I.

INTRODUCCIÓN
La instrucción de otras lenguas compone uno de los asuntos que mayor intensidad ha recibido
en las reformas educativas de la mayoría de países durante la pasada década (García y Murillo,
1996). Indiscutiblemente, son abundantes las razones sociales, políticas y económicas que
subyacen en la potenciación de la pedagogía de las lenguas y, sobre todo, del inglés como vía de
comunicación entre individuos, empresas y países de civilizaciones diferentes. Causas que
demuestran el nacimiento de una necesidad permanente de optimizar los enfoques teóricos y
aplicados sobre su enseñanza y de investigar acerca de los procesos relacionados con el
aprendizaje efectivo del inglés.

En el Perú, la tasa neta de asistencia de la población de 12 a 16 años de edad a Educación

Secundaria ha aumentado en los últimos 10 años, en el 2008 se constaba con 70,6% estudiantes.
Ahora en la actualidad, contamos con un 84,3% de estudiantes del nivel secundario.
Hasta hace muy poco, había poco consenso sobre la política de gobierno para incluir el inglés en
la educación superior. Las escuelas profesionales de formación docente se vieron forzados a
finalizar los programas de pedagogía de inglés a causa de la falta de estudiantes. Algunas
instituciones de educación superior pueden incluir preguntas en inglés como parte de los
exámenes de admisión o como requisito para asegurar que los estudiantes puedan entender los
artículos en inglés que son relevantes para el curso. Las pruebas más comunes son la TOEFL y
IELTS. El puntaje medio de TOEFL en el Perú en el 2013 fue de 87, lo que significa que las
competencias de los peruanos se clasifican como “altas” para la comprensión oral, “intermedio”
para la comprensión lectora y “aceptable” para la expresión oral y la expresión escrita. Los
peruanos que tomaron el examen IELTS ‘académico’ en el 2014 obtuvieron los mayores puntajes
en comprensión lectora y expresión oral y los menores puntajes en expresión escrita; los que
tomaron el examen “general” obtuvieron los mejores puntajes en expresión oral y los menores
puntajes en comprensión lectora. El puntaje promedio para los que tomaron el examen
“general” examen fue de 6,2, indicativo de habilidades ‘competentes’, según las definiciones de
IELTS, mientras que aquellos que tomaron el examen “académico” obtuvieron un promedio de
6.5, lo que refleja habilidades entre ‘competentes’ y ‘buenas’.

Franco Naranjo (2004) En su investigación, trata de conocer cuál es el uso que hacen los alumnos
de las estrategias de aprendizaje en el contexto de la enseñanza de las lenguas no maternas. Los
resultados exponen hasta qué punto los alumnos son conscientes del uso que hacen de los
métodos.
Fleta Guillén (2006) en su investigación tiene como finalidad plantear ideas básicas y prácticas
que sirvan de orientación y apoyo a los docentes de segundas lenguas (lenguas extrajeras) en la
escuela. Se hace referencia a la adquisición del lenguaje y concretamente al aprendizaje
temprano de una segunda lengua.

II. DESARROLLO TEMÁTICO

Tomaremos, primeramente, el punto acerca de del inglés como lengua Internacional.
La globalización de estos tiempos ha permitido que sean muy diversas las causas por que las
lenguas se ha convertido en una de las más habladas en el mundo. Muchos países a lo largo de
la historia han adoptado el inglés como lengua materna debido a razones políticas – históricas.
También el rápido desarrollo tecnológico ha jugado un papel en su condición de medio de
comunicación.
La expansión de la lengua inglesa como lengua internacional, sea cual sea la posición que se
tome al respecto, nos obliga a admitir que el inglés y la globalización van íntimamente unidos, y
que la lengua inglesa es la llave para la comunicación internacional.
En el aspecto científico y empresarial también tuvo notoria importancia. La presa, la televisión,
cine y literatura inglesa están al alcance de casi todos los países del mundo y la mayor parte los
estudios científicos –tecnológicos mundiales están escritos en inglés. De este modo, no es de
extrañar que en muchos países sea segunda y se aprenda como lengua extranjera en la mayor
parte del mundo.
La comunicación y el aprendizaje son los dos elementos principales de los que se nutre el campo
de la enseñanza de la lengua inglesa. Dentro de este campo se posicionan tres grandes ramas
principales: el inglés como lengua materna, el inglés como segunda lengua y el inglés como
lengua extranjera.
En relación del aprendizaje del inglés en el Perú, muestra un conveniente panorama económico
y de acrecentamiento de su labor comercial a nivel internacional. Entre las inconvenientes que
poseemos, una de ellas es que el nivel de los residentes habla un segundo idioma internacional
es muy reducido, que en la currícula oficial el inglés solo se imparte dos horas a la semana en la
educación secundaria, lo cual es escaso para obtener una base de dominio del idioma, y, en tercer
lugar, que son pocos los programas de formación de profesores en lenguas extranjeras.
El Ministerio de Educación estuvo evaluando la probabilidad de aumentar la cifra de horas de
inglés en la currícula de dos a cuatro horas a la semana. Se enfrentó a dos problemas: un currículo
sobrecargado de contenidos y la falta de profesores para cubrir ese incremento de carga horaria.
Además, hay un problema de calidad de formación de profesores.
Se requiere cuanto antes iniciar el diseño de una estrategia de democratización progresiva del
dominio del inglés entre los estudiantes de la educación básica. Dicha estrategia supondrá
determinar en qué grados educativos focalizar el programa, cómo y de donde saldrán los
profesores que se encargarán del dictado de las clases, así como determinar la modalidad de su
oferta, si dentro de la estructura curricular básica o como un programa complementario, fuera
de la jornada escolar, al cual se accede voluntariamente.
En cuanto la naturaleza del aprendizaje comenzaremos definiendo conceptos.
Consiste en adquirir conocimientos de cualquier índole que antes no se poseía. Por medio de
esta aprehensión de información se desarrollan ciertas capacidades innatas. Tomamos como
ejemplo la capacidad con la que nacen los niños de poder desarrollar el habla, pero está
necesitará motivación y dedicación para concretar el acto.
El proceso de aprendizaje demanda simultáneamente en proceso de enseñanza que puede ser
por medio de la imitación, por explicación, por repetición o por imágenes.
Como bien sabemos, el aprendizaje está ligado con la educación y con el desarrollo personal, lo
cual requiere una excelente motivación del educador.
Según Ernest Higard (1940) el aprendizaje es el proceso mediante el cual se da origen o de
modifica una actividad respondiendo a una situación siempre que los cambios no pueden ser
atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo.
También se puede conceptualizar como un procedimiento de cambio permanente en el
comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005)
Ya que tenemos un concepto de aprendizaje, hablaremos un poco sobre las bases neurológicas.
El aprendizaje está estrechamente ligado a las conexiones sinápticas de las neuronas, también
el aprendizaje es local.
El proceso de aprendizaje tiene 4 etapas fundamentales:
La primera consiste en que uncialmente no estamos consiente de los que vamos a hacer. No se
tiene idea de cómo hacerlo correctamente. Así inicia el aprendizaje.
La segunda se la denomina la incompetencia consiente. Se trata cuando ya empezamos a
fijarnos en los detalles que antes ignorábamos por no ser interesante o importante. En ésta
tomamos más conciencia de lo sugerido
La tercera etapa también posee nombre y es denominada competencia consciente. Aquí
todavía no hemos interiorizado los detalles que tenemos que tener en cuenta, pero si
prestamos atención a la actividad y podemos realizarla con éxito.
La cuarta etapa se llama la competencia consiente automatizada. Consiente en que una vez que
dominamos como hacer algo empezamos a automatizar el proceso a medida
que practicamos vamos interiorizando y memorizando los pasos para conseguir el objetivo
deseado.
También tenemos teorías de aprendizaje que tratan de sistematizar los mecanismos asociados a
los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Estas se dividen en conductistas y
cognitivas.

Conductistas Cognitivas

• Condicionamiento clásico • Aprendizaje por

(Pavlov)
• Conductismo (Skinner)
• Reforzamiento (Skinner)
• Teoría del Aprendizaje
(Bandura)
descubrimiento (Brunner)
• Aprendizaje significativo
(Novak)
• Cognotivismo (Gagné)
• Constructivismo (Piaget)
• Socio-Construvismo
(Vigotski)

El aprendizaje también presenta dificultades. En base a esto, se formularon varias teorías, las
cuales se clasifican en neurológicas y genéticas.
Las Neurológicas que fueron expresadas por Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1960): Ellos
expresaron que los niños con deficiencias en el aprendizaje o con lesiones cerebrales no tienen
capacidad de evolucionar con mayor normalidad como resultado de la mala organización en sus
sistemas nerviosos.
Otros como Goldberg y Costa (1981) opinan que elaboramos el conocido modelo dinámico en el
cual afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera más eficaz el procesamiento
unimodal y la retención de códigos simples, mientras que el hemisferio derecho está más
capacitado para realizar una integración intermodal y procesar información compleja.
Las genéticas fueron expuestas por Hallgreen (1950): Estudió a personas con dislexia y sus
familias. Lo que encontró es que tales problemas en lo escritura, lectura y deletreo podían estar
a factores hereditarios.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, las investigaciones realizadas se han concentrado en
hacer un registro que los estudiantes utilizaban estar empleando. Las tácticas aceptadas en esta
exploración, tienden a reflejar el ejemplo de alumno en estudio, el entorno y las inclinaciones
particulares de los investigadores.
Las estrategias de aprendizaje de segundas lenguas se pueden agrupar en estrategias cognitivas,
estrategias meta cognitivas, estrategias afectivas y estrategias sociales (O’Malley & Chamot,
1990).
Las estrategias cognitivas son aquellas operaciones que permiten actuar de manera directa en la
materia a ser aprendida. Están referidas a los pasos u operaciones usados en la solución de
problemas que requieren de un análisis directo, transformación o síntesis de los materiales de
aprendizaje (Rubin, 1987). Son procesos mentales que están directamente relacionados con el
procesamiento de la información con el fin de aprender, recopilar, almacenar, recuperar y utilizar
la información. La repetición de modelos de lenguaje y la escritura de información presentada de
manera oral son ejemplos de estrategias cognitivas.
Las estrategias meta cognitivas son estrategias generales de aprendizaje, que permiten
reflexionar acerca del propio pensamiento. Una vez que hemos comenzado a pensar acerca del
aprendizaje, es posible notar cómo se está aprendiendo y de qué manera se puede potenciar esto
para hacerlo más eficientemente. Las estrategias meta cognitivas más generales permiten
organizar/planificar la forma de aprender para poder aprender de mejor manera. Ellas también
permiten establecer el propio ritmo de aprendizaje, puesto que ayudan a determinar cómo se
aprende de mejor manera y permiten buscar oportunidades para practicar y concentrarse en la
tarea evitando la distracción. Otra función de las estrategias meta cognitivas es la de verificar el
progreso, esto apunta a reflexionar sobre la forma en que se está trabajando en una tarea.
Finalmente, la posibilidad de evaluar el proceso permite apreciar cuán bien se ha desarrollado la
tarea, que tan efectivamente se ha aplicado las estrategias de aprendizaje y cuán efectivas fueron
éstas.
Las estrategias afectivas, son aquellas acciones utilizadas para manejar los efectos relacionados
con el aprendizaje en general y, con el estudio, en particular. Permiten que el estudiante regule
las actitudes, motivación y reacciones emocionales hacia el aprendizaje de la lengua meta en
determinadas situaciones, son operaciones realizadas que sirven para manejar la motivación y
regular la ansiedad frente al aprendizaje y estudio. Esta estrategia es importante puesto que para
estudiar y aprender no es suficiente saber estudiar, sino que es necesario estar interesado en
hacerlo y controlar las interferencias emocionales que podrían alterar los procesos cognitivos.
Aunque estas estrategias pueden no ser directamente responsables de conocimientos o
actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje es efectivo.
Finalmente, las estrategias sociales están relacionadas con la cooperación con otros estudiantes
y buscar la oportunidad de interactuar con hablantes nativos. Estas estrategias contribuyen de
manera indirecta ya que no conducen a la obtención, almacenamiento, recuperación y uso de la
lengua, sino que se relacionan con aquellas actividades en que el estudiante tiene la oportunidad
de exponerse a determinadas situaciones donde verifica lo que ha aprendido por medio de la
interacción.
Desde este panorama, muchos estudiosos que han enfocado su atención en el entorno de las
estrategias de aprendizaje han venido sobresaliendo su importancia como un factor primordial
en el aprendizaje efectivo en los distintos dominios curriculares, planteando la necesidad de su
enseñanza en los contextos formales como un objetivo educativo prioritario y señalando su
íntima vinculación con la metacognición y el aprendizaje autorregulado.
Naiman et al. (1978) encontró que los sujetos más efectivos en el aprendizaje de unas segundas
lenguas recordaban la utilización de las estrategias durante el aprendizaje de tareas asociadas
como son la conversación, escucha, lectura y escritura.
 Rubin (1981) confirmó el uso de estrategias en las tareas de comprensión y producción con
aprendices de segundas lenguas que informaban diariamente sobre el uso de estrategias. Este
autor identificó una variedad de estrategias de aprendizaje tales como monitorización,
clarificación de respuestas o verificación, inferencia, razonamiento deductivo y estrategias de
memorización.
De acuerdo resultados obtenidos la articulo elaborado por García et al. (1998) se concluyó:
ESTRATEGIAS MÁS VALORADAS
 Resumir.
 Reescribir el material.
 Realizar un esquema.
 Analizar cómo compensar las deficiencias propias al enfrentarnos con una
tarea Intentar adecuar continuamente los esfuerzos.
 Asociar unas ideas del tema con otras.
 Trabajar conjuntamente con otros compañeros para comprobar su forma
de trabajo.
 Evaluar la dificultad y las exigencias de la tarea.

ESTRATEGIAS MENOS VALORADAS

 Realizar diagramas o dibujos relacionados con el material.
 Grabar el tema y escucharlo.
 Crear analogías.
 Representar gráficamente los contenidos (mapas, diagramas, etc.)
 Relacionar el maternal con la propia experiencia.
 Formar una imagen mental.
 Ampliar el material con otros libros, revistas, etc.
 Utilizar reglas nemotécnicas.

III. CONCLUSIONES

IV. BIBLIOGRAFÍA

 GARCÍA, M.L. & MURILLO, J.: «Reforms of Compulsory Education in Europe (1984-1994) »,
EERA Bulletin, 2, 1996, pp. 9-12.
 Franco Naranjo, P. (2004). El uso de estrategias de aprendizaje del inglés como lengua no
materna. Porta Linguarum, pp.55 - 67. Recuperado 4 de enero del 2016.
http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero2/3%20Estrategias%20de%20aprendizaje%
20en%20ingles%20LE-P%20Franco.pdf
 Fleta Guillén, T. (2006). Aprendizaje y técnicas de enseñanza del inglés en la escuela.
Encuentro, pp.51–62. Recuperado el 4 de enero del 2016.
http://ww.w.encuentrojournal.org/textos/16.6.pdf
 Hilgard E.R. and Bower G.H. 1966. Theories of learning. 3rd ed, New York: Appleton-Century-
Crofts.
 Feldman, R.S. (2005) Psicología: con aplicaciones en países de habla hispana. (Sexta edición)
México, McGrawHill.
 Doman, R. J., Spitz, E. B., Zucman, E., Delacato, C. H., & Doman, G. (1960). Children with severe
brain injuries: Neurological organization in terms of mobility. JAMA, 174(3), 257-262.
 Hallgren, B. (1950). Specific dyslexia (congenital word-blindness): A clinical and genetic
study. Acta Psychiatrica et Neurologica, Supplement 65, 1-287.
 O' Malley, J.M., & Chamot, A.U. 1990. “Learning strategies in second language acquisition”.
Cambridge, England: Cambridge University Press.
 Rubin, J. 1987. “Learner strategies: Theoretical assumptions, research, history and typology”.
In Learner strategies in language learning. eds.Wenden, A. and J. Rubin, 15-30. New Jersey:
Prentice Hall.
 NAIMAN, N.; FROHLICH, M.; STERN, H. & ToDESCO, A.: The good language learner. Toronto
Language Center, Ontario Institute for Studies in English, 1978.
 RUBIN, J.1981. «Study of cognitive processes in second language learning». Applied Linguistics,
11, 1981, pp. 117-131.