Instituto Superior de Formación Docente N° 51

Parcial
Domiciliario

Carrera: Profesorado Para la Educación

Secundaria en Lengua y Literatura
Alumna: Salas Antonella
Curso: 2°
Profesora: Laura Dassat
Fecha de Entrega: 20/10/2016
1) Analiza las propuestas de actividades de Gramática presentadas según los años de
publicación, teniendo en cuenta el aporte teórico de Otañi y Gaspar.

Hoy, en la escuela, la gramática incomoda. Alguna vez fue bella, eficiente y nadie dudaba de su
poder para hacer escribir bien y organizar el pensamiento. La escuela le abrió las puertas y ella se
puso a su servicio. Con el transcurso del tiempo, el deslumbramiento inicial se diluyó a favor de
propuestas más jóvenes y seductoras. Actualmente la escuela no sabe muy bien qué hacer con
ella: si mantener la relación (y bajo qué términos) o expulsarla definitivamente.

En la propuesta del año 1964 nos encontramos con lo siguiente:

“Diez textos para analizar”

1-Análisis sintáctico completo

2-Detectar el punto de vista con el que se analiza el predicado nominal.
Y a continuación hay unas serie de párrafos compuesto de varias oraciones.

Al igual que las autoras Laiza Otañi y Maria del Pilar Gaspar aclaran en el texto “Sobre la
Gramática” nos encontramos con la primer versión (de 4 versiones) “La enseñanza de la
gramática es fundamental para leer y escribir mejor”, donde se le da un papel protagónico. En el
caso de esta ejercitación estaríamos frente al caso de la corriente del Generativismo, que colocó
en el centro la sintaxis.

El programa formulado e iniciado por Saussure fue asumido por distintas escuelas que
conformaron lo que hoy conocemos como estructuralismo. El rasgo común de estas escuelas es
que todas parten del supuesto de que el lenguaje es una estructura o sistema conformado por
niveles. Esta preferencia por el estudio de "lo sistemático" no sólo caracterizará a la corriente
estructuralista, hegemónica en el campo de la disciplina hasta los años setenta, sino también a la
gramática generativa, desarrollada por Noam Chomsky a partir de fines de los cincuenta. Una
importante diferencia entre estructuralismo y generativismo es qué niveles privilegian en su
concepción del lenguaje y, por lo tanto, en su estudio. Inicialmente, el estructuralismo se aboca
fundamentalmente a describir los sistemas fonológico y morfológico, menos el sistema sintáctico,
y deja casi de lado el estudio del nivel semántico: esta decisión se fundamenta en considerar que
no es posible avanzar en el estudio de los niveles superiores hasta no haber agotado la
investigación de los niveles inferiores. En otras palabras, no considera plausible estudiar el sistema
morfológico de una lengua si antes no se ha descripto de manera exhaustiva el sistema fonológico
de esa lengua, y así sucesivamente. El generativismo rompe con esta tradición colocando en el
centro la sintaxis y, dentro de ella, la morfología flexiva; la fonología y la semántica quedan
relegadas a un segundo plano, puesto que se consideran dependientes de la sintaxis.
En la propuesta del año 1982 nos encontramos con lo siguiente:
La proposición

Análisis sintáctico
A) Separa las proposiciones como en el primer ejemplo e indicar qué clase de coordinante
las enlaza.
B) Colocar los matizadores correspondientes entre estas proposiciones yuxtapuestas. Elegir
entre: sin embargo, no obstante, tampoco, también, por lo tanto, en consecuencia.

En este tipo de ejercitación nos encontramos con varios hechos que se desencadenarán luego de
la primera versión:
a) Se considera necesario sustituir sus descripciones ya perimidas por las descripciones, más
acertadas, del modelo estructuralista. (Observamos esto al ver el vocabulario un poco más
científico adoptado en las ejercitaciones)
b) La puesta en práctica del modelo en la escuela argentina no sólo privilegió el nivel
sintáctico por sobre los otros, sino que también con el tiempo prácticamente redujo la
sintaxis al análisis sintáctico. (Las actividades de esta propuesta se reducen a la sintaxis).

Una vez superado el deslumbramiento inicial, comenzaron a sucederse algunos reveses que
usuraron la promisoria relación entre la escuela y la gramática estructural. La primera traición se
hizo evidente cuando la escuela descubrió que había sido víctima de un engaño: el estructuralismo
había prometido que, aprendiendo gramática, los alumnos "naturalmente" se expresarían mejor.
El tiempo demostró que esto no era así. Algunos promotores del estructuralismo sostenían que la
gramática en la escuela debía conservar la finalidad normativa que había desarrollado la gramática
tradicional. La diferencia con este modelo anterior estribaba en que consideraban necesario
sustituir sus descripciones ya perimidas por las descripciones, más acertadas, del modelo
estructuralista.
Otra traición invierte la dirección de la anterior, puesto que ahora es la escuela la que urde el
engaño. Ya no son los representantes de la teoría científica, sino los de la escuela quienes
abandonan algunos aspectos del pacto. El estructuralismo organiza el estudio de la gramática de
una lengua en cuatro niveles: fonológico, morfológico, sintáctico y semántico. La puesta en
práctica del modelo en la escuela argentina no sólo privilegió el nivel sintáctico por sobre los otros,
sino que también con el tiempo prácticamente redujo la sintaxis al análisis sintáctico. Así, a la
manera de cajas chinas, la enseñanza de la lengua se redujo a la enseñanza de la gramática, la
enseñanza de la gramática a la de la sintaxis y la sintaxis a la práctica del análisis sintáctico sumado
a algunos mínimos aspectos morfológicos y semánticos.
En suma, el ingreso de las gramáticas científicas a la escuela resultó, desde el punto de vista de la
transposición didáctica, en propuestas escolares que evidencian una distancia mínima con el saber
científico. La escuela tuvo que manejar la tensión entre adoptar un modelo centrado en el sistema
de la lengua y alcanzar el objetivo de desarrollar en sus alumnos habilidades de uso de la lengua.
En la propuesta del año 1996 nos encontramos con lo siguiente:

La oración y la palara
Oración Unimembre y bimembre.

Lo se hace a continuación es presentar diversos títulos de distintas secciones del periódico, y a

continuación hacen una aclaración acerca de “qué son las oraciones”, cuáles son los diferentes
casos que podemos encontrar y algunas explicaciones más sobre la misma temática.

En este caso nos encontramos con una nueva versión sobre el lugar que la gramática tendría en la
escuela “quienes consideran que su rol es irrelevante”. Si bien lo que se presenta como temática
es “la oración”, no remite a un análisis exhaustivo de ellas; sino más bien poder observar cómo es
que esas oraciones se plantean en situaciones comunicativas reales (a diferencia de las anteriores
propuestas también se observa cómo se deja de lado el uso de textos literarios -en las actividades
de oraciones-, para enfocarse en situaciones reales -en donde se ven plasmado diversos aspectos
de las oraciones- como lo son en este caso los titulares de los periódicos.)
Con el argumento de que la gramática no colabora con el desarrollo de la competencia
comunicativa, se desarrollan propuestas didácticas basadas en prácticas de lectura y escritura, que
incluyen algunas reflexiones centradas en los aspectos lingüísticos.
Las nuevas corrientes lingüísticas defienden la posibilidad de estudiar sistemáticamente ciertos
aspectos del uso. Dado que el eje central está puesto en las prácticas del lenguaje, la reflexión
gramatical que se propone está siempre al servicio de la escritura, e incluso se escribe y luego se
reflexiona sobre algunas cuestiones del texto producido. Esta reflexión tiene lugar cuando los
alumnos revisan el texto y se lleva a cabo sobre las dudas concretas que manifiestan. Vemos esto
plasmado en la siguiente actividad:
6) Busquen titulares de noticias de estructura bimembre y produzcan los desplazamientos posibles
¿Qué efectos de sentido se logran con ellos?

La segunda etapa del romance entre la escuela y las teorías lingüísticas (dado por el enfoque
comunicacional) fue un eco del fortalecimiento de nuevos paradigmas. La reacción contra el
estructuralismo y el generativismo, que en el campo de la disciplina ocurrió a partir de los años
sesenta, se tradujo, en la escuela argentina, en un enfoque comunicativo que adquiere auge en los
años noventa, auge institucionalizado por la reforma educativa de 1994.
La gramática textual amplió el conjunto de unidades del sistema lingüístico (fonema,
morfema/palabra, oración) con la unidad "texto". Así, a los niveles tradicionales (fonológico,
morfológico, sintáctico y semántico), se sumó el nivel textual. En este marco, el texto fue definido
como un conjunto de oraciones relacionadas gramaticalmente. El tipo de relaciones gramaticales
que le interesaron fueron, por ejemplo, las que permitieron dar cuenta de cómo se distribuía la
información en las oraciones de un texto (tema y rema), la organización de esa información o
progresión temática, los fenómenos de tematización o focalización, los fenómenos de cohesión, el
tema textual o macroestructura, la superestructura o estructura subyacente, etcétera. El análisis
del discurso se propone, actualmente, analizar los textos en su relación con el ámbito social en
que son producidos y circulan. A partir del análisis formal de aspectos sintácticos, semánticos y
pragmáticos, los analistas del discurso se proponen responder cuatro preguntas básicas: quién
dice qué, qué medios utiliza, quién es el destinatario y cuál es el efecto de ese texto.
Otro de los pilares sobre los que se asienta el enfoque comunicativo, al menos en sus propuestas
iniciales, es plantear a los alumnos situaciones comunicativas reales. Se trata de situaciones de
producción y comprensión orales y escritas no dirigidas exclusivamente al maestro, sino a
interlocutores reales dentro o fuera de la escuela, con un objetivo comunicativo real y que
obtienen algún tipo de respuesta. Por ejemplo: escribir una carta al intendente municipal para
pedir que se ocupe del basural que se está formando en la esquina de la plaza, confeccionar
afiches que propongan a la comunidad mantener la ciudad limpia, llevar a cabo una encuesta
sobre algún tema que se esté estudiando.

En la propuesta del año 2011 nos encontramos con lo siguiente:

Voz activa y voz pasiva
Las actividades que se presentan, mayormente apelan al pensamiento reflexivo de los alumnos;
esto lo podemos ver en el punto número 1: “Entre todos, comparen las siguientes oraciones
¿Transmiten la misma información? ¿Es indistinto usar una o la otra?”

En este caso nos encontramos ante la versión “la Gramática como una protagonista entre otros”.
Este enfoque considera que la enseñanza de la gramática debe partir de la intuición que todo
hablante de una comunidad lingüística posee y sobre esa base propiciar la competencia
metalingüística, cuyo desarrollo debe ser un objetivo de la escuela.
La enseñanza de la gramática en la escuela no debe adscribir a una única escuela o teoría
gramatical. Esta debe ser accesible, confiable y pertinente para los objetivos de la enseñanza. Hay
que hacer una adaptación a como se enseñará (es decir, hay necesidad de una transposición
didáctica).

2) Elige un tema de Gramática y elabora dos actividades para su aplicación, considerando las
sugerencias de las autoras leídas. La propuesta debe indicar claramente el tema, curso al que
sería destinada y en que instancia del proceso enseñanza/aprendizaje serían implementadas las
actividades.
Curso: 1°
Tema: El modo imperativo en los verbos.
Proceso de aprendizaje: Apertura del tema.
Sin aclarar cuál será el tema que veremos, dividiré la clase en dos grupos y los dejaré escoger un
capitán (quien será el que se pare al frente del pizarrón y se vende los ojos con el pañuelo que le
daré) propondré la siguiente actividad mientras pego los primeros dibujos (que serán diferentes
para cada grupo) en el pizarrón:
Ustedes deben dictarles u ordenarle a su compañero/a aquello que debe trazar con el pizarrón
para dibujar esto que les coloqué en el pizarrón. Ganará aquel que consiga acercarse más al dibujo
que sirvió como referencia.
Una vez que acabe con esa actividad proseguiré haciendo las siguientes preguntas:
¿Qué es lo que acaban de hacer para que sus compañeros puedan dibujar las diferentes cosas que
había en los papeles que pegué en el pizarrón? ¿Los verbos que utilizaron coincidían en algo? De
ser así ¿Qué era precisamente lo que indicaban? ¿Ustedes saben de otros textos en los que se
puedan encontrar verbos utilizados del mismo modo?
En un primer momento se trabajaría sobre la intuición, para pasar a una reflexión más profunda y
precisa sobre la semántica.

Curso: 1°
Tema: Verbos.
Proceso de aprendizaje: Cierre del tema (Luego de haber recorrido los diversos modos de verbos y
trabajado sobre la persona y el número)
Actividad:
1) Leer el siguiente fragmento
La mañana se nos presentó por completo dedicada a las más pesadas faenas, pues, como no
veíamos señal alguna de viento, fue necesario arriar los botes y remolcar remando la goleta
durante tres o cuatro millas, hasta que doblamos el extremo de la isla y enfilamos al fondeadero
que estaba detrás de la Isla del Esqueleto. El calor resultaba insoportable y los marineros
maldecían a cada golpe de remo. Aquel comportamiento nos daba buena espina, pues fue la
primera vez que los marineros no cumplían con presteza sus deberes; no cabe duda que a la vista
de la isla las ataduras de la disciplina habían comenzado a soltarse.
Anclamos precisamente donde indicaba el mapa, a un tercio de milla de cada orilla, de un lado la
Isla del Esqueleto y del otro la grande. El mar estaba tan claro que podíamos ver el fondo del
arenoso (…)
La isla del tesoro, de Robert L. Stevenson

2) Sobre el fragmento leído anteriormente deberán:

A) Cambiar la persona y el número (A una primera persona del singular)
B) Cambiar el tiempo al pretérito imperfecto del modo indicativo

3) A partir de la lectura de la bibliografía especificada aportada sobre escritura en la

escuela secundaria y de las orientaciones didácticas del Diseño Curricular de Prácticas del
Lenguaje, selecciona dos propuestas didácticas de las once que exponen Brailovsky y Menchón, y
explica en qué casos, sobre qué tema y de qué manera las implementarías.
Según el Diseño curricular de Prácticas del lenguaje, es necesario que el docente brinde a los
alumnos la posibilidad de producir diferentes y variados textos, enmarcados en situaciones
comunicativas y en función de diversos propósitos e intenciones y también que garantice la
oportunidad de participar en situaciones de escritura “cuidadas” y sostenidas en el tiempo, es
decir con continuidad y progresión. Debido a esto creo que las propuestas didácticas
“Chat manuscrito en simultáneas” y “Reseña de clases” son los más acertados en cuanto al
desarrollo en el aula.

El “Chat manuscrito en simultáneas” sería una propuesta didáctica que implementaría en 1° E.S,
trabajándolo (en un comienzo) sobre una novela que estemos leyendo en el aula. En un primer
momento les preguntaría qué creen que significa ese nombre, y mediante las respuestas que ellos
vayan dando iremos construyendo un concepto sobre esto. Si llegase a no quedar muy claro, les
explicaría de que se trata, dándoles a entender como desarrollaríamos este dispositivo: “por
medio de una hoja podrán hacerme una pregunta con respecto al tema visto que no pudieron o
quizás no quisieron hacer en clases, o contarme algo sobre la novela que llamó su atención. La
próxima clase que nos veamos yo les devolveré sus hojas y ustedes volverán a dármelas cuando
nuevas dudas aparezcan o quieran hacerme algún otro comentario.”
Al igual que los autores plantean, pienso que al ofrecer a los alumnos escribir sin ser calificados,
como un puro ejercicio de pensamiento, siendo que la escritura del docente en que algunos casos
se reduce meramente a la designación de una calificación o a unas marcas errores sobre los textos
de los alumnos es una propuesta que llamaría mucho su atención y de la que desearían ser
partícipes; además del hecho de que la dinámica le permite al docente un acercamiento individual
y profundo con cada estudiante, dando lugar a una escritura soberana y fluida, a la vez que otorga
un lugar a su escritura como herramienta de enseñanza.

La reseña de clases, sería un dispositivo que trabajaría con 3° E.S. desde el comienzo de clases.
Luego de explicar de qué se trata la dinámica, y despejar las dudas que pudieran llegar a tener, les
propondría trabajar en un blog en el que subiríamos periódicamente reseñas de las clases.
Todos deberán escribir su reseña, pero por medio de un sorteo escogeríamos la que se publicaría
esa semana. En la publicación que se haga, sus compañeros tendrán la posibilidad de hacer
comentarios sobre lo que llamó su atención o sobre algún aporte que quisieran agregar.
Uno de los aspectos destacables de este dispositivo es que los estudiantes escriben para
destinatarios reales y que, a diferencia del docente, presentan para ellos la condición de “pares”,
ubicados en una situación de poder más horizontal. Debido a que los estudiantes suelen escribir
para un único lector, el docente, que se erige en el imaginario grupal como un juez que mide y
castiga, cuya mirada pareciera estar más centrada en los aspectos débiles de la escritura que en la
posibilidad de aprendizaje a partir de los errores cometidos.
4) Después de leer los textos de Gustavo Bombini, “La literatura en la escuela”, y de Paola
Piacenza, “Lecturas obligatorias”, elabora las conclusiones que, como futuro docente del área
podés extraer para enfocar adecuadamente la lectura de la Literatura en el aula. Fundamenta si
encontrás coincidencias o no con lo planteado en el D.C

Conclusiones del texto de Gustavo Bombini “La literatura en la escuela”

(Idea planteada en el libro “La escuela rural unitaria”)
 “El maestro como mediador importante que no debe “perder jerarquía cultural” ante el
alumno, los alumnos como agentes intermedios que aconsejan y entusiasman y el
requisito de una biblioteca bien dotada están sugiriendo un tipo de relación con el mundo
del libro y la lectura que no se limita a una corta reproducción de algunas lecturas mínimas
incluidas, por ejemplo en un libro de texto, sino que percibe la escuela como un escenario
propicio para un prolífico intercambio de lecturas.
De esta manera interesada por otorgarle un lugar relevante a la lectura de la literatura en
la enseñanza y considerada como una práctica cultural activa, da cuenta también una
experiencia desarrollada en el ámbito de la escuela media (…)
 A la hora de clasificar al texto literario, la cuestión fundamental, tanto desde el punto de
vista de la teoría literaria como desde el punto de vista didáctico, es comprobar si ese
sistema clasificatorio constituye un conocimiento significativo sobre la literatura y si, a la
vez, se presenta como un instrumento estratégico útil en una posible práctica de lectura.
 La posibilidad de construir un campo específico de reflexión, la constante reconsideración
de los marcos teóricos a partir de los cuales se definiría hoy el conocimiento escolar sobre
la literatura y la búsqueda de alternativas interesantes en la propia práctica involucran
seguramente este carácter más o menos autónomo de la literatura en la escuela: hasta
qué punto la literatura que se enseña en la escuela proviene de textos genuinos, se
relaciona con prácticas culturales, evitando proponer subproductos escolares de escaso
interés formativo. A su vez, involucra cuestiones específicas relacionadas con la
consideración de la práctica de lectura y las diversas modalidades de su implementación
en el aula.
 Tanto en la escuela primaria como en la escuela media, el problema de la enseñanza de la
literatura como objeto de investigación didáctica e histórica y como campo de
experimentación en relación con nuevas prácticas, propone un campo en desarrollo de
gran productividad. Urge seguramente ampliar los horizontes, pues no es posible
circunscribir los marcos de referencia a las disciplinas lingüístico- literarias.

La coincidencia que podemos encontrar con respecto al Diseño Curricular de Prácticas del lenguaje
lo encontramos aquí:

“Se parte del hecho de que habiendo libertad para leer e interpretar de manera personal, ni
siquiera un canon literario de lo más estricto puede conducir al peligro de hacer de la literatura un
dogma. Sólo se puede pensar de este modo si se considera que enseñar literatura es enseñar una
exégesis (explicación, interpretación), pero no si se lee libremente.”
Conclusiones del texto de Paola Piacenza “Lecturas obligatorias”
 La revisión del concepto de canon compromete la consideración de la naturaleza del
“hecho literario” y tiene, por lo tanto, consecuencias tanto para los estudios literarios
como para la enseñanza de la literatura.
 El canon escolar – entendido como el corpus de obras y los sistemas de interpretación en
los que éste se incluye y significa en el marco de una práctica de enseñanza- es
excesivamente complejo en tanto existen ciertos elementos y relaciones que no pueden
describirse.
Vemos rectificadas estas afirmaciones en el Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje:
“Si bien durante los últimos años se han suscitado largas y arduas discusiones en torno a
cuál ha de ser ese corpus y en qué nivel de prescripción se lo debe presentar (es decir, si
debe constituir o no un canon literario), en este Diseño Curricular se ha decidido presentar
a modo de corpus literario sugerido (…)
 En el canon hay muchas más que una lista. Detrás del repertorio y de las motivaciones que
se actualizan en cada elección se reconoce un verdadero campo de poder donde distintas
fuerzas luchan por imponer sus sentidos. Siempre dinámico, involucra, además, a todos los
agentes del sistema literario (autores lectores, críticos, profesores, etc) y sus instituciones.