GUÍA REFLEXIVA PARA LA ELABORACIÓN DE

PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES

Mag. Pilar Pozner

San Luis, Uruguay; 1997.

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1. PRESENTACIÓN

2. INTRODUCCIÓN: LOS EQUIPOS DIRECTIVOS ANTE NUEVOS RETOS

PROFESIONALES

3. EL PROYECTO COMO ESTRATEGIA PARA EL MEJORAMIENTO EDUCATIVO

a. ¿Qué es un proyecto?
b. ¿Qué implica trabajar con proyecto?
c. ¿Qué es trabajar en proyecto?
d. ¿Para qué trabajar con/en proyecto?
e. El sentido del trabajo con/en proyectos
f. ¿Qué no es un proyecto?
g. ¿Cómo se puede ir “despuntando” o esbozando un proyecto?

4. ETAPAS PARA LA FORMULACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

a. Percepción de la situación institucional

b. Análisis de la situación educativa problemática
c. Búsqueda de alternativas de resolución
d. Planteo de objetivos y planificación de acciones
e. Concertación e institucionalización
f. Realización, puesta en marcha y regulación del proyecto
g. Evaluación y balance del proyecto

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 1. PRESENTACIÓN

El hombre necesita horizontes lejanos y más bellos

pero accesibles, que lo inciten
a realizar nuevos esfuerzos para alcanzarlos.

José Pedro Varela

Esta guía tiene el propósito de brindar herramientas para los equipos directivos que se
encuentran ante el desafío de transformar una modalidad tradicional de conducir las
escuelas. En tanto aconseja, ofrece líneas y no constituye un modelo, intenta
acompañar y apoyar a cada institución en el camino hacia una posibilidad y un
imaginario (imagen) compartidos, en otras palabras: con qué rumbo y de qué manera
pueden orientarse quienes la componen, en tanto profesionales de la educación, para
potenciar aprendizajes en la escolaridad.

Está diseñada como una propuesta didáctica tendiente a facilitar los procesos de
análisis, reflexión y concientización de los equipos directivos acerca del significado de
los proyectos en la gestión de la institución y su aporte al mejoramiento educativo. Por
ello puede trabajarse tanto en forma individual como por grupos institucionales o
interinstitucionales.

Se organiza a partir de dos ejes centrales. El primero es el que presenta el proyecto

como estrategia para el mejoramiento educativo (punto 3 del índice) y caracteriza
brevemente lo que implica trabajar con y en proyecto así como las posibilidades que
esto brinda.

El segundo eje plantea las etapas para la formulación de proyectos educativos (punto
4). En él se incluye una breve caracterización de las etapas que implica un proyecto
institucional y se desarrollan algunas actividades tendientes a facilitar tanto la
comprensión del texto como la vinculación con el hacer del equipo directivo. Además,
se señalan algunos puntos importantes, algunos "alertas" que aparecen en la ruta de la
elaboración de proyectos y algunos ejemplos que apuntan a clarificar las ideas
enunciadas.

2. INTRODUCCIÓN : LOS EQUIPOS DIRECTIVOS

ANTE NUEVOS RETOS PROFESIONALES

Los cambios globales y veloces de los procesos económicos y productivos que

actualmente inciden con tanta fuerza en la organización social, en la concepción del
mundo y de la vida misma, también impactan en la educación. Más precisamente, el
sistema educativo y sus instituciones reciben el embate de estas transformaciones y se
encuentran ante el desafío de dar respuesta a las demandas sociales: se les pide que
ofrezcan una propuesta significativa y adecuada para la vida personal, social y
productiva de las personas.

En este escenario, dentro del ámbito educativo, desde la década del 80 comienza a
considerarse el rol clave del establecimiento escolar. Actualmente, se asume que
desde allí pueden tanto impulsarse innovaciones y calidad como evaluar la evolución
del sistema mismo, de sus problemáticas y de sus logros.

Acompañando estas transformaciones, los procesos de reestructuración de las

prácticas y de formación continua procuran reorganizar la toma de decisiones de los
actores. Así, se requiere que directores, supervisores y docentes expandan sus
espacios de decisión deliberada para gestar, impulsar, asesorar, desde su propio
ámbito, aprendizajes potentes y significativos para todos los niños y jóvenes de las
instituciones que gestionan.

3
 De aquí que, al estimular la Gestión Escolar de la escuela para obtener logros relevantes,
(1)
se despliega ya una resignificación del rol de los equipos directivos.

Desde esta perspectiva, transformar las condiciones de escolaridad y elevar los niveles
de calidad en la escuela pública dependen fuertemente de las competencias de sus
gestores pedagógicos: directores y supervisores aparecen cada vez más ligados a la
preocupación por la evolución y el desarrollo del propio rol alrededor del compromiso
con el aprendizaje de todos los actores.

Valorizar el espacio de la escolaridad y asumir que la escuela es una organización que

no da frutos si sólo es administrada, supone refundar el sentido social de la institución
educativa. La escuela precisa construir intencionalidades compartidas, desarrollar
proyectos de resolución de las problemáticas de las comunidades en las que está
situada y del contexto humano más amplio.

La propuesta de gestar equipos pedagógicos convocando a los directivos con toda su

capacidad y creatividad para aunar la institución alrededor de esos desafíos ha
implicado un cambio copernicano en las maneras tradicionales de hacer escuela, de
concebir la acción de los equipos directivos y por supuesto también de los
supervisores.

Esta concepción requiere equipos directivos con capacidad para impulsar y promover
centros educativos integrados alrededor del desafío de adecuar su organización y sus
procesos pedagógicos a la producción de una vida escolar de calidad, para poder
producir resultados de aprendizajes también de calidad.

Este pasaje desde un paradigma burocrático hacia un paradigma más abierto al

aprendizaje y la construcción de una verdadera comunidad académica requiere una
metodología y herramientas que auxilien y sostengan el camino a recorrer.

El cambio de una concepción de planificación estática y alejada de la realidad a una

concepción más vital y estratégica, que reconozca la realidad social y humana en la
que se desarrolla, es fundamental para poder transitarlo; y esto es precisamente un
Programa, es decir una herramienta para transitar y concretar un viejo desafío
educativo como es el de generar aprendizajes para todos.

3 . EL PROYECTO COMO ESTRATEGIA

PARA EL MEJORAMIENTO EDUCATIVO

a. ¿Qué es un proyecto?

Como se ve en los puntos que siguen, un proyecto articula una multiplicidad de

factores, sólo con ese carácter flexible puede constituirse en una posibilidad de futuro
concreta, como dice su etimología proveniente del latín (proiectare), “arrojar, tirar hacia
adelante”: situados en nuestro presente y cargando nuestro bagaje de experiencia,
construimos nuestro porvenir.

Desde esta perspectiva, se denomina proyecto al entramado de operaciones y

acciones coherentes que permite modificar una situación educativa inicial direccionada
hacia una situación objetivo, que permiten mejorar las condiciones educativas, del
contexto y de la población en que se está trabajando.

• Un proyecto implica asumir que la función de la escuela es la enseñanza. En

consecuencia, los proyectos deben partir de las situaciones de aprendizaje y de no
aprendizaje (no sólo intelectuales) de niños, jóvenes y adultos, específicas para cada
situación.

4
• Un proyecto es la declaración y la confirmación de las intencionalidades y los valores de
una escuela-situada. Por ello, es la herramienta que crea un estilo de vida escolar y lo
ubica en el tiempo presente y en un espacio posible, que es su escuela.
• Un proyecto es el telón de fondo y el marco de referencia para desarrollar acciones
prediseñadas e inventar otras emergentes; ambas necesarias para seguir en el rumbo
que la institución ha decidido tomar. Por ello, el proyecto cualifica, explicita para qué,
cómo, con quién o quiénes, dónde y por qué centrarse en los niños y los jóvenes y en
sus aprendizajes.
• Un proyecto es, en principio, una dinámica de proyección, de búsqueda de resolución a
una situación que se intenta mejorar. Posteriormente, en su elaboración, se traduce en
una propuesta de racionalidad organizativa que se operativiza en etapas.
• Un proyecto imaginado pasa a ser un proyecto programado en tanto sea espacio de
experiencia concreta en el que se resuelve y orienta el rumbo de una situación educativa
particular.
• Un proyecto es un espacio de intervención; puede decirse también que es un estado de
transición o un puente, construido entre una situación educativa con un punto de partida
particular y el proceso de mejoramiento a encarar sobre la misma.
• El proyecto, como espacio de interacción social, es un trabajo que facilita y posibilita la
creación de redes de intencionalidades compartidas –entre los actores– alrededor de una
problemática particular, para llegar a su resolución o mejoramiento.
• El proyecto es una herramienta técnico-social que orienta el curso de la acción para dar
respuestas efectivas a demandas y necesidades específicas.
• Un proyecto parte - y reconoce - siempre de una realidad o medio particular y único,
complejo, cambiante e inestable; y muchas veces, resistente y cruzado por situaciones
conflictivas.
• Un proyecto es una competencia y es una metodología de trabajo.
• Un proyecto hace posible crear y estimular innovaciones educativas cuando prioriza:

1. el tratamiento integral de las situaciones educativas;

2. el estudio, la focalización, el diagnóstico y la jerarquización de los

problemas a encarar;

3. la toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento de un actor o

varios actores dentro de su círculo de intervención y acciones profesionales
con vistas a mejorar u optimizar los resultados de su quehacer;

4. la definición y el diseño de acciones alternativas efectivas que

consideren el punto de partida actual y la situación objetivo de futuro deseada,
reconociendo los recursos y las fortalezas disponibles en el ámbito institucional;

5. la inclusión de una cultura de la evaluación que posibilite conocer qué

ocurrió y por qué, o qué no ocurrió y por qué. Es decir, que genere
aprendizajes para la comunidad académica.

b. ¿Qué implica trabajar con proyecto?

Trabajar en educación con proyecto implica:

• Una modalidad de trabajo alrededor de las problemáticas que se presentan en

las instituciones para producir aprendizajes.
• Un acuerdo de trabajo.

5
 • Un espacio para compartir intencionalidades con el resto de la comunidad
académica: profesores, directivos, supervisores, etcétera.
• Una herramienta que estimula el desarrollo de una sinergia colectiva.
• Un diseño para una manera de "hacer escuela".
• Una estrategia para: alcanzar los resultados necesarios y deseados, es decir,
llegar a más aprendizajes para todos: los estudiantes, los docentes, la
institución, el sistema de instituciones; producir e incrementar conocimientos
sobre la práctica docente en un espacio institucional específico y mejorar la
vida escolar dentro de las organizaciones educativas.
• En definitiva trabajar con proyecto en una institución debe implicar algunas de
estas posibilidades:

o elevar los aprendizajes escolares: su sentido, las calificaciones, etc.

o mejorar el clima de la vida escolar,
o en la adecuación entre las expectativas entre los adultos y jóvenes,
o en la capacidad de generar alternativas compensatorias para la
retención de los estudiantes,
o elevar los niveles de retención de los estudiantes, sin bajar los
tópicos de exigencia.
o Elevar los aprendizajes de algún área o ciclo o disciplina especifica,
o generar alternativas de trabajo conjunto para los estudiantes en
situación de riesgo escolar,
o incorporación de una gran cantidad y heterogeneidad de propuestas
pedagógicas que atiendan a la diversa población de alumnos que
asisten a la institución,
o generar pautas compartidas de convivencia y consensuarlas,
o desarrollar criterios compartidos de evaluación y calificación a
nivel institucional,
o desarrollar redes de trabajo con otras instituciones afines,
o incorporar pautas de desempeño esperadas para los profesionales de
la institución que orienten sus prácticas con mayor claridad,
o lograr acordarlas con ellos,
o instalar una cultura de la evaluación del desempeño institucional,
de forma deliberada y conciente entre los actores institucionales.

c. ¿Qué es trabajar en proyecto?

• Es trabajar en equipo de docentes: supervisores, directivos, maestros, profesores,

coordinadores, etcétera.
• Es compartir intencionalidades.
• Es aunarse para resolver situaciones problemáticas de la institución.
• Es adherir a una cultura de trabajo profesional.
• Es participar de manera conciente y deliberada en la definición de fines y objetivos.
• Es buscar una institución integrada.
• Es generar una institución:

♦ ÉTICA,
♦ INTELIGENTE,
♦ SENSIBLE.

6
 d. ¿Para qué trabajar con / en proyectos?

Para:

• Otorgar sentido a las múltiples acciones cotidianas.

• Alentar el estudio y la reflexión.
• Mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes.
• Ubicar adecuadamente la planificación.
• Valorar la vida escolar.
• Racionalizar el uso del tiempo.
• Reunir a los actores en equipos de trabajo.
• Coordinar la actuación de cada uno de los miembros.
• Incorporar la autoevaluación al quehacer docente.
• Evitar la improvisación.
• Desarmar las conductas estereotipadas y rutinarias.
• Disminuir la dispersión y la frustración.
• Reducir los esfuerzos superpuestos y estériles.

e. El sentido del trabajo con-en proyecto

• Partir de la realidad institucional y sus problemáticas.

• Reinventar colectivamente una alternativa de acción para esa situación.
• Construir una intervención institucional.
• Institucionalizar-consensuar las acciones.
• Ponerla en marcha las acciones.
• Sostener y regular.
• Finalizar con evaluación y nuevos conocimientos.

f. ¿Qué no es un proyecto?

• No es sólo un documento.
• No es un marco doctrinal.
• No es una receta.
• No es una moda.
• No es una prescripción.
• No es un fin en sí mismo sino un medio para mejorar la calidad de la
enseñanza y de los aprendizajes.

7
 g. ¿Cómo se puede ir despuntando un proyecto?

• De a poco... y con tiempo...

• Se puede iniciar de manera global, es decir, de lo general a lo
particular (a partir de una identidad institucional generada por todos).
• Se puede iniciar desde lo particular a lo general (proyecto de equipos
docentes por nivel, asociación de docentes por temáticas, etc., por
subequipos institucionales.
• Con y por equipos impulsores (siempre y cuando se realice con actitud
colaborativa por parte de todos, y evitando generar fracturas institucionales.

4 ETAPAS PARA LA FORMULACIÓN

DE PROYECTOS EDUCATIVOS

Cuando el Proyecto no es tan sólo una experiencia focalizada y aislada ni es producto

del cumplimiento de un conjunto de normas administrativas, debemos pensar en
reestructuraciones de fondo. Pero para que se vuelvan tangibles será necesario un
grado elevado de compromiso personal y un permanente ida y vuelta con la práctica:
planificar, reflexionar y evaluar para, luego, regresar a la práctica.

Poner en marcha un Proyecto Institucional en una unidad educativa supone un

conjunto de multiplicidades: procesos, actores, ámbitos, tiempos y acciones técnicas o
procedimientos que intentan articular la complejidad institucional. Entonces, para lograr
una amalgama entre la situación que abordamos, los medios de que disponemos y los
objetivos hacia los que nos dirigimos, es condición excluyente construir
progresivamente una cultura colectiva, que implica la formulación de proyectos, su
puesta en funcionamiento y su transformación en procesos y resultados de aprendizaje,
tanto para los sujetos que participan como para la cultura en sí (que, de este modo, se
afianza y fortalece.

De aquí que esta progresión implica que formular proyectos supone un proceso
organizado en etapas o fases, con propósitos y tareas claramente definidos para cada
una de ellas. Pero es claro que esto no necesariamente implica que los procesos vayan
a ser lineales, consecutivos o estrictamente cronológicos. Sin embargo, las etapas que
aparecen en este apartado apuntan a trazar una primera aproximación, a ser una
especie de ayuda-memoria.

Algunos autores denominan gestación a las fases o etapas que se sitúan entre las
primeras sensibilizaciones de los actores y las primeras acciones del proyecto
propiamente dicho. Pero puede incluirse como etapas o fases a todas aquellas
actividades y procesos que se relacionan con la búsqueda del consenso y la
participación de la comunidad educativa alrededor del Proyecto Institucional.

En el cuadro que se presenta a continuación se enuncian las fases o etapas

(momentos) del proyecto y los propósitos de cada una.

8
 ETAPAS O FASES PROPÓSITOS DE
CADA ETAPA

A. Percepción de la situación institucional Realización del reconocimiento

Estudio y análisis del punto de

B. Análisis de la situación partida.

Selección de la alternativa de
C. Búsqueda de alternativas de resolución. acción más viable y análisis de
factibilidad.

D. Planteo de objetivos y planificación de

actividades
Formulación o construcción del
Proyecto.
E. Institucionalización, concertación, delegación.

F. Puesta en marcha y regulación del proyecto. Realización del proyecto

G. Evaluación y balance Evaluación y balance de la tarea.

A continuación, se desarrolla cada una de las etapas para considerarlas en un trabajo

colectivo de elaboración de Proyectos Educativos Institucionales.

Para cada etapa se ofrece una síntesis de las dinámicas institucionales y algunos
instrumentos sencillos para poner en práctica durante las diferentes etapas. También
se incluyen algunas actividades tendientes a facilitar la comprensión de los conceptos
enunciados y guiar el proceso de formulación de proyectos, vinculando la tarea
propuesta con la actividad que los equipos institucionales realizan habitualmente.

a. Percepción de la situación institucional

No es lo mismo saber cómo,

que saber por qué.

Robert Minsky

Esta etapa inicial es de las más complejas, ya que requiere uno o varios
actores con sensibilidad profesional muy desarrollada y disposición para
encarar situaciones problemáticas y buscar soluciones.

Durante esta etapa, se enumeran y describen los hechos o fenómenos más

perceptibles. Se intenta construir –con todos los sentidos y experiencias– una
primera explicación situacional, vislumbrar un primer conocimiento y una toma
de conciencia de "dónde estamos parados". Se construye aquí una primera
caracterización de las debilidades y fortalezas de la situación institucional.

Para realizar una primera caracterización de las debilidades y fortalezas

institucionales, puede considerar las preguntas que a continuación le
presentamos, ya que ellas apuntan a orientar la tarea.

9
1. ¿Qué aspectos, hechos, cifras, conductas le - les permitió /eron percibir que algo
generaba: confusión - frustración - dolor - fuga de calidad - ineficacia - ineficiencia -
desajuste - desacople en la institución que usted tiene a cargo?

2. ¿Con qué cuenta en la institución? ¿Qué condiciones le parecen facilitadoras para

afrontar las situaciones descriptas?

3. ¿Identifica a otras personas motivadas a mejorar la situación actual? Realice una

primera aproximación, un primer registro o enumeración, que le posibilite realizar un
balance de fortalezas y debilidades institucionales.

4. Vuelque los aspectos o situaciones enunciadas en el cuadro que le presentamos a

continuación.

FORTALEZAS DEBILIDADES

5. Analice si estos hechos que usted relevó son recurrentes o circunstanciales y luego
registre sus conclusiones.

Para tener en cuenta cuando lleve adelante esta etapa es necesario que:

Identifique los deseos de cambio: determinación de los interrogantes

institucionales, constatación de deseos de cambio o mejora, preocupaciones,
insatisfacciones, estudio de intenciones, búsqueda de autonomía, etcétera.

Reconozca la cultura institucional, la experiencia en cuanto a otros cambios y la

potencialidad del grupo institucional.

10
 b. Análisis de la situación educativa problemática

Somos conscientes de nuestros males,

pero nos hemos desgastado luchando
contra los síntomas mientras
las causas se eternizan.

Gabriel García Márquez

Esta etapa conduce a conocer objetivamente la realidad problemática de la

institución educativa y, a partir de ésta, formular los problemas pertinentes.

Permite pasar de la versión un tanto confusa de la percepción inicial del

problema a reconocer más claramente qué es lo que ocurre, desde cuándo y
por qué ocurre.

Sin duda es una búsqueda de explicaciones sobre las causas y los efectos
de los problemas. Al posicionarse en esta búsqueda, es posible detectar
múltiples causas que contribuyen a crear o construir esos síntomas o efectos.
Lo importante para el actor es identificar sobre cuáles de esas causas tiene
capacidad, potencia y poder para intervenir. Asimismo, esto le permitirá
determinar la jerarquía o relevancia de los problemas sobre los que intentará
influir.

La cuidadosa identificación, definición y dimensionamiento del problema

–y las necesidades que incluye– llevan a verlo en su totalidad y auspician su
posible resolución.

Identificar, definir y dimensionar el problema implica un profundo proceso de

análisis sobre los síntomas, hechos o indicadores que se hayan detectado.

La formulación del problema va a surgir cuando se hayan identificado las

posibles causas que contribuyen, colaboran o generan dichos indicadores.

En una escuela hemos detectado:

47% de repetición en el 3er. Ciclo.

Bajos logros medidos por el Operativo Nacional de

Evaluación.

Insatisfacción explícita de las familias con la

propuesta escolar.

Reiteradas inasistencias de los docentes en

ese establecimiento.
Para llegar a la formulación del problema, es necesario analizar cada uno de
los hechos, situaciones o indicadores detectados, tendiendo a ordenarlos y
sistematizarlos. Para hacerlo le proponemos que tenga en cuenta los
siguientes interrogantes, ya que pueden orientarlo/a en la tarea:

11
6. Retome los hechos, síntomas y situaciones planteados en el punto 1 de esta Guía y luego
analice: ¿En qué contexto se producen los hechos, indicadores o síntomas enunciados en el
ejemplo descripto? ¿Qué actores se encuentran involucrados? ¿Quiénes son actores
centrales y quiénes, los actores afectados y/o implícitos? ¿Qué procesos están afectados?
¿Qué consecuencias tienen estos fenómenos sobre la potencia de la institución para
concretar el contrato social de generar aprendizajes en los alumnos?.

Relaciones posibles entre síntomas y actores

Temáticas-Síntomas-Problemas Actores

Relaciones de conflictos institucionales Alumnos

Por diferentes motivos

Negociaciones gremiales Docentes

Coordinación Operativo de Evaluación Director

Problemas de Repetición y Deserción Coordinador de Ciclo

En el 3º ciclo de la EGB

Problemas edilicios/infraestructura Vice director

Padres

Bajo rendimiento de alumnos Supervisor

Jornada de Capacitación para la

Gestión de Proyectos Director Provincial de EGB

Incremento del Presupuesto para Ministerio de Educación

Designar docentes interinos y suplentes

12
 Cuadro de Vinculación entre problemas y posibles actores

Directo Vice- Secretari Docente Super- Alumno

Actores Padres Otros
r director a s visor s
Temas
Síntomas
Problemas
Repetición y Tercer
er
deserción en 3 X Ciclo X X
Ciclo
Problemas
edilicios
Jornadas de Universi
capacitación X X X dad
para el proyecto IFD
Problemas de
convivencia X X X X X X
institucional
Bajo
Por
rendimiento de X X X X
Ciclo
los alumnos
Gremio
X X X s.
Negociaciones Organis
gremiales mos
Oficiale
s.
Direc.
de Nivel
Evaluación
institucional X X X X X X X

7. Le proponemos que vuelque los resultados de los análisis del punto 6, en el cuadro que
presentamos a continuación, con el propósito de ayudar en la comprensión y el análisis de cada
indicador, situación o hecho enunciado.

¿DÓNDE EXISTE? ¿DÓNDE NO EXISTE?

NATURALEZA

LOCALIZACIÓN

MAGNITUD O
EXTENSIÓN

FOCALIZACIÓN O
EXTENSIÓN

PERMANENCIA O
HISTORIA

13
 HECHO O
¿DÓNDE EXISTE? ¿DÓNDE NO EXISTE?
SITUACIÓN
¿En qué aspectos es visible la ¿En qué aspecto no se
Naturaleza situación? ¿En resultados, en insumos, manifiesta?
en procesos, etcétera?
¿En que área(s) geográfica(s) se ¿En que áreas no está
localiza? ¿Abarca a toda la provincia o presente?
Localización
sólo una escuela o conjunto de
escuelas?
¿A cuántas personas afecta? ¿A qué poblaciones o actores
Magnitud o ¿Qué características de sexo, edad, no afecta esta situación?
extensión formación, contexto social tiene esa
población?
¿A todos afecta por igual? ¿Pueden ¿En qué poblaciones no se
distinguirse grupos o poblaciones que hace evidente la situación?
Focalización o
están afectadas diversamente por el
extensión
problema? ¿Cuántos son los integrantes
de estos grupos?
¿Es una situación reciente? ¿En qué momentos no se ha
Permanencia o
¿Se viene constatando desde hace poco constatado esta situación?
historia
o mucho tiempo?

Seguramente, para analizar los datos, hechos o síntomas incluidos como ejemplo
necesitará recurrir a algunos supuestos basándose en sus conocimientos de la realidad
educativa actual de su institución.
8. ¿Qué otros datos cualitativos y cuantitativos necesita generar y/o relevar para que la
formulación del problema sea más sólida? ¿Y para formular alguna hipótesis sobre estos
hechos sintomáticos?
9. Una vez que haya realizado el cuadro, le sugerimos que piense si necesita recurrir a otras
fuentes de información para formular alguna hipótesis sobre las posibles razones que originan
estos hechos.

A continuación, le planteamos una serie de aspectos que pueden brindarle

información tendiente a formular algunas hipótesis sobre el problema o
problemas a encarar (quizás algunos le resulten relevantes para su tarea,
quizás le parezca más adecuado requerir otros):

• Porcentaje de repetición en el primer año/grado.

• Porcentaje de alumnos con más de 15 inasistencias.
• Porcentaje de hogares con NBI (Necesidades Básicas Insatisfechas).
• Tipos de agrupamiento de los alumnos.
• Sistemas de Convivencia y disciplina.
• Sistemas de Evaluación, etcétera.
• Cantidad de directores en la última década.
• Nivel educativo de las madres.
• Cantidad de maestros por grado en la última década.
• Cantidad de maestros titulados.
• Porcentaje de maestros con menos de 5 años de trabajo.
• Nivel de Perfeccionamiento Docente.
• Estilo de compromiso docente.
• Opiniones de los diferentes actores sobre su trabajo, su rol, etcétera.
• Estilo de trabajo docente.
• Relación de la escuela con su entorno: padres, fuerzas vivas, etcétera.
• Datos sobre las situaciones de trabajo de los estudiantes.
14
 Es probable que necesite observar la realidad con alguna herramienta
o instrumento que posibilite objetivarla o reconocerla en profundidad o
cualificar el por qué de las cifras sobre las que está trabajando. Una vez
generada o relevada la información, organícela en cuadros y tablas
elocuentes.

10. ¿Llegó hasta el fondo del "iceberg"? No se empantane analizando el síntoma sin nunca
llegar a formular el problema. Para ello - según Alberto Galeano - pregúntese siempre cinco
veces ¿por qué ocurre lo que ocurre?

Una vez realizado el proceso de análisis sobre los indicadores o síntomas, podrá
formular el problema.
Formular el problema implica relacionar los hechos o síntomas enunciados,
procurando caracterizarlos de manera de rescatar su especificidad e integrándolos
en situaciones más abarcativas, que permitan dar cuenta de lo descripto
estableciendo las posibles causas.

Retomando el ejemplo planteado en Problemas de Repetición

y Deserción en el 3º ciclo de la EGB, podemos decir que a partir de los
siguientes indicadores:
er
♦ 47% de repetición en el 3 Ciclo,
♦ bajos logros medidos por el Operativo Nacional de Evaluación,
♦ insatisfacción explícita de las familias con la propuesta escolar y
♦ reiteradas inasistencias de los docentes en ese establecimiento,

y habiendo indagado sobre las características de los hechos e hipotetizado

sobre las posibles causales, el problema puede formularse de la siguiente
forma:

"El escaso alcance de la propuesta institucional para generar aprendizajes

en los niños constituye un problema que se evidencia en los hechos o
síntomas planteados previamente".

Siempre que descubrimos y analizamos una situación actual, ya contamos con un

"referente" que nos permite abordar ese punto de partida insatisfactorio. Por eso, para
buscar las alternativas de solución (desarrolladas en el punto C), habrá que comenzar
por divisar ese horizonte de transformación, utopía y deseo. Sólo así podremos
avanzar hacia ese horizonte. El referente es "la misión", la situación objetivo o de
futuro a la que se quiere llegar, que posibilita crear un presente - futuro en la institución
y a la vez, permite analizar y revisar lo que se va realizando y lo que se va logrando.

15
Para tener en cuenta cuando lleve adelante esta etapa:

con frecuencia se pierde tiempo atacando síntomas sin formular el problema.

un buen esquema de análisis es una poderosa herramienta de comprensión y

de comunicación.

es sumamente importante poder diferenciar los síntomas, hechos o indicadores

del problema mismo.

c. Búsqueda de alternativas de resolución

–¿Podría decirme, por favor, qué camino debo seguir desde aquí?
–Eso depende en buena medida del lugar adónde quieras ir –dijo el gato.
–No me importa mucho adónde... –dijo Alicia.
–Entonces no importa por dónde vayas –dijo el gato.

Lewis Carrol,
Alicia en el País de las maravillas.

Durante esta etapa, se diseña y se sopesan creativamente las distintas posibilidades o

alternativas de intervención sobre los problemas. Es un momento que requiere toda
la profesionalidad del actor, de sus saberes y experiencias acumuladas tanto como el
relevamiento de innovaciones en el ámbito educativo. Se relaciona ahora "lo que es"
con lo que "debería ser".

En este sentido, la generación de alternativas parte de una situación de déficit o

conflictiva, pero es observada o imaginada desde un camino de mejoramiento, de utopía,
de optimización. Esta etapa incorpora así un horizonte de cambio o mejoramiento a los
problemas identificados, resignificando a la vez la acción del actor responsable.

Es esta etapa donde los actores investigan sobre sus propios saberes así como sobre
los conocimientos y saberes de otros actores con más experiencia o que han
seleccionado o generado alternativas efectivas.

Es una etapa esencialmente signada por la toma de decisiones o la elección del

problema a encarar, considerando cómo lograr el máximo de transformación
institucional (más aprendizajes para todos los estudiantes, más equipo pedagógico y
directivo, con mayores posibilidades de construir una comunidad académica) con el
mínimo de ruptura.

La o las estrategias elegidas implican imaginar cómo actuar de otra manera,

analizando, a su vez, las posibles consecuencias que la alternativa naturalmente
desencadenaría en las diferentes dimensiones de la institución educativa.

Es importante que se prevean las posibles modificaciones de carácter institucional que

permitirán una mayor coherencia con la racionalidad de la alternativa elaborada,
favoreciendo así el cambio del sistema escolar y superando aquellos aspectos de la
cultura escolar vigente que necesitan ser modificados y en qué sentido.

16
Además, es necesario que se considere el grado de relevancia de cada dimensión de
la institución (la pedagógico-curricular, la comunitaria, la administrativa-financiera o la
organizacional-operativa) en función del contrato fundacional escuela-sociedad y la
relación de esta dimensión con la situación problemática a superar. Sin duda, un
proyecto educativo siempre tiene como eje la dimensión pedagógico-curricular. Aunque
además se vincula con otras dimensiones, no debe perderse de vista que las
cuestiones netamente administrativas no requieren un proyecto educativo institucional
para solucionarse; en todo caso, precisan otro tipo de camino de resolución.

Seleccionar adecuadamente las alternativas de solución desde el inicio implica que

tenemos en cuenta las posibilidades institucionales presentes, considerando sus
problemáticas más acuciantes, graves o urgentes, y sus fortalezas, ya que de esta
manera se facilitará incursionar en el establecimiento con voluntad de acción y con
deseos de transformación y evolución.

La sutileza de una estrategia de inicio exitosa radica en que sea realmente significativa
para encarar los problemas institucionales. En todos los casos, lo relevante es el
análisis de la situación de partida y que los diagnósticos sean realizados con cierta
mirada crítica, de auditoría interna, de reflexión, para que esto vaya asociando hechos,
acciones, actores. Así se construirán, por ejemplo, posibles relaciones. Estos espacios
de análisis, comprensión y reflexión posibilitan crear imágenes colectivas –y, por lo
tanto, compartidas– a partir de representaciones individuales más subjetivas.

Jean Pierre Obin sugiere el cambio a través de una innovación que genere nuevos
espacios de trabajo alrededor del análisis del punto de partida o la situación en que la
innovación será incorporada, la detección de un posible estado futuro distinto –por su
inclusión– y, poco a poco, nuevas identidades docentes, nuevas comprensiones sobre
la práctica docente, entre otras cuestiones.

El autor considera que la innovación no se implanta en la institución, sino que son

procesos de comunicación que buscan motivar y sensibilizar a los docentes.
Generalmente, estos procesos son acompañados por consultores externos, asesores
de la institución que, comprometidos con ella, generen espacios de mayor apertura
para ampliar la implicación y la participación de los docentes.

Estos procesos de intercambio y diálogo sobre la tarea y sobre la innovación, con el

activo "juego de los actores", como propone Obin, favorecen el desarrollo de proyectos
y acciones diseñados para apropiarse de la innovación y de los resultados que se
espera alcanzar con su inclusión.

Muchas veces, las alternativas pequeñas y bien focalizadas pueden producir mejoras
significativas y más duraderas –siempre y cuando se realicen en el sitio adecuado.

Estas acciones suelen tener el efecto de una palanca y, por ello, es relevante
seleccionar adecuadamente dónde colocarla (según el principio físico) para poder
"mover" lo que quiera cambiarse. Recuerde la expresión del físico griego
Arquímedes (siglo III a.C.): dadme una palanca y moveré el mundo.

El punto de apalancamiento en un proyecto de mejoramiento educativo es la

ecuación resultante de considerar: un problema elegido y la situación objetivo de
futuro a la que se quiere llegar considerando las fortalezas y debilidades
analizadas; siempre respecto de la misión o contrato escuela-sociedad.

Las zonas de alto apalancamiento –según Peter Senge– no son evidentes, no están al
alcance de la mano ni están próximas en el tiempo y el espacio respecto de los
síntomas. Para percibirlas, el autor sugiere: 1) ver la totalidad antes que los fragmentos
o los síntomas y 2) pensar en procesos de cambio y no en instancias de cambio.

17
En definitiva, el punto de apalancamiento es el resultado de:

♦ la indagación,
♦ el conocimiento profundo de los problemas educativos, del contexto
en el que se enclavan y,
♦ la toma de decisiones del actor que interviene.

El proceso decisional debe ser especialmente considerado, pues da cuenta de cómo

incide el actor en ese ámbito institucional para mejorarlo y, a futuro, lograr el desarrollo
de la institución y el incremento del aprendizaje organizacional y el fortalecimiento de
los equipos pedagógicos.

Es importante no focalizar en exceso en los puntos débiles; muy por el contrario, hay
que afianzar las fortalezas, porque sobre ellas se pueden cimentar prometedoras
soluciones.

A la vez, este análisis de las situaciones y del proceso de formulación de problemas

nos prepara, sin duda, para visualizar y tomar decisiones. La elección del problema
sobre el que se intervendrá implica tomar decisiones sobre el transcurrir institucional,
su presente y su futuro. Le proponemos seguir con el proceso de formulación del
proyecto a partir de las siguientes orientaciones:

11. Retome los problemas jerarquizados y piense: ¿Cómo imagina la institución

después de intervenir sobre estos problemas? ¿Qué tendría que pasar para afirmar
que llegó a concretar un cambio en el sentido del mejoramiento? Describa la situación
deseada en el futuro, un horizonte de mejoramiento o fortalecimiento.

12. A partir de ese horizonte imaginado, ¿qué fortalezas y qué debilidades encuentra
ahora en la escuela para poder avanzar hacia ese horizonte?

Fortalezas Debilidades

1. ………………………………….… 1. ………………………………….……

………………………………. ………………………………….

2. ………………………………….… 2. ………………………………….……

………………………………. ………………………………….

3. ………………………………….… 3. ………………………………….……

………………………………. ………………………………….

4. ………………………………….… 4. ………………………………….……

………………………………. ………………………………….

5. ………………………………….… 5. .……………………………………

………………………………. …………………...… …………….

18
13. Luego de completar el cuadro anterior, describa lo más precisamente posible, las
diferencias entre la situación actual y la situación deseada o situación objetivo.
Identifique las dimensiones institucionales con que se relaciona esa situación. Intente
clasificar el grado de relevancia de cada dimensión. (Establezca categorías numéricas
o conceptuales.)

14. A partir de la descripción de las diferencias, ¿qué caminos alternativos ("puentes")

le resultan adecuados para reducirlas y aproximarse al horizonte deseado para la
escuela?

15. Especifique quiénes son los potenciales destinatarios de cada uno de los caminos
alternativos: quiénes son los actores centrales y quiénes, los actores afectados.

16. ¿Qué consecuencias previsibles (positivas y negativas) tendría cada camino

alternativo en la Institución?

17. ¿Cómo afectarían esas alternativas a toda la institución? ¿En qué dimensiones de
la institución está actuando cada alternativa? ¿En qué se enriquece "la calidad,
potencia y significatividad de los aprendizajes escolares de todos los alumnos"? ¿Se
está resignificando el mandato-demanda social sobre la escuela?

18. Identifique, a partir de los análisis anteriores, cuál es el punto de apalancamiento

en ese ámbito institucional. (Recuerde que éste se relaciona con los problemas
identificados, las fortalezas y debilidades y la misión o meta de futuro.) Explique la
razón por la cual lo considera punto de apalancamiento.
19. Considerando su respuesta anterior, responda y explique: ¿Cuál de los problemas
formulados es el que usted asume como más relevante? ¿Cuál es su decisión? ¿Cuál
de los problemas identificados requiere una solución que comprometa a toda la
Institución o solamente a una parte de ella? ¿Cuál requiere de un transcurrir con/en
Proyecto? ¿Qué otros problemas pueden resolverse en otras instancias o con otras
modalidades de resolución?

d. Planteo de objetivos y planificación de actividades

Esta etapa es la que claramente responde al propósito de construcción o

formulación del proyecto.

Aquí no sólo se formulan objetivos, también se crea y planifica una matriz de

intervenciones específica que incluye primordialmente:

♦ los objetivos,
♦ las actividades y
♦ los diversos actores y destinatarios.

A partir de las decisiones tomadas por los directivos o por el supervisor sobre
los problemas a encarar, se planifica la trama de intervenciones de resolución
y los objetivos que la enmarcan y orientan. Ésta es una etapa
fundamentalmente táctica, que recupera y operativiza la riqueza de las etapas
anteriores.

Los objetivos indican la dirección del proyecto y además son los canales de
comunicación con la comunidad en general acerca de las intencionalidades a
las que se quiere arribar.

Los objetivos generales describen el propósito global del proyecto y el

contexto más amplio en el que se inserta. Estos objetivos otorgan relevancia

19
 social y política a los objetivos específicos y les dan pertinencia respecto de las
políticas educativas en las que se inscriben.

Los objetivos específicos describen de manera más detallada lo que el

proyecto se propone alcanzar o lograr y, en cierto sentido, explicitan la
situación que se desea mejorar o transformar. (Los objetivos inmediatos deben
incluir su dimensión cuantificable, cuando ésta sea relevante para el proyecto.)

Para la redacción de los objetivos, es preciso reconocer y conocer: qué

situación queremos abordar, qué intención nos guía, qué resultados queremos
lograr, cómo lo haremos, por qué medio y en cuánto tiempo; saber en qué
circunstancias y con quiénes lo intentaremos, etcétera.

Ambos tipos de objetivos contienen un verbo de acción y un objeto de la acción

–el problema que la motiva– los destinatarios y el resultado de la acción de
mejoramiento, fortalecimiento o cambio.

Objetivos generales de un proyecto de supervisión de zona

En el marco del desafío de elevar los niveles generales de la calidad de la educación,

específicamente en el área de..., nos proponemos:

Propiciar el fortalecimiento de los centros educativos del distrito X a través de la

reconstrucción, junto con directivos, docentes, estudiantes, y la comunidad
toda, del sentido y la significación de la educación en este nuevo siglo.

Impulsar el mejoramiento de los niveles generales de los aprendizajes

escolares, profesionalizando las prácticas educativas de los centros educativos
de educación inicial y básica.

Desarrollar acciones de formación en servicio alrededor de la temática de

gestión escolar y gestión pedagógica que estimulen una visión integral y
totalizadora del rol y la función de las instituciones educativas.

Objetivos generales de un Proyecto Institucional

Proponer un consenso general entre los actores de la comunidad educativa

(docentes, padres, alumnos, etcétera) sobre la necesidad de priorizar aquellos
aspectos tendientes al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos.

Desarrollar espacios de trabajo colectivo que tiendan a abordar aspectos

referidos al mejoramiento de los aprendizajes escolares.

Promover un conjunto de estrategias integrales de formación y actualización

en gestión escolar y pedagógica para los docentes del establecimiento
educativo.

20

Objetivos específicos de un proyecto de supervisión de zona

Ejemplo 1 : Esta propuesta de trabajo procura que, durante su desarrollo y

fundamentalmente al finalizarla :

las instituciones sean capaces de generar aprendizajes en el área de Lengua

er
para todos los niños de 1º, 2º y 3 año.

las instituciones se encuentren reforzadas para encarar procesos explícitos

de socialización en valores.

Ejemplo 2 :

elevar los niveles generales de aprendizaje en Matemática en 5º y 6º año en

las escuelas del distrito XX.

optimizar la calidad de la comprensión lectora en los niños de todos las años

de las escuelas del distrito XX.

mejorar los resultados de las evaluaciones de Matemática de los niños

que actualmente cursan 4º y 6º años en el distrito XX.

Objetivos específicos de un Proyecto Educativo Institucional.

La propuesta de trabajo procura que, durante su desarrollo y fundamentalmente al

finalizar el mismo:

La institución haya sido capaz de formular un proyecto pedagógico flexible,

que atienda al contexto y a las particularidades de las escuelas.

Ofrecer diversas propuestas de enseñanza y aprendizaje, atendiendo a las

necesidades de los alumnos con diferentes capacidades.

Considerar las demandas y necesidades que eventualmente planteen los

padres de los alumnos.

Los docentes de la escuela XX hayan sido capacitados en Didáctica de la

Lengua.

Acordar los contenidos básicos de enseñanza, por área y por ciclo.

Acordar los criterios a utilizar para evaluar a los alumnos del 1er. Ciclo.

Acordar los criterios a utilizar para evaluar a los alumnos del 2do. Ciclo.

Acordar los criterios a utilizar para evaluar a los alumnos del 3er. Ciclo.

Una vez formulados los objetivos, es importante explicitar los indicadores, es decir, los
aspectos que vamos a observar para determinar si dichos objetivos se cumplieron o no y que
pueden pensarse como reveladores de la situación en la que se trabaja. Los indicadores se
relacionan con los resultados esperados o buscados, aquello visible o que se intenta hacer
visible en los procesos, productos o actividades del proyecto. (Note que los indicadores se
relacionan más directamente con los objetivos específicos.)

21

Indicadores para evaluar el grado de logro de los objetivos
planteados.
Calificaciones de los alumnos de 5° y 6° año.

Comparación de resultados de las pruebas parciales al inicio y al final del Proyecto.

Comparación entre pruebas finales en los años de aplicación y anteriores.

Variación de los resultados en las pruebas finales antes y después del Proyecto.

Cantidad de chicos que participan en la última olimpíada de Matemática.

Resultado global de la olimpíada.

Variedad de textos analizados en 1º, 3º y 5º años.

Resultados de pruebas de comprensión lectora en 1º, 2º y 5º años.

Incremento de la asistencia de los docentes de la institución.

Establecimiento de espacios institucionales sistemáticos para el acuerdo y desarrollo de

propuestas pedagógicas con el fin de superar la deserción y los bajos rendimientos.

Cantidad de personas que asisten a la Biblioteca antes y después del Proyecto. Tasas de
frecuentación de la Biblioteca.

Resultados de encuestas de opinión de los padres.

Cantidad de días de clases efectivas al año.

Las acciones o actividades de un proyecto deben indicar cómo se transformará la situación

inicial; éstas deben mostrar su secuencia lógica, aun las actividades de preparación. Las
actividades asimismo se relacionan con los resultados esperados y los indicadores y se
desprenden de las alternativas de solución elegidas.

22

Actividades o acciones de un proyecto de supervisión de zona

Difusión de bibliografía pertinente a la Didáctica de la Matemática para los docentes de 4º a 6º años en las
instituciones XX.

Producción de material didáctico –fichas o similares– que acompañen la lectura, el aprovechamiento y la

comprensión de esos textos.

Realización, a lo largo de los últimos meses del año anterior al inicio del Proyecto, de tres reuniones con
los docentes de 4º y 6º de las escuelas XX para analizar los aprendizajes en el área.

Implementación de ocho reuniones de formación en servicio, con una metodología de seminario-taller, a lo

largo del todo el primer año del proyecto.

Generación de consenso a lo largo del proyecto sobre los principales problemas de la enseñanza en esta
disciplina en 4º y 6º años.

Generación de una propuesta superadora de los mismos, creando en equipos pedagógicos una secuencia lógica y pertinente de procesos de
enseñanza, de expectativas de logro por año, de las actividades y sus recursos, etcétera.

Creación de pautas de evaluación –consensuadas entre los docentes– que den cuenta de aprendizajes
comprensivos, de información, etcétera.

Actividades o acciones de un proyecto institucional

Capacitar a veinte docentes de 1º a 6º año de la EGB en Didáctica de la Lengua.

Definir los espacios curriculares de Ciencias Sociales para el primer ciclo de la EGB.

Designar a los coordinadores del primero y segundo ciclo de la EGB.

Constituir un equipo de trabajo para la implementación del tercer ciclo de la EGB.

Para tener en cuenta cuando lleve adelante esta etapa:

Tenga en cuenta que la enumeración de actividades muestra la

secuencia lógica del mismo proyecto. Si le es útil para la organización y el
análisis de la secuencia, aun por actores, construya una Carta Gantt como la
que se adjunta en la página siguiente.

23
 Mes Mes Mes Mes Mes Mes Mes Mes Mes Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Mes
Acción 1

Acción 2

Acción 3

Acción 4

Acción 5

Acción 6

Acción...

Total de
acciones

La Carta Gantt es un instrumento o herramienta que permite visualizar

anticipadamente los "cuellos de botella" que pueden aparecer durante la realización y
regulación de su Proyecto. En particular, porque dentro de cada celda de la tabla se
puede escribir el nombre de la persona responsable de esa acción. La eficacia de su
accionar requiere que también se considere el nivel de eficiencia con que está
distribuyendo sus recursos humanos y los tiempos del Proyecto. Se puede completar
este aspecto construyendo otra tabla similar con la distribución de los recursos
humanos.

Como ayuda en el proceso de formulación del proyecto, le proponemos que realice la

siguiente secuencia de actividades:

20. Redacte los objetivos de manera breve, clara, precisa y elocuente para todos.
(Incorpore: verbo de acción, objeto de la acción lo más explicito posible y destinatarios
de la misma, resultado de la acción de mejoramiento, fortalecimiento y cambio.)
Luego de redactarlos, analice si se relacionan con los problemas identificados y con las
estrategias de solución seleccionadas. ¿Comunican con precisión la tarea a realizar?
Es decir, ¿comunican en el nivel operativo y cotidiano la razón de ser o su función en
relación con el problema a solucionar?

21. Relea los objetivos formulados y analice si son coherentes entre sí, guiándose por
las siguientes preguntas. ¿Involucran a los destinatarios de este Proyecto? ¿Qué tipo
de participación tienen? ¿Se fundamenta el por qué de estos objetivos? ¿Se sustentan
en aquellos datos cualitativos y cuantitativos que definen la situación a resolver? En
caso afirmativo, ¿en cuáles? Si lo considera necesario, reformule el/los objetivo/s que
no lo/la dejan conforme.

22. Mencione los insumos y los medios necesarios para llevar a cabo el Proyecto:
materiales, financieros, pedagógicos.

23. Puntualice los indicadores de evaluación de los objetivos. (Es importante construir
indicadores cualitativos y cuantitativos. Los primeros le permitirán constatar el proceso,
los estados de ánimo, el aprendizaje de equipos, etcétera.)

24. Explicite claramente las estrategias (foros, consultas, reuniones, delegación de

actividades, invitación de especialistas, formación de equipos, etcétera) y que acciones
o actividades se llevarán adelante para aproximarse al horizonte deseado.

25. Analice si las estrategias puntualizadas se relacionan con las diferencias entre el
problema formulado y la situación de llegada, y si son pertinentes con los objetivos.

24
26. Analice si las estrategias enunciadas involucran redefinición o reorganización de
espacios, formas de trabajo, tiempos, actores, etcétera.

27. Organice las acciones en un calendario y/o programación. Si le es útil, construya la

Carta Gantt. Explicite quién o quiénes realizarán cada acción

28. En cuanto a la organización de equipos y tareas, ¿cómo se llevará a cabo el

monitoreo y la regulación del proceso? ¿Se constituirán equipos de trabajo? ¿Cómo
determinará los participantes, las responsabilidades y los plazos para cada uno?
¿Quiénes serán?

29. ¿Ha previsto espacios y tiempos de intercambio y confrontación sobre la marcha

del proyecto? ¿Por qué? ¿En qué lo justifica? ¿De qué manera? ¿Ha organizado un
calendario que relacione las estrategias necesarias que se han concebido y el tiempo
asignado para su realización con los actores involucrados?

e. Concertación e institucionalización

En esta etapa, la propuesta del Proyecto se alimenta de la validación de otros

actores y destinatarios. Implica explicitar y compartir con los actores las
características del funcionamiento, la organización del tiempo, la tareas de los
equipos, las expectativas de logro, etcétera. Según la modalidad del proyecto y
sus objetivos, se generarán espacios y canales de comunicación específicos.

Muy particularmente, esta fase está definida por el concepto de contratación o

compromiso de los actores participantes. Luego de los momentos de
sensibilización, motivación e información se busca consensuar/acordar con
ellos las tareas específicas de cada uno y sus responsabilidades en el tiempo
de realización: qué, quién, cuándo, dónde, por qué.

Es importante tener en cuenta que un buen proyecto puede contar con una
adhesión mínima de los actores de la comunidad académica, que no se logre
desde el inicio sino que se forje progresivamente. Sin embargo, en todos los
casos, necesita que los directivos asuman un rol de liderazgo, reconociendo
que trabajar en-con proyecto toma tiempo y también que es necesario
reconocer que los procesos de implicación de las personas pasan por
diferentes etapas hasta asumir ese desafío institucional: sensibilización,
interés, adhesión, motivación, participación, compromiso o implicación.

Posiblemente –tanto en su escuela como en esta guía–, el trabajo para la

formulación del Proyecto haya sido realizado sólo por usted o junto con un
pequeño equipo. Pero incluso en el caso de que hubiesen participado los
distintos representantes de la comunidad académica, es necesario hacer
explícito el compromiso de trabajo en relación con los objetivos y con las
actividades o acciones a realizar. En este momento le proponemos que
reflexione sobre la estrategia con la que institucionalizará la propuesta.

30. Cuando se inicia un proyecto, no se está convocando a formar un grupo, sino que
se convoca a desarrollar juntos otra forma de hacer escuela. En este sentido, es
importante diseñar la forma en que usted (y su equipo) brindarán la información, ya que
el primer paso hacia la participación es lograr que la comunidad de la escuela
esté informada.
A partir de lo manifestado, le proponemos que anticipe modalidades de información que
garanticen que la comunidad de su escuela (docentes, alumnos, padres, auxiliares,
otros) conozca sintética y elocuentemente el problema elegido, la fundamentación de la
alternativa seleccionada y los objetivos propuestos.

25
¿En qué espacios y durante qué tiempos institucionales?, ¿los formalmente instituidos
u otros nuevos? Cuando diseñe la estrategia, piense cómo trabajará con cada grupo
institucional; tenga en cuenta que cada uno tiene una capacidad de escucha diferente e
intereses diferentes, pero que trabajar en-con proyecto implica el trabajo de todos y
cada uno de estos representantes institucionales.

31. Explicite quiénes fueron convocados para asumir el Proyecto. Tenga en cuenta las
distintas visiones de todos los actores (centrales y destinatarios). ¿Se ha planteado
conocer la disposición de aquellos destinatarios que tienen un rol pasivo en el
proyecto? ¿Por qué?

32. ¿Ha/n previsto los responsables de los procesos de negociación y delegación?

¿Cómo va a proponerlos? ¿Cómo va a evaluar la disposición de cada uno?

33. ¿Todas las acciones las realizará el Equipo Directivo? ¿De qué manera participarán
los Equipos Pedagógicos, los padres y los demás actores?

34. ¿Qué tipo de compromiso se pretende de los distintos integrantes de la comunidad

de la escuela?

35. ¿Qué objetivos desea lograr en las instancias informativas de compromisos con
cada uno de los participantes en el Proyecto? ¿Cómo piensa plantearlo para que
dichos compromisos queden claros para todos?

36. Una vez diseñada la modalidad en la que piensa presentar y trabajar para
instrumentar el trabajo en-con proyecto, analice su diseño (preferiblemente, con alguien
que no haya participado en la elaboración) y revise si: ¿logra nuclear a los docentes
impulsando una resignificación de su función? ¿y a los padres? ¿y a los alumnos? El
guión elaborado para la presentación ¿plantea los objetivos con claridad? ¿es
convocante? ¿facilita que lo consideren como una estrategia para el mejoramiento
educativo?

Para tener en cuenta cuando lleve adelante esta etapa:

No olvide que el documento del Proyecto tiene que ser claro, o sea, de fácil
lectura para todos los actores. En tanto es un canal de comunicación
esencial, de ella dependen el éxito y la repercusión del proyecto. Muchas
veces, para llegar a distintos actores sociales, pueden considerarse otros
canales que no necesariamente impliquen soporte escrito.

Todos los componentes del proyecto deben estar vinculados y relacionados

entre sí, guardando una lógica necesaria en su estructura.

La búsqueda de esta primera adhesión, este primer acuerdo o deseo,

tendría que involucrar a todos los participantes: docentes, alumnos, el
conjunto de la comunidad, que tiene que sentirse incorporada para
participar con espíritu positivo. En resumen, todos los individuos deben
tener un lugar para participar, para no sentirse amenazados por el cambio.

26

Actividades de concertación e institucionalización

Nota: Con el fin de llevar a cabo el PEI se han definido como objetivos prioritarios
elevar la calidad, incrementar la retención y fortalecer la capacitación. Por ello, se
propone:

Establecer y acordar un conjunto de aspectos básicos entre los directores,

coordinadores de ciclos y los docentes.

Convocar a una reunión de padres en la que se presenten los acuerdos, sus

alcances y los compromisos necesarios a establecer.

Realizar una Jornada de Reflexión en la que se exponga y elabore un marco de

referencia y contextualización del Proyecto.

Invitar a las Autoridades Provinciales de Educación para que conozcan la propuesta

y se establezcan canales institucionales de apoyo.

Cómo organizar una presentación

Nota: Partiendo de la premisa de que el documento del proyecto tiene que ser claro, de
fácil lectura para todos los actores y un canal de comunicación, se presentará el
proyecto en la reunión con los padres. Para ello, se considerará alternativamente una
manera que se presenta a continuación:

La propuesta será presentada por dos docentes.

Se entregará una versión sintética (no más de 3 páginas) de la propuesta a los

padres.

Se realizará una exposición de no más de 20 minutos para su presentación. (podrá

utilizarse pizarrón, máquina de acetatos o el cañon si se usa una computadora).

Se brindarán otros 20 minutos para preguntas, respuestas y nuevas

consideraciones que tiendan a enriquecer y fortalecer el proyecto.

27
 f. Realización, puesta en marcha y regulación del proyecto

Esta etapa es la de puesta en marcha y realización de las acciones previstas,

tanto de las actividades de las distintas instancias del proyecto como de las de
seguimiento y regulación. La regulación es un proceso fundamental en esta
fase. Es el conjunto de estrategias y/o dispositivos que generan y movilizan los
cambios necesarios para concretar los ajustes y las correcciones necesarias
durante la marcha del proyecto.

Otro proceso primordial de esta etapa está relacionado con el rol de animador
pedagógico, en el sentido de que es preciso que el/los coordinadores impulsen
el intercambio permanentemente entre los actores sobre las actividades que
van realizando. Aunque muchas veces no es evidente, gran parte del fracaso
de proyectos se debe a la falta de estas acciones, intencionalmente previstas,
de animación de los equipos de trabajo.

Continuando con el diseño de la formulación del Proyecto, le solicitamos que anticipe

algunas estrategias para operativizar la puesta en marcha y la regulación..

37. ¿Qué mecanismos puede poner en marcha en su institución para asesorar y revisar
la implementación de las acciones diseñadas? (Tenga en cuenta la cultura institucional,
lo que se hace y lo que no se hace.)

38. ¿Cómo piensa informar sobre los mecanismos que se utilizarán para monitorear y
regular la realización del Proyecto?

39. ¿Qué instrumentos piensa diseñar/adaptar para monitorear cada fase de

realización del Proyecto? ¿Quiénes participarán en su elaboración? ¿Cómo? ¿En qué
tiempos?

40. ¿Ha pensado en el diseño de una red de comunicaciones para que la información
sobre su implementación llegue tanto a la comunidad escolar como a usted y a la
supervisión? ¿Qué información debería circular? ¿Cuándo? ¿De qué manera?

41. ¿Se han previsto instancias de redefinición de la propuesta a partir de los

resultados parciales, impactos positivos no esperados, imprevistos (negativos), y/o
retrasos? ¿Cuáles?

42. ¿Se ha considerado oportuno abrir una instancia de devolución de la información

recolectada sobre la puesta en marcha del Proyecto? ¿Quién o quiénes están a cargo
de esta tarea? ¿Qué técnicas considera más conveniente utilizar en estas instancias de
devolución y análisis grupal de la información parcial recolectada? ¿En qué momento?

43. ¿Cómo piensa hacer el registro de la realización del Proyecto y de su seguimiento y

regulación? (Recuerde que los registros son una fuente importante para realizar la
evaluación y el balance de lo realizado.)

Para tener en cuenta cuando lleve adelante esta etapa:

Es importante determinar los momentos e instancias de regulación:

observación, acompañamiento y devolución.

El ejercicio de las acciones reguladoras también es una ocasión

importante para alentar e impulsar la implicación de los docentes
miembros de la comunidad académica.

28
 Toda regulación supone una negociación entre la representación que cada
individuo tiene de la tarea y el objetivo mismo. Es una tarea de redefinición
y acuerdo relevante para la marcha participativa del proyecto.

Actividades que regulan el proyecto:

• El equipo coordinador se reunirá cada 15 días.

• Se producirán informes sintéticos de avances o logros y tareas por concretar. Éstos

se darán a conocer a la comunidad mediante la difusión en la cartelera de la
escuela y comunicados a los padres.

A partir de los resultados, se podrán (re)definir las acciones en tiempos o

plazos.

g. Evaluación y balance del proyecto

Esta etapa se relaciona con la posibilidad de conocer qué, cómo, cuánto y en

qué circunstancias logramos resolver el problema que intentamos mejorar. Es
una etapa esencial del trabajo con proyecto, ya que garantiza el conocimiento
sobre las actividades y sus logros en esa población específica, a la vez que
genera un conocimiento profesional más abarcativo sobre esos problemas
educativos encarados.

Si bien el monitoreo del proyecto nos habla de la instalación de un proceso de

evaluación permanente, es importante pensar en una instancia dedicada casi
exclusivamente a analizar lo sucedido.

Como hiciéramos en los apartados anteriores, le proponemos anticipar la etapa de

evaluación y balance. Los puntos que planteamos a continuación tienen como
propósito orientarlo/a en su proceso.

44. ¿Cómo se organizó el seguimiento: en etapas o momentos a lo largo del Proyecto?

¿Quién(es) realizan la Evaluación Final del Proyecto? ¿Qué nivel de participación
tienen los directivos, los equipos pedagógicos y los actores destinatarios del Proyecto?

45. ¿Qué aspectos considera necesario evaluar? ¿De qué manera se han incorporado
los objetivos y las metas del Proyecto en el momento de la Evaluación? ¿De qué
manera piensa utilizar los Indicadores de Evaluación formulados previamente?

46. ¿Qué técnicas/ instrumentos/ herramientas considera necesario diseñar para

realizar la Evaluación? ¿Puede adaptar alguna? ¿Cómo piensa trabajar los datos
obtenidos? ¿Qué bibliografía puede enriquecer el proceso de comprensión de los
resultados del Proyecto?

47. ¿Cómo piensa organizar los resultados obtenidos para comunicarlos a la

Comunidad Educativa? ¿De qué manera podría plantearse la realización del balance
para despertar la capacidad crítica de los integrantes de su institución, superando las

29
culpas por los fracasos? ¿Sería valioso puntualizar y analizar los aprendizajes
individuales y colectivos? ¿Con quiénes le parece adecuado compartir los resultados?
¿Piensa usted en el intercambio con otros colegas?

48. ¿Hay una explicitación de logros y satisfacción? ¿Qué características tendrá el

documento que informe sobre el balance del proceso realizado? ¿Se perfilan otros
problemas, soluciones o desafíos?

49. ¿Cómo se documentan los juicios recibidos durante el intercambio? ¿Se incorporan
comentarios, críticas, reformulaciones de otros colegas? ¿Cómo se escribe y
documenta el conocimiento generado?

Para tener en cuenta cuando lleve adelante esta etapa:

Algunos proyectos complejos requieren asesoramiento externo que, junto con

los equipos internos, realice la evaluación.

Para analizar y revisar lo realizado, necesitamos contar con una pantalla de

seguimiento o monitoreo de los indicadores más relevantes para ver el
transcurrir institucional (algunos autores la denominan "carta de a bordo"), por
ejemplo: pautas de observación de la vida escolar de los alumnos en las
instituciones, pautas de observación de equipos directivos, pautas de
observación del desempeño docente, etcétera.

30