TEMA 2

LA ENSEÑANZA COMO

CONCEPTO BÁSICO DE LA

DIDÁCTICA
 SUMARIO
1. Concepto de enseñanza y su evolución.
2. Distintas perspectivas de enseñanza.
2.1. Filosófica
2.2. Conductual
2.3. Cognitiva
2.4. Lógico-científica
2.5. Sistémica, comunicativa y semiótica
2.6. Cultural, multicultural e intercultural
3. Teorías de enseñanza
3.1. Según Carr y Kemmis
3.2. Según Medina
4. Modelos y métodos de enseñanza
 OBJETIVOS DEL TEMA
• Recordar contenidos del tema anterior
• Conocer qué es enseñar desde la Didáctica
• Analizar perspectivas desde las que se ha
estudiado la enseñanza y las teorías que han
generado
• Conocer los métodos, modelos y modalidades
de enseñanza y su finalidad
• Comprender metodologías y modelos de
enseñanza eclécticos
1. CONCEPTO DE ENSEÑANZA: ETAPAS
DE SU EVOLUCIÓN
• La enseñanza es una de Preactiva
Interactiva
las funciones del profesorado Postactiva

•Etimológicamente: in-signare, mostrar a través

de signos, comunicar. Se reduce a “transmitir
información”, centrándose en el papel del profesor
y reduciendo el acto didáctico a la transmisión de
conocimientos.
No es exclusiva la transmisión de conocimientos,
influyen la personalidad, la formación
intelectual y humana del profesor sobre los
procesos de aprendizaje de sus alumnos, y las
características de los mismos.
Enriquecimiento semántico del concepto de enseñanza de
Melho de Carbalho (cfr. Zabalza 2004) en 5 etapas:

1. Transmitir información (etimología)

2. Enseñar nuevas conductas y hábitos (modelo conductista)
3. Dirección del aprendizaje (modelo tecnológico)
4. Orientación del aprendizaje integral (modelo humanista)
5. Articulación de la experiencia extra e intraescolar
(modelo ecológico, comunidad educativa)

Medina define enseñanza como modo peculiar de orientar el

aprendizaje y crear los escenarios más formativos entre
docentes y estudiantes, cuya razón de ser es la práctica
reflexiva e indagadora, adaptando la cultura y el saber
académico a los estudiantes en función de los valores
educativos.
 2. Distintas perspectivas de
enseñanza
Perspectiva filosófica

Perspectiva conductual

Perspectiva cognitiva
Perspectiva lógico-científica

Perspectiva sistémica, comunicativa y semiótica

Perspectiva cultural, multicultural e intercultural

 2.1. Perspectiva filosófica

• Fenstermacher (en Wittrock, 1989), analiza la

enseñanza desde tres aspectos de la investigación
filosófica:
¿Qué debe haber en
™ Análisis del concepto ……………. una actividad para
™ La Filosofía de la Ciencia Social que se denomine
Enseñanza?
™ La teoría moral
Persona que posee
cierto conocimiento, Persona que no
habilidad u otra forma lo posee
de contenido
Intenta transmitirlo

Se establece una relación entre ambos con este propósito

 ¿Qué problemas plantea?
¿Debe el profesor estar realmente en posesión del contenido
en el sentido de saberlo, o es suficiente con que tenga
acceso a cierta información sobre él?
El contenido puede estar en la cabeza del profesor, en un libro,
en una película o en un programa de ordenador.
No necesariamente pero, sí produce más éxito
¿Debe el alumno querer adquirir el conocimiento antes de que
el profesor se ponga a enseñar?
No necesario, pero el profesor debe adaptarse a las disposiciones de
los alumnos y despertar su interés
¿Puede hablarse de autoenseñanza?
Cuando las personas se preparan para aprender algo por sí mismas

¿Es lo mismo explicar que enseñar?

Explicar es la tarea básica de la enseñanza para orientar y facilitar
al alumno la realización de sus tareas de aprendizaje
 2.2. Perspectiva conductual o
Acciones
fenomenológica observables

• Enseñar se concibe como identificar las acciones que

componen la actividad de enseñar, de manera formal
(estructura de la secuencia de acciones) o descriptiva
(identificar actuaciones observables en el proceso de
enseñar).
Gagné, 79
Lograr la atención
Informar al alumno de los objetivos
Herbart, 79 Estimular el recuerdo de los aprendizajes previos
Presentación: clara Presentar el nuevo material
Asociación: significativa Proporcionar guías de aprendizaje
Generalización: sistemática Facilitar el resultado
Aplicación: útil y actual Proporcionar feed-back sobre la
corrección o incorrección
Valorar el rendimiento
Intensificar la retención y la transferencia
• Rosenshine y Stevens (1986), basándose en
el modelo de Gagné, señalan estas acciones
para mejorar la calidad de la enseñanza

Revisión y control previo del trabajo de los días anteriores (E)

Presentación de los nuevos contenidos
Guía práctica del estudiante y comprobar lo que entiende (E)
Feed-back (E)
Práctica independiente (E)
Revisiones semanales y mensuales (E)

E = evaluación
 2.3.Perspectiva cognitiva y Teoría de la
acción Pensamientos,
creencias

P. • Incluye las acciones no observables, pensamientos y creencias que

integran toda enseñanza.
C • Da importancia al papel mediador del profesor, su actividad y
O pensamiento interactúan en la enseñanza como acto didáctico.
G
• Shulman (1986) la describe como:
N
I
Procesos perceptivos Acciones por parte del
T
y cognitivos del profesor profesor
I
V
A Procesos perceptivos Acciones por parte de
y cognitivos de los alumnos
los alumnos
Tª

A
C Dimensión sociocultural del Microclima social en el que
C Medio social y cultural se produce el aprendizaje
I
proceso de E-A
Ó
N contexto
 2.4 Perspectiva lógico-científica
• ¿Qué tiene la enseñanza de ciencia y de arte? Highet, 54
Gage, 78
CIENCIA (en Zabalza 2004)
ARTE
Von Cube 1981 Eisner 1985 y
Stenhouse 1984
AMBAS
Schwab 1983

La Didáctica es una ciencia La Didáctica es arte porque

constructiva de la educación porque
se ocupa del “cómo” y tiene los
requisitos científicos:
comprobabilidad, generalidad,
neutralidad y pronosticabilidad.
(Von Cube).
implica a seres humanos, en
cuyo desarrollo juegan un papel
importante las emociones,
intereses, valores, que quedan
fuera de reglas generales
(Highet).
• Aunque la enseñanza sea en sí misma un arte,
pertenece a un tipo de actividades artísticas que
poseen una estructura interna, que hace posible
el establecimiento de leyes y, por tanto,
susceptible de análisis científico (Gage).
• Cualquier arte tiene sus reglas (ciencia), pero el
conocimiento de las reglas no hace a uno
artista. El arte surge en la medida en que el que
ya conoce las reglas, aprende a aplicarlas
apropiadamente a cada caso particular
(Schwab, 1983).
 Comentemos este texto
• "Cualquier arte, tanto si se trata de la enseñanza, del
esculpir en piedra o del control judicial de un tribunal,
tiene sus reglas, pero el conocimiento de las reglas no
hace al artista. El arte surge en la medida en que el que
ya conoce las reglas aprende a aplicarlas
apropiadamente a cada caso particular. Tal aplicación,
por su parte, requiere una aguda consciencia de las
particularidades de cada caso y de la forma en que la
regla podría ser modificada para adaptarse al caso sin
que se produzca la completa abrogación de la regla. En
el arte, la forma de ser adaptada a la materia. De ahí
que la forma haya de ser comunicada de una manera tal
que se clarifiquen sus posibilidades de modificación”.

(Schwab, 83, cfr. Zabalza, 2004: 551-552).

 2.5. Perspectiva sistémica,
comunicativa y semiótica
• Titone (1986): en la enseñanza convergen la Teoría
General de Sistemas (T.G.S.), la Teoría de la
Comunicación y la Semiótica.

T.G.S. Tª DE LA COMUNICACIÓN
SEMIÓTICA

•Creada por Bertalanfly, considerada como una metateoría aplicable a todas las
ciencias, al estar formadas por sistemas.
Sistema es un conjunto de elementos que interrelacionan entre sí con una
clara finalidad y donde ninguno de sus elementos tiene sentido en sí
mismo, sino en la medida que contribuye a la consecución de la finalidad.
En CC. de la Educación son abiertos por su interacción con el ambiente y
otros sistemas.
La enseñanza vista en su compleja realidad
parece un proceso organizado en el que
intervienen distintos elementos en
interacción dinámica para alcanzar fines
educativos.
concepto sistémico de enseñanza
niega

Reduccionismo, que El no direccionismo, que

ve la enseñanza como ve la enseñanza como
algo simple, unidireccional, un conjunto de actividades no
descontextualizada y finalizadas
despersonalizada
 El modelo sistémico representa la enseñanza y el
aprendizaje como una red de relaciones interactivas
reversibles, como proceso cíclico y concéntrico, que
representa el desarrollo del aprendizaje en espiral abierta

P. • (A) alumno
C • (E) educador
O • (F) finalidades educativas Situación
social
G • (M) método F
N
I • (m) madurez del alumno m
M
o

T • (o) objetivos en los que E A

I se desglosan los fines e-r c r-e

Situación didáctica
V • (e) estímulo
A
• (r) respuesta
• (c) comunicación

Gráfico II.1. Representación Sistémica de la Enseñanza.

• Para Titone, la enseñanza es un proceso de comunicación que
comprende:
– información
– estimulación al descubrimiento
– despertar el interés
– feed-back
– formación de capacidades
– modelación de actitudes y
– climatización afectiva
– más..."n" ciclos sucesivos de profundización y maduración.
la comunicación se sirve de signos
para construir sus mensajes

es necesario

analizar la enseñanza sobre la base de una teoría de los signos

Semiótica o Semiología

•se ocupa del valor de los

signos y de los procesos de
significación.
2.6. Perspectiva cultural, multicultural e
intercultural
• Se hace necesaria esta perspectiva por la inclusión en
las aulas de alumnos procedentes de diferentes
culturas, a los que la Didáctica y la Organización Escolar
han de ayudar en su integración escolar y social.
• Cultura engloba, según la UNESCO, conceptos,
explicaciones, razonamientos, lenguajes, ideologías,
costumbres, valores, creencias, sentimientos, actitudes,
pautas de conducta y tipos de organización (familiar,
laboral y económica). Por tanto, concebida en su amplio
sentido, constituye el contenido de cualquier currículum,
cuya asimilación por parte de los individuos posibilita la
comunicación y la interrelación entre los pueblos.
• Multiculturalismo trata de comprender y
valorar las diferencias culturales de una
sociedad para dar respuestas educativas a los
problemas y conflictos derivados de esas
diferencias. Arroyo y McWilliam, (2002).
• Interculturalismo proceso que pretende la
interconexión e interdependencia entre las
diferentes culturas. Consejo de Europa.

contexto educativo=currículum intercultural,

que desde el modelo ecológico trata de dar respuesta a
los conflictos detectados en contextos educativos multiculturales,
erradicando toda práctica discriminatoria y
aplicando métodos didácticos creativos.
 multiculturalidad interculturalidad

FIN

el desarrollo educativo de los alumnos procedentes

de diferentes culturas
mediante una enseñanza creativa,
que las armonice con el currículum general

Enseñanza: acción sociocultural que implica a docentes y discentes

con la finalidad de educar a través de la integración y la transformación
de la cultura. Por ello, adquiere especial relevancia en la actividad
educativa que los estudiantes elaboren personalmente el conocimiento
a partir de su experiencia vital con la realidad, que reconstruyan la
cultura y no simplemente la adquieran.
 ENSEÑANZA
en función de

SOCIEDAD INDIVIDUO

SOCIOLÓGICO- PSICOLÓGICO-
CULTURAL INDIVIDUAL

FORMAR INDIVIDUOS PARA CONSEGUIR

UNA SOCIEDAD MEJOR PARA TODOS
 Para conseguir una formación
total y realista debemos
conjugar:
La cultura del alumno es: La cultura disciplinar es:
• reflejo incipiente de la • una cultura depurada por
cultura local sin elaborar la experimentación,
críticamente. reflexión, y evaluación
crítica a lo largo de la
historia; es una cultura
conceptual y abstracta
La cultura que se viva y trabaje en
distanciada del contexto
la escuela debe configurarse
como una concreción de inmediato.
la cultura social de la comunidad
donde se experimenten "los profesores necesitarán utilizar
abierta y conscientemente el ambiente social en el que vive
los problemas, conflictos e la gente joven para propiciar una
intereses de la misma comunidad. mejor comprensión".
(Hargreaves, 1998:234)
 3. TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA
• “Las teorías son los hilos tendidos para capturar
eso que llamamos mundo, para racionalizarlo,
explicarlo y dominarlo" Karl Popper (cfr. Gimeno,
1988). La teoría se configura, por tanto, como un
modelo mediador para:

• Captar la realidad
• Analizarla
• Comprenderla
• Discutirla
Históricamente, el desarrollo de toda ciencia va ligada al
desarrollo de su teoría.

Así, una parcela del conocimiento es ciencia en la medida

que posee desarrollo teórico.
• teoría de la enseñanza – dispersa, debido a:
– la complejidad de su contenido
– la multiplicidad de perspectivas, paradigmas y
desarrollos científicos sectoriales.
Sería necesario y bueno para la
“El progreso de la Ciencia
práctica de la enseñanza llevar
no consiste en amontonar
a cabo un planteamiento
datos sueltos o
sintético que ofrezca la
generalizaciones aisladas, el
integración del conjunto teórico,
progreso de la Ciencia
descubriendo la estructura del
supone aumento de
mismo para facilitar así su
sistematización y
proyección sobre la práctica,
coordinación”. Bunge
haciéndola más científica.
 Los paradigmas o modelos científicos: positivista,
interpretativo y crítico, aplicados a la educación han dado
lugar a distintas perspectivas e interpretaciones de la
teoría, la práctica y la investigación educativa generando:

• según Carr y Kemmis • según Medina (2002), se

(1988), las teorías ya denominan:
clásicas de la
enseñanza, Cognitivista (p. interpretativo)
denominadas:

Artística (p. interpr. y crítico)

Técnica (p. positivista)

Sociocomunicativa (p. interpr.)

Práctica (p. interpretativo)

Comprensiva (p. interpretativo)

Crítica (p. crítico)
 3.1. Clasificación de Carr y Kemmis

• 3.1.1. La teoría técnica de la enseñanza

Teoría o conjunto de teorías
Paradigma positivista, la
que no admiten otra realidad
corriente intelectual más
que la de los hechos, ni otro tipo
poderosa del S XIX
de investigación que no sean
las relaciones existentes entre ellos

Principal formulador , Comte Resalta el carácter pragmático

(1798-1857), que entiende por positivo de la ciencia y la objetividad
lo que se opone a lo metafísico inherente a los hechos
y se adquiere a través de la experiencia

Sus principales supuestos son:

• La objetividad
• La racionalidad
• La operatividad
Bajo este paradigma, la teoría de la enseñanza
es elaborada por los científicos (teóricos) para:
I
– explicar
– controlar aula
– predecir la práctica

Se concibe como una tecnología precisa que

los maestros van a implantar preocupándose por la
eficiencia (profesor = aplicador)

Para conseguirla van a planificar la práctica en

función de unos objetivos, van a desarrollar lo
planificado para tratar de que los alumnos alcancen
los objetivos propuestos y van a evaluar para
comprobar si los objetivos han sido superados.
Es una teoría a la que le interesa más el objeto
que el sujeto del aprendizaje.

Los profesores y los alumnos son

reproductores de valores y la realidad básica
es la colectividad más que el individuo,
considerándose la sociedad y la cultura como
externas a la escuela.
La investigación es fundamentalmente
cuantitativa y su carácter más nomotético -de
aplicación general-, que ideográfico o de
aplicación particular.
 3.1.2. La teoría práctica la enseñanza

• Es denominada también interpretativa, humanista y

hermeneútica.
• Se fundamenta en el paradigma interpretativo, que se
proyecta en el ámbito de la Psicología en el paradigma
cognitivo, y surge como reacción al positivismo y a sus
principales supuestos de objetividad, racionalidad y
operatividad.
• Esta teoría es definida como humanista, racional y abierta.

– Humanista, porque busca la ilustración de los alumnos

a través de la educación y de la cultura.
– Racional, porque se preocupa de los fines y los medios.
– Abierta, porque las personas (profesores y alumnos)
comprenden, interpretan y deciden acerca del curso
adecuado de la acción.
aula

P I
• La teoría de la enseñanza es elaborada bajo este
paradigma interpretativo, conjuntamente, por teóricos
y prácticos y, por tanto, no tiene un carácter
prescriptivo respecto a la práctica, como sucedía en la
teoría técnica, sino orientador de la misma. Los
maestros resuelven los problemas de la práctica a
través de la deliberación que incluye las siguientes
fases:
– Diagnóstico de los alumnos.
– Juicios sobre datos de la realidad.
– Generación de alternativas.
– Propuestas de actuación.
(profesor = reflexivo, investigador)
• La metodología de investigación es cualitativa, teniendo,
pues, un carácter más ideográfico que nomotético. Es
decir, interesa más lo particular que lo general. Es una
teoría que se centra en los aspectos más subjetivos del
proceso didáctico, sin olvidar, claro está, lo objetivable.
 3.1.3. La teoría crítica de la enseñanza

• Se basa en el paradigma crítico, emancipatorio o

político. Este movimiento fue calificado por Abbagnano
como de utopía negativa porque se centra en la crítica
disolvente de la sociedad real.

• Bajo esta teoría, la enseñanza tiene como objetivo

prioritario la transformación para mejorar la práctica
educativa, lo cual nos parece positivo siempre que dicha
transformación esté científicamente justificada y
suponga una mejora de lo que había.
• La relación entre la teoría y la práctica no es prescriptiva ni
directa, pues se considera la práctica como un foco generador de
teoría, donde ésta se elabora conjuntamente entre teóricos y
prácticos a través de la reflexión conjunta, mediante la actividad
del discurso. De ahí surge la idea de escuela como comunidad de
discurso.
• En opinión de Strike (1993), el discurso convierte a la
escuela en una comunidad local deliberativa en la cual
las relaciones sociales entre sus miembros se
caracterizan por la igualdad, autonomía, la reciprocidad
y un alto nivel de respeto por la construcción de un
consenso racional. En consecuencia, las relaciones
entre profesores y alumnos son de igualdad y la
metodología tiene como base fundamental el desarrollo
de la reflexión. (profesor = agente de cambio)

• Con esta teoría adquiere una especial relevancia la

dimensión contextual, y la investigación que más
interesa es la referida a la propia práctica
denominada como "investigación-acción".
aula
P-I
 Conclusiones sobre las teorías de Carr y Kemmis

• Consideramos que las tres teorías interpretadas

flexiblemente suponen importantes aportaciones a la
teoría general de la enseñanza:
– La técnica, resaltando la importancia de los contenidos a
aprender.
– La práctica, al tener en cuenta al sujeto que aprende.
– La crítica se centra, principalmente, en la transformación o el
cambio y en la importancia de la dimensión ambiental, cuya
consideración, junto con los aspectos anteriores y la actual
relevancia del discurso, son imprescindibles en los procesos
formativos.
• Por tanto, tendríamos una teoría ecléctica abierta a
todas las aportaciones que supongan una mejora
cuantitativa y cualitativa del hacer didáctico, teoría que
bajo nuestro punto de vista coincidiría, en líneas
generales, con la denominada teoría comprensiva en la
clasificación de Medina que veremos a continuación.
 3.2. Clasificación de Medina (2002)

• Clasifica las teorías de la

enseñanza en:

– Cognitivista

– Artística

– Sociocomunicativa

– Comprensiva
 3.2.1. Teoría cognitivista

• Surge como consecuencia de las aportaciones del paradigma

cognitivo a los procesos de enseñanza-aprendizaje, da importancia
al conocimiento de los procesos cognitivos que aportan los
docentes en las fases preactiva, interactiva y postactiva, momentos
esenciales de la continuidad de la acción formativa y de la
explicitación de la toma de decisiones (Medina, 2002: 45).

• Shavelson, Ausubel, Clark, Peterson, Bruner y Yinger son autores

representativos de esta teoría y conciben la enseñanza como la
más compleja y cambiante modalidad de toma de decisiones en
contextos inciertos (ibidem)

• Metodología de investigación cualitativa, al igual que la teoría

interpretativa de Carr y Kemmis.
• Instrumentos: la observación a través de la entrevista, el
autoanálisis, los grupos de discusión y el análisis de contenido.
• Esta teoría se identifica con la perspectiva cognitiva y con la teoría
interpretativa.
 3.2.2. Teoría artística

• Considera que la enseñanza sea pensada desde :

– la originalidad que sitúa a cada docente como un
artista
– la irrepetibilidad en la acción, al ser cada alumno
distinto a otro
– la potencialidad intuitiva que se relaciona con la
percepción rigurosa, para entender y dar respuesta a
cada problema
– la perseverancia que requiere un esfuerzo continuado
para observar y captar los procesos de aprendizaje
de los alumnos
– la sensibilidad y estética, a fin de crear en el aula un
ambiente de relaciones empáticas, de disponibilidad
y de belleza generadora de saber.
 En definitiva, la singularidad de las personas y la de sus
contextos, pasados, presentes y futuros exige la
originalidad y creatividad de la enseñanza.

• La enseñanza como indagación artística es tratada

desde una visión etnográfica por Woods (cfr. Medina,
2002) que, aplicando el interaccionismo simbólico y el
análisis del discurso, nos proporciona una visión de la
enseñanza como actividad reflexivo-creadora que sitúa
al profesorado como constructor de saber y valores que
profundizan en los auténticos significados y enfoques
interculturales de los que parten.
• Los paradigmas interpretativo y crítico influyen en esta
teoría, así como correlaciona con ella lo expuesto en la
perspectiva lógico-científica y la teoría crítica de Carr y
Kemmis.
 3.2.3. Teoría sociocomunicativa

• Al igual que la perspectiva sistémico-comunicativa de

Titone, esta teoría nos dice que la enseñanza es un
proceso interactivo-comunicativo que orientado por las
finalidades educativas pretende la formación intelectual
y humana de los participantes.

• La comunicación se basa en la reflexión y acción común

entre profesores y alumnos que comparten puntos de
vista, concepciones del mundo y de sí mismo, partiendo
de la aceptación mutua y el avance en el saber personal
y colaborativo.

• La interactividad que supone la comunicación exige

aptitudes de apertura y compresión, así como la toma de
conciencia de los diferentes modos de percibir el mundo
y de sentirse a sí mismo en esta fecunda
pluriculturalidad.
• Pero como señala Medina, la enseñanza no es sólo un
acto comunicativo, sino intencional y transformador,
comprometido por la creación de los ecosistemas
humanos e interculturales más valiosos, que adapta el
saber académico y afianza los valores más
representativos en el aula y en el centro a través de un
óptimo desarrollo intelectual y actitudinal de los
estudiantes y el más amplio compromiso profesional de
los docentes.
• Esta teoría aporta a la enseñanza una visión de la
práctica docente basada en la calidad del discurso, en el
sistema de relaciones sociales y en las acciones más
adecuadas para configurar un clima de aula más
empático y colaborativo, que propicie un intercambio
interactivo formativo entre los estudiantes y el
profesorado.
 3.2.4. Teoría comprensiva

• Aunque el autor no la sitúa al final de su

clasificación, nosotros si lo hacemos por considerar que,
al representar un perspectiva estructurada y global de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, supone una
síntesis superadora de otras teorías en pos de
conseguir la formación de los alumnos.
• Dice Medina que la enseñanza se torna
comprensiva cuando la práctica es flexible y reconoce el
impacto de la incertidumbre, característica de la
sociedad actual, junto al necesario avance en la
interpretación y valoración de las actitudes y
concepciones implícitas del profesorado en torno a las
acciones formativas que son la finalidad de la docencia.
• Para Lorenzo y Pla (cfr. Medina, 2002), los valores en los que se
sustenta la teoría de la enseñanza comprensiva son:

– La capacidad para desplegar los conocimientos de manera

comprensiva.
– El aprendizaje de temas básicos en la disciplina o bloque de
estudio.
– La motivación, autocompromiso y plena implicación.
– El uso activo, transferencia y asimilación del conocimiento.
– Los enfoques organizados y sistemáticos para una enseñanza
constructivista.
– Una gran gama de estilos pedagógicos, incluyendo la enseñanza
directa.
– El compartir respuestas entre los estudiantes y apoyo mutuo.

• Según Medina (2002: 51), aprender profesionalmente es

desarrollar una enseñanza comprensiva, cuestionar
permanentemente la realidad personal y contextual y adaptar el
pensamiento y la acción formativa a las necesidades y expectativas
de cada estudiante y aula pluricultural, valorando las diferencias y
desarrollando los ambientes más propicios para encontrar
propuestas imaginativas (...) en el ecosistema formativo de la
complejidad.
 4. MÉTODOS O MODALIDADES
DE ENSEÑANZA
• Modalidades de enseñanza = métodos de enseñanza (visión clásica).
• Son “el camino que han de seguir Ps y As para conseguir que éstos
alcancen las finalidades educativas”.
• Son “todo lo que se lleva a cabo en todas las situaciones de
enseñanza forma parte del método” que por ello se diluye como dice
Gimeno entre todas las variables del modelo didáctico.

•Titone: el método, significa orden, es la vía idealmente perfecta que

conduce al fin de la didaxis o de la docencia, que es, la consecución de los
fines educativos.
•El método de enseñanza o didáctico tiene una doble justificación
psicológica y lógica además de educativa porque se apoya en las
características psicológicas de los alumnos, en la estructura lógica de la
materia que se va a explicar y crea hábitos de ordenación y de
organización del trabajo mental. Por tanto, el método es siempre un modo
particular de facilitar el encuentro entre la estructura psíquica del discente
y la estructura lógica de un determinado contenido del programa (Titone,
1966: 466).
• El método de enseñanza debe tener una doble justificación:

• LÓGICA: adecuándose al orden interno de la materia que se está

explicando
• PSICOLÓGICA: atendiendo a las características psicológicas del
alumnado, su desarrollo intelectual, su edad, sus intereses, …

• Mantovani (cfr. Titone, 1966) incluye otros condicionantes:

– el estado de cultura de la comunidad

– los valores morales a realizar
– el tipo de escuela en que se aplica y
– la actitud espiritual de la época

Zabalza (2004: 556) lo apoya en estos términos:

“En ese sentido, la relación didáctica supera la lógica de los contenidos.
Ambos, contenidos y contexto social, constituyen el marco de condiciones
del acto didáctico (...). Es bien sabido que distintos modelos organizativos
de la instrucción afectan de distinta manera los aprendizajes en función del
distinto background sociocultural de los sujetos”.
 Métodos fundamentales
Son caminos distintos para llegar al conocimiento científico y,
cuando se aplican a los procesos educativos, se establece un lazo
de unión entre la finalidad de enseñar y las metodologías
científicas (De Pablos, 2004: 269)

• Titone (basándose en los métodos lógicos de Aristóteles (s. IV a.C.))

propone 4 métodos básicos: Inductivo, Deductivo, Analítico y
Sintético
El método inductivo procede de lo concreto
El método deductivo procede de lo
para alcanzar lo abstracto, va
abstracto a lo concreto, de lo universal
de lo particular a lo general y se
a lo particular, parte de la teoría
apoya en la intuición o en la observación
o definición para aclarar un hecho
directa de los hechos concretos para llegar
concreto
a la elaboración de teorías

El analítico procede al dominio de una

realidad a través del estudio y el sintético a través
de las partes que la componen del proceso contrario
Inductivo Abstracto
Concreto
Deductivo Realidad
Partes
Analítico

Sintético

Estos métodos se ponen en práctica a través de las

formas de enseñanza, que el mismo autor clasifica en
objetivas o intuitivas, basadas en la observación de la
realidad, y verbales, formas que, a su vez, utilizan
unos procedimientos para desarrollarlas
 Clasificación de los métodos, formas y procedimientos de enseñanza,

elaborada a partir de Titone.

MÉTODOS DE FORMAS DE PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA

ENSEÑANZA ENSEÑANZA

Inductivo Intuitiva Observación

Experimentación
Comparación, Abstracción
Generalización
Deductivo Verbal Aplicación
Comprobación
Demostración
Analítico Intuitiva División
Clasificación
Sintético Verbal Conclusión
Definición
Resumen y Recapitulación
Alberto del Pozo (cfr. De Pablo, 2004) propone otra clasificación de los
métodos de enseñanza en función de que atiendan principalmente

Psicocéntricos Individualizados (Plan Dalton, Método

características de los alumnos de Fichas Programadas)
Socializados (Gary, Detroit, Freinet)
Colectivos (Trabajos en grupo)

Logocéntricos Métodos Expositivos, Globalizadores

contenidos (Decroly, M. de Proyectos)
Concentrados (Unidades de
Morrison).

Ergocéntricos Intuitivos (Montessori, Agazzi)

al tipo de trabajo que realicen Activos (Dewey, Ferrière, Escuela del
trabajo)
Integrales
 5- Modelos de enseñanza
• Modelo: esquema mediador entre la teoría y la práctica, con la
finalidad de unirlas y mejorarlas. La teoría se proyecta en el modelo y
éste, a su vez, se proyecta en la práctica para orientarla y
perfeccionarla. La reflexión sobre la práctica nos remitirá a la teoría y
ésta de nuevo se proyectará con las modificaciones oportunas en el
modelo, de acuerdo con las necesidades de la práctica, a través de
procesos comunicativos dentro de un continuo feed-back sistémico.

TEORÍA

MODELO REFLEXIÓN

PRÁCTICA
Un modelo de enseñanza es un plan estructurado para orientar la
enseñanza en las aulas y se basa en las teorías de la enseñanza y del
aprendizaje, y pueden existir tantos modelos de enseñanza como
teorías o grupos de teorías. La finalidad del método y el modelo es la
misma: mejorar la práctica didáctica.
A- Modelos de enseñanza basados
en las Teorías de aprendizaje:
• Modelo de enseñanza basado en la
Teoría del aprendizaje significativo.
Ausubel
• Modelo de enseñanza basado en la
Teoría del aprendizaje por
descubrimiento. Bruner
• Modelo de enseñanza basado en la
Teoría del aprendizaje por procesamiento
de la información
 Modelo de enseñanza basado
en la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel:
• Objetivo fundamental: ayudar a
los alumnos a comprender el
significado de la información
presentada de forma tal que
puedan combinar el nuevo
material con el que ya saben.
• Para ello el modelo da unas
orientaciones (Woolfolk, A.E. y
Mccune, L., 1982: 239)
– Partir de las ideas que
tienen los alumnos en
relación con el tema.
– Presentar el tema de forma
organizada.
– Utilizar organizadores
previos o los conceptos
más generales.
– Presentar los conceptos
específicos subordinados a
los generales.
– Poner ejemplos de los
conceptos generales y los
específicos.
– Presentar resúmenes
parciales y acabar con un
resumen general.
Modelo de enseñanza – Presentar la estructura básica del
basado en la teoría del tema, explicando sus ideas
aprendizaje por fundamentales partiendo de
ejemplos de la vida real, con la
descubrimiento de Bruner: finalidad de motivar.
– Elaborar muchos ejemplos de
• Objetivo: ayudar al cada uno de los conceptos que se
estén explicando.
alumno a que
descubra por sí – Ayudar a los alumnos a constituir
sistemas de codificación, que
mismo la teoría que consiste en transformar
podría haber tras un significativamente la información
problema recibida, a fin de desplazarla
presentado. desde la memoria a corto plazo a
la memoria a largo plazo.
– Aplicar el nuevo aprendizaje a
muchas situaciones diferentes.
– Plantear un problema a los
alumnos y dejar que traten de
hallar la respuesta.
– Estimular a los alumnos que
hagan suposiciones intuitivas.
 • Asegurarse de que se cuenta con la
Modelo de enseñanza atención de los alumnos. ¿Cómo?
basado en la teoría del – Decir a los alumnos cuál es el objeto de
aprendizaje por la lección y su utilidad.
procesamiento de la – Utilizar la novedad en la presentación de
información: los materiales.
– Desplazarse por el aula, evitando
• Objetivo: ayudar a explicaciones monótonas.
los alumnos a
comprender que su – Ayudar a los alumnos a concentrarse en
aprendizaje va a la información más importante de la
depender del uso lección, pidiéndoles que resuman los
que hagan de la puntos fundamentales de la misma.
información – Ayudar a los alumnos a combinar la
recibida. información nueva con la antigua a
• Para ello los través de actividades.
autores citados dan – Ayudar a los alumnos a recordar
las siguientes enseñándoles el uso de estrategias:
orientaciones al 4.1. Agrupamiento.
profesorado: 4.2. Aprendizaje parcial.
4.3. Práctica distribuida frente a práctica
masiva.
4.4. Reglas mnemotécnicas.
 B- Casificación de modelos de enseñanza
de Joyce , B. y Weil, M. (1985):
• Modelos cognitivos: que tienen por finalidad el desarrollo
intelectual.
• Modelos personales: orientados al desarrollo del ámbito afectivo.
• Modelos de interacción social, que tienen por finalidad mejorar la
capacidad de relacionarse con los demás.
• Modelos conductistas: que tienen por finalidad cambiar la
conducta observable de los alumnos.

• Respecto a esta clasificación, también debemos señalar que,

aunque cada familia de modelos se propone alcanzar objetivos
didácticos (objetivos a corto plazo) y objetivos educativos (objetivos
a largo plazo), un modelo referido a la formación de la persona
como totalidad debería integrar aportaciones de cada uno de los
grupos de modelos anteriormente señalados, en función de las
necesidades de nuestros alumnos a cuyo perfeccionamiento
integral debe contribuir.
 C- Clasificación de modelos de
Zabalza (2004)
• Zabalza, 2004 clasifica las modalidades
de enseñanza en función de las teorías en
las que se fundamentan:
– Constructivismo
– Interacción entre iguales
– Ecológica
– Relación comunicativa
– Competencias.
 La modalidad de enseñanza
denominada constructivismo
• Parte de los principios del aprendizaje significativo, que
considera que el conocimiento se construye por el
propio aprendiz a partir de un proceso de integración de
las nuevas informaciones y experiencias en otras
anteriores que ya se poseían, logrando así estructuras
de conocimiento y actuación cada vez más potentes.
• En este marco la enseñanza se ha de preocupar por
enriquecer las experiencias de los sujetos y por dotarles
de los recursos instrumentales precisos para que
puedan adueñarse de ellas, dándoles significados e
incorporándolas a su propio bagaje personal de
conocimientos y destrezas.
• Importa propiciar la implicación efectiva de los sujetos
en las actividades y orientar la acción didáctica dirigida a
reforzar sus autonomías (aprender a aprender).
 La modalidad de enseñanza de
interacción entre iguales
• Concede un gran potencial de impacto en el desarrollo
de los sujetos, a la interacción entre lenguaje y al
conocimiento en las relaciones sociales, en las que se
produce lo que Vygotsky denomina “aprendizaje coral”,
que significa que vamos construyendo nuestros
conocimientos a partir de las aportaciones de los demás,
que matizan, refuerzan o contradicen nuestras propias
ideas y experiencias.
• Este enfoque ha supuesto la exigencia de reforzar las
modalidades de aprendizaje en grupo o pareja, los
sistemas de apoyo mutuo, los debates, la enseñanza
cooperativa, etc.
 Modalidad ecológica
• En ella, aprender es ser capaz de dar
significado a la propia experiencia y por eso la
escuela debe abrirse a su entorno y a las
necesidades y circunstancias que caracterizan
la vida de los aprendices.
• Así pues, el propio entorno y sus recursos y
dinámicas sociales, culturales, productivas, etc,
se convierten en la gran despensa didáctica de
la enseñanza (Frabboni, 1987; cfr. Zabalza,
2004: 558).
 Modalidad basada en la relación
comunicativa entre profesores y
alumnos
• El proceso didáctico se concibe como un
intercambio bidireccional de informaciones, con
sus consiguientes procesos de codificación y
decodificación.
• La enseñanza ha debido cuidar tanto los
aspectos vinculados a los procesos de
codificación de los mensajes instructivos como
los aspectos más estrictamente relacionales del
encuentro didáctico y el clima de trabajo que se
crea en clase.
 Modalidad de competencias
• Actualmente se va abriendo paso una nueva visión de la
enseñanza, que centra su punto de interés en las
competencias que los sujetos van adquiriendo en su
itinerario escolar.
• Su objetivo fundamental es romper con una idea
polarizada de la enseñanza, que bien la vincule al mero
saber reproductivo o la reduzca al mero saber hacer o a
habilidades muy específicas.
• La competencia integra ambas dimensiones, la cognitiva
y la operativa además de un conjunto de aspectos
relacionados con las actitudes y comportamientos. Es
decir, que la enseñanza se centre en el desarrollo de
competencias equivale a una formación integral que
aúne el desarrollo personal con el académico, con el
profesional y el social.(EEES. espacio europeo de
educación superior y L.O.E.)
 Los modelos de enseñanza basados en las teorías del aprendizaje

Las familias de modelos elaboradas por Joice y Weil

Las modalidades de enseñanza propuesta por Zabalza

No pueden resolver por sí mismos los problemas que se plantean

en los centros educativos, cuyos proyectos tienen como finalidad
última conseguir que sus alumnos y alumnas desarrollen las
capacidades establecidas en los objetivos generales de las
diferentes etapas del sistema educativo.

Para ello se elaboran modelos didácticos que,

basándose en aquellos modelos de enseñanza
acordes con el proyecto educativo del centro,
incluyen mayor número de variables al estar más próximos a la práctica.
 6- Los modelos didácticos
Son la representación simbólica
de las variables más significativas que intervienen en el proceso didáctico,
explicándolo, orientándolo y perfeccionándolo.
Didáctica

ciencia
dimensión teórica, normativa y práctica dimensión contextual
investigadora
modelo didáctico
sistema educativo

persona abierto contexto

• Por todo ello un modelo didáctico debe cumplir las siguientes funciones:
• Función teorética porque es válido para contrastar teorías y para demostrar la validez de las
mismas.
• Función empírica, al sugerir procedimientos concretos de actuación en el aula (Escudero, 1981:
15), de acuerdo con las teorías en la que se fundamente.
• Función heurística, al sugerir líneas de investigación (Escudero, 1981; Gimeno y Pérez Gómez,
1983, y Fernández Huerta, 1985), para demostrar la validez de la fundamentación teórica y de la
práctica.
• Función orientadora, al intentar recoger una visión general de la realidad, mejorando la práctica.
De las distintas clasificaciones de modelos didácticos (Escudero, 1981;
Gimeno, 1981; Jiménez, 1989; Medina, 2002, Sevillano, 2004), hemos
seleccionado para comentar los denominados procesuales,
contextuales, curriculares y colaborativos.

Los modelos procesuales

• Son dinámicos porque se centran en analizar la práctica docente, es
decir, las variables de proceso y de producto, y porque intentan
clarificar los pasos a seguir en un proceso de planificación y
desarrollo de la acción, y, por tanto, reflejan más claramente la
influencia de la etapa tecnológica de la enseñanza y, en definitiva,
del saber tecnológico de la Didáctica.
• Un ejemplo es el Modelo temporal de Carrol, según el cual, el
aprendizaje está condicionado por la variable tiempo que necesita
el alumno para aprender en función de sus habilidades
intelectuales, por el tiempo que realmente le dedica al aprendizaje y
que estará en función de su perseverancia o constancia, y el tiempo
que el profesorado dedica a dar oportunidades a los alumnos para
que puedan aprender a través de la calidad de la enseñanza
impartida.
 Los modelos contextuales
• Completan a los anteriores, aportando la importancia de
las variables centro y aula, por lo que también son
denominados modelos ecológicos.
• Como ejemplo presentamos el de Doyle (1986, cfr.
Medina, 2002) centrado en la calidad de las tareas y el
análisis de las actuaciones del profesorado en el aula, y
el elaborado por Benedito (1987), que combina tres
corrientes científicas:
– la Teoría General de Sistemas como marco general
– el enfoque tecnológico como forma de operativizar la acción
– el paradigma cualitativo-ecológico como trasfondo investigador.
 Los modelos contextuales
• El elemento central de su modelo es la vida en el aula (V.A.) y se
caracteriza por su complejidad, por la interacción de muchas
variables (objetivos, contenidos, actividades y evaluación), por su
fundamentación psicológica y sociológica, por las relaciones
profesor-alumnos, por la multivariedad metódica y por las
peculiaridades de cada aula. La vida en el aula y la interrelación
entre los participantes son la base de la comunicación, y se ha de
partir de los valores, relaciones y modo de intercambio entre la
totalidad de los participantes, interpretándolas en su globalidad y su
incidencia en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Siguiendo a Medina (2002), un planteamiento ecológico ligado al
principio de globalización y al desarrollo integral y humano con gran
respeto al entorno local inciden en la transformación del centro y el
aula, lo cual implica considerar la actividad de la enseñanza como
la tarea singular y más apropiada para promover proyectos y
realizar programas para la transformación global de la comunidad y
la indagación colaborativa (Medina, 2002: 60).
 Los modelos didácticos
curriculares
• Son aquellos que median entre la teoría y la práctica
curricular, y las variables que lo integran son los
distintos componentes del currículo:
– Objetivos
– Contenidos
– Actitudes
– Metodología
– Medios y recursos didácticos
– Evaluación.
Todas esas variables han de ser elaboradas en función de las
características de los alumnos, mediante un diagnóstico inicial y
continuo, y el tipo de educación que queramos para ellos, que
se plasmarán en los objetivos educativos.
• Aunque a cualquier modelo didáctico se le puede llamar curricular
porque su finalidad va a ser organizar y orientar el trabajo en el
aula, nosotros reservamos esta denominación para aquellos
modelos que tienen por finalidad desarrollar en los alumnos y
alumnas las capacidades establecidas en los objetivos generales de
las etapas de educación infantil y educación obligatoria. Por ello, la
programación de aula, que es el nivel de máxima concreción del
currículo, la realizamos siguiendo un modelo didáctico de diseño
curricular o de programación.

• Los modelos didácticos curriculares serán distintos en función de

las teorías curriculares en las que se fundamenten.

• La programación educativa, en sentido estricto, resuelve o intenta

resolver el camino didáctico que hay que recorrer en función de las
características de los alumnos que queramos educar y el tipo de
educación que queramos para ellos.

• Por tanto, la programación exige una profunda reflexión sobre los

alumnos y los distintos componentes del currículum deben
adaptarse a las características culturales y ambientales del
contexto, para conocerlo, comprenderlo y mejorarlo, y debe contar
con suficiente flexibilidad para dejar margen a la creatividad, a la
espontaneidad y a los cambios que se introduzcan en el currículum.
 Modelo colaborativo
• Finalmente, nos referimos a él porque creemos que
completa y amplía las posibilidades de los anteriores al
representar la actividad de enseñar como práctica
colegiada interactiva y considerada en equipo en la que
el profesorado y los estudiantes son agentes
corresponsables y protagonistas y la acción
transformadora de la escuela.
• El proceso de colaboración y su implicación en el
contexto ecológico se basa en un discurso y liderazgo
compartido, en una cultura cooperativa que fomente el
desarrollo de relaciones empático-colaborativas en la
realización de tareas generadoras de saber y hacer
indagador-transformador (Medina, 2002: 61).