Tema 4. PIPP.

Finalităţile educaţiei timpurii şi ale învăţământului primar

FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI TIMPURII

ŞI ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR

Sistemul de învăţământ este subsistem al sistemului social, iar finalităţile educaţiei

derivă din finalităţile globale ale societăţii, care ar trebui să reprezinte valorile, interesele şi
aspiraţiile celor care învaţă, la un moment dat. În contextul integrării europene, finalităţile
societăţii româneşti şi, odată cu acestea, finalităţile prevăzute pentru întregul sistem
educaţional, au suferit serioase transformări de natură axiologică.
La un nivel înalt, filosofic, finalităţile educaţiei au fost sensibil influenţate de
concepţiile despre om, natură şi societate existente la un anumit moment istoric şi de teoriile
pedagogice existente. Sensul demersurilor educaţionale a fost în acord cu valorile, aspiraţiile
promovate de societăţi în anumite momente din evoluţia acestora. Schimbarea paradigmelor
pedagogice a oferit, în timp, imagini foarte diferite în ceea ce priveşte profilul personalitar al
omului veşnic „nou” pentru fiecare societate. Obedienţa, enciclopedismul sau naţionalismul
extrem nu mai sunt de actualitate. Patriotismul riscă să devină desuet şi îmbracă o diversitate
de înţelegeri aproape tot atât de mare ca numărul indivizilor ce compun societatea. Europa
contemporană promovează alte tipuri de valori, în acord cu o lume care se vrea mai deschisă,
mai tolerantă, mai liberă. Autonomia, adaptabilitatea individului sunt cuvinte de ordine
conţinute de idealurile educaţionale. Şi dacă libertatea, respectul pentru diversitate sunt iarăşi
„valori - regine” în ansamblul valorilor contemporane, va trebui să acceptăm că idealul
educaţional va dobândi înţelegeri diferite la nivelul indivizilor, pentru că în ecuaţia acestor
înţelegeri vor intra propriile lor nevoi, aspiraţii şi interese. În societăţile postmoderne oamenii
pot să accepte într-o măsură variabilă propunerile exclusive ale sistemului educativ în materie
de finalităţi, sau pot fi chiar în dezacord cu acestea.
Este deosebit de importantă stabilirea unor repere clare care să dirijeze procesul de
învăţământ dezvoltat la orice nivel. Ţintele de atins sunt elementele esenţiale, „motoare” ale
întregului sistem de educaţie. Formularea idealului educaţional, a unor direcţii de acţiune
orientează şi dirijează structura altor componente curriculare – planuri de învăţământ,
conţinuturi, strategii de instruire sau de evaluare etc. Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, art.
1, (3), arată că idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală
şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea
unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate,
pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.
Criteriile în stabilirea finalităţilor cu gradul cel mai mare de generalitate în domeniul
educaţiei timpurii şi ale învăţământului primar sunt conturate de următoarele două perspective:
- perspectiva articulării între ciclurile de şcolaritate, astfel încât să existe o coerenţă
pe verticală a conţinuturilor şi competenţelor de format;
- perspectiva formării unui nou profil uman şi a forţei de muncă prin care se poate
răspunde cerinţelor sociale complexe, pe termen lung. Este vorba de competenţele
de care societatea generaţiilor viitoare va avea nevoie şi pe care copiii formaţi în
prezent vor fi capabili să le demonstreze la vârsta adultă. De notat că profesorii care

1
Tema 4. PIPP. Finalităţile educaţiei timpurii şi ale învăţământului primar

predau la nivel preşcolar şi primar trebuie să asigure o formare cu „bătaie” pe termen

mai lung decât profesorii care predau la ciclurile superioare de şcolaritate.
Având drept criteriu gradul de generalitate şi evidenţiind necesitatea articulării
diferitelor categorii de finalităţi, Lazăr Vlăsceanu (1995) schematizează elocvent etapele
procesului de derivare a obiectivelor educaţionale, de la nivelul sistemului social, spre
nivelurile inferioare, specifice.

Concepţia despre Concepţia despre om Concepţia despre

dezvoltarea societăţii cunoaştere

Idealul educaţional

Finalităţi
Orientări strategice ale funcţionării
sistemului de învăţământ

Scopuri
Rezultatele ce se aşteaptă să se
realizeze la diferite niveluri de
şcolaritate

Obiective generale
Cognitive – afective - psihomotorii

Obiective specifice
Diferitelor discipline de învăţământ

Obiective operaţionale

Orientările strategice ale sistemului de învăţământ au, de asemenea, substrat

filosofic şi decurg din opţiunile de politică educaţională existente la un anumit moment dat.
Finalităţile educaţiei sunt mai specifice decât cele ale sistemului social global şi orientează
reformele în domeniul învăţământului.

2
Tema 4. PIPP. Finalităţile educaţiei timpurii şi ale învăţământului primar

Legea Educaţiei Naţionale (art. 4) stipulează că educaţia şi formarea profesională

trebuie să privească formarea de competenţe necesare pentru:
„a) împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă, conform
intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de a învăţa pe tot parcursul vieţii;
b) integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate;
c) ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei economii
durabile;
d) formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura
naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural;
e) educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului;
f) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a
respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi cultural”.

FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI TIMPURII

Obiectivele generale ale educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6/7 ani vizează
(Curriculum pentru învăţământul preşcolar, 2008):
- Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul
propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia;
- Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a
dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi; încurajarea explorărilor,
exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;
- Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
- Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
Recomandările metodologice pentru aplicarea curriculumului pentru învăţământul
preşcolar accentuează specific finalităţile pedagogice pentru fiecare nivel de vârstă. Astfel,
pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3 – 5 ani activităţile vor urmări îndeosebi
socializarea copilului, prin facilitarea de către cadrul didactic a relaţiilor de colaborare,
cooperare, negociere, luare a deciziilor în comun etc. şi obţinerea treptată a unei autonomii
personale. Pentru grupele de vârstă cuprinse între 5 şi 7 ani, finalităţile vor viza în special
pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţa socială.
La nivelul „intermediar” se definesc obiectivele în relaţie cu obiectele de învăţământ
sau cu ariile curriculare specifice şi în termeni de capacităţi. I. Neacşu (1999, p. 247) defineşte
capacitatea drept „acea abilitate demonstrată sau potenţială a subiectului de a putea acţiona,
gândi, simţi ori deveni”. Această definiţie a capacităţii face trimitere atât la achiziţiile cognitive
ale subiectului, cât şi la cele din plan afectiv, psihomotric, metacognitiv.
În învăţământul preşcolar, nivelului „intermediar” îi corespund obiectivele cadru şi
obiectivele de referinţă. Pentru fiecare domeniu de dezvoltare din Curriculumul pentru
învăţământul preşcolar sunt formulate obiective cadru şi obiective de referinţă, adaptate
nivelului de dezvoltare a copilului, evidenţiat în Reperele fundamentale privind învăţarea şi

3
Tema 4. PIPP. Finalităţile educaţiei timpurii şi ale învăţământului primar

dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani, validate la nivel naţional pentru copiii
de la 0 la 84 de luni.
Obiectivele cadru din curriculumul pentru preşcolari vizează finalităţi pedagogice
pentru întregul nivel de învăţământ, pe domenii experienţiale:
- limbă şi comunicare;
- ştiinţe;
- om şi societate;
- estetic şi creativ;
- psihomotric.
Obiectivele cadru au un grad relativ ridicat de generalitate, dar sunt şi suficient de
specifice pentru a surprinde transformările ce trebuie să aibă loc în dezvoltarea preşcolarilor.
Acestea fac trimitere la formarea unor structuri operatorii diferite, în plan cognitiv, afectiv,
acţional: „cunoaşterea” „formarea unor deprinderi”, „formarea/ dezvoltarea capacităţii de...”,
„exersarea deprinderilor de...”, „utilizarea unui limbaj adecvat în...”.

Obiectivele de referinţă din curriculumul pentru învăţământul preşcolar sunt derivate

din obiectivele cadru şi specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la nivelul întregului ciclu,
pentru fiecare domeniu experienţial. Exprimarea obiectivelor de referinţă este realizată în
termeni specifici, cu grad mai mic de generalitate, utilizând verbe la conjunctiv. Multe obiective
de referinţă pot fi considerate obiective operaţionale, fiind concrete şi exprimate în termeni de
comportamente. În organizarea obiectivelor de referinţă în curriculumul pentru învăţământul
preşcolar intervin următoarele variabile:
- nivelul de studiu (3-5 ani, respectiv 5 – 6/7 ani);
- tema (organizarea programului anual de studiu pe cele 6 teme, vizând formarea de
cunoştinţe, concepte, abilităţi, atitudini);
- domeniul experienţial.
Astfel, acelaşi obiectiv de referinţă poate fi regăsit în mai multe secţiuni tematice ale
aceluiaşi grup ţintă de copii, recomandat de nivelul de vârstă. Acest lucru exprimă legătura
dintre acestă categorie de finalităţi şi conţinuturi, în raport cu particularităţile de vârstă ale
copiilor preşcolari.

Nivelul „operaţional” al finalităţilor include totalitatea obiectivelor exprimate în

termeni de comportamente observabile şi măsurabile şi care pot aduce date şi informaţii
concrete pe baza cărora cadrul didactic poate aprecia schimbările cantitative şi calitative care
au loc la copil în urma desfăşurării procesului instructiv-educativ. La acest nivel putem încadra
unele obiective de referinţă, dacă acestea sunt exprimate în termeni comportamentali, precum
şi obiectivele operaţionale, de regulă derivate din obiectivele de referinţă şi formulate de cadrul
didactic, în funcţie aşteptările sale în privinţa schimbărilor de comportament produse la copil
în urma predării. Nivelul operaţional vizează obiectivele de realizat în intervale scurte de timp.
În strânsă corelaţie cu obiectivele de referinţă şi cu nivelul de dezvoltare sunt relevate
în curriculum pentru preşcolari comportamentele pe care aceştia trebuie să le dovedească în
urma parcurgerii unor unităţi de instruire, pe domenii experienţiale. Prin comportamente sunt
specificate, în termeni concreţi, manifestările observabile ale preşcolarilor, care ar putea proba
realizarea obiectivelor de referinţă pe care cadrul didactic îl urmăreşte într-o secvenţă de
instruire. Prin specificul lor concret, măsurabil, comportamentele au valenţe de obiective
operaţionale (ex.: „indică – arată unde este – scrisul în cărţi, reviste, ziare, filme etc.” sau
„recunoaşte şi indică cifrele – intervalul 1-5”; „diferenţiază şi reproduce sunete de intensităţi
contrastante: tare – încet”). Pentru a deveni observabile, comportamentele trebuie să fie activate
de către cadrul didactic, prin utilizarea de stimuli specifici şi crearea situaţiilor de manifestare
adecvate.
4
Tema 4. PIPP. Finalităţile educaţiei timpurii şi ale învăţământului primar

Obiectivul de Tema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4 Tema 5 Tema 6

referinţă Cine sunt/ Cum este/ Când/cum Cu ce şi Cine şi Ce şi cum
suntem? a fost şi şi de ce cum cum vreau să
va fi aici se exprimăm planifică/ fiu?
pe întâmplă? ceea ce organizea
pământ? simţim? ză o
activitate?
Niv. Niv. Niv. Niv. Niv. Niv. Niv. Niv. Niv. Niv. Niv. Niv.
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Să participe la activităţile x x x x x x x x x x x x
de grup, inclusiv la
activităţile de joc, atât în
calitate de vorbitor, cât şi
în calitate de auditor.
Să recunoască existenţa x x x x
scrisului oriunde îl
întâlneşte.
Să recunoască literele x x x x x x x
alfabetului şi alte
convenţii ale limbajului
scris
Tabelul nr. 1. Urmărirea frecvenţei obiectivului de referinţă de-a lungul temelor din Curriculum pentru
învăţământul preşcolar

Obiectivul Tema 1 Tema 2 Tema 3

de referinţă Cine sunt/ suntem? Cum este/ a fost şi va fi Când/cum şi de ce
aici pe pământ? se întâmplă?

Comportamente - Nivel 2
Să participe la - ia parte la discuţii în mici - discută cu colegii şi cu - discută cu colegii şi cu
activităţile de grupuri informale; educatoarea despre educatoarea despre
grup, inclusiv la - ia parte la activităţile de joc, de subiecte cunoscute (casa vieţuitoare, plante,
activităţile de învăţare în grup, sugerează ce în care locuieşte, grădiniţa fenomene ale naturii,
joc, atât în este de făcut mai departe într-un la care este înscris, grupa materiale şi produse,
calitate de joc, o activitate, continuând din care face parte, planeta utilaje şi echipamente cu
vorbitor, cât şi în secvenţe de acţiuni; noastră, univers, tradiţii, care intră în contact sau
calitate de - discută cu colegii şi cu evenimente etc.); care le sunt prezentate;
auditor. profesorul despre subiecte - ascultă ce i se spune şi - ia parte la activităţile de
cunoscute (persoana proprie, apoi îşi spune părerea; învăţare in grup
familie, prieteni etc.); - întrebuinţează regulile (sugerează ce este de
- întreabă şi răspunde la unui dialog; făcut mai departe într-o
întrebări; - vorbeşte pe un ton activitate/ într-un joc
- ştie să se prezinte; moderat. etc.).
- ştie să facă o invitaţie şi să
răspundă la o invitaţie;
- învaţă cuvinte noi şi le
utilizează în cadrul jocurilor sau
activităţilor de învăţare;
- întrebuinţează regulile unui
dialog;
- foloseşte un ton moderat şi
empatic în convorbirile cu cei din
jur;
- foloseşte un limbaj adecvat, în
special în situaţii neplăcute/
dificile pentru el

5
Tema 4. PIPP. Finalităţile educaţiei timpurii şi ale învăţământului primar

Tabelul nr. 2. Urmărirea unui obiectiv de referinţă (domeniul „Limbă şi comunicare”) din perspectiva temei din
Curriculum pentru învăţământul preşcolar, pentru acelaşi nivel de învăţământ.

Obiectivul de Tema 5
referinţă Cine şi cum planifică/ organizează o activitate?
Comportamente - Nivel 1 Comportamente - Nivel 2
Să recunoască literele -execută elemente grafice elementare -asociază cu sprijin acordat sau din
alfabetului şi alte (trasare liberă, colorare); proprie iniţiativă, sunetul cu litera
convenţii ale limbajului -urmăreşte perceptiv şi motric (literele) corespondentă (e);
scris anumite trasee (ex.: labirintul); -asociază litera cu imaginea unui obiect,
-completează desene simple, a cărui denumire începe cu litera
începute, cu părţile care lipsesc; respectivă, într-un dicţionar pentru copii
-respectă reguli/ condiţii minime ale (vocabular în imagini);
actului scrierii: poziţia corectă a -găseşte cât mai multe cuvinte care
corpului, a mâinii şi a instrumentului încep ori se termină cu aceeaşi literă:
de scris în mână. -compune cuvinte scurte, familiare (iniţial
după model şi apoi independent);
-să compună treptat propoziţii din două,
trei sau mai multe cuvinte (iniţial cu
sprijin).
Tabelul nr. 3. Urmărirea unui obiectiv de referinţă (domeniul „Limbă şi comunicare”) din perspectiva vârstei
preşcolarului (nivelului), în cadrul unei teme din Curriculum pentru învăţământul preşcolar.

FINALITĂŢILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR

Atenţia specialiştilor este astăzi îndreptată spre definirea obiectivelor educaţionale în

termeni de competenţe, chiar şi la nivel operaţional („competenţe specifice”). Prin natura lor,
competenţele presupun ceea ce exprimă sintetic sintagma „a şti să faci”. M. Ionescu şi M. Bocoş
(2008, pp. 211) definesc competenţele ca „variabile informativ – formative (...) ansambluri
integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care
permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei
clase de probleme/ situaţii”, cu componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale şi
psihomotorii. Altfel spus, competenţele reprezintă acele seturi structurate de cunoştinţe, abilităţi
şi atitudini care permit rezolvarea unor probleme în situaţii diferite. Fără a se confunda cu
resursele de care dispune persoana, M. Ionescu şi M. Bocoş (op. cit., p. 211) competenţele
utilizează, integrează, organizează şi potenţează aceste resurse în scopul rezolvării de probleme.
A comunica în limba maternă sau într-o limbă de circulaţie internaţională, a gândi critic, a
soluţiona probleme, a extrage esenţialul din informaţiile prezentate sunt câteva exemple de
competenţe. Conform Legii Educaţiei Naţionale (art. 4), competenţele trebuie înţelese ca
„ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi/ abilităţi şi aptitudini”.
Profesorul I. Neaşu (1999, pp. 244) arată că formarea structurilor operatorii – din care fac
parte abilităţile, priceperile, schemele operatorii şi capacităţile - constituie suportul operativ
fundamental pentru realizarea competenţelor şi calificărilor de bază, precum şi pentru
metacogniţie. Un atribut definitoriu pentru competenţă este transferabilitatea, înţeleasă ca
posibilitate de a face conexiuni în cadrul aceluiaşi domeniu al cunoaşterii sau între domenii
diferite, aplicarea cunoaşterii dobândite de subiect în contexte variate, în vederea rezolvării
unor sarcini sau probleme.

6
Tema 4. PIPP. Finalităţile educaţiei timpurii şi ale învăţământului primar

Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 stipulează, în art. 68, alin. (1), cele opt competenţe-
cheie care determină profilul de formare al elevului şcolarizat în învăţământul primar şi
gimnazial. Astfel, curriculumul naţional pentru învăţământul primar va trebui să vizeze:
a) competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul
minorităţilor naţionale;
b) competenţe de comunicare în limbi străine;
c) competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie;
d) competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare
şi cunoaştere;
e) competenţe sociale şi civice;
f) competenţe antreprenoriale;
g) competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;
h) competenţa de a învăţa să înveţi.
În acord cu competenţele-cheie menţionate au fost decelate competenţele pe care
absolventul ciclului de învăţământ primar trebuie să le deţină, la un nivel de performanţă
elementar (Anexa nr. 7 la OMEN nr. 3371/12.03.2013 privind Metodologia privind aplicarea
planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar):
1. Utilizarea modalităţilor de comunicare, în limba română, în limba maternă şi în cel
puţin o limbă străină, într-o varietate de situaţii:
1.1.Utilizarea corectă a limbii române şi a limbajului însuşit la disciplinele studiate;
1.2.Operarea cu mesaje verbale şi nonverbale, accesibile vârstei, pentru a elabora şi
transmite mesaje care exprimă idei, experienţe, sentimente;
1.3.Adaptarea propriei comunicări la contexte de viaţă din mediul cunoscut.

2. Utilizarea conceptelor, a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii şi a

instrumentelor tehnologice, în vederea rezolvării de probleme în contexte şcolare,
extraşcolare şi profesionale:
2.1. utilizarea capacităţilor formate in scopul rezolvării de probleme simple, in contexte date
2.2. Folosirea unor raţionamente simple in vederea luării de decizii in contexte familiare
2.3. Folosirea metodelor de investigare insuşite, pentru exprorarea unor procese naturare şi
sociale simple

3. Integrarea, participarea activă şi responsabilă la viaţa socială:

3.1. Cunoaşterea drepturilor şi responsabilităţilor copilului
3.2. Relaţionarea corectă cu persoane cu care intră în contact şi asumarea unor roluri în
contexte familiare
3.3. Cooperarea in grupurile de apartenenţă şi acceptarea competiei
3.4. Respectarea diversităţii intâlnite in contexte familiare; identificarea unor elemente
relevante pentru identitatea proprie
3.5. Prevenirea conflictelor prin manifestarea unui comportament bazat pe respect,
toleranţă, grijă faţă de sine şi faţă de ceilalţi;
3.6. Folosirea noilor tehnologii de informare şi comunicare in contexte şcolare şi
extraşcolare adaptate vârstei
4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii
4.1. Identificarea unor obiective de învăţare corespunzătoare atât propriilor interese şi
aptitudini, cât şi influenţelor educarive exercitate de şcoală şi familie
4.2. Folosirea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia, disciplina si
perseverenţa, în scopul rezolvării de probleme in contexte familiare

7
Tema 4. PIPP. Finalităţile educaţiei timpurii şi ale învăţământului primar

4.3. Exersarea responsabilităţii pentru propria învăţare

4.4. Folosirea, la nivelul vârstei, a unor tehnici noi de informare şi comunicare
4.5. Exersarea procedeelor şi a instrumentelor de creare a conţinutului informaţional în
spaţiile virtuale, prin activităţi de învăţare specifice vârstei şi dezvoltării personale (de
exemplu: constituirea portofoliilor de invăţare, portofolii artistice, elaborarea unor pagini
personale sau de grup, wiki, bloguri etc.)
5. Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele
5.1. Cunoaşterea unor valori referitoare la şcoală, familie şi mediul in care se dezvoltă şi
exprimarea unor opinii asupra acestora
5.2. Exersarea unor comportamente moral-civice în contexte de viaţă din mediul cunoscut
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de alţii: stimă de sine, respect,
încredere în forţele proprii, responsabilitate
5.4. Recunoaşterea unui mediu potrivit pentru invăţare şi pentru viaţă
5.5. Manifestarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată, pentru propria dezvoltare
5.6. Manifestarea unor iniţiative pozitive în activităţile şcolare şi extraşcolare
6. Manifestarea creativităţii şi a spiritului inovator
6.1. Participarea la proiecte în contexte de viaţă din mediul cunoscut
6.2. Realizarea unor produse folosind tehnici de lucru noi
6.3. Folosirea cunoştinţelor obţinute pe mai multe căi pentru rezolvarea unor sarcini de
lucru.
7. Managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră
7.l. utilizarea capacităţilor formate pentru rezolvarea unor situaţii-problemă din mediul
cunoscut
7.2. Analiza propriilor resurse pentru stabilirea traseului de dezvoltare personală
7.3. Manifestarea disponibilităţii pentru noi eforturi fizice şi intelectuale
7.4. Manifestarea disponibilităţii pentru valorificarea ofertelor de continuare a studiilor.

O prevedere distinctă a Legii Educaţiei Naţionale se referă la domeniile care trebuie

dezvoltate prin curriculumul pentru clasele pregătitoare: dezvoltarea fizică, socio-emoţională,
cognitivă a limbajului şi comunicării, precum şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în
învăţare. De asemenea, curriculumul pentru clasele pregătitoare trebuie să asigure punţile către
dezvoltarea celor opt competenţe-cheie stipulate de lege.

Identificaţi ce presupune competenţa transversală de redactare a unui text pentru revista

şcolii?

Studiul programelor şcolare pentru învăţământul primar evidenţiază rezultatele aşteptate

ale învăţării elevilor în urma implementării curriculumului, exprimate sub forma
competenţelor generale şi specifice.
Competenţele generale sunt urmărite, de regulă, pentru întregul ciclu de învăţământ şi
jalonează achiziţiile de cunoaştere, atitudinale, comportamentale ale elevului pentru o anumită
disciplină de învăţământ/ domeniu integrat de studiu. Competenţele generale au rol orientativ
general al procesului de învăţământ desfăşurat cu elevii, la nivelul disciplinei sau domeniului
de studiu. Abordarea monodisciplinară sau interdisciplinară a conţinuturilor conduce la
denumirea diferită a obiectelor din planul-cadru de învăţământ şi, implicit, la unele diferenţieri
ale competenţelor generale, de-a lungul aceluiaşi ciclul de învăţământ. Compararea
competenţelor generale din programele şcolare de „matematică şi explorarea mediului” pentru
clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a şi „matematică” pentru clasele a III-a şi a IV-a

8
Tema 4. PIPP. Finalităţile educaţiei timpurii şi ale învăţământului primar

evidenţiază diferenţieri, determinate de preferinţa pentru orientarea mai accentuat disciplinară

mai târzie în predarea matematicii la ciclul primar (vezi tabelul nr. 4).
Cls. pregătitoare, I a II-a Clasele a III-a, a IV-a
(matematică şi explorarea mediului) (matematică)
Anexa 2 la OMEN nr. 3418/19.03.2013 Anexa 2 la OMEN nr. 5003/02.12.2014
1. Utilizarea numerelor în calcule elementare 1. Identificarea unor relaţii / regularităţi din
2. Evidenţierea caracteristicilor geometrice mediul apropiat
ale unor obiecte localizate în spaţiul 2. Utilizarea numerelor în calcule
înconjurător 3. Explorarea caracteristicilor geometrice ale
3. Identificarea unor fenomene/relaţii/ unor obiecte localizate în mediul apropiat
regularităţi/structuri din mediul apropiat 4. Utilizarea unor etaloane convenţionale
4. Generarea unor explicaţii simple prin pentru măsurări şi estimări
folosirea unor elemente de logică 5. Rezolvarea de probleme în situaţii
5. Rezolvarea de probleme pornind de la familiare
sortarea şi reprezentarea unor date
6. Utilizarea unor etaloane convenţionale
pentru măsurări şi estimări
Tabelul nr. 4. Competenţe generale urmărite în predarea disciplinară/ interdisciplinară a matematicii pe
parcursul ciclului primar.

Nivelul operaţional
Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi descriu la un nivel
mai concret ce achiziţii trebuie să aibă elevul în urma parcurgerii programului instructiv-
educativ pentru o anumită disciplină de învăţământ/ domeniu integrat de studiu. Competenţele
specifice vizează formarea elevilor pe durata unui an şcolar. În corelaţie cu competenţele
specifice sunt propuse activităţi de învăţare, cu rol metodologic pentru cadrul didactic.
Activităţile de învăţare sunt doar exemple, cadrul didactic având posibilitatea modificării,
completării, înlocuirii acestora, luând în considerare şi factorii contextuali, pentru a servi la bine
realizării competenţelor specifice.
La nivelul unităţii de instruire, este necesară operaţionalizarea accentuată a
finalităţilor pedagogice, respectiv formularea competenţelor specifice sau a obiectivelor
operaţionale urmărite la nivelul lecţiei sau a unităţii de învăţare. Tendinţa actuală de a înlocui
obiectivele cadru sau de referinţă cu competenţe generale sau specifice, manifestată la nivelul
ciclului primar nu aduce schimbări majore în practica proiectării curriculare, ci, mai degrabă,
confuzii terminologice. Din punct de vedere formal, schimbarea constă în exprimarea diferită a
competenţelor specifice vs. a obiectivelor operaţionale, în sensul că pentru competenţe sunt
utilizate verbe substantivizate („efectuarea”, „compararea”, „ordonarea”), iar pentru obiectivele
operaţionale – verbe la conjunctiv prezent („să efectueze”, „să compare”, „să ordoneze”).
Operaţionalizarea obiectivelor. Criteriul performanţei vs. criteriul competenţei

Una din tehnicile devenite clasice în operaţionalizarea obiectivelor este cea propusă de
R. F. Mager. Conform acestei tehnici, un obiectiv include un singur comportament final,
caracterizat prin trei indicatori (Vlăsceanu, Potolea, Noveanu, apud Manolescu, 2008, pp. 184):
- specificarea comportmentului final – descrierea rezultatului aşteptat de la cel ce
învaţă;
- descrierea condiţiilor de realizare (prealabile şi actuale). Exemplu: „să identifice
substantivele din textul „X”, care conţine zece substantive”.

9
Tema 4. PIPP. Finalităţile educaţiei timpurii şi ale învăţământului primar

Dacă distanţa dintre comportamentele nou aşteptate şi cele anterioare este mare, atunci
este necesară evocarea celor prealabile în formularea obiectivului.
- Specificarea nivelului de performanţă sau de reuşită minimală. Distingem între
specificarea nivelului minim de performanţă, fără de care nu este posibilă trecerea
elevului într-o etapă superioară de învăţare; un nivel „standard”, pe care cadrul didactic
îl stabileşte, conform exigenţelor sale. Astfel, obiectivul operaţional ar putea fi formulat:
„să identifice substantivele din textul „X”, care conţine zece substantive. Nivelul minim
al performanţei acceptate este de cinci substantive subliniate în text, într-un interval de
„n” minute, prin muncă independentă”.

Nu toate rezultatele învăţării elevilor, ca efecte ale instruirii şi educării, pot fi exprimate
în termeni de performanţe observabile şi măsurabile, cu deosebire în domeniul afectiv.
Schimbările mai profunde, produse prin învăţare, de tipul unor capacităţi mentale mai complexe
nu pot fi exprimate prin simple comportamente. Din acest motiv, suntem nevoiţi să recunoaştem
că nu orice obiectiv cu grad mai înalt de generalitate este operaţionalizabil. Ca o alternativă la
definirea obiectivelor operaţionale în termeni de performanţă se utilizează specificarea
competenţei pe care trebuie să o demonstreze elevul la finalul unui parcurs instructiv-educativ.
Competenţa, definită şi „capacitate intelectuală care dispune de posibilităţi multiple de
transfer şi aplicabilitate în operarea cu conţinuturi diverse” (Cerghit şi alţii, 1999, pp. 39) se
realizează în intervale mai îndelungate de timp decât performanţa. Practic, specificarea
competenţelor constă în selectarea capacităţilor intelectuale şi a operaţiilor intelectuale asociate
acestora (ex.: capacitatea de a identifica, a analiza, a sintetiza; sau, la un nivel mai complex:
capacitatea de a învăţa, de a judeca etc.). Operaţionalizarea obiectivelor după criteriul
performanţei sau al competenţei trebuie privite ca acţiuni complementare, utilizate pentru a
servi mai bine scopului de a cunoaşte mai bine efectele produse de predare. „Avantajul
obiectivelor axate pe competenţe este acela că accentuează caracterul formativ al
învăţământului, pe când dezavantajul constă în reducerea operaţionalităţii” (op. cit., pp. 40), în
sensul creării ambiguităţii, sau al neasigurării concreteţei procesului de evaluare.

10