Metodo Revision 2018

Web
0 Planteamientos
1 Referencias
1 Elementos perceptivos
2 Articulación
2 Articulación
3 Registros
3 Fuelle
4 Posiciones
4 Dinámica
5 Cambios de posición
5 Anatomía funcional
6 Manual II (bajos y acordes)
6 Digitación
7 Manual II (B. S.)
7 Acordeón-piano
8 Aperturas interdigitales
8 Registración
9 Series y progresiones
9 Símbolos
10 Series cromáticas
10 Gráficos
11 Bajos y acordes combinados
11 Bibliografía
12 Gráficos de referencia
12 LOGSE
Contenidos Temas Temas Contenidos
Metodología Ejercicios
Introducción
Método
Contenidos Estudios MIII Estudios MII Contenidos
Dropbox pCloud
Método
Introducción
Metodología Estudios MIII
Temas Contenidos
Contenidos Ejercicios
Temas Estudios MIi

Contenidos Contenidos
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© Tito Marcos. Método de acordeón. Revisión: diciembre del 2018
Introducción
Método de Acordeón, 0
Tito Marcos
Introducción
Pensado como una propuesta capaz de responder a algunas de las necesidades que la ense-
ñanza instrumental plantea dentro del actual contexto educativo-musical, el presente método
pretende aportar al panorama acordeonístico un medio pedagógico que pueda servir de
orientación y ayuda en una primera etapa de estudio.
Teniendo en cuenta los diversos elementos y factores que intervienen en el complejo proceso
educativo (profesores, alumnos, instrumento, contextos y necesidades socio-culturales, etc.) y
con el fin de que sea comprendido el sentido de este trabajo, se ha establecido una serie de
principios sobre los cuales se articula el método y que, de algún modo, reflejan una visión
unitaria del mismo:
• El desarrollo y distribución de los contenidos, tanto teóricos como prácticos, ha sido determi-
nado de forma que el método, en su conjunto, pueda ser contextualizado dentro de diversos
medios educativos, permitiendo al profesor configurar y adaptar tales contenidos en función
de sus propios criterios y necesidades pedagógicas (concepción del instrumento, programa-
ción y metodología sobre la que trabaje, grado de importancia y prioridad en el desarrollo de
los temas, etc.) de modo que se facilite la adecuación del método a la concepción pedagógi-
ca del profesor, y no a la inversa.
• La ordenación con la que se han establecido los distintos bloques de contenidos (temas teóri-
cos, estudios, ejemplos, ejercicios, etc.) no implica un criterio de importancia o dificultad en
los mismos; únicamente se han dispuesto en un orden de dificultad progresiva (orden aritmé-
tico) los estudios o ejercicios pertenecientes a un mismo tema específico: iniciación al estudio
de contrabajos, corcheas, articulación de fuelle, etc. mientras que los contenidos en sí (blo-
ques I y II), se han dispuesto en un orden más libre, a veces un orden más geométrico, (am-
pliando gradualmente la complejidad de los mismos e integrando, a medida que avanza el
método, un mayor número de elementos técnico-interpretativos en los estudios y ejemplos co-
rrespondientes), por lo que el orden numérico de éstos no siempre implica un orden de difi-
cultad.
Así mismo, dentro de los Apartados III y IV, (MIII y MII) se han tenido en cuenta, en la distri-
bución de sus propios contenidos, ambos tipos de progresión (aritmética y geométrica), de
manera que el alumno pueda realizar conjuntamente los distintos estudios pertenecientes a
un mismo tema, desde la perspectiva pedagógica que cada apartado plantea.
0-1
A su vez, la separación de estos Apartados en dos bloques independientes (MIII y MII) se ha

establecido teniendo en cuenta las distintas opciones (concepciones) por las que actualmente
se dirige el instrumento1: MI-III (free bass) y MI-III-II (convertor)2, de manera que cada profe-
sor pueda optar sin complicaciones, según sus criterios, por cualquiera de ellas.
• En la realización de la obra se ha tenido en cuenta, como elemento de gran importancia (ele-

mento central, catalizador de todo el proceso de aprendizaje), el lenguaje instrumental propio
del acordeón, de manera que, tanto los objetivos específicos de cada tema, como los proce-
dimientos didácticos de su estudio, pudieran ser concretados y definidos con claridad, ayu-
dando así al alumno en la comprensión y realización de los mismos o, dicho de otro modo,
en la realización comprensiva de éstos, y, a su vez, dotándole de una preparación que le faci-
lite otros estudios posteriores.
Instrumento Instrumentista
Alumno Intérprete
Música Músico
Instrumento Instrumentista
Alumno Lenguaje instrumental Intérprete
Música Músico
• Puesto que uno de los objetivos principales de este método, además de la formación técnico-
interpretativa, es la formación estética (educación del Gusto) del alumno, se ha creído conve-
niente citar una lista de autores3 que aúnan simultáneamente valores, a la vez, pedagógicos y
artísticos, y cuyas obras se recomiendan con el objeto de ampliar el campo de audición y sen-
tido estético del alumno, lo que a la larga supondrá un valor esencial en su formación, ayu-
dándole a analizar, comprender, y, consecuentemente, desarrollar una capacidad de acepta-
ción de lo Nuevo (evitando los habituales condicionamientos estéticos, normalmente de
1 Ambas igualmente válidas…

2 Dentro de la actual situación educativa, la opción MI/II (Standard) va quedando cada vez más relegada, excluyendo
los programas de estudios tal modalidad de instrumento (sin que por ello haya dejado de perder su valor en otros con-
textos…), y pasando a considerar el estudio del MII como una opción complementaria dentro del MIII, a la inversa de
lo que, hasta ahora, venía sucediendo.
3 Por
supuesto, subjetiva, incompleta y condicionada por el grado de nivel pedagógico que se tiene en cuenta y su dis-
ponibilidad actual en el mercado…
0-2
rechazo, hacia las músicas a las que no está habituado…), como uno de los factores con los
que, inevitablemente, tendrá que enfrentarse en las distintas fases de su aprendizaje, factor és-
te muy importante en el desarrollo de su instrumento, dados los contrastados, imprevisibles y
nuevos caminos por los que evoluciona continuamente4, y desarrollando su capacidad de
adaptación estética dentro de su educación musical:
MI-II: J. Bazant, H. Boll, E. Gusch, P. Kurzbach, H. Luck, W. Newy, K. Schwaen, S. Stolte, etc.
MI-III-II: W. Bloch, P. Bousseuil, P. Fiala, F. Fugazza, W Jacobi, P. K. Przybylski, H. Reinbot-

he, V. Riedlbauch, etc.
MI-III: A. Abbott, F. Dobler, J. Feld, R. Fleming, E. Harris, H. J. Jacobsen, T. Lundquist, H.

Noth, B. Rövenstrunck, J. Wilson, G. Wuensch, etc.
• Los elementos estructurales sobre los que se han desarrollado los distintos contenidos del mé-
todo, han sido tenidos en cuenta desde una doble perspectiva: como procesos (visión, audi-
ción, ejecución, etc.), y como estructuras (sistemas visual, auditivo, motor, etc.), de manera
que tales contenidos puedan ser analizados y comprendidos por el profesor y por el alumno,
(cada uno a su nivel…), bien facilitando su estudio como elementos independientes, o bien
considerados como elementos que se integran en un proceso global, lo que podrá servir de
marco para la comprensión del complejo proceso del aprendizaje instrumental, así como para
el planteamiento de su investigación pedagógica…
A
Audición
A
Sistema auditivo
oces ructu
es pr
os
s est
ras si
fu
nc ste a
ion m
r
Sis
to
n
mo
tem
Lec
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V
L
E
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cu
Eje
e
a
isu
t
Sis
al
Ejemplo con tres elementos…
4A menudo resultará muy útil, para evitar perderse en esta renovación continua asumir que el único principio inmuta-
ble (en esta evolución) es el Cambio, lo que facilitará una actitud más positiva hacia lo Nuevo…
0-3
• Tanto material, como conceptualmente, el método se ha dividido en cuatro Apartados com-

plementarios5 :
I Metodología (consideraciones metodológicas sobre distintos temas)
II Ejercicios (ejercicios técnicos complementarios)
III Estudios MIII (estudios y pequeñas obras6 para MI-III-II)
IV Estudios MII (estudios y pequeñas obras7 para MI-II)
Con esta estructuración se ha pretendido facilitar, tanto al alumno como al profesor (unidad
indisoluble en esta primera etapa…), la funcionalidad didáctica, comprensión y finalidad de
cada uno de los Apartados, sin dejar de perder de vista el contexto global y unitario de la
obra.
• Finalmente, es muy importante no olvidar que el fin último del método se encuentra fuera de
él mismo, teniendo siempre presente que su función consiste en facilitar (de la mano del pro-
fesor…) el acceso a la interpretación musical en su sentido más amplio, desarrollando en el
alumno unas condiciones y capacidades que le permitan orientar sus pasos hacia una ense-
ñanza profesional de la música.
5 Complementarios y complementables…
6
Combinables en pequeñas Suites…
7 Combinables también en pequeñas Suites…
0-4
metodología
Método de Acordeón, I
Tito Marcos
Temas
0. PLANTEAMIENTOS 1
0. 1. Algunos planteamientos pedagógicos tenidos en cuenta 1
1. ELEMENTOS PERCEPTIVOS 3
1. 1. Control auditivo 3
1. 2. Discriminación y equilibrio de los elementos perceptivos 3
2. ARTICULACIÓN 4
2. 1. Producción del sonido 4
2. 2. Articulación digital 5
2. 3. Articulación digital con articulación de fuelle 5
2. 4. Articulación de fuelle con pulsación mantenida 6
2. 5. Sincronización de pulsación-cese a dos partes simultáneas 6
2. 6. Tres formas de ataque de un sonido 7
2. 7. Tres formas de extinción de un sonido 7
3. FUELLE 8
3. 1. Función 8
3. 2. Condicionamientos 8
3. 3. Consideraciones 8
3. 4. Distintos tipos de articulación 10
3. 5. Ricochet 15
4. DINÁMICA 24
4. 1. Expresión dinámica 24
4. 2. Acentuación y articulación de fuelle-antebrazo 25, 26
4. 3. Vibratos 27
4. 4. Caída dinámica, extinción, o cese del sonido 27
4. 5. Control temporal de la dinámica 28
4. 6. Control de la formación del sonido 29
4. 7. Articulación dinámica del sonido mediante el fuelle 29
4. 8. Ejemplos 30
4. 9. Fraseo dinámico 31
I-A
5. ANATOMÍA FUNCIONAL 32
5. 1. Articulaciones móviles 32
5. 2. Posición funcional del instrumento 33
5. 3. Características funcionales 34
5. 4. Puntos articulatorios 36
5. 5. Movimientos articulatorios de la muñeca 37
6. DIGITACIÓN 38
6. 1 . Planteamientos 38
6. 2. Adaptación funcional: lo lógico y lo natural 39
6. 3. Un ejemplo 40
6. 4. Cambio de posición 42
6. 5. Cruzamientos en el MI 42
6. 6. Cruzamientos en el MIII 43
6. 7. Ejemplo de distintos tipos de cruzamientos 44
6. 8. Ejemplos de fraseo-digitación: adaptación de la digitación al fraseo 45
7. ACORDEÓN-PIANO 46
7. 1. Prejuicios 46
7. 2. Diferencias técnicas y funcionales respecto al piano 46
7. 3. Dinámica digital 46
7. 4. Órgano-Clave 48
8. REGISTRACIÓN 49
8. 1. Registros 49
8. 3. Símbolos 49
8. 3. Función de los registros 49
8. 4. Clasificación de los registros 50
8. 5. Standard Bass (S. B.) 51
9. SÍMBOLOS 52
9. 1. Grafía Acordeonística 52
9. 2. Fuelle 53
9. 3. Dinámica 55
9. 4. Acentuación-Articulación 57
I-B
9. 5. Entonación 59
9. 6. Registración 60
9. 7. Aspectos Rítmico-Temporales y Formales 62
9. 8. Otros símbolos 64
10. GRÁFICOS 66
10. 1. Esquema general. Bajos y Acordes convertibles 66
10. 2. MIII-II: índices acústicos 67
10. 3. MIII-II: Extensión tonal 68
10. 4. MI botones 69
10. 5. MII Estándar 70
10. 6. Extensión tonal de los manuales 71
10. 7. 1. Articulación de fuelle 72
10. 7. 2. Articulación de fuelle 73
10. 8. Panorama pedagógico 74
10. 9. Panorama histórico 75
10. 10. Principio sonoro 76
10. 11. Panorama educativo actual 77
10. 12. Cuadro comparativo de instrumentos polifónicos 78
10. 13. Ejemplo de Calendario escolar 79
10. 14. Ejemplo de Horario de estudios 80
11. BIBLIOGRAFÍA 81
11. 1. Bibliografía general (Orden alfabético por apellidos) 81
11. 2. Bibliografía general (Orden Cronológico) 85
12. LOGSE 87
I-C
Contenidos
A. S. 64
Acentuación y articulación de fuelle-antebrazo 25, 26
Acordeón-piano 46
diferencias técnicas y funcionales 46
prejuicios 46
Adaptación de la digitación al fraseo 45
Adaptación funcional 39, 40
Anatomía funcional 32
puntos articulatorios 36
Articulación de fuelle con pulsación mantenida 6
Articulación del sonido 4
Articulación digital 5
Articulación digital-articulación de fuelle 5, 13, 14
Articulación dinámica (ejemplos) 30
Articulación dinámica del sonido mediante el fuelle 29
B. S. 64
Bibliografía 81
Cambio de posición 42
Características funcionales del instrumento 34
Cassotto 60
Caída dinámica, extinción, o cese del sonido 27
Cese del sonido 27
Clasificación de los registros 50
Control auditivo 3
Control de la formación del sonido 29
Control temporal de la dinámica 28
Cruzamientos en el MI 42
en el MIII 43
Digitación (planteamientos) 38
I-D
Dinámica 24
digital 47
Distintos tipos de articulación 10
Ejemplo de distintos tipos de cruzamientos 44
Ejemplos de fraseo-digitación 45
Elementos interpretativos 24
Elementos perceptivos 3
Esquema general de bajos y acordes convertibles 66
Expresión dinámica 24
Extensión tonal de los manuales 71
Extinción del sonido 27
Fraseo dinámico 31
Fuelle 8
condicionamientos 8
consideraciones 8
función 8
Función de los registros 49
Grafía acordeonística 52
acentuación-articulación 57
aspectos temporales 62
dinámica 55
entonación 59
fuelle 53
otros símbolos 64
Registración 60
Gráficos 66
articulación de fuelle 72, 73
esquema general 66
extensión tonal de los manuales 71
MI botones 69
MII estándar 70
I-E
Gráficos (continuación)
MIII-II: extensión tonal 68
MIII-II: índices acústicos 67
panorama educativo actual 77
panorama histórico 75
panorama pedagógico 74
principio sonoro 76
Independencia fuelle-articulación digital 11, 12
MI, MII, MIII 64
Movimientos articulatorios de la muñeca 37
Órgano-clave 48
Panorama educativo actual 77
Panorama histórico 75
Panorama pedagógico 74
Planteamientos pedagógicos 1
Posición funcional del instrumento 33
Principio sonoro (gráficos) 76
Producción del sonido 4
Registración 49
Registros 49
Clasificación 50
función 49
Ricochet 15, 54
Ricochet-articulación digital-bellow shake 16
S. B. 51
Sincronización de pulsación-cese a dos partes simultáneas 6
Standard bass 51
Símbolos 52
Tres formas de ataque y extinción de un sonido 7
Vibratos 27
I-F
O. Planteamientos
0. 1. Algunos planteamientos pedagógicos tenidos en cuenta:
• Prioridad en el ordenamiento de los contenidos dejada al libre criterio del profesor, en fun-
ción de su particular metodología.
• Lenguaje musical directamente dirigido a un alumnado infantil1, exigiendo unos conocimien-

tos mínimos de lectura solfística.
• Contenido conceptual implícito en enunciados, ejercicios, estudios, notas, etc. y dirigido al

profesor, quien se encargará de adaptarlo a la capacidad receptiva del alumno (alumnos), en
la forma y en el momento que considere más conveniente2.
• Equilibrio teórico-práctico, complementando ambos conceptos como dos aspectos de un mis-

mo proceso del aprendizaje y buscando un equilibrio entre lo aprendido y lo comprendido.
• Participación activa tanto del alumno como del profesor.
• Acceso directo a la interpretación a partir de unos planteamientos estéticos y expresivos im-

plícitos en los estudios, adaptando el material musical en función del objetivo interpretativo,
y no a la inversa...
• Objetivos musicales a corto plazo (una semana, un mes, un trimestre); si estos se cumplen, los
objetivos a medio plazo llegarán solos...
1
Ámbito melódico-tonal fácilmente cantable.
2
Habrá que tener cuidado al trasladar al contexto musical aquella terminología que pueda resultar confusa para la com-
prensión del alumno. Los conceptos arriba-abajo, subir-bajar, por ejemplo, pueden desorientar al alumno que realiza
(funcionalmente) un desplazamiento descendente de la mano mientras percibe (auditivamente) un desplazamiento as-
cendente del sonido. La indicación toca fuerte puede ser interpretada literalmente (toca -pulsar- con fuerza), mientras
que lo que se quiere indicar al alumno es que tire o presione con más fuerza sobre el fuelle (acción que realiza el ante-
brazo izquierdo, y no la mano). También, expresiones como toca ligado o liga bien, en la ejecución de diseños arpegia-
dos, por ejemplo, pueden crear en el alumno una sensación de impotencia, al pretender ligar digitalmente determinados
cruzamientos imposibles de realizar, cuando en realidad lo que el profesor quiere indicar es que suene uniforme, regu-
lar, sin roturas en los desplazamientos. Etc.
I-1
• Tendencia progresiva y gradual dirigida hacia la autonomía en el proceso de aprendizaje por

parte del alumno (enseñar a aprender).
• Participación del lenguaje conceptual, como acceso a la comprensión del lenguaje musical.
• Planteamiento de unos objetivos básicos, permanentes a través de todo el proceso de apren-

dizaje: control sonoro, conciencia de los diversos valores interpretativos, expresión estética,
comprensión del concepto de idea musical (pensamiento musical) contenido en la partitura
(que favorezca la interpretación comprensiva), desarrollo del juicio crítico (crítica y autocríti-
ca), etc.
• Variedad en la dificultad técnica de los contenidos, como medio para poder compensar el po-
sible desequilibrio entre aptitud y actitud del alumno, según sus características personales
(factor humano…).
• Funcionalidad...
• Concepción musical, no instrumental, del aprendizaje: el instrumento como medio musical,

no la música como medio instrumental.
I-2
1. ELEMENTOS PERCEPTIVOS
1. 1. Control auditivo
La importancia del control auditivo, como factor determinante en el proceso de aprendizaje ins-
trumental, es algo en lo que, si bien no necesita comentarios, nunca está de más insistir.
Saber discriminar auditivamente los distintos componentes del sonido, especialmente los del
propio instrumento, así como aprender a dirigir el oído1, enfocando su atención hacia los aspec-
tos sonoros más significativos (ataque-extinción, mantenimiento, fluctuaciones y fraseos dinámi-
cos, aspectos temporales, tímbricos, etc.), será uno de los objetivos básicos, y a la vez perma-
nente, que deberá canalizar todo el proceso de aprendizaje.
1. 2. Discriminación y equilibrio de los elementos perceptivos

Los elementos perceptivos que intervienen en el aprendizaje: visión, audición, sensaciones tác-
tiles, quinestésicas, hápticas, etc., y que actúan de forma integrada, deberán estar bien equili-
brados en cuanto a su grado de dificultad y comprensión, para que sean asimilados por el alum-
no en un único proceso. De ahí que a menudo sea conveniente, cuando exista un desajuste
entre ellos, practicar un fragmento sin sonido (sin movimiento del fuelle) para concentrar la
atención en un movimiento o serie de movimientos de la mano o dedos; o practicar únicamente
los movimientos rítmicos del antebrazo (acentuación) en fragmentos donde una serie rítmica de
acentos constituya un elemento de dificultad.
También puede resultar conveniente la simple lectura (sin instrumento) de un fragmento en el
que su escritura resulte confusa, o, simplemente, la audición de un fragmento grabado, con el
fin de concentrar auditivamente la atención.
1 Recuérdese que el componente motriz del oído se halla en el canto (lo que sería la articulación en el habla; equivalente
a los movimientos del ojo o palpaciones del tacto), elemento éste de gran ayuda en el aprendizaje instrumental, a la hora
de definir mentalmente la idea de el cómo tiene que sonar, con la que el alumno cotejará el resultado de su ejecución.
I-3
2. ARTICULACI ON
2. 1. Producción del sonido
En la realización práctica de sus primeros ejercicios, resultará conveniente que el alumno obser-
ve el hecho de que la producción del sonido no depende ni del movimiento del fuelle ( 5 o % )
ni de la pulsación (H), sino de la acción combinada de ambos ( ∞ o ‰ ). Así pues, al hacer sonar
el instrumento (fonación)1, éste (el alumno) deberá poner atención en la sincronización de tales
elementos: el movimiento de flexión-extensión del antebrazo sobre el fuelle (articulación de fue-
lle)2, y el movimiento de pulsación-cese de los dedos (articulación digital):
Esquema de producción sonora: Símbolos

œ
o : sonido mantenido
Producción œ cese
: abrir-cerrar
mantenimiento
o : Fuelle parado
: Pulsación-cese de la pulsación
+ =
o
: Sincronización fuelle-pulsación
o
+ = : Sincronización fuelle-cese de la pulsación
Ejemplos de sincronización de movimientos
œ
œ œ œ œ œ
A B C
1
Será útil que el alumno aprenda a realizar una analogía entre el instrumento y su propia voz, con el fin de facilitar el
análisis de determinados aspectos musicales: articulación, timbre, fraseo, etc., así como acercarle a la comprensión del
lenguaje musical a través del lenguaje conceptual (ya conocido por él), relacionando los elementos comunes a ambos:
acentuación rítmica, conceptos de motivo, frase, tema, etc., relación escritura-lectura, puntuación y fraseo, etc.
2 Antropomorfoseando el instrumento, inspiración-espiración de su pulmón de cartón...
I-4
2. 2. Articulación digital1
Articulación ligada (legato) entre dos sonidos (sincroni-

zación entre pulsación de un sonido y cese del anterior): œ œ œ œ
1
2
3
q» 60
œ
4
œ œ
• Practicar este tipo de articulación con distintos dedos correlativos (posteriormente alterna-
dos) y observar las diferencias articulatorias (mayor o menor facilidad en la independencia
de movimientos…) entre los distintos pares correlativos de dedos1
Articulación ligada de un mismo sonido: œ œ œ œ

1
2
3
4
œ ‰œ ‰œ
5
B œ ≈œ ≈œ
C œ ¡œ ¡œ
2. 3. Articulación digital con articulación de fuelle
Con un mismo sonido: œ œ œ œ Con dos sonidos: œ œ œ œ
œ œ
œ ‰œ ‰œ
A
œ œ
B œ ≈œ ≈œ • Poner atención en articular de forma rápida y
sincronizada los movimientos de pulsación-cese
œ ¡œ ¡œ
y fuelle.
C
1
Se presenta aquí una oportunidad para que el alumno adquiera unas primeras nociones de anatomía funcional: inde-
pendencia de los dedos, fuerza, rapidez, relación de tamaño, etc.
I-5
2. 4. Articulación de fuelle con pulsación mantenida1
œ œ œœ œœ
¡ ¡
• Procurar que suene igual el ataque sonoro en cada articulación.
œ ( ) ( )
• Marcar una pulsación picada ( , pie o metrónomo), haciendo coincidir cada punto
rítmico de la pulsación con un movimiento articulatorio rápido y sincronizado.1
2. 5. Sincronización de pulsación-cese a dos partes simultáneas
& œ œ œ œ, œ , œ
A Duración respectiva y proporcionalmente mayor.
?œ œ œ
& œ œ œ
B
?œ œ œ
& œ œ œ
C
?œ œ œ
1
En los sonidos graves, la respuesta más lenta de la lengüeta (mayor tiempo de reacción) obliga, en determinadas ocasio-
nes, a anticipar unas décimas de segundo el movimiento del fuelle.
I-6
2. 6. Tres formas de ataque de un sonido
Pulsación previa al accionamiento del fuelle: Símbolos

o o
: Pulsar sin sonido (sin fuelle)
A
: Abrir sin sonido (sin pulsación
Pulsación y fuelle simultáneo:

o: Cese del sonido (parando el fuelle), regulan-
o
do la presión del aire mediante el fuelle.
: Cese de la pulsación (sin parar el fuelle)

B
Pulsación posterior al accionamiento del fuelle:
2. 7. Tres formas de extinción de un sonido
Anterior al cese de la pulsación (mediante el fuelle):
A
o
Simultánea (sincronización entre el final de la caída
dinámica y cese de la pulsación):
B
o
Cese del sonido por cese de la pulsación:
o o
C
• Practicar estas formas de producción y cese del aplicándolas a distintos comienzos y finales de frases.
(ver página I-27).
I-7
3. FUELLE
3. 1. Función
En toda buena interpretación son muchos los factores que, en mayor o menor grado, dependen
de un correcto empleo y manejo del fuelle: producción y calidad del sonido, expresión dinámi-
ca, fraseo, acentuación y matices dinámicos, estética y estilo interpretativos, etc. Consecuente-
mente, la importancia de este tema deberá ser tenida en cuenta por el alumno desde un primer
momento, convirtiendo su estudio en un objetivo permanente, y entendiendo la función de éste
(el fuelle) al igual que cantantes e instrumentistas de viento o de cuerda, lo hacen, respectiva-
mente, con sus pulmones o con su arco.
3. 2. Condicionamientos
Desde el punto de vista anatómico-funcional, el accionamiento del fuelle podrá estar condicio-
nado por diversos factores: posición del instrumento (sistema de sujeción -correaje-, que podrá
variar su colocación, así como su desplazamiento lateral); forma de éste (variables de anchura-
longitud-altura); número de pliegues y profundidad de los mismos; condicionamientos interpre-
tativo-musicales, que podrán variar la posición de la mano izquierda y, consecuentemente, el
desplazamiento (en vertical) del eje articulatorio del fuelle; también tendrá importancia la cons-
titución física del intérprete (alumno), altura, potencia física, etc., de ahí que la generalización
de algunas de las indicaciones que siguen, deberán interpretarse de forma relativa, y en función
de tales factores.
3. 3. Consideraciones
Resultará conveniente observar algunas consideraciones referentes al movimiento del fuelle:
• El movimiento del fuelle, normalmente apoyado sobre la pierna izquierda (en posición senta-
do), se halla determinado por el desplazamiento del manual izquierdo respecto al derecho
(sujeto al cuerpo mediante correas).
• Será conveniente que el alumno aprenda a relacionar la aplicación de la fuerza del antebrazo
sobre el fuelle (sentido, dirección, intensidad, punto de aplicación, etc.) en función de los dis-
tintos ejes articulatorios del mismo.
I-8
• Entender que la intensidad dinámica del sonido no depende de la fuerza en el ataque de la

pulsación, como ocurre en un piano, sino de la fuerza en la presión del antebrazo izquierdo,
independizando la pulsación de la intensidad (ver punto b, página I-46)
• Poner atención en los desplazamientos de la mano izquierda sobre la caja armónica, realizán-
dolos de forma que no afecten a la dinámica musical.
• Observar la posición y movimientos del instrumento (especialmente los movimientos de su

manual izquierdo -caja acústica izquierda- y, consecuentemente, del fuelle) en una interpre-
tación: audición, concierto, vídeo, etc., poniendo atención tanto a los elementos anatómico-
interpretativos (forma de mover el fuelle, sujeción del manual derecho, posición y basculari-
zación del cuerpo, movimientos de apoyo de la pierna y pie izquierdos, expresión postural y
gestual, etc.), como a los musicales (ámbito dinámico, tipos de ataques y extinciones, efectos
sonoros, etc.)
Una grabación en vídeo de su propia interpretación, puede resultar para el alumno muy posi-
tiva pedagógicamente, a la hora de reforzar o inhibir posibles cualidades o defectos, tanto a ni-
vel visual, como auditivo.1
• El movimiento articulatorio del fuelle en la interpretación de una obra musical, podrá estar
determinado por distintos factores: tamaño y tipo de instrumento, constitución física y carac-
terísticas individuales del intérprete, características musicales propias de la obra (registración,
dinámica, tempo, articulación, fraseo, textura, etc.), etc., de manera que tales elementos de-
berán ser considerados, según el grado de importancia y variabilidad de los mismos, dentro
del planteamiento pedagógico que, tanto profesor, como alumno, hagan de cada obra, y, a su
vez, integrados y generalizados en una metodología a lo largo de todo el proceso de aprendi-
zaje instrumental
1 Elalumno deberá aprender que la expresión y comunicación artística, en una interpretación musical ante publico, se
realiza dentro de una relación audio-visual, entendiendo y cuidando ambos aspectos como integrantes de un único pro-
ceso. No hace falta decir que el camino (muchas veces olvidado…) para conseguir este tipo de aprendizaje, se halla en
la práctica interpretativa (reuniones musicales, audiciones, conciertos, etc.), donde el alumno podrá conocer al público
y, a través de éste, aprender a conocerse a sí mismo como intérprete.
I-9
3. 4. Distintos tipos de articulación
Fuelle-Ritmo:
q»60 3 3 3
œ … œ=?
œ … acc. regularmente … œ = ?… rit. regularmente …
Fuelle-Dinámica: Fuelle-Niveles dinámicos:

@
q (Tremolando)
œ
p f p f
Fuelle-Dinámica-Tempo:
@ @
q ( bellow shake ) q ( bellow shake )
œ œ
acc. rit. rit. acc.
Fuelle-Ritmo-Articulación digital-Fraseo:
Articulación de fuelle 3 3
. . . . .
˙. œ œ. œ œ. œ. œ œ. œ
J J J J
Articulación digital
I-10
Independencia Fuelle-Articulación digital
> > >
œ œ œœ
? j œœ j œœ œ- œ ..
œ- œ-
Fuelle - Acentuación
Ejemplos
q»±120
& c ˙˙˙ ... Œ ‰ œœœ ˙˙˙ Œ ..

œ
? c j œœ j œœœ œ j œœœ j œœœ œ
-œ œœ œœ ..
œ- œ œ- œ œ-
( )
j
& .. ˙˙ ...
˙ Œ ‰ œœ ˙˙˙
œ Œ ..
œ œœ œ œœ œœ œœ
? .. j œœ j œ -œ œœ j œ j œ œ ..
#œ œ # œ- œ œ-
5
I-11
Independencia Fuelle-Articulación digital (Continuación)
> > > > > > > >
œ œ œ œ œ œ œ. œœ œœ
? j b œœ j œœ œ œœ j b œœ j œœ œ œœ b œœ .. ‰Œ œ œ‰Œ Ó ..
œ bœ œ bœ œ. œ œ
J
Fuelle-Acentuación
q»±120
4 5
œœ ... 2
1 œœ 3
1 œœ œœ œœ
& c bœ œ Ó ‰ bœ œ œ Œ ..
4
J 5
J
œœœ
j œœœ
œ œœ
j œœœ
2 3
b œ
?c j b 1 1
-œ œœ j œ -œ œœ ..
œ- bœ œ- bœ
5 5
œœ ..
3
œœ
4
œ œœ œœ
‰ œœ
1 2
.
& . œ. œ Ó œ œ Œ ..
5
J
5
J
3 3
.. j œœœ j œœœ
œ œœœ j œœœ
œ
1 2
? -œ œœ j -œ œœ ..
œ- œ œ- œ
3
I-12
Articulación digital-articulación de fuelle
3 3
J J J J
&c œ œ œ œ
œ œ œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ
3 3
J J
& œ œ œ œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
etc.
J J J J J J J J J
& œœœ .. œœœ ... œœœ ... œœœ ... œœœ ... œœœ ... œœœ ... œœœ ...
4. œ .. œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ.
Q
? œ w. ˙. œ. œ j
J œ
. .
J J J J J J
& ˙˙˙ œœœ œœœ .. œœœ ... ˙˙˙ œœœ œœœ œœœ œœœ ..
˙ œ œ .. œ. ˙ œ œ œ œ
?w . ˙. œ ..
œ
2
I-13
Articulación digital-articulación de fuelle (Continuación)
q» … 130
& c ˙˙ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ˙˙ œœ # œœ œœ œœ œœ
˙ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ œ
?c w
leg.
w
f dim.
& ˙˙ œœ # œœ œœ œœ œœ ˙˙˙ œœœ # œœœ œœœ œœœ œœœ

˙ œ œ œ œ œ
?w
w
simili
& ˙ œœ œœ œœ œœ œœ ˙˙ œœ N œœ œœ œœ œœ
N ˙˙ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ œ
? w w
p cresc.
& ˙˙ ..
D. C. (acc. y dim.)
œœ N œœ œœ œœ œœ ˙˙˙ œœœ a œœœ œœ œœ œœ

˙ œ œ œ œ œ œ œ œ
?w ..
w
I-14
3. 5. Ricochet1
Símbolos
+: Puntos de choque (borde superior o inferior de la caja izquierda -móvil- contra la derecha -inmóvil…-)
1
+
1
+
: Rebote inferior (tirando hacia abajo)2 : Rebote de la esquina (superior) anterior:
+
2
+
+ 2
+
: Rebote superior (empujando hacia arriba)2 : Rebote de la esquina (superior) posterior:
Movimiento del fuelle Articulación del sonido

+
+
+
e. ± 92 208…
+ + + +
œ œ
Ricochet-bellow shake (combinación)
23 > + > + > > + > + > >
œ œ
• Con cajas acústicas más anchas (más cuadrangulares) y con lengüetas no muy grandes (mejor respuesta
-menos tiempo de reacción-), puede llegar a obtenerse una nueva articulación (ricochet cuádruple) al emplear
el rebote de las dos esquinas superiores, aunque sus posibilidades de aplicación musical son mucho menores
que el ricochet triple 3
Movimiento del fuelle Articulación del sonido

1 2 1 2
+ + + +
> . + +2 >
1
. + 2+
1 > . + +2 >
1
. + 2+ >
1 + 2+
1
œ œ
1 Ver gráficos: páginas I-72, 73.
2 En este tipo de articulación el choque de ambas cajas armónicas deberá ser totalmente frontal, basculando el fuelle so-
bre su eje central.
3
La mano izquierda, al tener que controlar más el apoyo sobre la caja, se ve muy limitada en cuanto a libertad de movi-
mientos y posibilidades de articulación sonora (digital). Ver ejemplos: páginas I-16 y siguientes.
I-15
Ricochet-bellow shake
3 3
4 + 1 + + +
>. >œ >œ >.

œ >œ >œ
b b œœœ ...
D.C.
5 œ
& 4 œ. œœ .. œ .. .. œœ .. œœ œœ ..
œ
4 5
2 4
3
2
1
?5 .
1
4œ œ .. .. b œ . bœ . œ œ ..
œ. œ
3 3
5 4
1(3) + 2 + + +
>. >œ >œ . >œ

3
œœ ..
D.C.
8 œ
& 4 œ. œœ .. œ œ.
1
œœ ..
œ
5 4 3
3 2 1 + + + +
?8 œ œ. œ. œ œ. œ. œ ..
4
Ricochet-Articulación digital-bellow shake

+ + + +
8 œœ œ œœ œ œœ œ œœ œ œœ œ œœk œœ ..
&4 œ œ œ œ Jœ
J J J
+ + + +
?8 œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œk ..
4 J J J J
legato
+ + + + + +
.. œœ œœ .. œœ .. ..
D.C.
4 œ
&4 œ
œ
œ œ
œ œ œ
œ œœ œœ œœ œœ ..
œ
J
legato
?4 œ œ . j̊
4 œ œ. œ œ.. œ œ. œ œ. œ œ. œ ..
acelerar en cada repetición
I-16
Ejemplos
3 3
> + > +
simili
U
& c œœ œ œ
œk œ œ œ œ
œ œ œ œ œœ œ # œ .. œ œ œ Œ
k œ œ œ œ œ œ
?c ..
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ uœ Œ
5 k k
2ª Rit.
1 2 1 2
> + + > + +
Otra articulación: & œœ œ

œk
œ
œ
œ
œ
k
q»±140
> + > + > + > + > + > + > + > +
5
& 4 b ˙˙ œœ œœ ˙˙ b ˙˙ œœ œœ ˙
˙ œ œ ˙ ˙ œ N œ ˙˙
4 5 5 4
ı 2
1
3
2
3
1
3
?5
2
4 ˙ œ œ ˙ ˙ œ œ ˙
4 (5) 2
simili
& b ˙˙ œœ œœ ˙˙ b ˙˙ œœ œœ ˙˙ ..
˙ œ œ ˙ ˙ œ œ ˙
? ..
˙ œ bœ ˙ b˙
2
œ bœ
3
˙
> 1
+ +
2
> 1
+ +
2
Otra articulación:
3 3
I-17
q»
J
+ + + + + +
.
œœ œœ .. œœ œœ .. œœ œœ œœ œ œ œ . œ œ . œ œ œ
4
Å
œ œ. œ œ. œ œ œ œœ œœœ œœ œœ .. œœ œœ .. œœ œœ œœ œ . œœ
&4 J œ œœ ..
ı
?4 œ œ. œ œ. œ œ œ. œ œ. œ œ œ œ. œ
4 J œ œ œ
/
+ + + +
( ) ( )
U
˙˙ œœ œ œ œ œ ˙ œœ œ œj .
&
˙ œ œœ œœ œœ œœ ˙˙ œ œœ œœ ... ..
?˙ jœ j ˙ œ œ œJ . ..
œ œ
> + > + > + > + > + > + > + > +
4 œœœ œœœ œœœ œœ ... œœœ ... œœœ œœœ œœ ...

& 4 œœœœ œ œ œ ≈ œœœ ...
œ.
œœœ
œ œœ . œ. œ œ œœ . ..
legato
J
?4 œ œ œ œ ..
4œ œ œ œ
I-18
+ + + + + + + +
4 œ œœ .. œ œ. œ œ. œ œ. œ
1
& 4 œ. œ œ. œ œ. œ œ. œ œ. œ œ. œ œ. œ
œ. œ œ. œ œ. œ œ. œ
4 4 5
2 2 1
?4 w œ. œ œ. œ œ. œ œ. œ
4
+ + + +
simile
& œ .. œ œ. œ œ. œ œ. œ œ . œ œ . œ #œ . œ œ . œ
œ œ œ. œ œ. œ œ. œ œ. œ œ. œ œ. œ œ. œ
4
4 4
w ˙.
2
2 2
? œ
& œ. œ œ. œ œ. œ œ. œ œ. œ œ.
œ œ.
œ œ.
œ œ.
œ œ.
œ œ.
œ
œ
œ. œ œ. œ œ. œ œ. œ œ.
?w w
& œ .. œ œ.
œ œ.
œ œ.
œ œ.
œ œ.
œ œ.
œ œ.
œ œ. œ œ. œ nœ . œ œ. œ ..
œ œ œ. œ œ. œ œ. œ
4
?w
2
˙ ˙ ..
+ + +
j j
Otras articulaciones: & œ œ & œ œ & œ œ
œ œ œ œ œ œ
3 3
I-19
Ejemplos
+ + + + + + + + + +
4
& 4 wwww
www
w
+
2ª ( ) ( )
?4 œ œ œ œ œ œ
4œ œ
+ + + +
simile … …
& www www www

w w w
+
( ) ( ) ( )
? œ œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ
+ + + +
… … …
www> U
w
& www
www .. www
w w w
+
( ) ( )
( )
? œ œ œ œ œ .. ww
œ œ œ œ œ œ œ
final poco rit.
I-20
> + > + > + > +

simile
4 wœœ œœ œœ œœ wœ
œ œœ œœ œœ wœ
œ œœ œœ œœ
&4
legato
œ. .œ œ.
?4 œ œ œ ≈ Œ Ó J ≈Œ Œ J ≈ J ≈Œ Ó
4
# wœ œ œ œ # w œ œ œ ##wœ
œ œœ œœ œœ
& œ œ œ œ # œ œ œ œ #œ
œ. œ. # œ. # œ. œ.
? J ≈Œ Œ J ≈ J ≈Œ Ó J ≈Œ Œ J ≈
transportar…
N # wœ œœ œœ œœ w wœ
& # œ # N œœ œœ œœ œœ bœ œœ œœ œœ
? #œ. ≈ Œ Ó #œ. ≈ Œ Œ œ. ≈ œ.
J J J J ≈Œ Ó
etc.
> + > + > + > +
Otra articulación:
≈ Jœ. œ œ. œ œ. œ œ.
Variación del Ejemplo anterior

> + > + > + > + > + > +> +> +
simile
w œ. œ œ. œ œ. œ œ. wœ œ œœ œœ œœ .. wœ œ œœ œœ œœ ..
4
& 4 ≈ Jœ . œ œ . œ œ . œ œ . J
œœ
J J
œœ
J
legato
œ
?4 œ Œ Ó
œ
Ó
œ
Œ Ó
4
etc.
I-21
+ + + + +
6 œœœ
1
œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ

&4 œ œ œ œ œ œ
4 5
3 3
2 2
?6
1 1
œ
4œ œ
U
œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ .. œœœ
& œ œ œ œ œ œ œ
?œ œ .. œ
œ u
•Tocar y analizar las características sonoras de cada una de las fórmulas
articulatorias siguientes, aplicándolas al ejercicio anterior u otro similar:
œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ

1 œ œ œ œ œ œ œ œ Articulación digital
> >
2 Articulación de fuelle
> + > +
3 Articulación digital, ricochet y fuelle
>
1
+
2
+ >
1
+
2
+ > +
1 +2 > +
1 +
2
4 ( ) etc.
3 3
œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ

5 œ œ œ œ œ œ
> > > > > >
6 ( )
1 2 1 2
+ + + +
7
5 5
etc.
1
Con manual de botones pueden emplearse progresiones con acordes que faciliten la realización de este tipo de
ejercicios (aumentados, disminuidos, etc.)
I-22
Ejemplo de combinación de distintos elementos métricos, rítmicos y articulatorios:

3 3 3 3
+ + + + + + + + + + + +
4 wœœ
& 4 wœœœ œœ
œ
œœ
œ
œœ œœ
œ œ
œœ
œ œ
œœ
œ
œœ
œ
œœ
œ
œœ
œ
œœ
œ
k k k k k k k k k k k k
?4 œ> 3 œ œ>
3 3 3
4œ œ œ œ œ
p poco a poco cresc. 1
k k k k k k k k k k k k
… simile
3 3 3 3
& œœœw œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ
w
? œ œ> œ œ œ> œ
œ œ
& wwœ
œ œœ œœ œœ œœ œœ œœww œœ œœ œœ œœ œœ
k k3 k k k3 k k k3 k k k3 k
>œ >œ
? œ œ œ œ
œ œ
k 3
k k k 3
k k k 3
k k k 3
k k
& œœww œœ œœ œœ œœ œœ œœw œœ œœ œœ œœ œœ ..
w
?
>œ >œ
œ œ œ œ ..
œ œ
1
2ª poco a poco dim.
I-23
4. DINÁMICA
4. 1. Expresión dinámica
La Dinámica, como elemento expresivo de la intensidad (sonoridad) y calidad sonora, juega un

papel esencial en la interpretación acordeonística. Su aplicación musical se halla condicionada
por diversos factores (control y manejo del fuelle, tipo de instrumento, registración, características
del espacio acústico, etc.) que el alumno deberá conocer y de forma consciente (no sólo intuiti-
va...) determinando uno de los valores interpretativos más importantes de que dispone el instru-
mento.
El estudio y conocimiento práctico de las características dinámicas del acordeón, tanto de las po-
sibilidades y ventajas (control de ataque, de mantenimiento y de extinción del sonido, ámbito di-
námico de los diferentes registros, matices tímbrico-dinámicos, etc.), como de los inconvenien-
tes1, deberá realizarse de forma que el alumno desarrolle sus cualidades musicales en función de
las ventajas y posibilidades interpretativas que le ofrece su instrumento, y no a pesar de sus incon-
venientes..., por lo que, al igual que en otros aspectos de la enseñanza, el repertorio pedagógico
elegido también deberá seleccionarse con arreglo a dichas características sonoras (valores instru-
mentales), las cuales, especialmente en aquellos repertorios que contemplan (a veces sistemática-
mente...) música transcrita de otros instrumentos (órgano, clave, piano, etc.)2, quedarían desvir-
tuadas, no sólo a niveles de articulación, timbre, dinámica, etc., sino a niveles de significación
musical más profundos: estilísticos, estéticos, histórico-interpretativos, etc.
En los ejercicios que siguen a continuación será conveniente que el alumno tenga presente la re-
lación existente entre los diversos elementos (funcionales, instrumentales y musicales) que inter-
vienen en su realización, poniendo atención en la relación del conjunto antebrazo-fuelle-dinámi-
ca sonora:
Elementos
FUNCIONALES INSTRUMENTALES MUSICALES
interpretativos
Realización Antebrazo Fuelle Dinámica sonora
1
Falta de ataque-resonancia -clave y piano-, imposibilidad de fraseos dinámicos independientes en cada mano, e inde-
pendencia dinámica de cada sonido -piano-, limitación de un mantenimiento continuado (sin cortes -articulaciones- de
fuelle) en las texturas polifónicas -órgano-, ausencia de un único registro tímbrico-tonal para ambas manos -piano-, etc.
(ver cuadro comparativo, página I-78)
2 Pedagógicamente muy discutibles...
I-24
4. 2. Acentuación y articulación de fuelle-antebrazo12
Lento1
• Oir…
œ
• Representación gráfica de la percepción auditiva2
œ œ
œ œ
… ( œ = ?)
œ
acc. rit.
1
Acentuar suavemente, sin dejar de tirar (o empujar) del fuelle, sin que decaiga el sonido.
2
En la articulación (impulsos) lenta, el oído percibe una sola línea de sonido ondulado (un único sonido con fluctua-
ciones dinámicas regulares) y según se aceleran los impulsos, el oído puede percibir, simultáneamente disociadas, una
línea continua y otra ondulada, segmentándose la audición del flujo sonoro en: un sonido continuo (pulsación mante-
nida) y, sobre éste (más intenso), una serie rítmica de sonidos (articulaciones o impulsos de fuelle).
I-25
4. 2. Acentuación y articulación de fuelle-antebrazo (continuación)1
œœœœœœœœœœœœ œ œ œ œ> œ œ> œ œ œ> œ œ> œ œ> œ œ> œ œ œ> œ œ> œ œ œ œ
Tocar p (suave) las notas sin acento, y f (fuerte) las notas acentuadas.
J J
œ … acelerar … œ … acelerar …
… acc. … rit. … cresc. … dim. …

(+): Impulsos (golpes…) suaves sobre el borde del manual derecho.
… acc. … rit. …
1 Ver ejemplo, página I-30
I-26
4. 3. Vibratos1
Practicar distintos tipos de vibrato dinámico: antebrazo izquierdo, pierna izquierda (flexión-exten-
sión del pie), mano izquierda (oscilación de la palma extendida apoyada sobre la caja), vibracio-
nes, golpes o impulsos sobre el manual derecho, etc. Practicar improvisando variaciones dinámi-
cas y temporales: cresc., rit., cambios de tempo, etc. Ver las distintas características y
posibilidades de cada tipo de vibrato: ¿cuál es más rápido?, ¿cuál más regular?, ¿cuál permite me-
jores graduaciones temporales (acc. o rit.)?, ¿cuál permite independencia de las manos?, etc.
4. 4. Caída dinámica, extinción, o cese del sonido
Sonido con dinámica regular Sonido con caída dinámica
œ œ
o
Tres tipos de extinción sonora
œ1 2 3 4 5
œ1 2 3 4
œ1 2 3 4
o… o … o
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ‰
J
Distintos tipos de finales con caída dinámica
œ1 2 3 4
œ1 2 3 4
œ1 2 3 4
œ1 2 3 4
1 Ver
ejemplo, página I-30
I-27
4. 5. Control temporal de la dinámica: sonido con gradaciones dinámicas
Niveles dinámicos
œ
pp p mf f ff
+f +f +f +f
Gradaciones dinámicas
œpp 5” 9” 12”
p
mp
mf
f
I (Intensidad)
f
p œ o œ o
o
1” 5” 8” 13” 16”
T (Tiempo)
•Interpretar diversos fragmentos aplicándoles diferentes líneas dinámicas:
p p
f f
I-28
4. 6.Control de la formación del sonido123456
o 5”
U
5”
œ…
o pp o
• Buscarlos distintos umbrales dinámicos1 de cada registro ( etc.)
analizando las limitaciones y posibilidades interpretativas de cada uno...
4. 7. Articulación dinámica2 del sonido mediante el fuelle
Forma de practicar:
o
1° Con el fuelle a media apertura ("), pulsar la tecla o botón (H)sin producir sonido (fuelle parado: œ ).
2° Mientras se mantiene la pulsación ir dando tirones (impulsos) suaves de antebrazo ( œ ) de
manera que, aprovechando la caída dinámica ( œ ) producida por la contracción resultante
en los pliegues (descompresión…) y controlando por medio del antebrazo la extinción total de cada uno de
los sonidos así producidos ( œ oœ oœ o ), se obtenga una serie rítmica de articulaciones :

3
o 1” 2” 3”
" œ oœ oœ o acc.4 … rit … ( )5 … ( ) … improvisando …
A causa de la suave gradación, tanto de ataque, como de extinción, los sonidos así articulados
son percibidos como redondeados, al contrario que en la articulación digital, donde los períodos
de formación y extinción6, debido a su menor duración (piénsese en órdenes de menos de 50 a
más de 100 -en sonidos graves- m.s. aproximadamente), son percibidos como más duros, de ahí
la importancia interpretativa de tales articulaciones.
1
Presión mínimo necesaria para que un sonido (o registro) empiece a ser musicalmente perceptible (enmascaramiento
del ruido del mecanismo, definición de su espectro armónico, sonoridad, etc.)
2
Articulación del sonido producida por el fuelle mientras se mantienen pulsadas las teclas o botones (con las válvulas
permanentemente abiertas…)
3 El oído percibe una serie rítmica de sonidos independientes a diferencia del vibrato de fuelle donde el oído percibe
una fluctuación dinámica de un único sonido (ver página I-25)
4 Al acelerar se percibe como vibrato (ver páginas I-27, 55)
5 Con regulador de caída dinámica se percibe como reverberación (ver ejemplo 3-II, página II-4)
6 Llamados también transitorios.
I-29
4. 8. Ejemplos
( ) ( )
5 .
kœ # œk œ œ œ œk œk .. # œ˙ . ..
&4
˙
œ ˙ n k
œ # ˙
œ n k
œ
œk # œ œ œk
( ) k k
8
q»±114 4
5 1
1
22
& Q Ek œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ .. œ.
> > > > > >œ >œ >œ .
? 22
Q Ek ˙ œ. œ. ˙ œ. œ.
3 2 1
1 1 4
& ˙ œ. œ. ˙ œ. œ. ..
˙ œ. œ. ˙ œ. œ.
...
? ..
˙ œ. œ. ˙ œ. œ.
I-30
4. 9. Fraseo dinámico
Por fraseo dinámico puede entenderse la acentuación (variables de ataque), fluctuaciones dinámi-
cas del mantenimiento sonoro y cese dinámico, que se integran conjuntamente con los distintos
elementos expresivos (fraseo-articulatorios, de acentuación métrica, rítmico-agógicos, etc.) en la
interpretación de las diversas texturas compositivas: melodía, polifonía, homofonías, etc., globali-
zando en una sola línea dinámica (expresión monodinámica) la interpretación de las mismas.
Ejemplos
(Estudio 55-IV, página IV-68)
. œ . - -œ œ- .
34 œ œ œ œ . œ œ œ . œ ˙
## ™
J
œ œ œœ
&
P non legato (casi staccato)
œ. œ. ˙. œ œ œ œ œ œ.
( )
˙ œ ˙
etc.
• Impulsos suaves de antebrazo
(Estudio 55-III, página III-75)
## E
œ. œ. œ- œ œ. œ. œ. œ- . Œ
& J J J
p
-œ -œ -œ -œ -œ -œ -œ -œ . -œ
J J J etc.
(Estudio 55-III, página III-75, compás 5)
>
œ. œ- œœœœœœ.
## œ. œ. œ. œ- .
E
& œ. œ.
J J J
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. œ
etc.
I-31
5. Anatomía Funcional
5. 1. Articulaciones móviles (conceptos)
Los diferentes tipos de articulaciones móviles1, permiten a los diversos elementos articulatorios la
siguiente serie de movimientos:
l. Flexión-extensión: traslación paralela al plano medio del cuerpo, plano sagital.
2.Abducción-aducción2: desviación perpendicular al plano medio del cuerpo3.
3.Articulación rotatoria: pronación-supinación.4
4.Circunducción: el movimiento describe un cono sobre su eje articulatorio.
Ejercicio:
El alumno(s) realizará los movimientos, o contestará a las preguntas, que el profesor vaya indi-
cando: flexión de la mano(s), del brazo, del antebrazo, etc., abducción de la mano (o inclina-
ción radial), pronación de la mano, etc., ¿qué ángulo de desviación de la mano es mayor?: ab-
ducción o aducción, flexión o extensión, pronación o supinación, ¿qué dedos son más largos?
(¡sin mirar la mano!), etc.
5. 2. Posición funcional del instrumento
Tanto la posición del instrumento, como su accionamiento, pueden ser considerados como dos
aspectos del mismo proceso interpretativo: la posición condiciona el funcionamiento y éste, a su
vez, determina la posición, ambos siempre en función de las exigencias musicales requeridas.
1
Diartrosis: movimientos de deslizamiento, oposición, rotación y circunducción.
2 Abducere: separar, adducere: aproximar
3 En la muñeca la abducción sería la inclinación radial y la aducción la inclinación cubital.
4
Giro palmar-dorsal de la mano; no disponiendo de movimiento rotatorio alrededor su eje longitudinal, la mano efectúa
este movimiento mediante la articulación radio-cubital proximal.
I-32
La característica movilidad del manual izquierdo pone en continuo movimiento diversos elemen-
tos anatómico-funcionales: brazo (antebrazo) izquierdo, que mueve el fuelle desplazando el ma-
nual;5 hombros, muy importantes tanto en la función de ajuste, como de apoyo de los manuales;6
movimientos laterales del cuerpo (bascularización), que compensan y equilibran los desplaza-
mientos del instrumento y la separación de los manuales; etc. De manera que, si hiciéramos unas
instantáneas de cada momento interpretativamente significativo, veríamos que la posición del ins-
trumento es cambiante, y dentro de ese margen de movilidad es donde tendríamos que definir su
posición, o sea, sus posiciones, si es que no queremos caer en los acostumbrados tópicos que to-
do el mundo dice y nadie hace...
Además de todo esto, hay que tener en cuenta también otra serie de factores variables que condi-
cionan tanto funcionalidad, como posición: tamaño y tipo o modalidad de instrumento, edad y
constitución física del alumno (o intérprete), diversidad en los sistemas técnicos de los manuales,
condicionamientos específicos de las características musicales, etc.
Sin embargo, ante la sensación de relatividad que nos pueda provocar tal variabilidad de factores,
aparecen dentro del proceso interpretativo una serie de constantes: aquellos que nos permiten in-
tegrar a los distintos tipos de instrumentos (y de intérpretes) como pertenecientes a una misma fa-
milia instrumental 7: empleo de los mismos principios elementales (sustanciales), como el princi-
pio sonoro, producción y articulación sonora, control y mantenimiento dinámico, capacidad
polifónica, etc., utilización de los mismos elementos básicos de anatomía funcional, y, la más im-
portante, el objetivo musical, que se halla por encima de toda variedad de factores, y al que siem-
pre debemos remitir tanto funcionalidad, como posición.
Tales constantes: alumno, instrumento (en cuanto a sus principios elementales) y Música (pensa-
miento musical implícito en la partitura), serán los puntos de referencia tenidos en cuenta en es-
tos primeros pasos de la enseñanza instrumental.8
5 La elasticidad y plasticidad del fuelle, permite, no solamente el desplazamiento del manual izquierdo en dirección pa-
ralela al plano frontal del cuerpo, sino también su desplazamiento en círculo (paralelo al plano transversal), al arquear
el fuelle sobre su eje vertical (rotación externa del brazo) para conseguir una mayor extensión y capacidad de aire, sin
dejar de mantener la posición funcional de la mano.
6 Los hombros (articulación escápulo- o gleno-humeral) disponen de todo tipo de movimientos articulatorios: flexión-ex-
tensión; abducción-aducción; rotación y circunducción, los cuáles posibilitan la regulación de ajuste de las correas,
dando libertad de movimiento al instrumento respecto al cuerpo y posibilitando también un punto de apoyo respecto al
movimiento del manual izquierdo.
7
Con todos los problemas que tal integración familiar pueda llevar consigo…
8 La adaptación anatómico-funcional que sufren los distintos elementos puestos en juego durante el accionamiento del
instrumento (hombro, codo, zonas lumbar y cervical, etc.) deberá ser equilibrada mediante un ejercicio físico compen-
satorio (especialmente en los períodos prolongados de estudio), adaptado a las características físicas particulares de ca-
da individuo, mediante un asesoramiento especializado (traumatólogo, fisioterapeuta, profesor de educación física,
etc.), con el fin de prevenir los posibles problemas que una mala adaptación funcional podría llevar consigo a lo largo
de los años. Una buena silla anatómica, donde pueda regularse tanto la altura, como el apoyo lumbar, será de gran ayu-
da para esta adaptación...
I-33
5. 3. Características funcionales
La descripción de las características funcionales comunes a las distintas modalidades de acorde-

ón9 vienen determinadas principalmente por tres hechos:
• La movilidad del manual izquierdo, que condiciona una distinta adaptación anatómica de ca-
da mano.
• La verticalidad de los manuales, que sitúa a ambas manos en posición neutra (entre prona-
ción-supinación), y condiciona el desplazamiento vertical de las mismas.
• La disposición del ámbito tonal, que se extiende ascendentemente de izquierda a derecha y

de arriba a abajo10, con un gran ámbito de solapamiento entre ambos manuales, y con las
consecuentes aplicaciones compositivas e interpretativas.
Brazo Izquierdo
• Dispone de dos funciones: dinámica y articulatoria (producción de sonidos), realizadas por

antebrazo y dedos respectivamente.
• Falta total de referencia visual. Referencia espacial táctil, por medio de marcas en determina-
dos botones11.
• Los movimientos de inclinación lateral de la mano (ab-aducción) se ven restringidos por la su-
jeción de la correa12, especialmente en la parte inferior del manual cuando el fuelle se en-
cuentra abierto (mayor abducción de la muñeca).
• Las articulaciones digitales o interdigitales son realizadas por los dedos 2º, 3º, 4º y 5º; el 1º se
emplea normalmente como apoyo, o como punto de referencia espacial en los desplazamien-
tos13.
99
No se tienen en cuenta aquí, a otros parientes de esta familia instrumental (instrumentos cuyo principio sonoro es la
lengüeta libre accionada manualmente -fuelle manual- por aire): concertinas, acordeones diatónicos, bandoneones,
etc. puesto que, tanto sus distintas características técnicas, como ergonómicas o antropométricas (tamaño, peso, mo-
vilidad y manejo de los manuales, etc.), y consecuentemente, sus características musicales, plantean otro tipo de en-
foque pedagógico.
10 Algunos modelos invierten esta disposición (arriba-abajo) en su MIII, adoptando una topografía tonal más tipo teclado
en cuanto a su funcionalidad manual: dedos izquierdos para notas graves/dedos derechos para notas agudas, lo que,
algunas veces, ocasiona más de un problema al transdigitar de un sistema a otro...
11 Que conviene, en un principio, compensar gráficamente.
12 Excepto en los manuales de bajos añadidos (8 o 9 hileras), donde la articulación de muñeca queda mucho más libre.
13 Las excepciones de su empleo en la articulación de sonidos confirma tal hecho (empleo en la primera hilera externa
I-34
• Según sea el tipo de manual (MIII), el brazo puede quedar distintamente desplazado respecto
a su movimiento de flexiónextensión14, condicionando la lateralización de la mano y, conse-
cuentemente, su digitación15.
Brazo Derecho
• Mientras los dedos permanecen en contacto sobre el manual, la tendencia natural de brazo
hacia la aducción (a caer sobre el cuerpo), condiciona la muñeca hacia su posición palmar
cubital (posición natural).16
• La verticalidad de manual, condiciona también la inclinación palmar de la mano en los des-

plazamientos, especialmente en la parte superior de manual de teclado.
• El limitado ángulo visual, derivado de tal verticalidad, condiciona además una distinta per-
cepción de la situación espacial de la mano (distinta aferencia visual) según el sentido de los
desplazamientos (verticales).17
y en articulaciones relativamente lentas), aunque habrá que tener en cuenta, en un futuro seguramente no muy lejano,
las transformaciones que en algunos modelos de instrumento se vienen realizando (algunos, como el Harmoneón,
desde los años 50) en el MIII, con el fin de obtener una mayor funcionalidad de este controvertido dedo.
14 Traslación paralela al plano medio del cuerpo (plano sagital).
15
Por ejemplo: en el manual cromático de un modelo convertor, especialmente en la parte superior, la muñeca adquiere
?œ œ œ œ
una inclinación radial (abducción) que facilita el cruzamiento 3-2: 2 3 2 3
mientras que si esta disposición se halla
más próxima al lado del fuelle, como ocurre en el sistema de bajos añadidos (mayor caja, y por lo tanto menor flexión
del antebrazo, o sea, mayor libertad de desviación cubital de la mano -aducción-) entonces la digitación
será: ? œ
2
œ œ œ
3 4 3
16
Más natural si tenemos en cuenta que la posición neutra, o de reposo de la muñeca, es ligeramente palmar-cubital.
Aquí, la conocida posición pianística de Chopin & œ #œ #œ #œ œ carecería de todo sentido.
1 2 3 4 5
17 Si bien la visualización de manual no es muy importante durante la interpretación (una vez que la espacialización to-
pográfico del manual ha sido asimilada), ésta resulta muy importante durante el inicio del aprendizaje, siendo aconse-
jable que el estudio de los movimientos de desplazamiento hacia uno u otro lado (arriba-abajo) se realicen en función
de esta característica visión vertical tanto del manual, como de la mano (ver página I-40).
I-35
5. 4. Puntos articulatorios
Hombro
Codo
Muñeca
Dedos
Dedos (falanges)
Metacarpianos
Carpo
Radio Cúbito
I-36
5. 5. Movimientos articulatorios de la muñeca
Articulación de la muñeca (Kapandji):
Flexión (1)
Extensión (2)
Aducción (3)
Abducción (4)
Abducción Aducción
Posición de referencia
(inclinación radial) (inclinación cubital)
Flexión Posición de referencia Extensión
I-37
6. DIGITACIÓN
6. 1. Planteamientos
La variedad de manuales actualmente existentes que vienen siendo utilizados en los distintos ti-
pos de acordeón, plantea algunos inconvenientes al tratar el presente tema de la digitación: dis-
tintas topografías (teclas y/o botones, a su vez de diferentes tamaños), distinto número y distribu-
ción de hileras (en MIII y MI de botones), distinta extensión y espacialización tonal (arriba graves
abajo agudos, o viceversa), etc.
Si bien, tanto los principios anatómico-funcionales, como el interpretativo-musical, son comunes
a los diversos tipos de instrumento, no ocurre igual con la aplicación de tales principios según sea
el sistema del manual donde se intenten poner en práctica, de manera que el factor facilidad-difi-
U
cultad interpretativa de un fragmento, por ejemplo: &œ œ œ œ œ , no será igual al ser interpretado
en uno u otro manual:
MI teclas: & œ œ œ œ œ
1 2 3 4 5
MI botones (Do en Iª): & œ œ œ œ œ

2 1 3 4 5
1 2 3 4 5
MI botones (Re en Iª): & œ œ œ œ œ

1 2 3 4 5
MIII (Cromático): & œ œ œ œ œ

3 2 3 4 5 5
2 3 4 3 5 5
MIII (Quintas): & œ œ œ œ œ

2 4 5 3 5
5 3 4 2 4
De la misma manera, la falta de estandarización y diversificación de criterios en cuanto a concep-

ción y planteamientos pedagógicos del instrumento (hecho que, como aspecto positivo, evita el
desarrollo unidireccional del mismo…), plantea también algunos inconvenientes en el momento
en que determinados principios (la digitación en este caso) se intentan generalizar sobre un ins-
trumento técnicamente tan diversificado. Así, por ejemplo, la inclusión en un método de las posi-
bles digitaciones para cada tipo de manual, daría a éste una apariencia de tratado matemático,
saturando la atención del alumno con una excesiva información numérica y distrayéndole de la
lectura específicamente musical.
I-38
Igualmente, la omisión de todo tipo de indicaciones numérico-digitales, tampoco resultaría peda-

gógicamente recomendable en un método de estas características; por ello, teniendo en cuenta
que el planteamiento pedagógico debería estar enfocado no hacia un modelo específico de acor-
deón, sino hacia el acordeón, como concepto genérico de un instrumento que evoluciona de for-
ma diversa, se ha optado por omitir, algunas de las digitaciones para los manuales MIII y MI (ma-
nuales que aportan una mayor diversidad de sistemas y una mayor variabilidad en cuanto a la
opción de distintas digitaciones, según el diseño musical, conformación de la mano, característi-
cas peculiares del intérprete o profesor, etc.), dejando éstas al libre criterio del profesor, en fun-
ción de la modalidad específica de instrumento elegido y metodología personal que aplique.
Por otra parte se han incluido, de forma sintética (numerando únicamente los dedos que determi-
nan una posición de la mano, o el cambio de la misma), algunas digitaciones en las que el obje-
tivo técnico, o pedagógico, está directamente relacionado con un determinado manual, de mane-
ra que a través de estas digitaciones puedan ser comprendidos dichos objetivos (articulación,
fraseo, cambios de posición, etc.)1 por lo cual el profesor podrá optar por adaptar éstos (digitán-
dolos o transdigitándolos para el sistema técnico del manual donde los vaya a aplicar), o, simple-
mente, eliminarlos cuando tales objetivos no fueran inter-aplicables de un sistema (manual) a
otro.
En este punto no hace falta recordar que es el método (metodología), con sus contenidos y plan-
teamientos, quien deberá adaptarse (tarea del profesor…) a las características de aprendizaje pro-
pias del alumno/s, evitando caer en el cómodo error de adaptar éste (el alumno) al método…
6. 2. Adaptación funcional: lo lógico y lo natural

Desde las más simples sensaciones táctiles de los dedos, contacto y presión2), hasta las más com-
plejas melodías quinestésicas, la mano, situada en todo momento (dirigida hacia) sobre la posi-
ción más adecuada y funcional3, establece un gradual proceso de adaptación sobre cada uno de
los sistemas mecánicos (manuales) que acciona.4
1 Las
digitaciones del MI botones se han escrito para el sistema italiano (Do en Iª), por ser éste el sistema más difundido
en nuestro entorno (ver gráfico en página I-69).
2 Tal tipo de sensibilidad, localizada fundamentalmente (por evidentes razones biológicas) en las yemas de los dedos (las
uñas deberán permitir este paso de información…), resulta especialmente importante para compensar la falta de visua-
lización espacial (aferente) propia del instrumento.
3
Puede observarse, por ejemplo, como durante una interpretación son continuos los ligeros movimientos de circunduc-
ción del hombro (elevando hacia adelante el codo) con el fin de adaptar la mano, y en especial los dedos cortos, al ma-
nual, bien de forma sincronizada con éstos, o anticipándose para preparar su posición.
4A veces un doble proceso: tanto un botón para dos sonidos distintos (cambio del código sonoro en el sistema conver-
tor), como un mismo sonido para dos botones…
I-39
Para su buena asimilación, este proceso de adaptación funcional debe ser realizado de forma ló-
gica, respondiendo a los objetivos planteados musicalmente, y natural, en función de la operativi-
dad (facilidad-dificultad) anatómico-funcional musicalmente exigida; equilibrando ambos aspec-
tos, el musical y el funcional.
6. 3. Un ejemplo:
Si consideramos como un objetivo musical el fragmento en progresión ascendente de las distintas
inversiones arpegiadas de un acorde mayor:
œ
œ œ œ œ œ œ œ œ œ
& œ œ œ œ œ
œ
?
podrá parecernos lógico el considerar su movimiento descendente (leído en movimiento retrógra-

do de derecha a izquierda) como integrado en un mismo objetivo, y, consecuentemente, haría-
œœœ
mos practicar al alumno la progresión, ascendente y descendente, como un único ejercicio:
œ œœ œœ œœœœœ œœ œ
& œœœœœœ œœ œ œ œœ œœ
œ œ
Pero si tenemos en cuenta que, tanto anatómica como funcionalmente, la mano ha de desplazar-
se en sentido vertical sobre el manual correspondiente, y que el pulgar (como punto de referencia
de la mano para situar su posición espacial) juega un papel rector mucho más importante, a la
hora de situar en el manual las diversas posiciones (inversiones), que el meñique, y si, además,
también tenemos en cuenta el mejor ángulo de visión del pulgar frente a aquel (el meñique), en-
tonces, de forma natural, haremos practicar al alumno ambas progresiones (la ascendente y la
descendente) como dos objetivos técnicamente distintos, enlazándolos en un único objetivo (co-
mo progresión ascendente-descendente) una vez asimilados por separado. Así evitaremos ese de-
sequilibrio entre lo lógico y lo natural que, en este caso haría ascender al alumno con soltura y
descender a trompicones; al igual que le ocurriría al escalador inexperto (o mal asesorado…) que,
habiendo ascendido un tramo de pared, pretendiera descender empleando los mismos puntos de
apoyo (referencias) utilizadas al subir.
También, otro ejemplo característico de tal desequilibrio, sobre el que siempre es bueno incidir,
ocurre con las sagradas series tonales (escalas mayores y menores). En ellas, los desplazamientos
de la mano se resumen a dos simples cruzamientos, ascendentes o descendentes, de los dedos
3/1, 4/1 (ocasionalmente 2/1) y sus variantes, según sean las teclas correlativas de estos pasos:
blancas o negras.5
5 La realización de estas series en el MI de botones se ve condicionada por otro tipo de factores (factores instrumentales):
no-correlatividad de los sonidos, repetición de dos hileras de botones, distribución topográfica de los botones en cinco
niveles, etc., que condicionan su realización (y por lo tanto su planteamiento pedagógico) de forma distinta: mayor op-
tatividad de elección en en la digitación, fácil transposición, menor desplazamiento en los cruzamientos, menor corre-
latividad digital, etc.
I-40
Sin embargo es corriente todavía ver como se desequilibra su estudio, cargando éste de un conte-
nido teórico-lógico-formal… y haciendo practicar al alumno estos dos simples cruzamientos cien-
tos de veces en cada una de las 24 tonalidades mayores y menores6 (y consecuentemente, embo-
tando la mente del alumno), en lugar de centrar el estudio teórico de las series en estos dos pasos
y practicar esos cientos de veces sobre las OBRAS que de hecho contemplen tales series.
Así pues, teniendo en cuenta cuestiones como éstas, podremos entender la digitación como un
proceso equilibrado de adaptación entre el objetivo musical deseado y su medio orgánico de re-
alización, actuando pues en consecuencia... Para ello, el alumno debiera tomarse tanto interés en
aprender a digitar (interés poco habitual…), como el profesor a enseñarle (…menos habitual)…
Dedicar, periódicamente, y de forma conjunta (profesor y alumno/s), algunas clases al estudio de
este tema ahorrará, a medio plazo, muchas horas de corrección.
6 Menos mal que nuestra Cultura sintetizó los Modos griegos en dos…
I-41
6. 4. Cambio de posición
Durante el proceso interpretativo, mano y dedos son considerados como una unidad que realiza,
de forma conjunta, dos funciones básicas: presión (pulsación de teclas y botones) y traslación
(cambios de posición y desplazamientos).
La mano puede adoptar una posición fija sobre el manual, abarcando el ámbito tonal necesario
para la interpretación de un fragmento, ya sea con los dedos sobre las teclas-botones correlativas
o alternadas7 en el interior o exterior del manual, perpendicular u oblicua al plano del teclado, en
la parte superior o inferior del mismo, etc., o bien, puede no abarcar dicho ámbito tonal, necesi-
tando desplazarse para cambiar de posición.
Si estos desplazamientos son próximos se emplean diversos medios para su realización: cruza-
mientos (pasos) de los dedos, apertura interdigital (ab-aducción digital), cambios de dedo, de no-
ta, etc.Y si los desplazamientos son distantes, se emplearán movimientos amplios de flexión-ex-
tensión de brazo y antebrazo:
Desplazamientos de la posición
• Cruzamiento (paso) de los dedos.
• Apertura-estrechamientos (principalmente entre los dedos extremos).
• Cambio de dedo sobre una misma tecla o botón (manteniendo o no la pulsación)
• Cambio de nota con un mismo dedo (generalmente desplazamientos cortos de la mano).
• Desplazamiento (flexión-extensión) del brazo y antebrazo (desplazamientos amplios de la

mano).
6. 5. Cruzamientos en el MI
Uno de los medios más usuales en los cambios de posición es el realizado mediante el cruza-
miento de los dedos, y en su realización conviene tener en cuenta los siguiente factores:
• Factores musicales-instrumentales-interpretativos: diseño musical, velocidad de ejecución,

modo de articulación, etc.; tipo y modalidad de instrumento, sistema y características técnicas
del manual, etc.; características interpretativo-personales, grosor y tamaño de los dedos; etc.
• Si el desplazamiento es ascendente o descendente.
• Si se realiza por la parte externa o interna del manual (por debajo o por encima).
• La longitud de los dedos que se cruzan.
7 La disposición de los dedos puede ser fija o móvil dentro de una misma posición de la mano, y también puede ser
transportada a distintas octavas o posiciones en cada manual.
I-42
• Si el cruzamiento se efectúa entre teclas-botones topográficamente situadas en el mismo pla-

no o no.
• Si el cruzamiento es entre dos dedos correlativos o no (series correlativas, arpegiadas, etc.).
6. 6. Cruzamientos en el MIII8
Además de los factores musicales, instrumentales e intérprete-interpretativos, vistos en el punto
anterior, habrá que tener en cuenta los siguientes:
• Si el cruzamiento se realiza en hileras contiguas o no; mayor facilidad en los cruzamientos so-
bre hileras discontinuas: & œ œ
œ
2 3 2
3 4 3
• Si los movimientos son ascendentes o descendentes. En los movimientos descendentes de la

?œ œ œ
mano (series ascendentes), por ejemplo, el cruzamiento 3/2 , el 3 impide la correcta
?œ œ œ
2 3 2
colocación del 29, lo que no ocurre al ascender la mano: de ahí la mayor facilidad
2 3 2
de las series descendentes…
• Según si una de las hileras está en el extremo lateral o no. Los cruzamientos en hileras interio-
res hacen que el espacio de apoyo sea menor9 y los botones contiguos impiden (al igual que
en el punto anterior) la fácil colocación y pulsación de los dedos: & resulta más fácil
œ bœ œ
&
2 3 2
œ œ œ
que
2 3 2
• La dirección del movimiento del fuelle, que condiciona el apoyo de la mano en la correa
(dorso de la muñeca) al abrir (mayor facilidad), o el apoyo de la palma al cerrar.10
• La amplitud del desplazamiento melódico. Si no resulta suficiente el movimiento de ab-aduc-

ción11, el desplazamiento de la mano habrá de realizarse mediante el deslizamiento del extre-
mo anterior del antebrazo sobre la caja, lo que permitirá dar más libertad a la mano para
cambiar de posición durante los cruzamientos.
8
Se ha tenido en cuenta el MIII con Do en Iª hilera, disposición simétrica al MI de botones sistema italiano, aunque los
principios expuestos pueden ser aplicados a los demás sistemas (Re en lª hilera, sistema de quintas, etc.)
9
Algunos modelos de instrumento (Harmoneón, por ejemplo) han optado por ampliar el tamaño de los botones en el
MIII, evitando este problema…
10
Región palmar externa (eminencia tenar) o interna (eminencia hipotenar).
11
Si los movimientos ab-aductores resultan suficientes para el desplazamiento, habrá que tener en cuenta la mayor aduc-
ción de la mano al descender, razón por la cual los arpegios ascendentes, por ejemplo, son realizados con mayor faci-
lidad que los descendentes.
I-43
6. 7. Ejemplo de distintos tipos de cruzamientos1
Símbolos:
: cruzamiento por debajo
: cruzamiento por encima
: desplazamiento de la mano1
/ / : paso entre teclas iguales ( blancas o negras )
/ / : paso entre teclas distintas
MI (teclas) MI (botones)
& œ œ œ #œ œ 4/ 3 & œ œ bœ œ 4/ 3
#œ
1 3 4 3
œ bœ
1 4 3
œ #œ #œ bœ
& #œ #œ #œ &
œ œ b œ
œ
œ bœ œ #œ
3/ 1
3/ 1
1 3 1
1 3 1
#œ œ bœ bœ bœ
& œ œ #œ
œ #œ 1/ 4 & bœ bœ bœ
bœ bœ
1/ 4
5 3 2 1 4 2
5 1 4 bœ
bœ œ œ œ œ œ œ œ
& &
œ œ œ œ 4 /5
4/ 5
4 5 4 4 5
1
Los desplazamientos de la posición de la mano respecto al manual, deberán ser graduales, no bruscos, realizándolos
de la forma más natural posible (teniendo en cuenta las características anatómicas y funcionales de la mano) y anali-
zándolos de forma consciente y detallada.
I-44
6. 8. Ejemplos de fraseo-digitación: Adaptación de la digitación al fraseo (MIII)
Fraseo
& œ œ œ œ œ œ
œ œ
Digitación 3 3
3 3
& .. œ œ œ œ œ œ œ .. .. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ .. .. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ..
œ œ œ œ
2 2 3 45 2 2 3 4 5 5 2 2 3 5 3 3 2 3
( 2 3 4 3 )
Fraseo
& œ
œ œ œ œ œ
Digitación
3
3
& .. œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ ≈ .. .. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ..
œ œ œ
2 3 2 3 2 ( 2 3 4 5 )4 3 2 4 3 2 3
Fraseo
& œ
œ œ œ œ œ
Digitación
& .. œ œ œ œ œ œ œ .. .. . œ œ œ œ œ b œ . œ œ œ œ œ ..
œ œ
2 2 5 2 2 5 4 5 4 2 3
Fraseo
& œ
œ œ œ œ
Digitación
& .. œ œ œ œ
.. ..
œ œ œ œ œ
..
œ œ œ œ œ
2 3 4 5 4 3 2 3 4 5 4 3 2 3
( 2 3 2 3 4 3 ) ( 2 3 2 3 )
I-45
7. ACORDEÓN-PIANO
7. 1. Prejuicios
La aparente similitud del manual derecho del acordeón, sistema de teclas1, con los diversos ins-
trumentos de teclado (órgano, clave, piano, etc.), ha creado una especie de promiscuidad instru-
mental, tanto de carácter compositivo, como -lo más grave!- pedagógico, hecho que ha facilitado
la aparición de una serie de prejuicios y concepciones erróneas que conviene aclarar.
7. 2. Diferencias técnicas y funcionales respecto al piano

a) Características derivadas de la verticalidad del teclado:
• Predominio de la posición palmar-cubital de la mano.
• Menor perpendicularidad respecto al teclado (en los desplazamientos) del conjunto mano-an-
tebrazo, describiendo un arco (desde el eje del codo) mucho más pronunciado que en el pia-
no. En este caso, la inclinación lateral del cuerpo respecto al piano (con el fin de mantener
esa perpendicularidad), equivaldría al desplazamiento vertical del hombro en el acordeón…
• La mano, al ascender (descenso tonal), no efectúa aducción, sino abducción y flexión de la
muñeca, con aducción del brazo (se pega al cuerpo).
• La no necesidad de fuerza en el ataque (pulsación) permite un desplazamiento de la mano
más paralelo al teclado, sin describir un arco perpendicular tan grande como en el piano (me-
nor elevación en los desplazamientos).
b) El factor (fuerza-dinámica) se halla fuera de las manos2, centrado esencialmente en el antebra-

zo izquierdo (que normalmente controla la dinámica mediante el fuelle).
c) Distribución del ámbito tonal en distintos manuales, hasta tres simultáneos…, no siendo siem-
pre intercambiables para un único diseño musical (cada manual dispone de su propia persona-
lidad sonora, variable en función de la registración).
d) El tamaño del teclado y resistencia (presión) del mismo.
e) La posición de las manos sobre los manuales es neutra, entre pronación-supinación, funcionan-
do los ángulos articulatorios del hombro y del codo en sentido inverso, mientras se efectúa el
desplazamiento de la mano: a mayor ángulo del codo, menor ángulo del hombro, y viceversa.
1 Aunque las consideraciones que siguen también son aplicables, en gran parte al manual, de botones.
2 Lafuerza digital en el ataque a veces es aplicada conjuntamente con el movimiento de antebrazo (fuelle) o integrando
de forma sincronizada los distintos impulsos motores (dedos-antebrazo) o con objeto de facilitar (reforzar) la acción
globalizada de determinados elementos interpretativos: acentuación rítmica (a métrica), articulación, fraseo, etc.
I-46
f) Falta de visualización espacial, compensada por un constante y mayor contacto con el teclado
(debido también al mantenimiento y control sonoro propio del instrumento).
g) La escritura no es real 3, con la consecuente, y siempre problemática, disociación visual-audi-

tiva…
h) Distinta funcionalidad anatómica de ambas extremidades: mitad izquierda del cuerpo mucho
más móvil (brazo y pierna) que la derecha.
i) Etcétera.
7. 3. Dinámica digital4
La intensidad de la pulsación (fuerza de ataque) sobre los manuales (especialmente el derecho,
donde ésta puede ser mejor controlada) repercute en el fuelle, muy sensible a los impulsos trans-
versales, produciendo una ligera acentuación en las notas así pulsadas. Si bien este hecho no de-
be crear la ilusión de una independencia dinámico-digital (propia de la ejecución pianística), sí re-
sulta útil, sin embargo, a la hora de adaptar la distinta independencia y fuerza de cada dedo a las
características de acentuación rítmica y fraseo propias del diseño musical que queramos digitar,
integrando dicha acentuación digital dentro del fraseo dinámico global que realiza el antebrazo.
Ejemplo 1
tocado: se percibe:
& œ œ œ œ œ œœœ œ &œ œ œ œ œ œ œ œ œ

4
+ +
œ etc. œ etc.
tocado: se percibe:
& œ œ œ œ œ œœœ œ &œ œ œ œ

+ +
œ etc. œ œ œ œ œ œ etc.
3
No siempre suena lo que aparece escrito, o bien, …no siempre es escrito lo que suena.
4 +: acento digital (ataque fuerte y rápido
I-47
Ejemplo 2
&œ
1 œ œ œ œ œ œ œ etc.
1
&œ
œ œ
+
œ œ
+
œ œ œ œ
&œ
œ œ œ œ
+ + + +
œ œ œ œ
+ + + +
&œ
œ œ œ œ œ
4 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ etc.
Ejercicio (MI)
A œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
etc.
+ + + +
B œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ etc.
3 2 1 3 2 1 3 2 1 etc.
4 3 2 4 3 2 4 3 2 etc.
5 4 3 5 4 3 5 4 3 etc.
+ + + + + +
C
>pœ œ œ >œ œ œ œ >œ œ œ >œ œ œ œ >œ œ œ >œ œ œ œ etc.
Practicar en el instrumento, o fuera de él (mesa, cuerpo, etc.), con las manos

independientes, o simultáneamente.
7. 4. Órgano-Clave1
Las diferencias respecto al órgano y clave inciden más en aspectos como el timbre, articulación
dinámica, etc., pero su influencia negativa en el plano pedagógico es menos acusada (a pesar de
su gran influencia estética y estilístico-interpretativa), por lo que no son tenidas en cuenta.
1 Las ligaduras indican aquí la percepción auditiva del fraseo dinámico-digital.
I-48
8. REGISTRACIÓN
8. 1. Registros
Los registros pueden ser definidos como la disposición en serie de cada una de las lengüetas (jue-
gos de lengüetas, voces, etc.)1 accionadas por su manual correspondiente, con un timbre e índice
de altura característicos. Por extensión, se denominan registros a los distintos mecanismos (pulsa-
dores, palancas, válvulas, etc.) que combinan tales juegos o voces entre sí.
Según sea el instrumento (marca, tipo, modelo, etc.) los registros pueden variar tanto en número,
como en cantidad y calidad de las voces de que disponga cada uno.
8. 2. Símbolos23
Escrito Suena
a œ
MI a 4 voces: a & œ & œ ( )
œ 3
œ
MII a 2 voces: = & œ & œ
=
œ œœœ
? œ ? œ œœœ
MII a 4 voces:
7 œ œ
œ
7
8. 3. Función de los registros
• Tímbrica. Depende, entre otros, de los siguientes factores:
Calidad de los materiales.

Calidad en el montaje y ajuste (lengüetas, lengüeteros, válvulas, etc.).
Cajas acústicas (forma y tamaño), cassotto, sordinas, etc.
1
Similar a los juegos de tubos en el órgano, o de cuerdas, en el clave.
2
Se emplean aquí sólo los más estandarizados.
3 La nota entre paréntesis corresponde a un juego de lengüetas (m) ligeramente desafinado respecto al juego principal (i),
(afinación temperada: & œ 440 Hz, -no en todos los países…-), lo que hace que en el registro musette (n) los sonidos
se perciban con pulsaciones, definiendo una de las características tímbricas (a veces problemática...) del acordeón.
I-49
• Forma y disposición de los lengüeteros dentro de las cajas acústicas.
• Tipo de musette (número de pulsaciones).
• Factor intérprete o intérprete-interpretativo...
• Cambio de índice acústico: 16', 4', etc. (transporte a la 8ª).
• Acoplamientos: redoblamientos (mixturas” de 8ª, 15ª, 12ª, unísono, etc.
• Dinámica.4
8. 4. Clasificación de los registros

Según el criterio de clasificación (manual, índice acústico, número de voces, timbre, etc.) los
registros pueden ser ordenados de diversas formas:
Manual Pies Una voz 2 voces 3 voces 4 voces 5 voces etc.
4'
MI 8'
12ª
16'
2'
MIII 4'
8'
2'
4'
MII
8'
16'
4
En el estudio de la función dinámica de los registros resultará conveniente tener en cuenta, entre otras, dos considera-
ciones que influyen directamente en la calidad interpretativa: 1ª, el nivel dinámico de un sonido implica una distinta
calidad sonora del mismo (mayor o menor definición -auditiva- de su espectro armónico) y 2ª, la diferente respuesta
(tiempo de reacción) de cada lengüeta, según sea su tamaño, hace que el nivel mínimo o máximo (umbral dinámico) de
intensidad varíe de un registro a otro: j g , o si se quiere: i g , por lo que deberá tenerse en cuenta la relatividad de
p ≠ p p = p
dB ≠ dB
las indicaciones dinámicas, en función de los registros utilizados.
I-50
8. 5. Standard Bass (S. B.)5678

Sistema estándar5 de 120 botones, distribuidos en 6 hileras: dos hileras de Bajos (12 sonidos
distintos) y 4 hileras de Acordes (M, m, 7, y d), (ver páginas: I-60, 70, 71)
• Escritura-extensión tonal de un MII en Mi (Mi como nota mas grave), a 4 voces6:
B. S. A. S.
(sólo bajos) (sólo acordes)
Extensión Extensión
#œ
? #œ ? œ
œ
œ
œ ?
œ œœ
? œ ? œ
M
escrito suena escrito œ suena & œœ

œ
œ
7
7
œ b œœ
? ?
œ
8
? œ b œœœ
d
escrito suena escrito suena & b œœœ

œ œ
7
etc. etc.
5
Llamado Standard Bass, Stradella Bass, sistema tradicional, modalidad MI-II, etc.
6
Otros modelos pueden estar en Do, Sol, bajos en Mi y acordes en Sol, etc., pudiendo también variar el número de
7
Los cambios de registros afectan simultáneamente tanto a bajos, como acordes, por lo que un modelo a 4 voces puede
combinar (teóricamente) 12 registros diferentes. Las dos voces superiores ( ¶ ) representan a los acordes y las cuatro vo-
ces ( 7 ) a los bajos: ámbito de escritura ámbito de escritura
#œ
acordes:
? œ bajos:
? #œ
œ
( 8 y 4 pies) ( 16, 8, 4 y 2 pies)
7
8 La 5ª, en los acordes de 7ª (menos significativa armónicamente), suele suprimirse.
I-51
09. Símbolos
9. 1. Grafía Acordeonística
Las nuevas posibilidades interpretativas aportadas por el acordeón al panorama instrumental

del siglo XX, han contribuido, conjuntamente con la aparición de una literatura original, a la
creación de una grafía específica, propia del instrumento. Tal grafía, tan amplia como las nece-
sidades compositivas e imaginación de sus propios creadores, se encuentra aún en fase de es-
tandarización, y, consecuentemente, la falta de unificación de criterios existente aconseja to-
mar una postura abierta a la hora de hacer una interpretación concreta de la misma.
Así pues, la siguiente recopilación de símbolos, cuya ordenación y significados se han consi-
derado como los más convenientes (dentro del contexto a donde van dirigidos), no deberá ser
tomada de forma rígida, ni, mucho menos, con carácter excluyente.1
Tanto en éste, como en otros temas, el análisis de obras (concretamente las actuales)2, conjun-
tamente con sus grabaciones interpretativas, así como la utilización de diccionarios musicales
actualizados, serán condiciones indispensables para poder profundizar en el conocimiento de
esta materia.
Los símbolos aparecerán agrupados en ocho secciones:
• Fuelle.
• Dinámica.
• Acentuación-Articulación.
• Entonación.
• Registración.
• Aspectos Rítmico-Temporales y Formales.
• Otros símbolos.
1
Para la comprensión y correcta interpretación de estos símbolos habrá que tener en cuenta que muchos de ellos han
sido tomados de otros instrumentos y adaptados a las características interpretativas del acordeón.
2
Ver autores como: Gubaidulina, Padrós, Nordheim, Norgard, Olczak, Olsen, etc.
I-52
9.2. Fuelle1
5 % : Abrir y cerrar respectivamente (normalmente la parte superior del fuelle).1 Estos

signos no son exclusivos como indicadores de la dirección y punto de articula-
ción del movimiento del fuelle, existiendo otros similares con igual función (ver
su analogía con los signos de articulación en los instrumentos de arco: v y ≥ ).
∞ ‰ : Sincronización fuelle-pulsación. Abrir y cerrar el fuelle simultáneamente a la

pulsación.
: Abrir y cerrar con el ritmo indicado. Estas indicaciones hacen referencia a los
movimientos articulatorios del antebrazo (los cuáles el alumno deberá aprender
a independizar (tanto visual, como funcionalmente) respecto a los movimientos
> . + 2+ >
1 + 2+
1
de articulación digital).
> > >

: Articulación del fuelle con el ritmo indicado, mientras se mantiene la pulsa-
œ ción.
b. s. trémolo
! ! !
q q! q q! : Bellow shake (b.s.), trémolo de fuelle, articulación de fuelle, etc. Articulación
q!
rítmica del sonido mediante el movimiento alternado ( 5 , % ) del fuelle, similar

al trémolo de arco en los instrumentos de cuerda.
o, o : Fuelle parado (sin sonido) y cese del sonido (cese de la presión del antebrazo),
respectivamente.
2 , 2 : Reserva de aire. Coger o expulsar aire (sin producir sonido) antes de un co-
mienzo para aumentar la capacidad del fuelle, o para coordinar la articulación
de éste con el fraseo musical.
1
La comprensión de estos signos deberá ser asimilada por el alumno bajo distintos niveles significativos: dirección
del movimiento del fuelle, abrir-cerrar, tirar-empujar, producción del sonido mediante la entrada-salida de aire, se-
paración-acercamiento del manual izquierdo respecto al derecho, extensión-flexión del antebrazo, aplicación de la
fuerza a través del dorso de la muñeca-antebrazo (palma de la mano)-pulgar, etc.
I-53
12
? + : Reserva de aire. Puntos indicadores de la reserva de aire con el fin de coor-

dinar la articulación del fuelle con el fraseo musical: reserva cero, o punto
–
cero (indica que en ese punto de la obra se empezará con el fuelle cerra-
do, o sea, abriendo…), poner atención en la reserva de aire (indica alguna
dificultad relacionada con el fuelle), etc.
: Sonido producido por la válvula del aire, como elemento sonoro con
función musical
J
Ricochet : Articulación rítmica del sonido producida por el entrechoque de las cajas
acústicas (bordes superiores)1, conjuntamente combinada con movi-
mientos articulatorios del fuelle: ( 5 , % ). Viene a ser una variante rítmica
del b. s. (más lenta)2, siendo normalmente triple. Efecto similar al rico-
chet en los instrumentos de cuerda (ver página I-15).
+
: Puntos de choque (rebote) de los manuales: rebote superior (cerrando-em-
, +
pujando hacia arriba) y rebote inferior (abriendo-tirando hacia abajo),
respectivamente. Como resultan cuando oscila el fuelle sobre su eje cen-
tral (ver página I-15)
1 2
+ +
: Rebote de las esquinas superiores (anterior y posterior respectivamente)
,
(ver página I-15).
Trémolo : Ver bellow shake
1 En realidad es el manual izquierdo el que choca contra el derecho (el cual permanece inmóvil…).
+
2 = ± 92 208…
I-54
9. 3. Dinámica
œ : La línea recta tras un sonido indica, generalmente, además del manteni-

miento o prolongación de éste, la dinámica regular del mismo.
œ : La línea ondulada puede hacer referencia a variaciones dinámicas (vibra-

œvibrato to dinámico) o a variaciones de entonación (fluctuación tonal de la voz,
vibrato de las cuerdas, etc.).1 La regularidad de la línea gráfica indicará la
regularidad del vibrato. En el acordeón, el vibrato dinámico puede ejecu-
tarse de distintas formas (manos, pierna izquierda (flexión-extensión del
pie), antebrazo izquierdo, etc.) según su función: rapidez, regularidad,
posibilidad de acelerar o ralentizar, independencia articulatoria en los
manuales, etc. (ver páginas I-25, 27)
: Reguladores dinámicos. Indicadores del aumento o disminución gradual

cresc. dim. de intensidad, producida por la acción del antebrazo (presión o descom-
presión) sobre el fuelle.2 Elemento básico en la expresión dinámica (subs-
tancial al instrumento) de las ideas musicales; su sonoridad (relativa) de-
penderá del contexto dinámico general. Hay que tener en cuenta que
tanto éstas, como las demás indicaciones dinámicas, afectan a ambos ma-
nuales simultáneamente, con las consecuentes ventajas e inconvenien-
tes...! que ésto conlleva en la interpretación de las diversas texturas musi-
cales.
o
A œ : Tres formas de producción, o ataque, de un sonido: pulsación previa al
accionamiento del fuelle, pulsación y fuelle simultáneos y pulsación pos-
B œ terior al accionamiento del fuelle. Junto con sus variables de intensidad y
tiempo, tales ataques (a causa de sus distintos periodo transitorios) contri-
C œ buyen a definir el factor calidad en los inicios sonoros.
1
También pueden ser considerados como vibratos tímbricos las fluctuaciones rítmicas que algunos instrumentos
(voz, harmónicas, trompetas, etc.) realizan mediante modificaciones rápidas y regulares (vocalizaciones, manos,
sordinas, etc.) de su espectro armónico.
2 Aumento o disminución, no sólo de la intensidad relativa y proporcional entre una serie de sonidos (como en el
piano), sino, también, de un único sonido.
I-55
œ
A
o : Tres formas de extinción sonora (caída o cese del sonido): anterior al cese
de la pulsación (mediante el fuelle), simultánea (coincidencia entre el fi-
o nal de la caída dinámica y el cese de la pulsación) y cese del sonido por
B œ cese de la pulsación. Al igual que los períodos de formación del sonido,
o los períodos de extinción constituyen también una característica muy im-
o portante en la calidad perceptiva del sonido, y por lo tanto, de la interpre-
C œ tación.
Fraseo dinámico : Ver página I-31
œ : Dos ejemplos de finales dinámicos, según el distinto control del período

transitorio de extinción: haciendo coincidir con el cese de la pulsación (al
( >)
final del regulador), una rápido aumento, o caída, de presión (aumento o
caída dinámicos), respectivamente.
œ
( >)
f +p
+ : Más fuerte, más suave. Indicadores de intensidad relativa. La interpreta-
ción de estos signos como indicadores del contexto dinámico, deberá re-
lativizarse (al igual que otras indicaciones dinámicas) según los niveles
del umbral dinámico de la registración que se esté utilizando.
I-56
9. 4. Acentuación-Articulación34
- > ^ : Acentos dinámicos (generalmente impulsos de antebrazo sobre el fuelle):

poco acentuado, acentuado y muy acentuado respectivamente. La intensi-
dad relativa de cada símbolo, así como las características de ataque y caída
dinámica, dependerá tanto del contexto dinámico y articulatorio, como del
musical.
e h w
- - Q- Q- : Sonidos ligeramente acentuados, manteniendo su duración3.
>e > >h w>

Q : Acento súbito con caída dinámica inmediata (y perceptible), según el contex-
to dinámico-articulatorio.
Q ), con caída dinámica en función de su duración.

h h : Súbitamente reforzado (
S ß
h h : Sonido súbitamente reforzado e, inmediatamente, continuación más o
∂ Ç menos suave, respectivamente.
œ œ œ : Articulación legato (ligada) de los sonidos, en una misma dirección del fue-
lle, como si no existiera solución de continuidad entre dedo y tecla, o botón.
No confundir con la ligadura de fraseo…
Q. Q. Q. : Articulación staccato (picado -destacado-): sonidos relativamente breves

(proporcionalmente al valor de la nota), en función del contexto articulato-
rio, destacados entre sí (separados) y sin acento.4
Q Q Q : Martellato, staccato acentuado, breve y destacando los sonidos.
3
Mientras se mantiene la pulsación de estos sonidos, el control dinámico de su caída, mediante el antebrazo-fuelle,
permitirá que éstos se perciban más o menos separados…
4
Aunque, teóricamente, este tipo de articulación no conlleva acentuación dinámica, en determinadas situaciones
puede convenir un ligero acento dinámico, en función de distintos factores: registración (distinto ataque de las di-
ferentes voces), altura tonal (relación tiempo-intensidad de respuesta de la lengüeta…), relación entre la brevedad
de la duración del sonido, y su nivel dinámico, etc.
I-57
œ. œ. œ. œ- œ- œ- : Separación relativa de los sonidos, entre staccato y legato (non legato,

portato, louré, etc.), sin y con acentuación respectivamente.
> >
Q-. Q-. Q. Q. : Distintas combinaciones de acentuación y articulación.
œ œ œ œ œ œ : Articulación de fuelle con pulsación mantenida (ver página I-6).
leg. - stacc. : Puede articularse, indistintamente, legato o staccato.
œ+ + + +
: Acentos o impulsos dinámicos producidos sobre el fuelle de diversas
œ maneras: mediante la acentuación digital (ver página I-47) en la pulsación
(fuerza de ataque) (ver página I-26), mediante ligeros golpes o impulsos
+
1
+
2
+ transversales al fuelle) sobre los manuales, mediante el entrechoque de las
cajas acústicas (ver página I-15), etc.
+
œ : Acentos de antebrazo sobre un sonido mantenido (ver páginas I-25, 29).
I-58
9. 5. Entonación
œ : Sonido mantenido (ver página I-55).
œ œœœœ : Puntos de sonido, de duración y entonación indeterminadas (libres). En los

œœœœœœœ ejercicios así escritos (sin condicionamiento tonal, ni temporal, del
œ œ
sonido), practicar con distintos valores: = w, q, e, etc. , y con distintos
registros. También pueden interpretarse tales notas, como breves (menos
de un segundo…) sonidos puntuales.
œ œ œ
œ : Sonidos de duración indeterminada. La entonación es determinada por la
clave. En los ejercicios así escritos se evita el condicionamiento temporal,
permitiendo al alumno una mayor concentración en los demás aspectos
de la ejecución: digitación, fuelle, dinámica, etc.
?œ ( # œ) : Portamento, bend, glisado no temperado, sonido ahogado, etc. Efecto de

desafinación tonal producido por la combinación de un fuerte aumento
de presión de aire, con una ligera apertura de la válvula: según sube la
tecla, o botón (cierre de la válvula) el sonido desciende ligeramente (hacia
?œ œ un semitono), y viceversa. Efecto practicable en tonos medios y graves
( ) (lengüetas grandes).
nœ
nœ : Clusters (racimos, bloques, grupos de notas, etc.) con teclas blancas,
negras, mixtos, etc. Su situación en el pentagrama precisa su altura relati-
va; su escritura puede ser muy precisa o simplemente indicar un efecto
tímbrico-tonal. El resultado sonoro dependerá de cada tipo de manual
(distinta topografía sonora) y de su realización (dedos, palma de la mano,
puños, etc.).
I-59
12
9. 6. Registración
: Símbolos referentes a la Registración en los distintos manuales. Los puntos en

el interior de los símbolos indican el número de voces (juegos de lengüeta) e
índice tonal de las mismas (ver página I-49).
: Los puntos en blanco, o los situados a la derecha, indican voces (juegos) sin
cassotto y los puntos (voces) negros, o los situados a la izquierda, con cassotto.
Casasotto : Pequeñas cajas o cámaras de resonancia (aluminio y otros materiales) que

cubren determinados juegos de lengüeta (normalmente 8' y 16', en MI, y 4',
en el registro grave de algunos modelos)2, en MIII) que refuerzan las frecuen-
cias fundamentales, actuando a su vez como bandas de filtro armónico (prin-
cipalmente de los armónicos superiores).
Los registros con cassotto se caracterizan principalmente (además de por su
distinta calidad tímbrica) por una mayor potencia del sonido (dentro de un
ámbito tonal determinado...) y por su menor brillo y mayor definición del
espectro armónico (sonidos más apagados, redondeados, suaves, etc.).
= ; : Equilibrar la sonoridad (tonal, tímbrica, dinámica, etc.) de ambos registros:
loco
= ; = ; etc.
: Cambio de registros sometidos al ritmo indicado. También pueden significar

percusión rítmica y sonora (clicking), producida con los mismos.
: Respectivamente, cambio sonoro, o silencioso, del registro, en el lugar (tiem-

po) indicado por la flecha
1
En el presente método han sido empleados los siguientes símbolos de registración básicos: j 8' con cassotto; m 16'
con cassotto, y k o J , 4' y 8', respectivamente, sin cassotto.
2
De ahí las indicaciones $ (8ª baja), en lugar de ≠ (loco) que escriben algunos compositores. Algunos modelos de acor-
deón emplean también diferentes tipos de cámaras de resonancia en su MIII con el fin de equilibrar éste con el MI.
I-60
: Registración en blanco (sin voces), a libre elección; teniendo en cuenta,

además del aspecto tímbrico, la relación de alturas resultante en la elección.
+ = : Mezcla de registros.
+ =
œ : Tocar combinando distintos registros (tímbricos, o tonales), con manos

independientes o simultáneas, observando las distintas características
œ sonoras resultantes en cada caso: cambio de timbre, de intensidad, de
índice acústico (8ª o 15ª), etc.
MI/MIII : Bajo una melodía indica que la misma puede ser interpretada, indistinta-
mente, con uno u otro manual, o con ambos al unísono.
: Bajo un estudio indica que la parte escrita para la mano izquierda puede
ser interpretada indistintamente con MII o MIII.
: Relación entre las voces de MII y MIII
: Otros símbolos para MIII.
: Distintas disposiciones de voces para MII.
I-61
9. 7. Aspectos Rítmico-Temporales y Formales
œ : Sonido mantenido. La longitud de la linea indica su duración relativa.
œ
: Acelerar regularmente.
œ
: Retardar regularmente.
: Tocar lo más rápido posible.
q=? ,œ=? : Cronometrar los límites (propios o ajenos) de velocidad controlada, regu-
laridad, rapidez, etc. de los elementos técnico-interpretativos que los ejer-
cicios o estudios planteen.
q»+ 60 : Indicación de la velocidad mínima.
q» : Tempo a elegir por el alumno…
q» ± 60 : Acelerar a partir de q = ± 60.
≤, ", / , ⁄, , , etc. : Separaciones temporales, puntos de respiración o articulación.
: Calderones, menos o más prolongados respectivamente, en función del

contexto rítmico-temporal.
˙
œ , : Alargar el sonido todo su valor.
…, simile, etc. : Sigue lo anterior: digitación, indicaciones de fuelle, progresión, etc.
I-62
: Sigue, seguir, también movimiento directo (m. d.); leer (tocar) de izquier-
da a derecha.
: Leer o tocar en movimiento retrógrado (m. r.), según se lee de derecha a

izquierda.
A
m. c. ( ) : Movimiento contrario. Ver su analogía con la imagen especular en la sime-
tría espacial:
œ œ
œ œ œ = œ œ œ
œ œ
m. r. : Movimiento retrógrado:
œ œ
œ œ œ = œ œ œ
œ œ
A
: Movimiento contrario de A.
1, 1 2, 1 2 3, … : Tocar progresivamente la serie, melodía u otro elemento formal, añadien-

(a, ab, abc, …) do cada vez un nuevo sonido, o un nuevo periodo de la frase, hasta com-
pletarla (aprendizaje acumulativo):
œ œ œ = œ , œ œ , œ œ œ , œ œ œ
A, B, C, (a, b, c,) … : Letras indicadoras de temas, frases, etc. Representan ideas musicales, te-
mas, motivos u otros elementos con características propias y carácter
estructural. Dentro de los estudios, deberán interpretarse como elementos
de ayuda para la comprensión formal y el estudio memorístico.
I-63
9. 8. Otros Símbolos
MI, MII, MIII : Manuales. Por analogía con el órgano se suelen utilizar tales denominaciones
(manuales) para designar los distintos sistemas técnicos y mecánicos de distri-
bución sonora disponibles en el acordeón.
Tales denominaciones simplifican la confusa terminología existente, hacien-
do referencia solamente a las características musicales comunes a los diver-
sos sistemas, y no al sistema en sí: MI, abreviatura de manual uno (manual
derecho de teclas o botones), MII, manual dos (sistema estándar de bajos y
acordes) y MIII, manual tres (sistema del manual izquierdo disponible de va-
rias octavas de extensión tonal), (ver páginas I-68, 71) en este último queda-
rían recogidos los distintos sistemas de bajos añadidos (8 o 9 hileras), acordes
convertibles (cromáticos, por quintas, verticalmente ascendentes o descen-
dentes), etc., con sus correspondientes denominaciones: standard bass o Stra-
della bass (S. b.), bariton bass (b. b.), free bass (f. b.), etc.
De la combinación de los diferentes manuales resultarán los diversos mode-
los (modalidades) de instrumento:
• MI-MII : acordeón estándar (tradicional)
• MI-MIII : acordeón free bass, harmoneón, etc.
• MI-MIII-II : acordeón convertor (acordes convertibles...).
B. S., A. S. : En MII (S. B.), bajos solos y acordes solos respectivamente.
M, m, 7, d (Dis) : Abreviaturas (no exclusivas) correspondientes a los acordes del MII: mayor,
menor, séptima (con función de dominante) y séptima disminuida respectiva-
mente; estandarizadas por la A. A. A. (American Accordion Assotiation).
œœ : Pulsaciones naturales, perceptibles en tonos graves. Practicar distintas combi-

naciones, buscando los limites en que la rapidez de las pulsaciones es inte-
grada por el oído como característica, o cualidad, tímbrica.
œœ : Reforzar con ligeros acentos de antebrazo (u otro medio) las pulsaciones, im-
provisando efectos de eco, cresc. dim., acc. ., fluctuaciones dinámicas, etc.
I-64
· ˙
( ) : Preparación anticipada de la posición, percibiendo el contacto de la tecla
o botón antes de ser pulsados, o anticipando (y preparando) algún tipo de
dificultad.
: Pulsación o cese de la tecla o botón, apertura o cierre de la válvula.
: Cierre silencioso de la válvula.
, : Indicadores del movimiento de los dedos ( ) o manos ( ), respecti-

vamente, en los cruzamientos (pasos) y desplazamientos. (Ver página
I-44)
S. b. , S. b. : Tocar en la parte superior o inferior del manual (MII).
MII , MII
‰ : Improvisar libremente a partir de los tonos o ritmos indicados. El intérpre-
te se convierte momentáneamente en compositor, colaborando con éste,
œœ œœœ hecho pedagógicamente muy importante, como manifestación expresiva
œ y creativa del alumno.
œœ : Trémolo, trino, rebatido, etc. de dos o más sonidos. Analizar la distinta

facilidad-dificultad en la realización anatómico-funcional de tales
elementos, según las distintas digitaciones, posiciones, etc.
¿ ¿
@ æ : Vibrato de fuelle: hacer entrechocar rítmicamente las cantoneras metáli-
cas del fuelle mediante la acción de los dedos introducidos entre los plie-
gues.
L ‚ ‚„ ‡ ¿ : Sonidos indeterminados o ruidos percusivos. Percusión en los registros,
cajas acústicas, teclas (tecleo del mecanismo), fuelle, etc., con función
musical.
I-65
Manual izquierdo:
Manual izquierdo: Esquema
Esquema general.
general. Sistema
Sistema de
de Bajos
Bajos y Acordes
Acordes convertibles:
convertibles: 120
120 botones
botones
6ª
Bajos MII
5ª
4ª
3ª
Botones convertibles
2ª
1ª
Distribución de los botones en Hileras
Sistema de Bajos MII

2ª
Bajos MII
1ª
M
1ª
MII
m
2ª
Acordes
I-66
7
3ª
d
4ª
Sistema de Acordes MII

10. 1. Esquema general: bajos y acordes convertibles
Sistema de Bajos MII

10. Gráficos
2ª
Bajos MII
1ª
4ª
3ª
MIII/II
Bajos MIII
2ª
1ª
© Tito Marcos
Sistema de Bajos MIII
10. 2. MIII-II: índices acústicos
8' 4'
E E
F Fis F Fis
Fis G Fis G
Ais
Gis A Gis A
D
A Ais A Ais
Dis H ? H ? œ
C === c ===
G __œ
C Cis c
Gis
D Dis
C
Dis E
Cis
F Fis f
F
Fis G
Fis
Gis A
Ais
A Ais
H ? œ
H c === c1 &
===
Dis _œ
c c1 (Do central)
E
Gis
A f1
f
Cis
D
Fis
G
c1 &
=== c2 & œ
===
H _œ
c1 (Do central)
c2
C
E
F f1 f2
A
B
D
__œ
& œ
Es
c2 === c3 &
===
G c2 c3
Aes
C
Des f2 f3
F
Ges
B
___œ
__œ __
& &
H
c === c ===
3 4
Es c3 c4
E
Aes
Botones convertibles
A
Bajos MIII
Bajos MIII
Des © Tito Marcos

Bajos MII
Bajos MII
I-67
10. 3. MIII-II: Extensión tonal

MIII-II: Extensión tonal
Bajos MII
(4 voces en “Mi”)
?
Escrito
#œ
œ
?
MII: Extensión-escritura #œ
œ #œ œ œ #œ œ #œ ?
œ #œ
œ #œ
Suena
œ œ #œ œ #œ
œ #œ
œ
8'
MII
I-68
MIII
__œ
4ª octava 3ª octava 2ª octava 1ª octava
& œ
?
_œ
C
œ
__œ __
__œ
8' __œ
___ __œ
& œ C
_œ
?
central
œ
© Tito Marcos
_œ
4'
10. 4. MI botones

MI Botones (Do en Iª)
E G A c e g a c1 e1 g1 a1 c2 e2 g2 a3 c3 e3 g3 a3 c4 e4
F A c d f a c1 d1 f1 a1 c2 d2 f2 a2 c3 d3 f3 a3 c4 d4 f4
F G H d f g h d1 f1 g1 h1 d2 f2 g2 h2 d3 f3 g3 h3 d4 f4
E G A c e g a c1 e1 g1 a1 c2 e2 g2 a2 c3 e3 g3 a3 c4 e4 g4
F A c d f a c1 d1 f1 a1 c2 d4 f3 a2 c3 d3 f3 a3 c4 d4 f4
© Tito Marcos
__œ
__œ __
__
__œ __
I-69
_ _
& Do central
œ
_œ
? œ
_œ
œ # œ√ 4434.92 Hz
?
Con & Con & Alterados: # ( b ) Naturales
œ 41.2034 Hz
œ
10. 5. MII Estándar

MII: esquema básico con 4 voces en Mi 1 72 botones (12 x 6)
Bajos
(4 voces en “Mi”)
?
Escrito
#œ
œ
? œ œ #œ #œ #œ
œ œ œ œ #œ #œ #œ œ
œ #œ
?
Suena
œ
Contrabajos
Bajos #œ
œ #œ
? bœ bœ œ œ œ
bœ bœ œ œ œ œ
œ #œ
Bajos
Fundamentales
C E G# 2ª hilera de bajos (Contrabajos)

Bajos
Ab C E 1ª hilera de bajos (Bajos Fundamentales)
M 1ª hilera de acordes (Mayores)
m 2ª hilera de acordes (Menores)

Acordes
7 3ª hilera de acordes (7ª de Dominante)
I-70
d 4ª hilera de acordes (7ª Disminuida)
? b b œœœ b b œœœ b b œœœ b œœœ œœœ œœ

œ
œœœ œ
# œœ
# œœ
œ # œœœ #œ
# œœ # # # œœœ
Acordes Mayores
(2 voces en Mi)
#œ
? b b b œœœ b b b œœœ b b b œœœ b b œœœ b œœœ
b œœ b œœœ œœ œœ œ
# # œœœ
? œœœ # œœ
Escrito
œ œ œ œ
Menores
Acordes
b b œœ b b œœ b b œœœ b œœ œ
# œœœ
b b œœœ b œœ # œœœ
# œœ
?
# œœœ
Suena œ œ œ œ œœœ # # œœœ
&
#œ
œ #œ 7ª de Dominante
© Tito Marcos
œ
?
∫ b b œœ b ∫ b œœœ ∫ b b œœœ b ∫ b œœœ b ∫ œœœ ∫b œœœ b œœ b œœœ b œœ b œœœ bœ
œ b b œœœ œ œ # œœ
7ª Disminuida
1
4 voces en Mi para los Bajos (16', 8', 4', y 2') y 2 voces en Mi para los Acordes (8' y 4').
12
&
?
MII
U.S.A. (A.T. Jones)
( 2 = 1, 059463094)
Frecuencias en Hz.
Índices Acústicos:
Alemania (Helmholtz)
MIII
MIII
MI
(Quintas)
MI
A-1 A1 27.5000
(teclas)
(Cromático)
(botones)
(4 voces en Mi)
29.1352
30.8677
C -1 C1 32.7032
34.6478
œœ˙œ
36.7081
38.8909
œ
41.2034
43.6535
46.2493
48.9994
51.9130
55.0000
32.7032 Hz.
58.2705
61.7354
16'
œœœœ˙
C1 C 65.4064
69.2956
73.4161
77.7817
œœ
82.4068
87.3069
92.4985
97.9987
103.826
110.000
116.541
œœœœ
123.471
8'
C2 c 130.813
8'
138.591
146.832
155.563
10. 6. Extensión tonal de los manuales
164.814
B.S.
174.614
184.997
195.998
207.652
œœœœœ
220.000
233.082
246.942
4'
Do Central
8'
C3 c 1 261.626
I-71
8'
277.183
A.S.
293.665
œ˙œ
311.127
329.628
4'
16'
16'
349.228
369.994
391.995
415.305
œœœ˙
440.000 A 440 Hz.

466.164
493.883
MIII a MI
2'
4'
4'
C4 c2 523.251
(Extensión total)
554.365
587.330
622.254
659.255
8'
œ˙œœœ
698.456
8'
739.989
783.991
830.609
œœ
880.000
932.328
987.767
4'
C5 c 3 1046.50
1108.73
1174.66
1244.51
œ˙œœ
1318.51
4'
1396.91
1479.98
œ
1567.98
1661.22
œ
1760.00
1864.65
œ
1975.53
˙
C6 c4 2093.00
2217.46
© Tito Marcos 2349.32
2489.02
2637.02
œœœ
2793.82
2959.95
3135.96
3332.44
3520.00
3729.31
3951.06
4434.92 Hz.
5
œœœ˙
C7 c 4186.00
4434.92
10. 7. 1. Articulación de fuelle

Articulación de fuelle
Movimiento del fuelle

os
ito Marc
©T
+ +
Articulación sonora
I-72
1 2 1 2
+ + + +
10. 7. 2. Articulación de fuelle


1 2 1 2
+ +
os
ito Marc
©T
1 2 3 1 2 3
I-73

1 2 3 1 2 3
1 2 1 2
+ + + +
1 2 3 4 1 2 3 4
10. 8. Panorama pedagógico (ejemplo de marcos conceptuales)
0USPTDPOUFYUPT
Contexto *OøVFODJBTFYUFSOBT
Tiempo
estudio individual Alumno/s Instrumento/s Fabricantes
(temporalización )
metodología del estudio
0CKFUJWPT condicionamientos
Pedagógicos (positivos-negativos)
Contenidos (valores)
DPOUFYUPJOEJWJEVBM (valores) orden de prioridad
de los valores
ficha del alumno Metodología/s
Profesor/es equipos
Programación/es
Necesidades y Material didáctico
Centros de estudio de Centro, de Asignatura,
Demandas sociales (valores, criterios, etc.)
de Curso, etc.
editoriales
Legislación
educativa Procedimientos
didácticos
Proyectos Planteamientos y desarrollo de las clases. Pasos:

curriculares t determinación de los conocimientos previos
tFYQMJDBDJØOEFMUFNBPVOJEBEEJEÈDUJDB
Clase tFKFSDJDJPTFODMBTF DPOQSPGFTPS
(modalidad/es) tFWBMVBDJØOZDPSSFDDJPOFT
tFKFSDJDJPTZUBSFBTJOEJWJEVBMFT TJOQSPGFTPS
tOVFWBFWBMVBDJØO FWBMVBDJØOBVUPFWBMVBDJØODPFWBMVBDJØO
tFUD
unidad didáctica
PCKFUJWPTFTQFDÓöDPT (tema, lección, etc.)
0CKFUJWPT
Profesionales Demanda profesional laboral
Fines
0CKFUJWPTHFOFSBMFT (modalidades profe- t Enseñanza
sionales) t*OUFSQSFUBDJØO Concepciones
t$PNQPTJDJØO t Filosóficas
t*OWFTUJHBDJØO tEducativas
t&UD tPedagógicas
Conocimientos
tMusicales
(capacidades)
tInstrumentales
tAcordeonísticas
Medios tEtc.
/VFWP$POUFYUP
base para nuevos (Configuración de nuevos
conocimientos DPOUFYUPT
Conceptos
$POUFYUPTTJUVBDJØO EFMJNJUBDJØO FUD
&MFNFOUPTBOÈMJTJT DPOUFYUVBMJ[BDJØO FUD
Procesos: desarrollos, temporalizaciones, etc.
Otros: etc. © Tito Marcos
I-74
10. 9. Panorama histórico

PANORAMA HISTORICO
Siglo XVIII, 2ª mitad
Introducción en Europa de un nuevo principio sonoro:

lengüeta libre metálica accionada por aire, dando paso a
un periodo de experimentación: aplicación diversa del prin-
cipio sonoro.
Siglo XIX, comienzos
Se inicia la creación de una gran, y diversificada, familia de instru-

mentos de lengüeta libre accionada por aire.1
© Tito Marcos
Instrumentos mecánicos, juguetes musicales, Aplicación de la lengüeta libre a teclados:

Creación de nuevos instrumentos.2
prototipos experimentales, etc. Orgue Expresiff 1810 - (insufle mecánico -pies-)
Insufle manual soplo directo

ARMONIOS
A través de la historia se han ido defi- ACORDEONES CONCERTINAS ARMÓNICAS

niendo diversos modelos de instrumen- (1822-29) (1825-29) (1821)
to, determinados por distintos factores:
GEOGRÁFICOS: países, culturas, tradi-

Diatónicos OTROS
ciones, etc.
(bisonoros) (melódica, Sheng, etc.)
ECONÓMICOS: mercado, intereses BANDONEONES
creados, asociaciones, fábricas, tiendas, Siglo XX
editoriales, etc.
Standard
MUSICALES: contextos y tendencias (MI/II)
musicales, intérpretes, compositores,
etc.
ORGANOLÓGICOS: investigación, fa-

bricación, exigencias y necesidades in- El desarrollo de diversos sistemas de manuales y la distinta combinación de
terpretativas, etc. éstos en un mismo instrumento, da lugar a diferentes modalidades:
SOCIALES: públicos, modas, asociacio-

nes, confederaciones, etc.
EDUCATIVOS: profesores, concepcio-

nes pedagógicas, centros de enseñanza, MI/II + (y) MIII MI/II - (o) MIII MI/III
etc. Bajos añadidos Convertor Free bass - Harmoneón
POLÍTICOS: sistemas económicos, le-

gislación educativa (Decretos, Leyes),
etc.
ETC. Cambio de concepción

A partir de estas aportaciones, el instrumento
Paso de MI/II-III a MI/III-II (en sus distintas modalidades…) dejará de defi-
nirse menos por su principio sonoro que por las
características acústicas del mismo, reduciéndo-
Siglo XXI se las diferencias sonoro-perceptivas entre un
instrumento (acústico…) cuyo sonido es produ-
cido mecánicamente por un tipo de lengüeta li-
bre metálica (formato acústico…) y uno
Actualidad: continúa la experimentación bajo distintas tendencias: más exten-
(digital…) cuyo sonido se genere electrónica-
sión de los manuales, más ergonomía y antropometría: (reducción de peso-ta-
mente mediante un muestreo o sampling (forma-
maño), más igualdad entre MI y MIII, etc.
to digital…), poniendo en cuestión la definición
y concepción del instrumento; de manera que si
pretendiéramos definir un acordeón como un
Perspectivas instrumento cuyo sonido es producido mediante
futuras el principio acústico de la lengüeta libre metáli-
Informática musical y nue- ca, tendríamos serias dificultades para contestar
vas tecnologías aplicadas: si conceptualizamos como acordeón, por ejem-
plo, un instrumento como el Roland FR-8x…
21/2/2015
Acordeón MIDI (convertor):
unificación de sistemas…
(1) No son tenidas en cuenta otros instrumentos de lengüeta libre pulsada, como Sanzas, Guimbardas, Cajas de música, etc. puesto que su principio sonoro es distinto.
(2) Demian, Buschmann, Wheatstone, etc. representarían respecto a esta familia instrumental, lo que Cristofori, Silbermann, Erard, etc. representarían respecto al piano y teclados.
I-75
Principio sonoro: Lengüeta libre metálica
1 2 3 4 5 6 7 8
(presión)
p1
G. Richter 1964
p2 > p1 p1 > p2
Lengüeta
p1
p1
piel portalengüetas
I-76
portalengüetas p2
remache
p2 Lengüeta
p2
I II III IV I II III IV
Oscilación de la lengüeta
Posición media de la vibración tiempo

Portalengüetas
Corriente de aire
10. 10. Principio sonoro
Presión sonora
I I
II II
III III
IV IV
10. 11. Panorama educativo actual (LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo)
CONTEXTO LABORAL
24/25
23/24
22/23 Título superior
de Música
21/22 Humanidades y
FORMACIÓN PROFESIO- UNIVERSIDAD Ciencias Sociales
20/21 CONSERVATORIO
NAL Ciencias de la Naturaleza
19/20 y la Salud
Grado Superior
18/19 Tecnología
Prueba Prueba Plásticas Prueba
Artes Danza
Música
Título profesional
Postobligatoria de Música
Formación Profesional Modalidades de 17/18

Tercer ciclo
Grado Medio Bachillerato 16/17 Materias comunes
SECUNDARIA
de Bachillerato
Grado
15/16 Medio
E. S. O. Segundo ciclo
(Enseñanza 14/15
Secundaria 13/14
Obligatoria) Primer ciclo
12/13
Prueba
• DECRETO 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentación 11/12
de los Conservatorios de Música. Tercer ciclo
10/11 Grado
PRIMARIA
• ORDEN de 21 de junio de 1968 por la que se aprueba el Reglamen- Elemental

to de exámenes y los programas de fin de grado o asignaturas de los 9/10
Conservatorios de Música oficiales. (B.O. del Ministerio de 29-VII-
Segundo ciclo
8/9
1968) Procedimiento
7/8 de ingreso
• LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General Primer ciclo
del Sistema Educativo. 6/7 © Tito Marcos
• REAL DECRETO 756/1992, de 26 de junio por el que se estable-

cen las enseñanzas mínimas correspondientes a los grados elemen-
5/6
tal y medio de Música. (BOE núm. 206 Jueves 27 agosto 1992) 4/5
INFANTIL
• ORDEN de 28 de Agosto de 1992 por la que se establece el currí- 3/4

culo de los grados elemental y medio de Música y se regula el acce- MÚSICA
so a dichos grados. (BOE núm. 217 Miércoles 9 septiembre 1992)
2/3
1/2
• REAL DECRETO 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece
los aspectos básicos del currículo del grado superior de las enseñan- 0/1
zas de Música y se regula la prueba de acceso a estos estudios.
(BOE núm. 134 Martes 6 junio 1995) Edad
• ORDEN de 25 de junio de 1999 por la que se establece el currículo

del grado superior de las enseñanzas de Música. (BOE núm. 158
Sábado 3 julio 1999)
I-77
10. 12. Cuadro comparativo de los instrumentos polifónicos de teclado1

Cuadro comparativo de los instrumentos polifónicos de teclado tenidos en cuenta en el presente contexto1
Algunas características interpretativas y compositivas (rasgos distintivos) 2
(Lengüeta-insufle manual) (Cuerda pulsada) (Tubo-insufle mecánico) (Cuerda percutida)
Algunas características interpretativas y compositivas tenidas en cuenta:

ACORDEÓN CLAVE ÓRGANO PIANO
Registros: posibilidad de combina-
ción de distintos registros o juegos
(cuerdas, tubos o lengüetas) en un 1 1 1 0
único manual. Lengüeta libre (accionada por aire). Lengüeta batiente y tubo flautado
Control dinámico de ataque. 1 0 0 1

Antebrazo: control global de la textura
Digital, individual de cada sonido.
interpretativa.
Fraseos dinámicos independientes

en cada mano (independencia diná- 0 0 0 1
mica de cada sonido).
Monodinámico: fraseo dinámico único
Control de la acentuación métrica y rítmica.
para ambos manuales.
Posibilidad de hasta tres registros

tímbrico-tonales independientes y 1 0 1 0
disponibles simultáneamente.
I-78
Antebrazo: control global de la textura

Dos manuales y un pedal Un único registro tímbrico-tonal.
interpretativa.
Posibilidad de un único registro dis-

tribuido entre ambas manos. 0 1 1 1
Fragmentación tímbrica y espacial de
los manuales.
Mantenimiento prolongado del sonido. 1 0 1 0

Con cambios de fuelle; independencia entre la
Ataque-resonancia Ataque-resonancia
dinámica -antebrazo- y la pulsación -dedos-.
Simultaneidad de dos registros tona-

les unísonos (espacializados cada 1 0 0 0
uno en una caja armónica).
MI-MIII
Control dinámico del mantenimiento

y cese del sonido. 1 0 0 0
Monodinámico Resonancia natural del instrumento. Resonancia natural del instrumento.
1
No se tienen en cuenta otros instrumentos polifónicos como: Arpas, Guitarras, Salterios, Tímpanos, Vibráfonos, Teclados electrónicos, etc.
2
No se tienen en cuenta otra características como: sonoridad, emergencia histórica, integración social y pedagógica, distribución geográfica, etc.
10. 13. Ejemplo de Calendario escolar (Curso 2000/2001):
Acordeón. Clases de Pedagogía especializada RCSMM

Septiembre
1 2 3
2 Exámenes 11 de septiembre: Exámenes oficiales y libres 4 5 6 7 8 9 10
0 19 de septiembre: Pruebas de Ingreso
0 11 12 13 14 15 16 17
13 de octubre: Concurso
0 18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30
1 Octubre 1 Noviembre Diciembre

Primer trimestre
s 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 1 2 3
9 10 11 12 13 14 15 6 7 8 9 10 11 12 4 5 6 7 8 9 10
16 17 18 19 20 21 22 13 14 15 16 17 18 19 11 12 13 14 15 16 17
23 24 25 26 27 28 29 20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24
30 31 27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31
Enero Febrero Marzo

Segundo trimestre
2 1
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 2 3 4
2 8 9 101 1 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11 5 6 7 8 9 10 11
0 15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18 12 13 14 15 16 17 18
0 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25 19 20 21 22 23 24 25
1
29 30 31 26 27 28 26 27 28 29 30 31
3 abril 1 Mayo junio

Tercer trimestre
2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 1 2 3
9 1 0 11 12 13 14 15 7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10
16 17 18 19 20 21 22 (Curso
14 98/99).
15 16 17 18 19 20 11 12 m 14 15 16 17
23 24 25 26 27 28 29 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24
30 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30
julio 1 Agosto septiembre

2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 1 2
9 10 11 12 13 14 15 6 7 8 91 0 11 12 3 4 5 6 7 8 9
16 17 18 19 20 21 22 13 14 15 16 17 18 19 10 11 12 13 14 15 16
23 24 25 26 27 28 29 20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 23
30 31 27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 29 30
11 de septiembre: Exámenes oficiales y libres

19 de septiembre: Pruebas de Ingreso
13 de octubre: Concurso
: s Comienzo de Curso: 2 de octubre de 2000
12 de octubre: El Pilar (fiesta nacional de España)
1 de noviembre: Todos los Santos
9 de noviembre: La Almudena
27 de noviembre: Santa Cecilia
6 de diciembre: Constitución española
7 de diciembre: Puente
8 de diciembre: Inmaculada Concepción
23 de diciembre/7 de enero: Navidad (desde el 23 de diciembre hasta el 7 de enero, ambos inclusive)
26, 27 y 28 de febrero: Carnavales
7 de abril/16 de abril: Semana Santa (desde el 7 de abril hasta el 16 de abril, ambos inclusive)
1 de mayo: Fiesta del trabajo
2 de mayo: Comunidad Autónoma de Madrid
15 de mayo: San Isidro
m: Fin de Curso: 13 de junio de 2001
I-79
10. 14. Ejemplo de Horario de estudios:

día Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
hora
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Materias Color
1 9
2 10
3 11
4 12
5 13
6 14
7 15
8 16
Alumno: Asignatura-curso:
I-80
11. Bibliografía
Bibliografía Acordeón
Alfonso, Javier 1 Ensayo sobre la Técnica Trascendente del Piano Unión Musical Española Castellano 1944
Angeloni, Patrizia 2 Mantice e suono (didattica fisarmonicistica per l’infanzia). Bérben Italiano/Inglés 199!
Tres volúmenes: Guida per l’insegnante, Libro per l’allievo
(“quinte”) y Libro per l’allievo (“terze minori”)
Atencia Páez, J. M. 3 Método de estudio Ágora Castellano 1989

Rodríguez Sánchez, A. (consejos prácticos)
De la Torre Villalba, A.
Atlas, Allan W. 4 The Wheatstone English Concertina in Victorian England Clarendon Press Inglés 1996
B.O.E. 5 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de B.O.E. Castellano 1990

Ordenación General del Sistema Educativo.
B.O.E. 6 ORDEN de 28 de Agosto de 1992 por la que se establece el B.O.E. Castellano 1992
currículo de los grados elemental y medio de Música y se regula
el acceso a dichos grados. (BOE núm. 217 Miércoles 9
septiembre1992)
B.O.E. 7 Real Decreto 756/1992, de 26 de junio por el que se establecen las B.O.E. Castellano 1992
enseñanzas mínimas correspondientes a los grados elemental y medio
de Música. (BOE núm. 206 Jueves 27 agosto 1992)
B.O.E. 8 REAL DECRETO 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece B.O.E. Castellano 1995
los aspectos básicos del currículo del grado superior de Música y se
regula la prueba de acceso a estos estudios. (BOE núm. 134 Martes 6
junio 1995)
B.O.E. 9 ORDEN de 25 de junio de 1999 por la que se establece el currículo B.O.E. Castellano 1999
Baddeley, Alan D. 10 MEMORIA HUMANA McGraw-Hill/Interamericana de Español 1999

teoría y práctica España, S. A. (Inglés) (1997)
Baines, Anthony 11 Historia de los instrumentosmusicales Taurus (Peguin Books) Castellano 1988 (1961/7)
(Musical Instruments Through the Ages) (Inglés)
Ballesteros Jiménez, Soledad 12 Psicología General Editorial Universitas S. A. Español 1996
Barbacci, Rodolfo 13 Educación de la memoria musical Ricordi Castellano 1965
Billard, François 14 Histoires de lÁccordéon Climats- I.N.A. Francés 1991
Blasco, Artur 15 Cent anys dáccordió diatònic a Catalunya Col.lecció Artur Blasco Catalán 1995!
(Associació Arsèguel i els
Acordeonistes del Pirineu)
Boccosi, Bio 16 La Fisarmonica Italiana (Panorama dei Concorsi Nazionali ed Bérben Italiano 1964
Pancioni, Attilio Internazionali dal 1946 al 1963)
Bruner, Jerome 17 Acción, pensamiento y lenguaje Alianza Psicología Español 1984/89/95
Colectivo 18 El Acordeonista (revista española de orientación mundial Instituto Mozart Español 1952/62!
acordeonística) (años 1952/62!) (Biblioteca Nacional)
Colectivo 19 Bulletin du GAM février 1972 nº 59 Impression Francés 1972

Universitaire de Jessieu
Colectivo 20 Suomen Harmonikkainstituuti Suomen Harmonikkainstituuti & Finlandés 1982

Vuosikirja 1/1981 Kirjoittaja
Colectivo 21 Die Musik in Geschichte und Gegenwart Allgemeine Encyklopädie Deutscher Alemán 1989
der Musik Taschenbuch Verlag
Colectivo 22 Lectura y comprensión Alianza Psicología Español 1990

Una perspectiva cognitiva
Colectivo 23 Museu de la Música 1/Catàleg dínstruments Ajuntament de Barcelona. Catalán 1991

Regidoria dÉdicions i
Publicacions
Colectivo 24 Intermusik (Revista mensual) Intermusik Alemán 1992
Colectivo 25 Memoria y representación Alhambra Español 1992

(Tratado de psicología general IV)
Colectivo 26 Aprendizaje y memoria humana McGraw-Hill/Interamericana de Español 1993

España, S. A.
Colectivo 27 Notiziario di informazione musicale Comune di Castelfidardo Italiano 1993/94/95
I-81
Bibliografía Acordeón (1952-2000):
Colectivo 28 Tradifolk C. A. T. (Centre Artesà Catalán 1996

Calendari de trobades i festivals de música tradicional i popular dels Tradicionàrius)
Països Catalans
(C. A. T.) Centre Artesà Tradicionàrius
Colectivo 29 Trovada amb els acordeonistes del Pirineu 20 anys ( 1976-1996 ) Associació Arsèguel i els Catalán 1996
Acordeonistes del Pirineu
Colectivo 30 Acordeón para compositores (separata de la revista Música y Musicalis S. A. Español 2000
Educación) Año XIII, 2 - Núm. 42 - Junio 2000, Madrid
Colectivo (Angus Gellatly 31 La inteligencia hábil AIQUE Español 1986/97

-comp.-) El desarrollo de las capacidades cognitivas
Coso, Jose Antonio 32 Tocar un Instrumento (Metodología del Estudio Psicología y Música mundana Castellano 1992
Experiencia Educativa en el aprendizaje Instrumental)
Charuhas, Toni 33 The Accordion Accordion Music Inglés 1955

Publishing
Chavez, Carlos 34 El pensamiento musical (Musical Thougt) Fondo de Cultura Económica Castellano 1964
(Harvard University Press) (Inglés) (1961)
Dart, Thurston 35 Interpretación de la música Editorial Victor Leru Castellano 1975

(Inglés) (1967/78)
Davis, Hallowell 36 Audición y Sordera (Hearing and Deafness) La Prensa Médica Mexicana Castellano 1985
(Holt, Rinehart and Winston) (Inglés) (1978)
Silverman, S. Richard
De Gainza, Violeta Hemsy 37 Ocho estudios de psicopedagogía musical Paidós Castellano 1982
de Vega, Manuel 38 Introducción a la psicología cognitiva Alianza Psicología Español 1984/95
Deutsch, Diana 39 The Psychology of the Music Academic Press Inglés 1982
Deutsch, Diana 40 Paradojas de la tonalidad musical Investigación y Ciencia Castellano 1992

(Nº193, Octubre / 92)
Donald A., Norman 41 El aprendizaje y la memoria Alianza Psicología Español 1985/88

(Learning and memory) (W. H. Freeman and Company) (Inglés)
Eickhoff, Thomas 42 Kultur-Geschichte der Harmonik Intermusik Alemán 1991

[Handbuch der Harmonika-Instrumente Band IV]
Fehlhaber, Werner 43 Das kleine buch der Akkordeon-Akustik Hohner Alemán 1992
Fernandez Magdalena, A. L. 44 Cómo preparar Oposiciones Pirámide Castellano 1990
Fet, Armin 45 Dreißig Jahre Neue Musik fùr Harmonika 1927-1957 Hohner Alemán 1957
Fischer, Romald 46 Studien zur Didaktik des Akkordeonspiels (Ein Beitrag zum Karthause-Schmülling Alemán 1994
Instrumentalunterrich). [Handbuch der Harmonika-instrumente Musikverlager
Band V Schriften zur Akkordeonistik Teil 1]
Flynn, Ronald 47 The golden age of the accordion Flynn Associates Inglés 1992
Publishing Company (1990)
Fraisse, Paul 48 Psicología del Ritmo Morata (PUF) Castellano 1976

(Psychologie du rytme) (Francés) (1974)
Galbiati, Fermo 49 Le Fisarmoniche BE-MA Editrice Italiano/Inglés 1987
Ciravegna, Nino
García Acevedo, Mario 50 Didáctica musical Ricordi Castellano 1964
García Rodriguez, Beatriz 51 Procesos Psicológicos Básicos Editorial Universitas S. A. Español 1995
Ballesteros Jiménez, Soledad
Gervasoni, Pierre 52 LÁccordéon, Instrument du XXème Siècle Mazo Francés 1986
Giannattasio, Francesco 53 LÓrganetto (Uno strumento musicale Bulzoni Italiano 1979

contadino delléra Industriale)
Goldstein, E. Bruce 54 Sensación y Percepción Debate Castellano 1988

(Sensation and Perception) Wadsworth Publishing Company) (Inglés) (1984)
Herrman, Hugo 55 Einführung in die komposition für akkordeon Hohner Alemán 1955
Hurtado, Leopoldo 56 Introducción a la Estética de la Música Paidós Castellano 1971
Juvonen, Antti 57 Hanurilla moneen makuun Joensuun yliopiston Finlandés 1994

Harmonikansoiton harrastajat Suomessa monistuskeskus
I-82
Kapandji, I. A. 58 Cuadernos de Fisiología Articular Masson Castellano 1991

(Cuaderno I, miembro superior) (Librairie Maloine) (Francés) (1970)
(Physiologie Articular)
Kjellström, Birgit 59 Dragspel Sohlmans Förlag Sueco 1976
Kymäläinen, Helka 60 Harmonikka taidemusiikissa Helka Kymäläinen Finlandés 1994

Sibelius-Akatemia Inglés
Suomen Harmonikkainstituuti
Lacárcel Moreno, Josefa 61 Psicología de la música y educación musical VISOR Castellano 1995
Leipp, Emil 62 Acoustique et Musique Masson Francés 1989
Lips, Friedrich 63 The Art of Bayan Playing Intermusik Inglés 2000
Luck, Hans 64 Die Balginstrumente [Handbuch Schmülling Alemán 1997

der Harmonika-Instrumente Band V]
Macerolo, Joseph 65 Accordion Resource Manual The Avondale Press Inglés 1980
Madsen, Clifford K. 66 Investigación Experimental en Música Marymar Castellano 1988

(Experimental Research in Music) (Inglés) (1978)
Madsen, CharlesH. (h.)
Marchesi, Álvaro 67 Psicología evolutivan Alianza Psicología Español 1983/95

Carretero, Mario 1. Teorías y métodos
Palacios, Jesús

Carretero, Mario 2. Desarrollo cognitivo y social del niño
Palacios, Jesús

Carretero, Mario 3. Adolescencia, madurez y senectud
Palacios, Jesús
Marimon i Busqué, Francesc 70 Mètode dácordió diatònic Departament de Cultura de la Catalán 1987
Generalitat de Catalunya (Centre
de Documentació i Recerca de la
Cultura Tradicional i Popular)
Maurer, Walter 71 Accordion (Handbuch eines Instruments, seiner historichen Harmonia Alemán 1983
Entwicklung und seiner Literatur)
Maurer, Walter 72 Akkordeon-Bibliographie Hohner Alemán 1991
Michael Randel, Don 73 Diccionario Harvard de Música Diana Castellano 1984

(Harvard Concise Dictionary of Music) (The Belknap Press of H.U.P.) (Inglés)
Michels, Ulrich 74 Atlas de música, (Atlas zur Musik) Alianza (DTV) Castellano 1982
(Alemán) (1977)
Monichon, Pierre 75 Petite Histoire de LÁccordeón E. G. F. P. (Entreprise Generale Francés 1958

de Fabrication et de Publicite)
Monichon, Pierre 76 LÁccordéon P.U.F. Francés 1971
Monichon, Pierre 77 LÁccordéon Van de Velde/Payot Francés 1985
Netter, Frank H. 78 Colección Ciba de ilustraciones médicas, tomo 8.I Sistema Salvat (Ciba Geigy) Castellano 1990
músculosquelètico (The Ciba Collection of Medical Illustrations) (Inglés)
Neuhaus, Heinrich 79 El Arte del piano Real Musical Castellano 1987
Nieto, Albert 80 La digitación pianística Fundación Banco Exterior Castellano 1988

(Edhasa)
Palacios, Jesús 81 Desarrollo psicológico y educación, I Alianza Psicología Español 1990/95

Marchesi , Álvaro Psicología evolutiva
Coll , César
Palacios, Jesús 82 Desarrollo psicológico y educación, II Alianza Psicología Español 1990/95

Marchesi, Álvaro Psicología de la Educación
Coll , César
Palacios, Jesús 83 Desarrollo psicológico y educación, III Alianza Psicología Español 1990/95
Marchesi, Álvaro Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar
Coll , César
Péguri, Louis 84 Du bouge au Conservatoire World Press Francés 1950

Mag, Jean
Pierce, John R. 85 Los sonidos de la música Labor, Prensa Científica Castellano 1985
(Scientific American Books) (Inglés) (1983)
I-83
Pinguet, Francis 86 Un monde musical métissé La Revue musicale Francés 1984
Puchnowski, Lech 87 Tongestaltung und Balgführung auf dem Akkordeon (Kleine Hohner Alemán 1966
Fachbücherei des Harmonikalehrers Heft 3)
Richter, Gotthard 88 Akustische Probleme bei Akkordeons und Mundharmonikas Intermusik Alemán 1985
[Handbuch der Harmonika- Instrumente Band I]
Richter, Gotthard 89 Akkordeon Handbuch für Musiker und VEB Fachbuchverlarg Leipzig 1990
Instrumentenbauer Gotthard Richter
Roht, Ernst 90 L’accordeon schwyzois AT Verlag 1979
Rowel, Lewis 91 Introducción a la Filosofía de la Gedisa (TheUniversity Castellano 1985

Música ( Thinking about Music ) of Massachusets Press) (Inglés) (1983)
Ruiz Vargas, Jose María 92 Psicogía de la memoria Alianza Español 1991/94/95

Alianza Psicología
Ruiz Vargas, Jose María 93 La memoria humana Alianza Editorial Español 1994
Alianza Psicología Minor
Sachs, Curt 94 Historia universal de los instrumentos musicales Centurión Castellano
Sadie, Stanley 95 The New Grove Dictionary of Music and Musicians Macmillan Press Inglés 1980
Scurtulescu, Dan 96 LaVía Transcendental de la Música Mandala Castellano 1993

Scurtulescu, Felicia ( Rumano )
Schafer, R. Murray 97 El Compositor en el aula. Ricordi Castellano 1967/75

Limpieza de oídos. ( Inglés )
El nuevo paisaje sonoro.
Cuando las palabras cantan.
El rinoceronte en el aula.
Scholes, Percy Alfred 98 Diccionario Oxford de la Música Edhasa (Oxford Castellano 1984
(The Oxford Companion to Music) University Press) (Inglés) (1938/70)
Ward, John Owen
Schwall, Toni 99 Die Akkordeonstimmung Toni Schwall Alemán 1990

Ein Wegweister durch Theorie und Praxis
Schwall, Toni 100 Handharmonika-instrumente Toni Schwall Alemán 1998

Chromatische Akkordeons Diatonische Handharmonikas Concertinas
Konzertinas Bandonions
Teil 1 Instrumentekunde
Seashore, Carl E. 101 Psychology of the Music McGraw-Hill Inglés 1938
Serrallach , Lorenzo 102 Nueva pedagogía musical Ricordi Castellano 1947
Shapiro, Michal 103 Planet Squeezebox Ellipsis Arts… Inglés 1995
Strawinsky, Igor 104 Poética musical (Poétique musicale) Taurus Castellano 1977
Testut, L. 105 Anatomía Humana, Tomo I Salvat Español 1975

Latarjet, A.
Tranchefort, François-René 106 Los instrumentos musicales en el mundo Alianza Castellano 1985
(Les instruments musiques dans le monde) (Éditions du Senil) (Francés) (1980)
Väyrynen, Mika 107 Mestarikurssi Mika Väyrynen & Finlandés 1997

Harmonikansoiton teknisiä periaatteita AMS-production
Willems, Edgard 108 El valor humano de la educación musical Paidós Castellano 1981
(La valeur humaine de léducation musicale) (Pro Musica) (Francés) (1975)
Willems, Edgard 109 Las bases psicológicas de la educación musical (Les bases EUDEBA (PUF) Castellano 1984
psychologiques de léducation musicale) (Francés) (1956)
Zamacois, Joaquín 110 Temas de pedagogía musical Quiroga Castellano 1973
I-84
11. 2. Bibliografía Acordeón (Orden cronológico)
1952/62! 1 El Acordeonista (revista española de orientación mundial Colectivo Instituto Mozart Español
acordeonística) (años 1952/62!) (Biblioteca Nacional)
1955 2 The Accordion Charuhas, Toni Accordion Music Inglés

Publishing
1955 3 Einführung in die komposition für akkordeon Herrman, Hugo Hohner Alemán
1957 4 Dreißig Jahre Neue Musik fùr Harmonika 1927-1957 Fet, Armin Hohner Alemán
1958 5 Petite Histoire de LÁccordeón Monichon, Pierre E. G. F. P. (Entreprise Generale Francés

de Fabrication et de Publicite)
1964 6 La Fisarmonica Italiana (Panorama dei Concorsi Nazionali ed Boccosi, Bio Bérben Italiano
Internazionali dal 1946 al 1963)
1966 7 Tongestaltung und Balgführung auf dem Akkordeon (Kleine Puchnowski, Lech Hohner Alemán
Fachbücherei des Harmonikalehrers Heft 3)
1971 8 LÁccordéon Monichon, Pierre P.U.F. Francés
1972 9 Bulletin du GAM février 1972 nº 59 Colectivo Impression Francés

Universitaire de Jessieu
1976 10 Dragspel Kjellström, Birgit Sohlmans Förlag Sueco
1979 11 LÓrganetto (Uno strumento musicale Giannattasio, Francesco Bulzoni Italiano

contadino delléra Industriale)
1980 12 Accordion Resource Manual Macerolo, Joseph The Avondale Press Inglés
1982 13 Suomen Harmonikkainstituuti Colectivo Suomen Harmonikkainstituuti & Finlandés

Vuosikirja 1/1981 Kirjoittaja
1983 14 Accordion (Handbuch eines Instruments, seiner historichen Maurer, Walter Harmonia Alemán
Entwicklung und seiner Literatur)
1984 15 Un monde musical métissé Pinguet, Francis La Revue musicale Francés
1985 16 LÁccordéon Monichon, Pierre Van de Velde/Payot Francés
1985 17 Akustische Probleme bei Akkordeons und Mundharmonikas Richter, Gotthard Intermusik Alemán
[Handbuch der Harmonika- Instrumente Band I]
1986 18 LÁccordéon, Instrument du XXème Siècle Gervasoni, Pierre Mazo Francés
1987 19 Le Fisarmoniche Galbiati, Fermo BE-MA Editrice Italiano/Inglés
1987 20 Mètode dácordió diatònic Marimon i Busqué, Francesc Departament de Cultura de la Catalán
Generalitat de Catalunya (Centre
de Documentació i Recerca de la
Cultura Tradicional i Popular)
199! 21 Mantice e suono (didattica fisarmonicistica per l’infanzia). Angeloni, Patrizia Bérben Italiano/Inglés
Tres volúmenes: Guida per l’insegnante, Libro per l’allievo
(“quinte”) y Libro per l’allievo (“terze minori”)
1990 22 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de B.O.E. B.O.E. Castellano

Ordenación General del Sistema Educativo.
1990 23 Akkordeon Handbuch für Musiker und Richter, Gotthard VEB Fachbuchverlarg Leipzig
Instrumentenbauer Gotthard Richter
1990 24 Die Akkordeonstimmung Schwall, Toni Toni Schwall Alemán

Ein Wegweister durch Theorie und Praxis
1991 25 Histoires de lÁccordéon Billard, François Climats- I.N.A. Francés
I-85
11. 2. Bibliografía Acordeón (Orden cronológico)
1991 26 Museu de la Música 1/Catàleg dínstruments Colectivo Ajuntament de Barcelona. Catalán

Regidoria dÉdicions i
Publicacions
1991 27 Kultur-Geschichte der Harmonik Eickhoff, Thomas Intermusik Alemán

[Handbuch der Harmonika-Instrumente Band IV]
1991 28 Akkordeon-Bibliographie Maurer, Walter Hohner Alemán
1992 29 ORDEN de 28 de Agosto de 1992 por la que se establece el B.O.E. B.O.E. Castellano
currículo de los grados elemental y medio de Música y se regula
el acceso a dichos grados. (BOE núm. 217 Miércoles 9
septiembre1992)
1992 30 Real Decreto 756/1992, de 26 de junio por el que se establecen las B.O.E. B.O.E. Castellano
enseñanzas mínimas correspondientes a los grados elemental y medio
de Música. (BOE núm. 206 Jueves 27 agosto 1992)
1992 31 Intermusik (Revista mensual) Colectivo Intermusik Alemán
1992 32 Das kleine buch der Akkordeon-Akustik Fehlhaber, Werner Hohner Alemán
1992 33 The golden age of the accordion Flynn, Ronald Flynn Associates Inglés
(1990) Publishing Company
(1984)
1993/94/95 34 Notiziario di informazione musicale Colectivo Comune di Castelfidardo Italiano
1994 35 Studien zur Didaktik des Akkordeonspiels (Ein Beitrag zum Fischer, Romald Karthause-Schmülling Alemán
Instrumentalunterrich). [Handbuch der Harmonika-instrumente Musikverlager
Band V Schriften zur Akkordeonistik Teil 1]
1994 36 Harmonikka taidemusiikissa Kymäläinen, Helka Helka Kymäläinen Finlandés

Sibelius-Akatemia Inglés
1995 37 REAL DECRETO 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece B.O.E. B.O.E. Castellano
los aspectos básicos del currículo del grado superior de Música y se
regula la prueba de acceso a estos estudios. (BOE núm. 134 Martes 6
junio 1995)
1995! 38 Cent anys dáccordió diatònic a Catalunya Blasco, Artur Col.lecció Artur Blasco Catalán
(Associació Arsèguel i els
Acordeonistes del Pirineu)
1995 39 Planet Squeezebox Shapiro, Michal Ellipsis Arts… Inglés
1996 40 The Wheatstone English Concertina in Victorian England Atlas, Allan W. Clarendon Press Inglés
1996 41 Tradifolk Colectivo C. A. T. (Centre Artesà Catalán

Calendari de trobades i festivals de música tradicional i popular dels Tradicionàrius)
Països Catalans
(C. A. T.) Centre Artesà Tradicionàrius
1996 42 Trovada amb els acordeonistes del Pirineu 20 anys ( 1976-1996 ) Colectivo Associació Arsèguel i els Catalán
Acordeonistes del Pirineu
1997 43 Die Balginstrumente [Handbuch Luck, Hans Schmülling Alemán

der Harmonika-Instrumente Band V]
1998 44 Handharmonika-instrumente Schwall, Toni Toni Schwall Alemán

Chromatische Akkordeons Diatonische Handharmonikas Concertinas
Konzertinas Bandonions
Teil 1 Instrumentekunde
1999 45 ORDEN de 25 de junio de 1999 por la que se establece el currículo B.O.E. B.O.E. Castellano
2000 46 Acordeón para compositores (separata de la revista Música y Colectivo Musicalis S. A. Español
Educación) Año XIII, 2 - Núm. 42 - Junio 2000, Madrid
2000 47 The Art of Bayan Playing Lips, Friedrich Intermusik Inglés
I-86
12. LOGSE
12. 1. Aspectos básicos del currículo de los grados elemental y medio.
(Objetivos)
(Real Decreto 756/1992, de 26 de junio.) BOE núm. 206 Jueves 27 agosto 1992).
12. 2. Currículo de los grados elemental y medio. (M. E. C.)
(asignaturas y tiempos lectivos)
(ORDEN de 28 de Agosto de 1992. BOE núm. 217 Miércoles 9 septiembre 1992).
12. 3. INSTRUMENTOS
Grado Elemental
(ORDEN de 28 de Agosto de 1992 (BOE núm. 217 Miércoles 9 septiembre 1992).
12. 4. ACORDEÓN
Grado Elemental
12. 5. INSTRUMENTOS
Grado Medio
12. 6. ACORDEÓN
Grado Medio
12. 7. Principios metodológicos de los grados elemental y medio
grados elemental y medio
12. 8. Criterios de evaluación
(grado elemental)
12. 9. Aspectos básicos del currículo de grado superior.
(carga lectiva mínima de 1500 horas)
(REAL DECRETO 617/1995, de 21 de abril. BOE núm. 134 Martes 6 junio 1995).
12. 10. currículo de grado superior.
(Especialidad Acordeón)
(ORDEN de 25 de junio de 1999. BOE núm. 158 Sábado 3 julio 1999).
12. 11. currículo de grado superior.
(Especialidad Pedagogía/Acordeón)
(ORDEN de 25 de junio de 1999. BOE núm. 158 Sábado 3 julio 1999).
I-87
12. 1. Aspectos básicos del currículo de los grados elemental y medio.
(Objetivos)
(Real Decreto 756/1992, de 26 de junio.) BOE núm. 206 Jueves 27 agosto 1992).
El grado elemental de las enseñanzas de música tendrá El grado medio de las enseñanzas de música tendrá como
como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos las objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos las si-
siguientes capacidades: guientes capacidades:
a) Apreciar la importancia de la música como lenguaje ar- a) Habituarse a escuchar música para formar su cultura
tístico y medio de expresión cultural de los pueblos y de musical y establecer un concepto estético que les per-
las personas. mita fundamentar y desarrollar los propios criterios in-
terpretativos.
b) Expresarse con sensibilidad musical y estética para in-
terpretar y disfrutar la música de las diferentes épocas y b) Analizar y valorar críticamente la calidad de la música
estilos y para enriquecer sus posibilidades de comuni- en relación con sus valores intrínsecos.
cación y de realización personal.
c) Participar en actividades de animación musical y cultu-
c) Tocar en público, con la necesaria seguridad en sí mis- ral que les permitan vivir la experiencia de trasladar el
mos, para comprender la función comunicativa de la goce de la música a otros.
interpretación musical.
d) Valorar el dominio del cuerpo y de la mente para utili-
d) Interpretar música en grupo habituándose a escuchar zar con seguridad la técnica y concentrarse en la audi-
otras voces o instrumentos y a adaptarse equilibrada- ción e interpretación.
mente al conjunto.
e) Aplicar los conocimientos armónicos, formales e histó-
e) Ser conscientes de la importancia del trabajo individual ricos para conseguir una interpretación artística de cali-
y adquirir las técnicas de estudio que permitan la auto- dad.
nomía en el trabajo y la valoración del mismo.
f) Tener la disposición necesaria para saber integrarse en
f) Valorar el silencio como elemento indispensable para el un grupo como un miembro más del mismo o para ac-
desarrollo de la concentración, la audición interna y el tuar como responsable del conjunto.
pensamiento musical.
g) Actuar en público con autocontrol, dominio de la me-
moria y capacidad comunicativa.
h) Conocer e interpretar obras escritas en lenguajes musi-

cales contemporáneos, como toma de contacto con la
música de nuestro tiempo.
i) Formarse una imagen ajustada de sí mismos, de las pro-

pias características y posibilidades, y desarrollar hábitos
de estudio valorando el rendimiento en relación con el
tiempo empleado.
I-88
12. 2. Currículo de los grados elemental y medio. (M. E. C.)
(asignaturas y tiempos lectivos)

Elemental (Asignaturas) Horas semanales Medio (Asignaturas)1 Horas semanales
PRIMER CURSO PRIMER CICLO: 2 AÑOS

• Instrumento • Acordeón
Clase individual 1 Clase individual 1
Clase colectiva 1 Clase colectiva 1
• Lenguaje musical 2 • Lenguaje musical 2
• Piano complementario 0.30
SECUNDO CURSO
SECUNDO CICLO: 2 AÑOS
• Instrumento
Clase individual 1 • Acordeón (clase individual) 1
Clase colectiva 1 • Armonía 2
• Lenguaje musical 2 • Piano complementario 0.30
• Música de cámara 1
TERCER CURSO
TERCER CICLO: 2 AÑOS
• Instrumento
Clase individual 1 • Acordeón (clase individual) 1
Clase colectiva 1 • Música de cámara 1.30
• Lenguaje musical 2 • Historia de la música 2
• Coro 1.30
CUARTO CURSO
• Instrumento • Opción a):2

Clase individual 1 Análisis 1.30
Clase colectiva 1 Asignatura optativa 1
• Lenguaje musical 2
• Coro 1.30 • Opción b):2
Fundamentos de Composición 3
1 Además de las asignaturas relacionadas, todos los alumnos tendrán que cursar dos años de Coro a lo largo del grado
medio con un tiempo semanal de clase de 1.30 horas.
2 Todos los alumnos tendrán que elegir, en el tercer ciclo, una de estas dos opciones.
I-89
12. 3. INSTRUMENTOS
Grado Elemental
(ORDEN de 28 de Agosto de 1992 (BOE núm. 217 Miércoles 9 septiembre 1992)
Introducción
Los cuatro cursos que componen el grado elemental configuran una etapa de suma importan-
cia para el desarrollo del futuro instrumentista, ya que a lo largo de este período han de quedar sen-
tadas las bases de una técnica correcta y eficaz y, lo que es aún más importante, de unos conceptos
musicales que cristalicen, mediando el tiempo necesario para la maduración de todo ello, en una au-
téntica conciencia de intérprete.
La problemática de la interpretación comienza por el correcto entendimiento del texto, un sis-

tema de signos recogidos en la partitura que, pese a su continuo enriquecimiento a lo largo de los si-
glos, padece –y padecerá siempre– de irremediables limitaciones para representar el fenómeno mu-
sical como algo esencialmente necesitado de recreación, como algo susceptible de ser abordado
desde perspectivas subjetivamente diferentes.
Esto, por lo pronto, supone el aprendizaje -que puede ser previo o simultáneo con la práctica
instrumental- del sistema de signos propio de la música, que se emplea para fijar, siquiera sea de ma-
nera a veces aproximativa, los datos esenciales en el papel. La tarea del futuro intérprete consiste por
lo tanto en 1º aprender a leer correctamente la partitura; 2º penetrar después, a través de la lectura,
en el sentido de lo escrito para poder apreciar su valor estético, y, 3º desarrollar al propio tiempo, la
destreza necesaria en el manejo de un instrumento para que la ejecución de ese texto musical ad-
quiera su plena dimensión de mensaje expresivamente significativo.
Una concepción pedagógica moderna ha de partir de una premisa básica: la vocación musi-
cal de un niño puede, en numerosísimos casos –tal vez en la mayoría de ellos- no estar aún clara-
mente definida, lo cual exige de manera imperativa que la suma de conocimientos teóricos que han
de inculcársele y las inevitables horas de práctica a las que se verá sometido le sean presentadas de
manera tan atractiva y estimulante como sea posible, para que él se sienta verdaderamente interesa-
do en la tarea que se le propone, y de esa manera su posible incipiente vocación se vea reforzada
La evolución intelectual y emocional a la edad en que se realizan los estudios de Grado ele-
mental –8 a 12 años, aproximadamente– es muy acelerada; ello implica que los planteamientos pe-
dagógicos, tanto en el plano general de la didáctica como en el más concreto y subjetivo de la rela-
ción personal entre profesor y alumno han de adecuarse constantemente a esa realidad cambiante
que es la personalidad de este último, aprovechar al máximo la gran receptividad que es característi-
ca de la edad infantil, favorecer el desarrollo de sus dotes innatas, estimular la maduración de su
afectividad y, simultáneamente, poner a su alcance los medios que le permitan ejercitar su creciente
capacidad de abstracción.
I-90
La música, como todo lenguaje, se hace inteligible a través de un proceso más o menos dila-
tado de familiarización que comienza en la primera infancia, mucho antes de que el alumno esté en
la edad y las condiciones precisas para iniciar estudios especializados de grado elemental. Cuando
llega ese momento, el alumno, impregnado de la música que llena siempre su entorno, ha aprendido
ya a reconocer por la vía intuitiva los elementos de ese lenguaje; posee, en cierto modo, las claves
que le permiten “entenderlo”, aún cuando desconozca las leyes que lo rigen. Pero le es preciso po-
seer los medios para poder “hablarlo”, y son estos medios los que ha de proporcionarle la enseñanza
del grado elemental junto al adiestramiento en el manejo de los recursos del instrumento elegido –
eso que de manera más o menos apropiada llamamos “técnica”- es necesario encaminar la concien-
cia del alumno hacia una comprensión más profunda del fenómeno musical y de las exigencias que
plantea su interpretación, y para ello hay que comenzar a hacerle observar los elementos sintácticos
sobre los que reposa toda estructura musical, incluso en sus manifestaciones más simples, y que la
interpretación, en todos sus aspectos, expresivos o morfológicos (dinámica, agógica, percepción de
la unidad de los diferentes componentes, formales y de la totalidad de ellos, es decir, de la forma glo-
bal) está funcionalmente ligada a esa estructura sintáctica. Esta elemental “gramática” musical no es
sino la aplicación concreta al repertorio de obras que componen el programa que el alumno debe re-
alizar de los conocimientos teóricos adquiridos en otras disciplinas -Lenguaje musical, fundamental-
mente-, conocimientos que habrán de ser ampliados y profundizados en el Grado Medio mediante el
estudio de las asignaturas correspondientes.
En este sentido, es necesario, por no decir imprescindible, que el instrumentista aprenda a va-
lorar la importancia que la memoria -el desarrollo de esa esencial facultad intelectual- tiene en su
formación como mero ejecutante y, más aún, como intérprete. Conviene señalar que al margen de
esa básica memoria subconsciente constituida por la inmensa y complejísima red de acciones refle-
jas, de automatismos, sin los cuales la ejecución instrumental seria simplemente impensable, en pri-
mer lugar sólo está sabido aquello que se puede recordar en todo momento; en segundo lugar, la
memorización es un excelente auxiliar en el estudio, por cuanto, entre otras ventajas, puede suponer
un considerable ahorro de tiempo y permite desentenderse en un cierto momento de la partitura para
centrar toda la atención en la correcta solución de los problemas técnicos y en una realización mu-
sical y expresivamente válida, y, por último, la memoria juega un papel de primordial importancia en
la comprensión unitaria, global de una obra, ya que al desarrollarse ésta en el tiempo sólo la memo-
ria permite reconstituir la coherencia y la unidad de su devenir.
Para alcanzar estos objetivos, el instrumentista debe llegar a desarrollar las capacidades espe-
cíficas que le permitan alcanzar el máximo dominio de las posibilidades de todo orden que le brinda
el instrumento de su elección, soslayando constantemente el peligro de que dichas capacidades que-
den reducidas a una mera ejercitación gimnástica.
I-91
12. 4. ACORDEÓN
Grado Elemental
(ORDEN de 28 de Agosto de 1992. BOE núm. 217 Miércoles 9 septiembre 1992)
Objetivos
La enseñanza de Acordeón en el grado elemental tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos
las capacidades siguientes:
a) Adoptar una posición adecuada para la correcta colocación del instrumento que permita el control de los ele-
mentos anatómico-funcionales que intervienen en la relación del conjunto “cuerpo-instrumento”.
b) Coordinar cada uno de los diferentes elementos articulatorios que intervienen en a práctica del instrumento.
c) Conocer las características y posibilidades sonoras del instrumento y saber utilizarlas dentro de las exigencias
de nivel.
d) Interpretar un repertorio básico integrado por obras de diferentes estilos, de una dificultad acorde con este ni-
vel, como solista y como miembro de un grupo.
e) Controlar la producción y calidad del sonido a través de la articulación digital y la articulación del fuelle
Contenidos
Desarrollo de la sensibilidad auditiva como premisa indispensable para la obtención de una buena calidad de
sonido. Desarrollo paralelo de ambas manos dentro de la modalidad de instrumento elegida (MI-MIII “free bass” o MI-
MIII/II “convertor”). Estudio de los diversos sistemas de escritura y grafías propias del instrumento. Coordinación, inde-
pendencia, simultaneidad y sincronización de los diversos elementos articulatorios: dedos, manos, antebrazo/fuelle, etc.
Independencia de manos y dedos: dos voces o lineas en la misma mano, diferencia entre melodía y acompañamiento,
polirrítmia. Control del sonido: ataque, mantenimiento y cese del sonido; regularidad y gradación rítmica y dinámica; si-
multaneidad e independencia de las partes en la interpretación de diversas texturas, etc. Estudio del fuelle: posibilidades
y efectos, empleo de respiración y ataque, regularidad, dinámica, acentos de antebrazo, brazo, etc. Estudio de la registra-
ción: cambios de registros durante la interpretación, conocimiento aplicado de la función de los registros para compren-
der la relación entre lo escrito y lo escuchado, registración de obras, etc. Interpretación de texturas melódicas, al unísono
(MI/III), polifónicas (MI/III), homofónicas (MI-MIII/II), etc. Aplicación práctica de los conceptos de “posición fija” y “des-
plazamiento de la posición” sobre los diferentes manuales; digitación de pequeños fragmentos en función de sus carac-
terísticas musicales: tempo, movimientos melódicos, articulación, etc. Aprendizaje de los diversos modos de ataque y ar-
ticulación digital (legato, staccato, etc.), articulación de fuelle (trémolo de fuelle, ricochet de fuelle, etc.) y de las
combinaciones de ambas. Utilización de la dinámica y efectos diversos. Práctica de la lectura a vista. Entrenamiento per-
manente y progresivo de la memoria. Adquisición de hábitos correctos y eficaces de estudio, iniciación a la comprensión
de las estructuras musicales en sus distintos niveles – motivos, temas, períodos, frases, secciones, etc.- para llegar a través
de ello a una interpretación consciente y no meramente intuitiva. Selección progresiva en cuanto al grado de dificultad
de los ejercicios, estudios y obras del repertorio acordeonístico que se consideren útiles para el desarrollo conjunto de la
capacidad musical y técnica del alumno. Práctica de conjunto.
I-92
12. 5. INSTRUMENTOS
Grado Medio
(ORDEN de 28 de Agosto de 1992. BOE núm. 217 Miércoles 9 septiembre 1992)
Introducción
La música es un arte que, en medida parecida al arte dramático, necesita esencialmente la

presencia de un mediador entre el creador y el público al que va destinado el producto artístico: este
mediador es el intérprete.
Corresponde al intérprete, en sus múltiples facetas de instrumentista, cantante, director, etc.,
ese trabajo de mediación, comenzando la problemática de su labor por el correcto entendimiento
del texto, un sistema de signos recogidos en la partitura que, pese a su continuo enriquecimiento a lo
largo de los siglos, padece -y padecerá siempre- de irremediables limitaciones para representar el fe-
nómeno musical como algo esencialmente necesitado de recreación, como algo susceptible de ser
abordado desde perspectivas subjetivamente diferentes. El hecho interpretativo es, por definición, di-
verso. Y no sólo por la radical incapacidad de la grafía para apresar por entero una realidad -el fenó-
meno sonoro/temporal en que consiste la música- que se sitúa en un plano totalmente distinto al de
la escritura, sino, sobre todo, por esa especial manera de ser de la música, lenguaje expresivo por ex-
celencia, lenguaje de los “afectos”, como decían los viejos maestros del XVII y el XVIII, lenguaje de
las emociones, que pueden ser expresadas con tantos acentos diferentes como artistas capacitados se
acerquen a ella para descifrar y trasmitir su mensaje.
Esto, por lo pronto, supone el aprendizaje –que puede ser previo o simultáneo con la práctica
instrumental– del sistema de signos propio de la música, que se emplea para fijar, siquiera sea de ma-
nera a veces aproximativa, los datos esenciales en el papel. La tarea del futuro intérprete consiste por
lo tanto en: aprender a leer correctamente la partitura; penetrar después, a través de la lectura, en el
sentido de lo escrito para poder apreciar su valor estético, y desarrollar al propio tiempo, la destreza
necesaria en el manejo de un instrumento para que la ejecución de ese texto musical adquiera su
plena dimensión de mensaje expresivamente significativo, para poder trasmitir de manera persuasiva,
convincente, la emoción de orden estético que en el espíritu del intérprete despierta la obra musical
cifrada en la partitura.
Para alcanzar estos objetivos, el instrumentista debe llegar a desarrollar las capacidades espe-
cíficas que le permitan alcanzar el máximo dominio de las posibilidades de todo orden que le brinda
el instrumento de su elección, posibilidades que se hallan reflejadas en la literatura que nos han le-
gado los compositores a lo largo de los siglos, toda una suma de repertorios que, por lo demás, no
cesa de incrementarse. Al desarrollo de esa habilidad, a la plena posesión de esa destreza en el ma-
nejo del instrumento, es a lo que llamamos técnica.
El pleno dominio de los problemas de ejecución que plantea el repertorio del instrumento es,
desde luego, una tarea prioritaria para el intérprete, tarea que, además, absorbe un tiempo conside-
rable dentro del total de horas dedicadas a su formación musical global. De todas maneras ha de te-
I-93
nerse muy en cuenta que el trabajo técnico, representado por esas horas dedicadas a la práctica in-
tensiva del instrumento, debe estar siempre indisociablemente unido en la mente del intérprete a la
realidad musical a la que se trata de dar cauce, soslayando constantemente el peligro de que el estu-
dio quede reducido a una mera ejercitación gimnástica.
En este sentido, es necesario, por no decir imprescindible, que el instrumentista aprenda a va-
lorar la importancia que la memoria -el desarrollo de esa esencial facultad intelectual- tiene en su
formación como mero ejecutante y, más aún, como intérprete, incluso si en su práctica profesional
normal -instrumentista de orquesta, grupo de cámara, etc.- no tiene necesidad absoluta de tocar sin
ayuda de la parte escrita. No es éste el lugar de abordar en toda su extensión la importancia de la
función de la memoria en el desarrollo de las capacidades del intérprete, pero sí de señalar que al
margen de esa básica memoria subconsciente constituida por la inmensa y complejísima red de ac-
ciones reflejas, de automatismos, sin los cuales la ejecución instrumental sería simplemente impen-
sable: sólo está sabido aquello que se puede recordar en todo momento; la memorización es un ex-
celente auxiliar en el estudio, por cuanto, entre otras ventajas, puede suponer un considerable ahorro
de tiempo, permitiendo desentenderse en un cierto momento de la partitura para centrar toda la
atención en la correcta solución de los problemas técnicos y en una realización musical y expresiva-
mente válida; y, por último, la memoria juega un papel de primordial importancia en la comprensión
unitaria, global de una obra, ya que al desarrollarse ésta en el tiempo sólo la memoria permite re-
constituir la coherencia y la unidad de su devenir.
La formación y el desarrollo de la sensibilidad musical, partiendo, por supuesto, de unas dis-

posiciones y afinidades innatas en el alumno, constituyen un proceso continuo, alimentado básica-
mente por el conocimiento cada vez más amplio y profundo de la literatura de su instrumento. Na-
turalmente, a ese desarrollo de la sensibilidad contribuyen también, naturalmente, los estudios de
otras disciplinas teórico-prácticas, así como los conocimientos de orden histórico que permitirán al
instrumentista situarse en la perspectiva adecuada para que sus interpretaciones sean estilísticamente
correctas.
El trabajo sobre esas otras disciplinas, que para el instrumentista pueden considerarse comple-
mentarias pero no por ello menos imprescindibles, conduce a una comprensión plena de la música
como lenguaje, como medio de comunicación que, en tanto que tal, se articula y se constituye a tra-
vés de una sintaxis, de unos principios estructurales que, si bien pueden ser aprehendidos por el in-
térprete a través de la vía intuitiva en las etapas iniciales de su formación, no cobran todo su valor
más que cuando son plena y conscientemente asimilados e incorporados al bagaje cultural y profe-
sional del intérprete.
Todo ello nos lleva a considerar la formación del instrumentista como un frente interdiscipli-
nar de considerable amplitud que requiere un largo proceso formativo en el que juegan un importan-
tísimo papel, por una parte, el cultivo temprano de las facultades puramente físicas y psico-motrices
y, por otra, la progresión maduración personal, emocional y cultural del futuro intérprete.
I-94
12. 6. ACORDEÓN
Grado Medio
Objetivos
La enseñanza de Acordeón en el grado medio tendrá como objetivo contribuir a desarrollar

en los alumnos las capacidades siguientes:
a) Demostrar un control sobre el fuelle de manera que se garantice, además de la calidad so-
nora adecuada la consecución de los diferentes efectos propios del instrumento requeridos
en cada obra.
b) Interpretar un repertorio (solista y de cámara) que incluya obras representativas de la litera-

tura acordeonística de diferentes compositores, estilos, lenguajes y técnicas de importancia
musical y dificultad adecuada a este nivel.
c) Aplicar con autonomía progresivamente mayor los conocimientos musicales para solucio-
nar cuestiones relacionadas con la interpretación: digitación, registración, fuelle, etc.
d) Conocer las diversas convenciones interpretativas vigentes en distintos períodos de la histo-

ria de la música instrumental, especialmente las referidas a la escritura rítmica o a la orna-
mentación.
Contenidos
Desarrollo del perfeccionamiento técnico-interpretativo en función del repertorio y la modali-

dad instrumental elegida. Desarrollo de la velocidad y flexibilidad de los dedos. Perfeccionamiento
de la técnica del fuelle como medio para conseguir calidad de sonido y conocimiento de los efectos
acústicos propios del instrumento. Profundización en el trabajo de articulación y acentuación. Pro-
fundización en el estudio de la dinámica y de la registración. Iniciación a la interpretación de la mú-
sica contemporánea y al conocimiento de sus grafías y efectos. Estudio del repertorio adecuado para
este grado que incluya representación de las distintas escuelas acordeonísticas existentes. Elección
de la digitación, articulación, fraseo e indicaciones dinámicas en obras donde no figuren tales indi-
caciones. Reconocimiento de la importancia de los valores estéticos de las obras. Toma de concien-
cia de las propias cualidades musicales y de su desarrollo en función de las exigencias interpretati-
vas. Entrenamiento permanente y progresivo de la memoria. Práctica de la lectura a vista. Audiciones
comparadas de grandes intérpretes para analizar de manera critica características de sus diferentes
versiones. Práctica de conjunto.
I-95
12. 7. Principios metodológicos de los grados elemental y medio
La necesidad de adaptación física de la propia constitución corporal a las peculiaridades de los distintos instru-
mentos, hace que los estudios musicales deban ser iniciados a edades tempranas. La larga trayectoria formativa conse-
cuente a la dificultad de estos estudios obliga a una forzosa simultaneidad de los mismos con los correspondientes a la
enseñanza obligatoria y bachillerato; ello hace aconsejable que los procesos educativos de ambos tipos de enseñanza si-
gan los mismos principios de actividad constructiva como factor decisivo en la realización del aprendizaje, que, en últi-
mo término, es construido por el propio alumno, modificando y reelaborando sus esquemas de conocimiento.
En un currículo abierto, los métodos de enseñanza son en amplia medida responsabilidad del profesor, y no de-
ben ser completamente desarrollados por la autoridad educativa. Únicamente en la medida en que ciertos principios pe-
dagógicos son esenciales a la noción y contenidos del currículo que se establece, esta justificado señalarlos. Por ello, con
la finalidad de regular la práctica docente de los profesores y para desarrollar el currículo establecido en la presente Or-
den, se señalan los siguientes principios metodológicos de carácter general, principios que son válidos para todas las es-
pecialidades instrumentales y asignaturas que se regulan en la presente norma.
La interpretación musical, meta de las enseñanzas instrumentales es, por definición, un hecho diverso, profunda-
mente subjetivo en cuyo resultado sonoro final se funden en unidad indisoluble el mensaje del creador contenido en la
obra y la personal manera de transmitirlo del intérprete, que hace suyo ese mensaje modulándolo a través de su propia
sensibilidad. Como en toda tarea educativa, es el desarrollo de la personalidad y la sensibilidad propias del alumno el fin
último que se persigue aquí, de manera tanto más acusada cuanto que la música es, ante todo, vehículo de expresión de
emociones y no de comunicación conceptual, en el que lo subjetivo ocupa por consiguiente, un lugar primordial.
A lo largo de un proceso de aprendizaje de esta índole, el profesor ha de ser más que nunca un guía, un conse-
jero, que a la vez que da soluciones concretas a problemas o dificultades igualmente concretos, debe, en todo aquello
que tenga un carácter más general, esforzarse en dar opciones y no en imponer criterios en orientar y no en conducir co-
mo de la mano hacia unos resultados predeterminados, y en estimular y ensanchar la receptividad y la capacidad de res-
puesta del alumno ante el hecho artístico. En la construcción de su nunca definitiva personalidad artística, el alumno es
protagonista principal, por no decir único, el profesor no hace sino una labor de «arte mayéutica».
Una programación abierta, nada rígida, se hace imprescindible en materias como esta; los Centros, y dentro de
ellos los profesores, deben establecer programaciones lo bastante flexibles como para que, atendiendo al incremento pro-
gresivo de la capacidad de ejecución (al «incremento» de la «técnica»), sea posible adaptarlas a las características y a las
necesidades de cada alumno individual, tratando de desarrollar sus posibilidades tanto como de suplir sus carencias.
En lo que a la técnica se refiere, es necesario concebirla (y hacerla concebir al alumno), en un sentido profundo,
como una verdadera «técnica de la interpretación», que rebasa con mucho el concepto de la pura mecánica de la ejecu-
ción (que, sin embargo, es parte integrante de ella); de hecho, la técnica, en su sentido más amplio, es la realización mis-
ma de la obra artística y, por tanto, se fusiona, se integra en ella y es, simultáneamente, medio y fin.
El proceso de enseñanza ha de estar presidido por la necesidad de garantizar la funcionalidad de los aprendiza-
jes, asegurando que puedan ser utilizados en las circunstancias reales en que el alumno los necesite. Por aprendizaje fun-
cional se entiende no sólo la posible aplicación práctica del conocimiento adquirido, sino también y sobre todo el hecho
de que los contenidos sean necesarios y útiles para llevar a cabo otros aprendizajes y para enfrentarse con éxito a la ad-
quisición de otros contenidos. Por otra parte, estos deben presentarse con una estructuración clara de sus relaciones,
planteando, siempre que se considere pertinente, la interrelación entre distintos contenidos de una misma área y entre
contenidos de distintas asignaturas.
I-96
El marcado carácter teórico de gran parte de los aspectos básicos de la cadena formada por las disciplinas de
Lenguaje musical, Armonía, Análisis y Fundamentos de Composición, ha favorecido una enseñanza de las mismas en la
que tradicionalmente su aspecto práctico se ha visto relegado de forma considerable. Los criterio de evaluación conteni-
dos en la presente Orden desarrollan una serie de aspectos educativos de cuya valoración debe servirse el profesor para
orientar al alumno hacia aquellos cuya carencia o deficiencia lo haga necesario, estableciéndose a través de los mismos
una forma de aprendizaje en que el aspecto más esencialmente práctico de la música, el contacto directo con la materia
sonora, debe desarrollarse a la par que la reflexión teórica que el mismo debe conllevar en este tipo de estudios.
En cuanto a las enseñanzas de Armonía, Análisis y Fundamentos de Composición, la audición de ejemplos, la

lectura al teclado de los propios ejercicios, la repentización de esquemas armónicos en los que se empleen los distintos
elementos y procedimientos estudiados y todos aquellos principios metodológicos en los que este presente el contacto
directo con la materia sonora deberán considerarse indispensables en la planificación de estas enseñanzas, como lógico
complemento de la realización escrita, paso previo a la plena interiorización de dichos elementos y procedimientos.
Por otro lado, la compleja normativa por la que la composición musical se ha regido durante las diferentes épo-
cas y estilos que serán objeto de estudio durante esta etapa, y que constituye la base de las distintas técnicas compositi-
vas rigurosas que configuran tradicionalmente estos estudios, deberá ser enfocada según criterios que conduzcan tanto a
la soltura en su utilización como a una correcta valoración de la misma, que permita al alumno juzgar con la perspectiva
necesaria su uso en la música perteneciente a los distintos períodos históricos -para lo que serán de gran utilidad tanto el
análisis como el estudio estilístico práctico- y no le supongan el lastre que un exceso de rigor en su completo dominio
solía conllevar. Para la consecución de esto último sera imprescindible que el desarrollo de la propia personalidad crea-
tiva del alumno -cuya aplicación es ya deseable desde el inicio de los estudios musicales- no sólo no se vea pospuesto
por el estudio de las técnicas tradicionales, sino potenciado por medio de la composición de obras libres de forma para-
lela a la composición rigurosa tradicional.
Los proyectos y programaciones de los profesores deberán poner de relieve el alcance y significación que tiene
cada una de las especialidades instrumentales y asignaturas en el ámbito profesional, estableciendo una mayor vincula-
ción del centro con el mundo del trabajo y considerando este como objeto de enseñanza y aprendizaje, y como recurso
pedagógico de primer orden.
El carácter abierto y flexible de la propuesta curricular confiere gran importancia al trabajo conjunto del equipo
docente. El proyecto curricular es un instrumento ligado al ámbito de reflexión sobre la practica docente que permite al
equipo de profesores adecuar el currículo al contexto educativo particular del Centro.
La información que suministra la evaluación debe servir como punto de referencia para la actuación pedagógica.
Por ello, la evaluación es un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada, en la medida en que
se refiere al alumno en su desarrollo peculiar, aportándole información sobre lo que realmente ha progresado respecto de
sus posibilidades, sin comparaciones con supuestas normas preestablecidas de rendimiento.
Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos mismos
de enseñanza. Los datos suministrados por la evaluación sirven para que el equipo de profesores disponga de informa-
ción relevante con el fin de analizar críticamente su propia intervención educativa y tomar decisiones al respecto. Para
ello, la información suministrada por la evaluación continua de los alumnos debe relacionarse con las intenciones que se
pretenden y con el plan de acción para llevarlas a cabo. Se evalúa, por tanto, la programación del proceso de enseñanza
y la intervención del profesor como organizador de estos procesos.
I-97
12. 8. Criterios de evaluación
(grado elemental)
1. Leer textos a primera vista con fluidez y comprensión. -Este criterio de evaluación pretende
constatar la capacidad del alumno para desenvolverse con cierto grado de autonomía en la lec-
tura de un texto.
2. Memorizar e interpretar textos musicales empleando la medida, afinación, articulación y fraseo

adecuados a su contenido. -Este criterio de evaluación pretende comprobar a través de la memo-
ria, la correcta aplicación de los conocimientos teórico-prácticos del lenguaje musical.
3. Interpretar obras de acuerdo con los criterios del estilo correspondiente.-Este criterio de evalua-
ción pretende comprobar la capacidad del alumno para utilizar el tempo, la articulación y la di-
námica como elementos básicos de la interpretación.
4. Describir con posterioridad a una audición los rasgos característicos de las obras
escuchadas.-Con este criterio se pretende evaluar la capacidad para percibir y relacionar con los
conocimientos adquiridos, los aspectos esenciales de obras que el alumno pueda entender se-
gún su nivel de desarrollo cognitivo y afectivo, aunque no las interprete por ser nuevas para él o
resultar aún inabordables por su dificultad técnica.
5. Mostrar en los estudios y obras la capacidad de aprendizaje progresivo individual. -Este criterio
de evaluación pretende verificar que el alumno es capaz de aplicar en su estudio las indicacio-
nes del profesor y, con ellas, desarrollar una autonomía progresiva de trabajo que le permita va-
lorar correctamente su rendimiento.
6. Interpretar en público como solista y de memoria, obras representativas de su nivel en el instru-

mento, con seguridad y control de la situación. -Este criterio de evaluación trata de comprobar
la capacidad de memoria y autocontrol y el dominio de la obra estudiada. Asimismo pretende
estimular el interés por el estudio y fomentar las capacidades de equilibrio personal que le per-
mitan enfrentarse con naturalidad ante un publico.
7. Actuar como miembro de un grupo y manifestar la capacidad de tocar o cantar al mismo tiempo
que escucha y se adapta al resto de los instrumentos o voces. -Este criterio de evaluación presta
atención a la capacidad del alumno para adaptar la afinación, la precisión rítmica, dinámica,
etc., a la de sus compañeros en un trabajo común.
I-98
12. 9. Aspectos básicos del currículo de grado superior.
(carga lectiva mínima de 1500 horas)
(REAL DECRETO 617/1995, de 21 de abril. BOE núm. 134 Martes 6 junio 1995).
Materias Horas Contenidos
Acordeón: 180 Perfeccionamiento de las capacidades artística, musical y

técnica, que permitan abordar la interpretación del reperto-
rio más representativo instrumento. Conocimiento de los cri-
terios interpretativos aplicables a dicho repertorio, de acuer-
do con su evolución estilística.
Análisis: 180 Estudio de la obra musical a partir de sus materiales cons-

tructivos y de los diferentes criterios que intervienen en su
comprensión y valoración. Conocimiento de los diferentes
métodos analíticos, y su interrelación con otras disciplinas.
Fundamentos estéticos y estilísticos de los principales com-
positores, escuelas y tendencias de la creación musical con-
temporánea. Práctica escrita e instrumental de los elementos
y procedimientos armónicos y contrapuntísticos de las dife-
rentes épocas y estilos.
Coro: 90 Interpretación del repertorio coral habitual a capella y con
orquesta. Profundización en las capacidades relacionadas
con la lectura a primera vista, la comprensión y. respuesta a
las indicaciones del director, y la integración en el conjunto.
Historia de la música: 90 Profundización en el conocimiento de los movimientos y

tendencias fundamentales en la historia de la música: aspec-
tos artísticos, culturales y sociales.
Improvisación y acompañamiento: 90 La improvisación como medio de expresión. Improvisación

a partir de elementos musicales (estructuras armónico-for-
males, melódicas, rítmicas etc.) o extramusicales (textos,
imágenes, etc.). Aplicación de la improvisación a la práctica
del acompañamiento.
Música de cámara/conjunto: 120 Profundización. en los aspectos propios de la interpretación

camerística y de conjunto. Desarrollo de la lectura a primera
vista, y de la capacidad de controlar, no sólo la propia fun-
ción, sino el resultado del conjunto en agrupaciones con y
sin director. Interpretación del repertorio camerístico y de
conjunto.
I-99
12. 10. currículo de grado superior. (Especialidad Acordeón)

ESPECIALIDAD ACORDEÓN
Asignatura y número de cursos Curso Créditos Materia de aspectos básicos
(ORDEN de 25 de junio de 1999. BOE núm. 158 Sábado 3 julio 1999)

1. 0BLIGATORIAS : 1º 2º 3º 4º 129
A. Conocimientos centrales de la especialidad 18
Acordeón (I-IV) I II III IV 18 Acordeón
B. Conocimientos teórico-humanísticos 40,5

Análisis (1) I 6 Análisis
Educación auditiva (I) I 4,5
Historia de la Música (I-ll) I II 12 Hª de la Música
Organología (I) I 6
Práctica armónico-contrapuntística (I-II) I II 12 Análisis
C. Conjunto 30
I-100
Coro 12 Coro
Música de Cámara / Conjunto (I-III) I II III 18 Música de Cámara/Conjunto
D. Otras asignaturas 40,5
Fundamentos de mecánica y mantenimiento (I) I 4,5
Improvisación y acompañamiento(I-II) I II 6 Improv. y Acomp.
Segundo instrumento (I-II) I II 6
Lectura e interpretación de la música contemporánea (I-II) I II 9 Análisis
Repentización (I) I 3 Improv. y Acomp.
Transcripción (I-II) I II 12
2. OPTATIVAS 30
3. DE LIBRE ELECCIÓN 21
TOTAL CRÉDITOS ESPECIALIDAD 180

12. 11. currículo de grado superior. (Especialidad Pedagogía/Acordeón)

ESPECIALIDAD PEDAGOGÍA
Opción b) Pedagogía de Acordeón
Asignatura y número de cursos Curso Créditos Materia de aspectos básicos
1. 0BLIGATORIAS : 1º 2º 3º 4º 178
(ORDEN de 25 de junio de 1999. BOE núm. 158 Sábado 3 julio 1999)

A. Conocimientos centrales de la especialidad 36
Instrumento principal (I-IV) I II III IV 18 Instrumento

Didáctica de la Música (I-II) I II 9 Didáctica de la Música
Didáctica de la especialidad (I-II) I II 9 Didáctica de la especialidad
B. Conocimientos teórico-humanísticos 45
Análisis (I) I 6 Análisis
Educación auditiva (I-II) I II 9
Historia de la Música (I-II) I II 12 Hª de la Música
Organología (I) I 6
Práctica armónico-contrapuntística (I-II) I II 12 Análisis
C. Conjunto 21
a) Para todas las especialidades
Coro 9 Coro
b) Acordeón
I-101
Música de Cámara / Conjunto (I-II) I II 12 Música de Cámara

D. Otras asignaturas 76,5
a) Para todas las especialidades 49,5
Composición aplicada (I) I 4,5 Composición aplicada
Didáctica de la Música de cámara (I) I 4,5 Música de Cámara
Dirección de Conjunto instrumental (I) I 4,5
Fundamentos de la técnica del movimiento (I-II) I II 9 Movimiento
Improvisación (en el instrumento principal) (I-II) I II 6 Improvisación
Metodología de la investigación pedagógica (I) I 3 Didáctica de la Música
Prácticas de profesorado (I-II) I II 9 Prácticas de profesorado
Psicología de la educación y del desarrollo en la edad escolar (I) I 4,5 Psicopedagogía
Sociología de la educación (I) I 4,5 Psicopedagogía
b) Acordeón 27
Fundamentos de mecánica y mantenimiento (I) I 4,5
Improvisación (I) I 3 Improvisación
Lectura e interpretación de la música contemporánea (I) I 4,5 Análisis
Segundo instrumento (I-II) I II 6
Transcripción (I-II) I II 9 Composición aplicada
2. OPTATIVAS 30,5
3. DE LIBRE ELECCIÓN 21
TOTAL CRÉDITOS ESPECIALIDAD 230
Ejercicios
Método de Acordeón, II
Tito Marcos
Ejercicios
Referencias 1
Botón del aire 1
MII 1
MII-Botón del aire 1
M-MII 1
MIII-MI 1
Botón del aire-MI-MIII (dos partes sucesivas) 2
MII (Botones de referencia táctil) 2
Articulación 3
Articulación a dos partes sucesivas 3
Articulación a dos partes simultáneas 3
Melodía espacializada 5
Combinación de manuales 6
Registros 7
Cambio de registros 7
Posiciones 8
Posición de Do 8
Notas ligadas 8
Ejercicios rítmico/melódicos sobre distintas posiciones 10
Cambios de posición 12
Cruzamientos (pasos) de los dedos 12
Desplazamientos de la posición 15
Simetría digital 17
Manual II (bajos y acordes) 18

Primera, Segunda y tercera hileras de acordes 18
Series de 5as 19
Series de 2as 19
Ejercicio auditivo 19
II-A
Manual II (B. S.) 20

Bajos melódicos 20
Aperturas interdigitales 21
Aperturas 21
Cambio de dedo 22
Desplazamientos 22
Series y progresiones 23
sincronización rítmica 24
Series cromáticas 25
Bajos y acordes combinados 26
Bajos combinados con acordes mayores y de 7ª 27
Gráficos de referencia 28
Gráfico de referencia 1 28
II-B
Contenidos
Aperturas interdigitales 21
Articulación 3
Bajos melódicos (MII) 20
Bajos y acordes (MII) 18
Bajos y acordes combinados (MII) 26, 27
botón del aire 1
Cambio de dedo 22
Cambio de posición (cruzamientos) 12
Cambio de posición (desplazamientos) 15
Cambio de registros 7
Combinación de manuales 6
Cruzamiento de los dedos 15
Desplazamientos 15, 22
Ejercicio auditivo 19
Gráficos de referencia 28-32
Melodía espacializada 5
MII (bajos sólos) 20
MII (bajos y acordes) 1
MII (botones de referencia táctil) 2
Notas ligadas 8
Posiciones 8, 10
Progresiones 23
Referencias 1
Registros 7
Series cromáticas 25
Series de 2as y 5as 19
Simetría digital 17
Sincronización rítmica 24
Sincronización simétrica de los dedos 9
II-C
Referencias 12
1
!-MI-MII-MIII
Botón del aire
?
1
p p f f
?
p f
?
MII
œ œ œ œ
2
F
4 f
MII-
œ
cerrar sin sonido de aire…
? œ
=
œ
p f p
f
3
4
MI-MII
& œ ?
œ &
?
œ œ ..
œ œ œ œ
4
MIII-MII
& œ ? œ &
? œ œ ..
œ œ œ œ
5
1 Poner atención en escuchar el sonido producido por el botón del aire (!), percibiendo la fluctuación tonal del timbre
(sensación de que el sonido se hace más agudo -más brillo- según se aumenta la presión del fuelle -aire-, o viceversa),
aprovechando la mejor discriminación del oído ante las diferencias tonales, más significativas musicalmente (identifi-
cando intensidad dinámica (I) con entonación (E): sshiiiiuuuuiiiiuuuuiiii…. ) 2, para practicar no sólamente el movimiento
de apertura y cierre del fuelle, sino iniciar al alumno en el estudio dinámico, desarrollando su sensibilidad auditiva.
2
Se utiliza aquí el principio opuesto a una de las características esenciales del instrumento: la propiedad que posee su
principio sonoro (lengüeta libre metálica, accionada por aire) de disociar intensidad y entonación (+ I = E), con un gran
ámbito de aplicación musical.
II-1
!-MI-MIII (dos partes sucesivas) Referencias
& œ
œ
& œ
6 ß ß œ
& œ ..
œ
& œ ..
ß ß œ
L L L L
MII (Botones de referencia táctil)
?œ · · œ · b · b· b· b· ..
· · · œ · bœ ·
7
4 4 …
?œ œ ..
œ bœ
7a
4 4 4 4
?œ œ ..
œ bœ
L L L L L L L L
7b
4 4 …
?œ œ · œ · œ · b· b b · bœ ..
bœ
8
· œ · œ ·
4 4 4 4 …
?œ œ œ œ ..
bœ bœ bœ
8a
œ
4 4 4 4 …
• Aprender estos ejercicios de memoria y tocar (mirando al gráfico de referencia, página II-31) empleando
distintos dedos: 4, 3, 2 o 5.
II-2
1
Articulación 2
Articulación a dos partes sucesivas
& œ œ œ œ œ œ
œ œ
? ·
simile
œ œ œ œ
*
œ œ
1
1º 2º
& œ œ ..
œ œ œ œ
?· œ œ œ œ ..
œ œ œ œ
Articulación a dos partes simultáneas
U U
**
&
simile
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
? œ · œ *
· œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ œ
1a
1º 2º
U U
& œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ
œ
?œ œ œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ œ
* Notas con cabeza de rombo para MIII.

**Tocar el ejercicio 1A mientras se lee el ejercicio 1: (anticipando la atención: feed before…).
II-3
*
= Articulación
& ..
? œ œ œ œ œ œ œ œ ..
3
f
.. ..
D. C.
& œ œ œ œ œ œ œ œ
? .. œ œ œ œ œ œ œ œ ..
f
Imitar el efecto de reververación (eco múltiple)
& ..
& ..
4
& .. ..
D. C.
& .. ..
Tocar de la siguiente forma: A) B)
*
= ; ; = ; ; etc.
II-4
Melodía espacializada1 Articulación
&c œ
&c œ œ
5
œ œ œ œ œ œ
& œ œ œ
œ œ œ œ œ œ
& œ œ
œ œ œ œ œ œ
• Tocar en distintas 8vas, observando la mejor fusión melódica de ambos manuales en los registros agudos…
• Tocar aplicando distintas variaciones rítmicas y de Tempo.
&c œ
?c œ œ œ œ œ œ
œ œ
5a
& œ œ œ
œ œ œ œ œ œ
? œ œ œ œ
œ œ œ œ
• Tocar: 1º con acentos ( ) en la mano derecha, 2º con acentos en la mano izquierda.
1
Melodía distribuida entre los manuales de ambas cajas acústicas (MI-MII o MI-MIII), produciendo un efecto estereofóni-
co. Este efecto, explotado por muchos compositores, permite al acordeón-ista no sólo la distribución espacial de una
melodía, sino la combinación (fusionada o disgregada) de ámbitos tonales unísonos (de más de cuatro octavas en algu-
nos modelos de instrumento -ver MIII, páginas III-78, 90) en tales espacios sonoros (cajas acústicas), ampliables además
electroacústicamente…
II-5
Combinación de manuales1 Articulación
Œ ? œ œ œ œ œ œ
& œ œ
A6
œ œ œ œ œ œ · · *
| a) b)
&œ œ œ Œ ? œ œ œ œ œ œ œ Œ
œ œ œ œ
a) b)
&œ œ œ œ œ Œ ? œ œ œ œ œ œ œ Œ
œ œ
a) b)
&œ œ œ œ œ Œ ?
œ œ œ œ œ œ œ Œ
œ œ
a) b)
• Tocar en la siguiente forma: 1º A) con MI B) con MII

2º A) con MI B) con MIII
3º A) con MIII B) con MII
4º A) con MI y MII al unísono B) con MII
5º A) con MI y MII al unísono B) con MI y MIII al unísono, etc.
,
œ œ
& œœœœ œ œœœœœ
œœœœœ œ œœœ
œ œ œ
?
7
,
?
œœœœœœœœœœœœ œœœœœ œœœ œ
poco rit.
u
• Tocar en la siguiente forma: 1º con MI sólo
2º con MII sólo (sin tener en cuenta las octavas resultantes)
3º con MIII sólo
4º con MI y MII al unísono
5º con MI y MIII al unísono, etc.
*
Notas con cabeza de rombo (Sol y Fa) para MII.
II-6
1 Registros 2
Cambio de registros
loco
loco
& œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ. œ œ œ œ.
? œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
1
. .
legato - staccato
loco loco
œ œ œ œ œ.
? œ œ œ œ œ œ œ œ
2
.
loco
loco
& œ œ œ œ œ œ
*
? œ œ œ œ œ œ
3
_-œ ( )
( ) ( ) ( )
loco
&œ œ œ · œ
œ œ œ · œ.
** >
? œ œ œ œ œ
>.
( ) ( )
2 2
* Tocar: 1º 8 , 2º 4
**Preparar
la posición de los dedos…
II-7
1 Posiciones 2
Posición de Do
*
1 **
œ œ
• Tocar cuatro veces cada ejercicio: 1º œ » w, 2º œ » h, 3º œ » h, 4º œ » q, etc.
? œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ œ
2
4 3 5 2
& œ
3
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
• Mantener los dedos pegados a las teclas, o botones
œ œ œ œ œ œ
4
4 3 2 5
Notas ligadas
&
5
? œ œ œ œœ œ œ œ œ
6
4 3 2 5
* Practicar con MIII los fragmentos escritos en clave de Sol; primero solos, luego simultáneamente, con ambas manos al
unísono.
** La escritura sin valores temporales permite una mayor atención del alumno en los elementos articulatorios (articula-
ción digital y articulación del fuelle), objetivo principal pretendido en estos ejercicios. Una vez conseguido este obje-
tivo podrá incorporarse el elemento rítmico, dando a los puntos de sonido los valores temporales que se crean conve-
nientes: œ » w, œ » h, œ » q, etc.
II-8
© Tito Marcos. Método de acordeón. Revisión: diciembre del 2018 1
Posiciones
? œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
7
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
4 2 5 3
& œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
8
? œ œ œ œ œ œ œ œ œ
9
5
& œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
10
? œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
11 4
œ œ œ œ
12
&œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ uœ
*
Sincronización simétrica de los dedos, con MI y MIII simultáneos; ver ejercicios número 18: página II-11 y números 12
y 13: página II-17.
II-9
Ejercicios rítmico-melódicos sobre distintas posiciones
œ #œ ,
œ œ œ œ œ œ n
&
13 5 4
(4) 5
œ U
&
. œ œ #œ œ œ œ
4 5 4
(5 4) 1
& œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
14
1 2 4
&œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
&
3
15
3
œ œ
1 2-1
&œ œ œ œ œ œ œ œ œ
3 2 1
(4)
II-10
Posiciones
& œ œ œ œ œ œ #œ œ œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ œ #œ œ œ œ
16
1 5 4 3 2
& œ œ œ œ œ œ œ œ œ . .. .. œ œ œ œ œ œ œ œ ..
17
œ œ œ.
2 1 1 2 1
& œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ..
18
& œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
3
19 3
&
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ # œ œ œ œ
2 1 2 3 4 2 3-1
3 1 2 1 3 2 1
• Aplicar las siguientes combinaciones de elementos rítmicos ( , , ) a la línea melódica 19:

a) b) c) d) e) f)
& œ œ œ œœœ œ œœœœ œ œ œ œ œœœ œ œ œœœœ œœœœ œ œ œœœœ œ œ

3 3 3 3 3 3
•Improvisar rítmicamente sobre las anteriores líneas melódicas:
j j œ œ. œ œ.
& ‰ Jœ œ . œ Jœ œ œ Jœ œ œJ œ ‰ J œ
& œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. J
etc. etc.
18 a 19 a
II-11
Cambios de posición
(Desplazamiento de la mano)
Cruzamientos (pasos) de los dedos
5
4
b)
.. .. œ
2 3 4 1 5 1 4 3 3
& œ Aœ œ ..
a) 1 2 3 1 5 1 3 2 2 2
1
œ
a) 1 2 1 3 4 3 1 2 2 1 2 1
b) 1 2 3 4 1 4 3 2 3
4
5
& œ œ œ œ œ ..
1 2 1 2
œ œ
1 2
œ œ œ œ œ
2
1 2 1 2 3 4 1 2
(3 4)
& œ œ œ œ œ œ œ ..
1 3 1 2 1 3
3
1 3 1 2 3 5 3
& œ œ œ œ œ œ œ œ œ ..
œ œ
1 4 1 2 1 4
4
œ œ œ œ œ
1 4 1 2 4 1 4
II-12
2 1 2 1 2
& œ œ œ œ Œ
5
2 1 3 1 2
& œ œ œ œ œ Œ
• Analizar los cambios de posición
œ œ
5 1 2 3 1 2 1 2
& œ œ
6
5 1 2 3 1 2 1 3
**
(2 1 3) 2 1 2 3)
œ œ
1 2 1 2 3 1 2 3
& œ œ œ
1 2 3 1 3 2
œ
(2 1 4 2)
*
Digitación para MIII:
& œ œ œ œ œ
1 3 2 2 3 4 etc.
(2 3 2)
**
Digitación para MIII:
5 3 1 3
œ 2 1 3 3 2 1 4 2 3 3
(4) (3 2)
II-13
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
& #œ œ œ œ #œ œ œ œ œ œ
5 2 1 2 1 1
7
5 4 2 2 1 2 1 1
GM1 D7 GM D7 GM D7 GM D7
œ œœœœ
& œ œ œ œ #œ œ œ œ #œ œ œ œ œ œ # œ œ œ œ œ œ #œ œ œ œ œ ..
3 1 4 1
3 2 1 4 3 4 1 2 4
GM D7 GM D7 GM D7 Am D7
2
œ œ œ #œ œ œ œ œ œ œ
1 1 (4)
#
œ œ œ œ œ
8
1 2 1 1 3 4 3 3
Em (4 )
D. C. al Fin
& #œ œ œ œ .. œ œ œ œ œ œ œ ..
Fin
œ œ œ
2 2 3 2 1(3)
œ œ # œ # œ œ œ
2ª rit.
5 4 3 2 1 3 4 2 3 1 4 1
(3)
GM
• En este tipo de ejercicios lo comprendido deberá anteceder a lo aprendido…
II-14
Desplazamientos de la posición Cambios de posición
## œœœœœœœ œœœœœœœ
…
&
5 5 1 1
œœœœœœ œ
9
œ œœœœœœ
5 1 5 3 1 2 2 1 3 2 1 3
2 (2 1) (1 2 ) (1 2 )
## œœœœœœœ œ œ œœœœœ
&
5 5 1 3
œœœœœœ œ œ œ œ œ œ œ
œ
5 5 2 3 1 2
(1)
• Tocar cada grupo de notas con los siguientes esquemas rítmicos: , , etc.
œ
…
& œ œ œ œ œ œ œ b œ œ œ H
1 1 1 2-1
œ œ œ
10 œœœœ œ œ œ
1 2 4 1 4 1 2 4 3-1
(5)
œ œ bœ œ œ œ œ œ
& b œ œ œ œ œ œ #œ
5 5 5 4-5
œ œ œ œ œ œ h
3 4 3 5 4 3 2 2 4
• Tocar como el ejercicio anterior: 1º , 2º , etc.
II-15
œ œ œ œ œœ œ œ œœœ œ œ œœ œ œœ
& œ œ1
œœ œ 1
œ œ œ œ œœ œ œ œ 1 1 1
1 1 2 1 2 1 3 4 3 1 2 3 4 1 2 1
?
(3 4) (3 4)
œ œ œ œ-
11
5
œ œ œ
& œœœœœ œœœœœ œœœœ œœœ
1 1 1 1
1 2 3 1 2 1 3 1 2 1 2 1 2
?œ
·… œ- œ œ
œœœœ
œœœœ œœœœœœœœ œœœœœœœ œœœœœœ
(MIII)
& œ œœ
3 3 3 3
4 4 5 4 3 3 2 4 3 4 3 5 3 2
?
œ- œ œ œ-
œœœœ œœœœœ œœœœ œœœœ

œœœœ œœœ œœœœ œ œ œ œ ..
&
3 3 3 4
4 4 3 2 1 5 3 2 4 4 5 4 3 4 3
?œ
(3 2 1 2)
..
· œ- œ œ
• Practicar este ejercicio con distintos ritmos, articulaciones, reguladores dinámicos, fraseos, etc.
II-16
1
Simetría digital Cambios de posición
m
& œœœœœœœ œœœœœœœ
2 2 2
12
œ œ œ œ œ œ œ œœœ œ œ œ œ œœœ
etc.
2 2 2
œ œ œ œ œ œ œ mœ œ œ œ œœœœœœœœ œœœ
m
œœœœœœœ
&
2 2 etc.
m
&
4
( nœ œ œ œ œ #œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ bœ
13
4 2 2 5
b ( n)
m m m U
.
& œ . œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. bœ bœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ . bœ . bœ œ
5 5
5
œ œ œ œ
5
1
El estudio de este tipo de ejercicios, u otros similares, resultará muy recomendable, desde el punto de vista técnico, pa-
ra conseguir un desarrollo paralelo en ambas manos. Concretamente en estos dos (12 y 13), la dificultad (objetivo) se
ha centrado en la articulación de los dedos 4º y 5º.
II-17
Manual II
(Bajos y Acordes)
Primera, Segunda y tercera hileras de acordes: M, m y 7ª12
? œ œ #œ œ œ œ œ
œ œ #œ œ œ œ œ
1
?
œ œ bœ œ œ œ œ
œ œ bœ œ œ œ œ
2
• Practicar estos dos ejercicios anteriores con acordes Mayores, menores y de séptima, poniendo atención
en pulsar simultáneamente ambos botones (bajos y acordes): dedos 4-3 y 4-2. Memorizar y tocar miran-
do al gráfico (página II-31).
b mœ œœ œ # œ œœ # œœ

# #œ
? # # œœ œ Œ
M mM m M m M
œ œ
œ œ
œ œ œ œ œ #œ œ
3
1º leg. 2º stacc.
# œœ7 œœ # œœ œ œ b œ b œœ7 œ

b œ
?
m 7 m m 7 M
œ œ
œ œ œ
œ œ œ œ œ bœ Œ
4
• Tocar en series de quintas los siguientes ejercicios:
œ
*
? œœœ # œœœ a œœ N œœœ

m M 7 m
Descendente…
5
œ œ œ œ
*
bœœœ
7
b mœœ œœ
M
Amœœ
? œ œ œ œ œ
N œ œ
Ascendente…
1 Los acordes de séptima disminuida (d) no han sido tenidos en cuenta en esta primera etapa de estudio.
* Memorizar el orden: (m, M, 7ª y m), (7ª, m, M y m), etc., concentrando la atención en situar los botones…
II-18
1
Manual II (Bajos y Acordes)
Series de 5as
? Re
Do Si
Fa Sol La
7 Mi
• Tocar estas series con distintas fórmulas rítmicas1
Series de 2as
?
Si b
Do Re Re Do
Mi Fa # Mi
8
Ejercicio auditivo:
œ œ
? ? œœ
M
Leer Oir
escuchar…
? œœ œ
œ
œœ

œ
œ
œ
œ
œœ

œ
œ
etc.
• Mantener pulsado el acorde e ir dirigiendo la atención auditiva (zigzagueando) de

un sonido a otro. Practicar cambiando de acordes (M, m, 7, etc.) y registros.
œ # œœ œ 7 œ a œœ n œœ

? œœ
m M M M M m
œ œ œ
etc.
œ bœœ œ œœ b mœ œœ œœ

œ
M 7 M M m d
? œ œ
etc.
• Practicar este tipo de ejercicios auditivos, u otros similares, dirigiendo la

escucha sobre los sonidos móviles (con cabezas blancas).
1 Tocar,
de memoria, mirando al gráfico, (ver ejemplos de fórmulas rítmicas en página II-26).
II-19
Manual II
(B. S.)
Bajos melódicos1
?
œ-
? œ œ œ .. .. œ .. .. œ œ ..
œ œ œ œ
1
4 5
-œ -œ
? œ œ œ œ .. .. œ œ œ ..
œ œ œ
2
4
œ
4
-œ œ -œ -œ œ -
? œ œ œ
3
4
-œ -œ
? œ-
œ- œ-
œ œ -œ œ- œ
4
4
-œ œ œ œ- - -
œ- œ œ œ
- œ
- - - œ œ-
5 4 2
œ œ œ
- œ- œ - - œ œ-
6 3 5
œ- 4 2 3 5
1 Escribir los ejercicios 5 y 6 en dos pentagramas (MI y MII), transportándolos a tonalidades próximas (G, F, D, etc. ) y
luego digitarlos.
II-20
Aperturas interdigitales
Aperturas
? œ œ œ .. .. œ œ bœ .. .. œ ..
œ œ œ œ œ
2
4 2 4 5 2 5 2 5
? œ œ œ œ œ œ œ œ ..
5 4 3 3
• Abrir los dedos sin desplazar la mano.
? œ œ œ œ œ œ ..
œ œ œ œ #œ œ
3
5 4 3 2 3 4
? œ œ œ œ œ œ œ ..
4
œ œ #œ œ œ
5 4 4 3 3 2 4 3
? œ œ œ œ œ œ. .. .. œ œ œ œ œ. ..
( ) ( )
5
œ #œ œ œ œ #œ œ œ œ
5 4 3 2
II-21
Aperturas (continuación) 1
Aperturas interdigitales
? œ œ œ Œ̈
œ œ #œ
6
œ #œ œ œ #œ #œ œ
5 4 3 2 5 … 5
? bœ œ œ bœ bœ bœ bœ œ Œ̈ ..
œ œ œ œ œ
2 3 4 5 2 …
Cambio de dedo
? œ œ œ œ .. .. œ œ œ œ .. .. œ œ œ œ .. .. œ œ œ œ .. .. œ œ œ œ ..
7 4 3 4 3 3 2 3 2 5 4 5 4 5 4 3 2 3 4 5 4
Desplazamientos
?
…
œ œ œ œ œ Œ œ œ œ œ œ œ œ Œ
œ œ
8 3 2 2 2 2 3 2 4 2 5 2
2 4 5
? Œ œ Œ ..
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
3 2 4 2 5 2 5 2 5 2 4 2 3 4
* Preparar la siguiente posición de los dedos…

II-22
?
*
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ- œ œ œ
1
œ- œ etc.
4 3 2 4 5 4
? œ #œ œ œ œ
œ - œ œ œ œ œ œ œ # œ œ œ œ œ #œ œ œ œ- œ- œ
-
2 -œ 3 2
- -œ - œ œ …
3 2
? œ œ œ œ nœ œ œ- œ œ œ œ nœ œ œ œ œ œ œ œ #œ #œ
#œ #œ œ œ œ œ -œ - œ
3
2 4 3 3
-œ
5 4

4 4 2 2 4 4 3
? œ œ
œœœœ œœœœ œ œ œ œ-
œ # œ-
3 … 4 … 4 … 2 …
?
œ bœ œ œ œ œ œ #œ œ œ- œ œ- œ- œ œ- œ A œ œ œ a œ œ œ œ œ œ œ œ œ
4
2 4 3 2 Ë 2 2 5 3 2 3 2
? œ bœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
- œ œ œ - - - -…
2 3 2
*
La nota con cabeza blanca indica aquí el inicio de la serie melódica.
II-23
Sincronización rítmica Series y progresiones
U
& œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œ
œœœ
& ‰ œ œœœ œœœ œœ

œœœ œœœ œœœ œ œ uœ
? ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ u
5
& œ œ Ó œ œ Œ œ œ ‰ œ
œ
œœ . . œ œ
œœ . . œ œ œ
œ œ . . œ. œ.
& Ó œ œ œ œ Œ œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ Œ
œœ . . œœ . . œœ . . œ.
? Ó œœ Œ œœ ‰ œœ Œ œ
œ œ
œ . œ. œ œ
œ . œ. œ œ
œ . œ. .
6
II-24
Series cromáticas
? œ #œ œ #œ . bœ .
- - œ œ #œ œ #œ- œ #œ œ- nœ #œ- n œ b œ- œ œ- bœ œ bœ- œ bœ- œ œ - nœ bœ- . .
1
- 5 5 3 3
5 3
?
œ -œ œ # -œ œ œ œ # -œ œ œ œ #œ œ œ b -œ œ # œ œ b -œ nœ # œ œ b œ nœ œ ..
2
5 4 3 2
- - - -œ
3 3 3 4
? #œ œ bœ œ œ
3
œœ œ œ -œ œ- œ #œ œ #œ œ œ -œ œ - œ -œ œ - œ b -œ nœ b -œ
5 4 5 4 3 2 2 3 3
? #œ aœ œ ..
œ -œ œ # œ œ # œ œ # œ
- œ œ
- nœ b œ
- nœ b œ nœ œ -œ -œ
œ
-œ - - - œ
5 5 5 4 5 4
? ..
œ -œ œ #œ nœ -œ œ # -œ nœ #œ œ #œ œ # œ œ œ nœ
- - - - -# œ œ œ nœ b œ œ b œ nœ
- - b œ
4
5 4 4 3 3 3 3 4
? œ œ bœ nœ #œ œ n œ bœ œ b ..
#œ œ #œ -œ œ. -œ nœ #œ œ œ œ - - -
5
2 5 4 3 2
(2 2) (2 3)
? œ #œ œ #œ nœ bœ nœ bœ ..
œ #œ œ œ bœ nœ bœ
6
œ œ #œ œ #œ nœ bœ nœ œ
5 3 -5 3 -5 4 5 -3 5 -3
(-2) (-2) (2 3) (2 -3)
II-25
œœ œ œ œ œ œ œ
? œ œœœ œœœ .. ? œ œœ œœ .. ? œ œœ œœ œœ œ œœ .. ? œœœ œ œœœ œœ œ œœ ..
œ œ œ œ œ œ
1a 1b 1c 1d
2 2
œœ œœ œ œ œ œœ œ -
œ
œ œ j œ
? œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ..
2 2 2 2
2
œœ œœœ œœœ œœ œœ œœœ œœœ œœ- ..

? œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ .. ..
3
2 2 2 2
? œœ œœ œœ œœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœ œœ œœ œœ œœœ œœœ œœœ œœœ

œœ œœœ œ œ œ- œ œ œ œœœ œ œ œ œ
œ œ
4
œ- œ - - œ œ
œ œ œ œ œ œœœ œœœ œœœ œœ œœ œœ œœœ

œœ œ -œ
? œœ œœ œ œœ œœ œœ œ œ œ œœ œ œœœ
œ œ- œ œ œ œ œ œ œ œ-
œ- œ œ œ- œ
œœ œœœ œœ œœ œœœ œœ œœœ œœœ œœ œœœ œœ œœ œœœ œœœ œœ-

? œœœ œœœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ ..
5 *
œœ
* ? œ ), y una raya, o un núme-
Escribir la digitación de la siguiente forma: un número sólo, si es un bajo o un acorde ( œ
ro con una raya debajo, si es un contrabajo ( ? œ o ?œ
2 3
)
- 4
œ œ
4 4
II-26
© Tito Marcos. Método de acordeón. Revisión: diciembre del 2018 1
Bajos y acordes combinados
œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ
? œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
6
œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ
? œ œœ œœ œ œ œ œœ œ œœœœ œ œœ
œ œœ œœ œ œ œœ œ œ œ
Bajos combinados con acordes mayores y de 7ª
7a
œœ œœ œœœ œœœ œœ œœ œœœ œœœ œœ œœ œœœ œœœ œœ œœ

? œ #œ œœ œœœœ œ #œ œœœ œ œœ œ
œ- œ œ - œ - œ œ œ œ # œ-
7 5 2 - 3 3
œœ œœ œœœ œœœ œœ œœœ œœœ

7a
œœ œœ œœ œœ œœ œœ
? œœ œœ œ œ œ œ œ œœ œ œ œœ œœœœœœœœ
œœ œ œ œœ
* 3
œ œ œœ œœœ œœ œœœ œœœ

? œ # œœ œ œœ œ # œ
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ #œ
7a
œ
5 2 3 3
œœœ œœ œœœ œœ œœœ œœ

? œ œ œ œ œ œ œ œ œœœ
œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœœ œœ œœ œœœ œœ œœ
? œ #œ œ œ œ œ œ œ #œ œ œ œ œ œ ? œ œ œ œ œ œ
- œ œ œ- œ œ œ
7b 7c
*
Repetición de la serie.
II-27
Gráfico de referencia 1
MIII
MII Fa Re
Sol
II-28
Fa Do Sol Re Do
? œ œ ? œ œœ œ
œ œ
========== ==========
5 4 3 2 5 4 3 2
MII MII
? œ œ ? œ œ
A1
œ œ
============= B1
œ œ
=============
Fa Do Sol Re Fa Do Sol Re
II-29
Fa Re Fa Re
Sol Sol
Do Do
& œ œ
===========
œ & œ œ
===========
œ
_œ _œ
MIII MIII
1 Se presentan aquí, desde el punto de vista de su relación topográfico-tonal, dos de las disposiciones más corrientemente empleadas entre los manuales MII y MIII
del sistema convertor. Evidentemente, desde una perspectiva pedagógica, la primera de ellas (A) resultaría la más recomendable dada su mayor coherencia musi-
cal y simplicidad comprensiva, pero, desgraciadamente, no siempre los intereses musicales y comerciales van unidos…
? œ œ
œ
==========
œ
La b Fa Do Sol Re Mi
II-30
Fa Re Fa Re
Sol Sol
Do Do
& ? œ œ œ œ
œ œ
===========
œ _œ ==========
Mi
Re d
Sol m
Do
Fa
La b
II-31
MIII
MII Fa Re
Sol
Fa Do Sol Re Do
? œ œ ? œ œ œ œ
œ œ
========== ==========
5 4 3 2 5 4 3 2
MII MII
? œ œ ? œ œ
A1
œ œ
============= B1
œ œ
=============
Fa Do Sol Re Fa Do Sol Re
Fa Re Fa Re
Sol Sol
Do Do
& œ œ
===========
œ _œ & œ œ
===========
œ _œ
MIII MIII
? œ œ
œ
==========
œ
La b Fa Do Sol Re Mi
Fa Re Fa Re
Sol Sol
Do Do
& œ œ ? œ œ œ œ
===========
œ _œ ==========
1 Ver nota en página II-29.
II-32
Estudios MIII
Método de Acordeón, III
Tito Marcos
Contenidos
37° C. 51
Alternancias 78
Apertura-desplazamiento 11
Articulación de fuelle 4, 6, 7, 34, 36, 48
Articulación ligada 2
Articulación/sincronización 1
Calma 15
Cambio de dedo en mano izquierda 13
Cambio de dedo en MII 40
Cambio de posición mediante cambio de dedo 55
Cambios de compás 25
Cambios de posición en mano derecha 11
Cambios de posición en mano izquierda 12
Contrabajos 9, 27, 28, 29, 30, 32, 33, 40
Conversación de cuclillos 48
Cuatro suspiros 52
Dinámica 7, 15, 38, 51, 75
Diálogo con el eco MII 37
Diálogo con el eco MIII 38
Diálogo I 7
Diálogo II 7
Diálogo MII 35
Diálogo MIII 69
Efe Pe 3
El caballero sin caballo (esquema melódico) 18
El caballero sin caballo (esquema rítmico) 19
El caballero sin caballo MII 16
El caballero sin caballo MIII 17
El cortejo MII 21
El cortejo MIII 22
El labrador y sus hijos 67
III-A
El lobo y el busto 74
El payaso 20
Escenas medievales (versión facilitada) 81
Estudio 1984 (fragmento) 90
Estudio rítmico 63
Estudio sin instrumento 4, 26, 27
Fraseo/articulación 5, 34, 36, 52, 75
Fórmulas articulatorias 49
¡Había una vez…! 46
Hoy como ayer, mañana como hoy… 27
Imitación 6, 7, 45
Imitación/repetición 6, 44
Independencia articulatoria 75
Indicaciones interpretativas 14, 39
Intervalos armónicos 34, 59, 61
Inversión 13, 36, 74
Juego de damas 72
Juego de niños 5
La corneja Arquímedes 53
Las cosas de palacio van despacio 23
Las dos langostas 26
Memoria 18, 19, 41, 50
Movimiento contrario 20, 44, 45
Método de trabajo 68
Métrica-ritmo 25, 29, 39, 63, 65, 74
Mi Re Si La 25
Notas dobles (intervalos armónicos) 34, 59, 61
Paseo por el río 65
Recuerdo 33
Recuerdo de una tarde de circo 41
Recuerdo futuro 50
III-B
Reducción 7, 8, 10, 35
Reducción/transporte 15, 54
Registración 36, 34, 39, 41, 72, 75, 81
Retrato de un joven zangolotino 47
Retrato musical MII 55
Retrato musical MIII 56
Ritmo pedal 4, 15, 27, 41, 50, 55, 63, 65, 74, 75, 78, 90
Ritmo/métrica 25, 63, 65
Sincronización rítmica a dos partes 4
Transporte 15, 54
Yes 63
!… ¡ 57
III-C
Articulación-Sincronización1
Estudios 1-1a
œ œ œ œ œ
&
*
3 ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙.
& 4 ˙.
?3 ˙ . ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙.
4
1 2 4
˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙.
& ˙. ˙.
?˙ . ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙.
9 5
&
œ œ œ œ œ
3
&4 . ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙.
˙
?3 ˙ . ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙.
4 ˙.
1a
4
& . ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙.
˙ ˙.
?˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙.
9 4
˙.
*
En esta primera etapa de estudio no se tienen en cuenta los cambios de octava resultantes de la registración: m = M
III-1
Articulación ligada
Estudios 2-2a
3 ˙ . ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙.
&4
? 34 ˙ . ˙.
˙. ˙. ˙. ˙.
˙. ˙.
2
4 5
. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙˙ ..
&˙
? ˙. ˙.
˙. ˙. ˙. ˙.
˙.
˙.
9
& 34 ˙ . ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙.
? 34 ˙. ˙.
legato
˙. ˙. ˙. ˙.
2a
˙. ˙.
5
& ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙. ˙˙ ..
? ˙. ˙. ˙. ˙. ˙.
9
˙. ˙. ˙.
III-2
Efe Pe
h»60
Estudios 3-3a
&C ˙ ˙ ˙ ˙ w ˙ ˙ w ˙ ˙
w w
f
?C w w w w w w
3
˙ ˙ ˙ ˙
&˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ Œ
w w w w ˙.
p
?w w w w w ˙. Œ
˙ ˙ ˙ ˙
9
o
C ˙ ˙ w ˙ ˙ w ˙ ˙ w w ˙ ˙
&
f
?C w w w ˙ ˙ w w ˙ ˙ w
3a 2 3 2 4 2 3 2
˙ ˙ w ˙ ˙ w ˙ ˙ w w
&C ˙. Œ
p
?C w w w ˙ ˙ w w ˙ ˙ ˙. Œ
9 3
- 2
3 2 4 3
o
3
III-3
Estudios 4 -5
c œ œ œ œ ˙ ˙ œ œ œ œ ˙ ˙
&
?c ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙
4 3 4 3 …
4 (3 2)
(5 4)
œ œ œ œ ˙ ˙ œ œ œ œ ˙ ˙
&
?˙ · ·
4
˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙
5
˙
4 3 4
Sincronización rítmica a dos partes
c œ œ ˙ ˙ œ œ ˙ œ œ ˙ ˙
&
?c ˙ ˙ œ œ œ œ
˙ ˙ ˙ ˙
5
œ œ ˙ œ œ œ œ ˙ œ œ ˙ ˙
&
?˙ ˙ œ œ ˙
5
˙ ˙ ˙ œ œ
(2 3)
• Estudiar marcando el ritmo con los dedos sobre una mesa; luego sobre el pecho, …en posición
funcional.
III-4
Estudio 6
h»60
&C œ ˙ œ œ ˙ œ œ œ œ
œ œ œ ˙
?C ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙
˙ ˙
• Tocar articulando 1º legato: q q h , 2º staccato: qk qk h (negras picadas y blancas ligadas)
6
Fin
&
œ œ ˙ œ œ ˙ œ œ œ œ ˙ ˙
+p
?˙ œ œ ˙ ˙ œ œ ˙
˙ œ œ
5
&˙ ˙ œ ˙ œ œ œ œ ˙ ˙
œ
f
+
? ˙ ˙ œ œ ˙
9
˙ œ œ ˙ œ œ
D. C.
&˙ ˙ œ ˙ œ œ œ œ ˙
œ ˙
p
+
? ˙ ˙ ˙
13
˙ œ œ ˙ œ œ œ œ
• Tocar el estudio anterior de la siguiente forma (con acordes mayores):
& C œ ˙ œ œ ˙
œ
˙ ˙˙ ˙˙˙ ˙˙
? C ˙˙˙ ˙˙ ˙˙
˙
etc.
III-5
œ
&œ œ œ œ
Estudios 7-8-8a
&C œ
œ ˙ w œ œ ˙ ˙ ˙
2
?C w œ ˙ œ œ
œ ˙ ˙ ˙
7
œ ˙ œ ˙ ˙
&œ ˙ w œ ˙
?w
4
poco rit.
œ œ ˙ ˙ œ œ œ œ ˙
5
(2)
• ¿En qué compases hay IMITACIÓN? - ¿En qué compases hay REPETICIÓN?
&4
2 œ œ ?
œ œ
œ œ œ œ
8
Ligado
& œ œ œ
?
œ œ ..
œ œ œ
Ë
2 ?
&4 ˙ ˙ ˙
8a
˙
& ˙ œ
?
œ œ ..
œ œ œ
Ë
III-6
Diálogo I
h»84
&C œ œ œ œ œ œ ˙
f
?C
œ œ œ œ œ œ ˙ ˙
9
3
ṗ
& ˙ ˙ ˙ ˙
?˙
(m. r.)
˙ ˙ ˙ ˙
˙
f
6
& ˙ ˙ ˙ ˙ ˙
˙ ˙ u̇
?
poco rit.
˙ ˙ ˙ ˙
11
• Atención a los siguientes conceptos: IMITACIÓN, FUELLE y DINÁMICA.

• Interpretación: tocar como si se mantuviera un diálogo entre las dos partes (manos).
Reducción q»e
q»84
& c œ œ œ œ œ œ
œ œ
œ œ
9a
& ˙ ˙
˙ u̇
poco rit.
?œ œ ˙ œ œ ˙
5
III-7
Estudios 10-10a
3 Œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙. Œ œ œ œ œ œ ˙. ˙.
&4
?3 ˙ .
4 ˙. ˙. œ œ œ ˙. ˙. ˙. œ œ œ
10
œ œ ˙.
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ ˙ ..
(4)
& Œ Œ
(˙ )
?˙ .
poco rit
˙. ˙. œ œ œ ˙ œ ˙. œ ˙ ˙.
9
• Cantar la melodía (m. d.) mientras se toca el acompañamiento (m. i.).
Reducción
12 ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. ‰ œ œ œ œ œ ˙.
& 8
? 12 œ . œ. œ. œ œ
œ. œ. œ. œ
8 œ œ œ
10a 5 (4)
5
œ œ œ œ.
2 4
&‰ œ ‰ œ œ ..
J œ
?œ . œ. œ. œ j œ.
3 2
œ œ œ œ jœ œ.
3
œ
4 5
III-8
Estudio 11
3 œ œ œ œ œ ˙
( )
&4œ œ œ œ œ
?3 ˙ . ˙.
4 ˙. ˙.
11
œ
( )
œ œ œ œ œ œ œ œ ˙.
&
?˙ . ˙.
5
˙. ˙.
œ œ œ œ œ
( )
œ œ œ œ ˙.
&
?˙ . œ ˙ ˙.
9
œ œ œ
˙. ˙. ˙. ˙.
1
&
?œ œ œ œ œ œ
13
œ œ œ œ œ œ
2
˙. ˙. ˙. ˙. ..
&
?œ œ œ ˙. ..
17
œ œ œ œ œ
• A partir de aquí puede empezarse el estudio de los contrabajos: página III-27.
III-9
Estudio 11A
Reducción hk»qk
12 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ.
( ) ( )
& 8 œ œ œ œ
J
œ .
? 12 œ . œ . œ . œ . œ . œ. œ.
8
11a 2 2
( 2 1)
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ.
( )
-œ . -œ . -œ . -œ .
&
j œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ
?œ. œ œ œ. œ œ œ
3
2 3 4 5 4 4 5 3 4 5
(1 2 3 5 3 3 5 2 4 5)
-œ . -œ . -̇ .
2
& ..
œ œ œ œ œ œ
? œ œ œ œ. ..
5
4 3 5 4 5 4 2
( 4 2 5 3 5 3 1)
III-10
?œ
œ œ œ
hk»40
4
Estudios 12-13
64 œ œ œ ˙ . œ œ œ ˙. ˙ œ ˙
œ ˙
œ ˙.
&
?6 ˙ . œ œ œ ˙. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
4 3
4
12 5
œ œ œ ˙. œ œ œ ˙. ˙ œ ˙
œ ˙ œ ˙.
&
-̇
?˙ . œ œ œ ˙. œ ˙
Œ ˙
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙
5 4
5
? Œ ˙˙ ··
·
MIII
5 5
4 4
1
Apertura-Desplazamiento
˙ ˙
&C Œ Œ œ œ œ ˙
1
œ œ œ ˙
?C w
2 5 2 (1) 5 4 (3)
w
(1 3 1 5 2 (3))
w w
13
5
3 2
&Œ ˙ Œ œ œ œ ˙ .. Œ
œ œ œ ˙ ˙
?w
5
4 4 2
w ˙ ˙ ˙. Œ
5
• Analizar los cambios de posición en la mano derecha.
III-11
hk»92
34 œ œ œ -̇ . -̇ .
Estudio 14
œ œ œ
&
f
?3 ˙ . ˙.
4 ˙ œ ˙.
14 5
œ œ œ œ œ œ -̇ . -̇ .
&
p
?˙ . œ
˙ œ ˙ ˙.
5
. œ œ œ ˙. œ œ œ ˙.
& .
f
? .. ˙ . ˙ ˙.
9
œ œ œ œ
œ œ -̇ . -̇ .
1ª
œ œ œ œ ..
&
? ˙. ˙. ..
13
œ œ- œ ˙.
œ œ U
œ œ
2ª
&
œ œ ˙ œ
4
˙.
˙.
?˙ .
3 2 4
2ª rit.
˙.
(4 )
.
1
17
˙ u̇
• Analizar los cambios de posición en la mano izquierda.
III-12
Inversión
Cambio de dedo en mano izquierda
œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ ˙ w
& c
A
?c w
a
w w œ œ œ œ
15 3 4 3 2 3 4 5
˙ #˙ ˙ #˙ . œ #w
&˙
b
?w w ˙ ˙ œ œ œ œ
2 3 4 5
5 4 2 3 4
œ Nœ œ œ œ œ œ œ ˙ w
& ˙
A
?w
a’
w w œ œ œ œ
9 4 5 3 2 3 4 5
˙ ˙ ˙ ˙ ˙. œ w
&
?w
b’
w ˙ ˙ œ œ œ œ
3 4 4 2 3 4 5
III-13
Inversión
œ œ œ œ œ œ œ #œ ˙. #œ w
&
?w w ˙ ˙ œ œ œ œ
17 3 2 3 2 3 4 5 4
œ œ œ œ œ œ œ œ ẇ. œ ˙˙ ..
& Œ
?w ˙ ˙. Œ
21
˙ ˙ ˙
3 4
• Poner atención en los cambios de dedo de la mano izquierda.
• Tocar en la siguiente forma:
1º a - a’- b - b’, pensando en la imitación por movimiento contrario (m. c.)
2º a - a’ (mientras se mira, leyendo, a) - b - b’ (mientras se lee b), etc.
III-14
Calma
&œ œ œ
1
œ œ
1 3
˙ ˙
1
&c ˙ w ˙ w
?c
œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ œ ˙
4
œ œ
16 3
˙ w ˙
&˙ œ œ w
?
œ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ œ œ ˙
• Ritmo pedal: inventar uno similar y añadirle una melodía; luego escribirlo…
(ver ejercicio 23: página III-27.
Transporte
& b c ˙ ˙ w
? · ·
b c œ œ œ
œ
œ œ ˙
16A Completar
Reducción-transporte
# 2 œ œ ˙
& 4
?# 2 œ œ œ œ œ œ
4 · œ
16b Completar
III-15
el caballero sin caballo (MII)
loco
& c œ œ. œ. ˙ ..
5
œ. œ. œ. œ. ˙ œ. œ. œ. œ. ˙ œ œ.. œ.. ˙
4
?c ˙ œ œ. œ. ˙ œ. œ. œ. œ. ˙ œ œ. œ. ˙ œ. œ.. œ ..
17a
& .. œ œ. œ ˙ œ. œ œ. œ ˙ œ œ. œ œ œ œ. œ œ ˙ ..
. . . . .
? .. ˙ œ. œ. œ . œ. œ ˙
œ . œ. .
œ
˙ œ œ. ˙ œ. œ. œ ..
5
4 2 3 5 3 4 3 2
(4 3 4 5 4 3 3 2)
, U
&œ œ ˙ Œ
œ ˙.
œœ ˙˙ ..
?œ œ ˙ œ ˙. Œ
9 4 2 5 4
f u
4 3
+ poco rit. 2 -2
III-16
el caballero sin caballo (MIII)
& c œ œ. œ. ˙ ..
5
œ. œ. œ. œ. ˙ œ. œ. œ. œ. ˙ œ œ.. œ.. ˙
4
?c ˙ œ œ. œ. ˙ œ. œ. œ. œ. ˙ œ œ. œ. ˙ œ. œ.. œ ..
17a
& .. œ œ. œ ˙ œ. œ œ. œ ˙ œ œ. œ œ œ œ. œ œ ˙ ..
. . . . .
? .. ˙ œ. œ. œ . œ. œ ˙
œ . œ. .
œ
˙ œ œ. ˙ œ. œ. œ ..
5
4 2 3 5 3 4 3 2
(4 3 4 5 4 3 3 2)
, U
&œ œ ˙ Œ
œ ˙.
œœ ˙˙˙ ...
?œ œ ˙ œ Œ
9 4 2 5 4
f u
4 3
+ poco rit. 2 -2
III-17
El caballero sin caballo

Esquema melódico
&c œ œœ˙ ..
5
œœœœ˙ œœœœ˙ œ œœ˙

4
?c ˙ œ œœ ˙ œœœœ ˙ œ œœ ˙ œ œ œ ..
17B
& .. œ œ œ ˙ œœœœ˙ œ œœœ œ œœœ ˙

..
? .. ˙ œœœ œ œ œ ˙ œœœœ ˙
˙ œ œ œ ..
5
4 2 3 5 3 4 3 2
(4 3 4 5 4 3 3 2)
&œ œ ˙ Œ
œ ˙.
œœ ˙˙˙ ...
?œ œ ˙ œ Œ
f
9 4 2 3 5 4
4 3
+ poco rit. 2 -2
• Tocar poniendo atención en los valores rítmicos…
III-18
El caballero sin caballo

Esquema rítmico
&œ œ œ ˙ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ ˙ œ œ œ ˙
?˙ œ œœ ˙ œ œ œ œ ˙ œ œ œ ˙ œ œ œ
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• Tocar poniendo atención en la melodía…
III-19
El payaso 1
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18
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1 Analizar: ¿A =A?
III-20
El cortejo (MII)
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III-21
El cortejo (MIII)
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17
5 4
2
III-22
Las cosas de palacio van despacio

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2 1
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(5) (4)
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13
III-23
Las cosas de palacio van despacio
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œ œ œ œ ˙
17
# œ ˙ ˙ œ œ˙ . œ ·
-1
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4
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4 5 2
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2
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? # ˙ œ œ œ œ
˙ œ œ
21
˙
III-24
Métrica-Ritmo
œ œ œ
& œ
h.»52
2 œ œ œ. œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ.
&Q . œ œ.
* 1 5 4 1 5 3 4 3 2 1
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Q œ. œ œ œ. œ. œ. œ œ œ. œ.
21
2 5 4
œ œ œ. œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ. œ.
2ª a Fin
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œ. œ œ œ. œ. œ. œ œ œ. œ.
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D. C. a Fin
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3
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œ œ œ. œ
œœ ‰ Œ
Q.
© Tito Marcos
13 u
2 3 2 4 5
( 3 2 3 -2 )
2 3
*Analizar los cambios de compás: Q. = Q …!
III-25
Las dos langostas 1

Una langosta decía a su hija: Hija mía, tú deberías corregirte de un defecto que noto en ti; y es que
andas con las piernas torcidas; ¿por qué no las enderezas? Madre mía, si vos andáis de la misma
manera, ¿cómo queréis que yo me corrija? Es menester, señora, que os corrijáis vos primero.1
q»96
1 4
&C œ œœœœ œ œœœœ

œ œœ œ œ œœ œ
A
1 4 3
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2 3
22
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3
œ- œ- œ- -œ -œ -œ -œ -œ -œ œ- œ- œ-
Staccato
3 2 3
& œœ œœ œœœœ œœ œœ œœœœ

4 3 4
œ 4 2
œ 2 3
B
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5
œ- œ- œ- œ- œ- œ- œ- œ- œ- œ- œ- œ- œ- œ-
4 3
1 1 1 -1 1
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œ œ œ œ œ œ œ ˙. Œ
œ. œ. œ œ œ œ ˙. 4
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Œ
w w ˙. © Tito Marcos
MII 4
? Ó #œ ˙. Œ
4 5 5
∑ œ
9 MIII
w ˙. L
• Estudio sin instrumento: marcar el ritmo de A y B con los dedos sobre una mesa (sonoro), luego sobre el pecho
(en posición funcional…).
1
Esopo. Fábulas completas Ediciones Busma S. A. (Madrid 1984).
III-26
Hoy como ayer, mañana como hoy… 1
?
-œ
h»56
œ œ œ œ œ
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4
9
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(15)
• Tocar la melodía (m. d.) con MI y MIII al unísono.
*
Ritmo pedal. Inventa uno similar, añádele una melodía y pon un título a la obra. Luego, en el margen superior derecho,
escribe tu nombre (nombre del autor…) junto con el año de nacimiento y debajo, entre paréntesis, la fecha de composi-
ción; añade signos de articulación del fuelle, fraseo, dinámica, etc. y, finalmente, tócalo de memoria. (ver ejercicio 16, pá-
gina III-15).
III-27
h»60 Estudio 24
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2ª
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9
œ œ œ- ˙ œ œ
• Tocar la melodía (m. d.) con MI y MIII al unísono.
III-28
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œ- h»48 Estudio 25
1
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3
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œ
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© Tito Marcos
5
˙
• Aplicar los siguientes ritmos:
œ œ. œ œ œ3œ œ œ3œ
& œ. &œ œ
3 3
J J &J J
1 2 3
œ œ œ3œ œ œ œ3œ œœ œ
& œ.
3 3
& JJ & J J
4 5 6
*
Digitaciones en cursiva para MI botones y MIII respectivamente.
III-29
h»60 Estudio 26
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
& C œ œ
2
3 (2) 2
( )
?C ˙
2 3 4 5 4 2
˙ ˙ -̇ -̇ ˙
26 4 2 4 5 2
(3 5 3 4 5 )
1ª
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œ œ œ
œ .. œ œ œ œ œ œ œ œ œ
1 1 2
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2
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..
(1 2 )
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˙ ˙
3
(2)
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4
œ œ ˙ œ œ ˙
5 3
5
&œ œ œ œ œ œ œ
4
?˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙
4
7
• Poner atención en la articulación de los dedos 4-5.
III-30
Estudio 26
&œ œ œ
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ∑
5 4 5 4 5
4 3 3 1 2
(2 1)
?˙ ˙ ˙ ˙ œ œ œ œ œ
œ-
? ˙ ˙ ˙ ˙ œ œ œ œ œ œ
4
10
, œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
œ
& œ œ œ œ œ œ œ .. œ œ
3 1
2 3 2 1 1 2
(1 3 1 2 3 1)
?˙ .
(1 1)
..
3 2
Œ ˙ ˙ ˙ ˙
13
œ œ œ œ œ œ œ œ #œ U̇
1ª 2ª
&
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙
˙˙˙
2 4
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2
˙ ˙ œ ˙ œ
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4 (5)
˙
2
˙ œ œ ˙ œ œ ˙
u̇
16
III-31
? œ
-œ œ- œ- - Estudio 27
&C w w ˙ ˙ w
?C œ
œ œ œ œ- œ œ œ œ œ œ
œ- œ- œ œ- œ
27 3- - - 4
&˙ ˙ ˙ ˙ œ œ w
˙
?œ œ œ œ œ œ œ œ
5 - œ- œ ˙ ˙ ˙
2 3 2
&w w ˙ ˙ w
?œ
9
œ œ œ œ œ
&˙ ˙ œ œ œ ˙
˙ œ ˙ ˙
?
œ- œ œ œ œ- œ ˙ ˙ ˙ œ œ ˙
13
- 5 2 3 4 2 3
(2) (3)
III-32
Recuerdo 1
h» ± 60
˙ œ ˙
loco
C œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙
&
?C w
*
˙ w
3 4
˙ ˙ ˙
28
5 -5
˙ œ œ̇ #œ ẇ
-1 -2 1
œ œ œ ˙ œ œ ˙
&
3 5 -5
1 1 2
?w
5 4 5 2
œ ˙ œ ˙ w
5 ˙
œ ˙ œ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ ˙
&
?w ˙ w
˙ ˙ ˙
9
4 5 4 3
1 -1 2 1
œ ˙ œ œ œ œ œ œ̇ œ ˙˙ ˙.
& ˙. Œ
3 4 3
1 2 4
?w
1
˙ ˙ ˙. Œ
13
˙ ˙
*
Digitación para MII.
III-33
Notas dobles (intervalos armónicos)1

œ. œ. œ. œ- œ-. Estudio 27
Articulaciones:
. œœ. œ. œ.
œ
œ œœ. œœ. œœ- œœ œœ. œœ. œœ. œœ œœ. œœ-
& 24 œ œ
? 24 Œ œ.
4 3
œ. Œ Œ Œ
1 2
œ. œ.
29
*
œœ. œœ. œ. œ. œœ. œœ. œœ- œœ œœ. œœ. œœ. œœ-

& œ œ Œ ..
?Œ Œ Œ œ. Œ ..
œ. œ-. œ.
5
3 œœ œœ œœ. œœ. œœ œœ œœ.

5
œœ. œœ œœ œœ.
5
œœ ˙˙ ..
&4 .
4 3 4 3 (3 4) 4 2
?3Œ œ- Œ Œ Œ œ- Œ Œ
1 2 1 2 (2 1) 2 1
4 ˙ œ. œ. œ.
? 3 Œ Œ ˙ Œ Œ Œ Œ
4 œ- œ- œ. œ. œ.
4
30
œœ œœ œœ.
5
œœ. œœ œœ œœ.
5
œœ. œœ œœ œ. œ ˙. ..
& œ œ. ˙.
?Œ
4 3 4 3 4 (2) 5 4 3 4
œ- Œ Œ Œ Œ ..
1 2 1 2 1 3 2 1 2
˙ œ- œ œ -̇
? Œ œ- Œ Œ Œ œ œ œ Œ ..
˙ -̇
5
œ œ œ. œ. œ. œ. œ œ œ
• Poner atención en las fórmulas rítmico-fraseo-articulatorias: , , , etc.
* Cambiar de registro en la repetición.
III-34
Diálogo II
loco
q»80
&c
5
œœœ
4
œœœ œœœ œœœ
?c
œœœ œœœ œ
œœ œœ
31 -œ
&œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
? œ œ œ œ œ
-œ œ œ œ œ œ œ
loco
&c
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œ œ œ œ
31A 2 3 4
8
&œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
œ œ œ © Tito Marcos
3 5 3
III-35
Diálogo II
+. +
&4
2 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œ.
œ œ œ œ œ œ
Etc.
© Tito Marcos
1 2 3 4 5 6
Fraseo-articulación
&
œ œ œ œ. . œ
œ
œ œ. œ
A B C
Articulación: Combinar fórmulas de fraseo-articulación y de articulación de

fuelle: (3-c), (4-a), etc.
Registración: Una vez aprendido, interpretar el estudio utilizando cambios de

registro durante los tiempos (espacios) en blanco.
Interpretación: Interpretar como si la mano izquierda contestara a la derecha.
Inversión: Invertir las partes: & con MIII y ? con MI.
III-36
Diálogo con el Eco (MII)

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œ. œ œ. œ œ. œ œ.
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2 4
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œ œ
. œ œ
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Œ Œ
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3
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32
Œ œ œ. œ œ. Œ Œ œ
. œ œ.
œ
Œ
& œ œ. œ œ œ. œ œ.
œ.
?œ Ó Ó Ó œ̄ Ó
œ
< <œ < <œ <œ œ
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5
& œ œ. œ œ Œ Œ Ó
. œ.
œ̆œ
?œ Ó œ Ó œœ
< <œ <
p f
9
III-37
Diálogo con el Eco (MIII) 1

q»
œ. œ œ. œ œ. œ œ. Œ
Œ œ
2 4
&c œ
. œ œ Œ
œ œ. œ œ. Œ
œ .
f
3
?c Œ Ó Ó Ó œ̄ œ̄ Ó
œ< <œ œ <œ
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p f p f
32A 3 4 5 4 2
œ œ. œ œ. . œ œ.
œ
& œ œ. œ œ Œ Œ œ. œ œ. Œ œ Œ
. œ
?œ Ó œ̄ œ̄ Ó Ó ·* œ̄ œ̄ Ó œ̄
œ< œ
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5
3
p f
2 3
p
2
& œ œ. œ œ Œ Œ Ó
. œ.
œ̄
? Ó œ̄ Ó œ Œ
p fl
f
9
* Botón de referencia (marcado).
III-38
Diálogo con el Eco
Indicaciones interpretativas
• Practicar los desplazamientos de la mano derecha mirando al teclado.
• Una vez aprendido, tocar cambiando de registros en los silencios.
• Mantener el teclado (manual) vertical, (pegado al cuerpo).
• En MI botones separar dos 8vas los desplazamientos.
• Interpretar con el ritmo siguiente:
5 œ. œ œ.
&8 œœ œ
œ . œ.
f
?5
8 œ< <œ œ< œ< etc.
p
III-39
Cambio de dedo en MII1 Estudio 33
˙ w ˙ ˙ #w
&C ˙
4
?C w -̇
(1)
˙ ˙ w ˙
3 -2
33
˙. œ ˙ ˙ ˙ ˙ w
&
? b˙ -̇ ˙. bœ w- ˙
5
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˙ #w ˙
&˙ ˙ ˙ ˙
-3
1 2
?w ˙ ˙ œ
œ œ w
œ
9 2 -4
3 - - 2
U
˙ ˙˙˙ ˙˙˙. .. Œ
&˙ ˙.
˙˙˙ ...
4 -4
?
1 3
Œ
2
˙ ˙ .
13 3
u̇
Conclusivo 2
-3
*Procurar que el cambio de dedo no afecte ni al ritmo ni a la dinámica.
III-40
Recuerdo de una tarde de circo 1
h»±112
œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. -̇ -̇
&C
œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ
?C
A1
34
œ- -œ -œ œ- -œ -œ
staccato
œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. -̇ -̇
loco
& Œ
œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ
?
55
œ- -œ -œ œ- -œ -œ
œ. œ. ˙ œ. œ. œ. œ.
loco
˙ ˙
&
?
b
œ. œ. ˙
99
œ. œ. ˙ œ. œ. œ. œ. œ- ,
& Œ
A
? œ- Œ
13
13
œ. œ. ˙ Memorizar Tema A1
1 Tocar el Tema A (8 primeros compases) de memoria.
III-41
Recuerdo de una tarde de circo
œ. œ. ˙ œ. œ. ˙
&
?
c
œ œ ˙ œ. œ. ˙
18
18
. .
œ. œ. ˙ œ. œ. œ. ,
& œ- Œ
? œ
A
œ œ ˙· ‚. œ- Œ
22
22
. . Memorizar Tema A
*
˙ œ œ
& ˙ ˙
?
d
˙ ˙ œ œ
27
27 · ˙
˙ œ œ
& ˙ œ œ
? ˙ ˙ ·
31
31 · œ œ ˙
* Cabezas con forma de rombo para MII.
III-42
Recuerdo de una tarde de circo
˙ œ œ ˙
& ˙
?
c1
˙ ˙ œ œ ˙
35
35
œ œ ˙ œ œ
&
œ
2
˙
? œ œ ˙
39
39
˙ œ
&˙ œ œ ˙
˙
?
c2
˙ ˙ œ œ ˙
43
43
5 (4)
Œ Œ Ó œ
1
&œ œ ˙ œ œ
œ œ
5
?
2
œ œ œ ∑ Ó œ
© Tito Marcos
47
47
˙
•Analizar la estructura temporal (Forma) de este estudio.
III-43
h»80 Estudio 35
&C Œ Œ
5
˙
œ œ œ 4
˙ œ œ œ ˙ ˙
?C w
A
w w w
35
&Œ ˙ (·)
2
œ œ œ ˙ œ œ œ œ ˙ ˙
?w
3
w w
5
w
3 3
&Œ œ œ œ #˙ ˙ Œ œ œ #œ
˙ #˙ w
A 2 3 1 2 3 1 2 1 2
(1 3 2 1 3 2 1 2 1)
? w w w
w- w-
9
3 3
&Œ œ ˙ Œ œ œ œ œ œ
œ œ #˙ œ œ
3 3
? ˙
w- ˙ w w
14
III-44
Estudio 35
Œ œ œ œ w
3
&˙
3
˙ w œ œ œ œ
3
3 1 3
? ˙ ˙ ˙
w w bw ˙
18 2 4
&w Œ œ œ œ #˙ ˙ Œ œ œ #œ
?w
( )
w ˙ ˙ w
23
U
&˙ Œ œ œ #œ # ˙˙ ... Œ
#˙ w œ œ ˙
?
( )
˙ ˙ ˙ Œ
27
-̇ w ˙.
• ¿Cuantas posiciones hay en la m. d.?
• Buscar donde se produce una imitación por movimiento contrario.
III-45
¡Había una vez…!

hk»46
3 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
3
&4Œ Œ
?3 ˙ . . .
3 4 2
4
8
36
4
-̇ -̇ . -̇
œ œ œ œ œ œ œ #˙ ˙ œ
&Œ
3 2
?˙ . œ
-̇ . œ
5 3
-̇ œ œ
5
œ U̇ ,
4
œ # . œ œ œ
2
œ œ œ œ
& Œ
-4
( )
?˙
3 -1
#œ ˙. ˙. .
3
9 2 u 5
-̇
&Œ œ œ Œ
? ˙.
13
˙.
2
-̇ .
œ U̇.
œ œ œ #˙ ˙.
&
˙˙
? . ˙
4
Œ
(3 )
˙ œ ˙.
-̇ u
? . œ ˙˙
3
˙ ˙ œ
Œ ( )
˙
16
u2
2
4 5
• Interpretar dos veces: 1º con MII y 2º con MIII, o viceversa.
III-46
Retrato de un joven zangolotino 1
h»42
œ œ ˙ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ œ œ œ
œ œ
3
&C œ
1 -1 1
?C
2 3 4 5
1
œ œ œ- œ œ œ œ- œ œ œ
#œ- œ-
4 5 4 3
? C œ œ #œ œ œ
37 2 3 4 2 5 3 4 2 5 4 3 4
(2 3 4 3) (2
( (3 2) )
œ œ #œ œ œ 4
œ
2
œ œ œ ˙ œ œ œ œ ˙
& œ
1 -1
?œ
1
œ ˙ œ œ- œ œ œ-
5
œ œ œ
? œ ˙ œ
4
3 2 4
1 3 4)
( (1 2 4) )
œ œ œ œ œ œ œ œ #œ œ ˙
4
œ œ 4 5 1
..
& ˙
*
4 3 2 4
?
3
œ œ œ ..
1
œ #œ- œ- ˙
4
? œ #œ œ œ œ œ ..
7
˙
4 3 4 2
(2 1 4 2)
* Tocar 1º con MIII, 2º con MII.
III-47
Conversación de cuclillos
&
? œ œ
œ œ œ œ #œ œ
38
4 2
&
? œ
œ œ œ œ Nœ œ œ œ
&
? œ œ œ œ œ œ #œ œ
38A
& œ
? œ œ œ œ œ Nœ œ
œ œ
III-48
Fórmulas articulatorias Conversación de cuclillos
• Practicar el ejercicio anterior con las siguientes fórmulas articulatorias:
œ œ œ œ œ œ œ œ. œ. œ
& œ œ
? œ œ œ œ œ œ œ œ œ. œ. œ œ
a) b) c) d)
œ œ œ œ œ œ œ3 œ
&
3 3
? œ œ œ œ œ 3
œ
3
œ3 œ
e) f) g) h)
+ +
œ 3
œ œ œ œ œ
&
3
+ + *
? œ œ œ
3 3
œ œ œ
i) j) k) etc.
* Abrir para aprovechar la descompresión del fuelle en esta articulación…
III-49
Recuerdo futuro 1
*
( ) 2ª vez
h»52
˙ œ œ œ ˙. ˙ œ œ
&C
3
?C œ œ
4 2 5 3 4 2 5 4
œ œ
œ œ œ #œ #œ #œ œ œ œ œ #œ #œ #œ œ œ œ œ #œ #œ #œ
5 4 3 2 5 4 3 2 …
39
œ ˙. ˙ œ œ
œ ˙.
5
&
1 5 4
?œ œ œ œ #œ œ œ œ œ #œ œ œ œ œ #œ
œ #œ #œ œ #œ #œ œ #œ #œ
˙ œ œ œ ˙. w
& .. w
2ª Rit.
wM )
?œ . ·
œ œ œ œ #œ #œ #œ œ œ œ œ œ #œ #œ #œ . w ··
(
(MIII)
• Estudiar y memorizar la mano izquierda antes de unir ambas manos.
• Tocar el estudio anterior aplicando los siguientes acompañamientos:
?œ
œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ # œœ œœ # # œœ œœ œœ œœ œœ œœ
a) 4 2 4 2 etc.
5 3 5 3
?œ
œ œœ œœ œœ # œœ œœ # # œœ œœ œœ œœ œœ œœ # œœ œœ # # œœ œœ etc.
b) 4 2 4 2
5 3 5 3
* Cambiar el registro al pulsar la nota Mi.
III-50
37º C. 1
84 ˙ ˙ #w ˙ Nw ˙ ˙ #˙ ˙
& ˙
3
?8 œ œ œ œ
3 1 4
(2)
4 œ- œ œ œ bœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ- œ œ œ œ œ œ
40
legato/staccato
˙ w b˙ ˙ w ˙ #w
& ˙ ˙
?
3 4
bœ œ œ œ œ œ œ œ œ bœ œ œ œ œ œ œ Nœ œ œ œ œ œ œ œ
4 *
4
* 3
b˙ ˙ ˙ ˙ ˙ #w ˙ ˙ #w
& ˙
? œ œ œ œ
bœ œ œ œ -œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ- œ œ œ œ œ œ
7
˙ w ˙ ˙ #˙ ˙ ˙ # wU
w
& ˙ ˙ w
ww
?
poco rit.
bœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ- œ œ œ œ œ œ bœ œ œ œ ww
10 u
• Tocar con los siguientes acompañamientos:
œ œ #˙ œ œ #˙
&
? œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
- -
A C
3 5
? œ œ- œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ- œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
B D
* Separar bien los dedos 4-5 (compás 5) y 3-2 (compás 6).
III-51
Cuatro suspiros a 1
. , ,
Delicado
. .
œœœœœ œ œ . . ¨
œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙¨
&
simile
œ œ. œ œ. œ œ. œ œ. œ œ œ œ œ œ. ˙¨ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙¨
?
4 4 3
? œ œ œ œ. œ œ. œ œ. œ œ œ œ œ œ ˙
. . Ë œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙
41 4 3 5 Ë
poco rit. a tempo poco rit.
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙¨ , œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ U̇
&œœœ œœœœ œœœœ œ
œœœ˙ œœœœœœœœ
Ë
œœœœœ œ U̇
?
5 4 3 4 3 2
(4 3) (4 3 ) 2 4 3
œ* œ œ œ œ œ œ ˙¨ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ U̇
a tempo poco rit. a tempo rit. lento
• Dos posibles interpretaciones:
a)
-œ œ.
b)
œ œ-.
*
Se ha escrito aquí (en MII), la altura real del sonido que resulta del cambio de registro ( ÷ ).
III-52
La corneja Arquímedes 1
La corneja sedienta
Una corneja sedienta fue a beber a un pozo, y se encontró allí un cubo en que había
un poco de agua, pero tan honda que no podía alcanzarla; mas la misma fuerza de la
sed que padecía le hizo ingeniarse, y así trajo con el pico muchas piedrecitas y las fue
echando en el cubo, hasta que el agua subió y pudo beber, satisfaciendo así su sed.
h»48
Rápido
œ œ œ
&C œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ ?
2 3 3 3
œ
42
? œ
œ œ œ ˙ œ œ -œ -œ œ œ œ &
4 5 3 2
œ œ œ
&œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ ?
? ˙
œ œ œ œ œ œ œ œ œ -œ œ &
4 5 3 4 3 5 2
(5 2 3) (2 5 2)
(( 4 2 3)) (( 2 4 2))
- -
œ œ- œ- U ,
œ œ œ œ œ bœ œ œ
1 1 2
&œ œ œ Œ ?
*
1 3 2 3 5 2 3 5 2 3 5 2
MIII: (2 3 2 3 5 2 3 5 2 3 5 2)
(4 )
? Œ
.
>œ œ œ
2 5 3
˙
u̇
(3 5 2)
* Optativo MI o MIII; o MI-III (unísono).
III-53
Estudio 43
Transporte
8 ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙
&4 ˙
5
5 3
?8 œ œ œ #œ ˙ #œ œ œ œ
4œ œ œ œ ˙
2 2 4 5 4 5 4 3 2 3
? 8
(3 1 2)
4 œ œ- œ œ œ œ œ- œ-
œ- #œ- ˙ #œ- œ- ˙
43 5
˙ ˙ ˙. œ w
& w
1 - 2
œ œ œ œ œ ˙
2 3 2 2 4 5 2 3 2 2
?
(1 3 2) (1 3 2)
œ- œ- œ œ œ- œ œ œ- ˙
œ- œ œ œ œ œ-
• Analizar y completar el transporte.
84 ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙
&
?8 · · ·
4 œ œ ˙ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ œ ˙ etc.
8
&4 ˙ ˙ ˙ ˙ ˙
#˙ ˙ #˙
?8
4 #œ œ œ œ #œ ˙ #œ œ œ œ ·
#œ œ ˙
œ etc.
III-54
Retrato musical (MII) 1
Cambio de posición mediante cambio de dedo (teclas)
h»50-60
œ ˙ œ ‰ œ œ œ œ œ
&C
5 -1 1 1 -5 4
œ ˙ J œ œ ˙
1 2 4 2 3 3
?C ˙
( 1 2 ) (2)
˙ ˙ ˙
44 4 legato
-̇ -̇ ˙ -̇
* ,
&Œ Œ œ
3 3 -1 2 -5
œ ˙ œ ˙ ˙ œ ˙
œ œ
?˙
2
˙ ˙ ˙ ˙ ˙
5
˙ ˙
& ˙ J œ ˙
œ œ
?˙ ˙
˙ ˙ ˙ ˙ ˙
9 ˙
U
Œ œ œ œ ẇ
2 3 4 -5
&Œ œ ˙ œ ˙ ˙
œ
œœœ ˙˙
2 3 4 5
?˙ Œ ˙
2
˙ ˙ ˙ ˙ w
˙
13
u 4 5 3
• El alumno indicará las articulaciones de fuelle Rit.
* Pulsar en la parte interior de la tecla (Sol) para poder colocar bien el dedo meñique.
III-55
Retrato musical (MIII) 1
Cambio de posición mediante cambio de dedo (teclas)
h»50-60
&C
5 -1 1 1 -5 4
œ ˙ J œ œ ˙
1 2 4 2 3 3
˙
( 1 2 ) (2)
?C ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙
44 A 5 4 3
,
legato 3 4
& Œ Œ œ
3 3 -1 2 -5
œ ˙ œ œ ˙ ˙ œ œ ˙
?
˙ ˙ ˙
2
˙ ˙ ˙ ˙
5
˙
& ˙ J œ ˙
œ œ
˙ ˙ ˙
? ˙ ˙ ˙ ˙
9
˙
U
Œ œ œ œ ẇ
2 3 4 -5
& Œ œ ˙ œ ˙ ˙
œ
˙ w œ
2 3 4 5
˙
Rit.
? ˙ ˙ ˙ ˙ ˙˙
2
Œ ( )
13
3 4 5- 4 4 3
2
• El alumno indicará las articulaciones de fuelle
(2 4 - 3 -)
2
5 (S. B.)
* Pulsar en la parte interior dela tecla (Sol) para poder colocar bien el dedo meñique.
III-56
!… ¡
loco
h»52
.. w œ œ œ œ ˙
( )
&C ∑ ..
?C .. œ N œ ..
bw - œ # -œ bœ n -œ œ # -œ
45 5 4
, œ œ œ œ œ- œ œ œ
&
w œ œ ˙
L
? b œœœ. - b œœœ.
œ. œ. Œ œ.
4
w œ. œ.
œ œ œ œ œ- œ œ œ œ œ ˙ bœ nœ œ #œ
&
. b œœœ.
? b œœœ -
œ. œ. Œ œ. bw
7
œ #œ
5 2
bœ nœ œ #œ ( ) U
& bœ nœ œ #œ bw ˙#˙
Ó
p ß
b ˙˙˙
+
? Ó
rit.
œ œ- œ œ ˙ ˙ œ œ- bœ œ bw
10 u
III-57
Estudio 46
loco
2
& 4 ‰ œj œ ‰ œj œ ‰ œj œ œ
3 3
œ œ
f
?2 j j
4 œ. œ œ. œ œ œ œ œ
46 2
*
j œ ‰ œj œ œ
2ª a Fin
&‰ ‰ j œ
3
œ œ œ œ
? j j
œ. œ œ. œ œ œ œ œ
&œ œ œ œ œ œ œ œœ ˙˙ ˙˙
3
˙ ˙
F
?
4
cresc. dim.
˙ ˙ ˙ ˙
9
&œ œ œ œ œ œ œ œœ ˙˙ ˙˙ ..
3
˙ ˙
? ..
˙ ˙ ˙ ˙
13
U
œ œ œ
Fin
& ‰ œj œ œ œ œœ œœœ œœœ # œœœ ... ‰

2 5
- 2
?
- 1
œ j ‰
1 17
œ ˙ œ. œ uœ .
poco rit., non dim.
* MIII (=) opcional.
III-58
h»56 Estudio 47
œœ œœ œ œœ ˙˙ œœ œœ œ œœ ˙˙ œœ œœ œ œœ œœ œœ œœ
5 5
C œ bœ œ
3 3
&
4 3 4 3 3
1 2 1 2 2
?C ˙ œ œ œ ˙ œ bœ œ ˙.
4 3
bœ
47
(- ) 3
œœ œœ b œœ ˙˙ œœ œœ œœ œœ ˙˙ œœ œœ b œœ œœ ˙˙
5
3
&
? œ bœ œ œ ˙ œ œ œ ˙ œ bœ œ
2
4
˙ - ( )
œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ b œœ ˙ œœ b œœ œ œœ œ œœ œ œœ
4 5 4 5
& œ œ
2 1 2 3 3
œ
5 4 3
?˙ .
3 2 1
bœ œ bœ
2 3
˙ (
˙- .)
œ
7
œ b œ
œ œ œ
œ œ œ
œ œ œ
œ œœ b œœ œœ œœ œ œœ œ œœ œ b œœ œ œœ ˙
& œ œ œ œ œ œ œ œ ˙
?˙ . ˙.
4 2
œ ˙- . œ bœ
10 ( )
III-59
Estudio 47
œœ b œœ œœ œœ œ œœ œ œœ œ b œœ œ œœ œ œœ œœ œœ œœ b œœ œœ œœ œ œœ œ œœ
+p
? ˙.
˙. œ œ ˙. œ
13
œœ œœ œœ œœ ˙˙
3 -2
œ œ · œœ œœ b œœ œœ ˙˙
5
(· )
& œœ b œ œœ œ ˙˙
1 -1 3
f
+
?˙ . ˙ œ œ œ ˙ œ bœ œ
16
œ
œœ œœ œ œœ œœ œœ œ œœ œœ b œœ ˙˙ œœ œœ œ œœ ˙˙
& œ œ œ
?˙ . œ bœ œ œ ˙ œ œ œ
bœ ˙
19
U
œœ œœ œ œœ ˙˙ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ b œœ ˙
4 5 4 3
bœ
2 1 2 1
& ˙
?˙ œ bœ œ ˙. bœ ˙ u̇
22
III-60
h»50 Estudio 48
5 4 4 5 4
F
2 1 1 2 1
& C œœ œ œœ œ œ œ œ œ
œ
5 4 4 5 4 3 3 4 5 3 4 4
?
1 2 2 1 2 1 (2) 2 1 1 2 2
˙ ˙ ˙ ˙
÷
2
B. S.
& œœ œ
œ
œ
œ œ œ
œ œ œ
œ œ œ œ œ œ ˙
œ œ œ œ œ œ œ ˙
?
˙ ˙ ˙ ˙
3
& .. œœ œ œœ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ œ œ œ œœ
( ) 2ª
? .. ˙
˙ ˙ ˙
5
& œœ œ œ œ œ
2ª como Fin
œ œ œ œ œ œ œ œ ˙
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙
?Œ
2ª poco rit
( ) 2ª
œ w
7 ˙
2
III-61
Estudio 48
œœ œ œœ œ œœ œ œœ œœ œ œœ œ œœ œ œœ œ
5
& œ
3
˙˙ ˙˙˙ ˙˙ ˙˙˙
5 5
3 4
?˙ ˙
9 2 3
A. S.
U̇ ,
œ œ œœ œ œœ œ ˙˙
& œ œ œ œ œœ œ œœ œ ˙
˙˙ ˙˙˙ ˙˙ U̇
?˙ ˙ b ˙˙˙ ˙˙
11 5
œ œ œ œ œœ œ œœ œ œœ œ œœ œ
&C œ œ œ œ œ œ œ œ
˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙
? C ˙˙ ˙ ˙ ˙
14
œœ œœ œœ œœ œ œœ ˙˙ ˙˙
& œ œ œ œ œ œ œ ..
˙ ˙˙˙ ˙˙ b ˙˙˙ ˙˙
? ˙˙ ˙ ˙ .
œ œ œ œ .
16
III-62
yes 1
Ritmo-métrica
h»±120
œ. . œ. œ.
loco
4ˆ1 œ œ œ œ.
3
& 2ˆ4 œ œ œ œ œ œ
? 4ˆ1 œ œ.
2 3
*
·
5 4
Œ Œ · Œ · Œ
2
2ˆ4 . œ. œ.
49
œ.
4 4
œ œ œ. œ œ œ. œ. œ. œ.
&œ œ œ œ
?œ Œ œ. Œ Œ Œ
. œ. œ. œ.
&œ œ œ œ œ.
œ œ œ
œ œ. œ. œ.
3 5
œ.
?œ Œ œ. Œ Œ Œ
. œ. œ. œ.
œ œ .
œ œ œ .
œ œ. œ.
&œ œ œ œ
œ.
?œ Œ œ. Œ Œ Œ
. œ œ œ
• Una vez analizado el compás y estudiada la lección, tocarla marcando con el pie solamente las
negras de la mano izquierda (sin marcar los silencios).
* Notas pequeñas, con cabeza de rombos, para MIII (digitación superior, en cursiva).
III-63
Yes
U
( ± 4" )
œ œ œ. œ œ œ. œ. œ. œ ..
*
&œ œ œ œ
ß o
?œ Œ œ. Œ Œ Œ ..
. œ. œ. œ.
U
( ± 8" )
& œ
œ
p F o
œ
? œœœ ··· ··
u 5 4
4 3
?
2 2
MIII
·
5 (MII)
* Invertir la dirección del fuelle en la repetición.
III-64
Paseo por el río 1

q»100
œ. œ
2ª +f
? œ. œ. j
œ. œ
50 (. )
*
& œ œ œ œ
2 1
œ. œ œ œ œ œ œ œ
2 1
?œ œ. j
. œ. œ
3
& œ. œ œ œ œ œ œ œ œ œ
œ œ
3
?œ œ. j
. œ. œ
5
œ œ
1 2
& œ. œ œ œ œ œ œ œ œ œ
1 2
?œ œ. j
. œ. œ
7
*
Articulación entre paréntesis ( . ) opcional: ligado-picado…
III-65
Paseo por el río
œ. œ
?œ œ. j
9
. œ. œ
1ª U, 2ª
2 1
.. œ 2 1
œ. - œ œ œ œ- œ
+f
?œ œ. ‰ .. œ
. œ. . bœ œ
11
• Analizar: Métrica, Ritmo y Articulación.
III-66
El labrador y sus hijos
. œ.
5
&c œ
3
œ. œ. œ œ œ œ œ. œ.
œœœ. . œœ.
b œœœ
4 2 5
1 3
( 2)
?c œ œ œ œ œ
œ. b œ. .
51
œ
4
.
œ œ.
& œ. œ. œ œ œ œ œ. œ.
œœœ. .
? b œœœ
b œ. œ œ œ œ œ
3
œ. œ œ. œ
4 4 3 5 3
.
œ œ.
& œ. œ. œ œ œ œ œ. œ.
œœœ. . œœ.
? b œœœ
b œ. œ œ œ œ œ
5
œ. . œ-
(2 3)
Œ
5
& œ. œ œ
1 3 4
œ. œ. œ œ œ œ œ.
œœœ. . œœœ.
b œœœ
5
bœœ
3 1 2 1 3
? œ œ Œ
œ. b œ. . œ
7
2 4
5
III-67
El labrador y sus hijos
Estando un labrador muy cercano a la muerte, llamó a sus hijos, y les dijo: Hijos míos, antes de
que yo muera, deseo instruiros de todo, y por tanto os digo que dejo cuantos bienes poseo en nues-
tra viña; y así cuando quisiéreis partirlos entre vosotros, buscadlos en ella y allí los hallaréis. Des-
pués de haber fallecido el padre, se fueron ellos a la viña a buscar los bienes que les había dicho,
y creyendo hallar un tesoro, cavaron la viña con mucho afán, y no hallaron el tesoro que creían,
pero como la viña fue muy bien cavada, dio mucho fruto aquel año; al partirlo los hijos entre sí, di-
jo uno de ellos: Los frutos de la viña son, sin duda, el tesoro que nuestro padre nos ha dejado.
Método de trabajo:
• Análisis y delimitación de dificultades:
• Estudio de los compases 4/5; ejemplo de un posible planteamiento:
œ. œ
& c œ œ œ œ œ
5
œ. . .
œœœ.
4 2
• Aislados del resto de la pieza:
œ . œ œ. 4 4
3 5 3
?œ œ œ œ œ œ œ
• Con las manos independientes: & œ œ œ œ œ. œ. œ œ .
.
4 4 3 5 3 4
• Con ambas manos simultáneamente, sin condicionamiento temporal (sin valores rítmicos);
con valores rítmicos, gradualmente acelerando; añadiendo articulación y fraseo; etc.
& œ œ œ œ œ & œ œ œ œ œ & œ œ œ œ œ.

œ œ œ.
1º 2º 3º
?œ œ œ œ œ œ ?œ œ œ œ œ œ ?œ œ œ œ œ œ
œ œ 4
œ
4
œ 3 5 3
œ . œ
4 4 3 5 3 4 4 3 5 3
• Con articulación de fuelle, separando cada movimiento (primero cerrando, luego abriendo),
y analizando su estudio, comparado con los compases 2-3:
& œ. œ Œ̈ &cœ œ œ œ œ œ.
5 5
œ œ œ œ œ.
3
œ. . . œ. œ.
¨ œœœ. ≈ .œ œœœ.
4 2 4 2
?œ œ œ j‰ ‰ œ œ ?c œ œœ
1 3
œ œ
( ) 2
œ œ
œ œ. œ œ. . œ .
4 4 3 5 3 4
• Integrándolos, una vez aprendidos, con el resto del Estudio, y, finalmente, memorizándolos…
III-68
Diálogo III (MIII)
œ œ œ œ w
4 3
# C œ œ œ œ
-1
w
&
4 3 4 5 4 3
(4 3 4 3 4)
?# C ˙ .
(5 )
œ œ œ œ œ ˙ ˙ bœ œ ˙ ·
52
3 5 4 3 3
(3)
# œ ˙ œ ˙ ˙ œ œ œ #œ
5
w
&
2 5 4
4 1 2
(3 )
?# ˙ ˙
(5 )
˙ œ œ ˙. #œ œ #œ ˙ ·
5 2 2
3 (3)
˙
5
# œ œ œ #œ w
(3)
˙ ˙ ˙
1 4 -3
&
4 3
?# ˙ . œ œ œ ˙ œ œ œ œ ˙ ˙
9
2 3 4 3 5 3 4 3 2 1
(3 4 5 4 4 5 4 3 2)
# œ œ œ œ ˙
1
˙
2
w
3 -4
˙. Œ
& ˙.
5 3 1 2 (3 )
?# ˙ . œ œ œ œ
Poco rit.
œ œ œ œ œ -̇ . Œ
-
13
2 1 2
(3) (2)
III-69
Diálogo III (MII)
œ œ œ œ
loco
# C œ œ œ œ w w
&
?# C ˙ .
œ œ
œ œ ˙ ˙ bœ œ ˙
œ
4
52A
3 5 3 2
# œ ˙ œ ˙ ˙ œ œ œ #œ w
&
?# ˙ œ ˙ #œ œ #œ
˙ œ ˙. ˙
5
3 4 5 3
# œ œ œ #œ ˙ ˙ ˙ w
& ˙
?# ˙ . œ ˙ ˙
9 œ œ œ ˙ œ œ œ
3
# œ œ œ œ ˙ ˙ w ˙. Œ
& ˙.
?# ˙ . œ œ ˙. Œ
13 œ œ œ œ œ œ œ
III-70
Diálogo III
œ œ œ œ
Esquema melódico
# C œ œ œ œ w w
&
?# C ˙ . œ œ œ œ œ ˙ ˙ bœ œ ˙
52b
# œ ˙ œ ˙ ˙ œ œ œ #œ w
&
?# ˙ ˙ œ œ œ ˙
˙ œ ˙. #œ
# œ œ œ #œ ˙ ˙ ˙ w
& ˙
?# ˙ . œ œ œ ˙ œ œ œ œ ˙ ˙
# œ œ œ œ ˙ ˙ w ˙. Œ
& ˙.
?# ˙ . œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙. Œ
• Digitar, frasear y poner articulaciones de fuelle…
• Tocar poniendo atención en las indicaciones no escritas: digitación, fraseo, articulaciones de fuelle, etc.
III-71
Juego de Damas 12
loco
h»± 60 *
#œ ˙ œ #œ œ ˙
**
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ w ·
&c
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* Articular con el fuelle la nota Sol, manteniendo la pulsación.

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Preparar el cambio de posición.
III-72
Juego de Damas
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© Tito Marcos
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• Opciones interpretativas
I Tema A (primeros 8 compases) con MIII, Tema B (compases 9 a 16) con MII, y Reexposición
de A (compases 17 al final) con MII.
II Tema A con MIII, Tema B con MII y Reexposición de A con MIII.
III Interpretar todo el estudio con MII.
IV Para MI de botones: Tema A con la digitación superior (numeración en cursiva) y su Reexpo-
III-73
El lobo y el busto 1
Un lobo halló un busto en el campo, que registró

y olió, mas viendo que no tenía sentido, dijo: ¡Be-
lla imagen! ¡qué lástima que no tenga cerebro!1
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• Analizar la forma: inversión-repetición.

• Estudio teórico: Métrica: relatividad de los valores.
• Tocar en la siguiente forma (orden): 1, 2, 5, 6, 3, 4, 7 y 8.
1 Esopo. Fábulas completas (Ediciones Busma S. A. Madrid 1984.)
III-74
Estudio 55
Independencia articulatoria
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III-75
Estudio 55
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III-76
Estudio 55
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*
poco ( )
• Analizar articulación, Registración y características rítmicas.
* Si es necesario, hacer un pequeño regulador, con el fin de ajustar la apertura del fuelle y, así, preparar el ricochet…
III-77
Alternancias
q»116
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III-78
Alternancias
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1
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* Si no alcanzan los dedos, invertir las notas mantenidas: MIII & y MI &
III-79
Alternancias
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17
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23
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poco expresivo
III-80
Escenas medievales
(versión facilitada)
A su llegada las cosas tomó con aire alegre.
q»± 82
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4
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III-81
© Tito Marcos. Método de acordeón. Revisión: diciembre del 2018 Escenas medievales
III-82
q»± 66 Buscó con placer explicación tras los sonidos
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III-83
q»± 66 Con la triste esperanza que el recuerdo depara
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17
III-84
III-85
Después, la mañana en que todo ocurría...
q»116
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III-86
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III-87
Buscó de nuevo placer en lo pasado

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III-88
Al rey vio de espaldas que llegaba

q»89
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III-89
Estudio 1984
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III-90
Estudio 1984
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Estudio 1984
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III-92
Estudio 1984
&4
2 44
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© Tito Marcos
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III-93
Estudios MII
Método de Acordeón, IV
Tito Marcos
Contenidos
4x3 = 11 40
Acordes mayores, menores y 7ª 25
Aducción 61
Alcalá U. S. 65
Arritmia 37
Articulando 7
Articulación de fuelle 7, 17, 18, 19, 38
Baile 52
Bajos y acordes alternados 14
Cambios de posición 26, 27
Canción 42
Charlot 24
Consejo 22
Contrabajos 20, 21
Coordinación y sincronización rítmica 1
Negra con punto 44
Corcheas 35-43
Cuatro estudios a dos manos 1, 2
Cuando el sueño abre la boca 11
De paseo 32
De tres en tres 39
De viaje 54
Dinámica 5, 25, 36
El calvo y la mosca 48
El eco triste 15
El robot cantante 50
El Sol 53
En Fa-Do 4
En los columpios 12
En-sueño 25
IV-A
Escena infantil 36
Estudio rítmico 56
Fraseo-articulación de fuelle 7
Homofonía 9
Imitación 10, 15
Imágenes (fragmento) 68
Independencia 4/5-2/3 (mano izquierda) 15, 34
Ingenuidad 23
Jugando a la rayuela 5
La hormiga, la paloma y el cazador 29
La pelota 35
Mar en calma 34
Música para bailar 18
Niños conversando 38
Notas dobles (Intervalos armónicos) 8, 9, 47, 52
Otra vez en los columpios 13
Paseo con parada 47
Pedal rítmico 32, 50, 54, 56
Registros 19, 38
Silencios 3, 6, 19, 24
Terceras 8
Sueño en tres partes 30
Un día sin colegio 49
Vals de la mano 27
Variación 6
IV-B
4 Estudios a dos manos

Coordinación y sincronización rítmica
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IV-1
4 Estudios a dos manos
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• Practicar, a la vez que este estudio, el estudio 34: página IV-37, como preparación e iniciación a las corcheas.
IV-2
Silencios
Silencios
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• Practicar (con los dedos correspondientes) sobre la …
mesa…
IV-3
En Fa-Do
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IV-4
Jugando a la rayuela
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13
˙. œ
• Poner atención en articular (y oir) igual las dos notas picadas.
IV-5
Variación
&c œ œ œ œ ˙ ˙ ˙ œ œ
˙ œ œ
œ œ œ œœ œœ œœ
œ œ œ œ œ
œ
8
&Œ œ œ œ œ œ ˙ Ó ˙ ˙ œ œ
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5
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œ œ œ œ œ œ ˙ ˙ ˙.
œœœ œœœ -œ
? œ œœ œœ œœ
œ œ œ œœ œœœ œœ œœ œœ Œ
œ œ œ
œ œ œ œ œ
9
4 3 3 3 4 3 2 3
IV-6
Articulando
Fraseo-articulación de fuelle
&c œ œ œ ˙ œ œ ˙ œ œ ˙ œ
˙
œ œ œ œ œ œ
7
&œ œ œ ˙ œ œ œ œ œ œ ˙ œ
˙
? œ œœ œœ œœ
œ œ œ œœ œœ
œ œ œ œ œ Œ
5
&œ œ œ ˙ œ œ ˙ œ œ ˙ œ
˙
œœœ œœœ œœœ œœœ
? Œ œœ œœ Œ
œ œ œœ œœ
Œ Œ Œ Œ Œ œ œ Œ
9
2
A. S.
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˙ œ
œœœ œœœ œœœ œœœ ˘˙
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œ œ œœ ˙˙
Œ Œ Œ œ œ
13
œ œ
4 3 2 3
IV-7
Terceras 12
Intervalos armónicos
&œ œ œ œ
œ
.. ˙˙ ..
&4
3 ˙
˙ ·· ˙˙ .. ·· ˙˙ ..
*
( )
œœœ œœœ œœœ œœœ œœ œœ œœœ œœœ
?3 œ #œ œ
4œ œ œ
8
˙.
& ˙. ˙˙ .. ˙˙ .. ˙˙ .. **
..
( )
œœœ œœœ œœœ œœœ ˙˙˙ ..
?
œœœ œœœ . ..
5
œ œ œ ˙.
*
Preparar la posición del siguiente compás…
** Fuelle entre paréntesis para la repetición.
IV-8
Homofonía
&c ˙
˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ww
˙˙˙ ˙˙ ˙˙˙ ˙˙ www

?c
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# ˙˙ # ˙˙ ˙˙
˙ ˙ ˙ w
2
9
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˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ww
˙ ˙˙˙ ˙ ˙˙˙ www

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˙˙ ˙˙
˙˙ # ˙˙˙ ˙ ·*
5
˙ ˙ ˙ ˙ · w
2
3
4 2
5 3
˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙
& c ˙˙
˙˙˙
? c ˙˙
˙ ˙˙˙ ˙˙ ˙˙˙ ˙˙ ˙˙˙ ˙˙
˙ ˙ ˙
10 3 A. S.
˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙
& ˙˙ ˙. Œ
˙˙˙ ˙˙ ..
? ˙˙
˙ ˙˙ ˙˙˙ ˙˙ ˙˙˙
˙ ˙ ˙. Œ
5
• Combinar distintas articulaciones de fuelle.
* Preparar posición…
IV-9
Imitación
3 .
&4œ
5
œ. œ. ˙. œ. œ. œ. ˙.
?3 œ
œœ œœ œœ œœ
4 œ œ œ œ œ
œ. œ. œ. œ. œ. œ.
…
11
4 3 4
. œ. œ.
& œ ˙. œ. œ. œ. ˙.
?œ
œœ œœ œœ œœ
œ œ œ œ œ
5
œ. œ. œ. œ. œ. œ.
. œ. œ.
&œ ˙. œ. œ. œ. ˙.
?œ
œœ œœ œœ œœ
œ œ œ œ œ
9
œ. œ. œ. œ. œ. œ.
4 3 4 …
.
&œ œ. œ. œ- ˙ œ- ˙ Œ
˙
œœœ œœœ
?œ
œœ œœ œœœ œœœ œœ
œ œ Œ œœ Œ
13
œ œ
IV-10
Cuando el sueño abre la boca
h»± 60
loco
&C Œ œ œ œ œ œ œ œ Œ œ œ œ œ œ ˙
?C w
w
*
w ˙˙ ˙˙˙ www ˙˙ ˙˙˙
˙ ˙
12 4 3
& Œ
œ œ ˙ œ œ œ œ
œ œ œ ˙ ˙
w
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ww ˙˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙˙
w ˙ ˙
5 5 3 4
& Œ
œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ w
w
ww
? w
b ww ˙˙
˙
˙˙ www
w ˙
9
Ó ˙
4 5
*
Tocar sólo el acompañamiento armónico de la mano izquierda mientras se canta la melodía (…sin bostezar).
IV-11
En los columpios 1
œ #œ
&
*
œ #œ #œ
Å
#˙ #œ
&4
3 #˙
5 2 3
œ #˙ œ #˙ .
" F #œ œœ #œœ œœ
?3 # # # œœœ
# œœ œ œœœ # # # ˙˙˙
4 œ #œ œ # œ œ
#œ
13
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#˙ œ #˙ .
& œ #˙ #˙ .
# œœ œœ # œœ œœ
? # # # œœœ œœœ # ˙˙˙
œ œ
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#œ œ œ
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5
1a
& ˙. ˙. ˙. ˙. ..
f f
#œœ. œœ. #œœ. œœ.
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#˙˙ #˙˙
œ œ ˙ œ # œ œ ˙ ..
œ œ
9
(3 2) (5 4)
2a
# ˙ .. U˙ .
& ˙ ˙.
p
#œ #˙ .
? # œœ # œœ # ˙˙ ..
œ œ
13
Rit.
u
* Ver otra forma de notación (con armadura…): ejercicio 13b: pagina IV-12b
IV-12
En los columpios 1
(con armadura)
## # œ œ œ œ œ
&
Å
###3 ˙ œ
&
˙
5 2 3
4 œ ˙ œ ˙.
* " F
œœ œœ œœ œœ
? #### 3
œœ œœ ˙˙
4 œ œ œ
œ
œ œ œ œ œ
œ
˙
13b
/
### ˙ œ ˙.
& œ ˙ ˙.
œœ œœ œœ œœ
? ##### œ œ œœœ œœœ œ œ ˙˙˙
œ œ œ œ
5
1ª
### ˙ .
& ˙. ˙. ˙. ..
f œ. f
œœ. œœ. œœ.
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œœ œ œ œ ˙˙
œ œ ˙ ..
œ œ
9
(3 2) (5 4)
# # # ˙˙ ..
2ª
U˙ .
& ˙.
p
œœ “ œœ ˙˙ ...
? ### œ œ ˙
œ
13
Rit.
u
* Ver otra forma de notación (sin armadura…): ejercicio 13: pagina IV-12
IV-13
& œ #œ #œ œ œ
*
& 4 #˙
3
3 ˙ œ #˙ œ
œ #˙ œ
# œœ œœ #œœ œœ
?3 # œœœ œœœ # œœœ œœœ
4 œ œ # œ œ œ # œ œ
œ
14 3
& ˙ œ ˙ œ #˙ œ #˙ œ
? # œœœ œœœ # œœœ œœœ
œ œ # œ œ
œ œ # œ œ
5
& #˙ œ #˙ œ ˙ œ #˙ œ
? # œœœ œœœ # œ œ # œ œ # œœœ œœœ
œ œ œ œ
9
& ˙ #œ ˙ œ #œ œ #œ ˙.
#œ
? # œœœ œœœ #œœ
œ
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œ # œœœ # œœ # œœœ. ˙˙˙
œ œ œ
13
2 3
-̇
* Ver otra forma de notación (con armadura…): ejercicio 14b: pagina IV-13b
IV-14

(con armadura)
# #
& # œ œ œ œ œ
### Å
&
3
34 ˙ ˙ œ ˙ œ
œ ˙ œ
* " œœ œœ œœ œœ
? #### 3 œœœ œœœ œ œ œ œ œœœ œœœ
4 œ œ
14b
œ 3
œ
/
###
& ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ
œœ œœ œœ œœ
? #### œœœ œœœ œ œ œœœ œœœ œ œ
œ œ œ œ
5
###
& ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ
œœ œœ œœ œœ
? #### œœ
œ
œœ
œ œ œ œ œ œœ
œ
œœ
œ
œ œ œ œ
9
### ˙
& œ ˙ œ œ œ œ ˙.
? #### œœœ œœœ œœ

œ
œœ
œ œœœ œœ
œ œœœ. ˙˙˙
œ œ œ
13
2 3 -̇
* Ver otra forma de notación (sin armadura…): ejercicio 14: pagina IV-13
IV-15
Bajos y acordes alternados Estudio 15
&c ˙.
Œ
˙ œ œ ˙ ˙ ˙ œ œ
œœœ œœœ
? c œ œœ œœ
œ œ œœ œœ œœœ œœ œœ œœ
œ œ œ
15 3 4 3 2 3
&
Fine
Œ
˙ œ œ ˙ œ œ ˙ ˙ ˙.
œœœ œœœ
? œ œœ œœ œ
œ œ œœœ œœ œœ œœ
œ œ œ œ œœ Œ
5
œ œ œ ( )
4 3 2 3 4 3 3 4 4 3 2 3
&˙ œ œ ˙. Œ ˙ œ œ ˙.
Œ
œœ. >˙ œœœ. >˙˙

? œ œ ˙˙ ˙
9
œ
&˙
D.C. al Fine
œ œ ˙ œ œ Œ
˙ œ œ ˙.
œœ œœ
?
œœ œœ œ œ Œ œœ œœ
œ œ œ Œ œ œ œ œ Œ
13
IV-16
El Eco triste
Independencia 4-5/3-2 (mano izquierda)
* Lento
˙ ˙
&c
˙ w ˙ w
˙˙˙ ˙˙ ˙˙˙
?c # ˙˙ ˙˙˙
˙ ˙ ˙
16
4 2 4 2
5 3 5 3
˙ ˙ w
&
˙ ˙ w ..
˙ ˙ ˙˙ ˙˙˙
? # ˙˙˙ ˙˙ # ˙˙˙ ˙ ˙˙˙
˙˙ ..
5
˙ ˙ ˙
2 4 2 2 4
3 5 3 3 5
-
Movido
w- -̇ . -̇ .
& C w œ œ
f p
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œ ˙˙ œœ. ˙˙
˙ œœ. œœœ œœ. œœ
œ Œ
˙˙ Œ œœ Œ œœ Œ Œ œœ
œ. ˙ œ œ
17
4 3 2 4 2
5 4 3 5 3
- w- -̇ .
&w
œ w-
f p
œœ. ˙˙˙ œœ. œœœ œœœ
? Œ œœ
œ ˙˙ œœœ ˙˙
˙˙ Œ œœ Œ œœ Œ ˙˙
5
œ. ˙ œ œ œ.
4 3 2 4 2 4
1 5 4 3 5 3 5
* En esta primera etapa de estudio no son tenidos en cuenta los cambios de octava resultantes de la registración: m = M
IV-17
Estudio 18
œ œ œ œ œ
&4 Œ
3 ˙ Œ œ ˙
.. ˙˙˙ .. ˙˙ .. ˙˙˙ ...

? 3 ˙˙ ..
˙
˙ ·* .
4 ˙˙ ..
· ˙. ˙.
18 4 2 2 4
5 3 3 5
œ ˙. œ ˙.
& Œ œ Œ œ
˙.
? ˙˙˙ ...
˙.
# ˙˙˙ ... ˙˙˙ ... ˙˙˙ ..
.
5
˙. ˙.
4 2 4 2
5 3 5 3
œ œ œ œ œ
& Œ
˙ Œ œ ˙
.. ˙˙˙ ... ˙˙ .. ˙˙˙ ...

? ˙˙ ..
˙
˙ ˙˙ ..
9
˙. ˙.
4 2 2 4
5 3 3 5
œ œ œœ U˙ .
œ
& Œ œ Œ œ Œ ˙.
˙. ˙˙ ... ˙˙˙ ... U̇.

? ˙˙˙ ... ˙ ˙˙˙ ...
13
˙. ˙.
2 4 2 4
3 5 3 5
* Preparar…
IV-18
Articulación de fuelle Estudios 19, 20 y 20A
&c Œ Œ œ. œ. œ. œ. œ. Œ
œ. œ. œ. œ. œ. œ.
œœœ œœœ
? c œ œœ
œ œœœ œœ œœœ œœ œœ
19
œ
Staccato
& œ. Œ œ.
Œ
œ. œ. œ. Œ.
œ. œ. œ. œ. œ.
œœœ œœœ
? œ œœ
œ œœ œœœ œœ
œ œ œ œ œ œ Œ œ
5
œ
&c œ œ œ œ œ. œ. œ œ œ. œ. œ. œ. œ. œ. ˙
. . . . . .
. œœ. œœ. œœ. œœ. œœ. œœ. œœ. œœœ. œœ. œœ. ˙˙˙
? c œœœ
œ
œœ Œ œ œœ œœ Œ œ œœ œœ Œ œœ œœ
œ œ œ ˙
20
& œ œ. œ. œ. œ. œ. œ œ œ. œ. œ. œ.
. . . œ. œ. ˙
œœ. œœ. œœœ. œœ. .œ . œœ. œœ. œœ. œœ. œœœ.
? œœ
œ
œ
œœœ Œ œ ˙˙
œœ Œ œœ œœ œœ Œ œ œœ ˙˙
5
œ œ œ œ
˙ ˙
&c
˙ ˙
œœœ
? c ˙˙˙
˙ ˙˙ œœœ
Œ ˙˙ Œ
œ œ etc.
20A legato 2
œ œ
• Poner atención en que suenen igual los dos sonidos articulados por el fuelle en cada blanca: =
IV-19
Música para bailar
h»100
œ œ. . . œ œ. œ. œ. œ œ. œ. œ. œ œ. œ. œ. œ
… simili
&c œ œ

?c
œœ œœ œœ œœ
21 3
staccato
œ. œ. œ. œ .œ œ. œ. œ œ. œ. œ. œ œ. œ. œ. œ
&
œœ œœ œœœ œœœ
?œ
œ œ #
œ œ œ
5
œ œ
5 3
œ. œ. œ. œ. œ œ. œ. œ. œ œ. œ. œ. œ
& œ. œ. œ

? œ œœ œœ
œ œ œœ œœ
œ œ œ œ œ
9
œ. .œ œ. œ. œ œ. œ. œ. œ
& œ. œ. œ œ. Œ
? œ œœ œœ
œ œ œœœ œœœ œœ œœ
œ œ œœ.
œ Œ
13
œ œ
IV-20
Estudio 22
&c œ œ œ œ œ œ œ
f staccato
œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœ œœ
?c
œœ œœ œœ
œ œ œ œ #œ œ
œ œ œ
22 2 4
&œ œ œ œ œ œ
œ
œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ
?
5
œ œ œ œ
& œ< œ< œ<

œ<
œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ
?
œœ œœœ
œ œ œ œ œ œ
œ
9
p
& œ< œ< œœ œœ ˙˙ .. Œ

< <
œœ œœ œœ œœ œœ ˙˙˙ ...
? œ œ œœ
œ œ œ œ œ
rit.
œœœ
˙. Œ
13
œ œ œ œ
• Estudiar primero sin cambio de registros.
f
IV-21
Estudio 23
Bajos y acordes combinados
& 4 ˙.
3 ˙ ˙. ˙
œ œ
?3 œ
œœ œœ œœ œœ œœœ œœœ œœœ œœœ
4 œ œ œ œ œ
œ œ
23
4 3 4 3
& ˙. ˙ ˙. ˙.
œ
?œ
œœ œœ œœ œœ
œ œ œ œ œ
5 œ- œ
4 3
& ˙. ˙ ˙. ˙
œ œ
?œ
œœ œœ œœ œœ œœœ œœœ œœœ œœœ
œ œ œ œ
œ- œ œ-
9
&˙ ˙ œ
œ ˙. ˙.
œœœ œœœ ˙˙ ..
?œ
œœ œœ
œ œ œ ˙˙ ..
13
œ œ œ
3
• A partir de aquí puede empezarse el estudio de los contrabajos (Estudios MIII: página III-27).
IV-22
Estudios 23A y 23B
&4˙
3 ˙ ˙
œ œ œ ˙.
œœœ
?3 œ
œœ œœœ œœ
4 œ œ œ
23A
œ- œ -œ œ- œ -œ
&˙ ˙ œ œ
œ œ œ ˙.
œœœ
?œ
œœ œœœ œœ ˙˙
œ œ Œ ˙˙
5
œ- œ -œ œ
2 3 2
& c œ. œ. œ. œ ˙ œ. œ œ. œ ˙ ˙
œ. œ. . . .
?c œ œ œ œ
œ œ œ œ- œ œ- œ- œ œ- œ- œ œ-
23B
4 4 4 4 …
Staccato
& œ. œ. œ. œ ˙ œ. œ œ. œ ˙
Œ
œ. œ. . . . œ.
?œ
5 œ œ œ-
œ
œ œ œ-
œ
œ œ œ- œ œ- œ Œ
• Tocar el ejercicio anterior con las siguientes digitaciones: 4444 , 3333, 2222 y 5555 .
IV-23
Consejo
hk»60
˙ œ ˙ ˙. ˙
&4
3 Œ Œ
?3 œ
œœ œœ œœœ œœ
4 œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ
24 2 2
˙ œ ˙ ˙.
& Œ ˙ Œ
?œ
œ œ œ œ œ
5
œ œ œ œ œ-
˙ œ ˙ ˙. ˙
& Œ Œ
?œ
œ œ œ œ œ
9
œ œ œ œ œ
˙ œ
4
˙ ˙.
& Œ ˙. œ Œ Œ
?
œœœ œœ œœœ œœ
œ œ Œ œœ Œ Œ
œ œ œ œ œ œ
13 -œ
IV-24
Ingenuidad
&4˙
3 2
œ ˙ œ ˙. ˙.
?3
œœ œœ
4œ œ œ œ
œ œ
3 4 4 2 3
25
&Œ œ œ ˙ ˙ ˙.
œ œ
?
œ œ
5
œ œ œ œ
3 4 5 2
&Œ œ œ ˙.
Œ œ ˙.
œ
?œ
œ œ œ- œ- œ
9
1ª U ,
&Œ œ œ œ œ ˙. ˙.
..
œ
œœœ œœœ U˙ .
?œ
œœ œœ œœ œœ # ˙˙ ..
œ œ œ œ Œ ..
13
œ
2 3 2 3 2
2ª
&Œ
poco rit.
œ œ #œ ˙. œ Œ Œ
˙ ˙. œ-
œœ
7a
œœ -œ
?œ
œœ œœ œœ
œ œ œ #œ œ
œ œ œ œ Ó
17
4 5 2
IV-25
Charlot
loco Movido
&c
3
Staccato
œœœ
?c
œœ œœ œœ
-
œ -œ -œ
2 4 4
26
( )
&œ œ œ œ œ œ œ
œœœ
? œ œœ
œ œœ
œ œ œ œ œ œ œ- œ Œ œ œ œ
5 - -œ - -
3
&œ œ œ œ œ œ œ œ
œœœ
?œ
œœ œœ œœ
œ œ œ -
9 - -œ -œ
*
&œ œ œ œ œ œ ·œ
· -œ
œ
œœœ
? œ œœ
œ œœ
œ œ- œ Œ œ -œ œ Œ œ -œ Œ
œ œ œ œ œ œ
13 - - 3
• Tocar articulando siempre <q <q <q …

1
* Preparar posición…
IV-26
En-sueño
Acordes Mayores, menores y de 7ª

loco
˙ Œ œ œ œ
&C œ
œ
œœœ œœœ œœœ œœ ˙˙ œœ œœ œœ œœœ ˙˙˙
?C
M m
œ œ ˙ œ œ œ œ
œ œ
27
( )
&Œ œ œ œ œ œ ˙ Ó ˙ w
… …
œœœ œœœ œœœ bœœ7 b˙˙ œœ ˙˙
?
M
a
œœ œœ œœ
œ ˙ œ œ œ œ œ #œ ˙
5
œ œ
˙ Œ œ œ œ
&œ
œ
…
œœœ œœœ œœœ œœ ˙˙ œœ œœ œœ œœœ ˙˙˙
simili
? œ œ ˙ œ œ œ œ
9
œ œ
U
&Œ œ œ œ œ œ ˙ Ó ˙ www
œœœ œœœ œœœ b œœ b ˙˙ … U̇
œœ œœ œœ
7a
? œ ˙ œ #œ œ œ œ ˙
˙
13
œ œ œ ˙
2
IV-27
Cambios de posición (cruzamientos) Estudio 28
&4
3
1
˙ œ ˙. ˙.
œ œ œ
2
?3 œ
œœ œœ œœœ œœœ œœ œœ œœ œœ
4 œ œ œ œ œ œ
œ œ œ-
28 2
&
1
œ œ œ œ œ ˙. ˙ œ
œ
}œ.
1 3 1
œœœ
?
œœœ œœœ œœœ œœœ œœ œœ œœ
œ œ
5
œ -œ œ œ
2 4 3 2
&œ
1 3
˙ œ
}œ.
4 4
?œ
œœ œœ bœœœ œœœ œœœ œœœ œœ œœ
œ œ œ
9
œ -œ œ
3 2
&œ
1 3
œ œ œ œ œ œ Ó
˙ ˙. œ.
œœ.
4 4
?
œœœ œœœ œœ œœ œœ
œ œ œ œ œ œ œœ Ó
13
œ œ œ -œ
3 2
• Analizar los cambios de posición: ¿Cuántos hay, dónde y de qué forma se producen…?
• Cantar la melodía mientras se toca el acompañamiento rítmico.
IV-28
Vals de la mano
Cambio de posición (cambio de dedo sobre nota mantenida)1
hk»± 60 5 -1 1 -5 -1 2 -5
&4
3 ˙ œ ˙ œ ˙
œ œ ˙
3 - 2 2 -3 - 2 3 2 -3
?3
œœ œœ œœœ œœœ œœ œœ œœœ œœœ
4 œ œ- œ- œ œ œ œ œ œ œ œ
29 3
-1
œ
&
-5 -1 1
˙ ˙ ˙ œ ˙
œ - 2 5 -3
œ - 2 4 2
?œ
œ œ œ œ œ
6
œ œ
2 -5 3 1 1 -5
&œ
œ œ œ œ ˙
3 3 4 3 1 -4
1
?œ œ œ œœœ œœœ œ œ œ œœœ œœœ œ œ œ
10
œ œ
&œ
1 2 3 -1
œ œ œ œ œ œ
2 1 3 4
œœ œœ œœ œœ
? œœœ œœœ œ œ œ œœœ œœœ œ œ œ œœœ œœœ
15
œ œ œ
(1) 1
a
1
Poner atención en el baile de los dedos 1, 5-1, 1-5, (teclas), y 1, 3- p , 5, p -3, (botones).
IV-29
Vals de la mano
-5 -1 -5 -1
œ - 2 -3
œ - 2 3
-3
?œ
œ œ œ œ œ
20
œ œ
-5 -1 -5 -1
œ
&œ œ œ œ œ œ œ œ œ
œ œ
3 - 2 -3 - 2
?œ
œ œ œ œ œ
24
œ œ
-5 -1 U
&œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙˙ ..
œ
bœœ œœ ˙˙ ..
-3 - 2
?œ
œœ œœ œœœ œœœ œœ œœ
œ œ œ œ œ œ œ ˙˙ .. © Tito Marcos
28
œ œ u
rit.
IV-30
La hormiga, la paloma y el cazador

Una hormiga que fue a beber en una fuente cayó en el agua y se ahogaba. Vien-
do lo cual una paloma, que estaba en el árbol próximo, le echó una rama, en la
que se refugió. Llegó en esto un cazador y armó su arco para tirar a la paloma.
La hormiga que vio el peligro en que se hallaba su bienhechora, corrió luego y
dio un fuerte picotazo al cazador en el pie, éste sintiendo el dolor volvió la cara
y dejó caer la flecha, a cuyo ruido advirtiendo la paloma el peligro, se escapó...
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IV-31
Sueño en tres partes
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IV-32
loco Sueño en tres partes
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• Indicar cuántos tipos de acompañamiento hay, y en qué se diferencian…
IV-33
De paseo
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5 4
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El alumno escribirá aquí dos posibles digitaciones, de las cuales elegirá una, argumentando su elección…
IV-34
De paseo
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IV-35
Mar en calma
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Lento
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13 3
4
2
-4
u
• Tocar bien ligada la mano izquierda, preparando los dedos de un compás mientras se toca el anterior.
• Poner atención en la sincronización de ataque y cese sonoros en ambas manos.
*
Diferenciar entre los distintos tipos de ligaduras: de unión, de articulación y de fraseo.
IV-36
Corcheas
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2
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5
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• Ver estudio 4, página IV-2.
La pelota
Movido
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3
IV-37
Escena infantil
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2 2 3
• Analizar los cambios de posición en la mano derecha (teclas): ¿cuántos hay?, ¿cómo y cuándo se
producen -según las distintas opciones de digitación-?, etc.
*
Cese simultáneo de la pulsación en ambas manos.
IV-38
Arritmia
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13
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• Marcar con el pie los tiempos fuertes del compás.
• Marcar con el pie los cambios de fuelle…
IV-39
Niños conversando
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7
u
• Emplear cambios de registro y fuelle.
• Forma: Imitación rítmica: 9 compases, dos periodos de 4 compases y una coda conclusiva.
*
Preparar posición…
IV-40
De tres en tres
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13
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3 4 3 2 2 3
• Analizar fraseo, articulación y características melódicas.
*
Asegurar el cambio de posición mirando al teclado (en manual de teclas), luego sin mirar, (memorizando la posición).
IV-41
4x3 = 11
h»± 80 96
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10
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*
Otra posibilidad de interpretación: acordes con MIII (digitación en cursiva) y bajos con MII.
IV-42
Estudio 41
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24 œ œ. œ. . .
œ œ œ œ œ œ œ œ œ.
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41
2 3 2 3
loco
œ. œ. . œ. œ.
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œ. œ. œ œ œ. œ. D. C.
& œ œ œ
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œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœœ
13
• Tocar la mano izquierda sola, leyendo en voz alta el nombre de los bajos.
œœ œœ
œ œ
• Forma: A-B-A, Motivo: œ œ. œ. , Diseño rítmico: œ œ , etc.
- œ. œ. œ- œ. œ.
• Acentuar suavemente los tiempos fuertes: œ
IV-43
Canción
3 2
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Œ œ œ œ Œ
42
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4
2ª a Fin loco
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3 1 3
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4 3 2 1 2 1 2 4 2
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(5)
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10
IV-44
Canción
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˙˙˙ ... ˙˙˙ ... ˙˙˙ ˙˙˙ ... ˙˙˙ œœœ
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13
Fin
3
2 1
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˙˙˙ œœ œœ œœœ
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16 17
(24)
o
• Analizar los distintos cambios de posición y sus respectivas opciones de digitación…
IV-45
hk»54 q. e
5 2 1
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5 3 1 2 3
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13
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IV-46
Canción
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2 1
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1
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17
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œ œ œ ˙
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21
• Transportar a Sol M…
Otra grafía:
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&
###
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& # œ œ œ œ. œ œ œ
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& œ œ œ œ œ œ. œ œ œ ˙. ..
Continuar la progresión: A B - A’ B’- etc.
IV-47
Estudio 44
h»± 58
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3 3
Œ
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p 3
œœœ œœœ
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œ œ œœœ œœœ œœ œœœ œœœ
œ- œ œ- Œ ..
œ
13
2 3 o
• Poner las indicaciones de fuelle, teniendo en cuenta la dinámica y la registración.
IV-48
Paseo con parada
h»± 66 86
& C œ œ œ œ œ œ œ œ. -̇ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. œ. -̇
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…
œœœ œœœ œ œœœ
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45
loco
&œ œ œ œ œ œ œ. œ. -̇ œ œ œ œ œ ∑
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…
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˙˙˙ ˙. suave
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2 4
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1 3 5 2
3
*
Hacer un pequeño regulador (descendente) en el momento de soltar la pulsación: >
(ver estudio 47: página IV-51, y símbolos: página I-56.
IV-49
El calvo y la mosca
Una mosca picó a un calvo en la cabeza que tenía descubierta y queriendo éste matarla se dio
una gran palmada en la calva1 . Ella entonces burlándose de él, proseguía molestándolo, por
lo cual le dijo el calvo: Aunque me hiera y me moleste, fácilmente me reconcilio conmigo;
pero a ti animalejo vil, me alegraré matarte aunque sea con detrimento de mí mismo.
h»±100
(2 1) (2)
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3 1 2 -1 3 1 2
2
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4 3 1 2 -1 1
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4 3 2 3
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46
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3
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12 13
© Tito Marcos
1 ¿En qué compases se da la palmada?

* Transportar a Re mayor (4ª inferior) o La Mayor (2ª superior)…
IV-50
Un día sin colegio
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2
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5 3
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5 5 4
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5 3 2
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(4 )
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3
*
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( )
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œ .. œ Œ œ Œ
13
œ œ œ œ fl
3 5
1
* > ver estudio 45, página IV-49.
IV-51
El robot cantante
loco Mecánico
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œ œ œ œ œ œ
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48
2 3 4 5 …
1ª
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œœ œœ œ
œ œœ œœ œœœ
œ œ œ œ œ
7
4 5 2 3
&œ œ ˙ œ œ ˙ ˙.
œ
?œ œ œ
œ
œ œ
œ œ
œ œ
œ œ
œ œ
œ œ
œ œ
œ œ
œ
10
œ œ œ œ œ œ
…
1
• Estudiar el acompañamiento rítmico (pedal rítmico, ostinato, etc.) por separado.
* U = ± 3 tiempos…
IV-52
El robot cantante
& ˙. œ œ œ ˙ œ
œ ˙
œœ œœœ œœ œœœ œœ œœœ
? œ œœ œœ
œ œ œœ œœœ œœ œœœ
13
œ œ œ œ œ œ
loco
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œœ œœœ œœ- œœ œœœ œœ œœœ
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œœ Œ .. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
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IV-53
Baile
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IV-54
El sol
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Cambio de dedo en el tercer tiempo.
IV-55
De viaje
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IV-56
De viaje
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IV-57
Estudio rítmico
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IV-58
Estudio rítmico
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IV-59
Estudio rítmico
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staccato
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IV-60
Estudio rítmico
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non legato
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31
IV-61
© Tito Marcos. Método de acordeón. Revisión: diciembre del 2018 Estudio rítmico
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IV-62
Aducción
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1 2 3 4 5 3
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3
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Alejándose, …perdiéndose en forma de eco.
• Esquema métrico:
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38 34 24 38 34 38 34 38 34
41
34
IV-63
Aducción
Esquema melódico
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1 2 3 4 5 3 4 3 2 1 2 1 2 3 4 5 3 5 3
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1 2 3 4 5 4 5
( 4 3 2 1 3 )
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3 Ë o
Alejándose; …perdiéndose en forma de eco.
• Tocar poniendo atención en el esquema rítmico.
IV-64
Aducción
Esquema rítmico
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• Tocar poniendo atención en el esquema melódico.
IV-65
Aducción
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Ë o
Alejándose, …perdiéndose en forma de eco.
• Tocar poniendo atención en los distintos cambios de posición de la mano derecha…
IV-66
Alcalá U. S.
q» ± 130
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5 2 2 1 2 2 2 2
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IV-67
Alcalá U. S.
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IV-68
Alcalá U. S.
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1 2 2
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3
2
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3
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12
* Añadir la nota Sol pulsando el acorde de Do M.

** Levantar los botones, gradual y sucesivamente, de forma que se perciba un cese de los sonidos según el orden de los
reguladores.
IV-69
Imágenes
q»± 110/140 (fragmento de Imagenes -1979-)
## 3 œ œ œ œ . œ œ œ . œ œ œ œ .
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3 1
œ
3 5 4
P non legato (casi staccato)

3 1
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œ œœœ œœœ
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5
55
## œ œ. œ -œ -œ -œ œ .
4 -5 4
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œœ œœ œ œ
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- œ
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## œ œ œ œ1
œ œ œ. œ œ
& œ œœœ œœœ œ œ œœ œ
1
1 3 2
œœ œœ œœœ - œœœ œœœ œœœ œœ œœ œœ œœ

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## œ . œ œ œ œ œ. œ œ œ. œ
& ˙ œ œ œ œ J
œ œ œ œœ œœ œœ œœ œ œœ œœ
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œ œ -œ œ -œ œ œ
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œ œ
10
IV-70
Imágenes
- -œ -œ .
## œ œ œ œ œ.
& œ ˙ œ œ œœ œœ œ
œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœœ œœœ œœ
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13
5 3 2 4
## ( ) 1
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1 2
2
œ œ œ -œ œœœ œœœ œœœ œœ œœ

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œœœ - œœœ œ œ œœœ
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16
-œ -œ -œ -œ
( )
## 3 -1
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1
œœœ œœ œœœ œœœ - œœœ œœ œœœ œœ œœ œœ œœ

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## -œ -œ -œ 3 2 -1
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œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ poco œœ
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22
IV-71
Imágenes
##
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-
p cresc. p cresc.
3
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1 1
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28
J
2 5 4 5
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J 128 œ J nœ n œJ œ . #œ œ .
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2
poco dim.
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8 œ œ
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3 1 2
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& 8 œ 98 n œ œ œ œ œ œ
œ œ n œ œ œ œ
J
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33
2 3 2
IV-72
Imágenes
# # 12 nœ j j
& 8 œ œ œ n œj œ #œ #œ œ œ œ œ œ œ œ œ
J nœ J œ . œ. œ œ œ œ œ œ
poco dim. p cresc.
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© Tito Marcos
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37 J J 4 4
3 2
-4 -4
IV-73
Estudio 1984
Tito Marcos
© Tito Marcos. Método de acordeón. Revisión: diciembre del 20181 Estudio 1984
loco
q = 106-112
&4
4
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* Levantar el botón gradualmente, independizando la caída dinámica de estos sonidos respecto a la dinámica general.
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1
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Coda
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Disminuyendo poco a poco la sonoridad (presión del fuelle) hasta la 2ª mitad del compás 951. 2
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1
Hacer desaparecer el sonido de la mano derecha gradualmente, mediante la articulación (acortando los sonidos -la
apertura de las válvulas-: poco a poco molto staccato...), produciendo un efecto de independencia dinámica respecto a
la mano izquierda.
2
Ruido del mecanismo
3
Controlando el ruido del mecanismo...
4
Ver nota (1) de la página 12.
·
5
Fuelle parado.
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6
Ruido del mecanismo en la pulsación: y ruido (más intenso...) del mecanismo en el cese de la pulsación (plop del cie-
rre de las válvulas): .
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alejándose
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1
Articular, progresivamente, cada vez más staccato, de forma que los dos sonidos de ataque-cese (ruido producido al
·‹
hundir la tecla, o botón: , y ruido producido al soltar ésta: , se vayan percibiendo gradualmente como un solo sonido:
ligero plop del cierre de las válvulas:
2
Percutir, suavemente, con los dedos planos..., sin apenas hundir las teclas: ligero plop del cierre de las válvulas.
3
Movimiento de los dedos, sin producir ningún tipo de ruido del mecanismo.
12
Orientaciones interpretativas
• Las distintas características tímbricas, dinámicas, articulatorias y espaciales (topográficas) que, co-
mo posibilidades interpretativas ofrecen cada uno de los distintos manuales (MI, MII y MII)1 de lo
que podría denominarse acordeón integral2, han sido tomadas como elementos estructurales (com-
positivos) en el planteamiento del presente estudio.
• Desde el punto de vista (punto de oído…) de su integración en un solo enunciado lineal, tales ele-
mentos se hallan dispuestos con el objeto de producir una percepción auditiva de textura melódi-
ca, en la que los componentes tímbricos, dinámicos y articulatorios se presentan espacializados
entre ambas manos (manuales) (MI-MIII i $ o MI-MII B ⁄ ): temas A (compases 1 y siguientes) y
A’ (c. 71 y siguientes).
• Desde la perspectiva de su función disgregadora, tales elementos han sido tratados de manera que
se perciban separadamente, independizando la función de los mismos: MI melódica (a su vez dis-
gregada por la articulación entre los dedos 4-5 y 1) y MII con B. S. rítmicos y A. S. armónicos, a su
vez, independizados tímbricamente: B.S. ⁄ y A.S : tema D (c. 38 y siguientes).
La estructura temporal está basada en la distribución de dos elementos: uno tomado de la función
integradora-disgregadora de los distintos registros de cada manual ( =, A y 7 ) y otro, según la
densidad de las diversas texturas:
- lineal: A (c. 1 y siguientes) y A’ (c. 71 y siguientes)

- homofonía a dos partes: B (c. 13 y siguientes) y B’ (c. 56 y siguientes)
- homofonía a tres partes: C (c. 30 y siguientes , intercalado con el mo-
tivo del c. 31), D (c. 38 y siguientes) y F (c. 88 y siguientes)
- armónica: E (c. 83 y siguientes)
1
Asumiendo su parentesco instrumental con el órgano, como instrumento de viento polifónico de similares característi-
cas, los distintos sistemas mecánicos (producción y articulación sonora) del acordeón (teclas y botones) vienen siendo
definidos, mediante el empleo de una terminología organística, como MI (manual uno) para el mecanismo de teclado o
botones de la mano derecha y, MII (manual dos) o MIII (manual tres), respectivamente, para los sistemas S. B. y b. b. re-
lativos a la mano izquierda. Aunque discutibles, tales denominaciones, al referirse a sus características musicales, y no
técnicas, resultan prácticas para la escritura conjunta de los diversos sistemas, de ahí su utilización en el presente
estudio y su recomendación como terminología simplificadora, integradora y no excluyente…
2
A falta de otro calificativo, este término haría referencia a la modalidad MIII-II, disposición que permite agrupar en un
solo instrumento los diversos mecanismos (S. B. y b.b.) de la mano izquierda, ya sea de forma simultánea (sistema de ba-
jos añadidos -8 o 9 hileras-) o alternada (sistemas convertor de bajos convertibles -acordes convertibles...-). Tal instru-
mento podría considerarse como representativo de una concepción integradora de su trayectoria histórica, en contrapo-
sición (o complementada…) con aquellas, más radicales, propuestas por los sistemas free bass, basses chromatiques y
similares.
13
• Un único motivo cadencial separa (o une...) las distintas texturas y temas, intentando dar cohesión
a las partes: compases 10-12, 25-29, 54-55, 68-70 y 79-82.
• El Largo final, de carácter libre (c. 83 y siguientes), tiene como finalidad el contrarrestar la inercia
rítmica creada, aligerando y diluyendo tanto ritmo, como densidad armónica.
• La Coda, de interpretación optativa, representa una post-imagen auditiva donde se plantea, a modo
de pequeño ejercicio, una simplificación de la cuestión fondo-forma (en su sentido de ruido-soni-
do) desde la perspectiva de la técnica instrumental: aceptación del ruido como componente estéti-
co del sonido, el control del ruido como base del control del sonido, la integración de ambos ele-
mentos como una única entidad sonora, la comprensión auditiva de la característica del
enmascaramiento sonido-ruido o ruido-sonido, etc.
• Las indicaciones de registración, fuelle, Tempo, sistema técnico (S. B. o b. b.) etc. son orientativas
y, por lo tanto opcionales, pudiendo ser modificadas por el intérprete según las características so-
noras y técnicas de su instrumento, siempre en función de los objetivos propuestos en el estudio.
14
Biomúsica
Tito Marcos
1
© Tito Marcos. Método de acordeón. Revisión: diciembre del 2018 Biomúsica
*
Biomúsica
Teoría de la relatividad
La mujer y el marido muerto
Tres mil millones de pulsaciones
Sobre la mudanza de los afectos a través del tiempo
La mujer
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El intérprete podrá elegir uno de los cuatro títulos…
1
12
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1
El intérprete podrá elegir cualquier combinación de registros que tenga en cuenta la nota (2): k, ≈, etc.
2
Adaptar la articulación (y registración) en ambos manuales de forma que queden fusionados auditivamente en una única
línea melódica.
2
1234
Biomúsica
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1
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cresc. poco a poco (ir aumentando gradualmente la presión del fuelle).
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4
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1
Movimiento de los dedos (sin pulsación).
2
Ruido del mecanismo (sonidos de pulsación y cese.
3
Sonido débil de lengüeta (transitorios de ataque).
4
Sonido musical, enmascarando el ruido del mecanismo.
3
Biomusica
Módulos A-H
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etc.
5
• Mantener como único condicionante la espacialización de una misma línea melódica mediante su
alternancia entre los manuales.
• Las notas acentuadas, que rompen la igualdad rítmica, serán móviles, pudiendo desplazarse la po-
sición del acento, o acentos, respecto al grupo de sonidos (módulo), así como cambiar de manual.
• El intérprete podrá crear sus propios módulos, los cuáles podrá combinar con los propuestos en el
estudio, así como transportarlos1 e improvisar libremente (dentro del condicionamiento indicado
en el punto primero).
• Para finalizar una versión ir reduciendo la dinámica, dejando aparecer el ruido del mecanismo, de
forma inversa al comienzo (página 3): disminución gradual de la presión del fuelle, aparición gra-
dual del ruido del mecanismo, desaparición gradual y aleatoria del sonido musical, etc.
• Cada intérprete podrá organizar sus propias estructuras (como en los ejemplos de abajo), ordenan-
do los módulos dados (o los creados -o improvisados- por él mismo), actuando, a la vez que como
intérprete, como organizador (compositor...).
• Para una correcta realización, el intérprete deberá controlar, mediante la pulsación, el ruido produ-
cido por el mecanismo, elemento musicalmente importante dentro de esta obra...
Ejemplos de distintas versiones:
versión I
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versión II
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versión III
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1
Ver ejemplos de transporte en página 10.
6
Ejemplo de desarrollo de la versión I

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7
Ejemplo de improvisación
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dim.
8
Planteamientos del estudio
• A modo de juego, y basado en la fábula de Esopo (Grecia siglo VI)1 La mujer y el marido muerto, el
presente estudio plantea un concepto de obra donde su propio contenido musical se halla definido
en función de la capacidad creativa del intérprete, quien se convierte en el verdadero organizador
y compositor de su propia interpretación.
• Con esta concepción se pretende, además de aplicar unos contenidos pedagógicos e interpretati-
vos, exteriorizar determinadas capacidades creativas en el alumno a través de su participación en
un contexto donde se amplía la noción de subjetividad interpretativa hasta el grado de proponer la
idea de un intérprete-creador, en contraposición, o complementando, el concepto de intérprete-re-
creador (reproductor…).
• El grado de participación del alumno:2 en la organización de la Obra podrá abarcar desde la simple
creación de una versión en la que intervengan unos pocos elementos (sencillos esquemas rítmicos,
algunos módulos con pequeñas variaciones dinámicas, etc.), hasta tomar el Estudio como una mera
sujerencia para crear una verdadera obra musical en la que se empleen complejas organizaciones
de elementos musicales derivados de procesos mentales tales como aquellos en los que el resulta-
do sonoro y el proceso creativo de dicho resultado interactuen (en tiempo real) en un mecanismo
de retroalimentación creativa (improvisación…), y donde la única limitación sea la capacidad bio-
musical del propio intérprete.
• El alumno (intérprete) deberá llegar a sentirse verdaderamente implicado, como compositor, duran-
te su interpretación, para lo cual se basará en un principio elemental: cada una de las versiones se-
rá (al menos en algún elemento) diferente en cada interpretación que realice de la obra, por lo que,
de acuerdo con tales condiciones, no serán válidas dos versiones idénticas.
1
“…el fabulista, por culpa del destino era esclavo, por su linaje, frigio, de Frigia; de imagen desagradable, inútil para el
trabajo, tripudo, cabezón, chato, tartaja, negro, zancajoso, bracicorto, bizco, bigotudo, una ruina manifiesta…” (ESOPO
FÁBULAS COMPLETAS EDICIONES BUSMA S. A. Madrid 1984).
2
A quien, en un principio, convendrá asesorar…
9
Ejemplo de Transporte
Transposición por terceras menores

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a b c d
Pasos para la ejecución:
1º Lectura del texto (fábula de Esopo)
Una mujer sumamente afligida por la muerte de su marido, se fue a una casa cerca del cementerio don-
de estaba enterrado, para llorar allí. En aquellos mismos días cometió un hombre un delito por el cual
fue ahorcado por la justicia, y después, según costumbre, pusieron para guarda del ajusticiado un solda-
do de a caballo. El soldado fatigado de la sed, fue a la casa en que vivía la mujer a pedir agua, y vién-
dola le agradó en extremo. Con este motivo iba el soldado muy a menudo para hablar con ella, dejando
al ajusticiado abandonado en el suplicio. Al principio la consolaba; después, requiriéndola de amores se
enamoraron los dos, y estando una vez entretenido con ella, le hurtaron el ahorcado. Viéndose el solda-
do en este conflicto, y temiendo el castigo de su culpable descuido, corrió a casa de la mujer le mani-
festó su apuro y le rogó que viese el modo de cubrir su falta; la mujer entonces compadecida de él, de-
senterró su marido, púsole en la horca en lugar del ajusticiado, y así encubrió el descuido de su amante.
2º Interpretación de la página 2: Introducción.
3º Interpretación de la página 3: Biomúsica, que enlazará, a partir del Módulo A (final de la página)
con la (4º) ejecución de una versión, previamente creada, o improvisada, como en los ejemplo de
la página 6, o el ejemplo desarrollado de la página 8 y, finalmente, tras la interpretación de su ver-
sión, D. C. (5º) (reexposición de la Introducción, ahora como Coda (página 2) hasta Fin. (final de
la misma página):
Esquema interpretativo
Módulos
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Introducción
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Biomúsica
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Sobre la mudan
(página 2) (página 2)
2
(página 3)
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pasos: 1º 2º 3º 4º 5º
10
Símbolos:
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A combinable con otros módulos con el fin de crear estructuras musicales
versiones, o contextos improvisatorios.
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: Conjunto de Módulos que el intérprete tendrá que organizar en forma

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de distintas versiones.
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MD n : Anillo (Loop, Bucle, etc.). Estructura repetitiva: cada anillo indica el

número de veces que se repiten los módulos incluidos en él (número
dentro del círculo). En este caso el número de repeticiones (n) estaría
condicionado por la duración del regulador dinámico.
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: Cabezas de notas: sucesivamente, símbolos de silencio (movimiento de
bœ ¥ ¬
& ‹ los dedos), ruido del mecanismo (ruidos de pulsación y cese), transito-
rios de ataque, sonido musical, etc. Ver página 3.
B1
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C
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2
H I M n
: Versión. Organización del conjunto de Módulos (ejemplo).
© Tito Marcos
11
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Tito Marcos
© Tito Marcos. Método de acordeón. Revisión: diciembre del 2018 Imágenes
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* No articular el fuelle hasta no oir claramente la ultima nota del cinquillo del compas anterior (Do).
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Disminuyendo gradualmente la presión del fuelle de forma que vaya desapareciendo el diseño rítmico de semicor-
cheas, mientras se mantienen los sonidos de las lengüetas más graves (blancas con punto).
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˙˙ .. © Tito Marcos
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201
27
Orientaciones interpretativas
• Compuesta hacia finales de 1970 a partir de unos fragmentos improvisados para acordeón electró-
nico y batería, la presente obra trató de ser un intento, ingenuo, de querer reducir determinadas ca-
racterísticas de la música popular (por las que en aquellos momentos estaba influenciado) a través
de las posibilidades interpretativas de un instrumento, o, dicho de otro modo, un intento por explo-
tar las posibilidades musicales de un nuevo instrumento (el acordeón electrónico) dentro de aque-
llos contextos musicales, con los que en esos momentos mantenía contacto. Así, el MII se encarga-
ba del acompañamiento: el sistema de bajos y acordes trataban de imitar a la sección rítmica (bajo
eléctrico y guitarra rítmica), mientras el se encargaba del resto: solos, funciones rítmico-armónicas,
improvisaciones, etc., lo que en determinadas situaciones daba como resultado una escritura recar-
gada y algo compleja:
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4 œ j j 4 œ œ œ ‰ œ ‰ œ œ ‰ œ
54 œ œ œ œ œ œ œ œ 96 œ
Tales posibilidades interpretativas ofrecidas por el del instrumento, unidas a la ventajas tímbricas de
su aplicación electrónica (sustitución de las lengüetas por transistores…), permitía la transformación
de un instrumento acústico-monotímbrico, (a pesar de sus muchos registros…), en uno electrónico-
politímbrico; bien es cierto que a costa de pagar cara tal transformación: pérdida del control dinámi-
co (difícilmente un potenciómetro podía sustituir a un fuelle) a cambio de unos cuantos, pero verda-
deros e independientes, registros tímbricos. Quizás algunos acordeonistas de esos años vendimos
nuestro alma (nuestro fuelle)…, ya fuera por estar más preocupados de las limitaciones del instrumen-
to que de sus posibilidades, o bien, simplemente, por salir del entorno que nos rodeaba e integrarnos
en otros contextos musicales. A aquella primera etapa electrónica del acordeón, que se iniciaría a
partir de los años 50 (Hohner, Farfisa, etc.), le sucedió, rápidamente, el desarrollo y estandarización,
a partir de los 80, de la norma MIDI (primer documento 1.0 en 1983), lo que posibilitó que, al igual
que otros instrumentos, el acordeón pudiera estar conectado a las posibilidades ofrecidas por el de-
sarrollo de la tecnología electrónico-musical, aunque, lamentablemente, todavía se encuentre limita-
28
da su aplicación al MII. Sin duda, todos celebraremos la aparición de un convertor MIDI…!

Así pues, esta 1ª Impresión (que por la rapidez de los acontecimientos de aquel entonces fue la últi-
ma…) representaría, más que por sus valores exclusivamente musicales, un ejemplo de cómo las mo-
dificaciones instrumentales influyen en un cambio de concepción y dirección del propio instrumen-
to, ya sea a niveles estéticos, creativos, interpretativos, pedagógicos, etc, lo que nos puede ayudar a
comprender (y por lo tanto, a orientarnos) algunas de las perspectivas que el futuro deparará al instru-
mento, y para las que convendrá estar preparados…
Extensión-Escritura (MII):
Bajos Acordes
(4 voces en Mi ) (2 voces en Mi )
#œ
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Escrito Escrito
#œ œ
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#œ
œ #œ
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Suena Suena
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#œ
œ #œ œ #œ
œ œ
© Tito Marcos
Indicaciones interpretativas:
• Tanto las indicaciones de Fuelle, Registración, Digitación, Tempo, etc son orientativas, y op-
cionales, pudiendo ser alteradas si con ello se consigue una mejora interpretativa.
• Para una correcta interpretación de los fragmentos donde se superponen en el MI una textu-
ra rítmica y otra melódica (compases 54, 86, 96 y 146) será conveniente independizar am-
bas mediante la articulación, de manera que puedan oirse como dos elementos indepen-
dientes.
Interpretación opcional:
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29
Símbolos:
" : Coger aire para ajustar la articulación de fuelle al fraseo musical
2 : Expulsar aire para ajustar la articulación de fuelle al fraseo musical
| : Punto de apertura (fuelle sin aire).
5 % : Abrir y cerrar respectivamente.
30
Escenas medievales
Tito Marcos
© Tito Marcos. Método de acordeón. Revisión: diciembre del 2018 Escenas medievales 1
± 82-89
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7
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?3 6 w
4 œ 16 bœ . œ.
35
± 76-80
2 œ œ œ œ œœœœ œ
œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ
&4
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œ œ œ œ œ œ
39
œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œœœ
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& 4 4
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43 œ œœ œ œ. œ œ œ œ œ œœ œ
œœœœœ œœ
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œ œ œœ œ œ œ . œ œ œœ œ œ 2 b œ œ3 œ œ œ ,
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œ . œ œ œ œ œ. œ
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g
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.
simili
& œœ œ œ œ & œ
60 b œ œ œ Como en compás 55 œ
*Ligéramente algo más rápido; como contestando al tema anterior (compases 52-55).
± 66-70
. .
œ . œ œ œ œ œ. œ . 24
& œ œ œ œ œœœœœ œ
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*MIII opcional
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85 œ œ. œ. œ. œ. œ œ. œ bœ. œ. .
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œ. œ œ. œ
‰ œ œ œ ‰ œ œ œ
J J J J
97
3
k k k k
12 3
1Re con MIII opcional.
2Articulaciones de fuelle entre paréntesis si se opta por tocar el Re, al que se refiere la nota 1, con MIII.
3Tocar como en 1
œ . œ œ œ # œ œ œ ‰ œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ # œ œ œ
‰ ‰ Jœ œ œ
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* Las tres notas inferiores (pequeñas) pueden sustituir, opcionalmente, a las correspondientes superiores.
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* Soltar las notas Mi (4º dedo) o La (5º dedo), según el sistema (convertor o bajos añadidos), para tocar el La en MII.
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Escenas medievales
(versión facilitada)
Tito Marcos
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A su llegada las cosas tomó con aire alegre
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Imagen Retrospectiva
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F poco a poco cresc.

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© Tito Marcos
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37
Imágenes (1979)
Estructura
•A - Imagen Presente compás 1
- Imagen Pasado compás 31
- Imagen Presente-Pasado compás 73
- Imagen Futuro compás 95
•B - Post-Imagen compás 174
•C - Imagen Retrospectiva compás 195
Extensión-Escritura (MII)
Bajos Acordes
(4 voces en Mi ) (2 voces en Mi )
#œ
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Escrito Escrito
#œ ? œ
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Suena œ #œ Suena
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© Tito Marcos
38
Imágenes (1979)
• Tanto las indicaciones de Fuelle, Registración, Digitación, Tempo, etc son orientativas, y op-
cionales, pudiendoser alteradas si con ello se consigue una mejora interpretativa.
• La obra está basada sobre cuatro esquemas de acompañamiento (A, B, C y D) cuyo estudio
previo se aconsejapracticar con el fin de asimilar y automatizar tanto el ritmo, como la arti-
culación, lo que facilitará su independencia respecto a los ritmos y articulaciones que reali-
za la mano derecha:
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A B
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œ œœ œ œ œ œ œ- ##
-œ œ
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œ- œ
C
œ œ- - D
4 2 3 2 3 2 4 2 3 5 2 3 3 2 4 3 2 4
• El acompañamiento del MII está pensado para una registración del tipo , o similar, en la que
bajos y acordes puedan percibirse disociados en dos ritmos independientes:
? 3 œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ
escrito 4 œ œ œ œ œ œ œ œ œ
œ
œ œ
j
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œ œ œ œ
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39
Alcalá US
Tito Marcos
© Tito Marcos. Método de acordeón. Revisión: diciembre del 2018 Alcalá U. S.
Alcalá U. S.
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2
3
3
Ë
2 4 3
*
12
* Añadir la nota Sol pulsando el acorde de Do M.

** Levantar los botones, gradual y sucesivamente, de forma que se perciba un cese de los sonidos según el orden de los
reguladores.
3
Estudio rítmico
Tito Marcos
Estudio rítmico
q»± 128 180

loco
œ
3 4
7 œ œ œ #œ œ œ j
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3 5 2 1
?7
staccato
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© Tito Marcos. Método de acordeón. Revisión: diciembre del 2018 Alternancias
Alternancias
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Pruebas de acceso Cursos 2002-2015
Monográfico Lectura a vista

(14 años de pruebas de acceso)
Se recogen aquí una serie de ejercicios escritos para valorar la ca-

pacidad de aprendizaje y nivel de análisis interpretativo (dirigido a
la Interpretación instrumental) de los alumnos que en su momento
(durante los Cursos 2002-2015) accedieron a las enseñanzas oficia-
les del rCsMm en la especialidad de Acordeón.
Los ejercicios se pensaron para que pudiesen integrarse simultá-

neamente ambas pruebas: Análisis (interpretativo) y Lectura a vista.
Las condiciones de realización de las pruebas permitieron disponer

al alumno de un tiempo aproximado de 60/90 minutos para que dis-
tribuyera libremente ambas tareas (análisis e interpretación) según
su sistema de estudio y estrategias de aprendizaje personales.
Se valoró principalmente la relación entre los siguientes factores:

cantidad-calidad de aprendizaje-tiempo.
El concepto de lectura a vista, entendido como la habilidad para re-

pentizar -en tiempo real- la ejecución de una obra escrita, se inter-
preta aquí como la capacidad de aprender a interpretar comprensiva-
mente, una obra dada, en un tiempo limitado de estudio, permitiendo
valorar más objetivamente la relación factorial de aprendizaje: cali-
dad-tiempo, determinante en los futuros estudios de tales alumnos.
Metamorfosis 11
(Actualización de Metamorfosis 8)
Pruebas de acceso Cursos 2002-2015
rCsMm: Pruebas de acceso: Cursos 2002-2015
Páginas de referencia:
http://www.acordeon.xyz/Public/eresmas/meta4/lectura/home.html
http://www.acordeon.xyz/Public/eresmas/acceso2002/prueba.html
http://www.acordeon.xyz/Public/eresmas/acceso2002/1.html
http://www.acordeon.xyz/Public/programa/nove/home.html
http://improacordeon.com
Pruebas de acceso Curso 2002-03 1
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Modelo improvisación
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Modelo armónico
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Articulación melódica
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Modelo armónico

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±±± ±±± ±±

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Desarrollo melódico: progresión A
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±± ± ± ± ± ± ± ±± ±± ± ± ±
" ± ± ± ± ± ±± ± ±± ± ±±
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Elaboración múltiple: combinación B
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± ± ± ± ± ± ± ±
± ± ± Q± ± E± Q± ± ±
Desarrollo melódico: elaboración B

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± ± ± ± ± ± ± ±
± ± ± Q± ± E± Q± ± ± ±± ±± ±± ± ±
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Modelo armónico
±±
Articulación rÍtmica
±±
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Contorno melódico
" ± ± ± ± ± ± ± ± ± ± ± ± ± ± ± E ±±
±
Contorno y dirección melódica
Ejemplo
±± ±± Q ±± ±± ±± ±± ±±
± ± ± ± ± ±± ± Q± ±
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Modelo improvisación
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Ejemplo improvisación
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2
G Generadores
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…
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… Fórmulas generativas
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… …
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C
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œ œœ œ œ œ œœ .. œ œ
Desplazamiento +9 (6ª M)
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D +9
D +12
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Final AC Articulación Correlativa
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C Combinación
C
AC (3œ + 1œ +. 2œ )
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PR Polirrítmia
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PR …
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CM Contorno Melódico
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& b # œœ & bœ # œ œ bœ œ œ
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œ 3
…
œ. œ œ. œ œ. œ œ. œ AR Análisis Rítmico
D +9
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AM Análisis Métrico
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… … … …
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CM
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A B+3 B A
C & #œ œ œ œ œ œ œ bœ nœ bœ bœ œ bœ œ œ œ œ nœ Aœ œ œ œ œ œ #œ nœ œ œ œ
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5
MIII (MI/III al unísono opcional)
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bœ bœ œ œ
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Acceso 2013: ejemplo de esquema generativo (13/06/2013)
Análisis métrico-rÍtmico: polimetría-polirrítmia
3+2 2 + 4+ 2 3+2 2 + 3+ 2
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3+2 3 3+2 2 3 + 1+ 2
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2+2 2 + 6 (4 + 2) 2+2 3+2
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Esquema conceptual
N
Nivel de suficiencia +
Prueba de acceso
(Referente)
Factores
Centro S
Nivel de salida (30%)
Referentes
Centro E
Nivel de entrada (70%) (Condiciones)
Tiempo - + T
-
Nivel de conocimientos previos
Parámetros:
Alumno Profesor
Comprensión
Expresión
Comprensivos Regularidad
Interpretativos Fluidez
Interpretar comprensivamente Objetivo Valorar
Conocimientos
Expresivos Precisión
(análisis-interpretación) (Competencias)
Técnicos Simultaneidad
Etc. Automaticidad
Rapidez
Prueba Prueba Optimización
(Ejercicio) (Ejercicio) Etc.
Capacidades Contenidos
(Estrategias de aprendizaje) (musicales)
De entrada De salida
Visual Auditivo ?
Pasos (esquema-ejemplo): procesos comprensivos: sucesivos o en paralelo… Pasos (esquema-ejemplo): procesos expresivos: sucesivos o en paralelo…
Comprensión, desde el punto de vista teórico (conceptual), del ejercicio-problema: objetivo: Comprensión, desde el punto de vista práctico (expresivo-motor), del ejercicio-problema:
comprensión de la relación de factores: nivel (comprensivo)-tiempo (limitación del tiempo objetivo: comprensión de la relación de factores: nivel (expresivo)-tiempo (limitación del
disponible para la preparación de la prueba: análisis-interpretación…). tiempo disponible para la preparación de la prueba: análisis-interpretación…).
Lectura (decodificación): de símbolos (gráfica) e ideas (conceptos): lectura comprensiva. Lectura (decodificación motora): lectura motora (Digitación-manuación-sincronización
manual-etc.): integración topográfico-motora.
Codificación significativa (conceptualización: en ideas (conceptos) manejables…):
agrupamientos, relación contenido-posición (estructuración y simplificación gráfica), etc. Codificación significativa (motora): agrupamiento significativo (en función de las ideas
musicales…): relación contenido-posición (estructuración y simplificación gráfica).
Comprensión (niveles comprensivos): gráfico-simbólico, temporal (tempo, métrica, ritmo,
textura rítmica (diacrónica-sincrónica), etc.), tonal (textura melódica (diacrónica-sincrónica), Comprensión motora (niveles comprensivos -en función del objetivo-): integración de la
etc.), estructural (estructura de ideas), tímbrico, dinámico, articulatorio, expresivo, etc. articulación motora con la estructura de ideas (ver ejemplo)…
Interpretación (comprensiva): creación de la idea de cómo tiene que sonar… Interpretación (expresiva): creación progresiva y estructurada de la idea de cómo (me)
suena…(paralelamente retroalimentada (cotejada) con la idea (previa…) de cómo tiene que
Detección de problemas: comprensivos-expresivos (en función del objetivo): clasificación: sonar…).
niveles de complejidad-consumo temporal…
Detección de problemas: comprensivos-expresivos (en función del objetivo): clasificación:
Planteamiento de soluciones: en función del objetivo (y criterios de valor): parciales- niveles de complejidad-consumo temporal…
globales…
Planteamiento de soluciones: en función del objetivo (valores): parciales-globales
Distribución y estructuración del trabajo (temporalización del análisis…) particulares-generales: expresión comprensiva de la idea, expresión técnica de la idea, niveles
expresivos de profundización, etc.
Solución de problemas:
Distribución del trabajo (temporalización de la práctica…)
Estrategias de trabajo (ensayo-estudio): procesos analógicos-heurísticos…
Vinculación con MLP (semántica): transferencia… Solución de problemas:
Re-agrupamientos conceptuales: estructuración (análisis estructural)…
Repaso: de mantenimiento-elaboración-ampliación-etc. (no repetición…) Estrategias de trabajo (ensayo-estudio): procesos analógicos-heurísticos…
Etc. Vinculación con MLP (motora -repertorio motor…-): transferencia…
Re-agrupamiento motor (liberación de atención…)
Valoración de resultados Descontextualización, des-agrupamiento (desmontaje), montaje, etc. de
ideas complejas.
Toma de decisiones en función de los resultados: ajuste de estrategias en la solución de Repaso: de mantenimiento-elaboración-ampliación-etc. (no repetición…)
problemas. Etc.
Etc. Valoración de resultados
Interpretación expresiva: estudio expresivo motor (previo análisis comprensivo…)… Toma de decisiones en función de los resultados: ajuste de estrategias en la solución de
problemas.
Etc.
Problemas (algunos ejemplos):
Interpretación, realización de la prueba, en el tiempo estimado de preparación…
Excesivo consumo de atención debido a la falta de estrategias cognitivas
y técnicas de estudio…
Bajo nivel comprensivo (condicionado por el nivel expresivo…): falta de Conceptos (en preparación):
equilibrio…
decodificación motora: relación notacional-topográfica
Falta de estrategias de vinculación que impiden la trasferencia de
conocimiento que, por ejemplo, pueden hacer que aprendamos dos Codificación significativa (motora): patrón armónico: tipo, inversión,
veces el mismo (o parte del) conocimiento que ya poseemos (ver posición, etc.
ejemplo)…
Desvinculación MLP-MCP:
Desvinculación MLP-MCP debido a la falta de integración del
conocimiento… Liberación de atención:
El cambio de contexto no nos permite reconocer una misma idea… Transferencia:
Creación de nuevos esquemas en lugar de transformar uno similar (ver Etc.

ejemplo)…
La falta de comprensión (repaso de elaboración-integración…) facilita el

olvido…
Etc.
F F
A ƒ Enérgico q = 120 ca. ƒ
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FIN
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1ª a B - 2ª a CODA (opcional)
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sempre staccato
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Registración opcional
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© Tito Marcos
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-11 -8 -5 -2 1 4 7 10
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Mapa conceptual del ejercicio (+1-1+1-1…) -12 -9 -6 -3 0 3 6 9 12
œ. œ. .
intervalo como unidad de procesamiento en la lectura
&
-10 -7 -4 -1 2 5 8 11
-11 -8 -5 -2 1 4 7 10
Generador Iniciador
Patrones: primitivos motores:

Generación de esquemas motores a partir de iniciadores intervalo/topográficos A 7/5 7 12 5 5/7 B
intervalo como unidad: 8ª, 5ª, 4ª, 3 as , etc.
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Técnica
(ejemplo) Iniciadores
Transposición motora
Notas (dedos) comunes (de referencia: visual/táctil…) en el cambio de posición…
5/2/5
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Visualización topográfica y agrupamiento motor
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4 2
5 3
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œ œ œ œ .. œ œ œ œ .. œ
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Generador 12:7/5
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Generadores motores:
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Generadores motores: 245 (7/5)… (1212…) 8ª
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245 (7/5)-2345 (5/2/5)
œ œ œ œ œ
(dedos/intervalos)
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œ bœ œ œ
12:5/2/5
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4
5 4/2 4
Fusión motor/topográfica: MIII/MII 12:5/2/5+7/5
55 2
bœ
bœ bœ
Pares de dedos: 1/3-1/4-1/5-2/3-2/4-2/5… Improvisación
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bœ nœ bœ nœ
Da Capo a FIN
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Generadores Alternancia de pares de dedos: (1/3-4/2)-(1/3-5/2)-(2/5-1/4)-(1/4-3/2)… Rítmica: valores: 1, 3/4, 1/2, 1/4, etc. œ œ
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Combinación: (1/3-2/4)-(1/3-2/5)-(1/4-2/5)-(1/4-2/3)… Combinaciones de intervalos armónicos (5ª): (2)(3)(4)(5)… & .. œ bœ œ œ
œ bœ œ œ ..
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percepción auditiva oído: (5/2-4/1)
Melodía de 5as
Iniciadores
mano: (1/4-2/5) percepción háptica (tacto activo)
(3434…) 525 252

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(2121…)
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( ) (3434…) 525
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D texturas a partir de combinaciones/variaciones de elementos… Improvisación: combinaciones, variaciones, progresiones, etc.
-14 -12

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(3434…) 525 (4343…)
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Reggaetón Remix Mash-up…* 3 4
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Portato rítmico …
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3ª y 4ª repetir sólo el 2º motivo
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E Opcional º: percusión fuelle, +: percusión registros MIII (hundiéndolos, con cambio de sonido -8ª-), „ : percusión caja acústica derecha, ¬: glissando registros MIII o MIxn
÷ .. + + ..
º º „ „ ¬ ¬
legato (fin)
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© Tito Marcos
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¿ : percusión pie derecho (pie o talón: Hip Hop -Old School-) ˝ : percusión pie izquierdo
17/6/2015
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Reggaetón Remix Mash-up…* 3 4
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Tenuto 2ª
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17/6/2015
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rCsMm: seminario de acordeón: curso 2014/15: acceso 2015: making-of…
A3
≈ ≈ ≈ ≈ Métrica: 4/4+3/3/2
Mapa conceptual del ejercicio

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15/6/2015
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Reggaetón…
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Procedimientos
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Iniciadores: motivos
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Serie mayor
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Generadores
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Digitación: 4 2 4 5 3 5 3 4 3 5 3 5 4 2
Tema
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Transposición motora
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combinación desarrollo: rítmico/métrico
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MIII 4 2 r 5 3 s q 4 q s 3 5 r 2
desarrollo: extensión
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Introducción MII MII . .. . . MII MII
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4 2 4 5 3 5 3 4 3 5 3 5 4 2 4 2 4 5 3 5 3 4 3 5 3 5 4 2
Improvisación rítmica sobre patrones melódicos
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Serie (2121…)
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3/3/2+4/4… Métrica: 4/4+3/3/2
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Tema
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Ampliaciones melódicas: reestructuración métrica
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Coda…
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1
º: percusión fuelle, +: percusión registros MIII (hundiéndolos, con cambio de sonido -8ª-), „ : percusión caja acústica derecha, ¬ : glissando registros MIII o MI
.. + + ..
Opcional
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¬ ¬
legato (fin)
Mash-up… Serie: alternancia octavada
© Tito Marcos
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œœ œœ ¿ : percusión pie derecho (pie o talón: Hip Hop -Old School-) ˝ : percusión pie izquierdo
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Dembow
C2 Portato rítmico …
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* Este ejercicio trata de representar una parodia crítica desmitificadora (Reggaetón Remix Mash-up…) de la actual concepción del sistema de enseñanza en el rCsMm, tan cercano en todo al espíritu de la lomce: José Ignacio Wert: "Hay asignaturas (léase músicas) que distraen (léase sobran)"…

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Contenidos Temas Temas Contenidos

Contenidos Estudios MIII Estudios MII Contenidos

Metodología Estudios MIII

Temas Estudios MIi

A su vez, la separación de estos Apartados en dos bloques independientes (MIII y MII) se ha

• En la realización de la obra se ha tenido en cuenta, como elemento de gran importancia (ele-

Alumno Lenguaje instrumental Intérprete

1 Ambas igualmente válidas…

MI-III-II: W. Bloch, P. Bousseuil, P. Fiala, F. Fugazza, W Jacobi, P. K. Przybylski, H. Reinbot-

MI-III: A. Abbott, F. Dobler, J. Feld, R. Fleming, E. Harris, H. J. Jacobsen, T. Lundquist, H.

Ejemplo con tres elementos…

• Tanto material, como conceptualmente, el método se ha dividido en cuatro Apartados com-

I Metodología (consideraciones metodológicas sobre distintos temas)

II Ejercicios (ejercicios técnicos complementarios)

III Estudios MIII (estudios y pequeñas obras6 para MI-III-II)

IV Estudios MII (estudios y pequeñas obras7 para MI-II)

• Lenguaje musical directamente dirigido a un alumnado infantil1, exigiendo unos conocimien-

• Contenido conceptual implícito en enunciados, ejercicios, estudios, notas, etc. y dirigido al

• Equilibrio teórico-práctico, complementando ambos conceptos como dos aspectos de un mis-

• Participación activa tanto del alumno como del profesor.

• Acceso directo a la interpretación a partir de unos planteamientos estéticos y expresivos im-

• Tendencia progresiva y gradual dirigida hacia la autonomía en el proceso de aprendizaje por

• Planteamiento de unos objetivos básicos, permanentes a través de todo el proceso de apren-

• Concepción musical, no instrumental, del aprendizaje: el instrumento como medio musical,

1. 2. Discriminación y equilibrio de los elementos perceptivos

Esquema de producción sonora: Símbolos

Ejemplos de sincronización de movimientos

Articulación ligada (legato) entre dos sonidos (sincroni-

Articulación ligada de un mismo sonido: œ œ œ œ

Con un mismo sonido: œ œ œ œ Con dos sonidos: œ œ œ œ

2. 4. Articulación de fuelle con pulsación mantenida1

• Procurar que suene igual el ataque sonoro en cada articulación.

2. 5. Sincronización de pulsación-cese a dos partes simultáneas

2. 6. Tres formas de ataque de un sonido

Pulsación previa al accionamiento del fuelle: Símbolos

Pulsación y fuelle simultáneo:

: Cese de la pulsación (sin parar el fuelle)

Pulsación posterior al accionamiento del fuelle:

2. 7. Tres formas de extinción de un sonido

Anterior al cese de la pulsación (mediante el fuelle):

• Entender que la intensidad dinámica del sonido no depende de la fuerza en el ataque de la

• Observar la posición y movimientos del instrumento (especialmente los movimientos de su

3. 4. Distintos tipos de articulación

œ … acc. regularmente … œ = ?… rit. regularmente …

Fuelle-Dinámica: Fuelle-Niveles dinámicos:

Independencia Fuelle-Articulación digital

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& c ˙˙˙ ... Œ ‰ œœœ ˙˙˙ Œ ..

Independencia Fuelle-Articulación digital (Continuación)

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Articulación digital-articulación de fuelle

Articulación digital-articulación de fuelle (Continuación)

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Movimiento del fuelle Articulación del sonido

Movimiento del fuelle Articulación del sonido

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Ricochet-Articulación digital-bellow shake

Otra articulación: & œœ œ

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