capítulo
2
Explorando o que
Significa Fazer
Matemática
Em termos práticos, a matemática é uma ciência de padrões
e de ordem. Seu domínio não envolve moléculas ou células, mas
sim números, chances, formas, algoritmos, variações e transfor-
mações. Como uma ciência de objetos abstratos, a matemática
se baseia na lógica em vez de em observações como seu padrão
de verdade, apesar de empregar a observação, a simulação e, até
mesmo, a experimentação como meios para descobrir verdades.
*
Mathematical Sciences Education Board (1989, p. 31)
C omo você descreveria o que você faz ao criar e construir
ideias matemáticas? Pare por um momento e escreva
algumas frases sobre o que significa saber e fazer matemática,
baseado em suas próprias experiências. Guarde as suas anotações
até terminar este capítulo.
A descrição do fazer matemática que você lerá aqui pode
não combinar com suas experiências pessoais. Mas tudo bem!
Você chegou a este ponto com convicções desenvolvidas em suas
experiências anteriores com a matemática. Entretanto, não deve-
mos aceitar ideias antiquadas sobre a matemática e ainda espe-
rar ser um professor de qualidade. O seu dever, e grande desafio
ao ler este capítulo e este livro, é reconceitualizar sua própria
compreensão do que significa saber e fazer matemática de modo
que as crianças com quem você trabalhe desenvolvam uma visão
mais excitante e mais acurada da matemática.
Percepções divergentes da
matemática escolar
Muitas mudanças ocorreram desde 1989 quando o NCTM
estabeleceu uma visão para as mudanças nas salas de aula de
matemática. Cada vez mais professores estão começando a usar
o que pode ser chamado de uma “abordagem dos Padrões”: mais
aprendizagem cooperativa, mais ênfase em conceitos e na reso-
lução de problemas e uma maior tolerância para o uso de calcu-
* N. de T.: MSEB: Conselho de Educação em Ciências Matemáticas, EUA.
(site: http://www7.nationalacademies.org/MSEB/index.html). As publica-
ções do MSEB estão disponíveis gratuitamente para leitura no site da Na-
tional Academy Press (Imprensa da Academia Nacional): www.nap.edu.
ladoras. Em geral, essas mudanças são superficiais e não estão
mudando de fato a natureza do que as crianças fazem e como elas
pensam nas aulas de matemática. Além disso, como indicado no
Capítulo 1, as pressões das pontuações dos testes estatais têm
uma tendência para reforçar as abordagens de “exercício e ades-
tramento” embora as pesquisas demonstrem consistentemente
que tais métodos são ineficazes. Felizmente, exceções maravi-
lhosas podem ser encontradas por toda parte.
Visões tradicionais da matemática
A maioria dos adultos reconhecerá que a matemática é um
tema importante, mas poucos compreendem sobre o que trata a
disciplina. Para muitos, a matemática é uma coleção de regras a
serem dominadas, de cálculos aritméticos, de equações algébri-
cas misteriosas e de demonstrações geométricas. Esta percepção
está totalmente em contraste com uma visão da matemática que
envolva dar significado aos objetos matemáticos tais como dados,
formas, variações ou padrões. Um número significativo de adultos
quase chega a se orgulhar em dizer, “Eu nunca fui muito bom em
matemática”. Como esta perspectiva debilitante da matemática
– uma simples coleção de procedimentos e regras enigmáticas –
se tornou tão dominante em nossa sociedade? A melhor resposta
pode ser encontrada nas abordagens tradicionais do ensino de ma-
temática. O ensino tradicional, o padrão educativo ainda predomi-
nante, começa tipicamente com uma explicação de qualquer ideia
que esteja na página atual do texto didático, seguida por mostrar às
crianças como fazer os exercícios indicados. Até mesmo com ati-
vidades envolvendo materiais ou modelos concretos**, o professor
tradicional continua guiando os estudantes, dizendo exatamente
como usar os materiais de uma maneira bem prescrita. O enfo-
que da lição está principalmente em obter respostas. Os estudantes
delegam apenas ao professor a responsabilidade de determinar se
suas respostas estão corretas. As crianças emergem dessas expe-
riências com uma visão de que a matemática é uma série de regras
arbitrárias, transmitidas pelo professor que por sua vez as obteve
de alguma fonte muito inteligente.
** N. de T.: Atualmente chamadas de atividades hands-on (manipulativas ou
interativas) pelo ensino formal e não formal (museus de ciências).
32 John A. Van de Walle
Esta visão “siga as regras”, “dominada pelos cálculos” e
“orientada para respostas” da matemática é uma distorção brutal
da real essência da matemática. Ela não pode ser muito excitan-
te. Algumas crianças são boas em aprender regras e prosperam
bem nas séries seguintes. Mas, estes estudantes não são, neces-
sariamente, os melhores pensadores em sala de aula. O sistema
tradicional recompensa a aprendizagem de regras, mas oferece
poucas oportunidades para realmente fazer matemática.
Matemática como uma ciência de
padrões e ordem
A Matemática é a ciência de padrões e ordem. Esta des-
crição maravilhosamente simples da matemática se encontra na
publicação provocadora de reflexões Everybody Counts (Todo
* parciais não é mais fazer matemática do que tocar notas no piano
Mundo Conta, MSEB, 1989; veja também Schoenfeld, 1992).
Esta definição desafia a visão social popular da matemática en-
quanto uma disciplina dominada por cálculo e regras sem razão.
A ciência é um processo de compreender e dar significado às coi-
sas. Ela começa com situações baseadas em problemas. Embora
você possa nunca ter pensado na matemática deste modo, ela é
uma ciência de coisas que possuem um padrão de regularidade
e de ordem lógica. Descobrir e explorar esta regularidade ou or-
dem e então, dar sentido a esta ordem é do que realmente se trata
o fazer matemática.
Até mesmo a criança no início da escolarização pode e deve
ser envolvida na ciência dos padrões e da ordem. Você alguma
vez notou que 6+7 é igual a 5+8 e 4+9? Qual é o padrão? Quais
são as relações? Quando dois números ímpares são multiplica-
dos, o resultado também é ímpar, mas se os mesmos números fo-
rem somados ou subtraídos, o resultado é par. Há uma lógica por
trás de resultados simples como esses, uma ordem, um padrão.
Considere o estudo de álgebra. Alguém pode aprender a fa-
zer o gráfico da equação de uma parábola simplesmente seguin-
do regras e plotando pontos. E atualmente, calculadoras estão
prontamente disponíveis para fazer isso com uma velocidade e
precisão que nós nunca esperaríamos alcançar. Mas compreen-
der por que certas formas de equações sempre produzem gráficos
parabólicos envolve uma busca por padrões no modo como os
números se comportam. Descobrir que tipos de relações do mun-
do real são representados através de gráficos parabólicos (por
exemplo, um balanço de pêndulo relacionado ao comprimento
do pêndulo) é ainda mais interessante e até mesmo mais cientí-
fico e infinitamente mais valioso do que a habilidade de plotar a
curva quando alguém fornece sua equação.
E os padrões não estão apenas em números e equações, mas
também em tudo ao nosso redor. O mundo está cheio de padrões
e de ordem: na natureza, na arte, nas construções, na música.
Padrões e ordem são encontrados no comércio, na ciência, na
medicina, nas indústrias e fábricas e na sociologia. A matemática
descobre esta ordem, lhe dá sentido, e a utiliza em uma variedade
de maneiras fascinantes, melhorando nossas vidas e amplian-
do nosso conhecimento. A escola tem que começar a ajudar as
crianças com este processo de descoberta.
* N. de T.: Você poderá ler e imprimir o livro no site da NAP: http://books.
nap.edu/openbook.php?record_id=1199&page=R1.
O que significa fazer
matemática?
Se engajar na ciência dos padrões e da ordem – em fazer ma-
temática – envolve esforço e demanda tempo. Há muitas ideias
para aprender. Geralmente estas ideias aparecem em listas de
“habilidades básicas”. Por exemplo, as crianças devem ser capa-
zes de contar com precisão, conhecer os fatos básicos da adição
e da multiplicação, ter métodos eficientes para operar com núme-
ros inteiros, frações e decimais, conhecer os fatos básicos de me-
** ***
didas, tais como, o número de polegadas em um pé ou quartos
*****
****
em um galão , saber os nomes de formas geométricas, e assim
por diante. Entretanto, dominar esses conhecimentos pontuais e
seria fazer música.
O documento Princípios e Padrões deixa muito claro
Padrões
que há um momento e um lugar para a prática de exer-
NCTM cícios, mas que os exercícios nunca devem vir antes da
compreensão. Exercícios repetitivos de conteúdos isolados e com-
partimentados da matemática não são “fazer matemática” e nunca
resultarão em compreensão. Os exercícios podem, em curto prazo,
produzir bons resultados em testes tradicionais, mas os seus efeitos
têm produzido, em longo prazo, uma nação de cidadãos felizes em
admitir que não conseguem fazer ou compreender matemática.
Os verbos do fazer matemática
Imagine por um momento uma sala de aula de matemática
elementar onde os estudantes estejam realmente fazendo mate-
mática. Que verbos você usaria para descrever as atividades nes-
ta sala de aula? Pare por um momento e faça uma pequena lista
de verbos antes de continuar a leitura.
As crianças em aulas de matemática tradicionais descrevem
normalmente a matemática como “trabalho” ou “achar a res-
posta”. Elas falam em fazer contas de somar e multiplicar. Em
contraponto podemos encontrar a seguinte coleção de verbos na
maioria da literatura que descreve a reforma em educação mate-
mática, e todos são usados nos Princípios e Padrões:
explorar representar explicar
investigar formular predizer
conjecturar descobrir desenvolver
resolver construir descrever
justificar verificar usar
Esses são verbos de procedimentos científicos indicadores
do processo de “atribuir significado” e de “compreender”. Quan-
do as crianças estão comprometidas com os tipos de atividades
sugeridos nesta lista, é quase impossível que elas sejam observa-
** N. de T.: Polegada: medida de comprimento inglesa equivalente a 2,54
cm. (ainda muito usada em construções).
*** N. de T.: Pé: medida de comprimento inglesa equivalente a 30,48 cm.
**** N. de T.: Quarto: medida de capacidade inglesa para líquidos equiva-
lente a ¼ de galão ou 0,95 litros.
***** N. de T.: Galão: medida de capacidade inglesa para líquidos equivalen-
te a 4 quartos ou 3,8 litros. (ainda muito usada em tintas).

doras passivas. Elas necessariamente estarão pensando ativamen-
te nas ideias matemáticas envolvidas.
Em salas de aula onde fazer matemática deste modo é uma
ocorrência diária, os estudantes estão internalizando uma mensa-
gem poderosa: “Você é capaz de dar significado a isso – você é
capaz de fazer matemática!”.
O que é básico em matemática?
Em um clima onde os “fundamentos” (conhecimentos bási-
cos) são mais uma vez uma questão de discussão pública e há uma
pressão inflexível sobre os professores para elevar as pontuações
dos testes estaduais e nacionais, é útil perguntar, “O que é básico
em matemática?” A posição deste texto é a seguinte:
A ideia mais fundamental em matemática é que a mate-
mática faz sentido!
■ Os estudantes devem diariamente aprender por expe-
riência própria que a matemática faz sentido.
■ Os estudantes devem vir a acreditar que eles são capa-
zes de dar significado à matemática.
■ Os professores devem deixar de ensinar simplesmente
expondo e começar a deixar os estudantes atribuir signifi-
cado à matemática que eles estão aprendendo.
■ E para isto, os professores devem acreditar em seus es-
tudantes – em todos eles!
Toda ideia introduzida na aula de matemática pode e deve
ser compreendida completamente por todas as crianças. Sem ne-
nhuma exceção! Não há absolutamente nenhuma desculpa para
que as crianças aprendam qualquer aspecto da matemática sem
compreendê-lo completamente. Todas as crianças são capazes de
aprender toda a matemática que nós queremos que elas apren-
dam, e elas podem aprendê-la de uma maneira significativa e de
um modo que lhes faça sentido.
Um ambiente para fazer matemática
Olhe novamente os verbos do fazer matemática. Eles são
verbos de ação. Eles requerem se envolver, correr riscos, colocar
as ideias para fora onde os outros possam vê-las. Compare esses
verbos com os que podem refletir a aula de matemática tradicio-
nal: escutar, copiar, memorizar, fazer exercícios. Essas são ativi-
dades passivas. Elas não envolvem nenhum risco e apresentam
pouca iniciativa. Fazer matemática exige esforço e iniciativa.
Embora pensar, argumentar e dar sentido possam ser diver-
tidos, “correr o risco de aprender” também pode ser um pouco
assustador quando ninguém lhe diz exatamente o que fazer. A
sala de aula deve ser um ambiente onde fazer matemática não seja
ameaçador e onde todos os estudantes sejam respeitados por suas
ideias. Os estudantes devem se sentir confortáveis em correr riscos
e saber que eles não serão ridicularizados ao cometerem erros.
O papel do professor é criar este espírito de pesquisa, de
confiança e de expectativa. Neste ambiente, os estudantes são
convidados a fazer matemática. Os problemas são apresentados e
os estudantes buscam soluções por eles mesmos. O foco está nos
estudantes ativamente compreenderem as coisas, testarem ideias
e fazerem conjecturas, desenvolverem raciocínios e apresentarem
Matemática no Ensino Fundamental 33
explicações. Os estudantes trabalham em grupos, em duplas ou
individualmente, mas eles estão sempre compartilhando e discu-
tindo suas ideias. O raciocínio é celebrado quando os estudantes
defendem seus métodos e justificam suas soluções.
Um convite para fazer
matemática
Se você quer criar um ambiente de sala de aula onde as crian-
ças estejam verdadeiramente fazendo matemática é importante
que você tenha uma sensibilidade pessoal para fazer matemática
desta maneira. É provável que suas experiências em aulas de ma-
temática tenham sido bastante diferentes. O objetivo desta parte
do capítulo é lhe proporcionar oportunidades para se envolver
com a ciência dos padrões e da ordem e fazer alguma matemática.
Embora as tarefas ou problemas sejam apropriados para estudan-
tes nas séries finais do EF e no EM, você não deve se preocupar
muito, agora, em como as crianças abordariam estes problemas.
Em vez disso, se envolva pessoalmente com os problemas como
um adulto e descubra tanto quanto você puder no processo. Se
possível, convide um ou dois amigos para trabalhar com você.
Pegue algum papel para anotar suas ideias. Não seja tímido com
suas ideias. Respeite e escute as ideias de seus amigos. Você pode
e deve desafiar suas ideias, mas não depreciá-las.
Este livro lhe fornecerá dicas e sugestões para substituir
parcialmente, na ausência de um professor, a interação com o
mesmo. Não leia muito de uma vez só. Pare a leitura e faça tantas
atividades quanto você puder, até que você e seu grupo fiquem
cansados ou bloqueados – realmente bloqueados; e então discu-
tam e leiam um pouco mais.
Vamos fazer matemática!
Nós exploraremos quatro problemas diferentes. Cada um
deles é independente dos outros. Nenhum deles requer qualquer
matemática sofisticada, nem mesmo álgebra. Não seja passivo!
Experimente e teste suas ideias. Divirta-se!
NÚMEROS DE LARGADA E DE SALTO:
PROCURANDO PADRÕES
Você precisará fazer uma lista de números que comece com um
“número de largada” e aumente por uma quantidade fixa que
chamaremos de “número de salto”. Primeiro, experimente 3
como o número de largada e 5 como o número de salto. Escre-
va o número de largada no topo de sua lista, e então 8, 13, e
assim por diante, “saltando” 5 a cada vez até sua lista chegar
a cerca de 130.
Sua tarefa é examinar bem esta lista de números e achar
tantos padrões quanto você puder. Compartilhe suas ideias
com o grupo e escreva todos os padrões que vocês realmente
concordarem.
PARE
Volte ao trabalho antes de prosseguir a leitura. Continue simplesmen-
te procurando padrões até você não puder encontrar mais nenhum.
34 John A. Van de Walle
Algumas ideias. Aqui estão alguns tipos de coisas que você
já pode ter encontrado:
● Há pelo menos um padrão alternativo.
● Você observou os números pares e ímpares?
● O que você pode dizer sobre os algarismos na “casa” das
dezenas?
● O que você pensou sobre os primeiros dois números sem
algarismos de dezenas?
● O que acontece quando os números ultrapassam a centena?
(Há dois modos para pensar sobre isto).
● Você tentou fazer qualquer adição de números? Os números
na lista? Os algarismos nos números?
PARE
Se houver alguma ideia nesta lista que você ainda não tenha explo-
rado, investigue-a agora.
Não se esqueça de pensar sobre o que acontece a seus pa-
drões após os números ultrapassarem a centena. O que você pensa
sobre o número 113? Um modo de pensar nele é como 1 centena,
1 dezena e 3 unidades. Mas, claro que, também poderia se pensar
em onze dezenas e três unidades, onde o algarismo das dezenas
foi de 9 para 10 e de 10 para 11. Como estas perspectivas diferen-
tes afetam seus padrões? O que aconteceria depois de 999?
Quando você soma os algarismos nos números, as somas
são 3, 8, 4, 9, 5, 10, 6, 11, 7, 12, 8,... . Você observou todos os
números nesta sequência? E qual é a soma para 113? É 5 (1+1+3)
ou 14 (11+3 ou 1+13)? (Não há “resposta certa” aqui, mas é inte-
ressante considerar as diferentes possibilidades.)
Próximos passos. Às vezes quando você descobre alguns
padrões em matemática, é uma boa ideia fazer algumas modifi-
cações e ver como as mudanças afetam os padrões. Que modifi-
cações você poderia fazer neste problema?
PARE
Agora, experimente algumas ideias antes de prosseguir.
As suas propostas de modificações podem ser mais interes-
santes do que as seguintes sugestões. Mas, aqui estão algumas
ideias que parecem um pouco mais óbvias do que outras:
● Mude o número de largada, mas mantenha o número de sal-
to igual a 5. O que se mantém e o que se modifica?
● Experimente manter o mesmo número de largada e examine
diferentes números de salto. Você descobrirá que variar o
número de salto realmente altera muito mais as coisas do
que comparado a mudança dos números de largada.
● Se você obtiver padrões para vários números de salto dife-
rentes, o que você pode descobrir sobre como um número
de salto afeta os padrões? Por exemplo, quando o número de
salto era 5, o padrão dos algarismos das unidades se repetia a
cada dois números – ele tinha um padrão com “tamanho” de
duas unidades. Mas quando o número de salto é 3, o “tama-
nho” do padrão dos algarismos das unidades é dez! Outros
números de salto criam padrões de “tamanhos” diferentes?
3 6
0
7 9
4 2
1 5
8
FIGURA 2.1 Para saltos de 3 unidades, o ciclo dos algarismos
ocorrerá na “casa” das unidades. O número de largada determi-
na onde o ciclo começa.
● Para um número de salto de 3 unidades, como o padrão do
algarismo das unidades se relaciona ao círculo de números
na Figura 2.1? Há outros círculos de números para outros
números de salto?
● Usando o círculo de números para 3, encontre o padrão para
saltos de múltiplos de 3, ou seja, saltos de 6, 9, ou 12.
Olhando para trás: Você pode querer explorar esta ideia um
pouco mais ou talvez você já tenha explorado bastante os nú-
meros de salto. Mas lembre-se de que há mais ideias do que as
sugeridas aqui.
Uma calculadora pode ser usada para facilitar a elaboração da
listagem para as crianças nas séries iniciais do EF ou para traba-
lhar com números de salto maiores, tais como 25 ou 36 em séries
posteriores. A maioria das calculadoras simples tem uma função
automática que somará de forma constante o mesmo número su-
cessivamente. Por exemplo, se você digitar 3 + 5 = e então con-
tinuar digitando = , você obterá a primeira sucessão de números
que você escreveu. A calculadora “armazena” a última operação
de + 5 e repete esta operação na tela para cada vez que você digi-
tar = . Isto também funciona para as outras três operações.
DUAS MÁQUINAS, UM TRABALHO
A Loja de Reciclagem de Ronaldo inaugurou quando ele com-
prou uma máquina usada de picotar papel. Os negócios pros-
peravam e Ronaldo comprou uma máquina nova de picotar
papel. A máquina antiga podia picotar a carga de um cami-
nhão de papel em 4 horas. A máquina nova podia picotar a
mesma carga em apenas 2 horas. Quanto tempo levará para
picotar a carga de um caminhão de papel se Ronaldo ligar am-
bas as máquinas ao mesmo tempo?