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'r.'1, Kttth S. l)obxm y lltntc Lottist, l r¿¡ttl,L 22. llN't'RllNAMlllN'l'() LN S()l.U(ll()N l)l'. l'lt()lJl.l'.

MAS
sitlt'r¡rcioncs sobrc la utilización de manuales de tratamiento cn la tcrapia
('()grritiv:r. Irsos autores, lo mismo que otros (Luborsky y DeRubeis, 19u4), M. NEZU Y CHRISTINF] M. NF,ZU
ARTHUR
¡rl:rrrtcrrn cucstiones sobre los manuales que necesitan de una mayor explora-
t'irirr. I l:rsrrr la fccha, no hay ninguna investigación que haya abord"do It
tltilitl.ttl rt'lrrtiv:r dc los manuales de tratamiento, en.o.ttr"rt. con la super-
\'rsr()il (¡r()r trn cxpcrto o por compañeros), en el entrenamiento de terapeuta,
.,'¡lrrrtivos. lrrr gcncral, pensamos que se deberían examinar los mejores mé-
torlos P,u':r cl cntrcnamiento de terapeutas cognitivos, al igual que los méto-
tl.rs lr.rr'.r v,rkrrar la eficacia de ese entrenamiento con respecto a la compc- I. HISTORIA
tt'rrt i;r rlcl tcrapeuta y al cambio en el paciente.
L,l interés de solwción de problemas (\t')
y el estudio empírico del constructo
en humanos tiene una larga y extensa historia. Sin embargo, sólo recictttt'
mente los profesionales de la salud mental se han centrado en esta área, cottt.t
Vll. ltliStJMhN un medio d. .o-p..nder mejor los trastornos conductuales y los problcnt.rs
emocionales, además de incorporar el entrenamiento en habilidades dc st¡lt¡
lrstc capítulo revisa los fundamentos teóricos de la terapia cognitiva de Bcck.
ción de problemas para su tratamiento. Gran parte de la investigación inicial
l)cspués de la revisión, se discuten algunas de las cuestiones críticas quc
sobre la solución de problemas humana fue producida por campos como l¡
;rl.cctan a la práctica y al entrenamiento de los terapeutas cognitivos. lJn¡
psicología cognitiva experimental, la educación y la industria.
p.trtc importante del capítulo se dedica a la descripción de las técnicas utili-
Por ejemplo, en la psicología experimental, los investigadores se han prc()-
zil(l.rs con pacientes deprimidos tratados desde dentro de este modelo y sc
cupado por el desarrollo de modelos descriptiaos de solución de problemas
tlcscribcn algunos ejemplos de la aplicación de las técnicas. El capítulo con-
(es decir, comprender qué hace normalmente la gente para solucionar pro-
ti'úa con las aplicaciones de la terapia cognitiva a rrastornos de ansiedad y blemas) y han ilerr"do a cabo estudios que incluyen, generalmente, problem.rs
conclr.rye con una serie de directrices futuras para el campo de la terapirr
intelectuales impersonales, como puzzles y tareas de formación de conceptos,
cognitivl, incluyendo: más evaluaciones de los resultados, el examen de los
pero no problemas de la vida real relevantes para la persona (p."j., dificulta-
tttc'c,rnislnos clel cambio, la evaluación cognitiva, la evaluación de los factorcs
tlt'l P.rcicntc y del terapeuta asociados con el cambio y el examen de los
ie, inte.personales). Dentro del campo de la educación, los psicólogos st'
han interesado por el concepto relacionado de la creatividad, creyendo quc
rnt'totlos <iptimos para el entrenamiento del terapeuta.
la solución de problemas requiere alguna forma de actuación creativa (p."i.'
Guilford, 1967). En la industria, la investigación sobre la solución dc pr,r'
blemas tomó el aspecto de desarrollar programas de entrenamiento Prep.lril
Vlll Ilr(l'fURAS PARA PROFUNDIZAR dos para rrr*..rt"i el pensamiento productivo de los sujetos (p._"j.' Os.born,
l96i;Parnes, 1962). Este tipo de investigación se centró en el desarrollo tlt'
lf,,l\, A. 'l v lrncry, G., Anxiety disorders and pbobias: a cognitiae perspectiae, Nueva york, modelos prescriptir.tos o normativos de solución de problemas' en donclc t'l
ll.rrr, lirxrlis, 1985. rspecto de interés se centraba en cómo los individuos pueden maximiz.rrr str
lfr', l', A.'1., ltLrsh, A. J., Shaw, B.F.y Ilmery, G.,Terapia cognitiaa de la depresió;a, Rilb¡t,,
I )r'', lt t' rf t' llrcuwer, 1983. (Or.: 1979\
cficacia en la solución de problemas.
flrrrns, lt l)., l:ccling gool, Nueva York, Villiam Morrow, 1980. El entrenar a los individuos en habilidades de solución de problcnr,rs,
l),:l(ulrtrs, It.J.ytseck,A.T.,"Qsg¡itivetherapy",enK.S.Dobson(comp.), Handbookol como intervención clínica, tiene sus raíces en el movimiento que durantc l,ls
t y t t I t tt t, - b c h az., ioral th erapie s, Nueva York, Guilford Press, 1 988.
t ¡ t
tlécadas de los años cincuenta y sesenta defendía la adopción de un enfot¡rr.'
l\1. Mr¡llirr, lt.l:.., Handbook of cognitive tberapy techniques, Nueva york, Norton, 193(,.
dc cornpctencia social en psicopatología. El marco predominante en csa ei¡ro1 ,¡
I'r.rscrlii,.l. y Hollon, S. D.,
"Cognitive therapy for dcpression: unexplicated schcrl;rr:r.¡rrtl er:r un modclo de enfermcdad de la conducta anormal. Los teórict)s (ltt('
stti¡rrs', cn N. S. Jacobson (comp.), Psychotberapists in clinical practit'c, Nucv:r Y6rli,,
( iurll,'r'tl I)rt.ss, l9fl7. c¡csti()¡ilban la utilidad y la valiclez. clc cste enfoque empezaron a ccrltrilrs('
S.rrrli, 1.. l- v Slt:rffer, (1. S., A tht'rtpist's nanual l'tr togttitiuc lrt,lt,tt,trr ll,tr,t¡,y in rrt¡ttl^,
Nut v,r Yor'k, ltlt'lltrrrr l)r'css, l9tl4. I l.rlrtrcr¡t.t¡t¡t IJrrivc¡srty (l'.ll tItJ)
Artbur M- N<,zu y Ol¡rtst¿¡tt,M. Nr¡u I ulrt)t,lL)n'rJlt, t'¡¡ ,,,lutnnt rlr' ¡trriltlrntt: 'r.t..l

('n cl concepto de psicopatología como d¿ficit en la propia capacidacl l,r lrnbigücdad, la incertidunlbre, las exigencias contrapucsras, la falta clc rc
¡r;rr;r
rfcsarrollar un funcionamiento eficaz o comperencia social (p."j., Ziglir y cursos y/o la novedad.
l'hillips, 196l). En otras palabras, la conducta desadaptati't a p.red" ..nrtiruí IJásicamente, los problemas representan a menudo una discrepancia oltrc
c'l rcsultado de deficiencias en las habilidades y capacidades que contribuycrr l¡ rcalidad de una situación y los objetivos deseados (D'Zurilla, 1986; Nczu,
.r l:r compctcncia social, incluyendo las habilidadei de solución de problcía, 1987). Es probable que los problemas sean estresantes si son, de alguna rnrr-
(l)'ztrrilla, 1986; D'Zurilla y Nezu, l9B2). siguiendo esta línea á" ."r.,,.,. rrcra, difíciles y relevantes para el bienestar de las personas (D'Zurllla, 19t16;
rrrit'nro, D'zurilla y Goldfried publicaron un arrículo en 1971 titulado Nczu, 1986b; Lazarus y Folkman, 1984). Un problema puede ser un ac()n,
lrrcirin dc'problemas y modificación de conducta> que delineaba un modck, "s¡
tccimiento único (p.ej., la pérdida de la cartera o del bolso), una scrie clc
¡rrcscriptivo Para entrenar a los individuos en habilidades de solución dc sucesos relacionados (p.e,., un jefe que hace continuamente peticiones p()c()
¡rroblcmas, como un medio de facilitar su competencia social general. I..stc razonables) o una situación crónica (p."j., el desempleo conrinuo). Las clt'
cnfoclue integraba muchos de los hallazgos de las investigacionei provenicn rnandas de la situación problemática pueden originarse en el ambiente (p.cj.,
tcs dc otros campos de estudio (ver anteriormente) y discribía .l ..r,..n,,. un requisito objetivo de la tarea) o dentro de la persona(p.ej., una mera, (rr¡:¡
rrricnto clentro de un marco conductual. Desde ert" inicial, la terapia necesidad o un compromiso personal).
tlc sr¡lución de problemas se ha aplicado, como una ".iículo
inrervención de trai¡ Según esta definición, un problema no es una característica ni del ambicn
llriento, a una amplia variedad de trastornos clínicos y problemas subclínicgs, tc ni de la persona, por sí solos. Por el contrario, un problema es un tipo
irrcluyendo la depresión, el esrrés, la ansiedad, la ago.afobia, la obesidad, l6s o u¡r,¡
¡rarticular de relación persona-ambiente que refleja un desequilibrio
problcmas matrimoniales, el alcoholismo, el daño cerebral, el retraso mental, cliscrepancia percibidos entre las demandas y la disponibilidad de una rcs
cl fumar, la indecisión en escoger una carrera y el fracaso académico. lrl puesta adaptativa. Es probable que este desequilibrio cambie con el ricrn¡'ro,
crrtrcnamienro en solución de problemas se ha aplicado también a poblaci<r dcpendiendo de los cambios en el ambiente, en la persona o en los dos.
rrcs psiquiátricas internas y a una variedad de trastornos infantiles y adolcs Una solución ) en este modelo, se define como cualquier respuesta de afrorr
ccrltcs. Basándose en desarrollos empíricos y teóricos ,D'Zurrllay Nezu (1gg2) tamiento destinada a cambiar la naturaleza de la situación oroblemática. las
rcvisaron posteriormenre este modelo y presenraron el enfoque básico quc sc propias reacciones emocionales negativas o ambas 1D'Zurilla, 1986t Ne'zt¡,
tlcscribirá en el presente capítulo. te87).
Soluciones eficaces son aquellas respuestas de afrontamiento que no sókr
logran estos objetivos, sino que al mismo tiempo maximizan otras consc-
cuencias positivas (es decir, los beneficios) y minimizan otras consecucncias
II. I)11I:INI(]IONES Y DESCRIPCIÓN GENERAL negativas (es decir, los costes) (D'Zurilla y Nezu, 1987). Estos costes y bc-
neficios asociados incluyen las implicaciones a corto y largo plazo dc la
l'.r¡ l;r lirc'r;rtura conductual, el enrrenar a los individuos en habilidades clc solución, así como las consecuencias personales para el individuo y el impac-
sr¡frtirirr tle pr.blcmas se ha etiquetado como terapia de solución de problc to que la solución tiéne sobre otras personas significativas. La adecuación .r
tt¡,ts soti,tlts. l)rcfcrimos utilizar este término como un medio de reültar cl cficacia de cualquier solución potencial varía de persona a persona y de lr,rg,rr
(()trl('Yl() sot'irtl c interpersonal en el que se desarrolla la solución de problc- :r lup;ar, ya que la eficacia percibida de una determinada respuesta de soluci<ln
ttr.¡s tlt'1,¡ vitl;r rcal. Nezu (1987) ha definido la solución de problemas soci,rlc, de problemas depende también de los propios valores y objetivos y dc l,rs
,,,r¡r,r.,t'l l)r()ccs() metacognitivo por el que los individr.tr.o-p.endcn l.r otras personas significativas.
tr.ttttt,tlt'z:r tlc los problemas de la vida y dirigen sus inrenros ha.i" la m¡{i La perspectiva de este modelo sobre la solución de problemas soci,rlcs
li..rciorr de, bicn cl carácter problemárico de"la situación misma o bien sus clistingue igualmente entre los conceptos de solución de problemt¿s, pucst/t r,rl
rr.,rt'ci<rnc.s lrircia clla" (p. 22). práctica de la solución y competencia social (D'Zurilla, 1986; D'Zurill,r v
|.t>s problcrnas, denúo de este enfoque, se definen como .situaci'nc.s t.s Ncz.tr, 1987; Nezu, 1987).
¡'t't rlit'.rs tlc la vida (prcscntcs o anticipadas) quc cxigcn rcspu(,srírs par.r cl Í,a solución de problcm¿s es el proceso de encontrar una solución cl'it'.r2.
lr¡.rtt'i'tt:rtrticnto aclaptativo, pcro quc n() rccilrcn rcspuc:stas d.] ,.,fr.rnt"i.,rit.¡1. :r una situación problema. La pwesta cn práctica de la solwción, por orra prrrr(',
t'ltt,tt't's llrovctrictttcs tlt' llrs pcrs()nirs (luc sc cnlrt'nt;rlr con llrs silu:tciont.s, sul)()nc la cjccucirin cn la realidacl dc l:r solución cscogicla. Así, csta cjciuci,,rr
tlt'ltitl,r ;t l,t lrtt'st'tt.'i¡ tlt' tlistirrt,s olrsr:it rrl.s. l,.st's .lrsr,it.ulr)s rrrrt'tlt.rr irrt l¡ir r.lc l.r rcsl.rtrt'st:r rlc rtlrontrttrricnto t'orrstittryc cl rcsult:rtl<l dcl proccso <lt'srt
5l0 'Ittl'tt¡ .ll A, zr l ( l¡¡ttttttt trl . Ntrtt I ntt( udt,ttrttltt (lt rrrltr<totl lt ptrtltlttt'ts

c:rtl't
lr¡cirin de problcmas. El término .afrontamiento dc soluciírn de problcmas" prt,[rlcrnas.cficaz,, requiere cinc.r proccsos comPonentcs intcractttalltes'
lno d" los cuales "po.,r,rn" deter-inada contribución a la soluciírn clie;rz
sc rcficrc a la combinación de la solución de problemas y la ejecución del
:rlrontamiento con respecto a un problema determinado. La puesta en prác- del problema. Esos procesos incluyen:
tic:r de una solución depende, no sólo de la capacidad para la solución de
prolrlcmas, sino de otros factores, incluyendo las deficiencias en las habili- l) orientación hacia el Problem
rlrrrlcs de ejecución, las inhibiciones emocionales y los déficit en motivación zi definici¿n v formulación del problema,
(o reforzamiento). Esta distinción entre solución de problemas y ejecución 3j generación de alternativas
..f .'f afrontamiento es especialmente importante para la investigación sobre la 4) toma de decisiones' Y
r-cl:rción entre el proceso y el resultado de la solución de problemas (D'Zurilla 5j p.rerta en práctica de la solución y verificación'
y Nez.u, 1987; Nezu y D'Zurilla, 1989). En otras palabras, las evaluaciones es diferente clc los
tlcl proceso se deberían centrar en las habilidades y en las capacidades que El componente de la orientación hacia el problema
¡rerrniten a los individuos solucionar problemas de forma eficaz, mientras que otros cuatro componentes en el sentido de q.,é es un Proceso motivaci.lr,rl'
co.rsiste.t en capacidades y habilid;rtlcr
las evaluaciones de la solución deberían centrarse bien en las soluciones de -i".r,r", que los o,ro, .o*ponentes problclnrr tlt'
lrs quc se informa (técnicas o respuestas de afrontamiento específicas) o bien específicas que permit.r, ,rn" person¿ resolver un determinado
"
cn la ejecución del afrontamiento real. En la práctica clínica, es especialmente foirr," eficaz. La orientación iacia el problema puede describirse como trtt
c()lltll
importante disponer de distintas estrategias de tratamiento para el individuo conjunto de respuestas de orientación, que rePresentan las feacciones
cuando se enfrcnta
que es competente en el descubrimiento de una solución eficaz, pero flojo tivo-afectivo-.on,l,r.rrrales inmediat"s dá una Persona 1'tttt

situación problemática. Estas respuestas de orientaci<trr


cn llcvarla a la práctica. primera ve7- con una
sensibilid¡tl
i;.1;t"" una clase particular de aspectos de la atención (es decir, valoraci()rlcs
hr.i"'los problem"r; y ,rtr .onjunio de creencias, s,upos-iciones,

lll. lll- PROCESO DE SOLUCION DI1 PROBLEMAS SOCIALES y g..r.."ies sobre los problemas de la vida y sobre la pro'i,r
"*p".,riiu",
f"p"iia"a g.n.rál de solución de ptoblemas. Este conjunto cognitivo sc dc bas't

prirr.;p"t-".nre en la historia p"r"d" de desarrollo y {e. reforzamiento,


la
I lay dos suposiciones principales en un modelo de solwción de problemas de
p..rorr", que esrá relacionada con la solución de problemas de la vida
rcal'
la salud mental. En primer lugar, debido a las complejas capacidades cogni-
iJ.p.rral.nao de su naruraleza específica, estas váriable-s cognitivas pucclcrr
tivas y a las demandas de la sociedad, los seres humanos son activos osolu-
cionadores, de problemas. En segundo lugar, el ajuste psicológico se relacio- producir un afecto positivo y ur,, motivación pa-ra el afrontamiento, Io tltrt'
de la solución de problemas .,
na con la destreza en la solución de problemas de carácter tanto interpersonal ;;;ü;bi";;nte facilitará la puesta en prácticanegativo
como intrapersonal (D'Zurrlla y Nezu, 1982). Determinadas habilidades con- io, "l contrario, pueden p.od.tcit.urafecto Y yna motivación prr:t
en prácticrt
cluctualcs y cognitivas median tanto las reacciones emocionales como el ajuste ia erritación, lo que posibi"mente inhibirá o desbaratará la puesta
psicológico general. Entre estas habilidades se encuentran el enfoque general de la solución de Problemas.
y la sensibilidad del individuo hacia los problemas, la cuestión de si considera Los restantes cuatro componentes del proceso de solución de problclrr'rs
haci'r trrr
s<¡lucioncs potcnciales y anticipa las consecuencias de las distintas acciones y consrituyen un conjunto de Éabilidades específicas o tareas dirigidas
objetivo, que permiten a una persona solrrcio.t"t con éxito
un determirl,rtlt'
c<irno clcciclc rcaccionar el individuo cuando se enfrenta con una solución
rn" contribución particular para el dcsctrSri
¡rroblemática. Aclcrnás, este modelo postula que las habilidades de solución o.ábl"-".'Caáa rarea ofrec" en ut.trt tlt'
.lt' problcrrras e()nstituycn determinantes signiiicativos dc la competencia so- ñ;;; J; .r,-," ,oln.i¿n adaptativa o respuesta de afrontamiento,
cial (dcfinida c()mo la capacidad de enfrentarse de forma eficaz con el amplio terminada situación de solución de problemas'
consistc cn cl¡r
F,l objetivo de la d.efinición y foimwlación del pro,blema
r
rrrrrgo cle problcmas de la vida diaria) y que la competencia social cs un
c()nrponcnrc clave dcl ajuste psicológico general (f)'Zurilla y Goldfried,lgTl: fi.". y.á-prender 5íxur^\"ía específica del probleml:.Etro puetlc irrc'lrrir
l)'Zrrrilla y Ncz.u, 1982). runa rcvaloración de la situación en términos dé su
significación para cl bic
,r"rr". y cl cambio. La valoración inicial del p.roblema.implica la rc.sptrcst't
l,:r c,r¡r:rcirlrrcl gene ral de solucií>n de problcmas comprcnde una seric clc
definido, princi¡r'rl
lr,rl,ili.l,rtlcs cspccífic:rs, cn vc7. clc urra sola capacidad unitaria. Scgún I)'Zurille innrccliata clc la persona ante un ¡rrtlblema no basár-rdosc
I)cspuí's clc dcfillir y l()r
y Nczr¡ (l9ll2; v('r' t¡r)rl)ia'n I)'Zrrrilla y (lr¡ldfricrl, l97l), l;r solucirin tlt' nl(.r1rc cn lrrs cxpcrienciar.,r,', ¡',.,r[',lcnrrrs sirllilarcs.
'rl-) Artbur M. Ntzu y (..brtstittt, M. Nrzu linlr<'ttttttttt'ttt<¡ tn solucúin dc problcntts 5 l t

nrulirr la naturaleza del problema de forma más clara y concrera, la pcrsona través de la experiencia directa y vicaria con otras personas, especialnrcntt'
pucdc cnronces valorar el problema de modo más preciso. con individuos adultos significativos (p.ej., los padres o educadores de niños)
lrf obietivo del tercer componente,la generaciói de ahernatiaa-r, es haccr para la propia vida (Spivak y Shure, 1974). El grado en que el niño quc va
(ltrc estén disponibles tantas soluciones como sea posible, con
el fin de llevar desarrollándose aprende estas habilidades reflejará el grado en que las pcrs<r
¡l rráximo la posibilidad de que la solución omeior, (la preferida) solución nas adultas de la casa modelan distintas habilidades de solución de problcmas.
s(' cncuentre entre ellas.
El modo en el que los modelos adultos significativos afrontan los problemas
Irl propósito de la toma de decisiones es evaluar (juzgar y comparar) las reales probablemente juegue un papel clave en la adquisición por parte de un
,rPciones.disponibles_ con respecto a la solución y selección"i l"1r;
-ejorler;, niño, de las capacidades para la solución de problemas.
l)irra ser llevada a cabo en la situación problem a real. Hay dos razones principales por las que los individuos pueden ser <so
Irinaf mente, el propósito de l^ purtto en práctica de la solución y aerifi-
lucionadores> poco eficaces de problemas. En primer lugar, la persona pucclt'
cactón consiste en vigilar el resultado de la solución y evaluar la eficacia'dc
no haber aprendido simplemente las habilidades necesarias. En segundo lu
la misma para conrrolar la situación problemática. gar, el individuo puede haber adquirido las habilidades, pero no es capaz. tlt'
puesra en práctica de la solución, o ejecución de afrontamiento, se manifestar eficazmente la solución de problemas en una situación detcrnri
incluye junto a la verificación, en la ejecución de la solución de p.obleáas, nada debido a emociones negativas (p.ej., ansiedad o depresión) que inhibcrr
dcbido a.que es el.prerrequisito necesario para la verificación. Sin la ejecución de algunas o de todas las variadas operaciones de solución dr'
como se ha señalado anteriormente, la pueita en práctica de la solución "-b"rgo,
e"stá problemas.
scparada del_proceso d.e solución de problemas cua.rdo se evalúan las capa-
cidades o habilidades de solución de problemas. Las habilidades de verifica-
ción abarcan la autoobservación y la evaluación del resultado real de la solu-
ción.
Estos cinco procesos no se basan en una clasificación natural de las es-
IV, EL ENTRENAMIENTO EN SOLUCION DE PROBLEMAS
trategias cognitivoconductuales empleadas por los individuos en el mundo
Cuando describamos los métodos específicos de la terapia de solución clc
rcal. Por el contrario, representa.r ,r.r modelo establecido de la solución de
problemas, resaltaremos también los fundamentos conceptuales y empíricos
problemas eficaz o sarisfacroria, basado en la investigación disponible. Ade-
de cada uno de los cinco procesos componentes. Además, se presentarán
más, la secuencia en,la que se presentan estos componentes refleja un formato
también varios métodos de evaluación de las habilidades de solución de pro-
lógico y para el enrrenamiento de individuoi en la solución y afronta-
-útil blemas.
miento eficaces de problemas. Sin embargo, no represenra una evaiuación de
cómo las Personas que solucionan problemas de forma satisfactoria en la vida
rcal resuelven habitualmenre los problemas. Tampoco implica que la solución rv.r. Objetiaos del tratamiento
dc problemas de la vida real debiera seguir era ftrm" ori".r"d", unidireccio-
nal. Por cl contrario, es probable qu¡ la solución eficaz de problemas impli- Los objetivos de nuestro enfoque de terapia de solución de problemas inclu
quc un movimiento continuo entre los cinco componentes antes de la sólr- yen:
cirin rcal dc un problema. Por ejemplo, un importante del tercer
c()nrponcnre, la generación de alternativas, impli-a "rp"ito un torbellino de ideas con a. Ayudar a los individuos a identificar las anteriores y las actuales si
cl lirr clc obtcner una lista exhaustiva de las posibilidades porenciales de so- tuaciones estresantes de la vida (los acontecimientos más importantes clc l,r
lrrcion. S.in cm[rargo,.este enfoque puede utilizarse también durante procesos vida y los problemas diarios actuales), que constituyen los antecedentcs tk'
rlt's.lución de problemas que se encuentran en una fase anterior, co-,r.1 una reacción emocional negativa.
ll('rtcrer una lista de posibles razones por las que la situación es realmenre un b. Minimizar el grado en que esa respuesta impacta de forma ncgativrr
Pr..blcrra (una tarea de definición y formulr.ión d"l problema). sr¡bre intentos futuros de afrontamiento-
l'lrr vcz dc conceptu alizar las habilidades de solución de probÍemas secialcs c. Aumentar la eficacia dc sus intcntos de solución de problemas,. cn r'l
('()rrr().rasgos dc la pcrsonalidad o como facctas dc la intclifcncia
gcncrrrl, cstc :rf'r<¡ntamicnto dc situacioncs prolllcnrátic:rs actualcs.
ttltttlt'lo l:ts ctlnsidu'rt c()rn() urr conjunto tlc ha[rilitl,rrlt.s s,i.-iel.r,itrrc,.¡.li.l., ¡ tl. l'.nscñ:rr h.r[lilitlatlcs t¡rrt'¡rt'r'nril.t¡r,r los inrlivitltros vi'rscl¡s rlc'nrorl.,
Arthur M. NL'zu y Ohrtstint, M. Nrzu littrtn¿nicnto c¡t solución de problemas 5l5

rrtis cficaz- con problemas futuros, con el fin de evirar perturbaciones psicol(i- tica de la solución de problemas, que en entrenarle en técnicas relativas ll
g I c ir.s.
torbellino de ideas.
La evaluación de la competencia en la solución de problemas de un pr-
I)ependiendo de las circunsrancias idiosincrásicas de la propia vida, el ciente puede facilitarse empleando distintos inventarios o formatos de entrc-
tr;tt¡miento dentro de este contexto puede centrarse en.a-bá. la naturaleza vista estructurada. Las medidas de papel y lápiz incluyen el Problem Solaing
lrroblcmática de las situaciones estresantes anreriores y acruales, en modificar Inuentory, PSI [Inventario de Solución de Problemas] (Heppner y Peterson,
lrr rcspues_ta desadaptativa del paciente a estos acontecimientos (es decir, las l9B2), el Means-End Problem Solvíng Procedure, MEPS lProcedimiento Mc-
lrcrturbaciones psicológicas) o en los dos (Nezu, l9g7). La terapia de solu- dios-Fines para la Solución de Problemas] (Platt y Spivack, 1975); y el Social
cirin de problemas puede aplicarse en un formato muy esrruc,u.rdo de tiem- Problem-Solaing Inventory, SPSI [Inventario de Solución de Problemas So-
po limitado, similar a nuesrros programas de investiga.ió.r .o.r grupos (Nezu, ciales] (D'Zurilla y Nezu, 1990). El ¡'s¡ es una medida de la capacidad autr,-
I 986a; Nezu y Perri, 1 989) o con un formato de terapia mas
amplió y valorada de solución de problemas y contiene 32 ítems que proporcionarr
Puede considerarse como el único programa de traiamie.tto, ü-o parte "Li"rto.
de puntuaciones en tres áreas: confianza en la solwción de problemas (creer y
un paquete de tratamiento más amplio o como una forma de mantenimiento confiar en las propias capacidades de solución de problemas); estilo de acer-
y generalización del entrenamiento. Si se utiliza en unión de otras estrategias camiento-evitación (tendencia general a afrontar o evitar distintas actividadcs
de tratamienro, recomendamos que la terapia general se lleve a cabo den"tro de solución de problemas); y control personal (creencias que se refieren al
"" marco
i:Nezu, general de solución de problimas más amplio (D'zurilla, 19g6,
Nezu y Perri, 1990), en el que se incorporen técnlcas adicionales como
propio autocontrol sobre las emociones y las conductas durante la solución
de problemas)
medio para facllitar el entrenamiento de un proceso parricular de solución de El urps, que se orienta más hacia la puesta en práctica, intenta evaluar
problemas. Por ejemplo, el empleo de la reestr.t.trrrriión cognitiva sería muv un aspecto determinado de la solución de problemas capacidad medios-
apropiado durante el entrenamiento en definición y fo.-rlación de p.oble- fines. De acuerdo con el MEPS, se pide a los sujetos -la que conceptualizen los
rras' con el fin de minimizar el grado en que distintas distorsiones cogniti- posibles medios por los que una persona podría lograr un objetivo específico
vas impidan que un individuo defina un problema con precisión. El etipleo en una situación determinada de la vida (p.ej., hacer amigos en un nuevo
clel entrenamiento en relajación puede ser imporrante ifualmente duranie el vecindario).
proceso de generación de alternativas, con el fin de facilitar la creativi- El sPsl es una medida de autoinforme, relativamente reciente, sobre la
clad, al disminuir las posibles interferencias asociadas con la reactividad emo- capacidad de solución de problemas, que consta de 70 ítems, y que se cons-
cional. truyó para evaluar de modo funcional cada uno de los cinco procesos com-
ponentes de la solución de problemas (D'Zurrlla y Nezu, 1990). De est,r
manera, se pueden determinar los déficit individuales en las distintas variables
IV.2. Estrategias de eoaluación de la solwción de problemas de solución de problemas, como un medio para dirigir la planificación dcl
tratamiento. La evaluación preliminar de las propiedades psicométricas rlc
Sc dirigcn a la evaluación de_ la capacidad general para, y a la puesta en
este instrumento sugiere que es una medida válida y fiable de la capaciclatl
Prictica clc, la solución de problemas de una persona.^La capacidad^se refierc de solución de problemas.
:rl cor.r<¡cinricnto y comprensión de distinros procesos ..,rci"le, de solución Métodos adicionales para evaluar la capacidad de solución de problcrn,rt
tlt' Problcnres, mientras_que la puesta en práctica refleja la aplicación de cstc de un paciente implican el uso de entrevistas estructuradas y la represent:rcirirr
t',,rrocinlic'r.rto para reso.lver problemas determinados de la ,rid" .""1. Aunquc
de hipotéticas situaciones problemáticas (Kendall y Fischler, 1984; Nczr¡,
,'t 1'trobablc quc estas dos variables de solución de problemas se encuenrrcn Nezu, Arean y Kuehl, 1989). La observación, por parte de un terapeutrr, .1.'
,rlt,urrt'ntt'rt'laeionadas, la evaluación clínica de erta, dos áreas es importantc la actuación y de las habilidades del paciente (es decir, los productos tlcl
, tt.ttrtltr sc tratc de identificar déficit específicos y áreas problemáticas
iclio- proceso de solución de problemas) puede tener lugar durante las discusiorrt't
sirt'r.:isrcas- Por ejcmplo, una persona puede ser capaz d. g"ne.". r.rn
anrprli<r dc problemas reales. Además, se puede pedir a los pacientes quc llcvcrr r"t
r.trtgo tlc soluciones alternativas a.un problc-", pá.,, tienc c'lificulte,l.,
cliari<'r o registro de distintos problemas y de sus intentos, entre scsiones, p,ll',r
irrlrilrir.l:t ptrcst:'t cn práctica impulsiva clc un,r s<¡itrci<in. I,.l tr:rt;rnricrrr,, ¡,,,.,, rcsrrfvcr cstos problcmas (vcr I)'Zurilla, 1986 y Nczu, Nczu y l)crri, l98t/
,'stt'illtlivitltt() s('(('¡llr.lrl:l ttt:ls t'tt ltrt'ior,rr sus ll.rlrili.l.¡.1.'s.lr.l)u(.st.l (.n i.,,rr.r
l.rt.t( p:rr;t f ortrt;ttos cspccíficos).
Arthut M. Nczu y (.ltn:tutr M. Ntztt litttrttttttttiL'ttlo crt solutión de problcmas
\\/

daptativa. F,sas creencias podrían incluir las siguientes afirmaciones: .No tod<r
lv..r. Componentes del entrenamiento en solwción de problemas el mundo tiene problemas; si tengo un problema ¡quiere decir quc cstrry
loco!o; oTodos mis problemas me los causo yo"; "Siempre existe una soltt'
I'.stc apartado incluye nuestras sugerencias de tratamiento para llevar a cabcr ción perfec? p^ra todos los problemas"; o .la_ qenr-e 10 cambia; yo scrr'
l:r tcrapia de solución de problemas. Es importante señalar que, aunque esrc siempre asío. A veces, cuando el paciente tiene dificultades para generar xr'
rnarco parece estar secuencialmente delineado, el entrenamiento real debería g.rrn"nro, contra la posición del ierapeuta, éste adopta entonces una forrn't
scr más- flexible y fluido. Más específicamenre, en vez de poner en práctica el tiempo que me lleve, cotl
cstc enfoque de una manera estática, se debería resaltar la interrelación diná-
-á, "",r.-a de la ciee.tcia (p."j., ono importaperfecta para mi problema")'
tinuaré intentándolo y la solución
"tt.otttraré
rnica entre los distintos componentes. Por ejemplo, se pueden emplear prin- Si evaluaciones pievias han indicado que el pacientc se caracteriz^ p(tr
cipios del torbellino de ideas a lo largo del entrenamiento (es áecir, para deficiencias y distorsiones consistentes y generalizadas del procesamiento tlt'
generar una amplia variedad de objetivos de solución de problemas; para la información (es decir, un estilo atribucional negativo, valoraciones ncgati
lienerar una amplia lista de consecuencias a anticipar), en vez de hacirlo vas, distorsiones cognitivas, creencias irracionales), entonces la terapia debcrí,r
solamente durante el procedimiento de la generación de alternativas. también tra;rr de mejorarlas y rectificarlas. En estos casos se recomicrr.l,t
emplear estrategias de reestructuración cognitiva,.como.las incluidas en lrr
t..api" cognitivá de Beck para la depresión (Beck, Rush, shaw y Emcry,
IV.3.l. Orientación hacia el problema 197é; Dobson y Franche, este volumen)' para ayudar en la terapia'
Un segundá importante del proceso de orientación implica cl
lrl primer componente de la solución de problemas refleja un conjunto ge-
"rp..ro
re.onoci-lienro y li clasificación adecuados de los problemas, cuando ticnctr
ncral de respuestas implicado en comprender y reaccionar a situaciones és- lugar. Para facilitar este proceso) se pide a los pacientes que completen algu
tresantes reales o percibidas. Esta orientación funciona como un proceso na"s .listas, de problemas [p.ej., La Mooney Problem Chech llsr (Lista dt'
motivacional, que puede tener un efecto facilitador o inhibidor generalizado Problemas) desarrollad" poi-Moo.tey, Mooney y Gordon (1950); La Person¿l
sobre las restantes cuatro tareas de solución de problemas. El entrenamiento Problems Cbecklist (Lista de Problemas Personales)' Schinka (1986)], comtr
de este componente trata de ayudar a los individuos con problemas, a: un medio de sensibilizarles ante la amplia variedad de problemas que podríarr
ocurrir a lo largo de todo un rango de áreas de la vida. Lo qu9 es más
a. Identificar y reconocer correctamente los problemas cuando ocurren. importante, t"-bié.r se les pide que examinen las situaciones problemáticas
b. Adoptar la perspectiva filosófica de que los problemas de la vida son p.iron"l., que han experimentado o pueden experimentar en cada una clc
normales e inevitables y que la solución de problemas es un medio viable de es"s áreas (p."i., trabajo, amistades, religión' carrera, recursos económicos)'
afrontarlos. TambiéÁ se enseña a los pacientes a que empleen los sentimientos o enlo-
c. Aumentar sus expectativas de ser capaces de realizar satisfactoriamen- ciones (oMe siento trister,.Tengo un cosquilleo en el estómago','.¡Estgy
te actividades de solución de problemas (es decir, autoeficacia percibida). tan coifuso!r) como .indicioso o oseñales' de que existe un problema' Ht
d. Inhibir la tendencia a llevar a cabo hábitos de respuesta auromárica, mos encontrado que es útil emplear imágenes visuales: la \uz roia interrni-
basados en experiencias anteriores en situaciones similares (Nezu, Nezu y tente de un semáfóro o una bandera roja agitándose' como señales para "l)A
Perri,1989). RAR y PENSAR>. Básicamente, es importante enseñar a los pacientes 1l".lt
¡-ro."i distintas siruaciones como problemas y clasificarlas como tales. E,l clrr
LJna orientación positiva hacia el problema conllevaría una aceptación sificar con precisión un problema conto problema, sirve para ayudar a la gcrlt"
personal de la creencia de que los problemas son normales e inevitables y a inhibir la tendenci a a actua;r de forma impulsiva o automática, como rcil('
que se pueden afrontar de forma eficaz. Hemos enconrrado que la estrategia ción a la situación. También facilita la motivación para encararlo, en contr¡sl('
tlc representación de papeles defendiendo la posición opuesta es útil para oplan- con la conducra de evitación, dada la importancia de atender al problcnr.r
ter la semillao, en un primer momento, de una orientación positiva (Ncz.u, oara afrontarlo de forma eficaz.
Ncz.u y Perri, 1989). De acuerdo con esta técnica, el terapeuta simula ackrptar Como parte de este entrenamiento, se ayuda a los pacientes a quc itlcn,
tun:r creencia cleterminada sobre los problemas y pidc al pacicnte quc lc dc tific¡uen l"i f,r.-", específicas en que cxperimentan las emocioncs ct.t gcncr:rl'
l':tz()llcs p<lr lrrs quc csJ crccrrei:t cs irracion:rl, iltigice, incorrr.ct:r y/o <lr.se llst., i¡cltrirí:r l:r:rctivecirin fisi<ll<igic'r y l.rs crrtrtbios sotnáticos (p.ci., st'rrs:l
5 lll Artbur M. Nczu y (.hrtsttnt M. Nt,zu I')ttrcnanicnto en solución de problemas 5l9

ci..cs de esrar cansado), cambios afectivos o del esado de ánimo (p..j., mas, la orientación negativa podría haber hecho que los sujetos del grupo
cstado de ánimo rrisre o ansioso) y los pensamienros (p."j.,,rSiento q;;;" TASP hubieran puesto en práctica, de forma inconsistente, las habilicladcs
va a cambiar nada"). Se enseña a los pacientes a que 'un"l.r"r, a enmarcar estas aprendidas.
rcrrcciones, pasando desde un .estado emocional abrumador> a una señal de Estos dos estudios proporcionan un fuerte apoyo a la inclusión del cn
t¡uc "algo va mal, (es decir,_ la luz roja de tráfico les señala que <paren y trenamiento en la orientación hacia el problema, dentro del modelo gencrll
Picnsen"). La atención se vuelve a dirigir entonces al(os) problema(s) qtr" de terapia de solución de problemas. Los resultados dudosos del entrcna-
cxperimentando el individuo, con el objetivo inmediato de continuai impli- "r"; miento en solución de problemas (en niños y adultos) que aborda otros
círrdose en las resrantes rareas de solución de problemas. trastornos psicológicos, se han debido, en parte, a la omisión del proceso dt'
.. Sobre la investigación que _lo apoya, cormier, otani y cormir (1986)
diseñaron un estudio para evaluar específicamente los efectos del e.rirena-
orientación (Nezu, Nezu y Perri, 1989).
miento en distintos componentes de la solución de problemas, incluyendo el
proceso de orientación hacia el problema. Según sus resultados, los éstudian-
tes ya licenciados que recibían instrucciones sobre el contenido de este com- ry.3.2. Definición y formulación del problema
ponente actuaban significativamenre mejor que los sujetos control, en dos
tareas de solución de problemas. LJna tarea requería seleccionar la mejor El propósito de este proceso de solución de problemas consiste en evaluer l,r
¿rlternativa de una lista de posibles soluciones a distintos problemas ,o.i"I", naturaleza de la situación problema e identificar un conjunto de objetivos.,
c' interpersonales. En_la segunda medida de solución de protle-as, los sujetos metas realistas. El entrenamiento de este componente se centra en las sigr"ricn
describían con detalle las conductas reales empleadas para solucionar una tes cinco tareas:
serie de seis problemas adicionales.
Además, uno de los propósitos del estudio de Nezu y perri (19g9) im- a. Búsqueda de toda la información y de todos los hechos disponiblcs
plicaba el examinar la contribución relativa del compo.r.ni" de la orientación sobre el problema.
hacia el problema, cuando se trataban individuos ilí.ri."-".rte deprimidos. b. Descripción de estos hechos en términos claros y sin ambigücdetlcs.
Se utilizó una estraregia de desmantelamienro al abordar este objetivo, asig- c. Diferenciar la información relevante de la irrelevante y los hechos
nando al azar 39 sujetos diagnosticados como depresivos a tres condicionei: objetivos de las inferencias, suposiciones e interpretaciones no comprobaclas.
terapia de solución de problemas (Tsn en el modelo entero);
d. Identificación de los factores y circunstancias que hacen de la situa
terapia abreviada de solución de problemas -enrrenamiento
(TRsr, modelo entero menos ción un problema.
cl entrenamiento en el proceso de orientación) y -el un grupo control de lista e. Establecer una serie de objetivos realistas en la solución de problem,rt.
de espera (cLE). Los resultados indicaban que ,.r.tq.r" lós sujetos TASp in-
formab.an de un-apuntuación significativa-"nt" más baja en la depresión eva- Al definir y formular un determinado problema, se coloca el énfasis cn
luada después del traramienro que los miembros del grupo crE, los sujetos la precisión y en el alcance.
'l'sl' manifestaban niveles significativamente menores -sintomatología
de de- Según nuestro modelo, se enseña a los pacientes a convertirse en .reP()r
¡rresiva que los participantes en los grupos TASp y cLE. se co.rcluy? q.re, teros de investigación personal', como un medio de recoger informacitirr,
rrunque a los miembros del TASP se les enseñó distintas habilidades de afá"- usar un lenguaje concreto y separar los hechos de las inferencias y las sr.,¡'t,,
tarniento denrro de la solución de problemas (es decir, definición de proble- siciones. Básicamente, los individuos aprenden a formular una amplia v,rric
nras, generación de soluciones alternativas, roma de decisiones), el ,ró h"b". dad de las cinco clases de preguntas específicas siguientes (las cinco " w " ¡
,rbordado, de forma específica, un proceso de la solución de problemas puedc ("who") (p..j., "¿quién está implicado en este problema?"; o¿t¡tritltr
Irabcr conducido a un tratamiento menos eficaz. E,n cierto sentido, el tcner -qwién
es el responsable de este problema?"), qwé ("what") (P.ej., "¿qué estoy sitr
ciertas habilidades de afrontamiento no garantiza automáticamenre su pucstr tiendo sobre este problema?", "tgué está sucediendo que hace que me sictrt.r
crr pr:íctica. Debido a que el objetivo del entrenamiento, er, proc"sg clc tristc?o; "¿qué estoy pensando en respuesta a este problema?"; "¿qué suct'
<¡ricntaci<in hacia cl problema, consisrc cn facilitar la adopci<in"l jc una tor,
clerí si no soluciono este problema?"), dónde ("where") (p."j., "¿dónclc ttt:tr
.lt'lrci;t Positiva hlcil los problcrn:rs clc la vicla,:rr¡r'ncnt:ur(l(,, gr,,r c.,nriguicnrr,, rrc cl problema?"); cwándo ("when") (p."j., "¿cuándo cmpez.ti cstc problt'
l.t lltoliv;tt itilr ¡t:tr;t irrr¡rlicarsc cn lrrs rcstrurtc.s tilr'(',ls tlt, solirt'itilr rlc'pr-olrlt. ¡r:r?"; .¿ctránd<l s<llt¡citltrtri', st¡l)rt('stilltlctltc, cstc pr<lblcm,r?") y l()r (lilt'
l¡tlttt¡ ,ll Nt tu ¡, ( l¡¡ttttttt ll . Nrtu (u \olrr(ttrtt rlt ptrtltltnt,tt
I nl¡ttt,rt¡ttrttlo

("why") (p."i., <¿por qué ocurrií> cste problcm¿r?o; (¿p()r quó n-rc csr()y riir-
ticnrlt¡ tan triste?"). rrio), la inccrtidumbre (p.ej., obtener un trabaio nuevo), las clemantlils c()tt
Al hacer esros ripos de preguntas, se alienta al individuo a que emprcc .n flictivas dcl cstímulo (p.ej., pelearse con el cónyuge por el tipo dc cducaci<irr
lc.guaje concreto y sin ambigüedades, con el fin de minimizai que se da a los hijos), la falta de recursos (p."j., recursos económicos linri.
l" p.áb"biu_ tados) o alguna otra limitación o deficiencia personal o ambiental.
tl:¡tl dc.confusión y las distoisiones de la información. Se enseña
también a Al identificar esros obstáculos, el terapeuta debería tener cuidaclo parr
l<rs pacienres a que identifiquen y corrrjan las clases
de inferenci"r,,"p"ri- ayudar al paciente a analízar cuidadosamente la situación problema. I'il prc
( r()rcs y conceptos erróneos que
podrían estar desarrollando al conüsta.
('st¿s p.rcguntas (p.ej., atención selectiva, inferencia cisar estos obstáculos conduce, a menudo, a una reevaluación de los obicri-
arbitraria, minimización, vos. Hemos encontrado, por ejemplo, que algunos problemas de dcprcsi<in
gcncralización excesiva, atribuciones negativas y abstracción selectiva).
De incluyen, en último término, objetivos Para incrementar la propia autoestirl);r,
llr'rcvo' distintas estrategias de reestructuración cognitiva son
útiles en este aunque en un prrncipio no se planteaba el problema de esta manera. l)ot'
[)r()ceso.
Al definir y formular ejemplo, una persona que va a terapia podría indicar inicialmente que clct.',r
.antear problemas, se enseña a los pacienres, además, a
objetivos perder peso y que estar gordo le deprime. El objetivo general de aumctrt,tt'
pf específiios que les gustaría Estos objetivos sc
c.spccifican en términos ._on.r"tó, y sin ámbigüedad,^lr^n.^i. la propia autoestima podría abarcar una variedad de subobjetivos, cott'ro t'l
con el fin de ..rini*,'* perder peso, mejorar la apariencia física, mejorar las habilidades laborrlcs y
clc nuevo, la confusión. Se alienta también p".i"nres para que establez_
c:rn objetivos realista,s que sean realmente ""1o, mejorar las relaciones interpersonales. La identificación precisa dc los obst.¡
alcanzables. A menudo se da el
crso de que se identifica una serie de subobjetivos que proporciona culos y de los conflictos implicados en un problema ayuda al inclivitlu.t ,r
los pasos rratar mejor problemas comple¡'os y a comprender el "verdadero problt'nt,r,,.
para alcanzar el general de la solución de'problemas. por
-objetivo ejemplo, Se han llevado a cabo varias investigaciones para comprobar la hipritt'si'
run. paciente podría afirmar que un objetivo g"n".rl
es rener una relación de que el entrenamiento en el proceso de la definición y formulacitin .lr'l
s:rtisfacroria
1larg9 plazo con un -iemt.o d.isexo opuesto. objetivo, irn- problema tendrá un importante impacto sobre la implicación efectiva cn l¡s
p()rtanres podrían incluir: a) la mejora de déficit en las ^habilidades'p".rorr"l.,
(p,.j'' problemas de comunicación), que podrían esrar contribuyándo a las posteriores tareas de solución de problemas. En un trabajo, Nez.u y D'Ztrrill¡r
rlificultades en las relaciones; b;.oná..r_a más gente en g.rr.."l; (1981b) esrudiaron los efectos del entrenamiento en habilidades de definicitin
c) tener y formulación del problema (onr') sobre el proceso de generación de altcr-
citas con más frecuencia; y d) minimizar la cantid"ad de estrés
asociado con nativas. Los estudiantes universitarios se dividieron en tres condiciones quc
l<rs rcveses y los sentimientos de rechazo cuando ocurran.
Al establecer los objetivos, se pueden identificar dos tipos generales: oá- representaban distintos niveles del entrenamiento en DFP (entrenamiento cs
pecífico, entrenamiento general y no entrenamiento). Además, la mitad clc
¡t'tiaos centrados en el problema y objetiuos centrados ,i lo"r*orión. Los
objctivos centrados en el_probl"-" .onjl"rran objetivos que se relacionan los miembros de cada grupo recibían entrenamiento en generación de altcr-
con nativas según el "principio de cantid¿i" (es decir, cuanto más ideas procltr'
ctrmbios reales del problema mismo. Éstos serían espácialmente
relevantes jesen, mayor era la probabilidad de generar alternativas más eficaces). A l:r
¡rarl situacion"r q.r. se pueden cambiar. por otra p"r,á, los objetivo, ."rrr."-
rkrs cn la cmoción se relacionan con objetivos quá ,r"r"r, de otra mitad no se le dieron instrucciones Para aplicar este principio. Despui's
reducir o mini_ del entrenamiento, se pidió a todos los sujetos que generasen soluciones plrrir
r'iz:rr c1 impacto del malestar asociado con el experimentar un problema.
l"st.s objctivos se relacionan con situaciones que p.,"d..r identificarse uno de los dos problemas de orientación social que se presentaron- l.()s
como objetivos de solución de problemas se determinaron experimentalmente con
innr.dificables (p.ej., la muerte de un familiarj. En la
-ayoría de los casos, el fin de asegurar objetivos comunes que guiasen la generación de alternativ¡t
c^s probablc. quc sea importante identificar
.-t", clares de objetivos, .o., para todos los sujetos. Los resultados de este estudio proporcion?ron t'vi
fin de maximizar los intentos de afrontamiento eficaces de ia solución de "i
pr.blcn-ras- En el ejemplo anterior, los distintos subobjetivos dencia que confirmaba la hipótesis principal. De forma más específica, 1,"
incluyen ambos sujetos entrenados en habilidades de DFP produjeron soluciones signific:rti
ti1'ros clc objetivos.
vamente más eficaces que las generadas por los sujetos que recibieron cntr('
, lrl últi¡no Paso importante de este enrrenamiento implica la identificación
rlt'l,rs.bstículo.s que.existen en u-n problema dete.minado y que impidcn namiento general o que no recibieron entrenamiento. Los resultados dc cst:r
(1.(' s(' ,rlcrr.ccn los objetivos. Los factores invcstigación indicaban también que los sujetos que recibieron instruccio¡tt's
que convierren en
rrl.r srru.rcirin puctlcn irlplicar la novcclad (p."i., tra.sladar.sc ai.ábl"-;i;."
t¡n nucvo b:r-"
para cl cmplco del principio dc cantidad produieron soluciones signific:rtiv.r
nrcnrc mcl()rcs c¡uc los suictos (.lrrc n() rccibicro¡r csc cntrcniltlricnto.
'r'l I
I ttlrt tt,ttrttrttlt, . tt \t,lttttt)tt tl( lttt'l'lt ttt,t\

l'.n t¡¡r scgunclo estudio llcv¡clo:l crrbo por Nczrr y l)"/.urrllt (l9tll.r), lor torbcllino cle ideas: cl principitt
Virlr¡,rs ir (lue utiliccn trcs reglas lie¡'lcralcs tlcl
t'lt'r'tos clcl cntrcnanricnto en habilidadcs clc I)l;l) sc cv¿rluaron c()n rcspccr(),1 ,l,...rnri.lad, cl principio de'"plaramiento del iuicio y el principio dc lir v¡
l.r rrrt'iorrr cn la cficacia de la toma de decisiones. Estudiantcs univcrsir,rri,rs r i t'rl.rcl.
st' .tsignrron alcatoriamente a los tres firupos que se han descrito anterior Scgún el principio d.e cantidad, cuantas más ideas alternativas se proclttz
ru('ntc, rcflciando diferentes niveles de entrenamiento en habiliclades dc l)t;1,. , .,,r, ,r,,i, elcvada ierá la probabilidad de que se generen
opciones ciicaccs ,t
Sirr crrrbargo, cn este estudio, la mitad de los sujetos de cada condición rc tlt, gran calidad. Se alienta a los pa.cient"r p"r". que produz.can tantas ideas
t ilricron tarnbién entrenamiento específico en el modelo de utilidad dc l,r .,,,r1'.r r." posible para cada uno d; los subobjetivos (tanto para los obictivos
tornrr dc decisiones, mientras que a la segunda mitad no se les dio ayudls ccnrrad.s en el pioblema como para los objetivos centrados en la emoci<irr)'
t'spccíficas de toma de decisiones. Después del entrenamiento, se prcsentri :r lJ ,"gundo prin.ipio, el aplazamiento del jwiclo, sugiere que la regla de c,r,r
todos los sujetos ocho problemas intrapersonales e interpersonales de prucbrr ,i.l".t'pu"d" si se elimina el juicio sobre la calidad o la efic:rci,r
(p."i., cirnro evitar peleas con un amigo), junto con una lista de posiblcs "pli."rr"--eior
.l.,.rrálquie, ii"", hasta que se produzca una lista exhaustiva. F.l único critcrirr
solr¡cioncs para cada uno de ellos. Estas alternativas potenciales variaban cn ,ir" l".l¿. "*pl."rr" ", "l d" fa relevancia para el problema presente. l).t' l.'
dc t<tnr'r
su grado de eficacia. Se pedía a los sujetos que escogiesen Ia mejor soluci<irr .i.,,rrár, las ,raloraciones de cualquier opción se reservan para la fase
¡rrrrl cada problema. Los resultados de esta investigación indicaron que los cle decisiones.
sujctos que recibían entrenamiento específico en habilidades de DFP lo hicic- torbellino de ideas, el principio de la pariedad, alicnt'r
L.a última regla del
a travcs
nrn significativamente mejor, en la tarea de toma de decisiones, que los su- a los individuos"a Pensar en un amplio rango- de soluciones posibles
jct<ls que no recibieron ese entrenamiento. Además, el entrenamiento espc- clc una varie<lad de estrategias o tipos de et"tfoque ) en vez de centrarse s<ílt¡

cn una o dos ideas limitad-as. Al g"t"r". opciones de solución, se alienta


:r
cífico en DIrP dio también como resultado unas decisiones significativamentc
rnciores que cuando simplemente se enseñaban directrices generales de I)l;1, los individuos a continuar usando-términos-concretos y sin ambigüedades'
gcnerales. Adicionalmente, las directrices generales en la DFp dieron comr¡ respecto a la investigación sobre este Proceso de solución de pro_bl1-
con
,,.'"r, .rn esiudio de D'ZurilTa y Nezu (19BOi investigó los principios de
la
rcsultado mejores decisiones que el no proporcionar ninguna directriz en la
a cien estudiantes uni-
l)lrl,. Finalmente, este estudio enconrró también que los sujetos a los que sc f""É."fio" de alternativas. Se asignó aleatoriamente
y a un grupo control' La primera
lcs daba entrenamiento en la toma de decisiones escogían soluciones más versitarios a cuatro gruPos experimentales
cficaces que los sujetos que no recibían dicho entrenamiento. el entrenamiento en la aplicación de los tres
condición experimen"tal'implicaba
grupo recibía. ent¡enamiento en los prin-
El estudio de Cormier y cols. (1986), reseñado anteriormente, proporcio- principios, -i..,,r* q.r"
"isegund.o de las
na también evidencia que apoya la importancia del entrenamienro en DI.'P. iipior' de'aplazami".rio y ."n"rid"d, p".ó t,o en el enfoque estrategias'
l'.n este estudio, los sujetos que recibieron instrucciones sobre ciertas habili- Aiterce, giupo se le diáron i.rstrucciones sobre la cantidad y las estrategias'
.lades de DFP seleccionaron, de forma significativa, mejores alternativas de ;;.; ;. üu." .t aplazamiento. .El cuarto grupo recibió..instrucciones s<iltr
solución para seis problemas de prueba, que los participantes que no reci- lobr" .l principio de cantidad. Al grupo control no se le dieron instruccioncs
ntc
bieron entrenamiento. La investigación de Hansen, St. Lawrence y Christoff ,oU.. nltlg"no de los principios de la generación de alternativas. Simpleme
dijo-q.r" r"rollri".an ei probl"-". D"rpués del entrenamiento inicial,
sc
(1985), que utilizaron un diseño de línea base múltiple con siete pacientes se les
psiquiátricos crónicos, para evaluar la eficacia del entrenamiento en varias pi¿,,6 los sujetos que.solucionaran dos problemas de prueba c<,.
ha[-¡ilidades dc solución de problemas, proporciona una evidencia más de "'roio,
Lrientación social. Lá, ."r.rit"dos de esta investigación indicaron que
la s<r
:1P()y(). lución producida por los cuatro gruPos experimentales era significativan-rcllt('
más eficaz- q,re lai producidas por los sujetos de.control'.
El estudio de Nezu y D'Zurtlla (1981b) descrito anteriormente, así cottto
t':t
IV r l. ( it'ncrrrcitin cle alternativas la investigación llevad" ."bo por Nezu y Ronan (1987.)' proporcion"l.
"
adicional a la eficacía dél ent.e.ramiento en el principio de cantitl¡tl.
l'.1 .lrit'r ir',r gcncral dc cste componente es hacer que estén disponibles tanras ü., p.oporito de este último estudio fue determinar si el entrenar a suict()s
"poyo
s,
'lu. r,
rrrt's .¡ltt'r'n:ltivas al problema (es decir, opciones de afrontamiento) como J"pr'i-iio, en el principio de cantidad aumentaría la calidad de las altcrrr;r
t.'¡'tt.',1.t, tlt't¡l tttanera quc aumente la probabilidad de identificar, en último tiuas de solución g".r".ri", en respuesta a un problema.de prueba
con ori,r
teci<in social. Los resultados co.rii.-aron esta hipótesis. Los
tt'trnin., l.rs rll.is cficaccs. Al generar estas alternativas, se enseña a los incli- sufetos llcPrr
Artltlr M. Ntttt y (.lrrtttrrtt' Al Nr¿n | ,tl,t tt.uttrt trlo (il \(tltttl(rrl ,lt l,tr¡l¡ltt¡t,t,

rrlitlos c¡uc rccibían instrucciones sobre la cantidad gencraban, dc r¡;rrrr,l.,r un l)c(lr.lcar() númcro de ideas que son evaluadas como Potcnclalmcntc s:rlis
srgrrificativa, soluciones de mayor calidad que los individuos deprimiclgs r¡rrt, l.rt'torilrs, entonces cl "solucionadoro de problemas tiene que haccrsc il sí
n,, rt'cibían csc cntrenamiento. nrisl)to las siguicntes preguntas suficiente información?", "¿lrc tlt'
liniclo cl problema correctamente?>; -<¿tengo
<¿son demasiado elevados mis obieri
v¡s?'i <¿gcneré suficientes oPciones?>, etc. Es probable que en este ptrrlt()
lv..].4. La toma de decisiones
,.1 irrclividuo necesite retroceder y volver a implicarse en las tarcas antcri()r('s
.lc solución de problemas.
l'.1 c'trcnamienro en esre,componente de la solución de problemas
implica l.r Si se identifican distintas alternativas satisfactorias, se alienta al indivitltro
itlcrltificación de un amplio rango de consecuencias potenciales que poclrí,rrr
.r (luc incluya una combinación de opciones de afrontamiento potencialrrrctrtc
.rcurrir si una alternativa particular se pone realmente en práctica. Esto c.,¡¡
clicaces para cada subobjetivo, como un medio de oatacar' el problcma destlt'
llcva cl generar una lista de resultadosispecíficos anticipaios de la solucirirr,
,liferentés perspectivas. Además, a menudo es útil un plan de contirrgctte i'ts,
t:rrrtcr los efectos a corto como a largo plazo, así coÁo las consecuencirrs
cn donde se identifican un grupo de ideas para ser aplicadas contingcrrt('rrr('rl
Pcrsonales y sociales. Se definen como soluciones eficaces aquellas quc sc rc cuando fracasen en las anteriores.
c:lr:lcterlzan por una cantidad máxima de consecuencias positivas y .rr" .",,
Empleando situaciones problema de la vida real, Nezu y D'Zurill.r (l')/'))
ticlad mínima de consecuencias negativas.
investigaron la eficacia del modelo establecido de toma de decisioncs tott 5i
Las consecuencias personales que se utilizan como criterios implican lt¡s
cstudiantes universitarios. Este estudio abordó la cuestión de si cl ttt.,,l.'
cfcctos.sobre el propio bienestar ámocional, la cantidad de tiempo y trabaj.
clirectrices y criterios específicos de la toma de decisiones, aumcnt:rt't,t l,t
invcrtida, los efectos sobre el bienestar físico y los efectos sobie lás .onr.-
capacidad de un individuo para escoger eficazmente la alternativa quc tcrrg,r
cucncias asociadas con el bienestar de otros individuos y sus relaciones in-
los resultados más deseables en toda una variedad de niveles para sittt,te iotrt's
tcrpcrsonales con el paciente. 1) [)ircc
Además, se enseña a los individuos a esrimar: ¡rroblemáticas de la vida real. El estudio empleó tres condiciones:
trices y Criterios Específicos (DCE), en la que los suietos recibían instrttc
ciones detalladas en el modelo entero; 2) Sólo Directrices (SO), en la quc sc
a. La probabilidad de que una alternativa determinada sea realmenrc daba a los sujetos las directrices globales con las que dirigir sus elccciotrcs,
c'ficaz para,alcanzar el objetivo (es decir, la probabilidad de que una solución
pero no poseían los aspectos específicos de estas directrices; y 3) Sjn I'.ntrc-
dcterminada renga un efecto parricular sobie el problema).
tra-iento Sistemático (SnS), en la que se decía a los suietos que decidicserr
b. La probabilidad de que el individuo sea realmen rí capaz de llevar a
simplemente cuál era la solución más eficaz.
c¿rbo la solución de forma óptima (es decir, la estimación de la capacidad
dcseo propios de poner en práctica una solución, independientemente de sus
y iodot los sujetos de esta investigación recibieron una variedad de posiblcs
soluciones a una serie de 12 situaciones problema y se les pedía que indicar,rrr
clcctos sobre el problema).
las mejores soluciones de acuerdo con las instrucciones que se les había dacltr
previamente. Todas las soluciones habían sido evaluadas anteriormente c()rr
lin gencral, se enseña a los pacienres a valorar cada alternativa según los i.rp".to a su eficacia. Los resultados apoyaron claramente la predicciírn tlc
critcrios anreriorcs, como un medio de decidir qué alternati.,ras pJrre, e¡ qrre el grupo DCFI sería el que mejor tomara las decisiones y que el grtr¡r,,
1rráctica cn la vida real. La razón coste/beneficio iotal para cada opción de SUS se.ía.l grrrpo con la puntuación más baia. Mientras que el gruPo l)(.1
:rlr.rt;rrricnto pucde.valorarse según escalas de evaluación simples (p.ej., des- funcionaba significativamente mejor que las otras dos condiciones, los grtt¡t,,t
il:' / 'r.y insatisfactorio a * 7 : muy sarisfacrorio). por ,r.," SD y SES no diferían significativamente entre ellos en su aplicación. Ilsto'
itlr':r t¡ r-rc P:lrccc tcner un gran número de consecuencias positivas "j.*pí.,,
u u.r".".,_ hallazgos generales sugieren que el entrenamiento específico en este modc'|.,
ritl.rtl rrírri.rr clc cosres podría ser evaluada con un + L ó ur, í z. por cl facilita la eficacia de la toma de decisiones.
(()nu'ilri(), urra alternativa que se caracterice por pocos resultados positivos
y Los resultados del estudio de Nezu y D'Zurrlla (1979) se replicaron tn:is
rf n gr:ur rrúrncro de consecuencias negativas se evaluaría
con un - 6 oun * 7. tardc en investigaciones realizadas por Nezu y D'Zurilla (1981a) y Ncztr y
AI .tilizar cstas evaluaciones, se alienta a los individuos para quc clcsa- Ronán (1987). Este último estudio encontró resultados significativt)s crr cs
r.r'r,llcn. un ¡rlan gencral dc solución, comparando primero el resultado clc Ia tudiantes universitarios deprimidos y no deprimidos. También sc infortrt:rr<,tr
sttlll,l tlt'l:ts 1-rtttttttaciolrcs <lc las clistintas solu.,ioni's altcrnativas. Si stil<l h:rv clc rcsultados que apoyaban el cntrcnamicnto cn la toma tlc tlccisiortcs l):lt.;l
.l¡tl,¡t¡ ,ll Nr¿u y ( lnt\!ntt. ll . Nt.:l I illtt tt,oil!(ttlt) (¡¡ solnttt¡¡t tl( lrrt,LltDt,t\ \4/

l.t soluciírn de problemas socialcs, en el estudio dc Corrnicr y cols. (l9ti(,). r .f t'l ,rur<rcr¡ntrol (Hyland, 1987; Kanf er, l97l), también apoyan la irnl'ror
l'.stos autores hallaron que los sujetos a los que se entrenaba en la tonr:r tlc r.urti;r dc cstc conjunto de operaciones de solución de problcmas.
tf ccisiones funcionaban significativamente mejor en una tarea de soluci<in tlt. lrn cl cuadro 22.1 se puede ver un esquema que sigue, en gran nrcdirl,r,
l.rroblemas, en una evaluación al mes de seguimiento, que los sujetos quc n(t l.r t¡r.rc hemos expuesto hasta aquí sobre el entrenamiento en solucitin tlt'
r t't'ilrían esc entrenamiento. nr'. r[rlcmas.

tv..l.s. Puesta en práctica de la solución y verificación


l,urntt 22.1. Esquema general del proceso de solución de problemas (basado en I)'Zurill,¡,
1986 y Nez.u y cols., 1989)
[.a_ primera parte de la última rarea de solución de problemas implica l.
aplicación de las opciones de solución escogidas. El segundo aspecto conllcv,r
la vigilancia cuidadosa y la valoración de los resultados reales de la solucirin.
Después de que se lleva a cabo el plan con la solución, se alienta a l.s ORIENTACION HACIA EL PROBLEMA
individuos para que vigilen las consecuencias de la vida real que tienen lugrr. A. Percepción del problcma
como función de la solución aplicada. Se enseña a los pacientes a que de.sa- (Reconocimienro y clasificación del problema)
rrollen medidas de autorregistro que sean relevanres para un problema clc- B. Atribuciones del problema
(Atribuciones sobre las causas del problema)
terminado y que incluyan tanto evaluaciones conductuales def resultado clc
la solución (p..j., frecuencia de la respuesta, duración de la respuesta, resul-
C. Valoración del problema
(Significación del problema para el bienestar personal-social)
tado de la respuesta), como evaluaciones valorativas de las p.opirr reaccioncs D. Control personal
emocionales a estos resultados y el grado en que se corresponden con las D.1. Que el problcma se perciba como controlable y con solución
consecuencias previamente anticipadas durante el proceso de toma de deci- D.2. Que el suieto piense que puede resolver el problema por medio de sus esfucrz,,t
siones. Si la equiparación es satisfactoria, enronces se alienta al .s6lu¡lsn¿-
E. Compromiso de tiempo y esfuerzo
E.l. Estimación precisa dcl tiempo que se tardará en solucionar con éxito el problcnrr.
dor" de problemas para que se proporcione alguna clase de autorrefuerzo E.2. La disposición del individuo a dedicar el tiempo y esfuerzo necesarios para soluctotr.tt
(p."j., autoverbalizaciones de felicitación, una recompensa o un regalo tangi- el oroblema

bles). Por otra parte, si la equiparación no es satisfactoria, se alienta


".rto.r."i
al paciente para que, o bien lleve a cabo el plan de contingencias previamentc 2. DEFINICION Y FORMULACION DEL PROBLEMA
establecido o bien empiece de nuevo todo el ciclo del proceso de solución A. Recogida de información
de problemas. Se tiene que tener especial cuidado para distinguir entre difi- A.1. Información sobre la tarea
(p.e¡., cl papel quc uno ticnc que reprcscntar, como empleado, padrc, etc.)
cultades en la aplicación o puesta en práctica de una opción de afrontamiento A.2. Información social-cultural
y el proceso de solución de problemas en sí mismo. (sc rcficrc a las características conductuales del propio sujeto ya las de aquellos con l.s r¡rr,
ticne quc interactuar, incluycndo creencias, scntimientos, etc.)
En estos momentos, no hay estudios empíricos que hayan evaluado es-
pecíficamentc la importancia de este componente dentro del proceso global
B. Comprensión del problema
(Organización de la información para comprcnder la naturaleza del problema)
de soluci<in clc problemas sociales. Sin embargo, no ron ,r"..r".ios esiudios C. Establecimiento de objetivos
para clcmostrar que la solución de problemas sería sólo un ejercicio simbólic<r C.1. Plantear los objetivos en términos cspecíficos, concretos
intcresantc si las soluciones no fuesen aplicadas y valoradas en un conrexro C.2. Evitar plantear obietivos poco realistas e inalcanzables

rcel. Temp<)c() sc necesitan estudios p"r" -ort.", q,r" el llevar a la práctice D. Revaluación del problema
(Una vez que se ha concretado y definido el problema, se vuelve a evaluar con rn.is ¡,rc
unr s<rltrciírn n<t puede establecer o reforzar la eficacia de la solución dc cisión la importancia del problema, considerando los beneficios de resolverlo o no)
problcrnas sin incorporar procedimientos de evaluación y de autocontrol dcn
tro tlcl procrcso cle verificacíón (D'Zurilla y Nezu, 1gB2). De este modo, la 3. GF,NF]RACIÓN DE ALTERNATIVAS
cvidcncia que apoya el empleo de procedimientos de autorregistro y clc vrr- A. Principio de cantidacl
l.r¡ci<in clentro de un marco de evaluación conductual (Barlow, 1981 ,; Ncl- B. Principio de aplazamicnto dt'l iuicio
son v Haycs, 1986), además de la evidencia que apoya la teoría del control (l. I)rincipio dc l,r v¡ric.l'r.l
?

Attl¡t¡ M. Ntzu y ( ,lrttstrnr lÍ. Nt:u I n!rt ,tt0ttt(il11, ttt t¡luttt¡tt rl( lrrtrl)lOn¿\

'l'()MA Dtl DI--CISIONES .,r.rtLr.lrío,'(p."j.,.¿cómo puedo intentar ser tan racional cuando mc sicnt()
A. Anticipación de los resultados de la solución r.lr rrrrll?"). Además, las señales de letargo, anedonia y una falta de m()tivlr-
((irnsccuencias positivas y negativas esperadas, a corto y a largo plazo)
r ron, rcQUicren el empleo de estrategias iniciales destinadas a hacer quc cl
l]. Evaluación (juzgando y comparando) de los resultados de cada solut i.rr
(Rcsultados con respecto a: la solución del problema, el bienestar emocional, el ticrrrp,r,,., ¡'.rt'icr.rtc tenga por lo menos una mínima participación activa. Por ejemplo,
fuerz-o empleado y el bienestar personal-social general) ,,.'r'íe importante transmitir a los pacientes una comprensión completa dc, las
(1. Preparación de una solución ,,,nrplcjidades de este modelo y de sus suposiciones subyacentes, como nrc
(Una solución simple o una combinación de soluciones)
,lr.r cle proporcionar un marco a partir del cual puedan entender dc c¡ui'
nr:urcra las dificultades para afrontar las situaciones difíciles pueden conducir
5. I'UI.]STAS EN PRÁCTICA DE LA SOLUCIÓN Y VERIFICACIÓN
,r ,lificultades emocionales y a trastornos psicológicos (Nezu, Nezu y Pcrri,
A. Llevar a cabo la solución elegida l9tt9). Además, el proporcionar un análisis detallado de los problemas y tlc
Si no es posible llevar a cabo la solución escogida, debido a diversos obstáculos, sc pu..l,'
A.l. Volver a etapas previas de la solución de problemas, para encontrar una solucrorr l.r rcacción de pertubación psicológica, asociada de un determinado pacicntc,
alternativa
.ryuda a minimizar estas reacciones negativas iniciales. Finalmente, el corrcc¡r
A.2. Centrarse en salvar los obstáculos
B. Autorregistro tu:rliz.ar esas perturbaciones dentro del proceso de orientación hacia cl ¡rr<r
B.1. Autoobservación de la puesta en práctica de la solución y/o de sus productos (rcsultll,r¡ lrlcrna y el ilustrar cómo esas reacciones pueden inhibir los intentos dc afr.rn
8.2. Registro (medición) de la actuación y/o de su resultado trrnriento eficaces, ayuda también a minimizar los rechazos impulsivos dc csrc
C. Autoevaluación rrrodelo.
C.l. Solución del problema
C.2. Bienestar emocional Como medio para aumentar la generalizaciín y el mantenimiento, se alicn
C.3. Cantidad de tiempo y esfuerzo empleada r;r a los pacientes a que completen distintas tareas para casa, entre sesioncs,
C.4. Razón beneficio/coste total o bienestar personal-social general (lue aborden una tarea determinada de solución de problemas (p.ej., gencrar
D. Autorreforzamiento soluciones a un problema que experimenta esa semana, poner en práctica un
Recompensarse por el trabaio bien hccho, si el rcsultado es satisfactorio. Si la discrepanci.r
entre el resultado obtenido y el esperado no es satisfactoria, ir al paso siguiente. l,lan que haya sido desarrollado durante una sesión). Se debería enfatiT,ar,
E. Recapitular Y reciclar durante el entrenamiento, el ensayo conductual de las distintas tareas dc
Volvei al pro."ro de solución de problemas y averiguar las correcciones a hacer para hallrr solución de problemas. Aunque los individuos pueden aprender estas estra-
una solución más eficaz.
tcgias de solución de problemas, es importante que se proporcionen oportu-
rridades frecuentes para practicar esas habilidades. Los terapeutas deberían
incluir, a propósito, oportunidades para la puesta en práctica real de las
distintas soluciones, durante el tratamiento, con el fin de que los pacientcs
practiquen con frecuencia el aplicar el proceso entero de solución de problc-
rnas y, en especial, la solución satisfactoria del problema.
tv.i.6. Consideraciones clínicas adicionales
l)urante el cntrenamiento, los terapeutas no deberían proporcionar sólo ex- V. VARIACIONES Y APLICACIONES
plicaciones didácticas de cada uno de los distintos componentes del enfoque
gcneral de solución de problemas, sino que también deberían modelar la Las variaciones del entrenamiento en habilidades de solución de problcnrrs
rnanera en la que se pueden urilizar. Además, se deberían emplear como que se han presentado en este capítulo, pueden verse en la literatura que tratrl
cjcmplos que ilustrasen los distintos componentes, tantos problemas relevan- dcl énfasis distinto puesto en los diferentes procesos componenres, dc los
tcs y de la vida real como fuese posible. Los terapeutas deberían tener cui- tipos de métodos de instrucción empleados para enseñar esms habilidadcs
dado para no presentar este enfoque como un proceso de pensamiento frío, (p."j., representación de papeles, cintas de vídeo, modelado), de la esrrucrunr
racional o estéril. Muchos pacientes reaccionan en un primer momento contra del programa general (p."j., las modalidades de tratamiento individual ucrsus
cste enfoque por considerarlo o demasiado simplista (p."j., "No tenfao nin tratamicnto en grupo), de la inclusión de técnicas conductuales de ayucla y
guna dificultad para solucionar problemas laborales o económicos tlcl tipo de problema(s) objetivo aborclado(s) en el tratamiento (l)'Zrrrill:r,
-¡pensaba
(lr.rc nos íbamos a ccntrar cn los problemas profundos que tcngo!>) o clcnrrr l9r.i6).
\50 Arthur M. Ntzu y (.ltrrsttnt tr1 . Nrtu l:uttt'tt,t¡tttt'ttlo L'tt soluttón dt'problcnuts 551

(lolno sc ha señalado anteriormente, la terapia de solución de problcnrrrs dc cada uno de los cuatro módulos de entrenamiento. En este proccclimicnto,
¡rrrcrlc aplicarse con un formato muy estructurado o con un formato dc tc- sc requería que los sujetos respondiesen a problemas hipotéticos similarcs rr
r.rlrirr rnás amplio y abierto (Nezu, Nezu y Perri, 1,989). Las sesiones pucdcrr aqucllos que podrían encontrarse en la comunidad después de dejar cl hos
tlcdicarsc únicamente al entrenamiento de cada habilidad o pueden incorpo- pital (p.ej., problemas al preparar la comida de forma independiente, conflic
rirrsc .r una orden del día más amplia, que implica orros aspecros terapéuticos. tos con el casero, problemas en la administración del dinero, etc.). Adcnrris
Si sc :rplica en la clínica, sin las restricciones que conlleva un modelo dc dc esta medida verbal de solución de problemas, se pasó también un tcst
irrvcstigación, el entrenamiento puede llevarse a cabo hasta que una determi- verbal-conductual de solución de problemas en el pre- y en el postrata¡nior
rr,rd.r habilidad se haya adquirido de forma óptima (p."j., aprendizaje basad<r to, con el fin de evaluar la generalización desde la solución de problemas .lc
cn un criterio). Las variaciones de los métodos de instrucción pueden incluir forma verbal a la puesta en práctica manifiesta de la solución de problcrrrrrs.
cl emplco de la discusión en grupo, el modelado de las habilidades, las rareas Este test implicaba una situación problemática simulada, en la quc a urr clicrr
para casa, libros o folletos de trabajo, grabaciones en vídeo con rerroalimen- te (el sujeto) le cobran de más en la caja de una tienda de alirncrrtecirirr.
tación y representaciones de papeles (ver D'Zurilla, 1986 y Nezu, Nezu y Además de representar una respuesta a la situación, el sujeto respondírr t:rrrr
I)crri, 1989 para considerar distintas hojas y formaros de tareas). Se debería bién verbalmente a preguntas que consideraban las mismas habilicladcs ,¡rr,'
cnfatizar que, independientemente del método de enseñanza, la práctica en se evaluaban por medio del test verbal.
cada una de las habilidades, especialmenre en la puesta en práctica de la Los resultados de la medida verbal de solución de problemas m()str.rr()rl
solución, sea uno de los principales componenres del entrenamienro. un aumento significativo en las cuatro áreas de habilidades, como funciri¡r .1.'
También existen variaciones en el entrenamiento en habilidades de solu- cada módulo de entrenamiento respectivo. Además, los datos sugcríarr t:rrrr
ción de problemas con respecto a las clases de problemas objetivo y a las bién que el entrenamiento en un proceso de la solución de problemas ¡rrrt'tlt'
poblaciones de sujetos a las que se ha aplicado. Seguidamenre presenramos afectar a la capacidad para llevar a cabo otros procesos ejemplo, r'l
una breve decripción de algunos de estos estudios de tratamiento, con el fin entrenamiento en la identificación y definición del problema -por
parecía f¡cilitar
de resaltar esta variabilidad en las aplicaciones clínicas, así como para pro- la generación de alternativas de los sujetos y el entrenamiento en la gcncr,r
porcionar cierta evidencia que apoye la eficacia de la terapia de solución de ción de alternativas parecía mejorar su capacidad para evaluar solucioncs ll
problemas. Se debe señalar que esta revisión no es exhaustiva sino sólo re- ternativas. Se encontraron también mejorías significativas en las cuatro árc:rs
presentativa de la literatura sobre la solución de problemas. Para revisiones de habilidades, al hacer comparaciones del pretratamiento al postratamicnto.
más amplias se remite a los lectores a D'Zurilla (1986), D'Zurilla y Nezu E,l análisis de los datos verbales-conductuales de la solución de problemrs
(1982) y Nezu y D'Zurilla (1989). mostró eumentos significativos del pre- al postratamiento en la adecuacitirr
de la elección de la solución y en la adecuación de la puesta en práctica clc
la solución.
v.r. Pacientes psiquiátricos bospitalizados

Sc han llevado a cabo algunos estudios para evaluar la aplicabilidad y la v.2. Otros problemas
cficacia del entrenamiento en habilidades de solución de problemas con pa-
cicntcs psiquiátricos crónicos para aumentar la competencia social (Bedell, El entrenamiento en habilidades de solución de problemas también sc h.r
Archer y Marlowe, 1980; Coche y Flick, 1975; Siegel y Spivack, 1976a, b), aplicado eficazmente con individuos que tienen problemas de adicción ¡ l¡s
para mejorar el ajuste personal (coche y Douglass , 1977), y como parte de drogas (copemann , 1973), de fumar (Karol y Richards, 1978) y de obcsitlatl
un programa de desinstitucionalización (Edelstein, Couture, Cray, bi.k"nt
lelaik, 1987; Black y Sherba, 1983; Black y Threefall, L986; Perri, McAtloo,
y Lusebrink, 1980). McAllister, Lauer, Jordan, Ynacey y Nezu, 1987; Straw y Terre, 1983).
I',ste último estudio incluía 12 pacientes psiquiátricos crónicos, seleccio- La terapia de solución de problemas se ha empleado también como trrr.t
nad_os pa_ra ser colocados finalmente en la comunidad, y empleó un discño
intcrvención eficaz con individuos que experimentan depresión clínica (I{trs
dc lírrca basc múltiple en el que cada sujeto servía como su propio conrrol. siarr y I-awrence, 1981; Nezu,7986a; Nezu, Mahoney, Perri, Renjilian,. Arcart
Sc plsír, crr cl prctratamicnto, una prueba verbal clc soluci<in clc problcnras,
y .f oscph, 1989).
t¡rrt'rrtiliz.r[r;t t¡¡r forntat<l rlc cntrcvista, y t;rrnbií.rr st.vr¡lviri:r p:lsilr tlt.sprrtis l.:r irrvcstigrrci<in sc ha ccntmrlr t:rrn[rií'n cn cl crnplco dc ll tcr:r¡rie tlt'
#?
| ,t,t r,nn!(nlt, t¡t roltttt¡rtt (l( l\t)l,l(rtl!l\
Atthur tr|. Nrzu v (.h¡t'ttnc M. NLtn

l.rr,.r, tlcbcríiul tr:ltrr¡ic dc f'ornra clistinta c()In() una funcitin clc las vrri,rciollcs ilt.li
solucirin dc problemas para el tratamiento del estrés y problemas dc ansicclrttl,
, r,lrr,rlt,s ('¡ u¡:l scric de características personales y conductualcs... [-as aplicrrciorrt's
irrcluycndo la ansiedad proveniente de la indecisión vocacional (Mendoc:r y
,.lrr.rtt.s clc cst¡ pcrspcctiva ideográfica se vuelven cada vez más complcils' d'rtlo t'l
Sicss, 1926), la agorafobia flannoun, Munby, Catalan y Gelder, 19ft0), l;r .rrr(.¡r() d"l .,,,.rjrnio de técnicas de tratamiento disponibles en el repcrtorio c<,tt
lripcrtcnsión (Ewart, Taylor, Kraemer y Agras, 19Ba) y la ira (Moon y Irislcr, ,lrr. trr.rl. [.4 ncccsidad de comprender y mejorar los medios por los que los tcr¡Pctrt'ts
r en3). ,1,.t..¡tlucta cligcn un tratamiento es, por lo tanto, crucial para el futuro tlt't'st.t
Además de los trastornos clínicos vistos anteriormente, la terapia de so- ,,rit'rrtrrciírn tcórica (Nezu y Nezu, 1989' p.31).
luciírn de problemas se ha mostrado eficaz con problemas maritales (\íhis-
nran y Jacobson, 1989), con ancianos (Toseland, 1977), con grupos dc la l)csclc esra perspectiva, señalamos que los principios de la soluci<irt tlt'
comunidad (Briscoe, Hoffman y Bailey, 1975), con problemas de agresividad ¡,r,,lrlcmas d"t..itoi en este capítulo pueden ser relevantes
tent() prrr;t los
cn deficientes mentales (Nezu, Nezu, Arean y Kuehl, 1,989) y en la facilita- ¡',rt'icntcs como para los mismos terapeutas'
ción de la competencia general entre individuos *normales' (Dixon, H"pp-
ner, Peterson y Ronning, 1979).

VII. I-IICTURAS PARA PROFUNDIZAR


VI. COMENTARIOS FINALES
| )'zurilla, T.1., Problem-soloing tberapy: a social competence approach to clinical intr¡t'rttttt¡tt,
Nueva York, SPringer, 1986.
I'.mpezamos este capítulo con un breve comentario histórico sobre la utili- rIZu.iiir,T. J. y ioldi.ied, M.R., .Problem solving and behavior modificati.n",l"uttt'tl "l
z.actón del entrenamiento en las habilidades de solución de problemas como Abnonnal Psycbology' 78,'t971' pp' 107-1'26'
(iolilfried, M. R. y D"Jí-n, G. C.,Técnicas terapéuticas conductistds, México' P"idti'' l')lt I

una intervención clínica importante. Se presentó detallada-"nt" nuestro mo-


(Or.: 1976).
dclo de entrenamiento, junto con la evidencia en apoyo de cada uno de los T. J., "Social problem solving and negative.affcctivc c.tr¿tti"trs',
y o'z"tllla,
N.r;, A. .¡7r.

cinco procesos componentes de la solución de problemas (orientación hacia e n P. C. Kendall y D. ,vatso., (.o-pr.¡, Anxiety and depression: distinctiae and oL)(t ltlttttt:
cl problema, definición y formulación del problema, generación de alterna- l'eatures, San Diego, Calif.' Academic
Press, 1989'
thcrapy: t ¡trt
tivas, toma de decisiones, puesta en práctica de la solución y verificación), Nczu, A. M. y Nezu", c. M. (comps.), clinical decision making in behaaior
así como de su eficacia con respecto a una serie de aplicaciones clínicas. blem-sokríng perspectitte, Champaign, Ill', Research Press' 1989'
depressbn: thtorv
Nczu, A. M., ÑÉru,'C. M. y Perri, lf' C', Problem-solt''ing tberapy for
Hasta aquí, hemos conceptualizado la solución de problemas como un Nueva York, Viley' 1989'
research and clinical guidelines,
conjunto de habilidades de afrontamiento que puede aprender un paciente
como medio de reducir las perturbaciones psicológicas. Para concluir este
capítulo, nos gustaría señalar que hemos empleado recientemente una pers-
pectiva de solución de problemas para establecer un modelo de toma de
dccisiones clínicas, que pueda ser utilizado por los mismos terapeutas de
conducta (Nezu y Nezu, 1989). En este modelo, se considera al clínico con-
cluctual como un "solucionador" de problemas, ya que constantemente está
tomando dccisiones sobre el tratamiento mismo (p."j., "¿A qué conductas
objctivo les tengo que dar prioridad?", "¿Qué instrumentos de evaluación
dcbcría emplear?", "¿Qué técnicas debería aplicar para ayudar más a esre
pacicntc?", ctc.). Hemos defendido la importancia de este modelo para una
toma de decisiones clínica eficaz, especialmente a la luz de los principios
cmpíricos del enfoque conductual:

Uno dc los propósitos principales de la evaluación en la terapia dc conclucta cs


,ryttdrrr rl clínico a discñar un pr()grama de tratamicnto tiptimo prra un plcicrrrt.
rlt'tcrnrinatlo. Ilrcluso individuos r¡trc ¡rucdcn Pr('scn¡.rr corrjrrrrtos rlc síntorl¡s sillli

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