Tema nr.

ÎNVĂȚĂMÂNTUL BIOLOGIC ROMÂNESC ÎNTRE TEORIE ȘI PRACTICĂ

- ABORDARE SINTETICĂ -

Obiective/ competențe vizate prin studiul temei:

După parcurgerea temei se urmăreşte realizarea de către cursanţi a următoarelor

obiective:
O1 – să-și formeze o imagine globală și realistă despre învățământul biologic românesc;
O2 – să argumenteze necesitatea actualizării Curriculumului de biologie;
O3 – să dobândească cunoștințe referitoare la legislația pentru pregătirea inițială și
formarea continuă;
O4 – să distingă între Didactica generală și Didactica specialității;
O5 - să prezinte sintetic progresele actuale ale Științelor biologice;
O6 – să dezvolte ideea adaptării învăţământului biologic românesc la exigenţele ştiinţei şi
ale societăţii contemporane.

Termeni și sintagme-cheie: Didactica generală, Didactica specialității, Curriculumul de

biologie, pregătirea inițială și formarea continuă a cadrelor didactice.

Conținut:

I.1. Considerații preliminare

I.2. Progrese actuale ale Științelor biologice
I.3. Caracterizarea generală a Curriculumului de biologie
I.4. Relația dintre Didactica generală - Didactica specialității
I.5. Formarea profesorilor de biologie
I.2.1. Competențe pentru profesia de cadru didactic
I.2.2. Formarea profesorilor – esență, componente
Recomandări bibliografice pentru studiul individual

I.1. Considerații preliminare

Numeroasele implicaţii ale Științelor biologice cu dinamica societăţii contemporane

ridică în faţa ştiinţei două probleme de principiu: sfera şi obiectul biologiei alături de
modernizarea conţinutului învăţământului şi îmbunătăţirea continuă a activităţii didactice a
profesorilor de biologie prin:
- creşterea calităţii predării-învăţării-evaluării;
- transformarea învăţării şcolare într-un proces care să sprijine cu adevărat integrarea activă şi
competentă a tinerilor în viaţa privată, profesională şi publică;
- sporirea interesului elevilor/ studenților pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi.
Problematica lumii contemporane a generat în plan educativ, cultural şi politic o serie de
imperative, care devin din ce în ce mai bine conturate. În ultimii ani, în ţările europene au fost
iniţiate reforme structurale atât la nivelul sistemelor de învăţământ, cât şi în privinţa formării
cadrelor didactice. În majoritatea ţărilor europene domeniul formării cadrelor didactice este
tensionat, plin de contradicţii, paradoxuri rezultate din neconcordanţa dintre intenţiile exprimate
şi acţiunile corespunzătoare lor. Se pun întrebări referitoare la capacitatea sistemelor
educaţionale de a găsi calitatea instruirii şi educării generaţiilor de elevi, atât în ceea ce priveşte
performanţa de ansamblu, cât şi în ceea ce priveşte în plan individual. ,,Instruirea și educarea nu
5
pot fi separate decât artificial, instruirea nu reprezintă un scop în sine, finalitatea ei constă în
modelarea tuturor dimensiunilor personalității” (M. Ionescu, M. Bocoș, 2009, p. 27).
Profesorul George Văideanu dezvoltând ideea adaptării învăţământului la exigenţele
ştiinţei, tehnologiei şi ale societăţii contemporane, printr-o mare mobilitate şi adaptabilitate a
structurilor, formelor de organizare a învăţării, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ,
consideră formarea şi perfecţionarea educatorilor ca cea mai eficientă, raţională şi economică
strategic, pentru că o modernizare a învăţământului trebuie să înceapă cu „învăţământul însuşi”,
care angajează zeci de mii de educatori şi milioane de elevi/studenţi.
După 1975, reformele s-au focalizat pe formarea cadrelor didactice, manifestându-se
tendinţa de a reevalua priorităţile formării în funcţie de evoluţiile sociale, tehnologice, ştiinţifice.
La nivel politic şi social ar trebui menţionate următoarele fenomene cu impact asupra
învăţământului, asupra cadrelor didactice, în special (Neave, 2000 citat de C. Sas, 2004, p. 39):
 internaţionalizarea şi globalizarea tuturor aspectelor vieţii;
 integrarea europeană şi o mobilitate accentuată a cetăţenilor la nivelul U.E.,
cu consecinţe în planul multiculturalismului şi rasismului;
 schimbări de valori, deplasare de la solidaritate la autonomie şi individualism;
 schimbări ale structurilor familiale la nivelul cuplurilor;
 expectanţă mai mare de viaţă şi, în consecinţă, o populaţie îmbătrânită;
 schimbări în structura muncii, a profesiilor;
 explozie informaţională, progres rapid al tehnologiilor informaţionale şi
impactul lor asupra tuturor aspectelor vieţii;
 crescândă complexitate a abilităţilor necesare la locul de muncă;
 standarde ridicate de viaţă, pe de o parte, o „nouă” sărăcie, pe de altă parte;
 creşterea timpului liber etc.

La nivel european s-au făcut progrese însemnate în această direcţie, iar învăţământul
românesc încercă să ţină pasul. Pentru realizarea acestui deziderat, devine o prioritate, nu doar
armonizarea legislaţiei româneşti cu cea promovată la nivel european, ci şi identificarea unor
criterii şi standarde comune care să confere calitate întregului fenomen. Obţinerea calităţii în
desfăşurarea programelor educaţionale oferite în cadrul învăţământului preuniversitar, este un
proces pe termen lung care necesită o planificare şi o organizare atentă.
Asigurarea calităţii în educaţie este un proces lung şi complex care trebuie să constituie o
prioritate atât pentru factorii decizionali, cât şi pentru cei responsabili cu implementarea şi
aplicarea politicilor educaţionale. Managementul calităţii este un act de cultură. În această epocă
a cunoaşterii, a informaţiei, şcoala devine o componentă hotărâtoare a culturii naţionale,
urmărind prin tot ceea ce face sporirea calităţii vieţii oamenilor.

I.2. Progrese actuale ale Științelor biologice

Lumea în care trăim devine din ce în ce mai complexă și mai complicată datorate
multiplelor transformări pe care le parcurge. În prezent, asistăm la veritabile revoluții
tehnologice, economice, culturale, sociale, axiologice și chiar demografice. Se spune că trăim în
mijlocul unor ere de concurență: Era geneticii, Era informaticii și Era tehnologiei. Noile
descoperiri ale științei și tehnicii, globalizarea, redefinirea valorilor, apariția unor noi state pe
harta lumii, creșterea populației în condițiile în care resursele rămân relative limitate, migrația
forței de muncă etc. sunt doar câteva din problemele cu care se confruntă societatea
contemporană. În acest context, ființa umană este într-un permanent proces de căutare a propriei
identități. Este clar, că biologic Homo sapiens sapiens a rămas neschimbat. Dar spiritual ? Dar
social ? Tot mai des ne întrebăm dacă școala zilelor noastre reușește să facă față cu succes
provocărilor lumii contemporane. Pesimiștii își vor argumenta răspunsul lor negative, prin faptul
că societatea actuală – privită ca produs al școlii – prezintă destule puncte vulnerabile. Optimiștii

6
– deși nu au să contexte realitatea în care trăiesc – vor insista pe rolul catalizator pe care școala îl
are pentru dezvoltarea societății contemporane, pledând asupra nevoii permanente de educație.
În ultimile decenii cercetarea biologică contemporană a pregresat considerabil,
estimându-se progrese importante și pentru viitor. Să ne amintim impactul foarte puternic al
biologiei asupra economiei și industriei, sub forma aplicării la scară industrială a
biotehnologiilor, procedee specifice bazate pe activitatea microorganismelor, culturilor de celule
sau țesuturi vegetale și animale și ale enzimelor, în urma cărora sunt obținute bunuri utile pentru
viața omului și protecția mediului înconjurător.
Folosirea biotehnologiilor, pe scară largă, duce la soluții pentru rezolvarea crizei
alimentare, spre exemplu: clonarea plantelor și animalelor și selecția unor varietăți cu
performanțe superioare, fotosinteza artificială, sinteza de proteine vegetale prin tehnici de
recombinare genetică etc. Este cunoscut faptul că tot prin biotehnologii au mai fost produse:
interferonul, antibiotice, acizi organici, hormoni de creștere pentru industria farmaceutică etc.
În ultimii ani, în cadrul științelor biomedicale s-au înregistrat progrese de excepție:
amprenta genomică, diferite tipuri de mutații, descoperirea virusului HIV ce determină SIDA,
progrese în studiul cancerului etc.
Ingineria genetică constituie un domeniu de activitate actual, dar și cu importanță pentru
viitor în medicină, farmacie, silvicultură, agricultură, industria chimică, alimentară etc. În acest
sens au fost obținute plante și animale cu trăsături noi, soiuri de plante și rase de animale cu
trăsături ameliorative, s-au sintetizat artificial gene și s-a indus transferul interspecific al genelor.
Trăim speranța terapiei genetice, de corectare a genelor defecte din celule și de vindecare a
bolilor determinate de acestea.
Descoperirile ulterioare ale geneticii, mai ales în domeniul molecular, considerate ca fiind
cele mai fascinante realizări ale acestui secol, vor aduce tot mai multă lumină în microuniversul
biologic al omului. Din punct de vedere funcţional, însă, acesta se modelează prin diferenţierea şi
specializarea diferitelor tipuri de semnale care apar în procesul comunicării cu mediul
înconjurător. Aceste semnale informaţionale interferează cu reţelele neuronale devenind
elemente ale sistemului psihic, care la rândul lor devin mecanisme operaţionale pentru achiziţiile
ulterioare (I. Nicola, 2004, p. 94).
Problema ereditate-mediu este extrem de complexă, cu atât mai mult dacă ne referim la
ereditatea umană. Cercetările privind ereditatea umană au o istorie relativ scurtă şi o
specificitate aparte (date fiind limitele etice ale experimentelor genetice). Din motive etice,
religioase şi socio-economice la oameni nu pot fi realizate experienţe de natură genetică şi
urmărirea rezultatelor hibridizării între diferitele variante, ca şi în cazul geneticii vegetale şi
animale. Poate fi însă analizată transmiterea de caracteristici ereditare în cazul unor căsătorii
Încheierea în februarie 2001, al celui mai ambiţios proiect ştiinţific internaţional din ultimii 50 de
ani – Proiectul genomului uman – a însemnat o pătrundere fără precedent în aspectele cele mai
intime ale eredităţii umane, dezvăluindu-se faptul că cei 46 de cromozomi umani adăpostesc
aproximativ 40.000 de gene, dintre care unele sunt cunoscute în cele mai intime aspecte,
deoarece li s-a stabilit secvenţa completă de baze azotate.
Având în vedere datele prezentate la lansarea programului, de către Institutul Național de
Sănătate (NIH) și Departamentul Energiei (DOE) din Statele Unite, următoarele elemente au
apărut ca fiind remarcabile:
- era necesar un efort de cercetare la nivel mondial;
- s-a stabilit ca obiectiv analiza structurii ADN-ului uman și localizarea unui set
estimativ de 100 gene;
- s-a apreciat că descifrarea și segmentaea genomului uman, în paralel cu cea a altor
organisme, se va constitui într-un sistem de referință pentru știința biomedicală;
- proiectul ar putea contribui la o mai bună cunoaștere și tratare a 4.000 de boli
transmise genetic;
- el va influența dezvoltarea de noi tehnologii și va încuraja transferul acestora;
- ar putea crea o bază accesibilă de date;

7
 - va instrui cercetătorii;
- va necesita o planificare pe termen lung, timp de 15 ani;
- proiectul va necesita inițial trei centre de cercetare, iar ulterior 10 până la 20 de
centre.
De câtva timp, s-a estimat că genomul uman ar conține între 50.000 și 100.000 de gene,
care au la bază 23 de perechi de cromozomi. La începutul anului 2001 au fost publicate două
rapoarte în care numărul genelor era estimat ca fiind mai mic (31.000 și respectiv 26.000), dar
unii biologi sunt convinși că cercetările viitoare vor dovedi că rezerva de gene a ființei umane
este de 65.000-75.000 (O. Giarini, M. Malița, 2005, p. 62).
Importanţa studierii unor variaţiuni interindividuale este accentuată de numeroase studii
indicând faptul că diferenţele intragrup sunt chiar mai mari decât diferenţele intergrup, lucru
confirmat de altfel inclusiv la nivelul analizelor genetice. Comparaţii realizate în cadrul
Proiectului Genomului Uman între populaţii de asiatici-africani-europeni (caucazieni) au
demonstrat că pentru aceleaşi secvenţe de gene varianţa intergrup este cuprinsă între 1,3 şi
18,5%, faţă de varianţa intragrup, care este situată la intervalul 68.9-87,8% (The International
Human Genome Sequencing Consortium, 2001).
Pentru psihologie, cea mai promiţătoare ofertă a geneticii este cea care vizează studiul
diferenţelor interindividuale.
În literatura de specialitate, este recunoscut studiul metaanalitic realizat de Caspi (1998)
care a arătat că urmărirea acestor diferenţe interindividuale de personalitate în progresie
ontogenetică se construieşte de regulă în jurul a trei întrebări fundamentale:
- Care sunt originile unor asemenea diferenţe interindividuale ?
- Ce stă la baza continuităţii lor ?
- Care sunt mecanismele schimbării ?
De cele mai multe ori răspunsurile la aceste întrebări sunt confuze, imprecise,
nesatisfăcătoare. Un exemplu foarte bun oferit de autor este apelul la argumentul eredităţii.
Studiile de genetică a comportamentului, şi mai recent de genetică moleculară, pot oferi date
despre eritabilitatea unor dimensiuni ale personalităţii, deci despre originile acesteia. În
explicarea continuităţii diferenţelor interindividuale ar trebui luat în calcul şi rezultatul influenţei
mediului alături de ereditate. ,,O prelungire a unor trăsături de personalitate de la o etapă de
vârstă la alta poate fi foarte bine rezultanta influenţei mediului şi mai puţin reflectarea
fundamentelor lor genetice” (O. Benga, 2001, p. 92).
Cunoștințele despre bazele genetice ale proceselor nervoase sunt încă în faza de
acumulare, dar sunt deja unele date relevante, referitoare la controlul dezvoltării, arhitecturii și
conexiunilor intracerebrale, precum și la modul în care componentele moleculare ale creierului
ajung la sistemele de semnalizare. Studiile moleculare au ajuns deja la dezvăluirea funcțiilor
cerebrale integrate care stau la baza proceselor de învățare și memorare. În momentul de față,
situația cercetării se află mai mult la nivelul posibilităților pe care le avem și mai puțin la nivelul
achizițiilor. Dar ea reprezintă un moment care anunțăpătrunderi spectaculoase, în următoarele
decade în descifrarea acestui miraculos component al corpului omenesc. Psihogenetica va fi cu
certitudine știința celui de al treilea mileniu al existenței noastre după Cristos.
Pentru o documentare de detaliu asupra progreselor neurogeneticii și psihogeneticii,
recomandăm cu căldură, cartea Profesorului Lucian Gavrilă (2005), Neurogenetică.
Psihogenetică. Genetică psihiatrică, Editura Economică, București.
În fine, ar trebuie să subliniem că dispoziţiile native nu sunt elemente fixe, invariabile.
Ele se schimbă necontenit sub influenţa mediului şi, mai ales, sub influenţa educaţiei. Datele
ereditare se perfecţionează prin exerciţii, prin activitate. Dacă nu sunt create însă condiţiile
pentru exersarea acestora, întregul tablou al dezvoltării va avea de suferit.

Sarcină de muncă în echipe

8
 Prezentați, în cadrul unor activități metodice-aplicative, descoperiri de vârf din domeniul
Psihogeneticii și implicațiile lor în societatea contemporană. Exprimați-vă părerile proprii,
realizând un inventar al acestora.

Bionica, disciplină de graniță între biologie, chimie, fizică și tehnică a realizat modele
tehnice și tehnologice după modelele oferite de natură, de exemplu creierul omului pentru
calculatoare, rețelele neuronale pentru rețelele de automatizare electronice și cibernetice,
mamiferul liliac pentru radare etc.
Am încercat să redăm în schema următoare, relaţia: Om-Societate-Tehnologie-Educaţie
sub forma unui circuit închis, evidenţiind legătura reversibilă Om-Tehnologie, cu implicaţiile
evidente la nivelul societăţii şi educaţiei. Tehnologia produce ,,un fel de trezire la o nouă viaţă” ,
o redescoperire a propriei munci, a idealurilor, aspiraţiilor, nevoilor sau aptitudinilor.

Fig. nr. I.2. Relaţia om – societate – tehnologie - educație

Progrese științifice au fost realizate și în Sistematica viețuitoarelor. La mijlocul secolului

al XIX-lea, regnurilor vegetal și animal li s-a adăugat Regnul Protista, și mai târziu Regnul
Procariota. În anii ’70 a fost propus sistemul de clasificare cu cinci regnuri, adăugându-se la cele
menționate anterior și Regnul Fungi.
Stabilirea sistemului de clasificare cu cinci regnuri a avut la bază organizarea structurală
(organizarea celulară procariotă, eucariotă unicelulară, eucariotă pluricelulară) și modul de
nutriție (respectiv fotosinteza caracteristică plantelor, ingestia – prin înghițire și digestie – tipică
animalelor, absorbția specifică fungilor).
Să ne oprim și asupra noutăților din domeniul Evoluționismului, legate de originea
extraterestră a vieții – descoperirea unei sușe bacteriene recoltată din straturile superioare ale
atmosferei, care ar putea fi de origine extraterestră (2000), identificarea într-un meteorit a unei
bacterii mobile de tipul celor ce trăiesc pe Terra, pe fundurile lacurilor și care acumulează
cristale de magnetit (2001). Privind originea abiotică a vieții, apar noutăți privind ipoteza sintezei
anorganice a primilor compuși organici, descoperirea acizilor peptid-nucleici ce ar fi putut servi
ca model pentru sinteza ulterioară a ARN.

Sarcină de reflecție, autoreflecție și analiză

Comentați următoarea afirmație. Argumentați părerile dvs. proprii. Exemplificați.
,,Se încearcă să se stabilească, să se clarifice chiar, poziţia producătorului și
consumatorului de ştiinţă și tehnologie. Se vorbește, în zilele noastre chiar de nanotehnologie.
Subliniem că tehnologiile sunt pe cale să provoace chiar sub ochii noștri nici mai mult, nici mai
puțin decât o revoluție, una care afectează în egală măsură activitățile legate de producție și
activitatea profesională și pe cele legate de educație și pregătire profesională. Ne punem
întrebarea: Spre ce va fi mersul omenirii: ordine, progres, înțelepciune sau hazard, stagnare,
iraționalitate, distrugere, atomizare ? Producătorul de ştiinţă şi tehnică are responsabilităţi
sporite, conştientizând că sunt nişte praguri de investiţie şi aplicativitate care nu trebuie
depăşite. În caz contrar se vorbeşte de deziluzii, decepţii sau chiar coşmaruri, care inevitabil duc
9
la rupturi, catastrofe iremediabile, de exemplu: armele atomice, disoluţia ecologică, perspectivele
apariţiei unor monstruozităţi genetice etc. Consumatorul de ştiinţă şi tehnică este indicat să fie
atât instrumentalizat cu ceea ce este nou şi eficient cât şi cu ceea ce este nou şi benefic pentru
om. Omul este pregătit pentru a folosi tehnologia de vârf, dar și tehnologia este adaptată omului.
Nu trebuie uitat nici o clipă, că şcoala este o instituţie delegată de comunitate să transmită un
anumit sistem de valori. Şcoala seamănă, valoric, cu societatea pe care o deserveşte .”
Sursă bibliografică: Mariana Marinescu, Repere privind optimizarea activității instructiv-educative, Editura
Universității din Oradea, 2005, p. 22.

I.3. Caracterizarea generală a Curriculumului de biologie

Astăzi, performanţele nu se mai măsoară cantitativ, prin volumul de cunoştinţe

memorizate şi reproduse de un elev, ci prin capacităţile dobândite de a rezolva probleme şi de a
coopera cu ceilalţi, în condiţii de manifestare a toleranţei faţă de diversitatea umană a respectului
reciproc, a solidarităţi şi a capacităţi de participare responsabilă şi eficientă la viaţa profesională
şi publică, în condiţiile acceptării regulilor unei competiţii sociale drepte.
În cadrul ariei curriculare Matematică şi Știinţe ale Naturii, ştiinţele biologice se află într-
un proces continuu de reînnoire şi dezvoltare, suferind schimbări profunde, oglindite în
conţinutul disciplinelor biologice.
Curriculumul de biologie a fost realizat în concordanță cu obiectivele generale ale
predării-învățării științelor biologice în școală și denotă o nouă concepție privind predarea
disciplinelor biologice, care contribuie la:
- formarea unei culturi generale biologice, racordată la progresele actuale ale științelor
biologice;
- accentuarea caracterului activ și aplicativ al studierii biologiei;
- dezvoltarea capacității de investigare/ explorare a sistemelor biologice, a proceselor
și fenomenelor lumii vii;
- formarea la elevi a unor motivații, cunoștiințe și etosuri ecologice și sanogenetice, a
capacității de comunicare.
În contextul actualei reforme curriculare, fiecărui cadru didactic i se oferă libertatea dar şi
responsabilitatea în conceperea şi organizarea activităţilor instructiv-educative, acestea fiind mult
amplificate, având în vedere faptul că actualele programe sunt centrate pe obiective/ competenţe
şi nu pe conţinuturi. În vederea realizării unor corelaţii necesare fiecărui cadru didactic, i se
solicită o imagine sistemică, de ansamblu, bine construită, asupra întregului curriculum
corespunzător unui an de studiu, pentru a putea realiza corelaţii necesare. Construirea unei
imagini sistemice şi clare a disciplinelor de învăţământ se realizează şi prin identificarea unor
teme de interes major şi organizarea conţinuturilor în jurul lor.
În prezent se fac eforturi pentru conceperea de documente de sprijin pentru educatori, care
includ referiri substanţiale la problematica proiectării demersurilor instructiv-educative la nivel
micro. În viziune modernă, în cadrul proiectării didactice accentul se pune pe prefigurarea şi
construirea cât mai atentă a experienţelor de învăţare şi a situaţiilor educaţionale în care să se
realizeze activităţi cognitive eficiente.
Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la succesiunea fixă a conţinuturilor
existente în manualele unice la autentice practici reflexive, la demersuri didactice personalizate,
la valorificarea personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor şcolare
alternative, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare,
completare, înlocuire sau omitere din manuale) (M. Ionescu, 2003, p. 163).
Conform noului curriculum, profesorul are libertatea de a avea o viziune proprie în ceea
ce priveşte formele de organizare a clasei (tipuri de interacţiuni ale resurselor umane), mijloace
de învăţământ, alocare de timp, precum şi orice alte elemente pe care le consideră utile în
derularea scenariului didactic.

10
 Noul curriculum are drept finalităţi formarea la elevi a unor competenţe de tip
funcţional, adică a unor ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare, care permit identificare şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme specifice
demersului abordat. Obiectivele/ competențele programelor de biologie au fost elaborate ținând
cont de continua reînnoire a științei, de necesitatea formării la elevi a unui spirit investigativ, de
formare a unor mici cercetători. De exemplu, au fost elaborate ca obiectiv-cadru ,,dezvoltarea
capacităților de explorare/ investigare în scopul rezolvării de probleme specifice biologiei”.
Iar ca obiective de referință la sfârșitul clasei a VIII-a se prevede ca elevii să fie
capabili ,,să utilizeze mijloace și metode adecvate explorării/ investigării ecosistemelor; să
proiecteze și să realizeze o activitate experimentală; să interpreteze rezultatele investigațiilor și al
experimentelor; să extrapoleze și să realizeze predicții pe baza observațiilor și rezultatelor
experimentale”.
În prezent, conținutul învățământului biologic românesc este dispus într-o progresie ce ia
forma de spirală. Referitor la o analiză a Curriculumul de biologie, Mariana Ciobanu (2008, p.
28) susține:
1. Curriculumul actual de biologie are la bază o concepție sistemică, ce asigură
învățarea despre viețuitoare, în corelație unele cu altele, în corelație cu factorii de
mediu cu care trăiesc – apă, aer, sol, dar respectându-seierarhia filogenetică.
2. Curriculumul actual de biologie are o structură înnoită și prin transformarea
accentului de pe cunoștințele de Sistematică a viețuitoarelor, pe cunoștințe de
structură și fiziologie a celulei, pe cele de Genetică a viețuitoarelor, de Inginerie
genetică și Biotehnologii (la clasa a IX-a), dar și pe studiul comparativ al
funcțiilor organismelor (la clasa a X-a), pe studiul homeostaziei, factorilor de risc
pentru organism, unor elemente de igienă și prim ajutor (la clasa a XI-a), al unor
elemente de Biologie moleculară, legate de genomul uman – complementul
cromozomial și harta genetică, imunogenetică, dezvoltare durabilă (la clasa a XII-
a).
3. Curriculumul actual de biologie denotă o nouă concepție privind predarea-
învățarea-evaluarea disciplinelor biologice, care contribuie la formarea unei
imagini globale și realiste privind științele biologice, astfel încât cunoștințele
asimilate să fie aplicate în viața activă postșcolară.
În concluzie, putem afirma că alături de modernizarea conţinutului învăţământului
biologic, îmbunătăţirea continuă a activităţii metodice a cadrelor didactice, reprezintă calea de
bază a creşterii eficienţei procesului instructiv-educativ.

Sarcină de lucru în echipe

Propuneți soluții pentru ca programa școlară să devină mai flexibilă și mai adaptată la
circumstanțele învățării, la nevoile și posibilitățile concrete ale elevilor.

I.4. Relația dintre Didactica generală – Didactica specialității

Este binecunoscută relația dintre Didactica generală și Didactica biologiei. Și anume, în

timp ce Didactica generală sintetizează experienţa pozitivă acumulată în practica şcolară;
elaborează reguli şi legităţi valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul său; stabileşte
principiile necesare desfăşurării procesului de învăţământ; oferă orientarea necesară soluţionării
problemelor specifice a Didacticii biologiei, aceasta din urmă studiază conţinutul disciplinei
biologie, principiile, metodele şi formele de organizare proprii acestei ştiinţe, în detaliile
concrete aplicative.
Didactica modernă/ actuală încorporează întreaga sferă de cuprindere a didacticii clasice
și își extinde conținutul prin (M. Ionescu, M. Bocoș, 2009, p. 39):

11
 - studierea influențelor educative nonformale și chiar informale;
- valorizarea elementelor care asigura autoinstruirea (și autoeducația);
- studierea problematicii instrucției și educației pentru toate segmentele e vârstă.
Pe fondul unor puncte de sprijin propuse de Didactica specialității se au în vedere
elementele de creativitate în conceperea și conducerea lecției de biologie, identificarea
strategiilor didactice eficiente, reprezentate prin metode și tehnici de lucru care să determine
motivarea învățării, strategii de diferențiere și individualizare a elevilor, proiectarea activităților
de predare-învățare-evaluare.
Profesorii caută și trebuie să caute modalitățile optime de realizare a obiectivelor
pedagogice, ca managerii claselor de elevi să aplice și să verifice soluții care să facă posibilă
aplicabilitatea și eficientizarea demersurilor de învățare. Didactica specialității, ca parte
componentă a pedagogiei practice (aplicate), își propune să rezolve problemele practice ale
învățării, pe fondul datelor oferite de teoria didactică, pe care le verifică și le perfectează.
Didactica specialității se plasează la limita dintre teoria pedagogică, psihologică, sociologică și
activitatea concretă de informare, formare și educare. Problemele specifice Didacticii
specialității se cer a fi centrate pe necesitatea construirii situațiilor de învățare, pe modalități de a
sprijini elevii să învețe, pe identificarea de noi practici și realizarea performanței dorite.
La nivelul anilor ’70 -’80 problematica Didactii disciplinei este conturată în mod clar, în
funcție de următoarele repere (C. Lupu, 2008, p. 19):
- ca didactică aplicată (specială sau a specialiștilor), implică aplicarea întregii problematici
a Didacticii generale la nivelul fiecărei discipline;
- extinderea sferei de studiu și a metodologiei de cercetare cu orientare specială spre
problematica învățării abordată interdisciplinar și intradisciplinar (legăturile cu
psihologia pedagogică, psihologia școlară, psihologia copilului, psihologia vârstelor);
- probleme speciale cum ar fi tehnologia instruirii, cercetarea curriculumului, formarea
personalului didactic, perfecționarea evaluării și organizării instruirii.
Originalitatea Didacticii disciplinei, indiferent cum este ea denumită (metodică sau
didactică aplicată) rezultă în mod esențial din faptul că ea este construită și evoluează printr-o
dublă centrare: asupra celui ce învață și asupra interacțiunilor cu disciplina. Problematica
Didacticii disciplinei este abordată la nivelul anilor ’90 în contextul teoriei generale a
curriculumului (Viviane de Landsheere 1992, pp. 191, 349).

Sarcină de muncă independentă

Realizați un eseu nestructurat cu tema: Didactica este o știință, o tehnică sau o artă ?

Didactica aplicată își propune să integreze soluții și dimensiuni ale acțiunii de instruire,
care să pună în evidență (N. Ilinca, O. Mândruț, 2006, p. 8):
- condițiile optime de parcurgere a predării-învățării-evaluării, în raport cu
exigențele învățământului performant;
- cunoașterea, analiza și stabilirea condițiilor cerute de instruirea reală și concretă,
prin variabilele de intrare și variabilele de ieșire;
- operaționalizarea corectă și completă a obiectivelor, respectarea principiilor
didactice, optimizarea strategiilor și a acțiunilor de instruirea;
- valorificarea rezultatelor învățării înregistrate în urma evaluării prin teste cu
interogații de control corect elaborate.
Didactica aplicată a biologiei precizează că pe profesor îl preocupă modalitățile de
realizare a programelor, de utilizare și integrare a manualelor și auxiliarelor didactice în lecția de
biologie.

12
 Sarcină de activitate pe grupe
Precizați rolul Didacticii generale și Didacticii specialității în predarea-învățarea-
evaluarea biologiei.
Realizați o reprezentare grafică a legăturii acestor discipline.

Sarcină de reflecție
Reflectați la importanța și la relevanța studierii Didacticii generale și a Didacticii
specialității în cadrul subsistemelor pregătirii inițiale și formării continue a cadrelor didactice.

I.5. Formarea profesorilor de biologie

I.5.1. Competențe pentru profesia de cadru didactic

În ţara noastră, principala instituţie de formare a profesorilor este universitatea. Se poate
constata, cu oarecare uimire, că studentul cel mai bun nu devine automat cel mai bun profesor, şi
nici studentul mediocru nu evoluează numaidecât spre statutul unui profesor slab. Nu se poate
deveni un bun profesor de biologie fără a cunoaşte biologia, după cum nici a o cunoaşte în
profunzimea ei nu înseamnă automat că eşti un bun profesor.
Când se vorbește despre profesie se are în vedere mai ales nivelul cunoştinţelor puse în
practică, care conferă activităţilor un anumit prestigiu prin caracterul intelectual accentuat al
acestora, prin natura elevată a cunoştinţelor şi capacităţilor pe care le incumbă.
Trebuie să recunoaştem că pregătirea psihopedagogică în facultate este deosebit de
restrânsă. Nu competenţele strict disciplinare sunt definitorii pentru profesori, ci cele
psihopedagogice, relaţionale, formatoare. În literatura de specialitate se vorbește despre
competențe de tip european. Competenţa psihopedagogică este considerată o structură
complexă, sistemică, care reflectă capacitatea profesorului de a valorifica, de a asigura un
anumit nivel de funcţionalitate al informaţiilor de natură psihopedagogică, de a le
transfera/valorifica în activităţi didactice concrete, corespunzătoare unui anumit ciclu de
învăţământ şi a unei/ unor discipline ştiinţifice ale cărei/căror conţinuturi trebuie să devină „un
bun circulant” între profesori şi elevi (C. Sas, 2004, p. 16).
. Aceasta pentru că eficienţa profesorului nu poate fi ruptă de contextul specific în care se
realizează, încluzând aici, pe de o parte nivelul de şcolaritate la care se desfăşoară activitatea
educaţională, specialitatea profesorului, pe de altă parte.
Complexitatea profesiei de cadru didactic reiese din următoarele specifităţi (C. Cucoş,
2002, p. 442):
 natura profesiei (care pare a fi de graniţă: pretinde competenţe academice într-o
specialitate, dar şi competenţe psihopedagogice);
 profesiunea de profesor pretinde actualizarea unor aptitudini (selecţia iniţială nu face
deloc referire la aceste aptitudini; accederea la profesiunea de profesor se face pe
baza unor competenţe cognitive, şi nu relaţional-aptitudinale);
 ca actualizare concretă, profesiunea de profesor se joacă între tensiunile dintre
dirijare (minister, inspectorat) şi autonomie (dictată de valorificarea propriilor resurse
psihologice şi de specialitate şi de adaptare la specificitatea colectivului de elevi);
 existenţa la nivelul sistemelor de formare a unor dileme (ex. finalitatea educaţiei
şcolare are caracter informativ sau formativ ?);
 adâncirea disjuncţiei dintre educaţia formală şi ipostazele nonformale şi informale;
 permanent decalaj între statutul economic al profesiei (precar, sărăcăcios) şi statutul
cultural al meseriei (de rang mediu sau înalt).

Vom enumera competenţele profesorului european:

 Competenţe de organizare instituţională
 Competenţe de organizare a clasei de elevi
13
  Competenţe de relaţionare
 Competenţe de comunicare
 Competenţe de planificare
 Competenţe psihopedagogice
 Competenţe didactico-metodologice
 Competenţe de management al resurselor externe
 Competenţe reflective
 Competenţe de tip european care se referă la următoarele aspecte:
- de a percepe dimensiunea europeană a procesului de învăţare şi predare;
- de a cunoaşte ţările participante la programenle de mobilităţi;
- de a cunoaşte instituţiile europene implicate în procesul de învăţare şi predare;
- de a cunoaşte programele europene privind procesul de învăţare şi predare;
- de a cunoaşte organizarea sistemelor şcolare din alte ţări europene;
- de a cunoaşte modalităţile de structurare, în alte ţări europene, a disciplinei pe care o predă;
- de a cunoaşte meodologia didactică utilizată în alte ţări europene prvind disciplina sa
precum şi alte discipline;
- de a găsi şi utiliza instrumente de reglementare şi eficientizare oferite de Comisia
Europeană;
- de a găsi şi utiliza instrumente informative pentru a participa la programele europene;
- de a gestiona experienţa mobilităţilor;
- de a identifica dificultăţile şi obstacolele (de la nivel politic, instituţional, economic şi
cultural) pentru a putea relmente atinge dimensiunea europeană a predării şi învăţării;
- de a realiza legătura dintre contextul european şi cel local în procesele de predare şi
învăţare;
- de a opera ca mediator între spaţiul european şi cel local în timpul preoceselor de predare şi
învăţare.

Sarcină de lucru în grupuri și microgrupuri

Analizați și argumentați una dintre compentențele profesorului european prin prisma
disciplinei biologie.

I.5.2. Formarea profesorilor – esență, componente

Învățământul românesc, parte componentă a spațiului european al învățământului (Legea

288/2004) își propune formarea unor competențe generale și specifice pentru specialiști eficienți
pe piața muncii. În acest context, având la bază competențele transversale și cele profesionale
specifice, formarea inițială și continuă a personalului didactic este excepțională responsabilitate a
Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic din universități.
Dintre cele mai importante competențe specifice ale cadrelor didactice se formează în
cadrul practicii pedagogice. Prin Ordinul MECT 4116/03.06.2008 completat cu Ordinul
MECTS/05.02.2010 se stabilește curriculum universitar pentru formarea personalului didactic
atât la nivel de Licență (Nivelul I – 30 ECTS) cât și la Masterate (Nivelul II – 30 ECTS). Orice
absolvent, care indeplinește condițiile pentru a fi cadru didactic, care obține o licență și un
masterat (tip Bolognia) poate ocupa post de profesor la orice nivel al sistemului nostru de
învățământ. Începând însă cu anul 1999, prin semnarea de către o parte însemnată a ţărilor
europene a Declaraţiei de la Bologna (proces la care ulterior au aderat şi celelalte state europene)
s-au pus bazele unui sistem unic de pregătire a studenţilor axat pe 3 cicluri de studii universitare:
licenţă, masterat şi doctorat.
Procesul de formare a cadrelor didactice din România cuprinde:
 pregătirea iniţială – în timpul studiilor din universităţi;
14
  formarea continuă – ceea ce presupune perfecţionarea din timpul profesării.

Pregătirea iniţială se referă la introducerea cadrului didactic viitor, prin activităţi

teoretice şi practice specifice, în universul profesional pentru care se formează.
Formarea continuă se referă la actualizările, completările şi specializările de ordin
teoretic, metodic şi practic, printr-o serie de activităţi de formare în timpul exerciţiului
profesional.
Formarea continuă poate fi complementară sau în prelungirea celei iniţiale.
Este unanim recunoscut faptul că pregătirea inițială pentru profesia didactică este mai
mult teoretică și idealistă. Practica pedagogică nu poate cuprinde în întregime complexitatea
aspectelor și situațiilor cu care se vor confrunta viitorii absolvenți. Referitor la acest aspect
Profesorul Nicolae Mitrofan (1988) semnalează distanţa între învăţarea profesiei şi exersarea ei
(exersarea ei la catedră), care poate fi depăşită prin extinderea numărului de ore afectat practicii
pedagogice.
În practica preuniversitară s-a conturat convingerea că modalitatea cea mai adecvată de
comunicare cu profesorii, trebuie să reprezinte suportul abordării problemelor teoretice și
practice, pornind de la situații concrete de învățare a biologiei de către elevi.
În procesul formării cadrelor didactice nu se acordă o suficientă atenţie procesului de
transformare a informaţiilor ştiinţifice, produse ale cercetării înglobate în diferite ştiinţe, în
structuri interne, mintale, în „bunuri” mintale ale elevilor. În pregătirea iniţială se neglijează
tocmai acest lucru. Motivaţia studenţilor pentru cariera didactică lasă de dorit.
De asemenea, semnalăm existenţa unei scizuri între ceea ce se învaţă la nivel academic şi
ceea ce se predă elevilor și a unui hiatus între metodele utilizate de formatori şi metodele
utilizate de cadrele didactice în procesul de învăţământ.

Sarcină de reflecție și autoreflecție

Realizați o radiografiere primară a motivaţiei elevilor/ studenţilor pentru optarea spre o
carieră didactică.

Participarea studenților la activitatea de practică pedagogică (prevăzută cu câte 3 ore/spt,

două semestre, total 84 de ore; prevăzute cu două colocvii; plus 3 ore/spt într-un semestru: 42
ore) este condiționată de parcurgerea unui modul de psihologia educației (1 semestru), a două
module de Pedagogie (Fundamentele pedagogiei; Teoria și metodologia curriculum-ului; Teoria
și metodologia instruirii; Teoria și metodologia evaluării = 2 semestre) și a unui modul de
Didactica specialității (1 semestru la licență) și Didactica ariei curriculare (1 semestru la Master).
Practica pedagogică a studenților se desfășoară în unități de învățământ de aplicație,
stabilite de D.P.P.D. în colaborare cu Inspectoratele Școlare, în funcție de nevoile de pregătire
inițială pentru cariera didactică, într-o abordare holistică.
Unul dintre obiectivele activităţilor practice este acela de a plasa teoria şi practica într-un
raport de complementaritate şi funcţionalitate reciprocă, teoria servind la
proiectarea/programarea şi controlul situaţiilor instructiv-educative în timp ce practica permite
contextualizări, particularizări ale teoriei, posibilitatea reorganizării şi abordării critice a teoriei.
Practica pedagogică oferă studenţilor atât modele de acţiune educativă cât şi cadrul optim de
valorificare a teoriei psihopedagogice în conceperea şi realizarea activităţii didactice.
Obiectivele practicii pedagogice în faza formării iniţiale sunt următoarele:
 cunoaşterea organizării şi funcţionării unei unităţi de învăţământ preuniversitar;
 cunoaşterea, analiza și proiectarea documentelor curriculare pentru disciplina de
specialitate;
 formarea abilităţilor practice în procesul de predare-învățare-evaluare a cunoștințelor
din curriculum școlar impus;

15
  dezvoltarea iniţitivei, a creativităţii şi a responsabilităţii faţă de munca de profesor
prin elaborarea de teste, de experimente, de mijloace de învăţământ;
 dobândirea siguranţei în managementul activităţii didactice prin: propunerea unei
sarcini de învăţare în conformitate cu programa şcolară, accesibile elevilor; stabilirea
adecvată a strategiei didactice pentru fiecare tip de lecţie; realizarea obiectivelor
operaţionale; utilizarea corectă şi eficientă a mijloacelor de învăţământ; realizarea de
evaluări şi autoevaluări adecvate;
 dezvoltarea flexibilităţii şi adaptabilităţii studentului la realitatea clasei ca urmare a
fuzionării cunoştinţelor de specialitate, a celor psihopedagogice şi metodice;
 dezvoltarea competenţelor specifice profesiunii de cadru didactic conform
standardului ocupaţional.

Competențele specifice urmărite sunt stabilite în conformitate cu cele mai importante

calități ale personalității dascălilor:
- măiestria pedagogică;
- tact pedagogic;
- dragoste pentru profesiunea de dascăl;
- empatie didactică;
- aptitudine pedagogică formată pe bază de competențe profesionale, psiho-pedagogice,
morale și socio-relaționale;
- umorul.

Pe baza analizei SWOT a unor modalități privind pregătirea, organizarea și desfășurarea

practicii pedagogice a studenților Facultății de Medicină și Farmacie de la Universitatea din
Iasi vor fi prezentate punctele tari și punctele slabe (respectiv oportunități/amenințări) ale
practicii pedagogice. De asemenea, vom încerca să realizăm un studiu de caz referitor la
competențele formate în practica pedagogică.
Sistemul metodelor şi procedeelor de colectare a datelor cercetării, în cadrul acestei
analize, va cuprinde următoarele metode, care în cazul nostru vor putea contribui la optimizarea
procesului instructiv-educativ, la ameliorarea practicilor educative.
a. Metoda anchetei, care va contribui la culegerea datelor şi informaţiilor, în scopul
cunoaşterii cât mai aprofundate a fenomenelor investigate. Fiind o metodă de tip interactiv,
schimbul de informaţii cu subiecţii studiului va presupune o culegere de date referitoare la:
cunoştinţe, fapte, nevoi educaţionale, comportamente, dorinţe, aspiraţii etc. Instrumentul specific
utilizat este chestionarul. Pentru a constata nivelul de informaţii referitoare la locul și rolul
practicii pedagogice, care intră în preocuparea subiecţilor eşantionului – studenți mediciniști - a
fost realizată o preanchetă. Chestionar îşi propune surprinderea opiniei studenților mediciniști cu
privire la locul și rolul practicii pedagogice în sistemul de învățământ românesc.
b. Metoda interviului fiind tot o metodă interactivă, dar calitativă, va completa unele date
şi informaţii referitoare la subiecţii studiului. Se va aplica interviul de grup şi focus-group.
Cele mai relevante aspecte ale analizei SWOT vor fi prezentate în cele ce urmează:
A. Puncte tari

1. Reevaluarea direcțiilor principale ale înnoirii practicilor didactice în învățământul

universitar

Mutațiile și dezvoltările la care asistăm în câmpul educației universitare reclamă

necesitatea construirii unei Didactici moderne coerente și puternic ancorate în realitățile
învățământului.
Direcțiile principale ale înnoirii practicilor didactice în învățământul universitar sunt:

16
  reconsiderarea raportului între profesor și student prin deplasarea interesului tot
mai activ al studentului în relația pedagogică universitară și pe valorificarea
potențialului acestuia în contextul predării și învățării;
 transformarea Didacticii specialității într-un demers sistematic axat pe formarea
de competențe teoretice și practic-acționale ale celor care învață;
 creșterea interesului cadrelor didactice pentru modernizarea și perfecționarea
metodologiei de lucru și pentru adaptarea ei la la cerințele unui învățământ
universitar modern;
 dezvoltarea capacității de comunicare a cadrelor didactice și a studenților, precum
și a creativității acestora, în funcție de particularitățile și specificul grupelor de
studenți;
 corelația cursului și seminarului de Didactica specialității cu Practica
pedagogică a studenților;
 îmbunătățirea și modernizarea programelor analitice (fișa disciplinei) de
Didactica specialității (curs și seminar) și Practica pedagogică prin dezvoltarea
unor capitole precum:
 Învățământul biologic românesc între teorie și practică;
 Curriculumul școlar de biologie pentru învățământul
preuniversitar și universitar;
 Forme de organizare a predării, învățării și evaluării
biologiei;
 Proiectarea demersurilor instructiv-educative la nivel
micro în predarea și învățarea biologiei;
 Unele metode didactice de dată mai recentă folosite în
predarea-învățarea Științelor biologice.
 deschiderea consecventă spre cercetările de vârf în domeniu, în plan internațional
și corelarea conținuturilor acestora cu datele puse în evidență prin generalizarea
experienței de predare la facultățile din universitatea noastră.

2. Integrarea coerentă a practicii pedagogice în cadrul programelor de pregătire iniţială a

cadrelor didactice care are în vedere următoarele aspecte:
 instituţionalizarea parteneriatelor dintre instituţiile de formare şi şcolile de aplicaţie;
 dezvoltarea unui parteneriat între instituţiile de formare şi şcoli, puternic şi benefic
pentru ambele părţi;
 diferenţierea sarcinilor specifice diferiţilor parteneri implicaţi în procesul formativ,
înţelegerea şi asumarea responsabilităţilor specifice;
 pregătirea unor cadre didactice experimentate pentru statutul de mentor/profesor
metodician;
 pregătirea profesorilor implicaţi în formarea competenţei psihopedagogice a
viitoarelor cadre didactice.

3. Folosirea unor metode de activare a studenților în cadrul cursurilor și seminariilor:

 la cursuri se vor folosi următoarele tipuri de prelegere:
1. Prelegerea utilizând scale de discuție
2. Prelegerea de tip Curran
3. Prelegerea utilizând grupuri de discuții
4. Prelegerea pornind de la cuvinte și sintagme-cheie;
 la cursuri, seminarii și practică pedagogică se folosesc metode de predare-învățare
centrate pe student/elev, precum și metode de evaluare moderne (portofoliul,
autoevaluarea și interevaluarea);

17
  realizarea unor lecții simulate în cadrul seminarului, unde studenții exersează
activitatea de predare la elevi, folosind diferite categorii și variante de lecție (se
accentuează lecția de formare de abilități practice, unde se folosește ca metodă
experimentul și activități pe grupe de elevi).

4. Implicarea D.P.P.D. privind parcurgerea Modulului pedagogic la Facultatea de Medicină și

Farmacie:
 informarea studenții mediciniști cu privire subiectele de actualitate din domeniul
Științelor educației;
 motivarea studenților mediciniști pentru studiul Didacticii aplicate;
 încurajează studenții mediciniști pentru o carieră didactică;
 asigură accesul la informație într-o manieră stimulativă și provocatoare.

B. Oportunități
 preocuparea instituțiilor abilitate pentru formarea profesională a studenților mediciniști;
 implicarea D.P.P.D. în favorizarea informării și consultanței privind cariera didactică;
 utilizarea timpului liber disponibil în favoarea activităților didactice, de practică
pedagogică;
 valorificarea experienței și potențialului existent, diversificarea și îmbunătățirea practicii
pedagogice la studenții mediciniști;
 desfășurarea practicii pedagogice inclusiv în mediul rural.

C. Puncte slabe
1. Carențe în activitate privind managementul calității:
 prevederea în orarul facultății a unui interval de timp insuficient și negrupat pentru
activitățile din cadrul Modulului pedagogic (în special pentru practică pedagogică);
 nerealizarea practicii pedagogice comasate;
 implicarea insuficientă, uneori, a profesorilor-mentori;
 neconcordanțe între comunicarea cadrelor didactice care predau Didactica specialității cu
cele responsabile de practică pedagogică și cu profesorii-mentori, mai ales raportat la
conținutul științific al cursului.

D. Amenințări
 limitarea accesului finalizării Modulului pedagogic, datorită încărcării programul
Facultății de Medicină și Farmacie, mai ales cu stagiile medicale care se realizează în
prima parte a zile, la unii studenții;
 nevalorificarea eficientă a resurselor de timp, pentru realizarea practicii pedagogice;
 limitarea accesului la studii datorită nevoii de susținere financiară.

Priorități și direcții de dezvoltare

Analizând comparativ informaţiile obţinute ca răspunsuri la itemii chestionarului aplicat
se pot specifica pentru optimizarea procesului instructiv-educativ câteva priorităţi şi direcţii de
dezvoltare.
Activitatea educaţională se poate desfăşura cu o reală eficienţă numai dacă se porneşte de
la cunoaşterea temeinică a locului și rolului practicii pedagogice în sistemul de învățământ
românesc, mai ales din perspectiva unei cariere didactice. Cunoaşterea obiectivelor practicii
pedagogice pentru învățământul medical românesc, de către fiecare student sau profesor-mentor,
ar trebui să constituie o premiză absolut necesară pentru buna desfăşurare a activităţii instructiv-
educative.
Revalorizarea practicii pedagogice şi a intensificării activităţii educative a studenților, în
colaborare cu toţi profesorii care predau disciplinele Modulului Pedagogic, a unor sisteme de

18
teme cu genericul Locul și rolul practicii pedagogice pentru studenții mediciniști ar duce la
aprofundarea informaţiilor legate de disciplinele modulului și la obținerea competențelor de a fi
dascăl. Invitarea în cadrul unor activităţi a unor psihologi, pedagogi, didacticieni, profesori-
mentori, medici, ar duce la elucidarea unor posibile necunoscute, erori ale acestui domeniu.
Actualmente, legătura dintre cadrele didactice care predau la Modulul pedagogic și
profesorii-mentori se limitează, de cele mai multe ori, la câte o şedinţă (o dată pe semestru). Este
necesar o intensificare a acestei legături prin întâlniri mai dese, convorbiri telefonice. De
asemenea, și aplicarea unor chestionare profesorilor-mentori referitor la îmbunătățiri de realizare
ale practicii pedagogice ar avea o relevanţă deosebită. Ori, şansele de succes ale oricărui
asemenea demers depind în mod esenţial de folosirea unor chestionare/inventare de practică
pedagogică, care au o puternică fidelitate.
Nivelul şi volumul informaţiilor transmise studenților mediciniști, numărul şi
complexitatea activităţiilor pentru formarea abilităţilor intelectuale şi practice privind cariera
didactică, intensitatea şi durata efortului cerut prin activităţile şcolare şi extraşcolare trebuie să
corespundă specificului Facultății de Medicină și Farmacie.
Condiţiile optime de instrucţie şi educaţie şcolară, utilizarea unor metode activizante,
precum şi a instruirii diferenţiate etc., pot accelera ritmul formării competențelor pentru cariera
didactică. De asemenea, condiţiile nefavorabile, o instruire defectuoasă pot încetini acest demers.
Consierăm că disciplina Practica pedagogică are o relevanţă deosebită mai ales în ultimii
2-3 ani, de când numărul studenților mediciniști înscriși la Modulului Pedagogic a crescut.
Introducerea disciplinelor Modulului Pedagogic în sistemul de învăţământ medical
prezintă avantajul realizării unei abordări complexe şi unitare a unor problematici referitoare la
raportul instrucție-educație, disciplinele fiind abordate din perspectivă interdisciplinară.
Crearea unor module educaţionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, în cadrul
disciplinelor modulului (ex. module cu un caracter interdisciplinar: Factorii formării şi
dezvoltării personalităţii sau Elemente de psihogenetică) prezintă avantajul că studenții își fac o
imagine globală și realistă privind Științele educației, și nu se duce la supraîncărcarea
programului studenților; este necesară o pregătire interdisciplinară a studenților sau activităţi în
grupe de profesori pentru organizarea activităţilor în cadrul acestor module. Toate acestea duc la
valorificarea tuturor situaţiilor educative.
Câteva propuneri de îmbunătățire a practicii pedagogice:
 extinderea schimbului de experiență a studenților mediciniști și cadrelor didactice
implicate în predarea disciplinelor Didactica specialității și Practică pedagogică
cu studenții și cadrele didactice de la alte facultăți (Facultatea de Științe), dar și de
la alte Universități. Vor fi abordate unele tematici interdisciplinare precum:
- Învățământul biologic românesc între teorie și practică – abordare sintetică -;
- Proiectarea demersurilor instructiv-educative la nivel micro în predarea și
învățarea științelor;
- Metode de predare-învățare centrate pe elev;
- Repere metodologice în organizarea și desfășurarea lecției de științe;
- Instrumente de analiză şi evaluare a unei lecţii de științe;
- Indicatori de evaluare pentru desfășurarea și conducerea lecției proiectate/
activității didactice,
- Educația pentru sănătate și problematica sa actuală.
 extinderea desfășurării practicii pedagogice în mediul rural;
 organizarea anuală a unei ședințe premergătoare perioadei de practică pedagogică,
în care să se reunească titularii disciplinelor de Didactica biologiei și Practică
pedagogică, cadrele didactice implicate în conducerea grupelor de practică,
profesorii-mentori, inspectorul școlar de la disciplina Științe, și un reprezentant
din conducerea unităților școlare; se va dezbate programa de practică și se va
stabili sarcinile ce revin fiecărui participant;

19
  organizarea unei ședințe la terminarea perioadei de practică pedagogică, cu toți
factorii menționați, pentru evaluarea rezultatelor acesteia.

Ne-a preocupat în practica pedagogică să realizăm și cerințele pentru educația

multiculturală (Directiva Consiliului Europei nr. 184/1984), studenții mediciniști efectuând
practica pedagogică la mai multe școli din Oradea, unde există o preocupare deosebită privind
educația pentru toleranță, interetnică și multiculturală. Nu ne-am propus și nu am reușit o
evaluare a competențelor multiculturale a studenților. Urmărind în școală studenții mediciniști și
apoi la rezidență, am constatat o extraordinară acomodare a acestora, o preocupare pentru
formarea și dezvoltarea personalității profesionale a dascălului în contextul învățământului
profesional de azi. Știm că mai avem multe de făcut, chiar avem în derulare un proiect privind
realizarea unei anumite părți a practicii pedagogice în mediul rural, în zona noastră
multiculturală.
În concluzie, cunoaşterea şi luarea în considerare a locului și rolului practicii pedagogice
în sistemul de învățământ românesc, este o responsabilitate profesională a fiecărui educator, care
oferă cunoaşterea realităţii educaționale asupra căreia se va acţiona, concomitent cu alegerea
celor mai adecvate mijloace educative pentru dezvoltarea carierei didactice.

Recomandări bibliografice pentru studiul individual

Bibliografie selectivă

Ciobanu, M., (2008), Didactica științelor biologice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti , pp. 9-28.
Ilinca, N.; Mândruț, O., (2006), Elemente de Didactică aplicată a geografiei, Editura CD Press, București, pp. 7-13.
Ionescu, M.; Bocoș, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura ,,Paralela 45”, Pitești, pp. 27 și urm..
Marinescu, M., (2005), Repere privind optimizarea activității instructiv-educative, vol. I, Editura Universității din
Oradea, pp. 20-24.
***C.N.C.; M.E.C., (2002), Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie - învăţământ obligatoriu, editat
de S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.

Bibliografie recomandată pentru aprofundări

Albulescu, I., (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și creativitate, Editura ,,Paralela
45”, Pitești.
Ardelean, A.; Marcu, V.; Marinescu, M.; Botea, M., (2003), Introducere în didactica biologiei, Editura Universităţii
„Vasile Goldiş”, Arad.
Benga, O., 2002, „Temperamentul şi bazele timpurii ale personalităţii”, in A. Opre, Noi tendinţe în psihologia
personalităţii. Modele teoretice, vol I, Editura ASCR, Cluj-Napoca, pp. 91-154.
Bocoș, M. , (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Editura „Paralele 45”, Pitești.
Cerghit, I. şi col., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
Chiş, V., 2001, Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura PRESA Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Chiş, V., 2005, Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca.
Ciolac-Russu, A.; Cîrstoiu, J., (2008), ,,Practica pedagogică a studenților Facultății de Biologie – București – puncte
forte, puncte slabe și modalități de perfecționare” in Educația azi, anul I, nr. 1/2008, Editura Universității din
București, pp. 421-425.

20
Creţu, C., (1998), „Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a curriculum-ului”, in Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, pp. 101-136.
Creţu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu.
Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cristea, S., (2003), Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Grupul Editorial „Litera”,
Chişinău.
Cristea, S., (2008), Curriculum pedagogic, vol I. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cucoş, C., (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., (coord.), (2009), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ediția a III-a,
Editura Polirom, Iaşi.
De Landsheere, V., (1992), L’éducation et la formation, Presse Universitaires de France, Paris.
Dulamă, E.M., (2005), Practică pedagogică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Gavrilă, L., (2005), Neurogenetică. Psihogenetică. Genetică psihiatrică, Editura Economică, București.
Giarini, O.; Malița, M., (2005), Dubla spirală a învățării și a muncii, comunicare.ro, București.
Ionescu, M., (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura „Vasile Goldiş” University Press, Arad.
Ionescu, M.; Chiș, V., (2009), Fundamentări teoretice și abordări praxiologice în științele educației, Editura Eikon,
Cluj-Napoca.
Lupu, C., (2008), Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinelor școlare, E.D.P., Bucureşti.
Malița, M.; Giarini, O., (2005), Dubla spirală a învățării și a muncii, Editura Comunicare ro, București.
Marcu, V., (coord.), (2009), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din Oradea.
Mitrofan, N., (1988), Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti.
Marinescu, M., (2009), Tendințe și orientări în didactica modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Pătrăuță, T., (2008), Caiet îndrumar de practică pedagogică, Editura ,,Vasile Goldiș” Univessity Press, Arad.
Sas, C.; Popa, C., (2004), Practica pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice pentru studenţi şi mentori,
Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
Skinner, B.F., (1971), Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, E.D.P., Bucureşti.
Văideanu, G., (1996), UNESCO-50. Educaţie, EDP, Bucureşti.
Văideanu, G., (1998), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.

***C.N.C.; M.E.C., (2002), Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie - învăţământ obligatoriu, editat
de S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.
*** M.E.C.; C.N.C., (2002), Ghid metodologic, aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe ale Naturii - liceu, editat de
S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.
***Dicţionar de Pedagogie, 1979, EDP, Bucureşti.
***2001, The International Human Genome Sequencing Consortium. Initial sequencing and analysis of the human
genome. Nature, 409, pp. 860-921.

21