Educação escolar indígena no Brasil: uma análise à luz do pensamento

freireano

Christiana Murad Andres1

RESUMO
Este artigo propõe a análise de políticas públicas de fomento à educação indígena
no Brasil à luz da pedagogia freireana. Tendo em vista todo o processo de
aculturação ao qual os povos originários foram submetidos, faz-se adequada uma
revisão histórica com enfoque no âmbito educacional, para uma melhor
compreensão de como a educação foi utilizada pelos colonizadores e pelo estado
brasileiro como ferramenta de subjugar os povos indígenas. Para o desenvolvimento
deste estudo, entende-se que o legado de Paulo Freire pode ser utilizado como um
referencial teórico capaz de nortear a práxis adequada na educação escolar
indígena, visto que a imposição de um modelo de escola tradicional representa um
atentado à identidade e à cultura dos povos originários. Após revisão de literatura e
de legislação, pretende-se concluir uma análise de políticas públicas atuais, com
enfoque nos territórios etnoeducacionais, instituídos em 2009 pelo decreto no 6.861.
Palavras-chave: educação; políticas públicas; povos indígenas; educação indígena.

ABSTRACT
This paper proposes a review of public policies for promoting indigenous education in
Brazil in the light of freirean pedagogy. Considering the acculturation process to
which the native peoples were subjected, a historical revision with a focus on the
educational scope is appropriate, in order to better understand how education was
used by the colonizers and by the brazilian state as a tool to subjugate the
indigenous peoples. Paulo Freire’s legacy can be used in this study as a theoretical
frame capable of guiding the adequate praxis for the indigenous education, once the
imposition of a traditional school model represents an assault on native peoples’
identity and culture. After a critical review, the intention with this study is to complete
an analysis of recent public policies, focussing on ethnoeducational territories,
created by decree n. 6.861.
Key words: education; public policies; indigenous peoples; indigenous education.

1
Aluna da disciplina Produção Textual Acadêmica, ministrada pelo Prof. Dr. Eduardo Soares na
Graduação em Letras e Literatura Vernáculas da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC.
 3

1. INTRODUÇÃO
As diferenças culturais que se estabelecem entre a sociedade convencional e
os povos originários do Brasil trazem à tona uma questão essencial: no que tange à
educação escolar, de que maneira o Estado deve amparar as comunidades
indígenas e contemplá-las com o direito fundamental à educação? Este artigo busca,
primeiramente, estabelecer um referencial histórico acerca da questão, fazendo uma
breve retomada de como se deu a educação dos povos indígenas desde a chegada
dos europeus ao território brasileiro até os dias atuais.
Tendo em vista a demanda dos indígenas por uma educação que seja capaz
de preservar e respeitar suas tradições e crenças, faz-se pertinente, em um segundo
momento, a exposição das ideias de Paulo Freire, um dos mais importantes
educadores do século XX, e a análise de sua proposta pedagógica como ferramenta
norteadora às medidas estatais relacionadas à educação dos povos autóctones. O
pensamento freireano que prevê a autonomia educacional e suas críticas ao que
denomina “educação bancária”, por exemplo, se fazem bastante pertinentes na
abordagem analítica das políticas públicas implementadas que visam resguardar e
fomentar a educação escolar indígena no Brasil.
No âmbito das políticas públicas, sabe-se que a atual Constituição Federal, ao
prever a “utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem”, representa um marco legal em favor da educação indígena com a
superação oficial do viés integracionista que outrora vigorou no país. Entretanto,
tratando-se de uma norma essencialmente programática, a Constituição, por si só,
não cumpre o papel de conferir autonomia à educação indígena. O Plano Nacional
de Educação (1993) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)
consolidaram mais avanços em favor da educação escolar indígena e, em 1999,
com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena, a categoria
“escola indígena” revestiu-se de caráter oficial. Em 2001, com o Plano Nacional de
Educação, assegurou-se juridicamente a autonomia ao prever que os processos
pedagógicos da escola, inclusive quanto ao uso dos recursos financeiros, seriam
feitos com a participação da respectiva comunidade indígena (BERGAMASCHI &
SOUSA, 2015).
Numa terceira etapa, este artigo busca analisar o decreto presidencial no
6.861, que oficializa o instituto dos territórios etnoeducacionais. A análise do decreto
será feita à luz de demandas atuais dos povos indígenas, tendo como ponto de
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partida o documento final da I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena,

e buscando estabelecer congruência com a concepção de autonomia educacional
proposta por Paulo Freire.

2. BREVE APANHADO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL

Antes de dar início à análise de políticas públicas atualmente em vigor no
Brasil atinentes à educação indígena, cabe aqui estabelecer referenciais históricos
do modelo de educação dos povos originários e mencionar os principais
acontecimentos nesse âmbito, analisando, ainda que brevemente, a trajetória da
educação indígena desde o período que antecede a chegada dos europeus até os
dias de hoje.
É de fundamental importância que descrevamos de que maneira os povos
originários do Brasil concebiam a educação antes da chegada dos colonizadores.
Nesse sentido, Donato (2000, apud COSTA) destaca que antes do contato com os
europeus, o ensino entre os indígenas se dava a partir das dinâmicas sociais
pautadas no exemplo e na participação. Esse tipo de educação tinha como objetivo
primordial o preparo dos mais jovens para a vida comunitária e para a sobrevivência
na natureza. Consoante a isso, Mélia (1979, apud Costa) aponta que os indígenas
adotavam um processo educacional global e integrativo entre toda a comunidade,
sendo o trabalho simplesmente um meio de subsistência.
Após a chegada dos portugueses ao território brasileiro, inaugura-se um novo
momento para a educação indígena: trata-se do Modelo Catequético ou Colonizador.
Com o apoio da Coroa portuguesa, iniciaram-se as chamadas missões jesuíticas no
Brasil. Essas missões tinham por objetivo a catequização dos povos originários, e se
constituíram como meio de opressão e dominação, vez que eram pautadas em uma
pedagogia eurocêntrica e orientada pelo catolicismo. Os preceitos desse modelo
educacional incluíam a rigidez disciplinar, memorização, competição e castigo,
obedecendo a uma estrutura hierárquica e à lógica meritocrática (COSTA, 2005).
Esse modelo educacional perdurou até o final do século XVIII, e no período que se
sucedeu até o século XX, a catequização, como forma de subjugar os povos
autóctones, cedeu lugar a perseguições e genocídios dessas populações em virtude
do interesse em suas terras.
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Já no início do século XX, no ano de 1910, o Governo Federal criou o Serviço

de Proteção ao Índio (SPI), que marcou o início de uma nova fase para a educação
indígena brasileira, com o chamado “modelo integracionista”. Após um passado de
violência física e cultural sistemática com os povos originários, o Estado,
influenciado pelas ideias positivistas da época, introduziu uma nova política
indigenista que demonstrava reconhecer a importância da cultura e das línguas
indígenas (FERREIRA, 2001). Entretanto, a atuação do SPI na prática foi marcada
por alguns equívocos, além de não ter sido eficaz para impedir ataques aos povos
indígenas.
Em 1967, o SPI foi substituído pela FUNAI (Fundação Nacional do Índio).
Conforme aponta Ferreira (2001), a FUNAI elegeu o ensino bilíngue como estratégia
de respeito à cultura autóctone, e investiu na capacitação dos próprios indígenas
para o exercício das funções educativas em suas tribos. Entretanto, algumas
propostas da FUNAI encontraram resistência por parte dos indígenas,
especificamente no que diz respeito ao acordo feito entre a Fundação e o Summer
Institute of Linguistics (SIL), que era visto com desconfiança pelas comunidades
originárias. (COSTA, 2005). O modelo de educação implantado pela FUNAI, embora
fosse revestido com uma proposta de reconhecimento e valorização da cultura
indígena, foi tido como uma tentativa de integrar os povos originários à cultura
nacional por meio do ensino bilíngue, e não como um meio eficiente de
fortalecimento da própria cultura, tampouco como viabilizador de autonomia.
Em 1972 foi fundado o Conselho Indigenista Missionário (CIMI), um órgão da
Igreja Católica. De acordo com Amarante (2001, apud COSTA), a inovação trazida
pelo CIMI foi a presença de missionários nas aldeias que ouviam as demandas dos
indígenas acerca da educação escolar. O Conselho promoveu diversos encontros e
assembleias com membros de diferentes comunidades indígenas, nos quais esses
povos puderam ter suas vozes colocadas em posição de destaque favorável à
criação de uma consciência comum (COSTA, 2005).
Graças aos encontros e debates promovidos pelos movimentos e ONG’s, as
expectativas dos povos originários sobre educação foram postas em evidência e o
poder público foi pressionado para direcionar suas políticas na direção apontada
pelos próprios indígenas. Isso surtiu efeitos na Constituição Federal de 1988 e na
LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), cujos conteúdos referentes à
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educação dos povos autóctones revelaram-se mais próximos do viés autônomo

desejado pelos indígenas (COSTA, 2005).

3. A PROPOSTA PEDAGÓGICA FREIREANA E SUAS RELAÇÕES COM A

EDUCAÇÃO INDÍGENA
Para Paulo Freire (1989), leitura não consiste somente na leitura da palavra,
porque esta é precedida pela leitura de mundo. O contexto de vida de cada pessoa
guarda uma relação dinâmica entre realidade e linguagem. Desta forma, a educação
deve resguardar um significado profundo da experiência individual e social do
sujeito, e deve possibilitar a libertação como forma de superar situações de
opressão.
Em seu livro Pedagogia do oprimido, Paulo Freire coloca sua concepção
daquilo que considera “educação bancária”:

“Na visão ‘bancária’ da educação, o ‘saber’ é uma

doação dos que se julgam sábios aos que julgam
nada saber. Doação que se funda numa das
manifestações instrumentais da ideologia da
opressão – a absolutização da ignorância, que
constitui o que chamamos de alienação da
ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre
no outro.” (FREIRE, 1970)

Nesse sentido, é possível relacionar a visão crítica de Paulo Freire da

“educação bancária” à maneira como a educação foi imposta aos povos originários
desde a chegada dos europeus até o século XX – resguardadas todas as
proporções e anacronismos que certamente se estabelecem nessa dialética, visto
que a imposição dos valores eurocêntricos e da religião católica pelos jesuítas aos
indígenas seguramente configurou-se como violência mais grave do que mera
relação entre aluno e professor no contexto do ensino escolar comum.
O legado freireano que diz respeito ao reconhecimento da legitimidade do
saber popular, seja ele cultural, religioso; bem como sua proposta de um método
pedagógico que adote como ponto de partida a realidade do mundo vivido pelos
sujeitos, encontra nos anseios dos povos indígenas um terreno fértil para
desenvolver a educação como instrumento na prática da liberdade e da autonomia.
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4. ANÁLISE DOS TERRITÓRIOS ETNOEDUCACIONAIS COMO POLÍTICA

PÚBLICA DE FOMENTO À EDUCAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL
Considerando o que podemos entender como um avanço na maneira de
abordar a educação indígena no Brasil, espera-se que as atuais políticas públicas de
fomento à escolaridade indígena aproximem-se da proposta freireana de educação
autônoma e libertadora. Com o intuito de aferir essa suposição na prática, será feita
uma revisão de literatura investigativa acerca da criação dos Territórios
Etnoeducacionais, previstos pelo decreto presidencial no 6.861 de 2009.
Visando a valorização das identidades étnicas dos povos originários, o
Governo Federal editou o decreto no 6.861 criando os supracitados Territórios
Etnoeducacionais, cujo objetivo é o de organizar a educação escolar indígena em
consonância com a territorialidade de seus povos, e não necessariamente com a
divisão política de estados e municípios (BERGAMASCHI & SOUSA, 2015).
De acordo com Bergamaschi e Sousa (2015), as lideranças indígenas, a
princípio, viram com desconfiança a expedição do decreto em questão, em virtude
da ausência de discussão prévia com as comunidades envolvidas, o que gerou a
impressão de que fora imposto “de cima para baixo”.
No mesmo ano de 2009, ocorreu a I Conferência Nacional de Educação
Escolar Indígena (CONEEI), cujo documento final destacou demandas atinentes à
criação de um Sistema Próprio de Educação Escolar Indígena com a coordenação
do Ministério da Educação, que garantisse o protagonismo dos povos originários na
“criação, organização, implantação, gestão, controle social e fiscalização” no âmbito
da educação escolar indígena. Por meio desse documento, os povos autóctones
expressaram suas demandas por uma educação diferenciada, inclusive no que diz
respeito ao calendário e ao conteúdo, bem como ao direito à autonomia pedagógica
e gerencial das escolas, como exercício do direito da livre determinação dos povos.
Bergamaschi e Sousa (2015) apontam que, embora o decreto no 6.861 tenha
sido publicado antes da I CONEEI, verifica-se consonância entre o dispositivo legal e
as principais demandas colocadas pelo documento final da Conferência. O decreto
estabelece que a educação escolar indígena respeitará as territorialidades dos
povos originários e será organizada com a participação destes. Especifica, ainda,
que os territórios etnoeducacionais compreendem
“as terras indígenas, mesmo que descontínuas,
ocupadas por povos indígenas que mantêm relações
intersocietárias caracterizadas por raízes sociais e
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históricas, relações políticas e econômicas, filiações

linguísticas, valores e práticas culturais
o
compartilhados”. (Decreto Presidencial n 6.861,
2009)

Com isto, criou-se uma nova situação jurídica de reconhecimento e adaptação

às particularidades dos povos indígenas. Ao estabelecer que a educação escolar
deverá organizar-se a partir dos etnoterritórios, o decreto governamental favorece o
fortalecimento identitário de cada comunidade indígena e guarda estrita relação com
o preceito freireano de que a educação deve partir da leitura da realidade e do
reconhecimento do legítimo saber cultural de cada povo.
Vale mencionar que o decreto no 6.861 estabelece uma participação efetiva
dos povos indígenas nas diversas etapas da gestão educacional, ao prever que “a
escola indígena será criada por iniciativa ou reivindicação da comunidade
interessada, ou com sua anuência, respeitadas as formas de representação”
(Decreto Presidencial no 6.861, 2009). De acordo com Bergamaschi e Sousa (2015),
esta previsão legal confere autonomia aos indígenas sobre o processo educacional,
o que, mais uma vez, aproxima-se da ideia de autonomia apontada por Paulo Freire
como essencial à práxis educativa.
O decreto recomenda a criação de comissões, as quais devem encarregar-se
da implementação, acompanhamento e avaliação dos territórios etnoeducacionais.
As funções não são especificadas com clareza no texto do decreto, pois isso deve
ocorrer nos planos de cada território. Segundo Bergamaschi e Souza (2015), os
planos estabelecem, na prática, as funções das partes envolvidas para a
implementação e funcionamento do etnoterritório, de modo a viabilizar a
operacionalização os processos particulares de cada povo indígena.
Em seu artigo oitavo, o decreto no 6.861 preconiza que deverá ser elaborado
um plano de ação, contendo

I – diagnóstico do território etnoeducacional com

descrição sobre os povos, população, abrangência
territorial, aspectos culturais e linguísticos e demais
informações de caráter relevante;

II – diagnóstico das demandas educacionais dos

povos indígenas;

III – planejamento de ações para o atendimento das

demandas educacionais; e
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IV – descrição das atribuições e responsabilidades

de cada partícipe no que diz respeito à educação
escolar indígena, especialmente quanto à construção
de escolas indígenas, à formação e contratação de
professores indígenas e de outros profissionais da
educação, à produção de material didático, ao ensino
médio integrado à educação profissional e à
alimentação escolar indígena. (Decreto Presidencial
o
n 6.861, 2009, grifo nosso).

Observa-se, portanto, que o decreto presidencial observa não apenas as

especificidades dos povos indígenas, como também prevê diretrizes e providências
à implementação de cada etnoterritório, dispondo algumas providências a serem
feitas com intuito de documentar e detalhar as particularidades e demandas locais
do território a ser criado.

No que se refere à efetivação do Decreto, até o ano de 2011 haviam sido

pactuados 14 territórios etnoeducacionais, quais sejam: Rio Negro, Baixo Amazonas,
Juruá/Purus, Cone Sul, Povos do Pantanal, Xavante, Xingu, Médio Solimões, Yby
Yara – Bahia, Mebengokré do Pará, Mapuera, Alto Solimões, Vale do Javari e Cinta-
Larga (GARCIA, 2011, apud BERGAMASCHI & SOUSA, 2015). De acordo com
dados da FUNAI, em 2012 foram pactuados novos territórios: Timbira, Vale do
Araguaia, Tupo Mondé, Tupi Tupari, Txapakura, Ykukatu e Tapajós Arapiuns.

5. CONCLUSÃO

Após revisitar a trajetória histórica dos povos originários do Brasil, foi possível
constatar que projetos de dominação podem revestir-se sob o véu de uma suposta
educação que, na prática, ao ser imposta, cumpre o papel de verdadeira opressão
de um grupo sobre outro, como foi o caso do modelo catequético que perdurou por
séculos no Brasil.

O estado brasileiro ensaiou uma mudança de paradigma na abordagem da

educação indígena com o modelo integracionista que, entretanto, também revelou-
se bastante distante daquilo que é almejado pelos povos indígenas e proposto pela
pedagogia freireana. Com a Constituição de 1988, o direito dos povos indígenas de
terem seus próprios processos educacionais foi reconhecido, mas até a primeira
década do século XXI não havia mecanismos capazes de ordenar aquilo que a
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legislação previa para escolas indígenas. Nesse contexto, de acordo com

Bergamaschi e Sousa (2015), o poder público agia de maneira desarticulada ao
implementar escolas em terras indígenas que se assemelhavam às escolas urbanas,
o que ainda tornava a realidade distante daquilo que estava previsto em lei e ainda
mais afastada da pedagogia freireana.

O advento dos territórios etnoeducacionais parece representar um elo de

ligação entre a legislação e as demandas trazidas pela I CONEEI, que representam
as articulações e demandas dos movimentos indígenas. Os etnoterritórios parecem
viabilizar a construção de alternativas que conferem maior autonomia aos povos
originários em seus processos educacionais, tornando-os mais independentes dos
governantes – o que não significa a quebra do vínculo com o poder estatal, mas um
empoderamento do povo indígena na condução do processo de ensino e
aprendizagem em suas comunidades (BERGAMASCHI & SOUSA, 2015).

Os mecanismos legais que oficializam o direito dos povos originários de

usufruírem de autonomia na organização e execução de seus processos escolares
são de fundamental importância, dadas as experiências passadas que demonstram
o fracasso e a insuficiência do provimento educacional exógeno, dependente de
iniciativas alheias à própria vontade das comunidades indígenas. Nesse sentido, a
pedagogia de Paulo Freire desempenha um papel essencial ao preconizar que as
particularidades de cada população são um fator indispensável para a construção de
uma escola capaz de educar os sujeitos de forma libertadora – recusando, em
definitivo, o caráter opressor que uma pretensa educação pode adquirir quando
serve a uma relação de dominação, e não de ensino–aprendizado.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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