… ¡se acabó! ¡Nunca más volveré a ser buena con
esa gente!” (Le Gall y Héliot, 2008). ¿Pero tiene una vuelta conci-
liatoria al final? No, no la tiene. La crueldad de Carlota parece no
tener límites y nos confronta con nuestros propios límites. ¿Qué
es lo que no sabemos leer en este cuento? ¿La crudeza de una his-
toria sin conciliación? ¿La maldad de Carlota? ¿La duda sobre la
verdad? ¿La duda sobre la letra escrita? Posiblemente, todo ello. Lo
primero que se experimenta al leer el cuento, es risa, la risa que
provoca el contraste entre las ilustraciones y el relato. Y, puestos
a decidir cuál es ‘la versión verdadera’ de la historia, la decisión
espontánea es elegir las ilustraciones. Es verdad, se trata de la
versión más tranquilizadora; pero también es la que indica el
reconocimiento del juego con las palabras que propone el texto.
Una relación similar entre una niña y, en este caso, su mamá se
observa en El globo, de Isol. “Un día a Camila se le cumplió un
deseo. Su mamá se convirtió en un globo y no gritaba más” (Isol,
2012), empieza el relato. Una mamá horrible (la ilustración da
cuenta cabal de ello) se convierte en un hermoso globo rojo, que
Camila lleva a la plaza para jugar. A diferencia de los padres de
Carlota que, aparentemente, no son tan malos como ella los des-
cribe, la mamá de Camila es desagradable. Camila hace con ella
lo que puede hacer un niño con un adulto agresivo: la convierte
en un globo. Pero al final del cuento éste no vuelve a convertirse
en mamá, el relato no nos muestra un abrazo final y conciliador
entre madre e hija, una vez atravesado el extrañamiento de la
conversión en globo. Camila se cruza en el parque con una nena
que lleva una linda mamá, y reflexiona que “A veces no se puede

Compiladora: Patricia Domínguez 239


tener todo” (Isol, 2012). Para un lector de finales felices, ese final
es ilegible. Lo que ese lector no sabe leer en este texto es lo que
el personaje entiende a la perfección: que su mamá, por algún
motivo que ella no conoce, simplemente la trata mal y que pre-
fiere tenerla lejos de sí.
Tanto el reconocimiento del juego que propone Carlota como la
‘aceptación de la aceptación’ de Camila, señalan un límite entre el
ideal de las relaciones parentales y su ‘normalidad’ por un lado, y
las múltiples realidades que a cada uno le ha tocado vivir, por el
otro. En rigor, éstos no serían los primeros ni los últimos cuentos
infantiles que alberga crueldad –y con mucho menos sentido del
humor. Se ha dicho ya que la maldad en los cuentos tiene una
función importante para la psiquis infantil (Bettelheim, 1994).
Pero en los cuentos quienes suelen ser crueles son los adultos,
no los niños. Benjamin afirma que, a partir del siglo XIX “Se ha
descubierto el lado cruel, grotesco y sombrío de la vida infan-
til. Mientras piadosos pedagogos siguen entregándose a sueños
rousseaunianos, escritores como Ringelnatz, pintores como Klee,
captaron el aspecto despótico e inhumano de los niños” (Benjamin,
1989). ¿Acaso estamos estimulando esa crueldad? ¿No será mejor
ofrecer cuentos con historias de niños buenos o, por lo menos,
con personajes que ‘aprenden su lección’?
Tal vez, Carlota está diciendo que no sabemos leer la crueldad sin
miedo, sin espíritu preventivo o, en el peor de los casos, mora-
lista. A continuación de la frase anterior, Benjamin cita a Mynona
(Salomo Friedlaender):
Si los niños han de ser hombres cabales algún día, no
debemos ocultarles nada de lo humano. Su inocencia se
encarga, de por sí, de crear las necesarias barreras, y
más tarde, cuando éstas vayan cediendo poco a poco, lo
nuevo penetrará en almas preparadas (Benjamin, 1989).

240 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Si esto es así, compartir estos cuentos con los niños, además de
tener una ocasión de reír juntos nuestra confusión, es confiar
en ellos.
Desafíos desafiados
Al inicio de este trabajo nos preguntamos qué es lo que desafía
desde las páginas de algunos libros. Aun cuando valoremos la
ruptura, las reacciones que observamos ante los textos aquí
visitados obligan a reflexionar si no tendremos una percepción
equivocada, si los que leemos como textos lúdicos y con mucho
potencial reflexivo no serán, en el fondo, textos obscenos o perver-
sos. Tal vez, estas páginas sean solamente un intento de justificar
nuestra tozudez al defenderlos equivocadamente. Tal vez, estas
páginas sean la prueba de que efectivamente la risa que despier-
tan no es procaz, ni los desafíos que plantean son una agresión
gratuita, una invasión en el mundo de los niños de lo peor del
mundo de los adultos. En este sentido, tal vez sean la prueba de
la necesidad de preguntarnos por lo que no sabemos leer aún,
así como de confiar en la relación experiencial que establecemos
con nuestros niños.
Pensado así, sin embargo, parecería que estuviéramos hablando
sobre libros para adultos y no sobre libros para niños. Somos,
precisamente, los adultos quienes más necesidad tenemos de
cuestionar nuestra capacidad de leer. ¿Implica esto que es mejor
acompañar el crecimiento de los niños en un clima de constante
incertidumbre? ¿O por el contrario que es mejor rodearlos de ‘cer-
tezas’ que ellos cuestionarán (o no) el día de mañana? Ni lo uno,
ni lo otro. Compartir cualquier incerteza con los niños, compar-
tir desaprendizajes tanto como aprendizajes implica que estamos
dispuestos a habitar el mundo con ellos. Dibujar un límite tajante
entre el mundo de los adultos y el de los niños, entre cómo los
adultos vivimos el mundo y cómo lo viven los niños es, tal vez,

Compiladora: Patricia Domínguez 241


tan perjudicial como no trazar ninguno. Como observa Arendt,
al dividir ambos mundos se rompen las relaciones reales y nor-
males entre los niños y los adultos, relaciones que resultan de
que todos, cualquiera sea su edad, habitan (y construyen) ese
mundo de manera simultánea (Arendt, 1961). La consecuencia es
abandonar a los niños en un mundo en el que nunca viven sólo
niños, ni es verdaderamente autónomo, ni tiene sentido por sí
mismo. Los textos reseñados desafían nuestra manera de cons-
truir el mundo con los niños. Y propone un juego que va desde
la desubstancialización del lenguaje a la identificación de reglas
y la reflexión sobre las relaciones humanas.
Por último, también es conveniente tener en cuenta que
…en muchas ocasiones los niños no utilizan las his-
torias como identificación subconsciente, sino como
reconocimiento de que las acciones que en ellas ocurren
contradicen las expectativas sociales. En esas acciones
los niños pueden explorar las consecuencias de las accio-
nes prohibidas o peligrosas desde la comodidad del lector
(Colomer, 2001).
En este sentido, todos los relatos reseñados permiten a los lecto-
res explorar las situaciones, adelantar consecuencias, construir
el sentido de ciertos conceptos. Y, sin dudas, este sentido estará a
disposición en situaciones futuras, cuando haya que tomar deci-
siones en la vida ‘real’.
Como educadores, es recomendable no olvidar que “el efecto de
la lectura y los intersticios que pueda abrir no son controlables por
lo pedagógico” (Waksman y Kohan, 2000). También, es recomen-
dable tener en cuenta que “la rectificación más eficaz del juguete
nunca está a cargo de los adultos -sean ellos pedagogos, fabricantes
o literatos- sino de los niños mismos, mientras juegan” (Benjamin,
1989). Dicho en otras palabras, no podemos pretender una rela-
ción de causa-efecto necesaria que vaya de los cuentos a los niños;
242 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017
pero sí podemos acompañarlos y confiar en su capacidad de rec-
tificar nuestros errores.
Bibliografía
Arendt, H. (1961). The Crisis in Education En Between Past and
Future. Eight Exercises in Political Thought. New York: Viking Press.
Benjamin, W. (1989). Escritos. La literatura infantil, los niños y los
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Colomer, T. (2001). La enseñanza de la literatura como construc-
ción del sentido En Lectura y vida. Revista latinoamericana de
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Anagrama
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el trabajo en clase. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Compiladora: Patricia Domínguez 243


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Roldán, G. (2015). La canción de las pulgas. Buenos Aires:
Calibroscopio.

244 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Parte IV

Nuestros investigadores y
docentes: comunicaciones

Compiladora: Patricia Domínguez 245


Mirá lo que hay que escuchar: una experiencia con
susurradores
Paula Agüero Avendaño

“Poesía es la unión de dos palabras que uno nunca


supuso que pudieran juntarse, y que forman algo
así como un misterio”.
Federico García Lorca
Introducción a la propuesta con susurradores
Si bien es sabido que los espacios de práctica de los Institutos de
formación docente son lugares en los que se fomenta la elabo-
ración de propuestas novedosas y el consecuente despliegue de
recursos innovadores por parte de los alumnos, a fin de culminar
el trayecto de formación docente con el mayor éxito posible; no
siempre se dan las condiciones necesarias para que esto ocurra
en espacios de Educación formal. La situación política, social y
educativa que sucedió en Santa Cruz a partir de las disputas sala-
riales de diversos gremios, entre ellos el docente, paralizó o puso
en suspenso la actividad educativa durante casi todo el primer
cuatrimestre y varias semanas del segundo.
Luego de contar con los lineamientos correspondientes el Equipo
de gestión a cargo de los equipos de práctica pedagógica del
Instituto Provincial de Educación Superior -sede Caleta Olivia-
se propuso buscar lugares alternativos en los cuales desarrollar
las propuestas didáctico-pedagógicas de formación profesional en
espacios de Educación no formal. Según la UNESCO la educación
no formal se define como “toda actividad organizada y duradera
que no se sitúa exactamente en el marco de los sistemas educati-
vos formales integrados por las escuelas primarias, los centros de
enseñanza secundaria, las universidades y otras instituciones edu-
cativas formalmente establecidas” (Unesco, 2006).
246 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017
En concordancia con nuestras complicaciones organizativas llegó
al Instituto una invitación para participar en la Feria del libro de
la localidad, lugar propicio para poner en escena nuestro proyecto
debido a la gran variedad de instancias educativas que suelen
convocar estos eventos. A partir de allí, se solicitó a las alumnas
de Residencia del Profesorado de Nivel Inicial que pensaran pro-
puestas de intervenciones artísticas acompañadas de actividades
lúdico-pedagógicas para poder intervenir en dicha feria.
En este contexto un grupo de alumnas acercó la propuesta del
trabajo con Susurradores. Ésta es la comunicación que desple-
garemos a modo de socializar el trabajo realizado en un espacio
de Formación de mediadores de lectura dentro del Profesorado
de Nivel Inicial del Instituto Provincial de Educación Superior.
Desarrollo de la propuesta: Mirta Colángelo y un cielo de
ruiseñores
Cecilia Bajour nos dice que “Susurrar y ser susurrado: es un vínculo
sensible sostenido por aire poético en movimiento” (Bajour, 2015),
la técnica que realizan estos mediadores entre el espacio real y el
poético la describe Mirta Colángelo, poetisa transgresora y mayor
exponente de la técnica, de manera exquisita en una entrevista
realizada para la revista de Lectobus en 2012:
Mi amigo, el artista Juan Lima, me contó acerca de una
experiencia que se estaba llevando a cabo en Francia
desde el año 2001. Un grupo de artistas integrado por
poetas, músicos, teatreros y plásticos, pensando en la
necesidad de desacelerar la locura del mundo, salió a las
calles de París a susurrar poesía. Inicialmente lo hicieron
en ámbitos académicos pero, dada la buena recepción, lo
popularizaron. Están haciendo intervenciones poéticas,
en plazas, subtes, recitales y en otros espacios (Barveris-
Martínez, 2012).

Compiladora: Patricia Domínguez 247


Silenciosos, rodeados de misterio y de palabras “los Susurradores”
de poemas se deslizan entre la gente para darles un regalo, otor-
garle al otro la palabra en movimiento. La palabra poética.
La elección de la propuesta fue algo simple de solucionar para
las alumnas; ya que, dos de ellas tuvieron la posibilidad de par-
ticipar en una intervención de susurros en la Feria del libro de
la Ciudad de Buenos Aires y la idea de replicarla en la localidad
fue de gran impulso para realizar la presentación en la cátedra.
A propósito de ello, la alumna P.R. dice que:
Una vez planteado a las docentes de cátedra de Residencia
pedagógica, recibimos buenos comentarios y un apoyo
interesante por parte de ellas. Nos ayudaron en la correcta
elaboración de la planificación, los tiempos de talleres,
recursos, la buena utilización del elemento fundamental
que sería incondicional en la propuesta: Los Susurradores.
“La poesía es cosa seria” (Bajour, 2015) dice Bajour, pensamos
ampliar esta afirmación en contexto con nuestra propuesta que
se piensa como un espacio de intervención libre de en el que `la
poesía convertida en susurro es cosa muy seria´. Y como toda pro-
puesta seria requiere estudio y análisis minucioso para ser puesta
en marcha, sobre todo cuando lo que está en juego es el dar, el
otorgar al otro la palabra dicha: mediar poesía. (Bajour, 2015)
Mediar poesía
Como cada vez que uno define trabajar con la literatura viene la
parte más compleja, esa que forma parte del deber de todo media-
dor de lectura: la selección de textos literarios.
Pensando en una propuesta destinada especial y particularmente
para niños, esta búsqueda debía ser deliberada para provocar
el mayor impacto con la menor cantidad de palabras. Dice Perry
Nodelman en su texto Es como que… no hay libros sobre nada que
la selección de libros según las edades de los niños es una forma
248 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017
de censura, con consenso, entre los mediadores.
“Los niños reales pocas veces pueden ser descritos con generali-
zaciones acerca de las capacidades o los intereses que deben tener
a edades específicas (...).” (Carranza, 2007) Entonces, ¿qué busca-
mos cuando seleccionamos textos para trabajar el susurro como
medio de interpretación de la palabra poética? ¿Pensamos en
textos para niños? ¿Qué son los textos para niños?
Los adultos, los que escriben, seleccionan y definen lo que circula
en el mundo de los niños, se creen con todas las armas para hablar
libremente de la literatura infantil, se suponen todos expertos en
el tema: todo el mundo “sabe de eso”. Por ello, seleccionan para
trabajar con niños textos sosos; ya que, de acuerdo a la visión
del adulto este infante siempre carece… “es menos; menos expe-
rimentado, menos entendido, menos sensato, menos responsable,
menos capaz” (Nodelman, 2005). Al desestimar la infancia, es
lógico pensar que se desestime la literatura destinada para ellos.
La literatura infantil y juvenil y la selección que se puede hacer
sobre ella siempre es una gran incógnita que rodea al mundo
de los adultos, aunque hagan alarde de conocerla muy bien, por
simple, por breve, por ser para niños, esos pequeños descono-
cedores del mundo “real”, del mundo de los “grandes”. Se puede
caer en simples banalidades o consensuar criterios que determi-
nen los textos a mostrar, estos textos a mostrar que Jorge Larrosa
describe como emplazados
y así (…) el texto se convierte en palabra emplazada; en
palabra colocada en la plaza, en el lugar público, en el
lugar que ocupa el centro para simbolizar lo que es de
todos y no es de nadie, lo que es común (Larrosa, 2003)
Siempre es un punto de inicio: qué se va a emplazar debe ser muy
bien definido y seleccionado con criterios establecidos, guiados,
consensuados. La residente A. P. dice sobre la selección que:

Compiladora: Patricia Domínguez 249


En cuanto a la selección de textos, luego de haber analizado
el material proporcionado por la cátedra de residencia y
con el acompañamiento de la profesora del área de lengua
y literatura establecimos que íbamos a susurrar textos
poéticos, limericks, coplas y versos que son los destinados
al trabajo con susurradores. La selección de cada uno de
ellos fue muy personal ya que cada texto debía amoldarse
a nuestra manera de expresarlo. Con el correr de los días
y de las intervenciones fuimos encontrando el texto justo
para cada tipo de “público”; por ejemplo, dentro del mate-
rial proporcionado teníamos una gran variedad de “coplas
copleras” extraídas del trabajo en Puentes Culturales de
las Escuelas del Bicentenario que tuvieron mucha acep-
tación en niños de 4 y 5 años, como también canciones,
rimas y limericks y para el público más grande la varie-
dad se dio entre estrofas de poemas y canciones.
Textos breves y de calidad literaria son los requeridos para poner
en esa plaza para todos, en un lugar que ya dejaba de ser sola-
mente pensado para niños para ampliar sus posibilidades de
proyección a un público adulto, quién debía dejarse llevar al
juego del misterio, al encuentro entre dos.
Un arte de encantamiento
“La propuesta llevada a cabo con mi grupo de compañeras se
bautizó “Cosquillas al oído”, en donde ofrecimos talleres para toda
la familia y realizamos intervenciones susurrando a las personas
que visitaban la feria” dice M. S. V. Así se selló un pacto entre ellas,
un pacto de mediadoras, de crecer en susurros.
Y como en todo comienzo se generaron dudas, miedo a lo desco-
nocido, T. S. dice que “si bien particularmente siempre me sentí
tranquila, en un primer momento la propuesta nos generó muchí-
simas inquietudes, temores…”. Allí es donde la intervención del
formador de mediadores debe ser el pilar donde asentar la pro-

250 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


puesta. Mostrar los cómo y los por qué de la selección y mediación
de los textos, sentirse cómodo y modelo de susurrador y moldea-
dor del texto poético. Incentivar a que es posible entrar en el
mundo en el que palabra despliega todo su encanto, y en la poesía
se refleja su belleza.
Vos te ganaste un susurro” de esa manera comenzaba
mi intervención con cada persona, mi idea fue darles un
regalo y aunque nadie supiera de qué se tratara todos acce-
dían, primero con temor, pero una vez que comenzaba a
susurrar se podía ver en cada persona que ese susurro
generaba una emoción, un momento único, ¡un regalo! Un
regalo que sin dudas genera algo muy adentro.
Estas palabras de A. P. nos vuelven a esta concepción de regalo
que se establece entre el susurrador y el susurrado.
Se lo puede describir como “un vínculo sensible sostenido por aire
poético en movimiento” (Bajour, 2015), y a ese aire poético se le
debe dar forma, textura, movimiento, ritmo, calidez y la dulzura
necesaria para provocar, como lo describe Colángelo, la enso-
ñación en el otro, “(…) ese arte de encantamiento de la palabra
poética” (Colángelo, 2015). El que está esperando ansía con temor,
como si fuese un primer beso, el contacto de la palabra con la
construcción subjetiva que puede llegar a hacer de ella. Llevarla
a lo más profundo de su ser y moldearla con sus propios senti-
mientos, con sus vivencias, con su construcción de lector. El que
espera se siente vulnerable de palabras, porque no conoce las
que vienen y cuando encuentra ese texto que le es otorgado se
establece un pacto de dejarse llevar, de no preguntar y simple-
mente entrar en ese otro mundo posible que se abre al contacto
con el texto literario.
El juego de la palabra poética en movimiento nos inscribe en un
mundo de sensibilidades, en las cuales la sorpresa está permitida:

Compiladora: Patricia Domínguez 251


Al salir a susurrar con el vestuario colorido, el paragua
con luces, la gente nos miraba con sorpresa y se pregun-
taba qué es lo que haríamos, al acercarnos y ofrecerles
un susurro algunos no sabían de qué se trataba pero
siempre accedían con una gran sonrisa” dice M.S. Es que
el susurro no es sólo palabra, es ese regalo que se espera,
ése que se piensa, se selecciona, prepara y otorga. “El
vínculo que se produce entre el susurrador y la persona
que es susurrada es único, se detiene el tiempo, se regalan
palabras, se regala un momento único, y lo que uno siente
es inexplicable.
En palabras de Cecilia Bajour: “Quienes tienen la ocasión de ser
espectadores de ese secreto de a dos (a veces, muchos “dos” con-
viviendo en un mismo espacio intervenido) se encuentran con una
ocasión singular de vivir el susurro” (Bajour, 2015), y sí de eso
trata; al juego pudimos entrar con la mejor arma, el texto litera-
rio, el poético.
Cosquillas al oído
La propuesta “Cosquillas al oído”, en lo personal fue y sigue
siendo una experiencia única, te permite trascender ese
espacio físico donde uno se encuentra. No sólo eso, sino
que además la intención del susurrar a otro es para que
esa persona logre escarparse del tiempo.
De esta manera define C.S. la instalación de la propuesta en la
localidad, escaparse del tiempo, hacerlo por un momento único e
irrepetible. Ralentizarlo para poder detener un poco la vorágine
de la actualidad tecnologizada, del poco contacto con la mirada,
con el otro.
A., de siete años fue acompañante de su madre, una alumna del
profesorado y ella nos dijo:
Desde que mi mamá me contó lo que iban a hacer me

252 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


encantó la idea, le pedí por favor que me enseñe a susu-
rrar para que yo también pueda regalar “cosquillas al
oído”. Primero me aprendí una pequeña copla, luego un
versito (…) me gustaría poder susurrar siempre junto con
mi mamá o cuando sea grande sola.
Además de ella tuvimos en nuestras filas una susurradora aún
más pequeña, con tan sólo cuatro años C. afirmó “Me gustó mucho
susurrar a las personas, fue muy divertido, me sentí contenta”.
Contenta de dar, dar poesía y recibir sonrisas a cambio. De sentir
la textura de los textos en movimiento.
A partir de allí llueven sus comentarios sobre los momentos
vividos, cuando empieza a vivirse la propuesta a flor de piel, el
momento de la experiencia personal. En palabras de M.S.:
Terminar de susurrar y que la persona te abrace, te diga
“era justo lo que necesitaba escuchar” y que se le caigan
las lágrimas de la emoción es difícil de explicar. Es algo
único”. T. nos cuenta que: “Desde el primer momento las
personas a las que fui susurrando quedaban muy con-
tentas y también emocionadas, algunas de las respuestas
a la experiencia fueron ¿Me decís otro?, ¡En el momento
justo!, ¡Me emocionaron tus palabras!
P. dijo:
Algo que me gustó mucho (…) fue la buena predisposion
de la gente a la cual le susurré, quedaban contentos y con
ganas de escuchar más palabras lindas, eso me llenó el
corazón de satisfacción. Una experiencia muy linda de la
cual estoy super satisfecha de haber participado.
Por su parte, la impresión que se llevó C. fue:
Hubo muchas experiencias hermosas que viví, pero hay
una en particular y fue nuestra visita al CIC Rotary. Las
expectativas de los niños fue muy emotiva, el interés que

Compiladora: Patricia Domínguez 253


tuvieron al vernos llegar, el abrazo, el beso, las lágrimas
de agradecimiento, el gracias, el “quiero otro susurro”
fue fascinante.
Y sin dejar de pensar en su propia intervención, A. comentó:
En lo personal viví la experiencia de un hombre muy mayor
al que le susurré y regresó al día siguiente a la feria del
libro a pedirme otro susurro, al finalizar me dijo: “me rega-
laste uno diferente al de ayer pero tan especial como el
anterior” con los ojos llenos de lágrimas. Fue muy impac-
tante para mí, ese día el regalo me lo llevé yo.
A modo de conclusiones: Un susurro de despedida
A modo de cierre, vamos a tomar las palabras de P. para comen-
tar la proyección que esta propuesta pedagógica generó en las
alumnas y la comunidad en general:
Luego que finalizó la feria, tuvimos muchas invitacio-
nes de distintos entes sociales para que participáramos
en eventos, lo cual ayudó a que se conociera aún más
nuestra propuesta (…) que hoy, sigue vigente en cada lugar
al cual nos invitan. Hemos asistido a la radio Frecuencia
Patagonia donde fuimos invitadas por el programa “El
Reino del Revés”. Otras de mis compañeras por su parte
han asistido a eventos como: inter- cabi del colegio n° 20
a la celebración del día del niño; el programa radial “Hora
prima”; jardín N° 11 “Rucantún” en el marco de cierre de
una propuesta llevada a cabo por una docente, el Hospital
Zonal, regalando susurros en el día del niño a los niños
internados en el nosocomio invitadas por “Ayudantes de
Papá Noel”, entre otros eventos.
Poner en discusión la literatura infantil y juvenil para luego empla-
zarla es tarea de todo mediador de lectura; y su compromiso es
aún mayor cuando se realiza en espacios de formación docente.

254 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Establecer parámetros de selección de textos literarios de calidad,
permitir la intervención en esa selección y dar la mano para que
luego puedan realizar sus propias búsquedas son momentos que
se dieron en esta propuesta realizada en el IPESCO. El ver que
luego de los tiempos establecidos para la propuesta de residen-
cia pedagógica, el grupo “Cosquillas al oído” tomó vuelo propio,
fue una gran satisfacción.
Lo mejor que puede ocurrir en los espacios de formación de
mediadores no es que imiten tus pasos…sino darles la mano para
que caminen y florezcan por sí mismos. Es darles la capacidad
de asombrarse y asomarse.
Cecilia Bajour nos dice que “Mirta Colángelo cuando habla de
poesía, arte y vida, suele usar una bella y rara palabra: asomo.”
(Bajour, 2015). Este asomarse por las grietas que deja la palabra
en movimiento. Sus silencios, lo que se calla y se murmura. La
palabra poética convertida en susurro nos alienta a este secreto
de a dos, a la complicidad de que ese momento es único y rompe
la realidad de lo que no se vuelve a repetir. Nunca se está sub-
jetivamente igual a ese momento, con ese ruiseñor, escuchando
ese susurro.
Y en ese momento único se modifica la visión del que otorga,
de que cuando se da el regalo uno piensa que sólo concede, que
siempre da, que la recepción está en el otro. ¡Cuánta mentira hay
en ello!, el susurrador selecciona, determina, moldea a su voz el
texto en movimiento y luego recibe a cambio la satisfacción de la
tarea cumplida, mirar los ojos húmedos de emoción, los “gracias”,
los “era justo lo que necesitaba”, los silencios.
A., a modo de cierre, nos dice que si bien tuvieron muy presente
la propuesta original de Los Susurradores de detener el tiempo:
“nosotras propusimos “escaparnos del tiempo” tomándonos un
rato, porque no tiene ningún tiempo y es la única manera de esca-

Compiladora: Patricia Domínguez 255


parnos, por esto ese momento en que regalamos un susurro es un
rato para que juntos podamos escaparnos”.
Sin tiempos, realizando un pacto y asomándonos suavemente al
movimiento de la palabra poética es que podemos realizar ese
escape. Huir un rato de nosotros mismos en este aquí y ahora
rígido para dejarnos llevar hacia lo más profundo de nuestros
sentimientos y emociones. Lo que inspira en cada movimiento
poético, lo que significa “mediar poesía”.
Clarice Lispector, en su novela Un soplo de vida, dice que: “Desde
niño busco el soplo de la palabra que da vida a los susurros”
(Lispector, 1999), esos susurros que permiten el ensueño, que
permiten asomarnos lenta e impetuosamente y dejar una huella,
permitir el ingreso al mundo posible del texto poético, de la
palabra literaria, dejarse llevar y otorgar el mejor regalo, ese
seleccionado para el otro. Dar, sólo dar y dejar suspendidas en
el tiempo “Cosquillas en el oído”.
La poesía no es un pájaro.
Y es.
No es un plumón, el aire, mi camisa,
no, nada de eso. Y todo eso.
Sí.
La poesía es una manera de vivir.
Juan Gelman
Bibliografía
Bajour, C. (2015). “Prólogo”. En: De susurros y susurradores. 1°
edición. Córdoba: Comunicarte.
Barberis, A. y Martínez J. (2012). La revista de Lectobus. Palabrava.
Carranza, M. (2007). Algunas ideas sobre la selección de textos
literarios. En Revista Imaginaria N° 202 | LECTURAS | recuperado

256 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


de: http://www.imaginaria.com.ar/20/2/seleccion-de-textos-lite-
rarios.htm
Colángelo, M. (2015). De susurros y susurradores. 1° edición.
Córdoba: Comunicarte.
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura-Estudios sobre litera-
tura y formación. 2° edición. México: Fondo de Cultura Económica.
Lispector, C. (1978). Un soplo de vida: pulsaciones. Trad. Del por-
tugués de Mario Merlino. 1° edición. Madrid: Siruela.
Nodelman, P. (2005). Es como que… no hay libros sobre nada.
UNESCO. Recuperado de: http://w w w.unesco.org/bpi/pdf/
memobpi55_NFE_es.pdf
UNESCO (2006). Educación no formal. Documento no oficial, pre-
parado como informativo sobre el tema. Recuperado de: http://
www.redalyc.org/pdf/979/97922274007.pdf

Compiladora: Patricia Domínguez 257


Todos los monstruos, el monstruo: El bestiario
mitológico como propuesta de trabajo áulico
Silvia Araújo

“Leer es adentrarse en otros mundos posibles.


Es indagar en la realidad para comprenderla
mejor, es distanciarse del texto y asumir una
postura crítica frente a los que se dice y lo
que se quiere decir, es sacar carta de ciuda-
danía en el mundo de la cultura escrita”
Delia Lerner
Formar lectores y productores de textos ha sido y es una de las
tareas ineludibles de la enseñanza primaria y secundaria, sin
embargo, esta responsabilidad social queda muchas veces subsu-
midas por una exigencia de control, que las propias instituciones
generan en aras de evaluar los aprendizajes y suelen traer apareja-
das consecuencias indeseadas: leer solo textos breves o fragmentos
que permitan evaluar la comprensión, centrar la enseñanza de la
escritura en el uso correcto de la gramática y la ortografía más
que en los problemas involucrados en los procesos de escritura,
proponer siempre un mismo texto para todos los alumnos, etc.
Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde la
lectura y la escritura sean prácticas vivas y vitales, donde
leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan
repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento,
donde interpretar y producir textos sean derechos que
es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario
asumir (Lerner, 2003)
A la luz de estos presupuestos, es que se pone a consideración
un proyecto de lectura y escritura, con alumnos del 1° año de la

258 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


carrera Profesorado en Enseñanza en Lengua y Literatura del
Instituto Superior de Formación Docente n° 807, como un modo
posible de enfrentar el desafío de abordar la escritura en el nivel
superior y como una forma de evaluación en proceso.
La implementación de esta propuesta, en el marco de la cátedra
de Literatura Clásica, responde a la necesidad de que los futuros
docentes transiten una experiencia de escritura con un propósito
social definido y un destinatario real y concreto: la producción
de un bestiario mitológico, para ser entregado a las alumnas
del Profesorado de Primaria como un insumo didáctico que
podría ser recuperado en alguna de las instancia de las Prácticas
Pedagógicas.
En este sentido, cabe aclarar que la elección del bestiario como
género discursivo alrededor del cual se articulan las actividades
de esta secuencia, responde a que es un tipo de texto muy eco-
nómico en cuanto a la extensión, que permite dar cuenta de una
gran cantidad de lecturas y relecturas, a la vez que posibilita ser
tomado como una instancia de evaluación parcial de la materia.
La secuencia en cuestión, entonces, consta de las siguientes situa-
ciones didácticas de lectura y escritura:
• Elaboración, por parte del docente, de cuadernillos con mitos
griegos con presencia de monstruos mitológicos: Cíclope, Hidra,
Cancerbero, Medusa, Minotauro, Sirenas, y Esfinge en diferen-
tes versiones: entradas de diccionarios, bestiarios, adaptaciones
infantiles y textos enciclopédicos.
• Adjudicación de los monstruos y entrega de los textos a los
alumnos a través de un sorteo.
• Definición y caracterización del género bestiario
• Lectura de Bestiarios (Roldán, Borges, etc.)

Compiladora: Patricia Domínguez 259


• Lectura del cuadernillo y elaboración de un listado de sustan-
tivos y adjetivos referidos al monstruo asignado.
• Planificación de la escritura del bestiario, que consta de las
siguientes partes:
• Descripción del aspecto externo del monstruo
• Lugar en el que habita
• Poderes y costumbres
• Genealogía del monstruo
• Argumento del mito en que se encuentra
• Proyecciones (películas, obras literarias, series, video juegos,
pinturas, etc.)
• Lectura de los borradores completos por parte del docente y
sugerencias finales
• Corrección y edición final para la publicación
• Titulación del bestiario
• Elección de imágenes
Algunas consideraciones respecto del trabajo realizado:
El día que se presenta la propuesta, se escribe en el pizarrón un
cronograma con las fechas en las que se espera realizar cada una
de las actividades antes mencionadas. Esta estrategia tiene un
objetivo múltiple: por un lado, proporcionar una modalidad que
permita optimizar los tiempos de la tarea, por otro, construir una
“memoria de trabajo” para que el alumno que falte no se sienta
perdido y sepa en qué instancia de la actividad se encuentra el
grupo y, por último, otorgar conexión y sentido al proyecto para
comprometer a los estudiantes en la construcción de una expe-
riencia compartida y sustentable en el tiempo.

260 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Asimismo, en cada una de las instancias de trabajo antes men-
cionadas se propician espacios de intercambio sistemáticos entre
el grupo de pares, entre los alumnos y el docente, para sugerir
modificaciones en las producciones escritas de los compañeros
y, a su vez, para enriquecer las propias. Dos breves registros de
clase, ayudarán a ilustrar la dinámica de trabajo y los modos de
relación de los alumnos con sus propios textos y con los de sus
compañeros.
Luego de una de las habituales rondas de lectura de las produc-
ciones M. opina: “Estuvo bueno compartir distintos puntos de vista,
más allá de que por ahí no estábamos de acuerdo. Eso es lo que se
vio…que no hay una sola manera de escribir un texto”
“Claro- agrega D. - uno no dice que está bien la manera de hacerlo
de uno, sino que vas aprendiendo con lo que te dice el compañero”
Al respecto, Lerner sostiene:
(…) señalemos lo que sucede con el derecho a evaluar:
dado que este derecho es en general privativo del docente,
los alumnos tienen muy pocas oportunidades de auto-
controlar lo que comprenden al leer y de autocorregir
sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar autonomía
como lectores y escritores resulta entonces muy difícil
(Lerner, 2003).
De esta manera, formar una comunidad de lectores y escritores
requiere leer, pero sobre todo releer, conversar, pensar, discutir,
ensayar, probar y analizar tantas veces como sea posible, ya que
la autonomía, al decir de Carlino, no puede decretarse en virtud
de la edad, sino que debe ayudarse a conseguir a través de un
largo aprendizaje guiado por medio de la enseñanza explícita e
intencional (Carlino, 2013). Entendiendo por enseñanza no sólo
exponer un saber en forma puntual, sino incrementar las oca-
siones de diálogo para que los principiantes tengan pautas claras

Compiladora: Patricia Domínguez 261


para obrar y “devoluciones” acerca de sus intentos asimiladores
de la cultura escrita a la que aspiran a pertenecer. En este sentido,
escribir con otros y para otros obliga a debatir y a consensuar per-
manentemente problemas ligados a la escritura, convirtiéndose
así en objeto de reflexión cuestiones que quedarían invisibiliza-
das si el alumno escribiera en la soledad de su hogar. De allí, la
distinción entre contenidos en acción y contenidos de reflexión.
Un contenido está en acción cada vez que es puesto en juego por el
docente o por los alumnos al leer o al escribir, y es objeto de ense-
ñanza y de aprendizaje pudiendo constituirse en otro momento
en objeto de reflexión, cuando los problemas planteados por la
escritura así lo requieran.
Un breve registro de clase ayudará a ilustrar esta distinción:
Una de las primeras tareas propuesta a los alumnos fue que, a
partir de la lectura de los mitos otorgados, extrajeran sustantivos
y adjetivos referidos al monstruo adjudicado, para contar con un
repertorio léxico amplio que ayudara a evitar repeticiones a la
hora de escribir. Mientras los alumnos leían en clase, se dividió
el pizarrón en dos columnas, una con sustantivos y otra con adje-
tivos, y a medida que encontraban alguno lo decían en voz alta
para que el docente lo escribiera. Así fueron aparecieron distin-
tas maneras de referirse al animal mitológico en cuestión: ser,
bestia, engendro, monstruo, etc. así como también distintos adje-
tivos para referirse a él, tales como: espantoso, horrible, voraz,
brutal, siniestro, violento, etc. En un momento, A. propone como
adjetivo “devoraba”, a lo que N. le replica: “Eso no es un adjetivo.
Es un verbo”, lo cual constituye una excelente oportunidad para
reflexionar acerca de la posibilidad de formar, a partir de verbos
y sustantivos, adjetivos y/o sintagmas que describieran y apor-
taran más información acerca del monstruo sobre el que tenían
que escribir. De la misma manera, cuando Alejandra lee en voz

262 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


alta su texto en el que caracteriza a la Medusa como de: “aspecto
sumamente escalofriante” se abre la posibilidad de reflexionar en
el aula acerca del uso de los adverbios en la descripción. En este
sentido, Lerner sostiene:
Es así como, al actuar como lectores y escritores, los
alumnos tienen oportunidad de apropiarse de conteni-
dos lingüísticos que adquieren sentido en el marco de las
prácticas; es así como las prácticas de lectura y escritura
se constituyen progresivamente en fuente de reflexión
metalingüística (Lerner, 2003).
Cabe destacar, que se parte de considerar a la lectura y la escritura
en constante interrelación: leer “para escribir” resulta impres-
cindible en el marco de proyectos de producción de textos, ya
que éstos requieren siempre un intenso trabajo de lectura para
profundizar los contenidos acerca de lo que se va a escribir, pero
además la escritura se constituye en una herramienta funda-
mental al servicio de la lectura: tomar notas para recordar los
aspectos fundamentales del monstruo sobre el que se va a escri-
bir, realizar cuadros con sustantivos, adjetivos y adverbios para
proveerse de un bagaje léxico que evite las repeticiones, elaborar
secuencias narrativas para posteriormente escribir el argumento
del mito que protagoniza el animal, etc. Es decir, se lee para escri-
bir, al mismo tiempo que se escribe para leer.
Vale destacar, que en este sentido el propósito es doble: que los
alumnos se apropien de las formas de decir específicas del bes-
tiario mitológico, de la estructura y el léxico que le son propios,
al tiempo que se constituyan en escritores y lectores autónomos.
Por otra parte, en cada una de estas instancias de diálogo e inter-
cambio la disposición espacial áulica se modificó con el fin de
propiciar estos espacios de intercambio: los alumnos pasaron
de estar sentados en filas a sentarse en pequeños grupos de

Compiladora: Patricia Domínguez 263


acuerdo al monstruo asignado, (grupos de Cancerberos, grupos
de Minotauros, grupos de Sirenas), en parejas, en círculo, etc. Al
respecto, Edwards sostiene:
El aula misma constituye una instancia de definición del
conocimiento ya que además de ser el espacio concreto
donde ocurre la síntesis particular de las mediaciones de
las formas de conocimiento, prescribe en su diseño las
posibilidades y limitaciones de las relaciones con el cono-
cimiento (Edwars, 2013).
De esta manera, cuando el aula se transforma en una comunidad
de lectores y escritores, los roles necesariamente se redistribu-
yen: los alumnos se leen y corrigen entre sí y el docente pasa de
ser un mero evaluador a un mediador que guía la tarea en clase.
Work in progress…
Al momento de esta presentación, los alumnos ya propusie-
ron y votaron un título para el Bestiario, se contactaron con un
dibujante, amigo de uno de sus compañeros, para hacer las ilus-
traciones correspondiente a cada monstruo y, respecto de sus
escritos, se encuentran en la etapa de revisión y corrección final
previo envío del material al diseñador gráfico.
Si bien el proceso aún no ha culminado en un producto final, los
alumnos ya exhiben algunas capacidades adquiridas, tales como
relevar y sistematizar información, reflexionar acerca del uso de
algunas formas lingüísticas en la escritura, así como también la
necesidad de ajustar el texto al destinatario, que en este caso sería
un niño. Al respecto, vale la pena rescatar uno de los momentos
de intercambio en los que J. lee su descripción sobre el lugar en
el que vivía la Hidra: “La ciénaga pestífera en la que habitaba no
era un lugar recomendable para los humanos” a lo que N. le replica
que palabras como “ciénaga” y “pestífera” no son términos que
un niño pueda entender. Esto da pie a un interesante debate

264 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


en el aula acerca de si se puede hablar de “sencillez” en litera-
tura, cuando ya, desde los inicios de la disciplina como objeto de
estudio, Shklovsky la define como un discurso “oscuro, difícil y
lleno de obstáculos” (Shklovsky, 2013). Pensar, asimismo, el papel
que como futuros docentes tendrán en la formación de lectores
desarrollando modos de acercamiento al fenómeno literario, un
fenómeno con reglas y leyes propias, y que como mediadores
tendrán la tarea de acrecentar las posibilidades de significación
e interpretación de esos nuevos mundos que abre la literatura,
así como deberán también ampliar y ensanchar el bagaje no sólo
léxico, sino también social y cultural de sus alumnos.
De estas cosas hablamos, discutimos, pensamos, debatimos mien-
tras el aula se llenaba de sirenas, cancerberos, medusas, esfinges
y minotauros. Hablábamos de héroes como Herácles y Odiseo
que luchaban contra Hidras y Cíclopes, así como ellos peleaban
denodadamente, cada clase, frente al papel en blanco, en una
contienda cuerpo a cuerpo con cada palabra, con cada frase,
para entregársela a otro: a una futura maestra que, a su vez, se
lo entregará a algunos niños y niñas, a la hora de hacer sus prác-
ticas, en alguna escuela de la ciudad.
Entendiendo que siempre se lee y se escribe con otros y para
otros. Tomando cabal conciencia, al decir de Daniel Link, que
no tendría sentido enseñar a leer si no fuera por dos razones:
porque es la letra de la Ley y la de la Literatura (Link, 2015). Es
decir, el poder y su ausencia.
Enseñamos a leer para que haya personas que conozcan la ley y
enseñamos literatura para que haya personas que puedan vivir
en un más allá de la ley, en la pura potencia del texto.
Enseñamos que mientras la letra de la ley prescribe, constriñe,
prohíbe y dice NO, la de la literatura despliega, posibilita, fran-
quea las restricciones impuestas por la ley al hacer que Odiseo

Compiladora: Patricia Domínguez 265


escuche el canto prohibido de las sirenas o que Teseo salga ileso
del laberinto del Minotauro.
Enseñamos a leer literatura para mostrar a otros, que pueden
habitar otros mundos en donde lo imposible es posible, pero por
sobre todo que el mundo que prescribe la ley también se puede
cambiar.
Bibliografía
Carlino, P. (2013). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una
introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica.
Edwars, V. (2013). La relación de los sujetos con el conocimiento
Recuperado de http://www.fcecon.unr.edu.ar/web-nueva/sites/
default/files/u32/v-edwards.pdf
Lerner, D. (2003). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y
lo necesario. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Link, D. (2015). Leer es experimentar
Recuperado de: https://www.researchgate.net/
publication/283515230_Daniel_Link_Leer_experimentar
Shklovsky, V. (2013). El arte como artificio Recuperado de: http://
www.catedramelon.com.ar/wp-content/uploads/2013/08/El-Arte-
como-Artificio.pdf

266 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Una biblioteca en simbiosis con los chicos
Norma Franco

Introducción
Esta experiencia nace a partir de un proyecto presentado desde la
asistencia de medios (Biblioteca) dentro de una escuela primaria,
en el turno tarde donde funciona la Primera Unidad Pedagógica.
Dicho proyecto intenta acercar la posibilidad real de encuentro
frecuente con los libros y la lectura de los mismos, para los niños/
as, docentes y familias.
La biblioteca de esta escuela en tanto espacio físico y curricular
no estaba siendo utilizada. La meta era entonces la creación de
oportunidades de lectura, escritura y expresión oral en una rela-
ción intensa con los libros disponibles en la escuela, sabiendo que
crear oportunidades implica pensar en un dónde, un cuándo, un
con quién y un qué. Laura Devetach (2008) en su libro La cons-
trucción del camino lector plantea, en este sentido, la necesidad de
legalizar estos momentos de encuentro con los libros en la escuela.
Buscando “complicidades” hacia lo que se intentaba lograr, se des-
cubre esta maravillosa una definición del español Kepa Osoro:
La biblioteca ha de ser el corazón de la escuela, el eje sobre
el que gire todo el desarrollo del currículo, el motor del
cambio y la mejora, en primer lugar del sistema educa-
tivo, y, más tarde y como consecuencia, del entramado
social en todos los aspectos culturales, éticos y estéticos
(Osoro, 2011).
Ésta es tomada, y con ella el proyecto intenta comenzar a gestarse.
Material y métodos
La selección y la acción docente

Compiladora: Patricia Domínguez 267


Cuando hablamos de lectura entendemos por ello una lectura
real de textos que movilicen al lector desde lo estético y su capa-
cidad de imaginar, sus creencias y sus prejuicios. Para lograrlo es
necesario un libre y amplio acceso a la misma, que garantice la
calidad, cantidad y variedad. Allí converge el sentido pedagógico,
la intencionalidad de la cual hablan los Núcleos de Aprendizaje
Prioritario “…para garantizar que la distribución del conocimiento
se seleccione cabalmente con la equidad y que contribuya a superar
desigualdades de partida en los entornos sociales de los alumnos…”
(Núcleos de Aprendizaje Prioritario, 2006).
Docentes adultos son los responsables de mostrar y acercar a los
niños a los libros y, cuando se tiene una tarea pedagógica que
se enmarca dentro de la institución escolar, esa actividad ya no
debe ser azarosa.
Pero el trabajo del encargado de la biblioteca como mediador no
termina en la selección de materiales y la acción pedagógica, sino
que debe convertirse en animador de la lectura. “El maestro como
animador de esos encuentros con la lectura, pondrá en juego su
creatividad, su modo particular de divertirse con las propuestas, de
hacerlas suyas y otorgarles singularidad” (Núcleos de Aprendizaje
Prioritario 1º ciclo, 2006).
Diferentes géneros y propuestas
Como se puede leer en diferentes proyectos y planes aparece la
lectura como eje central, pero ya no desde un género específico,
sino que se trata de acercar a los chicos a todos los géneros posi-
bles para que ellos puedan reconocer la variedad del discurso
y se inicien también en ese reconocimiento de manera natural.
Puesta en marcha del proyecto
El trabajo parecía, en un principio, una tarea ardua. ¿Qué les gus-
taría a los chicos? ¿La selección se ajustaría también a sus deseos?

268 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


A partir de sus intereses se fueron planificando las actividades.
Los chicos trabajaron en simples cuadernitos que se compraron
con fondos de la escuela y con la colaboración de los padres. Los
mismos quedaban en la biblioteca, ordenados por grados y sec-
ciones, con sus respectivos nombres, listos para cada encuentro.
Los chicos sólo debían llevar ganas de pasar un rato con los libros,
porque lo demás estaba todo allí: sus cuadernos, los lápices, gomas,
colores, sacapuntas, plasticolas, hojas y, por supuesto, los libros.
El primer grado fue interesándose por los cuentos clásicos y
algunas obras que ellos podían “leer”. Las colecciones en blanco
y negro como las de Los Morochitos de Ediciones Colihue, atraje-
ron con sus imágenes y palabras. Comenzaron dibujando, sobre
una hoja en blanco, hermosos garabatos sombreados con sus
lápices negros, acompañados de rimas.
Luego, a partir de la lectura de una nueva versión de Los tres chan-
chitos y el lobo feroz, aquella de Eugene Trivizas: Los tres lobitos
y el Cochino feroz, los chicos fueron animándose a una lectura
acompañada por bellas imágenes, lo cual alentó la escritura de
esta versión resumida por ellos. Las palabras que querían contar
el cuento fueron escribiéndose en una computadora y proyectán-
dose sobre la pared para poder copiar en el cuaderno. La escritura
fue colaborativa y por dictado al docente. También construyeron
listas con los materiales para las casas de los Lobitos, las ador-
naron con dibujos propios, y así fue que decidieron ir por más:
escribir el cuento en algún lugar donde todos puedan disfrutarlo
y pueda ser “nuestra obra de arte”. La propuesta fue hacerlo sobre
telas, que luego formarían almohadones bien mullidos en los que
todos los que deseen esconderse un ratito de la realidad, pudie-
ran hacerlo sobre ellos.
Todos pudieron escribir, pintar y recortar telas, rellenar los almo-
hadones y, finalmente, mostrarlos en la muestra anual de la

Compiladora: Patricia Domínguez 269


escuela, una obra realizado por sesenta niños de primer grado.
Los chicos de segundo grado eran mucho más activos y se invo-
lucraban con cada lectura. Para ellos, una obra teatral era lo
ideal, pero los tiempos no permitieron que esto fuera posible. Se
trabajó durante el poco tiempo disponible con diferentes versio-
nes de Caperucita Roja.
Hicieron buñuelos a partir de las recetas que las madres y abuelas
dictaron a los niños en los hogares, luego de haber leído la versión
de Esteban Valentino. También hurgaron libros de información
sobre lobos con Carnívoros Salvajes y hubo muchas risas con cada
ocurrencia de las historias más divertidas.
Niños y niñas se animaron a participar de las dramatizaciones
improvisadas que se producían con la lectura de cada versión.
Los chicos de tercero fueron los que más trabajaron en los hora-
rios de lectura propuestos. Incluso se logró acordar tiempos extras
con el permiso de los padres.
Se comenzó con la leyenda del picaflor de Silvia Schujer proyec-
tada, disponible en los DVD del Ministerio de Educación de la
Nación. El video y la música de Fleitas, sumado al libro de Silvia
Schujer con las actividades e información que lo acompañan,
fueron todos explorados y trabajados.
Así la leyenda se pudo leer, escribir, dibujar e interpretar en una
puesta en escena donde participó la gran mayoría de los chicos y
chicas de tercer grado. También la cantaron acompañándola con
instrumentos construidos por ellos mismos.
Otra experiencia positiva con los libros en tercero fue la reali-
zación de un encuentro diferente con otros chicos: “Leer para
otros”, en el cual pudieron ser ellos referentes de lectura, modelo
de lector. La experiencia fue un desafío improvisado donde cada

270 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


uno llevó un cuento a elección para leerle a un niño de primer
grado. La actividad resultó muy motivadora para ambos grupos.
Resultados
De la puesta en marcha del proyecto
El proyecto ya no está en vigencia, tampoco yo estoy en la misma
escuela, pero confío en que la experiencia puede repetirse, y
reproducirse también mejorándola aún más. Los cambios nece-
sarios eran especialmente los de tiempo real de trabajo, por ello
al año siguiente se propuso el trabajo quincenal con una distri-
bución horaria de 80 minutos (el doble del año anterior), la cual
tampoco resultó por razones ajenas al proyecto.
Se evidenció una dificultad en el acercamiento de las familias al
encuentro con los libros, con la literatura, en el espacio escolar,
que no se pudo concretar.
En los talleres para la organización y producción de recursos para
las dramatizaciones muy pocas fueron las familias involucradas
y que apoyaron a sus niños.
Las presentaciones tuvieron poco tiempo de ensayo por una cues-
tión organizativa de la misma escuela dónde se priorizaban otras
actividades y encuentros pactados desde la supervisión.
Lamentablemente, tampoco ayudaron los docentes. Hay una
resistencia por su parte ya que ven esta actividad como pérdida
de tiempo efectivo de trabajo en el aula. Una vez más la litera-
tura queda desplazada del plano del conocimiento y no aparece
dentro del imaginario docente como opción de acceso al mismo.
De los niños con los libros
La lectura frecuente de libros de cuentos contribuyó al desa-
rrollo del vocabulario, la construcción de conocimientos sobre
el mundo y la vida, el manejo y la orientación de la escritura,

Compiladora: Patricia Domínguez 271


potenció el interés y placer por la lectura, incentivó la escucha
comprensiva, promovió también el reconocimiento de palabras
escritas y el desarrollo del esquema narrativo, el cual facilita la
comprensión y producción de relatos expresivos.
Las narraciones invitaban también a participar en situaciones de
habla y de escucha diferentes a los espontáneos y cotidianos. Esto
les proporcionó más herramientas para desenvolverse en la vida.
Del cruce entre teoría y práctica
Con el uso de la biblioteca y estos encuentros planificados se
comenzó a construir un puente por el cual atravesar la teoría
y vivirla efectivamente, a través de los frutos que dio el uso del
recurso para el aprendizaje, el apoyo a las trayectorias escolares
y el fortalecimiento de prácticas pedagógicas, en estos primeros
años de la escolaridad.
Conclusión
Todos los chicos quieren que les lean cuentos. Toda una aven-
tura para los más pequeños, y un desafío mayor para aquellos
que quieren aprender a leer por sí solos. “Un chico encuentra que
aprender tiene sentido cuando descubre que las historias que ha
escuchado están escritas y puede volver sobre ellas una y otra vez
para leerlas” (Núcleos de Aprendizaje Prioritario 1º ciclo, 2006).
Si la escuela ofrece múltiples oportunidades para que sea un
proceso creativo, placentero, necesario, inteligente y vinculado
a la cultura escrita de la sociedad, el camino no será tan largo,
sin sentido y cuesta arriba.
Quedó demostrado que llevar un proyecto con literatura a la
escuela puede llevar su tiempo de adaptación e, incluso, generará
resistencias. Pero se puede lograr ya que el mismo va creciendo
por su propio impulso: el generado por el interés de los chicos que

272 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


se fue dando de manera espontánea, cada uno con sus tiempos
diferentes de acercamiento, sus particularidades y sus preferen-
cias, pero de ninguna manera obligados.
Lo importante es que el resultado se ve, se siente y lo sienten
los chicos y por ello la conclusión de la experiencia es más que
positiva.
¿A qué otra conclusión puede llegar una docente que aporta su
granito de arena a la alfabetización, en un lugar común, el de la
imaginación y la ensoñación, en simbiosis con los libros?
Bibliografía
Cuter, M. E.; Kuperman, C.; Grünfeld, D.; ilustrado por Tambornino,
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Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. (2006). Primer ciclo EGB/Nivel
Primario. Lengua-1-Serie cuadernillos para el aula. Ministerio
de Educación de la Nación.
- (2006). Primer ciclo EGB/Nivel Primario. Lengua-2-Serie cuader-
nillos para el aula. Ministerio de Educación de la Nación.
- (2006). Primer ciclo EGB/Nivel Primario. Lengua-3-Serie cua-
dernillos para el aula. Ministerio de Educación de la Nación.
Osoro, K. (2011). Las bibliotecas escolares Madrid. Asociación del
libro infantil y juvenil. Plan para leer con todo. Política Nacional
de Intensificación de la Enseñanza de la Lectura. Ministerio de

Compiladora: Patricia Domínguez 273


Educación de la Nación.
Schujer S.; Prada M. (2004). La leyenda del Picaflor. Buenos Aires:
Sudamericana.
Trivizas, E., Ilustraciones de Oxenbury, H. (1994). Los tres lobitos
y el cochino feroz. Altamira Sur, Venezuela: Ediciones Ekaré.
Valentino, E. (1995). Caperucita Roja II. Buenos Aires: Ediciones
Colihue.

274 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Enseñar literatura en una escuela para todos76
María Andrea Gago

Una experiencia que se constituyó en un hito


“El privilegio que se le da a la palabra hablada en las
escuelas es importantísimo y esto no sería ciertamente
grave si no fuera porque se lo hace en desmedro de otras
formas de mediar, otras formas maneras de negociar, otros
modos de crear instrumentos de mediación alternativos.
“Re-mediar”, en este sentido, sería mediar de otra manera
con el fin de reducir las barreras para el aprendizaje y la
participación” (Valdez, 2009)
Cuando pensamos en la trayectoria educativa de Jorge, la escuela
fue un espacio muy importante en el que se le presentaron opor-
tunidades únicas y le brindó herramientas indispensables para
su desarrollo. En este sentido, nos interesa recuperar la expe-
riencia de Jorge con la literatura que, tal como afirmaba Berta
Braslavsky, tiene una importancia en el desarrollo cultural del niño
y fortalecen su desarrollo emocional, social, cognitivo y moral77.
La escuela fue para él un espacio que le ofreció la oportunidad
de acceder a los textos literarios, leer con placer y poder comu-
nicar otros aquello que había leído.
La primera vez que se nos planteaba el desafío de leer libros com-
pletos y del género policial fue en 2º año secundaria cuando la
profesora de lengua y literatura propuso leer dos libros durante
el ciclo lectivo: Lucas Lenz y el museo del universo y Lucas Lenz

76  Una primera versión de este trabajo fue presentada en las I Jornadas de
Enseñanza de Lengua y Literatura en la educación secundaria de Chubut
77  http://www.leer.org/Recursos-Educativos/Docentes/Entrevistas/Berta-
Braslavsky

Compiladora: Patricia Domínguez 275


y la mano del emperador de Pablo De Santis. Ella se acercó y me
comentó lo que tenía planificado, en ese momento acompañaba a
Jorge a clases y mi tarea consistía en brindar las ayudas para que
él aprenda y acompañar el proceso de enseñanza de los profeso-
res. A partir de ese momento se inició el proceso de planificación
de la lectura del libro y se tomaron algunas decisiones: que com-
prara el libro para trabajar directamente con dicho soporte y
evitar el uso de las fotocopias, como acompañante pedagógica me
dispuse a hacer una primera lectura con el objetivo de comen-
zar a pensar algunas estrategias para planificar el trabajo, en
internet realicé una búsqueda de materiales para el apoyo visual
de la lectura, principalmente imágenes que pudieran ilustrar a
los personajes y los lugares más importantes de la historia para
organizar la actividad de lectura y favorecer su comprensión.
Acompañar a Jorge en la escuela, tenía como principal objetivo
colaborar con los docentes en su tarea de enseñar, propiciar las
ayudar necesarias para promover aprendizajes significativos, rea-
lizar los ajustes y las negociaciones que se requerían, retirarse
en los momentos adecuados para promover la autonomía. Como
afirma Valdez “los dispositivos de andamiaje constituyen ayudas
para aprender (…) estos procesos de enseñanza-aprendizaje se
dirigen a construir «comprensiones compartidas»” (Valdez, 2009).
Como en todo proceso de enseñanza las decisiones se basan, prin-
cipalmente, en conocer a los destinatarios de la propuesta y los
contenidos a enseñar. En este caso, sabíamos que Jorge necesi-
taría del apoyo visual para favorecer la comprensión del texto
escrito. Las imágenes se constituyen en materiales privilegiados
que operan como mediadores entre la palabra y el sujeto. Daniel
Valdez considera que “los materiales analógicos, como las fotos,
los dibujos, los pictogramas- o incluso la propia escritura- actúan
como instrumentos de mediación alternativos o aumentativos al
lenguaje verbal” (Valdez, 2009). También suelen utilizarse para

276 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


favorecer el desarrollo de las funciones ejecutivas, como la pla-
nificación, anticipación, el autocontrol, tomar decisiones, dar
sentido a una actividad y al entorno.
Teniendo en cuenta las características de Jorge y ya habiendo rea-
lizado una lectura general del libro, se le propuso a él leer, Lucas
Lenz y el museo del universo con el texto original, dado que con-
siderábamos que no presentaría mayores dificultades78 , lo que
al final del proceso se comprobó dado que sólo se le debió adap-
tarse el capítulo tres por su vocabulario y extensión.
La primera actividad fue mirar la tapa, leer e identificar el título,
el autor y el índice. Cada capítulo se señaló con un papel de color
y se indicó su número. A medida que avanzábamos en la lectura,
nos íbamos deteniendo en el significado de algunas palabras
claves como detective, museo, las cosas perdidas. Anotábamos
el significado con palabras y con imágenes.
La lectura se realizaba en los momentos que la docente propo-
nía: en ocasiones en el aula y en otras, en la casa. Cuando estaba
en el aula se le proponía hacer una primera lectura en voz baja,
como todos sus compañeros, indicándole el final del capítulo o
de un fragmento de acuerdo al tiempo destinado para esa tarea.
Luego, la acompañante realizaba la lectura en voz alta. Al lado
de cada párrafo se realizaba un dibujo que permitiera recor-
dar lo más importante. Se lo guiaba con preguntas para decidir
el dibujo a realizar (preguntas cerradas para evitar “frustracio-
nes” y angustias) y se procuraba mantener las mismas imágenes
para representar a los personajes.

78  En muchas oportunidades, cuando se les presentaban textos a Jorge


era necesario adecuar el vocabulario (eliminando palabras con significado
abstracto o lejanas a su cotidianidad), reducir la cantidad de párrafos o
dividir el texto en partes con coherencia interna para ser trabajados por
separado e implementar técnicas de comprensión lectora, por ejemplo la
identificación de palabras clave o guías de lectura.

Compiladora: Patricia Domínguez 277


Finalmente, se realizaba un resumen del capítulo para dejar en
la carpeta y en una cartulina se armaba una secuencia de imá-
genes con los hechos más importantes.
Al ser un texto perteneciente al género policial, se trataban de
identificar las “pistas” que se señalaban y permitían la conti-
nuidad del relato. Fue importante encontrar un interrogante o
enigma central a descifrar a lo largo del recorrido de lectura y
tenerlo siempre presente posibilitó mantener una motivación
constante que permitiera leer el libro completo. En este sentido,
si bien para todos los lectores esto es importante, en el caso de
Jorge era imprescindible ya que, tal como afirma Riviere (en
Valdez, 2009), en las personas con autismo “hay una alteración del
sentido de la actividad” por lo que resulta fundamental brindar
las ayudas necesarias para que puedan visualizar la meta u el
objetivo de una actividad determinada. Es necesario entender
que el sentido de la actividad tiene un carácter relacional, y la
impresión de falta de relación entre acción o lenguaje y contexto
equivale a la carencia de sentido.
En cuanto al trabajo con el texto literario, una de las activida-
des que propuso la docente fue responder algunas preguntas de
los primeros dos capítulos en forma grupal. Jorge compartió la
actividad y luego la acompañante seleccionó aquellas preguntas
que le permitirían realizar un resumen atendiendo a los princi-
pales puntos para continuar la historia. Dicha intervención fue
valorada por el resto del grupo de alumnos que pudo re-escribir
sus resúmenes teniendo en cuenta el trabajo realizado con Jorge.
A medida que se avanzaba en la lectura se fue construyendo un
afiche. Esta fue la actividad donde Jorge se mostró con mayor
entusiasmo. Dicho recurso fue utilizado para la evaluación, que
consistió en una exposición oral frente a los compañeros y la
docente, sin presencia de la acompañante. Él leyó el afiche y la

278 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


docente le realizó algunas preguntas, que fueron acordadas con
la acompañante momentos previos al inicio de la exposición. Los
ajustes consistieron en adecuar las preguntas para evitar obstá-
culos al momento de responder, que la dificultad no estuviese
en la interpretación de la pregunta sino en la elaboración de la
respuesta. Cuando terminó la exposición sus compañeros lo aplau-
dieron de forma espontánea. La docente retomó esta dinámica
de evaluación cuando finalizaron la lectura del siguiente libro:
Lucas Lenz y las manos del Emperador que fue leído en forma
completa. En esta nueva oportunidad de lectura se utilizaron las
mismas estrategias, reduciendo el uso de imágenes en la confec-
ción del afiche final.
En síntesis, en ambos libros se recordaba el objetivo del pro-
tagonista principal, se identificaban los personajes, los hechos
principales y sus escenarios, las pistas que le permitían avanzar
y encontrarse con nuevos personajes. Así se propiciaba mante-
ner el interés y la motivación. Fundamentalmente, las estrategias
de enseñanza se basaron en que “el sentido de la actividad está
ligado íntimamente con la motivación del sujeto” (Valdez, 2009).
Una puerta que se abrió hacia nuevas aventuras
¿Qué significó la literatura en la trayectoria escolar de Jorge?
Sin duda, la experiencia relatada ha sido una experiencia signi-
ficativa para él, “abrió puertas”, mostró posibilidades, afianzó
confianzas…todos: sus compañeros, la docente, el equipo que
acompaña a Jorge, su familia y personas de la comunidad educa-
tiva, pudieron visualizar los aprendizajes potenciales que genera
una situación pedagógica con ayudas pertinentes.
A partir de la experiencia de lectura de “Lucas Lenz” (así lo llama
Jorge), comenzó a disfrutar de la lectura de libros y cuando tra-
bajábamos en la casa pedía leer. A veces, solicitaba la lectura de
la acompañante y en otras ocasiones decidía leer solo. Además,

Compiladora: Patricia Domínguez 279


se comenzó a percibir que sus expresiones al momento de la
lectura podían relacionarse con las emociones que “desperta-
ban” las situaciones relatadas. Consideramos que a través de la
lectura pudo seguir desarrollando la empatía y el pensamiento
hipotético- deductivo, pudo compartir con sus pares lo que apren-
dió de las historias en conversaciones, ayudarlos cuando tenían
algunas dudas, “enriquecer” su vocabulario. De a poco dejó de
ser tan necesario explicarle el significado de cada palabra, ya
podía otorgarle sentido de acuerdo al contexto.
En los años que siguieron Jorge leyó otros libros, varios del género
policial, y las adaptaciones siguieron ajustándose a la compleji-
dad que presentaban los textos. Podía reconocer el inicio y final
de un capítulo, los datos que se presentan en la tapa, el índice y
los momentos de lectura. Las actividades para favorecer la com-
prensión fueron las guías de lectura con preguntas cerradas, los
resúmenes, la identificación de palabras claves, las imágenes que
operaban como apoyo visual. Dichas imágenes, en general, eran
buscadas por él, utilizando el buscador de Internet (ayudado por
la acompañante): escribía la palabra, iniciaba la búsqueda de imá-
genes y seleccionaba aquella que le pareciera más representativa.
En 5º año, al trabajar sobre las diferencias entre textos litera-
rios y no literarios se retomaron los libros leídos, y al abordar
las características del género policial se recuperaron las histo-
rias de Lucas Lenz.
¿Leer libros “literarios” dejó de ser una obligación para ser una
actividad placentera? Pareciera que sí. Aquella práctica que no
era de su agrado de a poco lo fue. En vacaciones la librería fue
un lugar de paseo y búsqueda de nuevas lecturas79. Si hoy le pre-
guntamos quién es Lucas Lenz, seguramente responderá con una

79  Principalmente aquellos libros denominados “Elige tu propia aventura”


que le permitían decidir cómo continuaría la historia.

280 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


sonrisa: “un detective que buscaba cosas perdidas”. La literatura
“abrió mundos”, como afirma Delia Lerner “leer es adentrarse en
otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla
mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente
a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudada-
nía en el mundo de la cultura escrita” (Lerner, 2001). El ejercicio de
la lectura de textos literarios posibilitó en Jorge el encuentro con
un espacio de reflexión íntima que en otras áreas no era posible
establecer. En esos espacios de reflexión pudo relacionarse con
los diferentes mundos o perspectivas que la literatura habilita
en quienes pueden encontrarse con ella.
Retomamos la pregunta de Lerner: ¿Es posible leer en la escuela?
(Lerner, 2001) A partir de las experiencias vividas, que lo rela-
tado trata de exponer, podemos responder que sí. Es posible leer
en la escuela siempre que se generen las condiciones para que la
lectura literaria sea un momento confortable. Para esto es necesa-
rio un docente que se constituya como un mediador de la palabra
que acerque a los jóvenes a la lectura a través de un camino lector
propio, que no imponga interpretaciones ni las rebusque pero
que pueda proponer guías de lectura en las que los alumnos se
sientan cómodos y a la vez presientan las diferentes posibilida-
des que plantea la literatura.
Bibliografía
De Santis, P. (2011). Lucas Lenz y el museo del universo. Buenos
Aires: Alfaguara.
- (2000) Lucas Lenz y la mano del emperador. Buenos Aires:
Loqueleo.
Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y
lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica.
Riviere, Á. Autismo (s/r)
Valdez, D. (2009) Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo
y prácticas inclusivas. Buenos Aires: Paidós.

Compiladora: Patricia Domínguez 281


La articulación entre Lengua y Literatura en la
Formación Docente
Roxana Muñoz / Gustavo Gareiz

En el marco de la propuesta de cátedra para Enseñanza de la


Lengua y Literatura I, como equipo docente del Instituto de
Formación Docente Continua Fiske Menuco, nos planteamos
la necesidad de proponer un “ida y vuelta” constante de una
orientación a otra. Esto, sin someter la literatura a un carácter
meramente funcional para el aprendizaje gramatical o lingüístico
ni descuidar la reflexión sobre la lengua en aras de una presen-
cia monopólica del discurso literario.
De este modo, nuestra propuesta se centra en el nivel textual y
discursivo, presentando a cada herramienta conceptual como una
“puerta de acceso” a la comprensión de los textos o la producción
oral o escrita. Poniendo en duda la existencia de una sola vía de
entrada, vamos mucho más allá de qué aspectos se contemplan
para la definición de nuestro objeto de estudio. Muy por el con-
trario, creemos necesario reflexionar sobre nuestra percepción
acerca de cómo se relacionan el niño o el joven con su propia
lengua o con la obra literaria.
Por tal motivo, promovemos, por un lado, juegos lingüísticos
apoyados fuertemente sobre la reflexión metalingüística y meta-
cognitiva. Por otro, intercalamos textos académicos sobre teoría
literaria y obras literarias para la inferencia de diversos con-
ceptos que hacen una mediación más efectiva desde el contexto.
Nos proponemos, en todo caso, rechazar la idea de una única
“puerta de acceso” al estudio de la lengua y la literatura para no
caer en la irreflexiva postura del campesino de Kafka en “Ante la
Ley”, creyendo que solo existe un camino de abordaje de un objeto
a todas luces complejo y variable y, quizá por ello, apasionante.
282 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017
Acerca de los porqués de nuestra propuesta
Señala María Teresa Andruetto en La lectura, otra revolución:
Las palabras y los libros no son importantes por sí mismos,
sino porque a un extremo y al otro de lo escrito y lo leído
hay personas que se encuentran. Los libros son puentes
entre personas, puentes para “aprender a pisar, a soste-
nerse”, como dice la poeta Circe Maia. La Literatura no
es sólo un conjunto de palabras colocadas en armonía
sobre la página, también es pensamiento, utiliza para ser
la más compleja construcción social, que es el lenguaje,
e intenta, cavando en esa tierra de todos, edificar una
lengua privada (Andruetto, 2015).
Haciendo propias las palabras de la ganadora del Andersen 80 ,
encaramos la formación de los futuros docentes de nivel primario
desde este carácter intersubjetivo: la de pensar al docente como
un sujeto que, dotado de las herramientas necesarias para habi-
litar a sus futuros alumnos, entra en contacto con un sujeto en
formación. Sujeto al que, desde las mediaciones que vean en los
textos literarios y en todas las demás manifestaciones del código
verbal y no verbal, podrá verse más y mejor relacionado con lo
que Graciela Frigerio (2000) considera la primera institución a la
que es llevado un niño, el “cachorro humano”: la lengua.
La lengua y, en particular, la literatura, pensadas como una “com-
pleja construcción social” suponen, para el docente formador de

80  El premio “Hans Christian Andersen” es el galardón más importante


dentro del campo de la literatura infantil. Consiste en una medalla
acompañada por un diploma, que se concede cada dos años a un autor
y a un ilustrador. Se premia al autor que por el extraordinario valor de
sus trabajos se juzgue que han hecho una perdurable contribución a la
literatura infantil y juvenil y estén vivos en el momento de la nominación.
Lo concede el IBBY (International Board on Books for Young People -
Organización Internacional para el Libro Juvenil) y está patrocinado por
la Reina de Dinamarca.
Compiladora: Patricia Domínguez 283
futuros docentes un enorme desafío. Pero no por enorme, impo-
sible de ser enfrentado: el de poner en contacto a los hablantes
de una lengua con un objeto “no transparente”, atravesado por
múltiples variables y que, desde dicha complejidad, podrán empo-
derarse como “donadores de identidades”.
Formar usuarios autónomos del lenguaje –en la oralidad y la escri-
tura- involucra la tarea de crear conciencia sobre los pliegues de
su lengua, que la hacen rica en matices de significado. Entender la
lengua como objeto de reflexión constituye a la vez una actividad
intelectual importantísima y muy provechosa para el desarrollo
del pensamiento, implica la toma de conciencia de las múltiples
posibilidades que brinda la lengua y a su vez llamar la atención
sobre sus rasgos constitutivos, los cuales la vuelven un objeto de
compleja caracterización.
Conocer que la lengua no es un objeto “transparente” que de
manera mecánica, sin contradicciones “dice” al mundo, implica
enseñar que la misma constituye un objeto más bien complejo.
Un objeto que construye mundos, que crea puntos de vista, que
es, en definitiva, ideológico.
Por tales motivos, nuestra propuesta en Instituto de Formación
Docente Continua de General Roca Fiske Menuco se centra en el
nivel textual y discursivo, presentando a cada herramienta con-
ceptual como una “puerta de acceso” a la comprensión de los
textos o la producción oral o escrita.
Poniendo en duda la existencia de una sola vía de entrada, vamos
mucho más allá de qué aspectos se contemplan para la defini-
ción de nuestro objeto de estudio. Muy por el contrario, creemos
necesario reflexionar sobre nuestra percepción acerca de cómo
se relacionan el niño o el joven con su propia lengua o con la
obra literaria.
Un cómo de “Ida y vuelta”

284 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Pensar la formación de docentes “mediadores” entre las palabras
que circulan a través de diferentes discursos, en especial el lite-
rario, nos lleva a plantear una serie de puntos nodales (ideas de
base), a partir de las cuales sustentar una propuesta pedagógica
que contemple, sobre todo, el punto de partida para la carrera
de los futuros maestros.
En primer lugar, nos centramos en la dimensión textual. Pensar en
textos como unidades de referencia, capaces de guiar la reflexión
metalingüística y metacognitiva que plantea el actual Diseño
Curricular de la provincia de Río Negro, lleva a concebir la media-
ción docente no sólo como una tarea de ayudar denotar sentidos.
Por el contrario, imprime a la tarea formadora un cariz fuerte-
mente crítico.
Por un lado, por la condición de partida de buena parte de nues-
tros estudiantes. Muchos de ellos, acercándose a la formación
docente de nivel terciario como aparentemente más “sencilla”
que la formación académica que puede llegar a recibirse en las
universidades. Ante la lectura y la escritura, reforzada además
por el espacio de Alfabetización Académica, muchos de nuestros
estudiantes manifiestan, ya desde la práctica misma, o bien, expli-
citando sus dificultades, que su formación en lectura y escritura
durante la escuela media ha sido altamente deficitaria.
Si bien el Instituto se ubica en la zona céntrica de General Roca
Fiske Menuco, recibe una población proveniente de zonas aleda-
ñas como Huergo, Cervantes, Allen o Fernández Oro. En muchos
casos, con estudiantes que han cursado su secundario acelerado
o que, a la luz de diversos problemas referidos a la continuidad
de las clases en sus escuelas medias, llegan con altos niveles de
dificultad, tanto en lo que a las prácticas lecto-escritoras se refiere
como a la “auto-imagen” que como lectores y escribientes poseen
de sí mismos.

Compiladora: Patricia Domínguez 285


Por otro lado, no sólo se hace necesaria una propuesta que con-
cretamente atienda a ese déficit en lo que hace a las prácticas
específicas de lectura y escritura, así como lo referido a la oralidad.
Nuestra propuesta, además, debe deconstruir la representación
de que dicho déficit pueda resultar insalvable. Como sostiene
Alejandro Raiter:
Las imágenes que ya son representaciones sociales tienen
un prestigio y un grado de verosimilitud tales que les dan
la posibilidad de constituirse como creencia individual de
cada uno de los miembros de la comunidad (Raiter, 2002).
Por tal motivo, el autor considera “que es muy difícil que no estén
presentes en el momento de procesar nuevos estímulos” (Raiter,
2002). Es por esto que, desde los primeros encuentros, ambas
orientaciones se van interrelacionando desde diferentes consig-
nas que promueven, fundamentalmente, la producción de sentidos
desde los textos. Sentidos que, en cada encuentro semanal, son
puestos en común y fundamentados desde los marcos teóricos de
referencia. Sentidos que pretenden habilitar a los alumnos de pro-
fesorado a sentirse no sólo capaces de significar, sino, por sobre
todo, competentes para la reflexión sobre los textos, sus matices,
sus intenciones y sus usos.
En segundo lugar, ante las necesidades de nuestros estudiantes,
creemos que la práctica escritora, con fuerte impronta argu-
mentativa, da pie a lo que, entre otros Cassany (2011) considera
una práctica “democratizadora”. Señala el autor catalán que los
“vínculos entre democracia y escritura son múltiples, famosos
e históricos, como muestra la antropología lingüística, la his-
toria del derecho o la de la ciencia”. Al mismo tiempo, el autor
considera que “resulta más claro y preciso referirse en plural a
las lecturas críticas o alfabetizaciones sociales, para transmitir
precisamente esta idea de pluralidad y variedad en la compren-

286 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


sión, en vez de pretender nuevamente elaborar una teoría o un
modelo únicos” (Cassany, 2004).
En esta dirección, actividades de reflexión acerca de los rasgos
literarios de un texto como el de Pablo Bernasconi, “Las pesadi-
llas”, incluido en su obra La verdadera explicación, atestiguan este
espíritu indagador al que tendemos constantemente con y para
nuestros estudiantes. Reproducimos, a continuación, las consig-
nas del trabajo práctico:
1. Lea atentamente el texto de Pablo Bernasconi: “Las pesadi-
llas” (está en fotocopiadora y pertenece al libro La verdadera
explicación).
2. Elija entre tres y cinco conceptos de los abordados en los capí-
tulos I, II y III de Teorías de la literatura del siglo XX de Fokkema
e Ibsch. Con los conceptos elegidos, justifique la pertenencia o
no pertenencia del texto leído a la denominada “serie literaria”.
3. En el “Para mover neuronas X”, trabajaron Ustedes con una nota
de enciclopedia sobre las pesadillas. Compare los textos desde el
modelo multidimensional de análisis textual.
Comentamos, ahora, algunos hitos acerca de la resolución de
esta guía:
• Al menos, la mitad de los estudiantes se manifestó con serias
dificultades para comprender, por una parte, el texto académico
referido para la orientación Literatura. Teorías de la literatura del
siglo XX, de Fokkema e Ibsch es una obra que repasa sistemáti-
camente el surgimiento de los estudios teóricos sobre las obras
literarias. Dada su complejidad se avanza clase a clase con guías
de lectura que se ponen en común, fundamentalmente, desde la
aplicación de los conceptos relevados en cada capítulo a un corpus
de obras de la literatura (cuentos, minificciones, poesías). El desa-
rrollo oral de los conceptos, con acompañamiento de los docentes,

Compiladora: Patricia Domínguez 287


no reviste mayores dificultades. La problemática se hace patente,
no obstante, al momento de expresar por escrito todo cuanto se
releva y aplica al texto de Bernasconi.
• Con respecto a “Para mover neuronas” se trata de una pro-
puesta semanal que desde la orientación Lengua busca alentar la
reflexión metalingüística desde consignas tanto de comprensión
e interpretación lectora como de producción de textos (reescritu-
ras, ampliación/expansión de textos base, corrección, etc.). En el
caso del texto aludido, la nota de enciclopedia muestra un típico
caso de texto con orden discursivo “expositivo”. Este rasgo lo
conecta con el texto de Bernasconi, aunque, a la luz del análisis
multidimensional estudiado en clase, aparecen diferencias que,
desde el trabajo práctico, se dirigen a establecer las diferencias
que hacen a uno de los textos una manifestación del discurso
literario, en tanto que el otro se inserta en la esfera discursiva
científico-académica. Con este “ida y vuelta” de las formas lite-
rarias del lenguaje a las formas, por ejemplo, académicas, nos
proponemos dejar bien definida una cuestión nodal: una cosa es
hacer literatura y otra, escribir sobre la literatura.
• El hecho de que a un mismo texto se pueda entrar por diferen-
tes “puertas de acceso” implica un quiebre en buena parte de las
representaciones sobre la lectura y sobre el propio rol como lecto-
res que acarrea buena parte de nuestros estudiantes. Es aquí que
cobra mayor fuerza la perspectiva de Cassany a la que aludimos
anteriormente. Sobre todo, porque no tendemos a una única res-
puesta posible; al contrario, hacemos hincapié en el proceso de
escritura para que los sentidos encontrados y conceptos aplica-
dos puedan verse defendidos desde el desarrollo argumentativo
de cada alumno.
El carácter recursivo de la práctica lecto-escritora nos lleva a un
momento de reflexión metalingüística y metacognitiva: la de la

288 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


devolución de producciones escritas. La reescritura de trabajos
prácticos, así como de guías de parciales, con vistas a los exáme-
nes recuperatorios y flotantes, así como para la preparación de
sus exámenes finales constituye uno de los pilares de nuestra
propuesta.
En el caso, por ejemplo, del trabajo práctico sobre “Las pesadillas”,
todos aquellos aspectos de la práctica lecto-escritora que resul-
tan conflictivos se retoman en el pizarrón, señalando punto por
punto cada posible inconveniente, ofreciendo modelos estables
de escritura (como un plan de texto que se entrega previamente
pero que no en todos los casos es usado por los alumnos), comen-
tando las resoluciones llevadas a cabo, a fin de capitalizar aciertos
y enfocar eventuales errores o inadecuaciones.
Por último, en virtud de lo referido acerca de las devoluciones de
las diversas producciones escritas, presentamos el eje Oralidad
como una herramienta, sin lugar a dudas, sumamente potente en
lo que respecta al análisis tanto de los diferentes discursos estu-
diados como de las propias producciones discursivas. Al respecto,
creemos fundamental propiciar la construcción de un ethos dis-
cursivo que contemple la doble faceta del alumno de profesorado:
la de un integrante de la comunidad académica, por una parte;
la de un futuro docente-mediador, por otra.
En lo que respecta al ethos discursivo académico, hacemos foco,
principalmente, en aquellas cuestiones ligadas a la inadecua-
ción del estilo verbal, o bien, en la carencia de especificidad con
la que los conceptos pueden estar siendo abordados (por exceso
de generalidad, falta de ejemplos, ausencia de reformulación
de los contenidos aplicados). Por su parte, en lo concerniente al
ethos pedagógico, el volver sobre el propio error, pensar la escri-
tura como proceso recursivo y, fundamentalmente, entender que
ninguna escritura es transparente, colabora con las bases de un

Compiladora: Patricia Domínguez 289


perfil de egresado reflexivo y crítico. Reflexividad y criticidad
enfocada, fundamentalmente, sobre las propias prácticas que
como docentes-mediadores habrán de desarrollar.
Un continuum para la formación docente en Lengua y Literatura
¿Cómo trascendemos la idea del lenguaje como representación de
la realidad a la idea de la materialidad del mismo? Esta es una
pregunta que permanentemente guía nuestra reflexión en torno
a cada clase, cada proceso evaluativo, cada instancia de devolu-
ción y cierre de las actividades con los alumnos de primer año
del Profesorado de Nivel Primario.
Romper con la lógica binaria de “correcto-incorrecto”, apostando
por otras categorías como las de “gramatical-agramatical”, nos
lleva al mismo tiempo a ver en el uso del lenguaje un juego cons-
tante de fuerzas que fluctúan en pos de un solo objetivo: ver cuál
se impone como criterio de verdad.
El lenguaje, como entidad material, como motor y forma de difu-
sión del pensamiento, requiere de sujetos que, al formarse para
la enseñanza del mismo en todas sus formas, especialmente las
más “opacas”, como las literarias, apunten a adquirir herramien-
tas que posibiliten múltiples entradas a los textos.
Beatriz Lavandera (1985), desde una matriz etnolingüística
refería al “repertorio” con el que debe contar un hablante com-
petente. Volviendo a Cassany, desde una perspectiva socio-cultural
remarca que:
leer es un verbo transitivo” y que no existe una activi-
dad neutra o abstracta de leer, sino múltiples, variadas y
dinámicas formas concretas de lectura de cada género, en
cada disciplina del saber y en cada comunidad humana.
Así, aprender a leer requiere no solo desarrollar los men-
cionados procesos cognitivos, sino también adquirir los

290 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


conocimientos socioculturales particulares de cada prác-
tica concreta de lectoescritura: cómo autor y lector utilizan
cada tipo de texto, cómo se apoderan de los usos prees-
tablecidos por la tradición, cómo negocian el significado
según las convenciones lingüísticas y las formas de pen-
samiento de cada disciplina específica, etcétera (Cassany,
2004).
Sumamos al planteo del especialista catalán la escritura y la
oralidad, como prácticas que dan testimonio de esos procesos
lectores que, al ser motivados desde la variedad y cohesión de
las propuestas de ambas orientaciones, alientan la conformación
de un perfil de docente-mediador, además de competente, con un
carácter fuertemente crítico y emancipador.
Los textos admiten múltiples entradas y es por ello que noso-
tros, docentes formadores de formadores debemos hacer visibles
dichas entradas. En ello nos va no solo nuestra efectividad como
docentes, sino, sobre todo, nuestro rol de “donadores de identidad”
docente, aludiendo a conceptos de Graciela Frigerio por cuanto
los “posicionamientos pedagógicos y construcciones didácticas
(…) siempre dejan una marca en la vida de los sujetos y conlle-
van un impacto político”. (Frigerio, 2008)
Nos proponemos, en todo caso, rechazar la idea de una única
“puerta de acceso” al estudio de la lengua y la literatura para no
caer en la irreflexiva postura del campesino de Kafka en Ante la
Ley, creyendo que solo existe un camino de abordaje de un objeto
a todas luces complejo y variable y, quizá por ello, apasionante.
Estamos convencidos que, desde nuestra tarea en General Roca-
Fiske Menuco, esa tarea está ampliamente encarada.
Bibliografía
Alvarado, M. et al. (1993). El nuevo Escriturón. Buenos Aires: El
Hacedor.

Compiladora: Patricia Domínguez 291


Andruetto, M. T. (2015). La lectura, otra revolución. México: Fondo
de Cultura Económica.
Bernasconi, P. (2013). La verdadera explicación. Buenos Aires:
Sudamericana.
Cassany, D. (2004). Explorando las necesidades actuales de com-
prensión aproximaciones a la comprensión crítica , en Lectura y
Vida. Año 25, Nº 2, junio 2004.
- (2011). Prácticas lectoras democratizadoras, en Textos de Didáctica
de la Lengua y de la Literatura. Número 58, julio 2011.
Diseño Curricular del Profesorado de Nivel Primario de la
Provincia de Río Negro.
Fokkema, D. e Ibsch E. (1992). Teorías de la literatura del siglo XX.
Madrid: Cátedra.
Frigerio, G. (2000). ¿Las reformas educativas reforman las escue-
las o las escuelas reforman las reformas? Documento de trabajo.
Santiago de Chile: Centro de Estudios Multidisciplinarios.
Giammatteo, M. y Albano H. (2009). Lengua. Léxico, gramática y
texto: un enfoque para su enseñanza basado en estrategias múlti-
ples. Buenos Aires: Biblos.
Kaf ka, F. (2012). Ante la ley: escritos publicados en vida.
Madrid:Debolsillo.
Lavandera, B. (1985). Curso de lingüística para el análisis del dis-
curso. Buenos Aires: CEAL
Raiter, A. (2002). Representaciones sociales, en Representaciones
sociales. Buenos Aires: EUDEBA.

292 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Cuentos para Matilda
María Laura Morón / María Martha Rodríguez

Introducción
Los cambios profundos que vivimos año tras año en el campo
tecnológico, las telecomunicaciones y la informática, han llevado
a los medios por un lado y a la escuela por otro, a trabajar en el
desafío que implica la incorporación de los medios en educación,
conscientes de la incidencia que éstos tienen sobre los alumnos y
carencia de acercamiento a la lectura como actividad de placer.
Sin embargo, tenemos que comprender que la tecnología de por
sí, no va a simplificar “mágicamente” las dificultades cognitivas
del proceso de alfabetización. No se puede seguir construyendo
una educación en relación a la tecnología, sino apoyamos los pro-
cesos de lectoescritura.
Braslavsky sostiene que:
El dominio del lenguaje oral tiene importancia para el
desarrollo de la lectura y la escritura y que las habilida-
des de lectura influyen en la escritura. Pero la experiencia
de la lectura influye sobre el lenguaje oral (por ejemplo,
aumenta su vocabulario) y la escritura mejora la lectura
(hablar, escuchar, leer, escribir) se refuerzan mutuamente
(Braslavsky,2005).
Los actos de leer y escribir se desarrollan de manera concurrente
e interrelacionada con los actos de hablar y escuchar. La tarea,
tanto de la escuela, como de las bibliotecas es, estimular la lectura
y escritura en niños, jóvenes y adultos. No hablamos de una tarea
fácil, al contrario, es muy difícil; se trata de educar para leer.
Como mediadores no podemos “obligar” a leer, sino que debemos
“contagiar” esa pasión, ese placer por la lectura, es por ello que

Compiladora: Patricia Domínguez 293


se gestó la propuesta teatral “Matilda cuenta cuentos”.
A través del Programa “Conectar Igualdad”, alumnos y docentes
de las escuelas del Chubut recibieron netbooks, con la finalidad de
revalorizar la escuela pública, mejorar los aprendizajes y reducir
las brechas sociales, educativas y digitales.
Sin embargo, al recorrer algunas escuelas, se observa que las
netbook no se utilizan como estrategia de difusión de la lectura,
profundizando un distanciamiento entre la tecnología y el libro
y, justamente la intención del proyecto “Matilda cuenta cuentos”
es promover el hábito de la lectura a través de diferentes sopor-
tes: mediáticos, orales, escritos.
Es proponer un camino inverso, desde la computadora, donde los
niños y niñas juegan, se relacionan, buscan información, hacia
el libro y así, estimular la imaginación para que ellos mismos
creen sus propias historias, indagando en los distintos progra-
mas que les permitirán leer, redactar y construir imágenes. Es
decir, el hábito de la lectura asociada a los nuevos medios tecno-
lógicos con que cuenta la escuela.
Desarrollo
Con el fin de contribuir al proceso de alfabetización, desde el
Departamento Lenguaje y Arte de la Biblioteca Pública Municipal
de Comodoro Rivadavia y el Programa Incentivo Teatral de la
Secretaría de Cultura, nos planteamos diseñar estrategias que
permitan desarrollar experiencias de lectura y escritura para
niños y niñas en edad escolar.
Desde la Fundación Leer se impulsa cada año el programa desafío
Leer, con el auspicio de supermercados La Anónima. En nuestra
ciudad, la Biblioteca Municipal, a través del departamento
Lenguaje y Arte asumió el compromiso de coordinar el Desafío
Leer, invitando cada año a seis instituciones escolares a participar.

294 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Estas instituciones reciben en forma rotativa, el Rincón de lectura
móvil, llamado “Changuito de Lectura” con 199 libros, para que
niños de entre 5 y 12 años, tomen contacto con el placer de la
lectura y un “Changuito Docente” con libros para los docentes,
sosteniendo que quien promueve la lectura debe ser un buen
lector. Asimismo, las escuelas reciben 200 álbumes (uno para
cada uno de los alumnos), para que completen a medida que van
leyendo los libros, poniendo en palabras lo que les provocó cada
uno de los textos leídos.
Pero, entendiendo también que es necesario comprometerse en
la tarea de incentivar en las escuelas el maravilloso mundo de
la lectura y de la narración, en cada una de las instituciones que
participan del Desafío Leer, se presenta la obra “Matilda cuenta
un cuento”.
Matilda es un personaje interpretado por María Martha Rodríguez
del Programa Incentivo Teatral de la Secretaría de Cultura y
Turismo, quien narra a los niños y niñas las historias que le suce-
dieron en el camino hacia Comodoro Rivadavia. La relación que
el niño establece con lo que ve sobre la escena en la teatraliza-
ción, empaña toda su personalidad, participando e interviniendo
espontáneamente en el relato.
El filósofo Walter Benjamin, quien se dedicó a pensar algunos
temas que atraviesan la narración oral en un ensayo titulado El
narrador, señala:
Toda verdadera narración, aporta de por sí, velada o
abiertamente, su utilidad; algunas veces en forma de
moraleja, en otras, en forma de indicación práctica, o
bien como proverbio o regla de vida. En todos los casos,
el que narra es un hombre que tiene consejos para el que
escucha (Benjamin, 2008).
Entendiendo que los niños y niñas son actores sociales, capaces

Compiladora: Patricia Domínguez 295


de construir saberes, creativos, abiertos y entusiastas; en cada
presentación, Matilda invita a los niños a poner en palabras o
dibujos nuevas historias para compartir con otros niños.
De esta manera el texto/libro/cuento se completa al encontrar un
lector-intérprete. El narrador presta su voz para que el texto se
re-presente una y otra vez, en diferentes ámbitos y para diverso
público.
Benjamin afirma también que:
La narración, tal como brota lentamente en el círculo del
artesano —el campesino, el marítimo y, posteriormente
también el urbano—, es, de por sí, la forma similarmente
artesanal de la comunicación. No se propone transmitir,
como lo haría la información o el parte, el «puro» asunto
en sí. Más bien lo sumerge en la vida del comunicante, para
poder luego recuperarlo. Por lo tanto, la huella del narra-
dor queda adherida a la narración, como las del alfarero
a la superficie de su vasija de barro (Benjamin, 2008).
De esta manera, esperando que los niños recrearan las historias
relatadas por Matilda o crearan sus propias historias, se invitó
a los niños a relatar, a través de textos y dibujos, nuevos cuentos
para que Matilda siguiera narrando en otras escuelas.
Fue así que al finalizar el Programa anual Desafío Leer 2011,
Matilda recibió una gran cantidad de cuentos y dibujos realiza-
dos por los niños y niñas de las seis instituciones participantes
para que ella siguiera narrando en otras escuelas de la ciudad.
Con el propósito de que el trabajo de los alumnos no quedara
arrumbado en un cajón y se conocieran públicamente las crea-
ciones de los pequeños escritores, se compaginó un audio-libro
interactivo “Cuentos para Matilda” con 21 cuentos y dibujos.
De esta manera, se propuso recorrer un camino inverso, desde

296 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


la computadora, donde los niños y niñas juegan, se relacionan,
buscan información, hacia el libro creado por ellos mismos o por
sus pares, en el caso de las escuelas que no participaron ese año
del Desafío Leer.
Cabe recordar que a través del Programa “Conectar Igualdad”,
alumnos y docentes de las escuelas del Chubut cuentan con net-
books para trabajar en las escuelas, de esta manera se propuso
estimular la imaginación para que ellos mismos crearan sus
propias historias para llevar a la imagen digital. Es decir que
el proyecto “Matilda cuenta cuentos” no se limita a narrar his-
torias en las escuelas, sino a estimular un hábito de lectura y
escritura, asociada a los nuevos medios tecnológicos con que
cuenta la escuela.
Las escuelas que participaron y participan del Programa “Desafío
Leer” recibieron copia del audio-libro, así como también las biblio-
tecas populares de la ciudad y la Biblioteca Pública Municipal.
A modo de conclusión
La lectura es una experiencia que nos atraviesa, una experien-
cia de transformación. Podemos preguntarnos –como lo planteó
la escritora Silvia Schujer en la 38º Feria del Libro del Autor al
Lector -: ¿Por qué seguir exigiendo el bordado de las palabras?,
¿Por qué seguir leyendo y escribiendo literatura infantil?, ¿A qué
nos enfrentamos en este siglo XXI?
Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño
ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela,
aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aquellos niños
que no han tenido contacto con lectores.
Escuchar leer en voz alta o narrar a viva voz; ver a otros leer y
escribir; participar en actos sociales donde leer y/o escribir tiene
sentido; preguntar, dudar, re-presentar mientras alguien escucha

Compiladora: Patricia Domínguez 297


atento, permite a quien lee o escucha ordenarse temporalmente
en un nivel alto de simbolización.
Es decir que la alfabetización del niño pequeño depende de múl-
tiples y variadas experiencias que se integran en su exploración
independiente del lenguaje escrito, que le permite reconocer un
pasado, ubicarlo en un presente y anticipar un futuro. La alfabeti-
zación, tal como señala Bravslasky, es un proceso eminentemente
social que requiere actividades compartidas en la relación con
adultos o iguales más avanzados.
Se trata de un complejo proceso interpretativo del mundo que
nos permite, no sólo alfabetizar para la escuela, sino para la vida;
para comunicarse con otro, para generar espacios de expresión,
de escuchar, de imaginar. Entender la escritura como una con-
versación sostenida a lo largo de los siglos con otras escrituras,
con lectores de otras épocas.
No se trata de clasificar al libro leído o narrado con un simple
“me gustó” o “no me gustó”. La literatura no es eso, no es un com-
pendio de adjetivos, sino ir más allá; generar un intercambio
con el adulto, a propósito del texto y no una explicación o simple
lectura mecánica para que el niño escuche, eventualmente sin
comprender. ¿Qué te parece?, ¿qué te sugiere?, ¿qué te recuerda?,
¿qué sentís con este cuento?... La reflexión supone la capacidad
de poner en suspenso momentáneamente los axiomas, crite-
rios y reglas que fundan el pensamiento. Esto permitirá que el
alumno no repita el texto, sino que lo comprenda; que vaya des-
cubriendo el abanico de emociones diversas que pudo haberle
provocado y re-producir una nueva versión del mismo o crear
un cuento propio.
Nuestro pequeño aporte es la construcción a través de un vínculo
escénico y posteriormente tecnológico de la palabra y la cons-
trucción de textos escritos y producidos por niños y niñas, que

298 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


motiven el acercamiento a la lectura.
Esos niños y niñas curiosos, ávidos por saber y entender
están en todas partes, en el Norte y en el Sur, en el centro
y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean,
y desde muy temprano, preguntas con profundo sentido
epistemológico: ¿qué es lo que la escritura representa y
cómo lo representa? Reduciéndolos a aprendices de una
técnica, menospreciamos su intelecto. Impidiéndoles tomar
contacto con los objetos en los que la escritura se realiza,
despreciamos (mal-preciamos o hacemos inútiles) sus
esfuerzos cognitivos” (Ferreiro, 2000).
Bibiografía
Braslavsky, B. (2005). Enseñar a entender lo que se lee. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.
Ferreiro, E. (2000). Leer y escribir en un mundo cambiante. Buenos
Aires: Editorial Novedades Educativas.
Benjamin, W. (2008). El narrador. Santiago, Chile: Editorial Metales
Pesados.

Compiladora: Patricia Domínguez 299


Comunicación de experiencias Centro de promoción de
la lectura destinada a niños y a jóvenes (CEPROLEC),
una buena ocasión para el encuentro
Paulina Carmen Uviña

Centro de promoción de la lectura destinada a niños y a jóvenes.


El pasado: relecturas, reflexiones. El presente: evaluación, ajustes,
lecturas, nuevas propuestas. El futuro: sostener el proyecto actua-
lizándolo y cuidando cada vez más, la calidad.
Introducción
Somos un grupo de docentes que decidimos apoyar a otros docen-
tes, padres y allegados a niños y a jóvenes, en temas puntuales
referidos a la lectura, escritura y su implicancia en el tejido social
y cultural.
Consideramos que uno de los problemas radica en los aprendizajes
que no revierten estas prácticas en acciones motivadoras, diná-
micas y, por ende, enriquecedoras para la vida, para el espíritu.
La experiencia en lectura y escritura es considerada por la mayoría
de niños y jóvenes como algo aburrido, y los adultos no se plan-
tean esta realidad como problema, es más, no tienen tiempo para
dedicarse a la lectura y escritura. Y es así como vamos dejando
“para los que vendrán” una práctica diferente, vinculada al desa-
rrollo de los vínculos socioculturales.
Decidimos crear un Centro de promoción de la lectura destinada
a niños y a jóvenes para estudiar estos temas, diseñar proyectos
y ejecutarlos en instituciones que responden a nuestra convoca-
toria: escuelas, Bibliotecas, uniones vecinales, etc. Tramitamos
la Personería Jurídica y durante los últimos tres años, recibimos
un subsidio para gastos referidos a la compra de libros, papele-
ría, útiles de librería, CD, DVD y audiovisuales.
300 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017
Objetivos
Introducción
Los ejes relevantes de nuestras acciones son:
• Criterios adecuados para la selección de los libros y/o audiovisuales
• Flexibilidad para adecuar teoría y práctica según los contextos
• Constante evaluación del grupo de adultos especialistas
Teniendo en cuenta lo expresado como introducción, formula-
mos los siguientes objetivos del Centro de promoción de la lectura
destinada a niños y a jóvenes (CEPROLEC):
A corto plazo
Promover que niños, adolescentes y sus padres – en cada instan-
cia específica del proyecto – interactúen con la palabra, a partir
de la Literatura, del relato oral real o fantástico, desde un lugar
no escolarizado.
A mediano plazo
Generar la construcción de pequeñas comunidades de lectores,
escritores e ilustradores. Intensificar el uso y la escucha de la
palabra para desarrollar nuevos pensamientos. Consideramos
que nuestro trabajo es una buena ocasión para el encuentro.
A largo plazo
Proyectar estas prácticas heterogéneas en organizaciones que inte-
gren a los actores sociales mencionados : niños, jóvenes y adultos,
familia, vecinos, autores, cantores, artistas plásticos, invitados
especiales, etc A través de Ferias, Espacios de encuentro para la
poesía, para el humor, para el cuento, creación de Bibliotecas
especializadas, etc.
Son eventos que dan cuenta del ejercicio de la ciudadanía, de la
propia subjetividad que se desarrolla, paso a paso, en las prác-
Compiladora: Patricia Domínguez 301
ticas heterogéneas de lectura y de escritura. La Literatura y el
diálogo en pos de un mejoramiento de la calidad de vida en
un clima de solidaridad, cooperación y amistad.
Metodología
Desde el marco metodológico implementamos el modelo
Comunidad de lectores y escritores como comunidad de aprendi-
zaje. Dicho modelo se enmarca dentro de los métodos cualitativos,
en especial la narración de los eventos y la ponderación de los
observables que generan acciones sucesivas. Tal nuestro caso:
diálogo con los participantes, narración, lectura de textos y de
imágenes, producción. Incluye las técnicas de:
Texto Generador: es el o los libros que eligen los participantes para
mirar, leer, producir. El Centro de promoción de la lectura desti-
nada a niños y a jóvenes (CEPROLEC) cuenta con una Biblioteca
ambulante denominada El Enganche que traslada a cada lugar
de encuentro.
Entrevistas: a cada uno de los talleristas, denominadas “reunio-
nes de lectura y de escritura”, para dar cuenta de las historias
individuales de lectura y de escritura: textos, tiempos, espacios,
actores sociales involucrados.
Técnicas grupales: predomina la técnica del taller que posibilita
fundamentalmente la interacción en un doble sentido. El docente
interactúa con el niño como mediador del conocimiento. El cono-
cimiento que se construye a partir del relato, de la conversación
con el niño. El niño interactúa con sus pares para reafirmar su
conocimiento.
Actividades
Nos iniciamos como Centro en un primer grado con el proyecto
Niños escritores, en el mes de setiembre de 2007. Entonces la direc-

302 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


tora nos pidió que lo replicáramos en los tres restantes. Así fue
como nos extendimos y logramos la participación de los padres.
Finalizamos con una Feria de libros artesanales pertenecientes a
cada niño y preparamos un video de la experiencia que presen-
tamos durante el evento. En números: 120 niños, igual número
de padres.
Al año siguiente ejecutamos el Proyecto Comunidad de adolescen-
tes escritores en dos escuelas alejadas del centro, con talleres de
lectura, escritura, cafés literarios, filmaciones y eventos varios
que diseñaban los estudiantes. Publicamos un libro con las
entrevistas, historias y relatos. En números: 47 adolescentes 58
adultos (docentes, padres, amigos) Cabe aclarar que estas acti-
vidades fueron parte del Proyecto de investigación del mismo
nombre desarrollado desde la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales local81, con muy buena evaluación externa.
A partir del año 2011, desarrollamos el Curso virtual Los niños, los
jóvenes y la LIJ,82 dentro del campus de la Universidad Nacional
de la Patagonia San Juan Bosco, con una duración de tres meses.
En 2012 y 2014 realizamos nuevas versiones del curso.
En el año 2014 organizamos las Jornadas FACEA (Facultad de la
lectura, Ceprolec y Academia Argentina de LIJ) que consistió en
la realización de talleres con invitados especiales. La temática
estaba relacionada con la LIJ: el arte y la LIJ, juegos literarios, la

81  Proyecto de Investigación Nº 625 “Comunidades de adolescentes


escritores de las Escuelas 115 de Diadema Argentina y 104 de Caleta
Córdova” Aval Académico Res. CAFHCS N° 037/06. Aval Académico del
Informe Final CDFHCS 108/09. Evaluación: ACEPTABLE MUY BUENO 6 de
Julio de 2009
82  Curso virtual de Literatura Infantil y Juvenil, Los niños, los jóvenes y la
LIJ; autora y coordinadora. Res. CDFHCS/2011, Auspicio del Ministerio de
Educación de la Provincia del Chubut Resolución ME-Nº 646. Desarrollado
durante tres meses de cada uno de estos años: 2012, 2013, 2014

Compiladora: Patricia Domínguez 303


mirada a los cuentos clásicos. En este marco nos trasladamos a
Sarmiento (dista de esta ciudad unos 100 kms) donde trabajamos
talleres de lectura y escritura. Trabajamos toda una mañana con
chicos de la Escuela Nº 142 de 1º a 6to año. Por la tarde, la editora,
docente y escritora Raquel Barthe, desarrolló, en el marco de
capacitación, juegos literarios a través de su creación LIBROCA 83.
Hemos participado en otras convocatorias tales como: jueves de
poesías, en el marco de la Dirección local de cultura.
En la Escuela Provincial 155 trabajamos durante tres años con-
secutivos. Concretamos: Historias de Juguetes, Una radio muy
chismosa, Club de lectores y Viajamos a la Feria de Gaiman con
nuestras producciones.
Mantuvimos durante cuatro meses el programa radial “Un libro
abierto”84.
Durante los años 2010, 2011 y 2012, participamos con ponencias
en los Congresos que organiza la Fundación del Libro.
Durante el 2013 participamos con talleres propios en la Feria
Provincial de lectura que se realiza en Trevelin.
A la fecha hemos extendido y diversificado las actividades tanto
en escuelas como en Centros culturales y Bibliotecas. En los talle-
res agregamos producciones de informática en temas referidos
a contextos históricos y sociales.
Hace dos años la ciudad de Comodoro Rivadavia retomó la orga-
nización de la Feria del Libro y este Centro realizó acciones de
gestión y asesoramiento dentro del campo de la LIJ.

83  En la Revista de Literatura Infantil y Juvenil EL MANGRULLO


84  Emitido a través de radio Crónica

304 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Público destinatario
Cada año se agregan los participantes activos de Ceprolec, además
de los destinatarios de talleres y otros eventos mencionados:
niños, jóvenes y adultos. Recibimos demandas de otras escuelas,
las Bibliotecas Populares y Centros culturales.
En el año 2014 diseñamos un proyecto que nos permitió crear un
grupo que se dedica a profundizar el estudio de la infancia. Así
vamos fortaleciendo el conocimiento indispensable para aseso-
rar y gestionar nuevos eventos y capacitaciones. El proyecto se
denomina La ciudad de los niños que cuenta, tal como todos
nuestros proyectos (desde 2007 hasta 2015) con el aval del Consejo
Directivo de la FHCS. Éste en particular, fue declarado de interés
para nuestra ciudad.
En 2015 iniciamos un intercambio con Santa Cruz de la Sierra
(Bolivia) y el Centro Benjamín publicó las producciones de los
niños de un primer grado de nuestra ciudad. Logramos inter-
cambiar textos e ilustraciones con los alumnos de la Escuela
de Marambio (Antártica Argentina) y los artistas infantiles del
Museo Urcola (Lincoln, Buenos Aires)
Este año sumamos El Taller de niños investigadores, en el marco
del Museo Nacional del Petróleo, conformamos un equipo junto
a Mariana Libenson, auxiliar de actividades didácticas, Verónica
Ainqueo y Miguel Montaña, asistentes para las actividades de
los niños. Transitamos una experiencia muy valiosa para niños,
padres y nosotros, el equipo.
Por otra parte, en el Jardín Materno Infantil Los Grillitos, reali-
zamos un taller para las mamás con la finalidad de construir
una Bebeteca. El resultado ha sido relevante.

Compiladora: Patricia Domínguez 305


Evaluación
Cada proyecto finaliza con evaluaciones individuales y grupales.
En su conjunto, son favorables hacia nuestras prácticas sociocul-
turales, atractivas, diferentes, enriquecedoras. Tenemos presencia
en la ciudad y lugares aledaños como, por ejemplo, la ciudad de
Sarmiento. El año pasado iniciamos intercambios con lugares
más alejados – citados en el apartado anterior.
En 2012 la Feria del libro otorgó el Premio Pregonero a Institución
al Centro de promoción de la lectura destinada a niños y a jóvenes
(CEPROLEC)
La Secretaría de cultura de la Provincia de Chubut y el Ministerio
de Educación declaró, cada uno en forma individual, de interés
cultural y educativo al Centro de promoción de la lectura desti-
nada a niños y a jóvenes (CEPROLEC) y El Mangrullito Patagónico.,
revista virtual, gratuita, mensual.
Bibliografía
Alvarado, M. (1989). con Pampillo G. Talleres de escritura. Con las
manos en la masa. Buenos Aires: Libros del Quirquincho.
Andruetto, M. T. (2015.) La lectura, otra revolución. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica.
Barthes, R. (1970-1980). S/Z, México: Siglo XXI.
Bourdieu, P. (1984). ¿Qué significa hablar? Madrid: Akal.
Chambers, A. (2007). Dime. México: Fondo de Cultura Económica.
Chartier, R. (1994). El orden de los libros, Buenos Aires: Gedisa.
Ferreiro, E.: (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Gómez, S.(1997-a). Bajo la piel del papel, Córdoba: CEDILJ Sello
editor, Colección Piedra Libre al debate.

306 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Petit, M. (2015). Leer el mundo. Experiencias actuales de transmi-
sión cultural. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Roldán, G. (2011). Para encontrar un tigre. La aventura de leer.
Córdoba: Comunicarte.
Sardi V. / Blake C. (2011). Poéticas para la infancia. Buenos Aires:
Editorial La Bohemia.

Compiladora: Patricia Domínguez 307


308 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017
De los autores

Compiladora: Patricia Domínguez 309


Conferencistas y compiladoras

Cecilia Bajour, profesora en Letras (Universidad de Buenos Aires)


y magister en Libros y Literatura Infantil y Juvenil (Universidad
Autónoma de Barcelona). Co-dirige la Especialización en Estudios
Avanzados en Literatura Infantil y Juvenil de la Universidad
Nacional de San Martín, donde es docente. Ha ganado en 2014
el premio Pregonero en la categoría “especialista”, por “La
orfebrería del silencio. La construcción de lo no dicho en los
libros-álbum” ha recibido el premio destacado en producción
teórica de ALIJA 2016. Participa en publicaciones especiali-
zadas en el campo de la L.I.J. (Literatura Infantil y Juvenil).
Correo electrónico: cecibajour@gmail.com
Liliana Bodoc, escritora editada internacionalmente, ha recibido
el título de Doctora Honoris Causa de la Universidad Nacional de
Cuyo en 2016.Entre otros premios recibió el Konex de Platino a
la literatura juvenil (2014), el Destacado de ALIJA 2010 en narra-
tiva histórica por “El rastro de la canela” y el White Ravens 2013
por “La Entrevista”. Por “Los días del venado” (primer tomo de
“La saga de los confines”) recibió el Premio de la Fundación El
Libro a la mejor obra de literatura juvenil, y el Primer Premio de
narrativa 2001 del IBBY (International Board of Books for Young
People). Además de las obras mencionadas, lleva escritos “La pro-
fecía imperfecta” y “El elegido en su soledad”, los dos primeros
tomos de la saga “Tiempos de dragones”. También ha publicado
“Diciembre Super Álbum”, “Sucedió en colores”, “El mapa imposi-
ble”, “El espejo africano” entre otros títulos.
María Teresa Andruetto, profesora y licenciada en Letras
Modernas (Universidad Nacional de Córdoba), en 2012 recibió el
premio Hans Christian Andersen (la distinción más importante
en el campo de la literatura infantil que otorga IBBY) así como el

310 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Konex de platino 2014 y el premio Universitario de Cultura “400
años” de la Universidad Nacional de Córdoba (2012). Entre sus
obras de narrativa pueden mencionarse “Lengua Madre”, “Los
Manchados”, “Veladuras”, “La mujer en cuestión”, “Stefano”, “La
niña el corazón y la casa”, “El país de Juan”. Ha participado en
Antologías poéticas y también escribe reflexiones teóricas, tal el
caso de “La lectura, otra revolución” y “Hacia una literatura sin
adjetivos”. Es posible contactarse con ella a través de la red social
Facebook (https://www.facebook.com/mariateresa.andruetto)
María Cristina Ramos, ha publicado tanto en nuestro país como
en Colombia, Perú, Chile, Brasil, México y España. La Fundación El
libro le concedió el Premio Pregonero a Especialista por su tarea
de promoción de la Literatura Infantil en 2002 y, por su trayecto-
ria, recibió, en 2016, el Premio Iberoamericano S.M. de Literatura
Infantil y Juvenil. El trasluz, Azul la cordillera, Ruedamares, pirata
de la mar bravía, Dentro de una palabra, “Mientras duermen las
piedras”, “Gato que duerme”, “¿Dónde está?”, “Pétalo de nube” son
algunos de sus títulos. Para docentes y mediadores de lectura
escribió “Aproximación a la narrativa y a la poesía para niños”
y “La casa del aire, literatura en la escuela”. Desde 2002 dirige la
Editorial Ruedamares.
Eduardo Abel Gimenez, autor de poemarios Justo cuando, Tus ojos
y diversas obras narrativas cuentos o novelas ligados a la ciencia
ficción o al humor como “Cuentos de otros mundos”, “Sorpresa
y otros 99 cuentos”, “El Bagrub y otros cuentos de humor (i)lógi-
co”,”Vania y los planetas”, “ Monstruos por el borde del mundo”,
“ Bichonario. Enciclopedia Ilustrada de Bichos”, entre otros títulos.
Su labor ha sido premiada en múltiples ocasiones, así ha recibido
el de Destacado de ALIJA en 2017, 2015 y 2008, el Segundo premio
en la categoría “Novela” del Concurso de Letras del Fondo Nacional
de las Artes (2016), el Premio Pregoner de la Fundación El Libro

Compiladora: Patricia Domínguez 311


en 2009 y 2001 y en 2014 el Premio de la Fundación Cuatrogatos
2014. Correo electrónico: eagimenez@gmail.com
Iris Rivera, profesora en Filosofía y Ciencias de la Educación.
Entre otros premios ha recibido el Pregonero 2011 a Especialista
en LIJ otorgado por la Fundación El libro, los Destacados 2006-
2009-2010-2012-2013-2016 otorgados por ALIJA y el Konex de las
letras 2014 Diploma al mérito en Literatura Infantil de la última
década. También recibió la distinción Hormiguita viajera 2012
a la Maestra Latinoamericana en LIJ otorgado por la Biblioteca
Madre Teresa de Calcuta de Virrey del Pino. Algunas de sus obras:
“Llaves” (cuentos), “El cazador de incendios”, “Haiku” (libro-álbum
en coautoría con María Wernicke), “Bicho hambriento y otros versos
jugados”, “¿Quién soy? Relatos sobre identidad, nietos y reencuen-
tros” (en colaboración). “Historias de por ahí (cuentos populares)”.
Correo electrónico: irisbaldander@gmail.com
Ana Siro, especialista en Investigación Educativa junto a Emilia
Ferreiro con quien escribió “Narrar por escrito desde un perso-
naje”. Trabaja en el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos
Aires y es Coordinadora de la Compañía Artística Plurilingüe
para la formación de lectores en Escuelas Plurilingües. Entre
sus producciones académicas pueden leerse “Jóvenes, mundo
interno y comunidad”, “Literatura, escuela y talleres: los antago-
nismos evitables y lo complementario como camino”, “El desafío
de la continuidad: una mirada sobre la intervención del media-
dor en la formación de lectores de álbumes” y otras en co-autoría
en el marco del Proyecto “Escribir en la escuela” de la CERLAC
UNESCO, así como contribuciones a las Publicaciones de Lectura
y vida. Correo electrónico: anisiro@gmail.com
Patricia Domínguez, licenciada en Educación (Universidad
Nacional de Quilmes) y Magister en Libros y Literatura Infantil y
Juvenil (Universidad Autónoma de Barcelona). Coordina la Cátedra

312 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Libre en Literatura Infantil y Juvenil en la Universidad Nacional
de la Patagonia San Juan Bosco y es docente en la Tecnicatura
Superior en Bibliotecología en el Instituto de Educación Superior
N° 802 de Chubut. Es narradora. Diseña experiencias de promo-
ción de la lectura literaria a través de talleres para mediadores
culturales (bibliotecarios y docentes), de programas radiales y de
funciones de lectura con el Bibliomóvil local. Ha presentado tra-
bajos como conferencista o expositora en Jornadas y Simposios
dedicados tanto al campo LIJ como a la educación por el arte.
Correo electrónico: deinfanciasyliteratura@gmail.com
Susana González, profesora en Letras (Universidad Nacional de
la Patagonia San Juan Bosco) y Magister en Arte Latinoamericano
(Universidad Nacional de Cuyo). Se desempeña como Directora
de Cultura en la Secretaría de Extensión Universitaria en la
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, desde donde
ha organizado desde 1993 Jornadas, Simposios y Congresos en el
campo de la Literatura Infantil y Juvenil. Ha coordinado talleres
de promoción de lectura con niños y docentes. Correo electrónico:
marcelago82@hotmail.com

Compiladora: Patricia Domínguez 313


Nuestros investigadores y docentes

Paula Agüero Avendaño, profesora de Letras. Cursa la


Diplomatura Superior en Lectura, Escritura y Educación. Se
desempeña en los Profesorados de Letras y de Nivel Inicial en
Instituto Provincial de Educación Superior de Caleta Olivia y
en el Nivel Secundario en el Ciclo Orientado en el CPES N° 13
“Leopoldo Lugones” de la misma ciudad santacruceña. Correo
electrónico: paula_aguero15@hotmail.com 
Silvia Araújo, profesora en Letras (Universidad Nacional
de la Patagonia San Juan Bosco) y Especialista en Literatura
Latinoamericana (UNILA-Brasil). Se desempeña en la Universidad
Nacional de la Patagonia San Juan Bosco como docente e investi-
gadora. Correo electrónico: araujoso@hotmail.com
Laura Amanda Castellano, profesora en castellano, literatura
y latín (Profesorado Normal Superior de Bell Ville, Córdoba)
y Licenciada en enseñanza de la lengua y la literatura (UNL-
Santa Fe). Se desempeña en los profesorados de Nivel Inicial y de
Educación Primaria en la escuela Normal Superior “Gral. Manuel
Belgrano” de Marcos Juárez. Sus investigaciones (relativas a la
LIJ y/o a temáticas de género) fueron publicadas en las Actas de
Congresos de los que participó y en diversas Revistas. Correo
electrónico: lauracastelllano@live.com.ar
Alicia Noemí Lorenzo, doctora en Letras. Se desempeña como
Profesora honoraria e Investigadora en la Universidad Nacional
de la Patagonia San Juan Bosco. Correo electrónico: alicia.lorenzo.
portela@gmail.com
Viviana Yanina Ayilef, profesora y licenciada en Letras
(Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco). Se desem-
peña como docente e investigadora del Instituto de Investigaciones
Lingüísticas y Literarias de la Patagonia. Sus libros “Agua de

314 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


otoño/Kelleñü”, “Malvinas en fragmentos” y “Cautivos” han reci-
bido el reconocimiento del Fondo Editorial Provincial. Integra
con otros artistas el colectivo “Arte bajo los huesos” en Trelew.
Correo electrónico: vivianayilef@gmail.com
Susana Mabel Bahamonde, profesora en Letras y profesora en
Educación Inicial. Se desempeña en la Universidad Nacional de
la Patagonia Austral y en el Instituto Provincial de Educación
Superior de Río Gallegos. Investiga acerca de las prácticas educa-
tivas que relacionan la Filosofía y la Literatura Infantil. Correo
electrónico: susba210@yahoo.com.ar
Carolina Borquez Ciolfi, licenciada en Letras. Se desempeña
como docente en el Instituto de Formación Docente Nº 807 y en
la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Allí
es investigadora del Instituto de Investigaciones Lingüísticas y
Literarias de la Patagonia y co-dirige el departamento de la carrera
de Letras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Ha
participado de congresos y encuentros nacionales y cuenta con
publicaciones en revistas con referato y sitios web. Correo elec-
trónico: carolinabciolfi@gmail.com
María Laura Dalmau, profesora en Letras con Especialización
Docente de Nivel Superior en Educación y Tecnologías de la
Información y la Comunicación. Se desempeña como docente en
la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco -Sede
Trelew-, en los Institutos de Educación Superior N° 816 y N° 801
Juana Manso y también en la Escuela N° 747, Colegio Nacional de
Trelew. Correo electrónico: marila.dalmau@gmail.com
Norma Beatriz Franco, profesora de Educación Primaria. Se
desempeñan como maestra de grado en la Escuela Primaria
Provincial N° 57 “José Ingenieros” en Caleta Olivia (Santa Cruz).
Correo electrónico: nfranco619@gmail.com

Compiladora: Patricia Domínguez 315


Andrea Gago, profesora y licenciada en Ciencias de Educación.
Se desempeña como docente en la Universidad Nacional de la
Patagonia San Juan Bosco y en el Instituto de Formación Docente
nº 807. Es becaria doctoral de Conicet. Correo electrónico: andre-
gago26@gmail.com 
Guido Gallardo, profesor en Letras, trabaja en el Instituto de
Educación Superior N° 807 y en la Universidad Nacional de la
Patagonia San Juan Bosco. Correo electrónico: yo-guido@hotmail.
com
Gustavo Gareiz, profesor de Lengua y Literatura (Universidad
Nacional de Tres de Febrero). Se desempeña como docente en el
Instituto de Formación Docente Continua (Gral. Roca. Río Negro).
Correo electrónico: ggareiz@gmail.com
María Laura Morón, es periodista y se desempeña como Directora
de Patrimonio Cultural y Natural en la Municipalidad de Comodoro
Rivadavia y coordinadora del Programa “La Educación en medios”,
que llevan adelante el Ministerio de Educación de Chubut y el
Diario Crónica de Comodoro Rivadavia. Correo electrónico: lau-
moron@hotmail.com
Roxana Muñoz, profesora en Letras (Universidad Nacional
del Comahue). Se desempeña como docente en el Instituto de
Formación Docente Continua (General Roca, Río Negro). Correo
electrónico: roxanagovi@yahoo.com.ar
María Florencia Olivero, profesora en Letras por la Universidad
Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, donde se desempeña como
docente, además de hacerlo en el Instituto de Formación Docente
Nº 807. Se ha especializado en Constructivismo y Educación
(Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales) e integra el
Grupo Interdisciplinario de Teorías y Prácticas Críticas investi-
gación, perteneciente al Instituto de investigaciones Lingüísticas

316 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


y Literarias de la Patagonia. Correo electrónico: florenciaoli-
vero83@gmail.com
Andrea Beatriz Pac, doctora en Filosofía. Se desempeña como
docente en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral (Unidad
Académica Río Gallegos), donde participa del Instituto de Cultura,
Identidad y Comunicación investigando los cruces e hibridacio-
nes entre la Filosofía y la Literatura tanto en la práctica educativa
como en la formación docente. correo electrónico: apac@uarg.
unpa.edu.ar
Ximena Picallo Visconti, licenciada en Letras y Magister en
Estudios de Asia y África. Se desempeña en la Universidad
Nacional de la Patagonia San Juan Bosco como docente e inves-
tigadora. Integra el comité asesor del Instituto e investigaciones
lingüísticas y literarias de la patagonia. correo electrónico: xpi-
callo@yahoo.com
María Martha Rodríguez, especialista en Dirección Escénica.
Trabaja en la Dirección de Artes de la Escena y el Espectáculo
en la Secretaría de Cultura de la Municipalidad de Comodoro
Rivadavia y en el colectivo autogestivo Títeres & Espectáculos
Mablan. correo electrónico: mablanespectaculos@yahoo.com.ar
Paulina Uviña, profesora en Letras por la Universidad de la
Patagonia San Juan Bosco y especialista en la enseñanza de la
Lengua y la Literatura (Universidad Nacional de Córdoba) y en
Lectura, escritura y educación (Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales FLACSO), desarrolla actividades educativas y
culturales de formación, capacitación, lectura y escritura. Es
creadora del Centro de promoción de la lectura destinada a niños
y a jóvenes (Premio Pregonero a Institución 2012 otorgado por
la Fundación El Libro). correo electrónico: paulina007@speedy.
com.ar

Compiladora: Patricia Domínguez 317


Ilustrador
Emiliano Gunckel, ilustrador profesional y técnico ilustra-
dor. Estudió en la Escuela superior de artes visuales “Martín A.
Malharro” y se desempeña como docente de nivel primario en el
Instituto Martín Rivadavia y en el Centro de Expresión Infantil
de la Escuela de Arte de Comodoro Rivadavia. Ha participado en
muestras: Exposición en Rada Tilly, 2016 / Exposición colaborati-
vas en Aniversario Comodoro Rivadavia, años 2015, 2016 y 2017 e
ilustra portadas y noticias en la revista Dom, suplemento domini-
cal del diario Crónica. Correo electrónico: egunckel@hotmail.com

318 Diálogos entre mediadores de lectura · Edupa 2017


Compiladora: Patricia Domínguez 319
Este libro se terminó de editar
en el mes de septiembre de 2017 en
Editorial Universitaria de la Patagonia • Edupa
Comodoro Rivadavia, Chubut, República Argentina

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