Introducere la P roiectul

Modulull
-
"Cerinfe speciale in cIasa"

l
J
(I

Modulull

Introducere la proiectul
"Cerinte speciale in clasa" .

.,
. i .
•

1
 Introd ucere la Proiectul
Modulull "Cerinte speciale in c1asii"
.~aterial de studiu

Continutul
, acestui modul

Material de slumu
--------------------------------------------------- 3
Material pentru mseupi
Cap. 1.1 Ce sperap ? _ _____________________________________________ 17
Cap. 1. 2 0 politieii de evaluare 18
Cap. 1.3 Leepi de fnl'iitare 20
Cap. 1.4 Aetivitatea praetieii din clasii 22
Cap. 1. 5 inviitarea eopiilor 23
Cap. 1. 6 Chestionare ~eolare 25

1--.; '.

2
-
Introducere la Proiectul
Modulull .. Cerinte speciale in clasa"
:liu . Material de studiu

Ghid .
3
Acest material de studiu reprezintii 0 introducere la proiectul "Cerinte speciale in clasa" ~i
explidi sumar cum au fost dezvoltate materialele proiectului ~i cum urmeazii sa fie folosite acestea.
17 Proiectul se bazeazii pe 0 suma de strategii care s-au dovedit utile pentru dezvoltarea giindirii ~i
practicii pedagogice. Aceste strategii pot fi utilizate ant cu elevi-copii cit ~i cu elevi-adu1li . De
18
asemenea, in acest material de studiu este prezentat un rezumat al tutUror modulelor ~i capitolelor
20 din acest grup de materiale; aceasta pentru 0 mai buna orientare a utilizatorilor asupra capitolelor
22 care intereseazii in mod special pe fiecare.

23
25

-
2 3

Modulull
Introducere
Acest grup de materiale face parte
dintr-un proiect dezvoltat de UNESCO
pentru a ajuta ~coWe ~i profesorii din diferite
pfu1i ale lumii sa comunice cu copiii care
Intfunpina dificultiip la ~coala. Este de ~teptat
ca materialele sa fie folosite In diferite moduri
pentru a se adapta diferitelor contexte
naponale. In consecintfl, accentul se pune pe
flexibilitate. F olosip materialele In orice mod
ce vi se pare adecvat dvs ~i colegilor dvs.
Evolupa proiectului
Proiectul "Cerinte speciale In clasa" a
fost inipat de UNESCO In anul 1988. Scopul
sau a fost sa dezvolte un pachet de idei ~i
materiale care sa poatii fi folosit de profesorii
~i instructorii profesorilor din diverse pfu1i ale
lurnii. Obiectivul principal a fost sa ajute
~colile obi~nuite sa faca fatii diversitiipi
copiilor.
Inipativa proiectului a rezultat din
I
r
activitatea continua a UNESCO de a Incuraja
statele membre In dezvoltarea strategiilor de
satisfacere a copiilor cu cerinte speciale din
~coli obi~nuite. Un studiu cernt de UNESCO
~i efectuat de 0 echipa de cercetare de la
Universitatea din Londra In 14 tiiri a conturat
trei tendinte majoritare ale politicii de
. dezvolwe. Acestea sunt:
"' [ 1 Obligati~tli.tea··o eorfciijiel pentrU '-iOli
\ copiii unei !fui;
\! 2 Integrarea copiilor cu cerinte speciale in
~coli obi~nuite;
Ih
1\1\
3 Ridfiicarerila ~velului I dealiz~r~gatire I a
pro eso or ill scopu re am prune or
" d~~rioritiiP ___,_r>_'o~~--'"
, . RczultatcleoDtL-i'lite' de ? ce~t studiu au
fost folosite ca baze pentru 0 serie de
seminare regionale. Ca urmare a acestor
seminarii, UNESCO a fost solicitatii sa acorde
="'~ ], ""'''''''
profesorilor care
="""'.0' d, pm"", ,
puteau fi folosite la
Introducere la Proiectul
"Cerin}e speciale in clasa"
Material de studiu
Materialele proiectului au fost
dezvoltate cu ajutornl profesorilor ~I
instructorilor din diverse !fui. Astfel, d~i
lucrarea are un singur autor, In text se
regasesc ideile ~i experientele mai multor
oarneru.
In acest material de studiu yom unnm
evolupa proiectului, scopurile ~I
particularitiitile materialelor, ~i apoi yom ,!la
diteva sugestii de utilizare a acestor materi( ,
imbunatiiprea nivelului de satisfacere a
cerintelor speciale In ~coli obi~nuite.
Seminarele regionale au !acut mai multe
recomandiiri referitoare la continutul ~i modul
de prezentare al materialelor ce urmeszii a Ii
elaborate In viitor. .
Evident, elaborarea forrnei adecvate de
prezentare a materialelor pentru instruirea
profesorilor a reprezentat un efort substan?al.
Cea mai mare problema a fost modalitatea de
a obpne un pachet care sa fie relevant ~i sa
pna cont In acel~i timp ~i de gama larga de
contexte naponale, In special de cele din ,- /' 1
In curs de dezvoltare. In aceastii situape, pe
parcursul elaboriirii materialelor s-au luat 0
serie de masuri pentru a realiza un nivel de
flexibilitate care sa pna cont de diverse situatii.
, ~ Acestea au fost urmatoarele:
• In aprilie 1989 a avut loc un seminar
regional la Nairobi, Kenya organizat
pentru profesorii ~i instructorii din
I\
diferite !fui afiicane, ceea ce a pennis
evaluarea unor materiale ~i orientiiri
'j , I diverse;
~ , In septe:r..biie 19R9 au ~vut loc
I.
\ I 1
seminarii similare In Turcia;
/:+ S-au creat echipe de asistentii pentru
II profesori ~i instructorii profesorilor In
diferite pfu1i ale lumii; aceste echipe au
4 I
I
-
Introducere la P roiectul
Modulull "Cerinte speciale in c\asa"
~diu . Material de studiu

comentat materialele in faza lor brutli,

adaugandu-le ~i idei proprii;
I Aceasta testare in masa a fost terminata
• Educatori dii,nvatfunantul special ~i alte
persoane implicate in dezvoltarea
fost invatamantului din intreaga lume au
~I citit ~i comentat materialele in faza lor
d~i brum;
t se • A fost cream 0 echipa de cercetare
ultor intemationala care sa faca teste de masa
~i sa evalueze materialele - pilot; aceasm
man echipa este de asemenea implicata in
~I dezvoltarea ulterioara a ma.!l;JialeloI'.--
n da , "1ii aprilie 1990 cate doi coordonatori
i re din fiecare din cele opt tiiri (Canada, Chile,
India, Iordania, Kenya, Malta, Spania, ~i
Zimbabwe) au luat parte la un seminar de
doua sapt1iroiini la Universitatea din
e a Zimbabwe. Grupul a indus lectori
lUite. universitari, pedagogi, profesori ~i un profesor
nulte coordonator. Prima sapt1iroana s-a des~urat
lodul sub forma unui seminar demonstrativ in
l a fi timpul caruia s-au finut 0 serie de cursuri
pentru coordonatori ~i pentru un grup de
te de profesori ~i studenti avansati din aceasta tara,
urrea pe baza materialelor din pachetul de referintli.
ntial. In a doua sapt1iroana seminarul demonstrativ
~a de a fost dezbatut intr-un seminar in care
~I sa coordonatorii internationali au planificat
ia de impreuna modalitatiJe de testare in masa, in
e propriile tllri, a pachetului de referintli.
;, pe
tat 0
el de Forma de prezentare a materialelor proiectului
ualii· Tinand cont de dezvoltarea pachetului
de referintli trebuie sa recuno~teti ca
nmar elaborarea formei adecvate de prezentare a
nizat materialelor pentru proiectul de educatie a
din profesorilor a intfunpinat multe dificultati.
~rrru s
Cum pot fi asemenea materiale relevante
,ntan pentru 0 varietate ~a de mare de tan ? '
Dupa cum veti vedea, aceasm cerintli
lor est\:; indeplin.itii in mateliale, fJrin adoptarea
unor metode de abordare care vor fi descrise
ntru
)r in
in martie 1991 ~i fiecare echipa de
coordonatori a intocmit un raport de evaluare
a muncii lor. Principalul scop aI testarii in
masa a fost adunarea de informalii care ar
putea fi folosite la dezvoltarea in continuare a
pachetului de referintli ~i la planificarea
raspandirii lui ulterioare.
Astfel, a fost posibila crearea unei
echipe de cercetare internationala formata din
cei 16 coordonatori care acum colaboreaza
cu colegi din multe tiiri pentru promovarea
proiectului.
Rapoartele de evaluare arata ca in toate
sec!iunile de testare in masa, materialele au
fost folosite ~a cum s-a intention at iar
conducatorii de cursuri au ac!ionat in spiritul
proiectului.
Rapoartele reflecta un curent de
acceptare ~i de optimism referitor la
modalitatiJe folosite. In conduzie, confinutul
materialelor din pachetul de referintli a fost
relevant pentru profesorii din fiecare din
aceste contexte nationale, fiind concentrat pe
teme pe care ei le-au considerat semnificative
~i relevante. Mai mult, se pare ca activitatiJe ~i
procedurile utiJizate sunt utile instructorilor ~i
contribuie la dezvoltarea gandirii ~i practicii
pedagogice.
pe parcursul proiectului. Se pleaca de la ideea
ca aceste metode se pot aplica in toate
cazurile de predare ~i invatare, fie in sala de
cursuri a unei faculmti, fie la un seminar de
lucru aI profesorilor experimentatori, fie in
dasele §coWor dvs.
In consecintii, aceste metode va vor
orienta in folosirea acestui proiect. De
asem"aea, speriiln di Ie Veti adopta pentru
educarea copiilor din dasele dvs.

le au

.,
. i

4 5
 Introducere la Proiectul
Modulull "Cerinfe speciale in c1asa"
. Material de studiu

Procesul de invatare se desra§oara mai u§or daca exista:

Negocierea de obiective

Evaluarea permanentii Demonstra,tia, aplicafia ~ conexiunea inversii

i
l;
i

•,

Modalitiifi de sprijin

6
-
Modulull
:udiu
Pe scurt, metodele de abordare sunt
cele ce urmeaza:
invatarea este mai placuta in salile
de c1asa unde:
1 Se [nvatli interactiv
,, ex: ~etode de ' abordare care
"
I
incurajeaza participantii sa foloseasca
I ocaziile de a invata;
j Negocierea obiectivelor
t', 2 Se negociazli obiectivele
., 'Ilx: metode de abordare care
C orienteaza activitiitile astfel incat sa
tina cont de preocupi'irile §i interesele
participantilor individuali;
3 Se demonstreazli, se aplica ~i se
reacfioneazli
~'illet00e de abordare care
modeleaza exemple de aplicatii,
incurajeaza folosirea lor §i permit
imbunatatirea lor pe baza reactiilor
participantilor;
4 Se evalueazli permanent
ex: metode de abordare care
incurajeaza punerea de intrebari §i
reflectia ca modalitati de revizuire a
celor invatate;
G referitoare la incercariJe dvs. In sprijinul
'ersa 5 Se asigurli sprijin
ex: metode de abordare care ajuta
fiecarei persoane sa-§i asume riscuri .
Sa studiem mal in amiinunt fiecare din
aceste puncte, in special referitor la educarea
profesorilor. Pe masura ce parcurgem cele
cinci puncte, gandi~-va la posibilele implicapi
pentru c1asa dvs.
m !n!EJiC!!!..e!Lactiv~
l - ~ Metodele de abordare a leC1llior
interactive in care participanpi colaboreaza
pentru a-§i dezvolta aptitudinile §i pentru a
intelege, §i rezolva probleme comune prezintii
avantaje in compara~e cu metodele
tradi~onale de abordare a instruirii
-
6 7
Introducere la Proiectul
"Cerinfe speciale in c1asa"
.M:aterial de stu diu
profesorilor. lndeosebi, ele incurajeazi'i
implicarea participanJilor §i ajutii pe cei mai
retinu~ sa-§i depii§easca teama de schimbari.
Pe parcursul impliciirii dvs. in acest proiect va
ve~ gasi in situa~a de a colabora cu al~
oameni. Speri'im ca aceasta va va ajuta sa va
obi§nui~ cu invatarea in comun cu alte
persoane. De asemenea, credem cii in acest
mod invatarea va fi 0 experienti'i placutii.
Flecare participant are idei, experienti'i
§i interese proprii. In consecintii, este necesar
sa se pennitii fieci'irui participant sa lucreze
conform prioritiiJilor proprii ~i sa-§i atinga
propriile obiective de invatare. Este foarte
posibil ca aceste obiective sa se schimbe ca
urmare a citirii variatelor materiale de studiu ~i
a participiirii la activitiiJile inrudite.
o Demonstrafia,
coneXiunea mversa
aplicafia !ji
- Rezultatele cercetiirii sugereaza ca
introducerea noilor metode de lucru in ~coli
este mai placutii daca aceste trei elemente
(demonstra~a, aplica~a ~i conexiunea inversa)
sunt folosite in colectivitate. Pe parcursul
acestui proiect, in consecintii, ve~ avea ocazia
sa vede~ metode de predare demonstrate, sa
Ie experimenta~ ~i sa primi~ indrumari utile
acestei idei ve~ fi incuraja~ sa lucra~ in
colaborare cu colegii dvs.
Evaluarea continuli
Deoarece noi donm sa va determina~
propriile obiective de invatare in cadrul
acestui proiect, dvs. va revrne
responsabilitatea inregistriirii progresului.
Credem ca aceasta va va incuraja sa face~ un
efort mai mare pentru a va imbunatii~
experienra. Scopul nostru este de a va
detenruna sa va considerap un elev, invatllnd
impreuna cu elevii din c1asa dvs. De asemenea
dorim ca procesul de evaluare continua sa fie
folosit ca un mijloc de influentare a activitiipi
§i prioritiiJilor de predare. In aces! mod, cursul
va fi util pentru to~ participanpi individuali.

Modulul!
5 Modalitiifi de sprijin
ti"final, pe parcursul acestui proiect,
indiferent dad este vorna despre instruirea
I inipala sau perfecJ:ionarea profesorilor,
ii' accentul se va pune pe importanta sprijinului
i I
!I acordat in c1asa, Procesul de invatare poate fi
I o activitate stresanta pentru elevi ~i profesori.
Daca acest stres devine prea putemic,
procesul de invatare va fi mai pulin placut.
Clasele care beneficiaza de asistentii ajuta pe
Probleme de urmarit
• Ce parere avep despre aceste cinci metode de abordare ?
• Folosip vreuna din aceste metode de abordare la clasele cu care lucrap ?
Continut
,
Forma de prezentare a materialelor
proiectului a fost influentata de rezultatele
studiului efectuat in cele 14 tiiri (rezumat mai
sus), de parerile exprimate la diferitele
seminare regionale ~i de experienta altor
inipative de instruire a profesorilor. Acestea
au fost rescrise in urma testfuii in masa ~i
cercetiirilor efectuate in opt tiiri. Scopul
general este:
Sa ajute profesorii sa-~i dezvotte
gandirea ~i practica pedagogica
referitoare la modul de rezolvare a
dificultatilor
, de invatare.
, top copiii. Recuno~terea acestui fapt
~a cum am menponat mai sus,
materialele trebuie utilizate in mod flexibil,
linand cont de diferitele contexte naponale ~i
venind in intfunpinarea cerinrelor individuale
ale participanrilor la curs.
In general, se presupune ca materialele
se vor utiliza intr-unul din urmatoarele
Gonkxle:
1 cursuri de pregatire inipala linute in
colegii sau universitap;
I
I 8
,I
Intr oducer e la Proiectul
" C erin}e speciale in c1asa"
. Material de studiu
top participanp.i, profesori ~i elevi, sa invere
intr-un mod mai eficient.
Consecinta acestor cinci metode este ca
dvs. , ca participant la acest proiect, veti avea
mult de lucru. intr-adevar, scopul principal
este de a va ajuta sa "va asumap
responsabilitatea propriei instruiri" , Acesta
este un motto util pe care este bine sa-I avep
permanent in minte.
(
2 cursuri de perfecJ:ionare la seminarile
pentru grupe de profesori
experimentatori;
3 ca parte a programelor de pregatire a
personalului didactic pentru intregul
personal al unei ~coli .
Din materialul proiectului va rezulta un
curriculum privind cerinrele speciale. Cu alte
cuvinte, atat timp cit se considera c~
dificultarile de invatare apar datoCJ
interacpunii unUl grup de factori,
responsabilitatea noastra ca profesori este sa
asiguram condip.i optime de invlitare pentru
conduce la 0 stare de spirit mult mai
optirnistii. Inseamna cli ceea ce fac profesorii,
deciziile pe care Ie iau, experienta pe care 0
capata ~i rela!iile pe care Ie au cu elevii lor au
o influentii majora asupra progresului pe care
II fac copiii la ~coala
Aceasta acceppune line cont, de
asemenea, ~i de posibilelc riscuri d.S()ciate ideii
de etichetare. In loc sa grupam un numar de
copii pentru ca sunt oarecum "deosebiti", ar
trebui sa recuno~tem ca top copiii sunt
deosebip, In consecintii, relul nostru este sa
riispundem tuturor copiilor ca persoane
-
udiu
Modulull Introducere la Proiectul
"Cerinte speciale in clasii"
. Material de stu diu

nvele individuale, recunoscand individualitatea ca elaborare a unei programe ~colare unice, care
ceva ce trebuie respectat. Lumea ar fi foarte sa !ina cont de varietatea personalit1itilor
;te cli
trista daca am fi top la fel I \ copiilor. Aceasta este tematica pe care 0 vep
Toate acestea insearnna cil, in loc sa lua in considerape cind vep studia materialele
avea asigure ~edin!e de invatare separate cu grupe ~i vep participa la activitatile de curs impreuna
lcipal de copii deosebip profesorii din ~coWe cu colegii dvs.
Jmap obi~nuite ar trebui sa caute metode efective de
,cesta
avep
Probleme de urmiirit
• Credep ca top copiii sunt deosebip ?
• Este posibila elaborarea unei programe ~colare unice, pentru top copiii ?

, in materialele de curs
Cum sa va orientati
Cele patru module sunt constituite din capitole ale pachetului. Citind aceste rezumate
materiale de studiu care ofera 0 privire de dvs. ~i colegii dvs. vep putea alege secpunile
ansamblu asupra temei iar 0 serie de capitole care vi se par cele mai semnificative. Nu ne
narile fonneaza baZa de activitap din cadrul ~teptam ca grupurile implicate intr-un curs
fesori cursului. In mod normal trebuie sa citip diteva sau un seminar sa utilizeze toate materialele
note introductive referitoare la un anume din pachetul de referintii. Mai bine ar fi sa
tire a capitol inaintea ~edin!ei de curs. Astfel, lucrap cu acele secpuni care sunt
:regul ~edin!ele pot deveni mai active ~i, in semnificative pentru activitatea dvs. Astfel va
consecintii, se invatii mai mull. Urmatoarele putep intocrni un program de activitap
.ta un cateva pagini al acestui material de studiu eficiente.
J alte reprezinta 0 prezentare a diferitelor module ~i .
Ik cii
IUta
.ctori,
;te sa
,entru
fapt
mal
!Som,
are 0
or au
~ care

de
~ idel1
a:r de
j!l , ar
sunt
;te sa
lOane

-
8 9

Modulull
Sumar
Modulull
Introducere:
"Cerinte speciale In clasli"
Material de studiu 1
Acest material ofera 0 introducere In
proiect, incluzfuJd 0 descriere a dezvoltarii
sale printr-un proces de cercetare ~i
colaborare intemaponala. Aceasta it condus la
dezvoltarea a cinci metode de abordare care
fac materialele asociate proiectului sa fie
semnificative pentru profesorii din diferite !fui.
Cursurile ~i seminariile bazate pe material ·
trebuie conduse In mod flexibil pentru a tine
cont de interesele fiec1irui participant. Telul
este Incurajarea participantilor de a-~i asuma
responsabilitatea pentru ceea ce Inva!1i.
Capitole in modulul 1
1.1 Care sunt a~teptiirile dvs. ?
Se presupune ca participan!ii sa-~I
determine propriile obiective de i'nva!are
incadrate in scopul general al cursului.
Aceasta activitate ajuta persoanelor
individuale sa-~i revizuiasca speran!ele.
1.2 0 politicii de evaluare
Evaluarea continua este considerat1i 0
parte cruciala In utilizarea acestor materiale.
Acest capitol ofera cateva sugestii referitoare
la modul de abordare a acestei evaluan.
1.3 Lec!ii de invii!are
Acest curs este despre Inva!afea
copiiJor ~i a adultilor cum sa Invele. Scopul
accstui c:;pito' cste de a ajuta r articipanpi s~
se considere la randullor elevi.
1.4 Activitatea practicii din clasii
Acest capitol Incepe procesul care
Incurajeazli participanfii sa-~I revlZlllasca
practica pedagogica. Ajut1i de asemenea la
"
lntroducere la Proiectul
"Cerin}e speciale in clasa"
. Material de studiu
perfecponarea obiectivelor de Inw!afe ale
cursului.
1.5 jnvii!area copiilor
In acest capitol participanfii continua sa
se gandeasca la procesul de Invatare. Aici,
interesul este pentru Invatarea copiii~r.
1.6 Chestionare ~colare
Se ~teapt1i ca participanfii sa-~I (
revizuiasca parp din practica lor pedagogica.
Acest capitol ofera idei despre cum sa
efectuap asemenea chestionare.
Modulul2
Cerinte speciale:
definitu ~i rlispunsuri
Material de studiu 2
Acest material ofera 0 unagme a
schimb1irilor In gandire care infIuen!eazli
dezvoltarea In multe !fui. Aceste schimban
redefinesc cerin!ele speciale ill spiritul
curriculum-ului. Se cere profesorilor sa-~i
imbun1ita.leasca practica pedagogic1i pentru a C)
ajuta top copill sa Inve!e. Copill care
Intampin1i dificult1ifi pot fi mai degraba
considerap ca reacponand la metodologia
folosit1i In clasa. Imbunat1ifirile aduse. ca
raspuns la aceste reacp.i vor fi In beneficiul
tuturor copiiJor. R.1ispunsul eficient este un
mod de perfecponare a ~coWor pentru top.
Capitole in modulul 2
2.1 Dejinirea cerin!elor speciale
Cerin!ele speciale sunt considerate ca
provenind din interacpunea unui grup de
factori, unii legap de copil, a1\1i legal' de
comunitate, a1pi legafi de r1ispunderile
~coWor. Aceasta. activitate ajuta. pe profesori
sa recunoasca ac~ factori.
-
10

Modulull
2.2 Ce pot face :jcolile in legiiturii cu
cerinfele speciale ? Presupunand un curriculum pentru
Acest exercipu este destinat ideiitificlirii
acelori factori din ~coli care influenteazii
educapa copiilor ~i care, deci, pot fi man~vrati
pentru a dep~i dificultatile. ' capabili sa raspunda dificultatilor intarnpinate
2. 3 Scoli integrate
In lume sunt exemple de ~coli care
rezolva cu succes toate problemele legate de
diversitatea copiilor. Studierea acestor ~coli ne
poate ajuta sa intelegem mai bine.
2.4 Tratarea incapacitiifilor
Cerintele speciale apar inevitabil atunci
cfu1d §colile sunt incapabile sa trateze
incapacitatile copiilor. Pentru elaborarea
strategiilor de tratare a incapacitatii in ~coli
sunt utilizate ca bazii studiile efectuate asupra
copiilor.
2.5 Atitudinea fafii de incapacitate
Acest capitol ofera ocazia de a lua in
consideratie diferite atitudini fata de
incapaci~te. De asemenea ajuta pe ' fiecare
sa-~i revizuiasca propria conceppe.
2.6 Asp ecte ale incapacitiifii
Un exercipu in care profesorii au ocazia
sa intalneasc1i adulp invalizi ~i sa discute
CI experientele lor la ~coala. Pentru a ajuta
participantii sa se farniliarizeze cu persoanele
invalide se pot utiliza rnijloace video.
2.7 Acfiunea de integrare
F olosind 0 serie de materiale scrise de
profesori .din diverse parp ale lurnii, acest
capitol incepe sa identifice trasaturile
irnportante ale practicii care sunt irnportante
pentru tratarea cerintelor speciale in ~coli
obi~nuite.
2.8 Unniirirea integriirii
Baziindu-se pe vizitele efectuate in
~coli, acest capitol continua cercetarea pentru
o mai buna practica in tratarea cerintelor
speciale. ' Dificultatile de invatare apar la copiii
.. 1
Introducere la Proiect ul
" Cerinfe speciale in clasii"
. Material de stu diu
2.9 Cerinfele prof esorilor
cerinte speciale, trebuie tinut cont ~i de
cerintele profesionale ale profesorilor.
Profesorii care sunt siguri pe ei sunt mai
de elevii lor. Acest capitol prezinta
modalitatile in care profesorii ar trebui sa
abordeze stresul personal.
Modulul3
Catre ~coli eficiente pentru top
,
Material de studiu 3
Acest material studiazii irnplicatiile
practice ale adoptarii curriculum-ului ~c~lar
pentru cerinte speciale. Interesul este sa se
aplice copiilor cu probleme un curriculum
obi§nuit mai degraba decat sa se elaboreze
prograrne diferite. 0 data acceptat acest
argument problema este: cum ~i pot
perfecpona profesorii practica astfel incat sa
poata raspunde .fiec1irei persoane in parte in
cadrul unei c1ase ?: Accentul se pune pe
invatarea din experientii, apeland la colegi
pentru asistent1i ~i stirnulare in adoptarea unei
atitudini reflective. in acest caz este necesara
stabilirea strategiilor de evaluare a practicii
pedagogice ~i de raspuns pe baza inforrnatiilor
adunate. Este de asemenea irnportanta
adoptarea unei politici pentru intreaga scoala
care sa ofere asistent1i fiecarui profesor in
parte.
Capitole in modulul3
3.1 Evaluarea :ji inregistrarea
progresului
Ceea ce se inregistreaza in clasa tinde sa
aiba 0 influent1i majora asupra curriculum-ului
adoptat. Acest capitol prezinta orientarile
referitoare la evaluare ~i inregistrare ~i include
di.teva excmpilO.
3.2 Metode de optimizare a procesului
de fnviifare
care percep curriculum-ul ca irelevant §i siirac
11
 Introducere la Proiectul ,
Modulull "Cerin}e speciale in c1asa"
. Material de studiu

in semnificatii. Principiile practice de utilizare analizeazii strategiile care ajutii toli copill sa
a unui curriculum bun sunt prezentate ~i citeasca mai eficient.
utilizate ca un mijloc de evaluare a
cuno~tinfelor insu~ite in clasa. 3.9 Rezolvarea problernelor
In timp ce accentul se pune pe
3.3 Modificarea practicii perfecJionarea programel, apare totu~i
In acest capitol se vorb~te despre necesitatea de a improviza unele riispunsuri
problema schirnbfuilor din educaJie. Dadi suplimentare pentru a ajuta elevil sa
profesorii trebuie sa-~i perfecJioneze practica, dep~easdi anumite dificultiili. Acest capitol
ei trebuie sa cunoasca dificultiiJile pe care Ie ofera un cadru pentru elaborarea un or
vor intiimpina ~i condit:iiJe care faciliteazii asemenea riispunsun.
schirnbarea.
3.10 Concluzii
3.4 Factorii care acfioneaza in clasa Aceastii parte ofera participanJilorC
Acest capitol analizeazii cateva din ocazia de a utiliza idei din alte capitole pentru
metodele folosite de profesori pentru a a crea, aplica ~i evalua un plan de leclie.
riispunde fiedirui copil din c1asele lor. Ac~ti
factori ofera un plan in cadrul ciiruia
participanJii la curs se pot gandi la propria Modulul4
practica pedagogicii. Ajutor ~i asistenpi
3.5 Analiza practicii pedagogice Material de studiu 4
D~i importanta dezvoltiirii
Folosind observat:iiJe sistematice
referitoare la practica pedagogicii, acest independente este subliniatii pe parcuTsul
capitol cautii sa examineze mai detaliat proiectului, nu trebuie sa subestimati
factorii care faciliteazii progresul fieciirui copil importanta asistiirii. Profesorii titulari
in parte. recunosc importanta dezvoltiirii unei Tefele de
sprijin. Ei sunt experli in obJinerea de ajutor
3.6 Inva!areape baza de cooperare din partea elevilor, a colegilor lor, a piirinJilor
Existii din ce in ce mai multe dovezi ~i a altora din comunitate ~i a oTganizat:iiJor de c:
care sugereazii ca strategiile de invatare asistentii extemii, atunci caud acestea sunt -..,,'
interactiva sunt eficiente in a ajuta copill sa-si disponibile. ~co1ile mai avansate au obligapa
atinga scopuriJe scolastice. Acestea pot de de a colabora ca sa creeze condit:iiJe optime
asemenea facilita integrarea copiilor de invatare pentru elevi ~i profesori.
excepJionaii ~i pot incuraja dezvoltarea
Capitole in modulul 4
personala ~i sociala.
4.1 Clirnatul social af clasei
3.7 Structurarea activita!ifor de grup Profesorii eficienJi creazii in clasa lor 0
atmosfera propice invatiirii. 0 astfel de
Invatarea interactiva este eficientii
numai atunci caud activitiiJile de grup sunt atmosfera reduce de asemenea
organizate astfelindit sa incurajeze interrelaJii discontinuitiiJile. Aceastii parte analizeazii
pozitive intrt 1llel11br~ grupului. Accst capitol aceste probleme.
prezintii strategiile de utilizare a tehnicll de
4.2 Froblerne de cornportament
invatare
, interactiva
. in clase.
Aceastii parte prezintii modalitiiJile de
riispuns la atitudinile care se interfereaza eu
3.8 Lectura cu scopuf de a inva!a
invatarea Este similara cu metoda de
Materialul de citit in clasa poate cauza
anumite dificultali unor COpll. Acest capitol

12

Modulull
rezolvare a problemei prezentata in capitolul
3.9.
4.3 De la copilla copil
Aceastli parte familiarizeazii
participan\ii cu conceptul ~i practica "De la
copiJ la copil", 0 aproximatie a instruirii in
cuplu care se folos~te cu succes in multe
Par? ale lumii.
4.4 Instruirea in cuplu
In aceastli parte sunt prezentate 0 serie
de strategii care incurajeazii copiii sa se ajute
c unul pe cellilalt in c1asa, in special citirea in
doi.
4. 5 Partenerialul in procesul de predare
Existli suficiente dovezi care atestli
valoarea colaborarii mtre profesori in scopul
perfectionarii practicii lor pedagogice.
Aceasta s-a dovedit a fi un mijloc deosebit de
eficient pentru acordarea de asistentJi celor
care incearca sa aplice noi metode de lucru in
c1asele lor. . este important sa recuno~tem ca problema
4.6 Colaborarea in procesul de predare
Prezen\<l mai multor adulti in c1asa
ofera baza pentru 0 garna mai flexibiJa de
raspunsuri acordate fiecfuui copil. In acel~i
timp poate prezenta dificultliti suplimentare,
mai ales daca colaborarea nu este bine
planificatli. Aceastli parte exarnineaza
strategiile de organizare a cursurilor mixte.
4. 7 Piirinfii ca parteneri
Cercetarea a aratat, de asemenea,
impactul pe care parin\ii iI pot avea asupra
progresului copiilor lor. Considerarea
parin}iJor ca parteneri in procesul de invatare
.1
Introducere la Proiectul
"Cerinfe speciale in c1asii"
. Material de studiu
este esentiala pentru aceastli metoda de
abordare. ' in aceastli parte sunt analizate
strategille de dezvoltare a unor rela\ii
constructive mtre casa ~i ~coala .
4.8 Inltilnirile cu piirinfii
Int3lnirile dintre piirinti ~i profesori pot
fi stresante pentru arnbele par? in aceastli
parte vor fi analizate ciiile de imbunatlitire a
acestor intalniri.
4.9 lmplicarea comunilii!ii
Aceastli parte arunca 0 pnvire asupra
relatiilor dintre ~coWe ~i comunitliti1e pe care
Ie deservesc. Este dovedit ca 0 educatie
eficientli cere ca toatli lumea sa in~eleaga
1elurile prograrnei ~colare. Practic, resursele
unei comunitliti mai mari ar trebui sa poatli fi
utilizate ca 0 sursa de sprijin pentru profesori.
4. J 0 Organiza!iile din afara ~colii
Pe cand disponibilitatea agentiilor de
asistentJi externa variazii de la 0 zona la alta,
cheie este sa se foloseasca efectiv acele agen\ii
care sunt accesibile. Aceastli parte arunca 0
privire asupra strategiilor de punere la punct a
unor forme adecvate de comunicare cu alti
profesio~ti .
4.11 Praclicii ~i f eedback
Materialele din pachetul de referintJi
"Cerin1e speciale in c1asa" pot fi folosite intr-o
varietate de direc!ii, inclusiv ca parte a
dezvoltlirii ~colare. Acest capitol ofeta
participanti10r ocazia de a exersa uti1izarea
unor sectiuni ale pachetului pentru activitli}iJe
de perfectionare a profesorilor.
13

Modulull
Evaluarea progresului
Pentru a valorifica la maximum
participarea dvs. la acest proiect ar trebui sa
incercati sa va asumati responsabilitatea
pentru ceea ce invatati. In special ar trebui:
1 Sa ascultafi
A asculta parerile altora este in sine un
proces activ de inviitare care va va ajuta sa va
dezvoltati propriile idei.
2 Sa colaborafi
Contribuiti la dezvoltarea discuJiilor in
cadrul sedin~elor de curs prin imp~irea
ideilor ~i experien~elor proprii.
3 Sa provoca!i discufii
Daca auziti ca se spune ceva cu care
dvs. nu sunteti de acord sau nu in!elegeti
exact, trebuie sa interveniti.· In acel~i timp
trebuie sa va ~teptati ca ~i ideile dvs. sa fie
contestate de altii.
4 Sa prezenta!i
Ar trebui, cu orice ocazie, sa prezentati
clasei dvs. discutiile de la curs, cautiind sa
giisiti modalitati de perfectionare a practicii
dvs. pedagogice.
5 Sa va amuzafi !
Nu exista dovezi care sa sugereze ca
invatarea ar trebui sa fie stressanta. In general
clasele eficiente sunt acelea unde studentii se
simt bine.
In plus, dvs.ar trebui sa contribuiti la
evaluarea din mers a cursului. lata doua
elemente interdependente:
1 evaluarea propriului pro~i'es;
2 evaluarea cursului in ansamblu.
Introducere la Proiectul
"Cerinfe speciale in clasa"
. Material de stu diu
Conducatorul dvs. de curs va discuta cu
dvs. ~i cu ceilalti participanti 0 politica de
organizare a evaluaru. Strategiile posibile care
pot fi utile sunt dupa cum urmeazii:
1 intocmirea unui jumal de inva!are
Acesta este un jumal personal in care
consemnati propriile obiective ~i notati
comentarii referitoare la progresul racu! in
realizarea acestor obiective. De asemenea,
c
puteti nota consideratii ocazionale despre curs
in ansamblu.
2 Declarafii negociate
Aici, dvs. ~i conducatorul de curs
discutati ~i incercati sa elaborati 0 dare de
seama scrisa a progresului dvs. piina in
momentul respectiv.
Discufii in grup
Dvs. ~i colegii dvs. va puteti intalni
sistematic in mici grupuri pentru a discuta
despre progresele racute. Apoi, se va citi
intregului grup de la curs un rezumat al
concluziilor acestor grupuri.
c
Dvs. va puteti giindi la alte metode de
abordare care ar putea fi uti1izate pentru
procesul de evaluare. Indiferent de metodele
folosite, este important sa va amintiti ca
principalul scop al evaluaru este
perfectionarea (de ex: "Cum sa-mi ating
obiectivele ?"; "Cum rna poate ajuta cursul
sa-mi ating obiectivele propuse ?"). Deci,
comentariile racute ar trebui sa fie eficiente ~i
constructive, indiferent daca se refera la
progresu1 indi\~ dual sau al cursului in
ansamblu.
14
 Introducere la Proiect ul
Modulull "Cerin}e speciale in c1asii"
.M aterial de studiu

Materialele "Cerinte speciale In c1asa" sunt destinate a va ajuta sa raspundeti dificuitatilor

de educatie. Continutul materialelor este bazat pe urmatoarele idei :

Se Invata mai u§or In c1asele In care exista:

1 Implicarea activa a celor ce Invata;

2 Negocierea obictivelor de Invatare individuale;

3 Demonstratia, aplicatia ~i reactia;

4 Evaluarea continua a celor invat:ate;

5 Sprijin acordat elevilor §i profesorilor.

Acest curs va fi bazat pe aceste idei. Scopul principal va fi de a va ajuta sa va luap

responsabilitatea propriei educatii. Astfel yeti invata cum sa deveniti un profesor mai bun.

. ..'

15
 I nt roducere la P roiectul
Modulul! "Cerinte speciale in cIasa"
· Material de stu diu

c
Capitolele unnatoare va vor ajuta sa analizap mai detaliat problemele aparute in
materialul de studiu. Conducatorul dvs. de curs va va explica cum se procedeaza cu aceste
capitole.

Conti-nutul capitolelor

Cap. 1.1 Ce sperap ? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 1 7

Cap. 1.2 0 politieii de evaluare 18
Cap. 1.3 Leepi de fnviirare 20
Cap. 1. 4 Aetivitatea praetieii din clasii 22
Cap. 1. 5 inviirarea eopiilor 23 C';
Cap. 1.6 Chestionare §eolare 25

16
 I ntroducere la P roiectul
Modulull " Cerinte speciale in cIasa"

Capitolul 1.1

Ce sperati?

Scopul capitolului
Sa revizuiasca concepJiiIor participan1i1or individuali.

Activitati,
1 Discutap cu un partener dspre ce a-p dori fiecare sa acumulap la acest curs.
2 Grupap-va cu 0 altii pereche de participanp la curs ~i explicap acestei perechi speran!ele dvs.
3 Grupap-va cu celelalte grupuri ~i punep la punct, de comun acord, 0 listii generala a
speran!elor legate de curs. Aceastii listii va fi utila pentru stabilirea prioritii1i1or ~i activitii1i1or
cursului.

Probleme de evaluat
1 Care sunt prioritii1iJe principale proprii pentru acest curs? - CA t.u.w.-u.C t, o ~t
I

2 Ce strategii vep adopta pentru a va asigura ca rezolvap aceste prioritiip ? ",;J, ,,: "

17
 Introdu cere la Proiectul
Modulull "Cerin}e sgeciale in clasa"

CapitoluJ 1.2

c
o politidi de evaluare
Scopul capitolului
Sa stabileasca procedurile de evaluare a cursului.

Activitati
,
1 Cititi materialul pentru discu(i.i "Evaluare ~i Invatare".
2 Fonnulati, In grupuri mici, 0 posibila politica de evaluare a cursului. 0 asemenea politica
trebuie:
• sa ajute fiecarui participant sa-~i evalueze propriul nivel de pregatire;
• sa infonneze conducatorul de curs despre problemele generale aparute la curs;
• sa ofere sprijin tuturor participant:ilor; C)
• sa nu ia prea mult limp.
3 Prezentati propunerile dvs. altor grupuri ~i apoi stabiliti lmpreuna politica pe care 0 propuneti
spre folosire.

(Obs. Aceste negocieri iau ceva timp. tineti minte, totu~i, cil aceasta este 0 parte esentiala a
cUTSului care ar trebui sa-i asigure succesul. DiscutiiJe va pot ajuta, de asemenea, sa aflati mai multe
despre ceilalti participanti.)

Probleme de evaluat
1 Cc ac~uni trebuic si ~ntrei'rinderi , 1.'1 ! umir ~ politicii adootate, pentru a va evalua
cuno~tinrele ?
2 Ce probleme anticipati cli VOT apare ?

18
 Introducere la Proiectul
Modulull "Cerinfe speciale in c\asii"
Material pentru discufii

c •
Evaluare ~j inviitare
Evaluarea trebuie sa fie 0 parte importantii a procesului de invatare atiit pentru adulti, cat ~i
pentru copii. Scopul principal aI evaluaru trebuie sa fie inlbunatiiJirea calitiifii invafiirii pentru toti
participanfii·
Totu~i, acest aspect este deseori neglijat in programele de invatare a profesoriJor. Motivele
probabile sunt:
1 Pot crea 0 reacJ:ie negativa a unor participanti;
2 Uneori se creaza confuzii referitor la scopuriJe evaluiirii;
3 Terminologia ~i tehnicile asociate evaluiirii par complexe;
4 Consuma timp.
Pe parcursul acestui curs vrern sa evaluam doua aspecte corelate:
1 Progresul dvs. in atingerea obiectivelor pe care vi Ie-ati stabilit;
2 Modalitii!ile in care cursul va ajutii sa va atingeti aceste obiective.
Avllnd in vedere aceste doua terne este necesara punerea urmatoarelor intrebari pentru a
stabili politica de evaluare in cadrul cursului:
• Ce informafii se cer ?'
• Cine trebuie sa ~tie ?
• Cine trebuie sa-~i asurne responsabilitatea ?

--------

Capitolul 1.2 - 0 politicii de evaluare 19

 Introducere la Proiectul
Modulull "Cerin}e speciale in clasa"

Capitolul 1.3

c
Leetii
, de invatare
,

Scopul capitolului
Sa ajute participanJii sa se considere ei in~i~i elevi.

Activitliti,
1 Acest curs este despre invatare-i'nvatarea copiilor ~i invatarea adullilor. Daca ne consideram
noi in~ine elevi, aceasta ne poate ajuta in doua moduri:
• Yom inva!a mai u~or ~i ne Yom ajuta mai bine colegii sa invete ~i ei;
• Yom intelege mai multe despre copii ca elevi.
2 ConsideraJi-va, pentru citeva minute, un adult care inva}ii.
(de ex.: cum aJi invatat sa mergeJi pe bicic1eta sau cum ati invatat sa conduceti 0 m~ina ? Va C)
amintiti cum aJi invatat sa cititi ?)
3 S;ompletaJi de unul singur cele ~apte propozitii de pe foaia alaturata.
4 Imp~iti raspunsurile dvs. altui participant.
• Ce va spun ei despre dvs. ca elev ?
• Ce implicatii apar de aici asupra modului in care va invatati elevii ?
5 Discutati conc1uzi.ile dvs. cu intregul grup.

Probleme de evaluat
1 Ce masuri trebuie sa luati pentru a va ajuta sa invatati eficient in timpul cursului ?
2 Acele~i masuri ru putca ujuia copw dUI c!useJc ovs. ?

20
 Introd ucere la Proiectul
Modulull "Cerinfe speciale in c1asa"
Material pentru discutii

Eu insumi elev
Completap de unul singur urmatoarele propozipi:

.. .. ... .. . ............ .. ..... .. ........

dk · H.. . . . . . . . ~

2 j~va'.u~~r~tu~cl~~::~~.: : : f1lt, . cp.~~~..f.~'~~!? . ·.ct ~~ / ~f,' .. .....

. r,tl.~ . cR.~k< .................. ::::::::·::::··::::·:·:::::::::.:::::':::.:::::::::::::"::::::::::::::::::::'
o 3 Giisesc invatarea
, u~oara atunci cCmd ..........................
Jh L( {.t ........... ~V' rg...... ...C•• ..(J. ... . ...........cl
0 ~... . lO<..flJ;,.r
....... .. . o..f:1 0 ..

............... . ... . .. .. .. .... . .... . .. .............. •.. ..... ...... . . .. ....... . ........... .

4 InvafCmd in?J71p ... ~J.cV:~N .... d(·~ . . l~~t ..)~:~~~......;.f.,0/.,.;-.....;. . /:>~ I

, oJ'j)
~ fI " ~. Y.M :':. ,:5.;'-C
- :· 7.~L : ..... .. . . ..............
.... .. .. .. .... .. .... .. ... .

5 Inva!ind din car,1i .. PafJ,j~t£.f-!c,l ...(/t;~.1J:<..'L'(' .~' ....! .. .. Dh t'

j'L1.· 7! · , · ···· dU·F : ······· Co.c;,b~f{L).'~· ........................................................ .
· ···· ff · ··· ~ ·
6 jnva! u~or de fa cineva care f!!c: /,(J~.'!."t!: . f."(~~'~ .f!~/.'1' :'::.±./ ':"'r' ~ ,) ;.
(~ ... · ;.;tI~ je.c' ..........~..~;'t"i:/: ....... ; f'-.:;Q ······ '/' ''''';;: f-d ........................ .
. . ........ .. . ...... '(f ....... . ....... !. ...................... r ................................... V-
7
jnvatcupfacereciind
,
t'lMe( /i"!r:./if,,,;. C ./; . . HH .H.... .
. .. ... .. ............................. .............. " .............. :'..... • ................ .. . . . ..

Capitolul 1.3 - Leetii de lnvlltare 21

 Introducere la Proiectul
Modulul! "Cerin}e speciale in c1asii"

Capitolull.4

c
Activitatea practica din clasa

Scopul capitolului
Sa ofere participanti\or ocazia de a-~i revizui practica pedagogica.

Activitati
,
1 DesenaJi 0 schitii a cIasei dvs. incercaJi sa arataJi prin desene lucrurile care vi se par
irnportante. Acesta nu este un test al aptitudinilor dvs. artistice, ~ ca desenaJi In ce mod vreJi.
FolosiJi caricaturi, culori sau cuvinte pentru a accentua particularitatile pe care Ie doriJi . Poate
doriJi sa discutaJi cu alJi participanJi In timp ce desenaJi . Scopul este utilizarea desenului pentru
a va ajuta sa va gmdiJi la propria cIasa.
2 Discutati cu alt participant despre desenul dvs. Care sunt problemele pe care Ie Intillniti In
practic; dvs. ? incercaJi sa elaboraJi 0 !ista de teme ~i probleme comune. '
3 FormaJi grupuri de patru §i comparaJi-va !istele de teme ~i probleme comune.
4 in final discutaJi cu toJi ceilalJi participanJi punctele care au aparut In general In cadrul acestor
activitaJi

Probleme de evaluat
1 Care sunt principalele probleme referitoare la cIasa dvs. care au aparut In cadrul acestor
activitap?
2 Ce obiective sugeraJi ca ar putea fi propuse §i atinse In timpul acestui curs?

22
 Introducere la Proiectul
Modulull "Ceriofe speciale in c1asa"

Capitolul1.5

o "
Invatarea copiilor

Scopul capitolului
Sa ajute participanlii sa se gandeasca la Invatarea copiilor.

Activitliti,
1 Citili materialul "Ce ~tim despre Invatare ?"
2 Uitali-va singur pe cele ~ase afirmaJii despre Invatare ~i ootali citeva exemple care ilustreaza -
sau contrazic - fiecare afirmalie. Folosili exemple din propria experienta (trecuta sau prezenta)
ca educator ~i exemple de Invatare a copiilor din locul dvs. de munca.
3 Lucrand In grupuri de patru sau cinci, discutali fiecare dintre afirmatiile ~i exemplele pe care
, Ie-ali notat impreuna cu colegii dvs. Gfudili-va la implicatiile fiecarei afirmaJii asupra practicii
. " dvs. ~i asupra locului dvs. de munca. .,
~ ) Lucrand In acele~i grupuri de patru sau cinci, selectali una din cele ~e afirmatii ~i discutali
. . cum poate fi aplicat acest mesaj la locul dvs. de muncii. intocrriili un poster care va ilustra
mesajul grupului.
5 Prezentali posternl celorlalli participanli la curs.

Probleme de evaluat
1 Care sunt implicatiile acestor discuJii asupra practicii dvs. In clasa ?
2 Exista anurriite aspecte ale practicii dvs. pe care ali vrea sa Ie dezvoltali In lumina acestor
discuJii ?

Ce ~tim despre invlitare ?

1 inva!area nu este niciodata camp/eta
De~i adulti, gradul nostru de Intelegere continua sa creasca pe masura ce ne comparam ideile
noi cu expe~enta anterioara. Ideile vechi pot fi modificate In lumina noilor experiente.

23
 Introducere la Proiectul
Modulull "Cerinfe speciale in c1asli "
MateJ:ial pentru discutii

2 invii!area este individualii

De1ii un grup intreg de copii -sau adul~- este supus acelei~i experiente, procesul de invatare
va fi diferit pentru fiecare in parte. Aceasta pentru ca fiecare in pane, copil sau adult, aduce in
fiecare situa~e ceva din propria experienta anterioara.

3 inviitarea este un proces social

Uneie procese de invatare au loc in grup. Invatarea i'mpreuna cu alJii poate fi stimulativa.

4 inviifarea poate ji distractivii

Acesta este un lucru de care mul~ adul~ se indoiesc sincer, cfuJd i~i arnintesc de cand erau
elevi. Totu~i, invatarea poate fi dificila ~i distractiva in acel~i timp. Clliar ~i comiterea de
gre1ieli poate face parte din distra~e- de cite ori a~ clizut cand a~ invlitat sa merge? pe
bicicleta ? ~

5 invii!area este activii

Altcineva ne poate invata, dar nimeni nu poate invata in locul nostru. Invatarea presupune
participarea noastra activli in teorie ~i in practica.

6 inviifarea inseamnii schimbare

Caracterul chinez sclis semnificand cuvantul schimbare este 0 combinape a caracterelor
pentru durere ~i posibilita~ . Ca adul~ avem responsabilitatea de a men~e balanta flexibila
pentru fiecare copil . .$i pentru noi, de asemenea, invatarea poate presupune schimbari
dureroase. Uneori trebuie sa renuntam la convingeri adanc inradacinate. Provocarea la
schimbare prin invatare poate fi perceputa ca fiind antrenanta sau descurajanta. Deseori este ~i
una ~i alta.

~1'IJV:&mR81 NV E-l1e Ni()ObA-v. ClJHM/R

..... ~)iNvfrrAI't.eA f:i1t Vt.J f'MteS. iN\)\'I\WKt
[,AMaFRI~c.{LE"'" 3)/N'-'AThtl.a ~ vw ?,w~ }Od~ ,
TNVA1i'iflij - 4l ~Nv'ATf\ ~ Po~1'f iJ ~\s.'llU\00~
- ~\IN~1\Tl1\~ 'H1C AdI\!~
- ~l ., N"'I\"iAR1:f\ 'l)\}~~"\h.r~; ~tM\\\~~

Capitolul 1.5 - invatarea copiilor 24

 Introducere la Proiectul
Modulull .. Cerinte speciale in c1asa"
J ~ •

CapitoluJ 1.6

Chestionare ~colare

Scopul capitolului
Sa ofere indicatii pentru colectarea de inforrnatii care sa ajute profesorii la irnbunata~ea
practicii pedagogice.

Activitati,
1 Citip materialul "Chestionare ~colare".
2 Alegep unul din modelele urrnatoare ~i lucrap cu alp membri ai grupului la elaborarea unui
plan de cercetare:
• irnbunata~ea capacitatii mele de a pune intreban;
• utilizarea proprie a muncii in grup;
• atitudinea plirintilor in ~coala mea;
• modul in care predau citirea.
3 Explicap planul vostru celorlalte grupuri.

Probleme de evaluat
1 in ce mod ap putea folosi chestionarele ~colare pentru a va irnbunatap practica pedagogica ?
2 Ce probleme anticipati ca vor apare ?

25
 Introducere la Proiectul
Modulull "Cerin}e speciale in clasii"
Material pentru disculii

Chestionarea este un mod esenpal de a deveni un profesor mai bun. Adunand informatii in
timpul predarii avem 0 imagine mai buna a propriei practici pedagogice. 0 mare parte din
informapile necesare este obpnutii in mod natural pe miisura ce lucriim cu elevii no~tri . ObselVand,
vorbind ~i ascult§nd, toate ne ajutii sa obpnem reactii din partea copiilor pentru a ne 1mbunatiip
practica pedagogicii.
Uneori este util sa fie precizate mai elar informapile adunate in scopul 1mbunatiiprii unor
aspecte ale practicii pedagogice. intr-adeviir, unele capitole din pachetul de referinlii necesita 0
cercetare mai detaliatii a unor aspeete ale activitapi in clasa. Pentru a,efectua 0 asemenea cercetare
trebuie sa pnep minte urmatoarele intrebiiri:
+ Ce vreau sa ~tiu ? (~i de ce ?) C
+ Cum pot sa afIu ?
+ Ce-mi spune informapa ?
+ Ce ar trebui sa fac cu ea ?
Sunt multe metode diferite de obpnere a informapilor despre ~coli ~i despre clase. Totu~i, daeli
nu avem prea mulftimp, cele mai utile dintre metodele existente sunt urmatoarele:

1 Observarea claselor
Giisirea unor modalitap de obpnere a informapilor despre cele ce se intfunpla in clase nu este
u~oara. intre profesori exista 0 tradipe de respectare a intimitiipi, ceea ce insearnna ca vizitele "din
afara" sunt intfunpinate cu suspiciune. Mai mult, prezenta unui obselVator tinde sa tulbure ambianta
naturala a clasei ~i face ca obselVatorul sa nu se poatii decide asupra problemelor pe care trebuie sa
se axeze.
Toate acestea presupun, desigur, ca se poate giisi cineva care sa aiba timp sa obselVe viata in
clasa. Sigur ea este mult de e~tigat in perfecponarea profesionala daeli se giisesc modalitati ea
profesorii sa se obselVe unul pe altul in timpul lucrului. Din pacate profesorii au pupne ocazii sa
obselVe procesul de practica pedagogicii, d~i sunt dovezi considerabile ca aceasta poate fi un mijloc
eficient de a ajuta pe fiecare sa refleeteze asupra propriei practici ~i s-o 1mbunatiiteasca.
o alta posibilitate este ca profesorii sa-~i adune singuri informapile despre propria practica.
Aceasta idee este in sensul eli erfecponarea practicii poate fi cel mai bine realizatii prin incurajarea
principiului ' gandire in acpune . Cu alte cuvinte, profesorii ar trebui sa-~i analizeze propriile metode
din punet de vedere al giisirii unor modalitap de perfecponare a practicii person ale. Pentru obpnerea
informapilor necesare revizuirii unor aspecte ale comportiirii clasei lor, pot fi utile diferite mijloace
audio-vizuale.

2 .Interviuri . .
In termeni simpli, un interviu este doar 0 conversape purtatii in scopul de, a obpne informapi
Poate lua diferite forme ~i tocmai varietatea este unul din punetele sale forte. In funcpe de natura
informatiilor cautate $i pnand cont de faetorii ~i restricp.ile coniuncturale, pot fi folosite diferite forme
de interviuri.
Interviurile pot fi scurte sau lungi; pot fi extrem de elaborate pe baza unui set de intrebiiri
prestabilit, sau vag orientate; pot implica persoane individuale sau grupuri de oameni. Avantajul
major este ca pot fi continuate comentarii nepreviizute, iar riispunsurile neclare pot fi clarificate prin
discutii ulterioare.

Capitolul 1.6 - Cbestionare ~colare 26

 Introducere la Proiectul
Modulull "Cerinte speciale in c1asa"
Material pentru discufii

..
---- ..-~-"" .. '...
,..........---.~...... ".""'-~..~-~""' .....~.,.-.-.-.~ """..."""~--"'--­
La planificarea interviurilor trebuie tinut cont de urmatoarele considerapi:
• cine ar trebui chestionat;
• forma de adresare a mtrebiirilor;
• crearea unui context adecvat;
• cum trebuie inregistrate riispunsurile.
"-'---"'Pregaurea intervlUliii' este viw"a~d'i"a-c...a-a-c-es..,t-a ar-e- c·a sCojjObtmerea de ormatn u e.

3 Qrggnizarea de fntalniri
Dat fund ca un chestionar presupune necesitatea obtinerii de informapi ~i de puncte de vedere
ale unui numar de oarneni, mtiilnirile au devenit un mod uzual de lucru. ~coWe au tendinta sa
organizeze multe mtiilniri ~i, mtr-adevar, nu este un fapt neobi~nuit sa auzi un profesor plangandu-se
de volumul de timp pe care acestea it consuma. in consecinta, daca mtiilnirile reprezintii principala
strategie, atunci este important ca acestea sa fie conduse astfel meiit sa fie motivate, stimulative ~i
eficiente pentru particjpan~
Daca mtiilnirile sunt considerate motivate, atunci acestea trebuie sa fie aranjate ~i conduse
, IV mtr-o maniera de afaceri. Experienta a aratat ca sunt utili urmatorii p~i :
~ \.'N1 ' r 1 participanpi trebuie sa fie informap anterior despre problemele ce vor fi discutate, pentru ca
, ~!&; ~ 2 sa-~i poatii pregati propriile idei;
\iV' 1). intalnirile trebuie sa ajunga la 0 concluzie; profesorii tind sa lungeasca discupile despre munca
\~H tfif. lor ~i, daca discupile nu sunt concentrate pe unele scopuri clare, ele pot deveni sterile;
~ la sflir~itul unei mtiilniri este uti] ca deciziile ~iJsau concluziile sa fie rezumate;
4 dupa 0 mtalnire, ar fi indicat ca deciziile ~iJsau concluziile sa fie scrise ~i participanpi sa
~_!?rimeasca cate 0 copie.
Intalnirile m ~coli pot avea efecte negative asupra abtudinii ~i moralului profesorilor dadi
participanpi se simt incomodap sau sunt lipsip de entuziasm m legatura cu modul m care acestea
sunt conduse. De ex. , unele persoane se pot simp stfuljenite daca au impresia ca vor fi ridicole m fata
colegilor. Altele I~i pot pierde interesul daca mtiilnirile deviaza sau sunt dominate de unul sau doi
vorbitori. Scopul este sa se organizeze intiilniri cat mai atractive ~i eficiente posibil.

o 4 Folosirea chestionarelor
'Superficial, utilizarea chestionarelor pare a fi un mod relativ simplu ~i direct de obtinere rapida
a informapilor de la grupuri mari de persoane.Experienta aratii, totu~i, ca este 0 conceppe care poate
crea probleme. Chestionarele folosite au fost prea des superficial concepute ~i, m consecinta, nu s-au
obtinut informapile de calitate cerutii. Meritii sa investip timp pentru a afIa mai multe despre
structura chestionarelor.
Chestionarele pot include mtrebari cu caracter Iiber sau limitat. Totu~i, s-a spus ca mtrebiirile
Iibere provoaca deseori riispunsuri neprevazute care implica 0 analiza dificila a informatiilor obtinute
sau chiar imposibilitatea analizei. in general, cele mai eficiente chestionare consta~ m mtrebari
pentru care forma riispunsurilor cerute este clar definitii.
Principalele probleme de care trebuie tinut cont la elaborarea chestionarelor sunt: contiJ1utul
intrebiirilor, modul lor de exprimare, forma riispunsurilor ~i succesiunea subiectelor. in legatura cu
toate aceste probleme se cere realizarea unui model de orientare mainte de folosirea integral a a
chestionarelor.

Capitolul 1.6 - Chestionare ~colare 27

 Introducere la Proiectul
Modulull "Cerinfe speciale in c1asa"
Material pentru disculii

5 Analizarea documentelor
Documentele pot fi 0 sursa suplimentara de informaJii utile. Acestea pot include documente
tip polilii de asigurare girate de autoritaJi locale sau naJionale, documente ~colare sau exemple de
lucran scrise ale copiilor. In continuare este prezentata 0 secvenlii de analizare a documentelor:
1 ce fel de documenf1lSre-'1- - - - - ·- - .
2 Despre ce trateaza ?
3 Cine I-a procurat ?
4 Cum a fost elaborat ?
5 Este tipic pentru genullui, sau atipic ?
§ Este complet ? A fost modificat sau editat ?
in majoritatea ~coWor exista un volum de aa care nu au fost redactate oficialin documente,
dar care pot contribui in mod sernnificativ la procesul de cercetere. De ex., tipurile de subiecte a1ese
de catre copii, inregistriirile procedeelor de ingrijire sau rezultatele exarniniirii, in special dad sunt
reluate peste un timp, pot oferi tendinte interesante de urmant.

6 Utilizarea "persoanelor din afara"

o alta strategie de adunare a informaJiilor poate fi utilizarea unei persoane din afara ~colii .
Inspectorii, profesorii consultanJi s~u reprezentanJi ai instituJiilor de invaliimiint superior pot fi
deosebit de utili pentru acest scop. In mod inevitabil, ei ar trebui sa se ghideze - pentru obJinerea
informaJiilor - dupa una din concepJiile descrise mai sus. Faptul ca ei au capacitatea de a privi ~coala
sau anurnite aspecte ale activitaJii ei dintr-un punct de vedere diferit constituie poate cea mai
valoroasa insu~ire. De asemenea, ei pot contribui in munca lor cu experiente practice din a1te ~coli,
care pot ajuta personalul sa priveasca lucrurile din alta perspectiva.
Daca se intenJioneazii utilizarea persoanelor din afara, este important ca ac~tia sa fie bine
informaJi asupra condiJiilor ~i scopului cercetiirii efectuate. Trebuie procedat cu grija pentru
rezolvarea problemelor de diplomaJie ~i etica ce pot sa apara in urma unei vizite cu caracter de
ancheta. Totu~i, binefacerile potenJiale ale unei vizite din afara sunt suficient de mari pentru ca sa
merite explorarea acestei posibilitiiJi.

Capitolul 1.6 - Chestionare ~colare 28

 Cer intele speciale:
IV[odulul2 definitii ~j rasgunsuri

Modulul2

·Cerintele speciale:
'definitii ~i raspunsuri

29
 Cerin~ele speciale:
Modulul2 definitii ~iraspunsuri
. Material de stu diu

c
Continutul
, acestui modul

kfmenwde~mu ________________________________________________ 31
kfmenw pentru mscupi
Cap. 2.1 Definirea cerinrele speciale ___________________ 45
Cap. 2.2 Ce pot face §co.lile cu privire la cerinrele speciale? 50
Cap. 2.3 $colile inclusive 52
Cap. 2.4 Abordarea deficierelor (disabilitiiplor) 53
Cap. 2.5 Atitudineafarii de deficienrii 56
Cap.2.6 Perspective asupra deficienrelor 58
Cap. 2. 7 Integrarea in acpune 59 0
Cap. 2.8 Analiza integriirii 65
Cap. 2.9 Nevoile profesorilor 66

30
 Cerintele speciale:
Modulul2 definifii ~i raspunsuri
. Material de studiu

Ghid

Pe mlisura ce ve~ citi acest material pentru modulul 2 va solicitam sa va revede~ giindirea ~i
practica dumneavoastra ca profesor. Pentru a va sprijini in acest sens materialul prezintii 0 sinteza a
schimbliri10r in giindire care inf)uenteaza dezvoltlirile in multe p~ ale lumii. Aceste schimbiiri au in
vedere modalitiitiJe in care profesorii rea~oneazii la copiii care au dificultii~ in invatare. Schimbliri1e
solicitii comutarea aten~ei de 1a sprijinul acordat individual unor elevi care sunt percepu~ ca speciali
spre schimbiiri ale curriculumului, in sensul de a-I face mai adaptat (accesibil) tuturor elevilor. Ca
rezultat profesorii trebuie sa-~i concentreze eforturile l'pre imbunatiitirea ciiilor prin care ei rlispund
tuturor copiilor dintr-o clasa, privi~ ca individualitii~ . In acest fel elevii care intfunpina dificultii~ pot
furniza indicatii despre cum s-ar putea face aceste modificiiri in general,

31
 Cerintele speciale:
Modulul2 definitii ~i raspunsur i
. Material de studiu

c
Ghid

Pe masura ce ve~ citi acest material pentru modulul 2 vii solicitam sa vii revede~ gandirea ~i
pract:ica durrmeavoastrii ca profesOL Pentru a vii sprijini in acest sens materialul prezintii 0 sintezii a
schimbiirilor in gandire care infIuenteaza dezvoltiiri1e in multe p~ ale lumii. Aceste schimbiiri au in
vedere modalitii!ile in care profesorii rea~oneazii la copiii care au dificultii~ in inviitare. Schimbiirile
solicitii comutarea aten~ei de la sprijinul acordat individual unor elevi care sunt percepu~ ca speciali
spre schimbliri ale curriculumului, in sensul de a-I face mai adaptat (accesibil) tuturor eleviloL ea
rezultat profesorii trebuie sii-~i concentreze eforturile spre imbuniitiitirea ciiilor prin care ei raspund
tuturor copiilor dintr-o clasa, privi~ ca individualitii~ . In acest fel ele:ro care intfunpina dificultii~ pot
furniza indicatii despre cum s-ar putea face aceste modificiiri in general
r

31
 Cerin~ele speciale:
Modulul2 definitii ~iraspunsuri
. Material de studiu

Introducere

Scopul general al acestor materiale este ~cestea sunt irnportante pentru to(i profes1rii.
de a va ajuta sa va revizui(i giindirea §i In particular yom explica cum modali (ile
practica ill calitate de cadru didactic, cu prin care serviciile de illva~iint rasp nd
referire la modalitii(ile ill care durnneavoastra copiilor care prezintii dificultii(i se dezv ltii
reac(ionati fa~ de eJevii care au dificultii(i ill atat de radical ill unele ~. Va cerem a
cJasa: Pe masura ce Yeti citi acest material vii reflecta(i asupra acestor argument
rugam sa lua(i ill ' considerare propria comparativ cu punctul durnneavoastra ) de
durnneavoastra experien~ §i sa 0 compara(i
cu ideile prezentate. Aceasta va va ajuta sa va
o concentra(i asupra aspectelor din activitate
care pot fi rezolvate ulterior.
Ciindva un seminar ca acesta ar fi fi fost
perceput ca un eveniment al speciali§tilor,
destinat numai profesorilor care au un interes Perspectiva individualii asupra
particular, pentru educa(ia speciala §i de copilului __¥ .~.
__ _ ----.~
, ._ ... , _ _

rcCt..ti'!'(alJt~~emedierel Pe miisura ce ne von prezenta
I argumentele va deveni evident ca auditoriul
nostru sunt toate cadrele didactice iar
preocuparea noastra are ill vedere illvatarea la
to(i copiii.
Aceastii schimbare de optica, de la
preocuparea pentru un procent redus de copii, -
apreciat ca aviind dificultii(i de illvatare, la
aten(ia acordatii (individualizat) tuturor
copiilor este esen(iala ill cadrul ideilor din
"Cerintele speciale ill cJasa" . _~ _,
\ copul este deci de a-ia juta pe to(i
copiii sa dobiindeasca succesul ill cJasa,
incJusiv pe cei care au deficiente sau dificultii(i
particulare de dell- it - - '-" "
acest material de studiu yom descrie
unele curente de giindire §i Yom explica de ce
1-·< 'DifiCiIltiijile -fc"o1are sunt definite sub
aspectul caracteristicilor individuale ale
, copiilor, ca de pilda: deficiente, context social
) sau particularitii(i psihice.
~--~------~--------------------~
Ii) .Perspectiva ~fJrii------··
~tafiIe §colare sunt definite ill
termeni de sarcini y<i activitiiti" furnizate
\ c.o;~or §i de conditii create fu..slasa. Sa
abordiiIp acum aceste doua maniere mai ill
detaliu. \'Abord1irile curente utilizate ill multe
tan se bazeaza pe perspectiva individuala. Cu
toate acestea se recunoa§te acum ca acest
mod de a defini dificultiitile §colare are unele
dezavantaje semnificativ~. In consecin~ se
manifestii un interes cresciind asupra
perspectivei curriculare.

32

Modulul2
__ Perspectiva
~~~ individualii asupra______
__________________ elevului ~L-
Modalitiip.!e de abordare a copiilor care
intfunpina dificultiiJi la §coala sunt influentate
in multe tari de aceastii perspectivii. Ea se
bazeaza pe unnatoarele supozitu:
Ipoteza 1
Un grup de copii poate fi identi{!cat
ca special
) DifiCtlltiip.!e intfunpinate de anumiJi
elevi se explica prin anumite caraeteristici ale
acestora care par sa Ie inhibe progresul (ca de
exemplu deficiente, mediul familial,.-abilitatile ~ ~Ii, grupe sau clase speciale. Acestii decizie
intelectuale). Ca rezultat populaJia §colara este
implirtitii in doua grupe, una dintre acestea
cup~d copiii apreciaJi ca fiind speciali. in
multe tari aceasta este maniera prin care se
identifica din punet de vedere legal §l
administrativ acei elevi care au nevoie de rr'1' ~ere cuprind copii despre care se crede
invatfunant special. Acesta se asigura in
general intr-o scoala sau urutate speciala.
Odatii cu dezvoltarea educaJiei de remediere,
in multe tfui a fost creat un alt grup, respectiv
pentru separarea acelor elevi din §coWe
primare §i secundare despre care se considera
ca au nevoie de invatfunant de remediere.
Asemenea elevi sunt ap5iTe a§l din clasa
I obi§nuitii) pentru activitaJi de predare-invatare
suplimentara sau sunt plasaJi intr-o clasa
speciala de remediere (recuperare).
'---------
Ipoteza 2
~ copii au nevoie de
predare-invgtare individual& ca raspuns la
problema lor.
Educapa speciala tinde sa fie totul sau
rumic; aceasta inseamna ca acei copii
identificaJi ca speciali sunt fie plasaJi intr-un
grup special fie nu, rlimanand in clasa
Ob;§llUiili fara nici 0 consideraJie sJ.!eciala.
Procesul de identificare devine a§adar crucial,
acesta conducand la fonnarea unei adevlirate
industrii, care include in mod frecvent §i
profesorul unei clase, pentru facilitarea acestui
proces de identificare §i alocare de resurse. Se
Cerin~ele speciale:
definitii §i riispunsuri
·Material de studiu
-,~ __________________________________
intfunpla adesea ca unii elevi sunt vawJi ca
speciali numai daca Ii se aloca resurse
suplimentare.
Ipoteza 3
."....Pentru copiii care au problef!1e
simTlare este cel mai bme sa inve!e
impreunii.
t.';·==f.in~'in;;.c:::e:;::rc:::;ar::::ea;::;--:id~e-a:;-;s;;:;e-;;;as;;l,gu=r'Oa--;s;rp"'n:;;~m;'-~1
pozitiv pentru elevii identificaJi ca fund ( '
speciali ei sunt plasaJi uneori imQ!"~!!!-' {
este Iacutii pe aza a ceea ce este apreciat a fi
0 cauza comuna a problemelor. in felul acesta
copiii cu int3.rzieri §colare sunt plasaJi la un
loc, cei cu dizabilit4Ji fizice de asemenea
A
§.a.m.d. In mod similar clasele sau grupele de
ca au probleme de invatare similare. Scopul
plasiirii lor in acela§i loc este asigurarea celui
mai bun tratament posibil, cu SprijiilUI
profesorilor speciali§ti, care au interese §i
abilitiiJi particulare pentru dificultiip.!e
respective rna! tre ui a augat ca m unele
tan copiii cu un anumit tip de deficientli sunt
exclu§i din §coli deoarece sunt consideraJi 0
ineducabili.
- - - -- - - - - -- - - - -- - - '
Ipoteza 4
Ceilalfi copii sunt normali ':ji
benefi' c~l~a~z~a~a~e~~Jr-o~rm~e~le~~e~X~ls~tr-en=IT-e~~d~e------­
c .
:jcolarzzare.
! !:"" Diipa'ce s-au asigurat resursele speciale
I pentru organizarea grupurilor speciale de
copii sistemul (§colar) poate considera ca
. existii garanJia pentru ceilalJi elevi ca vor
,invata. cu succes, ca rezultat al accesului lor la
.,S.l\.mculu~ _.---- _ . __ ._.__ _ .. -
Ca atare TI U j ezultii incuraja.rea neccsara
pentru profesorii din clasele obi§nuite sa ia in
considerare elvii care intfunpina dificultati.
intradevlir uneori cadrele didactice pot 'fi
incurajate sa fad acesta intruciit a preda
copiilor cu cerinte speciale este perceput ca 0
33

sarcina a expertilor din ~coWe sau c1asele
speciale. Profesorul obi~nuit al c1asei care
lnceareli sa reactioneze ~i la copii 'speciali'
poate fi acuzat eli Ie face acestora un
deserviciu negandu-Ie accesul la aceastii
experientii si la resurse suplimentare.
r Pe baza acestor patru ipoteze
aslgurarea educatiei pentru copiii care
lntfunpina dificultati In ~coli poate fi
caracterizatii In multe Par? ale lumii ca
punand accentul pe categorializare
(etichetare), lngrijire (ocrotire) ~i segregare.
Va propunem In continuare sa luiim In
o discuti~~ implicatii-ale..acestor concepte.
In multe tiiri copiii trebuiesc plasati-
lntr- 0 categorie formala de handicap (de pilda
handicap minta!, dificultiiti de lnvatare, etc)
pentru a putea beneficia de educatie speciala.
Este surprinzator cum serviciile de lnvatfunant
se bazeazii alat de mult pe aceasta abordare
care descrie un grup de copii prin utilizarea
~
unei categorii ca titJu. Oamenii au nevoie de 0
anumitii forma a cuvintelor pentru a se putea
referi unul la cellilalt lntr~o conversatie. Se
pare de asemenea ca ne este ajutatii mult
gandirea daca putem face dei>pre oameni
afirmatii generale, care par a explica situatia
lor lntr-un mod semnificativ.
Mai mult, exista 0 perspectiva istorica
care ajutii explicarea util.iziirii categoriilor In
descrierea copiilor care determina lngrijorare
In ~coli . 0 examinare a modului In care
educatia speciala s-a dezvoltat In diferite Par?
ale lumii ilustreazii ceea ce vrem sa spunem.
Metoda de a stabili 0 etichetii pe care publicul
o poate lntelege reprezintii un mijloc eficient
de a dobandi resurse suplimentare pentru
grupurile care au nevoie.
In mod crescand lnsa efectele negative
ale utilizarii categoriilor ~i etichetelor pentru a
descrie copiii au lnceput a fi recunoscute. Un
scriitor englez, Paul Widlake, merge ana la a
~
~rrpro~-esele- Piin -cafe - iiOl-etiCh;;-~\
copiii se pot dovedi mai influente In a genera
dificultiiti de lnvatare decat orice alte activitati
In care sunt angajati profesorii".
Care este ~adar natura efectelor
negative pe care acest proces de etichetare a
Cerintele speciale:
ri
definifii raspunsuri
.Material de studiu
copiilor Ie poate determina? Cum poate
determina etichetarea dificultiitile de
lnvatare?
O Mai lntai utilizarea etichetelor care
evidentiazii cauze posibile ale dificultiitilor
unui copilln lnvatare tinde sa distraga atentia
de la factori care pot fi mai irnportanti In a-I
ajuta pe copil sa reu~easeli
Apoi cauzele descrise sunt adeseori
vagi, lnalt speculative ~i bazate pe explicatii
sirnpliste asupra aparitiei dificultiitilor In
lnvatare. 0 influenta majora asupra conceptiei
profesorilor a exercitat-o din acest unct de
vedere conceptul de ~'a~ilitate ~ er '! In
mod particular accentu care s-a pus pe
testarea inteligentei a lncurajat tendinta
profesorilor de a crede ca multe dintre
realiziirile ~colare slabe pot fi explicate prin
"potentialul scamt" al elevilor. Problema este
ca atare a copilului ~i profesorul poate crede
eli este putio justificatii lncercarea de a se
P~i dificultiitile ~colare ale copilului.
'2. 0 a doua problema fu utilizarea
.chetelor consta In faptul ca nu se poate face
In mod net lncadrarea In categoriile tltilizate
pana acum. Aceasta situatie a devenit tot mai
evidentii pe masura ce ' progresele ~tiintelor
medicale au demonstrat ca deficientele
minore se pot identifica mai prompt ~i ca mai
multi copii cu deficiente multiple
supravietuiesc. Ce categorie am putea utiliza
In acest context pentru a descrie un copil care
are 0 vedere slaba, 0 pierdere minora de auz,
nu poate citi ~i are 0 capacitate slaba de
relation are cu ceilalti membri ai c1asei ?
Intrudit copiii nu se pot lncadra net
lntr-o categorie devine 0 problema decizia de
a Ii se a~a 0 etichetii. Daca asigurarea unei
etichete este 0 parte nodala a procesului care
conduce la deciziile privind resursele, atunci
pot apare tensiuni lntre diferite grupuri
profesionale. 0 asemenea situatie apare de
exempiu cand un profesor poate considera cit
un copil nu face fata sarcinilor din c1asa ~i
dupa consultarea piirintilor sunt adu~i experti
din exterior pentru a asigura consilierea
necesara.
34

Modulul2
Sfatul oferit poate fi contradictoriu ~i
centrat pe Incadrarea mtr-0 categorie sau alta.
Este dificil sa se vada cum asemenea dispute
sunt benefice copilului. Asemenea discuJii tind
adeseori sa consume energiile diferitelor
persoane implicate fara sa aiba m mod necesar
un rezultat productiv cu privire la cum poate
fi mai bine ajutat copilul. Ele pot de asemenea
sa lase profesorul ~i parinJii nelamuri~ despre
ce ar putea face pentru copil.
Chiar ~i atunci cand 0 eticheta poate fi
u~or agreata ea este frecvent utilizata pentru
un plasament specializat, copilul fiind plasat
pe 0 lim de ~teptare pentru ~coala sau
unitatea adecvata. Uneori pot trece ani de zile
pana cand un asemenea loc devine disponibil .
Ce face profesorul c1asei respective Intre
timp ? Deoarece eticheta confirma eli este 0
problema cu copilul care necesita interven~a
unor expe~, profesorul c1asei este descur~at
sa mai aiba m aten~e raspunsurile care pot fi
r!l~ate m c1asa obi~nuita.
rty A treia ~i cea mai mgrijoratoare
particularitate a pocesului de etichetare este
legatli de efectele asupra atitudinilor
oameniJor. A te referi la copii printr-un
cuvant sau 0 frazii care sintetizeazii ceea ce ei
sunt sau ceea ce pot face (sau nu pot) ~i ce se
va mtampla cu ei m viitor nu este altceva
dedit utilizare de stereotipuri. Daca ~ se
spune di un copil este handicapat Intr-un fel,
perturbat sau are abilita~ scazute, asta te
mcurajeazii pur ~i simplu sa te concentrezi
asupra unei caracteristici a acelei persoane
mtr-un mod generalizat, care pot sa-~ distraga
aten~a de la multe alte caracteristici unice. Ca
urmare a acestei forme de utilizare a unui
stereotip ceea ce tinde sa se mtample este 0
sdidere a nivelului de expecta~e cu privire la
ceea ce poate sa faca acea persoana. Un
exemplu tipic este legat de utilizarea
termenului "de recuperare" m anurnite ~coli .
A te referi la recuperarea unui copil Insearnna
de obicei ca cineva din ~coala, adesea pe baza
performantei m citire ~i scriere a copilului, a
decis di acel copil este prost. Ceea ce
urmeazii este 0 expecta~e continua ~i
Cerin!ele speciale:
definitii ~i rlispunsuri.
. Material de studiu
persistenta ca acel copil nu va fi capabil sa
realizeze foarte mult In scoala
In anwrute !ari legisla~a a demonstrat
abolirea categoriilor formale ale
. mvapm!antului special. Argumentele de mai
sus reprezinta de asemenea 0 motiva~e
puternica pentru profesori sa fie mai aten~ cu
utilizarea etic
Folosirea etichetelor conduce pe mul~
-
profesori sa supraprotej eze anurni~ copii.
Sigur di 0 abordare atenta (ocrotitoare)
trebuie sa caracterizeze predarea-mvatarea,
dar trebuie sa fun con~en~ ~i despre
pericolele subestimlirii a ceea ce pot realiza
copm.
Prea adesea dorinta de a proteJa
conduce la situatia ca anurniti elevi sa
participe la programe educa~onale
semnificativ reduse, caracterizate prin lipsa de
provocare ~i stimulare. ~a de exemplu,
anurni~ profesori cred ca Ii ajuta pe unii copii
daca Ie dau sa deseneze ~i sa coloreze m locul
activitlitilor care se fac cu restul c1asei: Ac~ti
profesori cred ca daeli ar face altfel ar pune
copiii m tensiune, provocandu-Ie suparare ~i
anxietate.
Cu toate acestea, m general practica din
multe ~coli este de a Ii se asigura copiilor care
au fost identifica~ ca avand probleme speciale
un sprijin suplimentar. In domeniile m care ei
, mtampina dific -ti. e pil a copiilor care . o
SilrifPercepu~ ca avand probleme m mvatarea
cititului Ii se acorda anurnite forme de sprijin
legate de citire. Aceasta poate msemna sarcini
specifice de lucru m c1asa sau, mai frevent,
retragerea temporara din c1asa pentru a se
lucra intensiv pe anurnite programe sau cu
materiale speciale. Uneori aceste activitli~
implidi utilizarea unor materiale atent
structurate, adaptate nivelului de performan!1i
a copilului, cu intentia de a asigura un nivel
malt de succes. Aceasta poate fi un mod
eficiem de aslgurare a sprijinului suplimemar.
Cu toate acestea prea des se mtampla ca astfel
sa se ajunga la activitate izolata, pe sarcini
care nu au mare relevan!1i cu fa!1i de munca
celorlal~ sau copilul Ie gas~te plictisitoare,
repetitive.
35

Modulul2
__ .---1~
Copiii pot ~~pina --;-alte
dezvantaje ca rezultat al implicarii lor in
sarcini de, lucm d,estinate Asa=i ajute sa,~i
depa~easca dlficultatile de mvatare. ~a de
exemplu ei pot fi exclu~i de la anumite
actlVltatl stlmulatoare reahzate de cellaltl
copii din clasa. Din acesta cauza s-ar putea
ca ei sa nu inteleaga capitole sau teme
importante care ;e invata intr-0 perioada de
timp, aparandu-le astfel un sentiment de
confuzie ~i arare din cauza acestei lipse
I
de intelege e. .e asemenea aceasta poate
insemna 'ei lipsesc la acele activitati care
b
!
aSlgura stimularea necesara pentm
dezvoltarea unor abilitati cum ar fi cititul
sau scrisul. Procesul de a lucra cu sarcini de
invatare separate poate avea ~i un efect
nociv asupra moralului lor (ca persoane
care invata) ca ~i asupra statutului printre
ceilalti semeni. Este corect sa se adauge
faptui ca multi profesori sunt con~tienti cu
privire la pericolele supraprotejarii ~i cauta
modalitati sa lucreze Cll toti copiii, acestea
fiind atat ocrotitoare cat ~i stimulatoare.
Desigur este important sa se recunoasca
faptul ca un simt al optimismului este
esential unei activitati eficiente de
pred~re-invatare, in mod deosebit cu acei
copii care au avut e~ecuri semnificative pe
parcursul ~colaritatii. Asociata utilizarii
categoriilor ~i ocrotirii care tinde sa
caracterizeze gandirea traditional a este ~i
tactica separarii grupurilor de elevi departe
de mediul obi~nuit pentru a Ii asigura 0
forma de sprijin suplimentar. Pentm 0 parte
este yorba de plasarea intr-o ~coala
special a; pentru altii poate fi 0 clasa sau 0
unitate speciala; pentm multi poate insemna
o anumita retragere pentru perioade scurte
de timp din clasa pentm predare-invatare
de gmp sau individuala. Aceasta chestiune
~ ~egre;::am in educati e este una
,I emotionala, care tinde sa conduca oamenii
la adoptarea unor pozitii extreme. Chiar
l I
daca evitam viziunile extreme este cinstit sa
se spuna ca exista in invatamant tendinta de
a opta prea repede spre forme de asistenla
separata. Unul dintre efectele acestei
\
; \
Cerintele speciale:
definitii ri riispunsuri
Material de studiu
Itendinte este minarea increderii unor
prcifesori ca ei pot sa se descurce cu acel
elAe~ care prez~nta dificultati .~ fost
~ana <ll:cum .. ed~peC1a1'i -e~1:~ pent~
xperp. ~cohle speciale au devemt recent :n
09. deoseblt sublect de cntlca.
IU'gumente\e prezen a e Impo nva
includ :
+ parintii sunt adeseori nemultumiti de
intrarea copilului (in ~coala speciala);
+ exista un stigmat asociat ~cohlor
speciale;
3 + nu exista dovezi convingatoare
despre elevi ca ar realiza un progres
mai bun ca rezultat al plasarii intr-o
~coala speciala;
it + datorita marimii ~i organizarii ~colii
speciale curriculumul tinde sa devina
mai restrictiv ~i in consecinta sunt
limitate ocaziile pentru 0 dezvoltare
_ mai larga pe linie de invatamant;
~ + copilului dintr-o ~coala speciala ii este
negata ocazia de a interaction a cu
ceilalti copii "normali" (~i desigur
copiilor "normali" Ii se neaga dreptul
de a interactiona cu copii "speciali");
b + deoarece copiii calatoresc adesea in
afara zonei de domiciliu pentm a
frecventa 0 ~coala speciala ei pierd
contactul social cu semenll din
vecinatate;
T + transfeml la 0 ~coala speciala pare
frecvent ceea ce "mai ramane" din
traseul ~colar al unui copil; d~i
transfemlinapoi pare teoretic posibil,
in practica se intampla rar acest lucru.
Pentm corectitudine trebuie spus ca
multi argumenteaza in favoarea ~colilor
speciale, care acolo unde exista au mult (Ie
oferit ~i eli in ciuda criticilor calitatea
educatiei asigurata aici este benefica pentm
unii cCJpii. In anumite ca7.Uri m~rimea
~colilor speciale, nivelul de resurse ~i
devotamentul personalului au acordat
acestora ocazii considerabile de a dezvolta
0 educatie centrata pe copil. Aceasta poate
insemna' ca sunt valorizate inalt contribuliile
36
 Cerin~ele speciale:
Modulul2 definifii ~iraspunsuri
. Material de stu diu

individuale iar stima (Increderea) fa!a de
sine a copiilor sunt poten!ate In mod
semnificativ. In anumite !ari ~co lile -speciale
au realizat de asemenea lucruri importante
In dezvoltarea curriculara. Aceasta este In
general un rezultat al activitatii unor
grupuri de persoane care lucreaza In
colaborare striinsa pentru a asigura un
curiculum care sa fie atent planificat ~i sa ia
In considerare cerintele individuale ale
copiilor. Cu toate acestea nici una dintre
aceste realizari nu este proprie doar ~colilor
speciale. Multi ar simti ca ~colile speciale au
manifestat tendinta sa se Indeparteze de
curentul principal al Invatiimantului, in
detrimentul personalului ~i copiilor din
ambele sectoare. Prin urmare nu este
surprinzator ca exista In multe zone
modalitati de dezvoltare a un or legaturi mai
mari Intre ~colile obi~nuite ~i cele speciale.
Problema segregarii nu se pune doar In
legatura cu ~colile speciale. Structurile
separate In ~colile obi~nuite pot fi de
asemenea dezavantajoase pentru copii . ~a
de exemplu 0 structura organizatorica a
fost Infiintata Intr-0 ~coala pentru copii care
prezentau __Rrobleme d€LJ;.o.IDportaJD-
"Ace~ti cop ii, cu care lucreaza un prcifesor
\ entuziast ~i creator, care trude~te din greu
ani, ei se duc rar In alte clase, alti profesori
Ie viziteaza rar clasa ~i pentru a face
lucrurile ~i mai rele pranzulli se serve~te tot
separat pentru grupul lor. Adesea formele
de segregare sunt dificil de detectat de~i
este posi ca ele sa influenteze rezultate
negative De pi 11 alI proresor aescne
grupurile de copii dintr-0 clasa astfel : llnga
omasa sunt copii care lucreaza "repede" ;
llnga alte mase sunt copii "mijlocii", iar
llnga 0 alta masa sunt copii care
"Incearca" I Ca parte a acestei explicatii
profesorul a spus ca este sigur ca membrii
clasei nu erau con~tienti de semnificatia C
acestui aranjament al clasei. Ar fi
Incurajator sa se creada ca este ~a.
Elementul principal pe care dorim sa-l
accentuam este ca daca alegem sa separam
copiii pentru a putea sa Ie asiguriim 0
atentie speciala atunci trebuie sa fim ,
. con~tienti de posibilele efecte negative
asupra Increderii lor In fOf!ele ro rn
asupra atitudinilor celorlalti din 'u Pentru
a concluzlOna trej:JUie spus ca aoordarea
dominanta fata de copiii care Intiimpina
dificultiiti In ~coli este cautarea de a
identifica subgrupuri particulare despre care
se crede ca au probleme similare, cu cauze
comune. Aceasta perspectiva individual a

I0
pentru a asigura 0 gama interesanta de conduce la forme de asistenta care pot fi
oportunitap pentru clasa au Insa putin caracterizate ca accentuand categoriile, de
contact cu restul ~colii. Elevii ace~tia pot sta
In unitatea respectiva timp de trei sau piltru - ocrotlre ~1 segregare. \
\

Elemente de considerat
• Este perspectiva individuala Inca dominanta In zona dvs. ?
• Sunteti de acord cu critica facuta acestui mod de gandire ?

A -4) N!::'I-/()I.1VMI )4 I. 'i a '( _

2) ~ WlFA'/SrEA/lIi tlli!(Jte JtJVC2(1111/ ,gc/;{/6" Me'/!.tJ~/t:!i! IA! £6
MhJJ1fAf(f
~) - ()U/C/VCVU./rl #aleitli(/ ,
LoN7721t
tj ) - ;I~G;<J/Lr-A )/VqlVflqivl{;I U/ ?(}P# A/()?I#fIJ,
VfiJL/tO!?
J) - ?1dl!2eN~ t/A/t/I J776;Y~i ItJc/l/t 1/Od/l-r ,
~p;tilllf 6) - PJaWcIlt'A b,t;7W~"'71 $)I"(Jftmi;!J .@Ii~t';l(t?l( ~C//JLff wU-~~
:,. -7?~~'lfrr.Fe ~ltdt// i/lIA'-f"'t'I /.',1 r/tJPL/tli £J.R>IJ"/i/(//1& '

37

Modulul2
Perspectiva legata de curriculum
Profesorii din muIte tan recunosc
limitariJe ~i pericolele posibile ale
perspectivei individuale asupra elevului cu
dificultati §colare. In consecinta el
x lor are mai flexibila §i mai
optimista. N oi numim aceasta abordare
perspectiva cumculara. eu alte cuvinte,
'inceream sa 'intelegem dificultatile copiilor
'in timp ce ei participa la activitatile ~colare .
c erspectIva curncu ara ne poa e aJ
sa satisfacem 0 gama mai mare de elevi,
inclusiv unii care sunt exclu§i 'in mod curent
din §colile obi~nuite . Aceasta perspectiva se
bazeazii pe urmatoarele ipoteze:
Ipoteza 1
.2!ice copil poate intq~!!:!E...
dificulta,i in scoalCi.
1rebUle sa se recunoasca faptul ca a
'intampina dificuItati 'in 'inva!are este 0 parte
normala a §colarizarii §i mai putin 0
indicatie ca este ceva 'in neregula cu copilu!.
Doar atunci cand dificuItatile de 'invatare
produc anxietate copilului, parintilor
acestuia sau profesorilor 'este necesara 0
atentie speciala. Mai mult chiar, aceasta se
poate aplica oricarui elev, indiferent de
performantele generale 'in compara!ie cu
ceilalti din clasa. A§a de pilda un copil care
are in general succces in invatare poate
trece printr-o perioada de plictiseala fata de
activitatea pe care 0 des~oara profesorul
in clasa. Daca acesta inseamna ca nu se
depune efort pentru sarcina respectiva de
lucru atunci exista motiv de ingrijorare. Pe
de alta parte, un copil al earui progres este
in general mai lent decat al cOlegilor s-ar
putea sa lu r.reze foarte bine §i sa fie
multumit de muncii. Problema este a§adar
clara: preocuparea noastra este pentru toti
copm.
Cerin ~ele speciale:
defini!ii fi raspunsuri
. Material de studiu
Ipoteza 2 Dtmr?l",iNI1
Asemenea dificulta!i pot indica s't;a
modalitap de ameliorare~"
predarii-inva!Cirii.
In mi~carea spre acest nou mod de
lucru este important sa recuno~tem baza
teoretica a acestei ipoteze. Va amintiti ca in
abordarea din perspectiva individuala
preocuparea era sa se afle ceea ce nu-i in
regula cu copilu!. Aceasta abordare,
adeseori caracterizata ca un model medical,
presupune ca indicarea cauzei problemei
copilului (de exemplu de diagnostic) ne
ajuta sa determinam raspunsurile adecvate
(adica tratament sau prescrip!ie). Noua
giindire recunoa§te ca, de~i diferentele
individuale trebuie sa influenteze progresul
acestora, ceea ce facem noi ca profesori
este de asemenea foarte important. L
Dificulta!de In invatan~ se nasc ca reZiTIraraf)fi
deciziilor pe care Ie iau . profesorii, a
sarcinilor pe care ace~tia Ie prezinta, a
resurselor pe care Ie pun la dispozitie §i a
I
modaiitatilor in care el orgamzeaza
i~~vitat~~fu consecin!~ dificultatile i n
I invatare pot fi create de profesori §i deci in
acel~i mod pot fi evitate. Acest ,punct de
vedere este 'in esenta unul optimist deoarece
prezinta arii de decizii asupra carora noi ca
profesori avem un control rezonabil, 'care
poate ajuta copiii sa dobandeasca succesul
in clasa §i sa depa§easca anumite \
. dezavantaje sau deficiente pe care ace§tia Ie
L-_------ . . . . . ---
prezinta.
Ipoteza 3
-~
Aceste ameliorari conduc la condi,tii
mai bune de inviifare pentru to,1i elevii.
Perspectiva curnculari. asupra
dificultatilor educationaie 'incurajeaz1i
profesorii sa devina astfel mai pricepup in
interpretarea evenimentelor ~i circumstan!elor
din claSa. Grija principaia a acesteia este
legata de imbunataprea condiJ:iilor generale de
38
 Cerintele speciale:
Modulul2 definitii fi raspunsuri
. Material de studiu

Invatare, ca rezultat al luarn In considerare a Increderea profesorilor (obi~nuiti) ~i de a Intari

djjjc~ltiitilor Intfunpinate de elevi In clasa. In
felul acesta elevii care au dificultiiti pot fi
perceputi mai pozitiv, ca 0 sursa de feed-back
asupra organizarii clasei, aducand idei despre
cum ar putea fi aceasta imbunatiititii. Mai mult
chiar, deoarece aceste amelioriiri sunt
resimtite de toti membrii clasei este rezonabil
sa se presupuna ca toti vor beneficia de
avantajele schimbarilor 'respective. In felul
acesta adoptarea perspectivei curriculare
poate fi consideratii ca un mijloc de a
imbunatiiti ~colarizarea tuturor copiilor.
~--~==~~!~~~~\
Trebuie sa existe sprijinu necesar
pentru profesorii care fncearca sa-~i dezvolte
practica.
- trecut mesajul era ca dificultatile In
Invatare trebuiesc abordate de experti. Atunci
cand copiii erau considerati ca fiind cumva
exceptionali sau speciali profesorii erau
Incurajati sa caute experti din exterior care sa
-.,.rezolve problema. Ca e pro esoru •
manifestau tendinta de a crede ca pentru
anumiti elevi din clasa nu trebuiau sa predea.
In plus de aceasta, activitatea unor experti din
educatia speciala Incuraja adeseori acest punet
de vedere, dand impresia ca au metode de
-J:cru care e ~n exclusiv. A};estii atitudine
it avut efectul de a submina ~i mai mult
Elemente de considerat
• Sunteti de acord ca orice elev poate Intfunpina dificultiiti In clasa ?
• Git de mult se potriv~e conceptia dumneavoastra despre dificultiitile
sugerat pana acum ?
concluzia ca ei nu trebuie sa-~i asume
raspunderea pentru anumiti elevi ..
erspe va cumcu ara mcuraJeaza pe
fiecare dintre noi sa aiba responsabilitate
pentru toti elevii din clasa. Cu toate acestea,
preluarea responsabilitiiJii pentru toti elevii
dintr-0 clasa nu Insearnna ca profesorii nu pot ...
cauta ajutor ~i consilier ~untem ilffiitati
\ e expenenta n terioara ~i abilitiitile
existente; cu toJii ne putem ~tepta sa Intiilnim
situaJii ~i provociiri pe care Ie gasim dificile;
toti trebuie sa fim pregatiti sa recuno~tem
limitele noastre profesionale.p Nu se ~ga C
nimic daca pretindem ca facem fata la ceva
care ne dep~~e comptetenta. Deci In
dorinta de a descuraja ideea ca experJii
educatiei speciale au preluat anumite
responsabilitiiti ale noastre dorim sa
argumentam ca sunt necesare In schimb
abordarile de predare ~i Invatare care
accentueaza schimbul de experientA, energie
~i resurse. Mai mult chiar, ~a cum se
accentueaza In aceastii lucrare, cooperarea ~i
colaborarea sunt caraeteristici notabile ale
tuturor ~coWor care au succes. in lumina
acestor patru ipoteze asociate cu perspectiva
curriculara asupra dificultatilor educationale
putem Incepe acum sa luam In discutie
modalitiitile prin care ~coWe pot raspunde.
o
~colare cu ceea ce s-a

-A) tilllU Ct'~L. lX)/ilr 1).ITIMPIA/1l ~),qI!!C/'m17 /)'I .r~

- 2) J)JFt'(Dt.71f1/1P lJF$RI1!IV/J ,/I)t#UO/?t~ /~~A)M) !4/t-
1!"4IPECfllI/l --is''; r115i;:tJi,~ ;jA'lit/oM.2: i?:""n'k'C t -1 :':.'4/}}!/G L4 .
I ..... .

ClJJi$Ct~Il!lli ') UJAlIJ/r;1 .4"1;-1 Btl/IE .bt: iWV ~T 7W .G:.t!(..#'if/

- 4i7l2(f:;9(/1'e' ..!If 81./'rr J;PI?-( JJ..p-(/4 )Ve1'..Et;~/(
,PT ~ tJII lfF Tltlt:&";<'ff)c;j ~.J';f /)/;-~vct72:"
J:l/J;ptJ17&4 - l1'/t~r ~l~~ /.!NI:JI/lI/I"iJU,'9J~?·lI .IJ
(d,(Jl"1f

39
 Perspective
Faciind acest lucru ne yom indepfuta de
accentul pus pe categoriile ingrijire ~i
segregare inspre clii de lucru care scot in
evident1i investigatia_ colabor*,~ ~i
ameliorarea. Utilizand aceste abordfui Yom
cC clii de predare-"mvaJare care iau in
considerare individualitatea tuturor elevilor
no~tri . Mai departe yom cauta sa intelegem
}
dificultatile intfunpinate de anumip copii
pentru a realiza amelioran in activitatea de
predare-invatare. In timp ce In mod inevitabil
predarea-invaJarea se refera in parte la
organizarea unui numar mare de elevi (cei
car~ta), avandu-se in vedere ~1\rimea
lasei in Inutte ~coli, sarcina profesorului
. ebuie sa fie gasirea unor clii de organizare a
mediului de invatare pentru a putea tine cont
lp mod rez~abil de me~brii clasei ca indivizi.
Nrai intai ~l in prunul rand aceasta presup ne
o anumita conceppe: Este nevoie de
devotament pentru a recunoaste
individualitatea fiecarui copil ~i sa vezi aceasta
ca pe 0 calitate pozitiva care poate fi uti1izata
pentru imbogaprea relatii\or planificate dintr-o
1 clasa. Este necesar de asemenea sa se
gaseasca modalitatile prin care sarcini1e
prezentate copiilor au semnificape pentru ei la
T nivel personal. Toate acestea inseamna ca
profesorii au nevoie sa-~i cunoasca elevii dit
mai bine posibil din punctul de vedere al:
--------imbogap munca din ~coala. In consecmt1i dm
-' Experienfei anterzoare
Exemplu: Ce fel de experient1i au avut
copii in ~coala ~i In afara ei ?
Priceperilor ~i cuno~tinfelor
zJ ~xempru:-cem ,eJ.eg t:oP-ill? Ce se
poate ~tepta in mon rezcnabil de J ~ ei
\
dat fiind nivelul cunoscut de priceperi ~i
deprinderi ?
J ejl ' -,.§xperienffJfillf1lrlQQ.[,a _
l;J,tereselq
Exemplu: Care sunt interesele ~i
preferintele copiilor ?
.t/I Atitudinile ,
I ~xemplu : Au copw anumite
sentimenteiemotii care pot influenta
Invatarea?
~ Ca parte a cuno~te~copiilor
profesorul trebuie de asemenea sa fie sensibil
la mice factori fizici, senzoriali sau alp factori
care tin de sanatate ~i trebuie luap In seama
atunci cand se planifica curriculumul.
Intr-adevar, ca profesori trebuie sa fim la
curent cu faptul ca uneori suntem in cea mai
buna postura sa detect1irn asemenea arii de
dificultate, in mod special atunci cand sunt
temporare sau intermitente. .Profesorii
sesizeaz1i de pilda adeseori primii dificultatile
u~oare de auz la 'copii, care nu au fost
remarcate in contextul social ' apropiat al
caseilfamiliei. In aprecierea modului in care
~coWe pot deveni mai reactive la elevi ca
indivizi este important sa se ia in considerare
~l individualitatea profesorilor. Aceasta
variazii mull, intr-o maniera asemanatoare cu
ceea ce se intfunpla ~i la elevi. Inca 0 data
trebuie spus ca acesta varietate trebuie
ryeunoscut1i, respectata ~i ,:tilizata pentru .a
toate aceste materiale rmate un accent
putemic asupra profesorilor "care Invat1i"
pentru a deveni practicieni mai eficienp.
Pentru a Incuraja acesta perspectiva Yom
discuta In continuare despre trei surse
principale de imbunatapre a performantelor
profesorilor. Acestea s~t ;. " . _L •
WJet IJ:/I1!JiI/i!HIIf/l'< : N</flfi~~
I.£. '-
. Fiecare dintre nm trebUle sa recunoasca
faptul ca propria experientii profesionala
asigura 0 sursa bogata de informare care ne
poate sprijini sa devenim mai eficienp ca
40

Modulul2
r"I' rr.~ -1 /3")(P5PiG1'JTtJ ~1#Q12A
- YUY'L - 2~ (J(Jt:§Gf/
/1I~U!v1i7l4: ,~
"i)GA/;h/Z.l1AItI!l!l p/ffJ{; <'l:
:) Ul
V'uVIQJ~
'os ~~
.'
f ... ~ -~ pro{eSori. Prea des s-a intfunplat in trecut ca
perfeCfionarea in munca de profesor fie
consideratli ceva care apare ca rezultat aI
explicatiilor unor experti din afara. in afara de
faptul ca aceasta se bazeazli pe 0 viziune carn
naiva asupra modului in care inva!ii oarnenii,
ea are ~i efectul de a mina increderea
profesorilor in a vedea propria Jor practica
drept 0 sursa de idei care pot fi uti1izate
pentru a facilita dezYoitarea. De aceea in
aceste materiale noi va incurajlim sa reflectap
asupra modurilor dumneavoastra proprii de a
lucra, recunoscandu-va propriile arii de
capacitate ~i cautand cm de arneliorare a
acelor aspecte pe care dorip sa Ie dezvoltap.
CJ2
~ .:.-.
/i;/~f!.f.i /
c,04I'IBOMM
~()J'iij
a -cum s-a mai explicat in aceste
materiale ~coWe bune se caracterizeaza
printr-un accent putemic pus e colaborare i
coope~. 0 calitate majora in aceste ~coli
este -faptul ca procesuJ de perfectionare se
realizeazli intr-o atmosfera de sprijin ~i
securitate. Aceasta inseamna 'de asemenea ca
persoanele in cauzli au un auditoriu caruia sa-i
vorbeasca despre practica lor ~i colegi in care
au incredere ca asigura comentarii ~i sugestii.
AcoJo unde este posibil acest proces poate fi
incurajat mm departe prin abilitarea
profesorilor sa predea in echipe pentru
anurnite perioade de limp, acesata ajutandu-i
sa se sprijine reclproc pe mlisura ce ei
introduc noi strategii sau materiale in clasa.
Aceste abordari, denurnite uneori I"instruire in
: echiha!] sunt asemanatoare tehnicilor de
arne orare utilizate in atelierele de meserii ~i
in pregatirea atletiJor.
Q) Dovezile cercetiirii
Scofaii<rrn-'e\fc1entalcleea profesorilor
ca "invatacei", care lucreazli cand este posibil
impreuna cu colegii pentru a-~i dezvolta
practica, nu doriin sa neglim beneficlile care
pot fi obpnute din investigapi despre
predare-invatare in a1te contexte. Rezultatele
proiectelor cercetiirii formale prezentate in
literatura ca ~i cuno~tintele ~i experienta a1tora
din domeniul invatamantului pot ~i trebuie sa
Cerintele speciale:
definitii §i rlis unsuri
. Material de studiu
fie utilizate pentru imbogaprea ~i slimuJarea
dezvoJtlirii profesionale. Este important totu~i
sa se considere rezultateJe cerecetlirii ca un
supliment la auto-perfectionare ~i nu ca un
inIocuitor aI acesteia. Cautandu-se cm pentru
a se rlispunde elevilor ca indivizi, tinand cont
~i de individualitatea profesorilor, nu trebuie
sa pierdem din vedere contextuJ mai larg in
care opereazli ~coWe. AI fi naiv din partea
noastra ca profesori sa ignorlim interesele,
preocuplirile ~i cerintele societlipi in ansarnblu.
Cu siguran!ii acolo unde 0 ~coala opereazli in
moduri care nu' sunt complet intelese sau,
chiar mai rau nu prezintli incredere pentru
unii membrii ai comunitapi, aceasta creazli
o
surse posibile de tensiune care pot fi in
dezavantajuJ copiilor de aici. in particular,
acolo unde plirinpi nu sunt prea incantap
despre ceea ce se intfunpJa cu copii lor aceasta
poate infIuenta negativ moralul profesoruJui ~i
progresul copiilor. 0 altli tema care transpare
in aceste materiale este ~adar legatii de
glisirea un or modalitlip de a construi un
partenariat mai strans intre ~coala ~I
comunitate, in scopul de a crea 0 intelegere
comy~~ !~~iz0lii.
'"'" Fr, /~.
in sfilr~it, deoarece noi cautlim cm de
arneliorare a predlirii trebuie sa tim reali~ti cu
privire Ja constrangerile cu care noi operlim
ca profesori. Resursele materiale ~i umane o
reprezintli factori de limitare Se pot face amt
de multe lucruri daca existli limp, energie ~i
materiale disponibile. Am spus aceasta nu ca
un argument· de disperare. in ciuda claselor
mari ca numlir, a resurselor limitate ~i a unei
presiuni mari mulp profesori raman pozitivi,
optimi~ti ~i entuzi~ti Aceasta ramane 0
putere fundarnentala ~i asigura 0 a1tli tema pe
care dorim sa 0 accentulim. Noi credem ca
grija pentru profesori - suportuJ lor emoponal
~i incurajarea lor profesionalii - este esenpala
pentru calitatea in educape. in conciuzie,
abordarea din "Cerintele speciale in clasa",
care se bazeazli pe 0 perspectiva curriculara
asupra dificultlitiJor educaponale poate
conduce la arnelioriiri generale in ~coala
Cerintele speciale sunt speciale prin urmare
 Cerintele speciale:
Modulul2 definitii §i raspunsuri
. Material de studiu

• prin faptul di determina deschideri asupra trece altfel neobservate.

unor posibilitap de ameliorare care ar fi putut

Elemente de considerat
+ Cum vi se pare aceasta noua abordare ?
+ o considerap relevanta pentru munca dumneavoastra de cadru didactic ?

CG/IJA!l?lE J%C1~ PvA/T ~c:.;4LE' ff 4P ~

~CW/~4/ ~n41 P/y(;14 ~e #~Li'/~~
I .
C'
I.
I'I
I

Ii
I I!
I
II

I 42
 Cerintele speciale:
Modulul2 definitii ~i raspunsuri
Material de studiu

Doua moduri de a privi dificultatile ~colare:

1 Din perspectiva individualii asupra elevului

(Adidi dificulta~ definite in terrneni de caracteristici ale copilului)

Bazate pe urrnatoarele idei:

• Un grup de copii poate fi identificat ca este special
• Ace~ti copii au nevoie de predare-invaprre specializata ca raspuns la problema lor
• Este mai bine sa se predea-invele la copii cu probleme similare inlpreuna
• Ceilal~ copii sunt norrnali ~i beneficiaza de predarea-invaprrea actuala C;
2 Din perspectiva curriculumului
(Adica dificulta~ definite in terrneni de sarcini activita~ ~i condi(ii in c1asa)

Bazate pe urrnatoarele idei:

• Orice copil poate intfunpina dificulta~ in ~coala
• Asemenea dificulta~ pot indica modalita~ de ameliorare a prediirii-inva!fuU
• Aceste amelioran conduc la condi(ii mai bune de invaprre pentru to~ elevii
• Este necesara sprijiJUrea profesorilor care incearca sa-~i dezvolte practica

Acest curs dore~te sa va ajute sa deveni~ un profesor mai bun. EI se refera la gasirea cailor de
a-i ajuta pe to~ copiii sa invete.

43
 Cerintele speciale:
Modulul2 definifii ~i rasgunsuri
Material de studiu

Capitolele care unneaza va vor ajuta sa analizap mai In detaliu problemele ridicate In
materialul de studiu. Liderul cursului va va explica cum se lucreaza cu acestea.

Conti-nutul capitolelor

Cap. 2.1 Definirea cerintele speciale 45

Cap. 2.2 Ce pot face ~colile cu privire fa cerintele speciale? 50
Cap. 2.3 $colile inclusive 52
Cap. 2.4 Abordarea deficietelor (disabilito.plor) 53
Cap. 2.5 Atitudinea fa(o. de deficien(o. 56
Cap. 2.6 Perspective asupra deficien(elor 58
Cap. 2.7 Integrarea in acpune 59
Cap. 2.8 Analiza integro.rii 65
Cap. 2.9 Nevoile profesorilor 66

II
II

44
 Cerintele speciale:
Modulul2 definitii ~i ras punsuri

Capitolul2.1

Definirea cerintele speciale o

Scopul capitolului

Sa-i ajute pe participan(i sa aprecieze gama de factori care pot infIuenta invatarea.

Activitati
,

1 Lectura materialului de discu(ie "Povestea lui Peter"

2 Discutarea povestirii cu un partener. Considerarea reac(iilor la ceea ce s-a intamplat.
3 Discutii de grup (patru sau ~ase persoane) pe unnatoarele probleme:
+ Care este natura dificulmtilor lui Peter?
+ Ce parere ave(i despre contribu(ia diferitilor speci~ti imp!ica(i ? 0
+ Ce factori au infIuentat !ipsa de progres a lui Peter?
+ Lucra(i in grup pentru a produce 0 !ism a factorilor care infIuenteaza progresul lui
Peter. Observa(i daca ac~ti factori pot fi grupa(i ~i pu~i pe categorii.
4 Prezenta(i rezultatul activimtii celorlalte grupe.

Probleme de evaluat

1 Ce ali invlitat din acesta activitate ?

2 Ce imp!icatii ali gasit pentru munca dumneavoastrli ca profesor ?
3 Ce parere ave(i despre perspectiva curriculumului despre dificulmtile educa(ionale ?

45
 Cerin~ele speciale:
Modulul2 definifii ~i raspunsuri
Material pentru disculii
•

Povestea lui Peter

Aceasta este povestea despre primul an de ~coala primara a lui Peter Blakey. Mul)i profesori
s-ar putea sa cunoasca un copil ca Peter - a1pi s-ar putea sa cunoasca mai multi. Peter a venit in clasa
doarnnei Jones in luna septembrie cand avea viirsta de 8 ani. Foarte repede ea ~i-a dat seama ca
Peter era cumva in urma celorlal)i din clasa ~i a ridicat problema in conversa)ia cu domni~oara
Nolan, profesoara de la clasa precedenta a lui Peter. Dommni~oara Nolan a confinnat c1i acesta a
fost ~i la dansa 0 problema dar Peter a fost destul de multumit ~i a progresat ceva in anul ~colar
petrecut in clasa dansei, d~i lent. Doarnna Jones a hotiirat sa aiba in aten)ie deosebita situa)ia Pe
masura ce trecea timpul problema piirea sa se mrauta!easca. Era adeviirat ca Peter facea ceva
progres, dar acesta era dureros de lent ~i distanra dintre el ~i restul clasei piirea sa creasca zi de zi.
Dar mai ingrijorator era comportamentul lui Peter, care piirea sa se deterioreze. El a fost foarte
nepoliticos 0 data sau de doua ori cand i s-a cerut sa continue sarcina ~i gasea frecvent scuze ca sa
nu lucreze. Se pierdeau c~e ~i creioanele, solicitiirile de a merge la toalet1i au devenit mai
frecvente iar Peter era intotdeauna primul voluntar pentru orice sarcina care ar fi putut sa-l scoata
afara din clasa. Doarnna Jones a decis sa ceara sfatul directorului. Ea a descris problemele pe care Ie
avea cu Peter domnului Walker, directorul, care a hotiirat ca mai intiii sa vorbeasca cu domni~oara
Nolan. Apoi i-a cerut doarnnei Jones sa pregateasca un raport complet in scris pentru a se putea
acorda aten)ia necesara nevoilor lui Peter. in luna ianuarie doarnna Jones a prezentat urmatorul
raport directorului.

Raport eu privire La Peter BLakey

Peter este un biiiat placut ~i agreabil, in ciuda faptului ca ii este aproape imposibil sa
lucreze mai mult de cdteva minute adata. Are nevoie de supraveghere constanta unu-Ia-unu.
Alteori gandurile lui par safie in alta parte ~i eventual incepe sa-i intrerupa pe ceilaZti copii. Cred
ca am incercat absolut totul, am strigat la el ~i am incercat sa fiu amabila, dar nu pare sa fie vreo
dijeren,tii in atitudinea lui.
in ceea ce prive~te activitatea ~colara Peter poate citi doar ~ase sau ~apte cuvinte din Testul
de recun~tere a cuvintelor. hi poate recuno~te propriul nume ~i cite~te curent una dintre
ciir,tile de nivelul 2, de~i nu pare intotdeauna sa infeleaga despre ce este yorba in carte. La
matematica este cam acee~i poveste !
EI este cu mult in urma restului clasei. Poate numiira bine ~i poate face aduniiri simple
(intr-o zi bunG ~i cu folosirea numiiratorii), dar inca adata nu pare sa in!eleaga cu adevarat
procesele implicate. Contribuie rar la activitafile de grup ~i la cele de inva,tare a limbii.
M-am gandit mult la Peter in incercarea de a ajunge la baza problemei sale, sa giisesc ceea
ce se intampla in mod real cu el. M-am intrebat daca nu are cumva dificultafi de auz deoarece
vorbirea lui este inca foarte imatura ~i in mod invariabil nu reu~e~te sa duca la indeplinire
instruc,tiunile verbale pe care i Ie dau. Pur ~i simp/u nu pot hotiirf daca are dificulta,ti in 0 auzi
corect, nu in!elege ceea ce i se spune sau este dow' lene~.
Nu am intalnit-o pe mama lui Peter intru--cdt nu a venit la ~edin,ta cu piirinfii din ultimul
trimestru. Domni~oara Nolan mi-a spus ca Peter nu are tata - se pare ca a murit inainte co Peter
sa implineasca trei ani. M-am intrebat daca aceasta nu 0 afectat cumva activitatea lui.

Capitolul 2.1 - Definirea cerinlele speciale 46

 Cerintele speciale:
Modulul2 definitii $i raspunsuri
MateFial pentro discutii

Activita,tile favorite ale lui Peter in §coala sunt desenul §i educapa jizica iar el spune ca ii
place sa priveasca fa televizor acasa. ii place mult sa picteze sau sa deseneze cu creionul §i este in
stare sa faca acest lucru toata ziua daca l-G§ liisa.
Sper ca un ajutor special sa i se acorde cat mai repede lui Peter, dar mi-e teama ca eu pur
§i simplu nu-i in!eleg dificultaple §i nu §tiu cum sa-l ajut mai bine. ered ca este 0 problema
urgenta deoarece conduita sa in clasa se inriiuta!e§te.
Doamna T. Jones
Profesoara cJasei, 17 ianuarie 1992

Directorul ~colii, care 0 intalnise pe doamna Blakey 0 singura datii a decis sa 0 invite la ~coala
pentru a discuta problemele lui Peter. EI dorea sa afle mai multe despre familie ~i gilndea ca va putea
s-o convinga pe Blakey sa lucreze cate ceva cu Peter acasa. Oricum insa avea nevoie de permisiunea
ei pentru a-I orienta pe Peter spre "Serviciul de consiliere pentru cerintele speciale" ~i spre medicul
~colii.
A fost organizatii 0 intrevedere intre domnul Walker, doamna Jones ~i doamna Blakey. Se
pare ca domnul Blakey a decedat intr-un accident de m~ina chiar inaintea celei de-a treia aniversan
a zilei de n~tere a lui Peter, in timp ce mama era gravida. Susan, sora lui Peter avea acum aproape
cinci ani ~i frecventa cu timp complet 0 gradinit§. din localitate. A rei~it ca mama lui Peter nu a
putut participa la ~edinta cu parintii deoarece a parasit-o in ultima clipa femeia care stiitea cu copiii.
Domnul Walker ~i doamna Jones au fost amilndoi irnpresionaJ:i de ingrijorarea autentica a mamei
pentru Peter ~i de dorinta ei de-I ajuta cat mai mult posibil pe acesta acasa. Pentru doamna Blakey
nu a fost 0 surpriza sa afle cii Peter era cumva in urma colegilor, intrucat, pentru a folosi cuvintele
proprii el a fost "intotdeauna mai incet in a pricepe". A explicat ca baiatul a inceput sa mearga abia la
un an ~i jumatate ~i cii. avea mai bine de doi ani cilnd a putut spune doua-trei cuvinte inteligibile.
Domnul Walker a fost interesat in mod deosebit sa afle ca n~erea lui Peter a fost una dificila.
Doamna Blakey a povestit ca s-a folosit forcepsul ~i "capullui Peter avea 0 forma ciudatii" . Domnul
W alker ~i-a pus intrebarea daca nu s-a produs 0 leziune u~oara pe creier, sau daca Peter nu suferea
cumva de dislexie. Nu a pomenit nimic despre acestea doamnei Blakey dar s-a howat sa Ie
menJ:ioneze celor care vor veni sa-I vada ulterior pe Peter. Doamna Blakey a fost de acord cu
sugestia domnului Walter de a se solicita sfatul Serviciului de consiliere asupra cerintelor speciale. 0
Ea a fost mai puJ:in incilntatii ca Peter sa fie orientat spre medicul ~colii, fund sigura ca auzul acestuia
este normal ~i sirnJ:ind ca acest exerciJ:iu nu-~i are rostul. Cu toate acestea ~i-a dat acordul.
Dupa aceea doamna Jones ~i domnul Walker au analizat interviul, pe care amilndoi I-au gasit
util. Au aparut un numar de elemente, care ar putea explica macar partial problemele lui Peter. Era
posibil ca moartea domnului Blakey sa fi avut un efect pe termen lung asupra lui Peter, doamna
Blakey spunilnd ca "Peter intreba adeseori de el". Domnul Walker era sigur ca n~terea dificila a fost
un factor important ~i credea ca a avut drept consecint§. 0 leziune u~oara pe creier. in fine, in timp
ce doamna Blakey parea 0 mama iubitoare ~i bine intenJ:ionatii in mod evident ea nu era prea isteatii
ea ins~i, ceea ar putea fi un a1t factor. Indiferent de cauza problemei insa, domnul Walker a
convenit cu doamna Jones ca trebuie cautat ajutorul expertiJor de indatii, astfel ca el a scris la
Serviciul de consiliere pentru cerintele speciale ~i a solicitat medicului ~colii sa verifice auzul lui
Peter.
Dadi confirmarea la solicitariJe sale a fost promptii, in schimb a trebuit sa treaca ceva tunp
pentru ca domnul Walker sa afle ceva mai mult. EI ~tia cii. medicul ~colii ~i serviciul de consiliere
aveau liste destul de lungi de ~teptare, ~a incat nu se ~tepta ca Peter sa fie viizut cu mult inainte de
P~te.
Doamna Blakey a fost rugatii sa-I duca pe Peter la dispensarul ~colii pentru un test de auz. Ea
a facut acesta ~i rezultatul investigaJ:iei audiometrice riguroase a indicat, asa cum anticipase, ca auzul

Capitolul 2.1 - Definirea cerintele speciale 47

 Cerintele speciale:
Modulul2 definifii §i raspunsuri
Matel'ial pentru discutii

lui Peter era nonnal. 0 scrisoare in acest sens a fost transmisa ~colii. Intre tirnp un logoped a vizitat
~coala pentru a vedea un a1t copil ~i domnul Walker a profitat de ocazie pentru a pomeni ~i de Peter.
Logopedul a fost amabil ~i I-a examinat in acea diminea!ii; dupa ce a vorbit cu el 0 vreme i-a
comunicat directorului ca, de§i vorbirea lui Peter era imatura pentru un billat de opt ani, cu siguran!ii
nu existii vreun semn de articulatie anonnala. Problema se va rezolva de la sine cu tirnpul, a spus
logopeda; ea nu poate justifica acordarea unei terapii individuale, regulate.
eu putin tirnp inainte lunii aprilie a vizitat ~coala pentru a-I vedea pe Peter domnul
Thompson, un profesor de la Serviciul de consiliere pentru cerintele speciale. L-a luat in camera
medical a ~i i-a administrat un numiir de teste. Pe parcursul examiniirii Peter a lucrat bine pentru
dOJ,nnul Thompson ~i nu a prezentat vreun semn de distractibilitate (a atentiei). Acesta nu a
surprins-o pe doarnmi Jones, deoarece ~tia ca Peter era capabil de concentrare pentru perioade lungi
de tirnp daca era interesat real ~i daca dansa era pregatitii sa-i acorde atentie individuala. Aceasta era
una dintre problemele principale - in clasa erau treizeci ~i cinci de copii ~i nu putea sa-i ignore pentru
a se ocupa de Peter.
Inainte de plecare domnul Thompson a discutat aceste rezultate cu domnul Walker ~i doarnna
Jones. Au aparut un numiir de elemente interesante. Domnul Thompson a administrat 0 gama de
teste, inclusiv "Testul vocabularului de imagini". Dansul a explicat ca acest test masoara
"vocabularul receptiv" iar Peter a obtinut scorul standard de 73 . Acesta semnifica putin pentru
domnul Walker sau doarnna Jones, dar piirea sa-l ingijoreze foarte mult pe domnul Thompson.
Acest rezultat la test, asociat cu perfonnantele ~colare slabe ale lui Peter I-au facut sa creada eli acest
caz trebuie orientat spre un psiholog ~colar. Domnul Thompson a ascultat cu interes infonnarea
domnului Walker despre circumstantele familiale ~i n~terea dificila a lui Peter. A fost de acord ca
aCe§ti factori pot fi cauza dificultiitilor de invatare la acesta, dar totu~i simtea ca un psiholog ~colar ar
fi mai bine caJificat sa aprecieze.
Domnul Thompson a racut unele sugestii utile. Folosise cu Peter "Testul abilitiitilor de citit".
Acesta incearca sa identifice care deprinderi s-au asirnilat ~i care nu. De fapt Peter nu putea stiipiini
mult din acest test ~i multe din informatiile oferite erau deja cunoscute doarnnei Jones. Totu~i odatii
i' cu acest test se ofera 0 ciiftulie care contine 0 varietate de sugestii ~i instrucpuni de aplicare, domnul
Walker simpnd di acest test ar putea fi util ~i a1tor copii care au dificultiiti de citire. In plus domnul
1 Thompson a descris un test de programare a citirii care continea 0 gama larga de materiale care
puteau fi adecvate lui Peter ~i a spus ca va lmprumuta unul ~colii pentru a-i putea aprecia utilitatea.
Doarnna Jones a ajuns acum sa aiba sentirnente amestecate despre tot ceea ce s-a intiimplat.
Pe de 0 parte medicul ~colii, logopedul ~i profesorul de cerinte speciale au acponat cu
promptitudinea care le-a permis-o munca lor ~i fiecare ~i-a racut sarcina cum trebuie. Medicul ~i
logopedul au raspuns intrebiirilor care Ie-au fost puse cu privire la auzul ~i vorbirea lui Peter iar
domnul Thompson a racut unele sugestii practice utile. Pe de alta parte doarnna Jones era con~tienta
ca problemele lui Peter inca existau, distanta dintre el ~i restul clasei cre§tea iar comportamentul i se
deteriora in continuare. Numele lui Peter a trebuit sa fie pus pe 0 a1tii listii de ~eptare. Dupa toate
probabilitiitile data cand va fi examinat de psihologul ~colar va fi aproape de SIar~itul semestrului de
vara ~i deci Peter ar unna sa se mute intr-o a1tii clasa. Era fiustrata, crezand ca trebuia sa se faca mai
mult pentru Peter, dar ne§tiind pe cine sa dea vina.
Era tfu"ziu in iunie caud psihologul ~colar a sosit la ~coaJa Domnul Blakey a consimtit la
referinta care a fost racutii in scris de domnul Walker in luna aprilie. Doarnna Armitage, psihologul
~colar, I-a observat un tirnp pe Peter in clasa, apoi I-a luat in camera medicala pentru un interviu care
a durat u~or peste 0 ora. In acee~i dupa amiaza a avut loc 0 intaInire intre doarnna Armitage,
domnul Walker ~i doarnna Jones. Primul punct important care a reie§it a fost, in opinia doamnei
Armitage, faptul ca Peter nu trebuia trimis intr-0 c1asa speciaJa. Acesta a constituit 0 considerabila
u~urare pentru domnul Walker, deoarece nici dansul nici doarnna Jones nu doreau ca el sa pIece. Ei

Capitolul 2.1 - Definirea cerintele speciale 48

 Cerintele speciale:
Modulul2 definitii ~ i raspunsuri
M aterial pentru discutii

doreau doar sa ~tie ce putea fi facut mai mult pentru a-I ajuta pe Peter in ~coala lor. Se parea ca
doarnna Annitage administrase testul de inteligenta Wechsler pentru copiii care fumizeazli 0 scala
de inteligenta verbala ~i una de performante (neverbala). Scorurile obpnute de Peter la cele doua au
fost de 79 ~i respectiv de 94, ceea ce dupa doarnna Annitage indica 0 reu~ita mai buna la sarcinile
care nu se bazau putemic pe intelegerea sau folosirea limbajului. Aceasta nu a surprins-o pe doarnna
Jones. Doarnna Annitage a continuat sa explice di dadi Peter ar fi segregat acesta nu ar fi in opinia
dansei pentru cel mai bun interes al copilului. Ea a subliniat ca "daca Peter ar fi trimis intr-o ~coala
sau cJasa speciala el ar fi deprivat de ocazia interaqiunii cu copiii "normali". Peter era mai "istet"
dedit copii din ~coala speciala locala, "varsta lui la citire era acum de peste ~ase ani ~i in mod evident
facea ceva progres"-
Doarnna Annitage a intrebat despre condi!iile de acasa ale lui Peter ~i domnul Walker a
prezentat informa!iile pe care Ie colectase in discu~a cu doarnna Blakey cu ~ase lurn mai devreme.
Psihologul a explicat apoi ca este dificil sa determini exact de ce un copil are dificulta~ de invatare,
in acel~i fel in care un doctor de exemplu ar diagnostica 0 boala fizica. Adevarul era, a explicat C
dansa, ca to~ ace~ti factori erau cumva implica~ in vreun fel. Doarnna Jones a ridicat apoi problema
dislexiei. Era Peter dislexic ? Doarnna Armitage a explicat ca dansa avea rezerve legate de utilizarea
acestui term en, din nou pentru ca era dificil sa ~tii exact ce inteleg oamenii prin acesta ~i in orice caz
a spus dansa, "nu exista metode didactice speciale care sa fie adecvate In particular pentru
tratamentul dislexiei" . lnainte de a pleca doarnna Annitage a facut trei sugestii practice.
Mai lnw dansa a spus ca il va ruga pe domnul Thompson sa faca vizite saptamanale la ~coala
pe perioada trimestrului urmator de toarnna pentru a-I ajuta pe Peter. in al doilea rand a sugerat ca
activitatea de dezvoltare a limbajului era la fel de irnportanta ca ~i cititul. intr-un raport scris adiacent
trimis domnului Walker a listat trei c~ care con~ sugestii utile ~i un program de dezvoltare a
limbajului pe care dansa I-a considerat ca ar fi util. in sffir~it, cu privire la deteriorarea
comportamentului in clasa a lui Peter doarnna Annitage a scos in evidentii faptul ca profesoara
clasei trebuie sa aprecieze cu generozitate eforturile lui Peter, indiferent de faptul ca rea1izlirile sunt
foarte modeste in compara~e cu ceilal~ colegi. Domnul Walker a comandat c1irtile ~i programul de
limbaj de indatii, cu speranta ca vor ajunge inainte ca Peter sa inceapa anul al doilea de ~coala
primara.
Doarnna Jones a incheiat anulla fel cum I-a inceput -ingrijorata cu privire la Peter. Profesorul
consilier pentru cerinte special, medicul ~colii, logopedul ~i psihologul ~colar il v8.zusera cu totii. Ei o
au raspuns cu totii intrebaruor care Ii s-au pus sau au flicut sugestii utile despre ce ar trebui sa se faca
cu elin clasa.
Au fost recomandate ~i coman date diferite c~, un program de limbaj ~i un test iar un
profesor specialist pentru remediere era prevazut sa viziteze ~coala odata pe saptamana de la
inceputul trirnestrului urmator. D~i Peter facuse ceva progres pe parcursul anului petrecut in c1asa
dansei, adeseori neindemanatic ~i de cele mai multe ori neaten!, doarnna Jones era inca ingrijorata in
privinta viitorului.

Capitolul2.1 - Definirea cerintele speciale 49

 Cerintele speciale:
Modulul2 definifii ~i raspuusuri

...

CapitoluJ 2.2

Ce pot face ~colile cu privire la cerintele

speciale?
I
I

I Scopul capitolului

Sa ajute participantii sa recunoasca factorii care influen!eazli progresul ~colar.

Activitati,

1 Lectura ~i discupa materialului "Fonteyn".

2 Discutap cu un partener urmatoarele aspecte:
• Ce cerin!e speciale apar in "Fonteyn" ?
• Ce factori creazli aceste cerin!e speciale?
3 Lucrand in grupe mari (de patru sau ~ase) comparap rlispunsurile la aceste intrebliri. Apo~ tot
in grup, luap in discupe urmatoarea problema: Daca profesorii din Fonteyn doresc sa
revizuiasca politica ~i practica in ~colile lor, ce factori ar trebui sa aiba in vedere ?
4 Facep 0 informare catre celelalte grupe sub\iniind factorii pe care Ii credep importanp in
restructurarea ~colilor din Fonteyn.
5 Discutap relevanfa acelor~i factori pentru revizuirea politicii in propria durnneavoastra
~coala.

Probleme de evaluare

! 1
2
Sunt factorii ~colari pe care i-ap ana1izat relevanp pentru ~coala durnneavoastra ?
Existli anurnite aspecte din propria durnneavoastra ~coala care ar putea fi schimbate ca
rlispuns la copiii care intlimpina dificultlip ?

I
I
!
! 50
 Cerintele speciale:
Modulul2 definifii ~i raspunsuri
Material pentru discutii

Fonteyn

o echipa de cercetatori a investigat recent serviciile de invatfuniint din Fonteyn, 0 mica insula
stat. Aici este 0 societate destul de sofisticatii, care pune mult accent pe grapa §i stilul mi§clirilor, la
fel cum noi accentuam abilitlitile intelectuale. A§a incat mulp din oameni detestli lipsa de indemiinare
la fel cum unii din societatea noastra au tendinta sa deteste prostia. Mai mult chiar, oamenii
neiindemiinatici, adeseori numip "stiingaci" sunt subiectul a doze mari de umor intre 10caJnici.
Societatea §i-a dezvoltat un sistem de scriere care poate fi asimilat doar de cei care sunt
gratio§i, in timp ce tehnologia lui cere de asemenea un grad inalt de grape §i abilitlip pentru a utiliza
m~inile.
in §coala succesul eJewor este determinat in mare masura de capacitlitile de mi§care. Serviciul
de invatfuniint §i-a dezvoltat un vocabular elaborat §i forme de evaluare pentru distincpa intre
gradele de grape. Au fost constituite mici §coli special~ pentru acei elevi cu neindemiinare severa,
respectiv cu un coeficient subnormal de grape (CG.). In plus un ajutor variat de diferite forme este
asigurat in §coliJe obi§nuite pentru aceia care au dificultlip u§oare §i moderate de indemiinare.
La intrarea in §coala secundara eJevil sunt testap §i distribuip in clase pe baza abilitliJii generale
de mi§care. Curriculumul pune accentul pe toate aspectele mi§ciirii, inclusiv dansul §i ritrnul. 0
atenpe considerabila s-a acordat recent ideii de "grape transcurriculara", ~a incat mare parte din
abordarea didactica utilizatli pune un accent putemic pe mi§care ca mijloc de comunicare §i
inregistrareievidentii·
Cercetatorii au gasit 0 disputli considerabila printre membrii comunitliJii cu privire la starea
sistemului §colar al insulei. Mulp profesori au aratat dificultlitile in predarea la elevil despre care ei
credeau ca nu au suficient potenpal fizic ca sa ia parte la activitlitile din §coliJe obi§nuite. Unii
credeau cii. ar trebui create clase speciale, unde celor mai putin abili Ii s-ar putea asigura ajutor
suplimentar §i un curriculum bazat pe activitlip non-academice cum ar fi literatura §i disciplinele
umanistice. A1Jii simt ca acesta ar fi totu§i 0 lmparpre/segregare.

Publicitatea recentli in presa insulei a atras atenpa asupra faptului ca mulp dintre copill ~a
numip stangaci abandcmeazii. sistemul ~wlar, preferam! sa-~i petreadi timrul In activitlili anti-'ocia1e
cum ar fi de pilda hoinlireala in jurullibrliriilor. Un raport a gasit totu§i ca mulp asemenea tineri, de§i
nu au succes la §coala devin adulp fericip §i bine inserap. Marea intrebare cu care se confruntli
profesorii din F onteyn este ce poate face §coala pentru a-i ajuta pe copill cu cerinle speciale?

Capitolul 2.2 - Ce pot face ~colile cu privire la cerinlele speciale? 51

 C erintele speciale:
Modulul2 definitii ~i raspunsu ri

capit®
Scolile inclusive

Scopul capitolului

Sa examineze dille prin care ~coWe includ copiii cu disabilitiiJi.

ActivWiti,

1 VizionaJi programul video" Spre ~coWe inclusive".

2 LucraJi in grup, prin metoda "brainstorming" ~i alclituiJi 0 listii de clii prin care ~coWe din
program sunt in stare sa includa copiii cu disabilitiiJi.
3 AranjaJi itemii de pe listii in ordinea importantei.
) 4 DezvoltaJi 0 listii compusli luiind ~i itemi din listele produse de alte grupe de lucru.

Probleme de evaluare

1 Care sunt cele mai importante mesaje care au rezultat din discutii ?
2 Pot fi aceste mesaje incorporate in munca din ~coala dumneavoastra ?

52
 Cerin!ele speciale:
Modulul2 definifii ~i riispunsuri

Capitolul 2.4

Abordarea deficientelor (disabilitatilor) o

Scopul capitolului

Sa ia in considerare implicatiile educaponcle ale diferitelor deficienle.

Activitati,

1 Citip materialul de discupe "Trei copii".

2 Lucrap in grope mici pentru a conveni raspunsuri la urmatoarele intrebiiri:
• Suntep de acord cu nevoile enunTat,~ pentru fiecare dintre cei trei copiii ?
• Ce se poate face in ~coWe dumnevoastra pentru a satisface aceste nevoi ?
3 Raportap concluziile dumneavoastra la celelalte grupe.
o
Probleme de evaluare

AI putea fi educap cei trei copii in ~coala dumneavoastra ?

Ce amelioriiri ar fi necesare pentru a putea face ~coala dumneavoastra mai sensibila la elevii
cu disabilitap ?

53
 Cerintele speciale:
Modulul2 defini}ii fi raspunsuri
Matedal pentru 'discutii

.,

Trei copii

Sunil
Sunil trebuie sa treaca la ~coala secundara de la 0 Ulutate pentru copii cu deficiente vizuale,
Ulutate a~atii ~colii primare.
,, I. El are nistagmus, 0 condiJie care face ca ochiul sa clipeasca necontrolabil. Personalul unitiiJii
crede c1i Sunil va putea sa beneficieze de Invatfunant obi~nuit datii fund buna lui pregatire de catre
profesorii din ~coala primara. Ellnvata sa utilizeze 0 m~ina de scris speciala pentru activitatea scrisa
iar cititul sau se imbunatiit~te, d~i este Inca slab. Profesorul care se ocupa de copii cu deficiente
vizuale va putea s.a-i ofere cate 0 ora pe sapt1imiina pe perioada primului sau an de ~coala secundara,
pentru a-I ajuta sa fac1i fata la cerintele sporite de curriculum pe care Ie va Intiilni.
Profesorii lui Sunil au fost de acord cu psihologul ~colar ca problemele lui sunt influen}ate aliit
de dificultiitile legate de citirea de baza cat ~i cele create de nistagmus iar progresul a fost bun pana
ciind a,lnceput sa lucreze dupa un program special de Inva}are.
In timpul unei ~edinte de studiu de caz, cu participarea directorului ~colii primare, a
profesorului pentru copii cu deficiente vizuale, a psihologului ~colar, a ~efului primului an din ~coala
secundara ~i a inspectorului ~colar s-a convenit ca Sunil sa urmeze ~coala secundara, care va trebui
sa satisfaca urmatoarele cerinte:
1 El va continua sa urmeze programul special de Inva}are care necesitii circa 30 de minute de
predare In fiecare zi.
2 Va avea nevoie sa continue lectiile pe m~ina speciala de scris pentru a practica pe ea scrisu!.
3 fntregul personal didactic car~ se ocupa de el trebuie sa fie con~ent de dificultiitile sale
vizuale ~i specifice de Inva}are ~i sa ~tie cui sa ceara consiliere pentru sprijin In clasa.

Paco
Paco locui~te acasa cu amiindoi pmnJii ~i cu doua surori mai nllci . Certurile agresive dintre
cei doi p1irinJi se transforma atacuri violente care de regula irnplica ~i copiii. Paco se duce atunci la
casa unchiului sau mai peste drum, rlimiinand adeseori acolo toatii noaptea.
La ~coala Paco prezintii dificultiiJi de Inva}are ~i de comportament. El Incerca rar sa citesca
spuniind ca munca este "pentru copii nllci" ~i se parea c1i este incapabil de a st1ipiini reguWe de baza
ale numeraJiei. Parea incapabil sa se concentreze mai mult la orice activitate, devenea frustrat ~i
nerabdator, Injurandu-i pe profesori ~i pe ceilalJi elevi ~i refuzand sa lucreze.
Un eori fugea de la leqii ~i se ascunrlea In curtea ~colii . Alteori deranj a clasa prin tipete, certuri
~i batai cu ceilalJi.

Capitolul2.4 - Abordarea deficiente10r (disabilitlitilor) ~4

 Cerintele speciale:
Modulul2 definitii ~i raspunsuri
Material p·entru discutii

$colarizarea speciala a fost refuzatii amt de Paco cat ~i de parinJii lui dar ~coala credea ca datii
fund situa~a lui ciudatii de acasa expunerea la modelele de normaJitate pe care ~coala obi~nuita Ie
putea oferi erau importante pentru eCintr-0 ~edintii de studiu de caz pe tinJpul trimestrului de vara
s-a considerat ca nevoile cele mai urgente ale lui Paco erau:
1 Sa aiba 0 "persoana desemnatii" care sa riispunda de asigurarea consistentei sprijinului,
indrumiirii ~i coordoniirii acestuia.
2 Sa primeasca 0 anume predare-invatare intensiva intr-un grup mic, pentru 0 parte a zilei, la
disciplinele ~i deprinderile de baza.
3 Sa aiba ocazia de a practica activitii~ alaturi de ceilal~, pentru a dobandi controlul social
intr-un context normal.
4 Materialele curriculumului, din cadrul disciplinelor obi~nuite de invatiimant sa fie adaptate sau
modificate in ~a fel ca el sa fie in stare sa Ie inteleaga ~i sa ob~a succes gradual.

o
Jasmin

ParinJii lui Jasmin s-au mutat dintr-o altii tara cu un an inainte ca el sa se nasca. Ei au invatat
limba locala ~i aveau mari ambitii pentru copiii lor. De aceea ei au devenit tot mai Ingrijora~ de
faptul ca Jasmin nu parea sa faca acel~i fel de progres ca fratele ~i sora lui sau ca ~i colegii de cJasa.
De fapt el riimanea in urma an de an ~i d~i cititul lui este acum in progres el este inca foarte slab la
gramatica ~i activitiitile scrise.
in nelini~tea lor parintii I-au rugat pe director sa organizeze 0 evaluare a copilului de catre
psihologul ~colar. Raportul acestuia aratii ca Jasmin este in general cu mult peste medie din punct de
vedere al capacitiitii, comparativ cu ceilal~ capii de ace~i viirstii, dar ca ea are dificulta~ de
invatare privind abilitii!iJe de citire. Va trebui ca ea sa urmeze un program special pentru a-~i
ameli ora exprimarea In scris, atunci cand ea se va transfera la toarnna in ~coala secundara.
Psihologul ~colar a observat ca Jasmin era interesatii In istorie ~i In lucrurile vii. eu prilejul
unei ~edinte de studiu de caz care a avut loc In trimestrul de vara, Inaintea intriirii In ~coala
secundara, a fost exprimatii Ingrijorarea profesorului lui Jasmin de la ~coala primara cu privire la 0
tendinta ei de a deveni oarecum izolatii de colegi ~i de !ipsa crescanda a dorinlei de a riispunde
pozitiv la lectii. EI motiva aceastii stiinjenealii prin dificulta!iJe ei de Invatare. RecomandariJe acestei
~edinle au fost:
1 Jasmin trebuie sa aiba acces la toate disciplinele de invatiimant, mai ales la istorie ~i ~tiinle.
2 To~ profesorii ei trebuie aten~ona~ cu privire la dificultii!iJe pe care ea Ie are la scriere ~i
trebuie sa ~tie la cine anume pot apela pentru sprijin.
3 Trebuie Incercate ~i alte metode de furegistrare a Invatiirii, in afara scrierii.
4 I se va oferi un program de invatare special proiectat pentru a-i ame!iora exprimarea in scris.
in tinJpul evaluariJor prelinJinar~ din septembrie, odatii cu primul an de ~coala secundara, au
fost identifica~ optsprezece al~ elevi care aveau dificultii~ de scriere similare cu Jasmin, care
dificultii~ daca nu vor fi abordate vor diminua serios progresul lor ~colar la acele discipline care
1
soucita citirea ~i scrierea.

•
Capitolul2.4 - Abordarea deficientelor (disabilitatilor) 55
 Cerintele speciale:
Modulul 2 definifii ~i raspunsuri

caPitolU@

o
Atitudinea fata
, de deficienta
,

Scopul capitolului

Sii.-i ajute pe participanp Sii.-~l reconsidere propria lor atitudine privind persoanele cu
deficiente.

Activitati,

1 Lectura materialului de discupe "Banca cerintelor speciale" .

2 Organizap in grupe de patru, discutap punctele dumneavoastrii. de vedere privind propunerea
domnului Jones.
) 3 Grupele vor adopta 0 reacpe pozitivii. sau negativii. fata de propunere, apoi vor pregati
argumentele pentru a-~i sustine fiecare pozipa.
4 Perechi de participanp cu vederi diferite se vor inta1ni pentru a-~i prezenta unul altuia
argumentele. Ei vor incerca sii.-~i menPnii. pozipa lor in lumina celorlalte puncte de vedere
prezentate.
5 Grupele I~i vor reconsidera punctele de vedere ca rezultat al exercipului de luare a pozipilor.

Probleme de evaluare

1 Ce a-p invii.tat din acesta activitate ?

2 S-au schimbat in vreun fel ideile ~i atitudinile dumneavoastrii. ?

56
 Gerintele speciale:
Modulul2 defini}ii §i raspunsuri
Material pentru discutii

Banca cerinlelor speciale

Fusese 0 diniineata fierbinte ~i plictisitoare. Ultimul punet de pe agenda a fost ill s~it atins.
Domnul Jones I-a introdus cu 0 anume vibrape, simpnd ca acponarii ar putea fi mai sensibili la
acesta dedit la multe altele. In consecinta decisese sa facii un preambuL EI a explicat faptul ca ill
calitate de manager al biincii a observat 0 cr~tere notabila a utiJizarii facilit1itilor biincii de catre
clienp cu deficien1e, posibil datorit1i recentei deschideri a unei "case de grup" ~i a extinderii
facilit1itilor la un colegiu tehnic din apropiere. Oricum, indiferent de cauzii, efectul se sim1ea cu
siguranta. Funcponarul de la poartii se plangea de problemele puse de ridicarea carucioarelor cu
rotile pe trepte; capva casieri au menponat dificultatea mai deosebit1i pe care au avut-o ca sa-i
ill1eleaga pe doi clienp; recent domnul Sharp, un client vechi i s-a plans di timpul care a fost acordat
unora dintre ac~ oameni handicapap I-a flieut sa stea la eoada 0 perioada nerezonabila. ')
Cunoscandu-I pe domnul Sharp 11 suspecta pe aeesta eli, d~i nu ar recuno~te-o, el era
stfuJjenit de asemenea ca trebuie sa-~i impartii banca LUI cu deficien1ii. Ultima picatura a venit eand
domni~oara Bloom, easierul ~ef a izbucnit ill lacrimi dupa ee a trebuit sa-~i puna semne de illtrebare
asupra semnaturii unui client, pentru a deseoperi ea aeesta a trebuit sa-~i schimbe rniinile la seris ca
urmare a unei lovituri. Cu siguranta "gr~eala" domni~oarei Bloom nu garanta afrontul pe care ea
sim1ea ca I-a primit
Propunerea care s-a pus ill fa1a acponarilor a fost ca banca sa acponeze prin discriminare
pozitiva in favoarea elientilor cu defieien1e. Unul dintre casieri, care avea un frate handieapat s-a
oferit voluntar sa mearga la un curs de speeia1izare.
S-a obpnut aprobarea neeesara pentru a se construi 0 noua intrare, cu un plan illclinat,
intrarea fiind illtr-o aripa a cladirii care flicea mai u~oara intrarea ~i i~irea carucioarelor cu rotile din
m~ini, pe str1izile laterale mai pupn aglomerate. Acest1i rampa va duce la 0 camera separat1i unde
vor exista facilit1ip speciale.
La acest punet a fost illtrebat de un acponar daca deficien1ii vor aprecia acest aranjament ~i
daca se situa ill cel mai bun interes allor. EI a explicat cu riibdare avantajele. Un raport mai favorabil
dintre casier ~i client va pennite mai mult timp pentru fiecare client cu deficiente. Concentrarea de 0
resurse in camera speciala va asigura un sprijin mai adecvat din punet de vedere economic.
Ceilalp clienp vor primi un serviciu mai bun iar salaria1ii bancii vor fi mai mul1Umip cu noua
orgaruzare.
Dupa alte discu1ii mopunea a fost supusa la vot
Dumnevoastra ap vota cu propunerea flicut1i de domnul Jones ?

Capitolul 2.5 - Atitudinea fata de deficienta 57

 Cerintele speciale:
Modulul2 definifii $i rasg unsuri

Capitolul 2.6

Perspective asupra deficientelor

Scopul capitolului

Sa asigure 0 oeazie pentru partieipanti de a afIa experientele unui individ care are 0 defieientli.

Activitati
,

1 Fonnati grupe de ~ase pana la zeee membri.

2 Peste putin timp In grup va sosi un adult eu 0 defieentli. Veti primi anumite detalii despre
persoana. Trebuie sa vedeti vizitatorul ea pe 0 "resursli", ea pe eineva care va poate infonna
eu privire la disabilitate. Trebuie sa faeeti ea vizita sa fie 0 experientli agreabila ~i utila pentru
toti eei irnplieati. Tineti seama de faptul ea s-ar putea ea vizitatorul sa fie emotionat la gandul
ea Intiiln~te oameni noi.
3 La sffir~itullntiilnirii diseutati eu vizitatorul despre eeea ee s-a Invatat din aeeasta experientli.
4 Imp~iti rezultatele diseutiei eu eeldalte grupe.

I Probleme de evaluare

1 Ce ati Invatat de la vizitator ?

2 Credeti ea el a Invatat eeva din aeesta experientli ?

58
 C erinlele speciale:
Modulul2 definifii fi riispunsuri

caPitol~
Integrarea in actiune
o

Scopul capitolului
Sa asigure 0 ocazie pentru participanp de a analiza conceppile legate de cerintele speciale in
~coWe obi~nuite .

Activitati,
1 Citip materialul de discupe "Povestirile unor profesori".
2 In grupe de circa ~ase persoane analizap povestirile. Ce mesaje importante se releva? Ce
putem invafa in legatura cu modalitaJile de a raspunde cerintelor speciale in ~coWe obi~nuite ?
3 Lucrand in grup elaborap 0 lista de recomandari pentru a-i ajuta pe profesorii care raspund G
cerintelor speciale in ~coWe ob~nuite. Utilizap idei din povestiri ca ~i din experienfa proprie.
4 Un membru al grupului va prezeilta lista durnneavoastra de recomandari celorlalp participanp.
Discutap diferentele dintre listele prezentate.

Probleme de evaluare

1 Ce anume a fost mai semnificativ pentru durnneavoastra din aceste discuJii ?

2 Exista aspecte ale practicii din clasa pe care dorip sa Ie revedep ca rezultat al acestei activitap ?

59
 Cerintele speciale:
Modulul2 definifii ~i raspunsuri
Material pentru discutii

Rebecca Muvuah

"Numele meu este Rebecca Muvuah. De meserie sunt profesoara. Acum lucrez la $coala
primara din strada Muranga, Nairobi. Predau la c1asa a 2-a. 0 am in clasa pe Judith Anyango, 0 fata
deficienta. Ea a venit la acesta ~coala in luna ianuarie 1988. Cand am intalnit-o pentru prima data nu
credeam ca rna voi descurca cu un asemenea copilin clasa. ~a ca ruga mea a fost ca anul acesta sa
nu mai fie repartizata in clasa mea.
Ei bine, in luna ianuarie, dupa rearanjari, fata a fost repartizata in clasa mea. Nu aveam alta
altemativa dedit sa 0 accept ca pe oricare alt copil. Primul meu gand a fost sa intru in contact cu
profesorul de standard unu precum ~i cu parintii pentru a-mi spune ceva despre istoria ei. Profesorul
meu asociat a accentuat pe dragoste ca primul factor cheie in succesul cu acest elev.
De la mama ei am afIat ca Judith era prima nascuta a cuplului. Fiind primul nascut ei nu
acceptau deloc ca ea sa fie deficienta. Eu am infeles de asemenea ca in obiceiurile "Luo" a avea un
copil handicapat are multa semnificape, deci acesti parinp fiind "Luos" ei nu puteau accepta ca
primullor copil nascut sa fie deficient. Deoarece nu doream sa-i frustrez in vreun fel am renuntat la
ideea de a Ie recomanda sa-~i trimita copilulla 0 ~coala speciala.
Judith este deficientii deoarece mana ei stanga pare paraIizata. Ea ~chioapata ciind merge ~i
mana ei stanga nu poate tine nimic cum trebuie. Apoi ea uita foarte repede. Dacii iese singura In
afara clasei ea nu-~i poate gasi drumul inapoi. Cand vine In clasa Ii trebuie mult timp ca sa-~i
aminteasca unde sta. Asta inseamna cii trebuie sa-i dau un insoptor cand pleacii din clasa, care sa 0
aduca ~i inapoi. Daca ceva mic 0 lov~te ea cade jos, dar poate sta singura.
Aceasta inseamna ca nu are nevoie de cineva care s-o ajute ca sa stea in picioare. in ceea ce
priv~te scrisul, acum 'i~i poate scrie numele, dar restul scrisului ei este 0 miizgiilitura tara nici un
infeles. in timpul prediirii am sesizat ca metoda care merge la ea este cea numita "priv~te ~i spune" .
Adica i se arata de pilda 0 imagine sau un obiect ~i i se spune un nume. A doua zi daca i se arata
acee~i imagine sau acel~i obiect ea va spune cu certitudine acel~i nume rara nici 0 problema; atata
doar ca nu poate scrie numele respectiv.
Ei bine, pentru ca ea sa raspunda la 0 intrebare pe care i-o pui trebuie sa-i zfunb~ti . Adica
trebuie sa-i arap ca 0 iub~ti. Cred ca daca Ii zfunb~ti ea se simte iubita ~i acceptata. De aceea
profesorul de standard unu a accentuat pe dragoste ca un factor cheie la orice.
Ea poate scrie numerele de la unu la zece, dar nu ~tie semnificapa acestor numere. Ei bine, eu
o implic in activitatile din clasa. De exemplu, daca sunt hfutii aruncate pe jos in c1asa, 0 iau pe ea
'impreuna cu alp copii ~i Ie cer sa ridice hiirtiile de pe jos. Fiicand aceasta ea se simte acceptata In
comunitate. Este foarte interesata in asemenea activitap. Daca i~im afara pentru activitati legate de
invatarea ~tiintelor ea participa in funcpe de ceea ce Ii dau. Dacii sunt aspra sau dura cu ea sa ~tip ca
nu mai raspunde la 'intrebari. Dar daca par iubitoare ea va spune cu sigurantii ceea ce doresc. t place
de asemenea educapa fizica. Daca incearca, ea poate alerga 0 mica distantii ~i aceasta Ii place. Cand
suntem la activitap de abilitare manuala ~i artistice, ca de exemplu modelajul ea participa bine. Poate
modela ceva dadi Ii spui 'Judith ia ~te plastelina de aici, fa ceva care sa semene cu un animal sau
Ui1 ot·iect' ea '.'a face ~ce::s!il penm. tine. Cand fa Ge asemen ea hlcruri comentez asupra lor foarte
mult, Ie spun celorlalp copii sa bata din palme ~i ea devine foarte fericitii, incercand rna! mult data
urmatoare. Deci procedand astfel eu Ii dau curaj.
in timp ce ceilalti din clasa fac anumite exercitii in clasa, de exemplu la engleza, eu rna ocup
,I de ea individual. Asta presupune ca Ii dau anumite exercitii, de pilda sa deseneze, sa coloreze sau sa
invele imagini de la mine. 0 tin aproape de mine. Asta inseamna ca rna ocup de ea individual. Nu

Capitolul 2.7 - Integrarea in acpune 60

 Cerintele speciale:
Modulul2 defini}ii ~i raspunsur i
Material pentru discutii

gasesc dificultliti in aceasta. Am incercat tot ce am putut ~i acum ea poate face ceva. Este capabila sa
modeleze sau sa raspunda oral intreb1irilor mele, dar are inca timp sa-~i amelioreze performanlele.
Acum m-am obi~nuit cu ea. Nu vad vreo dificultate, nu imi mai este teama di atunci cilnd am
intillnit-o prima data. Sa ~titi ca am acceptat-o la fel ca pe ceilalti copri. Am avut sentirnentul ca acest
copil putea fi aI meu, ~a ca m-am intrebat ce ~ fi :facut daca ar fi fost aI meu ? Am ajuns sa 0 accept
~i sa Ii dau OIice fel de sprijin cred eu ca Ii pot da. Acum parerea mea ca profesor este ca ac~ti copri
deficienti trebuie amestecati cu ceilalti, sa fie chiar in competitie sub diferite aspecte. Altrninteri, eu
cred ca daca ei stau singuri in comunitatea lor ei se pot simti neglijati ~i cumva nedoriti ~i neadaptati.
Atunci cilnd ei sunt Impreuna cu ceilalti ei se simt ca parte a comunitii(ii ~i nu este nimic in neregula
cu el.
Cunoasteti ca existii anumite tipuri de deficienle, de exemplu unii copii sunt ~chiopi, nu pot
merge cum trebuie; a1(ii nu au mfuni . Dar din punct de vedere intelectual ei pot fi buni. Atunci de ce
sa nu-i punem in competitie a1aturi de ceilalti in clasa ~i sa Ie dovedim acestora ca a fi ~chiop nu
inseamna ca nu poti sa te descurci bine.
Este dificil sa organizezi activitatea cu ei cilnd sunt multi copri in c1asa, deoarece ei au nevoie
de multii atentie. Daca ei pot fi distribuiti sa spunem cate cinci sau ~ase intr-o clasa cred ca profesorii
pot sa se ocupe de ei cum trebuie. De pilda un copil poate fi deficient ~i totu~i poate face ceva foarte
interesant, sa modeleze ceva dragul, sa faca un instrument muzical. Nu viid de ce sa nu avem ac~ti
copri in ace~i clasa cu ceilalti. Deci opinia mea este ca trebuie sa avem asemenea copri in clasa,
Impreuna cu ceilalti, dar aceasta depinde de felul deficientei pe care copilul 0 are. Dadi el este
incapabil sa invete ceva in clasa atunci situatia este diferitii. Dar pentru cei care pot asimila ceva
ac~tia trebuie sa fie Impreuna cu ceilalti. Ei sunt dificil de coordonat dar cu rabdare se poate face
ceva. Multumesc."
Septembrie 1989

Capitolul2.7 - Integrarea in acpune 61

 Cerintele speciale:
Modulul2 definifii ~i raspunsuri
Material pentru discufii

Carol Jennings

Numele meu este Carol Jennings ~i sunt profesoara la 0 ~coala primara din Kings Lynn,
Anglia. Povestirea mea se refera la munca mea din ultimii trei ani. Aceasta implica unii copii cu
dificultati severe de invatare de la 0 ~coala speciala care viziteaza clasa mea pentru a participa la
lecpi.
Primii copii cu care s-a inceput au fost pr~colari in varsta de ~ase, ~apte ani. Copiii de la
.~coala speciala care veneau in vizita erau cam de noua ani. Ei aveau 0 iniilpine similara cu a copiilor
mei. I-am selectat ~a deoarece am gandit ca dad erau mai mici ar fi fost tratap ca ni~te "baby" iar
copii mai inalti ar fi putut trezi teama. Deci erau !3 copiii ~i un profesor care au venit la noi pentru
I inceput. Unul dintre copii era in carucior cu rotile. Ceilalp aveau 0 varietate de deficiente, inclusiv
I'
sindromul Down ~i altele. in clasa mea erau 34 de copii.
Ie)
"

Le-am explicat copiilor din clasa mea ca urmeazii sa avem vizitatori de la 0 alta scoala din
I',I Kings Lynn ~i ca ac~ti copii erau diferip cumva fata de ei. S-ar putea sa vorbeasca diferit fata de ei,
I, s-ar putea sa se comporte diferit sau s-ar putea sa arate altfel fata de ei. La acea etapa nu cuno~team
copiii din scoala speciala, ~a ca nu puteam fi mai exacta in descriere. Le-am spus copiilor mei ca
I ac~ti copii vor veni doar ca sa se joace cu ei. Am trimis de asemenea 0 scrisoare parintilor acasa,
I
~a ca am avut ~i susJ:inerea lor. Unii copii din clasa Ii cuno~teau pe unii din ~coala speciala, intrucat
'I,I aceasta nu era prea departe.
Cfuld au sosit copiii ani irnp1irJ:it amandoua grupele in doua. ProfesOlul din ~coala speciala a
I
luat 0 jumatate iar eu am luat cealalta jumatate. Aceasta a racut ca numarul de copii sa fie mai u~or
I de coordonat. Am avut norocul sa existe doua clase libere.
I Unul dintre grupuri a lucrat ceva in ceramica iar celalalt a lucrat diverse altele. Eu am lucrat la
ceramica, activitatea a fost destul de interesanta. Aveam doua ajutoare din clasa a patra (adica in
I!
I varsta de 11 ani), care optasera sa rna ajute. Profesomllor Ie povestise despre ac~ti copii din ~coala
! speciala care urmeazii sa viziteze ~coala ~i ei au dorit sa ajute. Am avut de asemenea doi parinp care
m-au ajutat precum ~i un asistent (social) din ~coala speciala. Deci aveam ceva ajutoare. Poate ca ar
fi fost necesare chiar mai multe, avandu-se in vedere ascup~l materialelor. Dar a fost foarte
amuzant. Fiecare copil a facut in saptamana aceea cu mine 0 glastra.
Ceilalp copii au invatat ni~te cantece cu semnele "Makaton" ~i in general s-au jucat. A fost
prima data cfuld am racut ~a ceva. La s~it am con venit ca vor urma serii de vizite saptfunanale.
Daca ar fi fost un dezastru am fi abandonat. Deci prima data a fost un test, sa vedem cum merge: Eu
nu mai lucrasem pana atunci cu copii care au dificultap severe de invatare. Am racut-o mai mult din
instinct, realizand ca totul trebuia explicat foarte atent ~i de asemenea ca ei vor lucra prin imitape,
intr-o anumita masurli, de la ceilalp copii.
Acesta a fost prima lecJ:ie iar apoi am continual. Am dezvoltat activitatile in lucm de echipa
"in pereche". Altfel spus raceam perechi formate din unul sau doi dintre copiii mei ~i un copil de la
~coala speciala, ~a incat sa se ajute intre ei. Aceasta a funcJ:ionat foarte bine, chiar ~i atunci cand
pictam, lucram in ceramica sau jucam jocuri. Le spuneam copiilor 'cu cine ap vrea sa lucrap in
aceasta saptarnana ?' Top copiii i~i selectau partenerii de lucm foarte rezonabil. Anul acela a trebuit
sa lucram in doua jumatap, deoarece cu 47 de copii trebuia sa faci ceva. De fapt am pierdut un
copil. Am solicitat sa nu mai vina, deoarece era foarte foarte distrugator (cu obiectele din jur). ~a
ca I-am pierdut.
Profesoara vizitatoare racea diverse activitap ca tiparirea, pictura ~i jocuri variate in hoi, cu
saci de fasole ~i cercuri de exemplu. De asemenea ea racea cantece ~i invatau semne. Era 0 vara
fiumoasa ~a ca ea i~ea afara pentru diverse activitap. Aveam de asemenea 0 mulpine de jocuri ~i

Capitolul 2.7 - Integrarea In acpune 62

r
Cerintele speciale:
Modulul2 definifii §i raspunguri
Material pentru discutii

jucarii de construC(ie pe care Ie puneam afara ca sa se joace copiii. Ei interaC(ionau foarte bine. Era
mai bine In asemenea situaJii dedit In atelierul de ceramica, unde era mult mai formal.
Dupa prima saptil.mana am taeut schimb ~i al doilea grup de copii a venit la cerami ca. Apoi
am continuat sa rotim cele doua jumatil.p In fiecare saptil.mana. Nu sim!eam nervozitate sau spaima
la copiii mei. De fapt nu era nici 0 reaC(ie fata de copiii vizitatori. Ei se apropiau mai mult de unii
copii. A1ti vizitatori erau foarte necomunicativi ~i copiii mei nu erau la fel de apropiati de ei ca ~i de
ceilalati. Cu toate acestea ei Incercau tot timpul; nu ii dadeau niciodatil.la 0 parte.
Copiii mei au devenit nervo~i cand i-am dus sa viziteze ~coala speciala. I-am dus la 0 adunare
comuna. Nu cred ca i-am pregatit suficient Inainte. Existil. unii copii destul de man la ~coala speciala,
de J9 ani de pilda ~i unii aveau difonnitil.ti ciudate. in special era un tanar care avea doar un ochi In
mijlocul fiunJii. Copiii mei erau foarte foarte speriap. Pana cand acest om a venit la mine ~i mi-a
sarutat mana. A spus "Multumesc ca ap venit" . Copiii mei au fost putin derutap; erau Ingrijorap dar
In acel~i timp i-am pus Intr- 0 situape in care trebuiau intr-adevar sa gandeasca. Acest individ llni
sarutase mana ~i eu fusesem cu adevarat flatatil. de acest gest, deci copiii au spus ca nu putea fi amt 0
de rau. Dar ei erau Inspaimantati ~i mi-au spus acest lucru. Am discutat mai tiirziu ~i apoi s-au simpt
mai bine.
Nu viizuzem pana atunci niciodatil. copii lnfrico~ap aici, in aceastil. scoala. Uneori ei pot sa nu
fie atil.t de domici sa se tina de mana, intr-un anumit joc. Dar existil. de fapt copii carora nu Ie place
sa se tina de mfuni nicicand. Copiii de aceasta varstil. Insa, cand ii vad pe alJii simtindu-se bine, ei
doresc sa ramana pe dinafara.
Daca ar fi trebuit sa-i sflltuiesc pe alti profesori care doreau sa inceapa asemenea experiente
i-~ fi intrebat mai Intru dacil. doresc in mod real sa faca acest lucru. Nu trebuie sa apara scuze de
genul "Nu ~tiu cum sa fac", "Copiii mei ar reaC(iona prost", "PiirinJii ar reaC(iona prost" etc. Daca
oamenii sunt devotati cu adevarat toate acest~ lucruri sunt u~or de dep~it. De fapt nu conteaza.
Primul lucru este devotamentul (motivatia). In continuare este evident ca trebuie sa Ie vorb~ti
. copiilor despre aceasta. Trebuie sa dor~ti sa raspunzi intrebliriJor acestora rara a face judecap de
apreciere. Este atiit de u~or sa te "aprinzi" cand un copil spune ca 0 asemenea persoana este atiit de
uratil. sau oribila. Nu trebuie sa facem asemenea judecap; trebuie doar sa tim cinstip. De asemenea
trebuiesc pregatip ceilalti oameni din ~coala. Este important cil. oamenii pe care vizitatorii ii Intiilnesc
In ~coala sa nu fuga din fata lor. Trebuie de asemenea pregatip ~i ceilalp profesori din ~coala, ca ~i 0
piirinJii. Eu tocmai Ie-am scris piirin!iJor explicandu-Ie eu privire la vizitatori ~i spunandu-Ie cil. daca
doresc sa vina la ~coala sa vorbim despre aceasta voi fi aici dupa ore. Nici unul dintre ei nu a venit.
Dar am fllcut aceasta pentru cil. atunci cand copiii vor ajunge acasa cu povestea piirinJii sa nu spuna
"acei copii teribili din ~coala speciala", sau sa Inceapa a vorbi despre acei copii "ciudap"
Deci acestea sunt lucrurile importante: devotamentul, pregatirea copiilor, prgatirea
pesonalului ~i a piirin!iJor. De asemenea cred ca trebuie sa tint~ti la activitil.p de cooperare. Lucruri
ca modelarea lutului pentru ceramica sunt bune, ele pot fi fllcute . Dar copiii manifestil. tendinta de a
lucra singuri. Este mai bine sa asiguri activitil.p In care copiii sunt obligap sa lucreze impreuna. Cred
de asemenea ca instruirea in pereche este un lucru bun. Asta insearnna participarea copiilor obi~nuip
ca ~i instructori (antrenori), mai degraba decat ca sprijinitori. De indatil. ce ei realizeaza ca acei
indivizi pe care ii antreneaza sunt cu adevarat destul de capabili, ~i pot face lucruri pentru ei In~i~i, ei
lnceteaza de ?-i mai trata ca re ni~te copii mici (baby)
Am vorbit cu copiii mei despre cum sa ne comportil.m cu vizitatorii. Am discutat in particular
despre cum sa facem cand ac~a se comportil. urat. De exemplu, ce trebuie facut daca unul dintre
vizitatori Incepe sa loveasca sau sa pi~te. Copiii no~tri sunt foarte pasivi cu privire la asemenea
lucruri datoritil. ideologiei ~colii.
Noi nu avem copii riii, perioadele noastre de j oaca sunt foarte fericite. Copiii par a fi In
general calmi ~i creativi. Deci noi trebuie sa Ie spunem copiilor no~tri ca in asemenea situaJii ei

Capitolul 2. 7 - Integrarea ill acpune 63

 Cerintele speciale:
Modulul2 definitii ~i riispunsuri
Material pentru discutii

trebuie sa fie fermi, sa spuna doar "Nu, nu face asta". Ei erau foarte mgrijora~ ca nu cumva sa
deranjeze sentimentele copiilor vizitatori. Ei spuneau "John rna tot p~ca ~i nu ~tiu ce sa fac" . A
trebuit realmente sa-i mvatam cum sa se descurce m fata ·comportamentului deviant Eu mteleg
faptul ca este ~i 0 diferenta mtre comportamentul acestor copii la ~coala lor fata de ~coala noastra. Ei
sunt mult mai independenJi, cauta mult mai pu~ aten~a celorlal~ ~i se socializeaza mai bine.
Aparent ~i limbajul lor s-a imbunata~t Ei vorbesc mai mult copiilor no~tri pentru d ~i a~tia Ie
vorbesc lor.
Copiii no~tri devin mult mai toleran~ credo Clliar dad copiii no~ sunt foarte dragu~ pe,
ansarnblu, copiii sunt foarte confo~ti. Lor nu Ie plac lucrurile care difera de la norma. Intillnirea
cu copiii ~colii speciale Ii face mai toleran~ la diferentele dintre oarnerii.

Capitolul2.7 - Integrarea ill acpune 64

 Cerintele speciale:
Modulul2 definitii ~i riispunsuri

caPitoluf)

Analiza integrarii

Scopul capitolului

Utilizarea vizitelor la ~coli pentru a analiza politicile privind integrarea elevilor cu deficiente.

Activitati,
1 Organizati 0 vizitii la 0 ~coaJa sau clasa un de credeti di s-au Iacut Incercliri de integrare a
elevilor cu deficiente. Daca se poate faceti acestii vizitii impreuna cu unul sau mai multi dintre
participantii la curs.
2 Elaborati 0 scum prezentare a vizitei la ~coaHi. Notati In special despre factorii care par a fi
utili In integrarea elevilor cu deficiente.
3 Lucrand In grup mic cititi prezentarea fieclirei vizite. Apoi Incercati sa conveniti asupra unei
liste de puncte care par a fi importante pentru integrarea cu succes. Intrebarea durnnevoastra
este: Ce pot face ~coWe pentru a-i ajuta pe elevii cu deficiente ?
4 imp~iti rezultatele cu celelalte grupuri

Probleme de evaluare

1 Ce ati Invatat din aceastii experientli ?

2 Este ceva ce ati putea face In clasa pentru a ajuta elevii cu deficiente ?

65
 Ceri n ~ele speciale:
Modulul2 definitii §i raspunsuri

caPitol~9
c
N evoile profesorilor ________
/ ~-"..- .....--
"'-.
/ .
;:§copul capitolului
~
Sa-i ajute pe participanp sa a nalizeze strategiiJe care satisfac "cerintele speci<ve'
profesorilor.

I
Activitati,

1 Citip materialul de discupe "Sprijin pentru profesori".

cl
2 Raspundeti In scris, pe patru foi separate de hfutie, la unnatoarele Intrebari:
• Ce presiuni ap avut In activitatea dumneavoastra la clasa ?
• Cum va descurcap cu acest.! presiuni ?
• Ce reaqii aveti la presiunile la care nu va descurcap ?
• Ce recomandari facep pentlU a reduce stressul din scoli ?
3 Fonnap patru grupe d.e lucru. Fiecare grup trebliie sa aiba toate raspunsurile la una dintre
intrebari. Interpretap aceste raspunsuri ~i Intocrnip un sumar al rezultatelor pe 0 bucata mare
de hfutie.
4 Fiecare grup ~i va prezenta pe rand rezultatele. (Nu semnap aceste foi . Raspunsuril
dumneavoastra trebuie sa ramana. anonime). '1.'
Probleme de evaluare

1 Credep ca valorifica~ foarte bille resurseic disponibilc pemru a raspumk presiur2 0r din
munca dumneavoastra ?
/

2~~ d" ,ri,""", '~'::: '~:'"="::'/

66
 Cerintele speciale:
Modulul2 definitii ~i rasgunsuri
Material peI!tru discu!ii

Sprijin pentru profesori

Se recuno~te acum cli multi copii pot experimenta anumite forme de dificultliti intr-o
anumitli etapli a ~colaritlitii lor. 0 modalitate prin care ~coWe pot face 0 treabli mai bunli pentru a
rlispunde copiilor cu cerin!e speciale este sli realizeze dezvoltarea unor strategii mai eficiente de
su ort individual a profesorilor in munca lor.
- ces maten an eaza cu ta, e mdividuale pe care profesorii Ie pot avea sub forma
stressului plasat asupra lor de schimbarile in sistemul de invli!limant ~i apoi investigheaza formele de
( sprijin care sunt disponibile. .~ ...

r-
o

Stressul ~i predarea
o
In ciuda faptului cli stressul este 0 trasliturli comunli a vie!iJor noastre se acordli putina·atentie
pentru a se analiza cum apare acesta, care sunt efectele lui ~i cum i se poate face fa!li. Conceptul de
stress sau de profesor "stresat" provoaca frecvent mai degrabli amuzarnent dedit 0 discutie serioasli.
De aceea poate fi dificil pentru profesori sa admitli cli ei se afIli in.fluen!ati de stress, de teama cli
aceasta sli nu fie interpretatli ca 0 manifestare de inabilitate sau de obosealli. AI utea fi in~ellitor sa
!1 e erceapli stressul ca fiind 0 experien!li total negativli ~i inevitabil dureroasli. tressu m pre are
, poate fi descris mai u ca 0 percepere a pro erne or sau so citiirilor care necesitli adoptarea unor
resurse pentru a Ie face fa!li. In consecin!a stressul poate incuraja dezvoltarea spre 0 predare mai
bunli in ace<l§i mlisur~ cum Ilol!!e rovoca ineficien!a. __ \
c'- Existli ire; cill principalt de aboiaafea j:;'co1ilen,eior str(;Ssului. Mai intfu esie poslbtl sa se albli
in vedere presiunile asupra profesorilor; adicli se presupune cli anumite evenimente din mediul
inconjurator vor fi percepute cli ~i cauze ale unei situaiii stresante. Sursele de stress aI mediului au
doua fa!ete - conditii slirace ale mediului de muncli ' ~i schimban care modificli natura munCll.
on l!iile saracerue mealulul de munca mClmliesurse rfi'afei1ale madecvate, cllidin prost proiectate~

Capitolul 2.9 - Nevoile profesorilor 67

 Cerintele speciale:
Modulul2 definitii ~i dis unsuri
_-1 7111 TVA/cPt /)F H#)/I/ II tJ/&J1A11?I1<!tr , , Material pentru discutii
-'3) ~A#!II/I/tM4 MSN/ilI(/AltOIl. //J/M0/W1te' , .
9
-3) !/j~7JMc:rIv;}()l'/n.J~/'ff1>IV rl9C1lJ.;q )/,t/IHY//)eI4t/j
zgomot puternic, relaJii cu personalul care nu sunt stimulatoare, salarii ~i perspective de promovare
profesionala scazute.
Schimblirile care modifica natura muncii pot fi cele de organizare, la nivelul ~colii sau al
autoritaJii locale, alterarea ~teptfuiJor publice, introducerea unor noi metode de predare, schimbarea
rolurilor etc.
2 (.~=-'z.'t A doua abordare cu privire la apari~a stressului implica examinarea raspunsurilor profesorilor
la diferite situaJii stresante. Indivizii vor gasi modalita~ diferite de a face fa!li acelor~i probleme;
ceea ce se potriv~te unei persoane s-ar putea sa nu se potriveasca alteia. Totu~i nu to~ oamenii
gasesc strategii de succes In fata stressului, asa incat raspunsul poate fi anxietatea, care poate duce ~i
la boala. in sfil.r~it 0 abordare interactiva poate asigura 0 explica~e a efeCfelorStressulu!. Ea priv~te
3- in acel~i timp factorii de mediu ca ~i calitalile ~i slabiciunile profesorului.

Cum poate cre$te stressul

o modalitate utila de a discuta stressul profesorului este identificarea stadiilor succesive prin
care trec profesorii ca rezultat aI reacJiilor lor crescande la situaJii de stress. Se ofera in continuare
un asemenea cadru secven~al :

Stadiul unu
Profesorul utilizeaza pentru a face fata comportamente vechi sau de curand asimilate, inc1usiv
abilitii~ profesionaIe, dupa ce devine con~tient de solicitfuiJe sponte. ~a de pilda un profesor
confruntat cu copil care nu reu~~te sa invele un nou concept matematic poate diuta sfatul unui
coleg ~i in consecinta incoI'poreaza 0 noua capacitate in experienta profesionaIa.

. . . :<. Stadiul doi

Profesorul are probleme continuu pentru a face fata la solicitari ~i incepe sa-~i puna la indoiaIa
competenta. Pentru a continua exemplul - profesorul spune 'poate este vina mea ca acest copil nu
invata noul concept'.

o Stadiul trei
Sentimentele nerezolvate de ~ec pot conduce la efecte mai genera1izate constituind probabil
~i premiza unor maladii psihosomatice. Modelul acestei ana1ize este ca dadi nu apare la stadiul unu
succesul (increderea) in sine sau 0 interven~e motivata extern atunci fiustrarea conduce la anxietate
care la randul ei conduce la boaIa.

Factori care alimenteazii stressul

Exista un numar de studii cu privire la caracteristicile activitiililor de mund corelate cu r

stressu!' Acestea sugereaza cli, indiferent daca este 0 corela~e directii cu educa~a, urmatorii factori I
au 0 relevan!li particulara in toate activitalile de munea: I
~ --- ---- 1- - . . _ ~.____ _ __ -

1 1mbiguitatea rolului §i conflictyl . . .

In ultimul timp s-a desla!iurat 0 intensa dezbatere eu privire la rolul edueapel, ~eoWor ~i
profesorilor. S-ar putea ca mul~ sa simta ea rolul s-a extins ~i cii aeum este necesara mai muM
considera~e pentru un Inva!litor (edueatoare) de eopii ea ~i pentru un profesor de 0 anurnita

Capitolul 2.9 - NevoiIe profesorilor 68

 Mod ulul 2~~~!11!11___~ciler~in~t~e'.:ie~sp;:e~ci~al:e:~_~_ _~_~
Mate~al pentru discutii
/)/26I/?V/2IJ-lil,>!ieE
d~~,eri;.rn;fr 6f<M~friIfe:cie:ga·te de responsabilitate. in fata cui este profesorul
responsabil, 'in fata copilului, a piirintelui, a ~colii, a comunitiilii sau a societiilii ?

~upraincarcarea rolului •
De la profesori se ~teaptli sa preia mai mult ca rol. In plus fa!ii de schirnbiirile organizaJionaie
~i de curriculum care afecteazii definirea rolului, profesorilor Ii se mai cere sa-si liirgeasca rolul
pentru a acoperi mai multe aspecte administrative ~i de grija parinteasca.

Interactiunea barierelor or anizatorice

te evident ca Ii se cere profesorilor sa interacJ:ioneze 'in ~coli cu alJi colegi care nu au numai
un rol diferit ci ~i percePlii diferite cu privire la natura muncii. Mai mult chiar, profesorii sunt parte a
echipei multidisciplinare care angajaeza colegii 'in afara ~colii, ca ~i piirinlii, care de asemenea pot .
avea percePlii diferite cu privire la ceea ce 'intiimpla 'in clasa.

Responsabilitatea pentnl oameni

c
'6 particularitate a tuturor prolesiilor care se ocupa de oameni este aspectul de caritate. Acesta
este'in special cazul 'in 'inva!iimant unde un profesor poate sa intre'in contact cu mulJi indivizi'intr-o
saptiimana, luand poate ~i decizii care sa Ie influenteze viata 0 asemenea responsabilitate este
sporitii prin responsabilitate publica, cand gr~eWe sunt supuse evaluiirii.

fY;\ Lipsa dU2qrtjciparJ<..

V La nivelul clasei profesorii pot crede ca au un nivel rezonabil de autonornie. $i totu~i, cat
control au profesorii 'in afara clasei ? Se pot lua decizii majore la nivelul ~colii sau mai sus fa!ii de
care indivizii pot simJi ca au 0 - contribuJie sau un control redus.
'1Jm)fye . I}2B ~/?£ -'7 ,i1-/l/;1L/?A j)t'Ml"/iLtJl? .I/
, 7?l.rJ1V.fPE)2{/NL&/1
Silportul pentrll projesori

I ~i
Dupa ce am viizut cum poate apare stressu] ce efecte are, este important sa privim metodele
• de pun ere a problemei. In linii mari pot fi adoptate doua abordiiri : fie masuri de reducere a
numiirului situaJ:iilor stresante, fie strategii de abordare care se dezvoltii pentru ca profesorii sa fie
mai bine pregatiJi pentru a face fa!ii efectelor nocive ale stressului. Ambele abordiiri vor fi anaiizate
\ pe rand. __ _
-- --sepoate-;;-dopt;'o~varietate aesffii' egii-pentru a re uceposlbilitatea apariJi~i unor situatii de
stress, d~i, cu toate ca ar fi de dorit 'in mod considerabil, nu toate aceste situalii pot fi eliminate. Este
vorba de trei categorii principale , - ItIist/lJ/ tJr /t.FJ)&I~ oirv/P7!LCJ(f lJF J/7c'fiJ'
fi;;olZ~lI/1t<.. - P/2t!!'G//17/JFII/ PIU7FeJO/l/t tJJf.
1 Personale
Este cea mai probabila forma de reacJ:ie la stress. Intr-un asemenea raspuns - personal -
profesorii l~i rezolva problemele proprii, fie 'invat§nd cum sa faca fata, fie dezvoltiind abilitiiJi
profesionale sporite. A 'inviita sa faca fa!ii poate implica dezvoltarea unor interese sau hobby-uri
exterioare, disculii cu colegii, prietenii sau rudele ~i izolarea de activitiiJi orientate pe munca.
Dezvoltarea abilitiiJ:ilor proftSioJ1rue poate inlpiica dezvoltarea de strategii diverse, de ia lninore
schirnbiiri administrative la a 'invata cand sa spui 'nu'. Asemenea priceperi sunt facilitate de ~coala
prin acceptarea responsabilitiilii de a asigura oportunitiiJi de servicii pe scara redusa.
if'; ' - - --I ?FI2/-rP/'/;1!!LG"
~""l11dlI;61! IJP - 2) ~?,Pcl2~tw#1E
,2.-e-i)ildf2ClJ } "
Vi12tJ{!f/.t!/ - r3} P//Af,,£fN. ':Y/71tJA!#t.E

Capitolul 2.9 - Nevoile profesorilor 69

 Cerintele speciale:
Modulul2 definifii ~i raspunsuri
Mate~ial pentru discufii

2 Intelpersonale
Profesorul ti'ebuie sa se simtii capabil sa vorbeasca altor speciali~ti despre motivele de
mgrijorare, tara sentimentul amenintlifu sau al posesiunii pana la slabiciune. Dezvoltarea activitiiJii de
echipa poate fi de asemenea un ajutor m sprijinirea personalului, cu conditia ca aceste echipe sa
degaje sentimente de mcredere ~i respect mutual. Apoi mtaJniri.le pot fi orientate pe 0 problema, se
lrnP~esc dificultiitile ~i sunt explorate solutiile posibile.

3 Or anizationale
. Aceasta este forma de sprijin oferitii inte!!.tionat de catre 0 ~coala ps,ntru a mdepiirta efectele
posibile al: stress~lui . Acestea pot fi denumite ~isteme de suport structurat"lvespre aceasta idee se
va dlscUta ill urmatoarea seC\lune. .

::y Sislemul de suporl structural al $colii

Poate ca este mai m!elept sa acceptiim ca 0 atmosfera de lucru m echipa, promovatii prin
lrnp~irea priceperii ~i ,experien!ei nu se constituie tara un efort con§tient racut m acest sens de
catre conducerea §colii. In mod similar, felul m care profesorii relationeaza unii cu alJii va fi un
detenninant direct al sistemului de sprijin din ~coli, care sa faciliteze 0 atmosfera de mcurajare a
profesorilor, ca sa-~i prezinte mgrijoriirile, nu sa Ie tina doar pentru ei.
S_unt cel pU~1Tei moduri de organizare a sistemului de sprijin care pot fi exemplificate:
o ~coala poate decide sa opereze in echipe, reflect1lnd fie proximitatea ariilor de clasa fie cea a
subiectelor curriculare. Se utilizeaza un program de lecJii!vizite §i schimburi de experientli
pentru a mcuraja crearea unui mediu neamenintlltor de dezbatere a problemelor care pot
cauza dificultiiti. .
Intr-o ~coala poate opera un grup de "autoajutorare" . Grupul identifica ariile de discutat §i
convine ca fiecare persoana din grup savor5escaperand despre un domeniu al vieJii §colii

~:b~:~~o~~z;~rmala este fpul ~e rezolvare a problemelor personalUIU~~ Aceasta are

orientari atent elaborate de fac tare a iscutaru unOr copii individual, mtr-un~emenea mod
ca sa permitii primirea de sprijin sirnultan de catre copil §i profesor. Grupul stabile§te incidenta
problemelor copilului, la cine apar mai des, care profesori nu au probleme cu acel copil, care
este perceptia problemei de catre copil, iar apoi ca grup mtreg decide ce anume ar trebui
facut. Actiunea este apoi revizuitii dupa 0 perioada de timp convenitii §i apoi mtregul grup se
mtalne§te din nou pentru a analiza ce este de racut data urmatoare.

Capitoiui 2.9 - Nevoile profesorilor 70

 Ciitre ~coli eficiente
Modulul3 pentru top

Modulul3

Catre ~coli eficiente

pentru toti

71
 Cafre ~coli eficiente
Modulul3 pentro top
. l\1aterial de studiu

Ie)
I
Continutul
, acestui modul

Material de studiu 73
Material pentru discupi
Cap. 3.1 Evaluarea ~i fnregistrarea progresului 89
Cap. 3.2 Metode de Qptimizare a procesului de fnvii(are 99
Cap. 3.3 Schimbarea practicii 104
Cap. 3.4 Factorii care acponeazii fn clasii 115
Cap. 3.5 Analiza practicii pedagogice 117
i Cap. 3.6 inviirarea prin cooperare 118
,Ie Cap. 3.7 Structurarea activitiiplor de grup 120
Cap. 3. 8 Lectura cu scopul de a asigura fnvii(area 128
I
Cap. 3.9 Rezolvarea problemelor 134
Cap. 3.10 Concluzii 137

72
 Catre §coli eficiente
Modulul3 pentm toti
Material de studiu

c
Ghid
Prezentul capitol explica mai detaliat ideea considerarii nevoilor speciale ca un element al
curriculum-ului. Accentul se pune pe asigurarea acelor conditii in clasa care incurajeaza
procesul de invatare pentru toti elevii. Acest fapt necesitli sesizarea diferentelor dintre elevi ca 0
resursa de imbogatire a activitlitilor de invatare. In cazurile in care elevii intampina dificultati de
inv1itare, acestea ne pot ajuta sa imbunatlipm calitatea modului nostru de predare. In fata
acestor argumente se pune intrebarea: Cum pot profesorii sa-~i imbunatateasca experienta
didactica In funcpe de modalitalile de reaclie diferite ale fiecarui elev al clasei ? Referitor la
curriculum trebuie avuta in vedere distinclia dintre scop ~i ceea ce se realizeaza efectiv. Adesea
curriculum-ul planificat capata 0 forma foarte diferita atunci dind este aplicat in mediul social
complex al clasei. Intenlia noastra este de a va mentine atentia concentratli asupra a ceea ce se
Intampla In realitate In clasa dumneavoastra. Concret, dorim sa faceti comparatie Intre
experienta dumneavoastra didactica ~i unele observatii ale modurilor In care I~i desf1i~oara 0
activitatea alti profesori.
• I

C!JfiKl fYc]lJ¥lkA N-e VO I L(?~

tvt CVMUWLV/1

73

Modulul3
RJispunsul tradilional aI sistemului
~colar fata de copiii cu dificultiili de invatare a
fost atribuirea acestui fapt lirnitelor,
incapacitiipJor sau handicapurilor copiilor. Se
presupunea ca dificultiipJe de invatare i~i au
originea intrinseca copiilor. in consecin!ii,
scopul a fost determinarea cauzelor reale ale
dificultiipJor copilului pentru a se putea decide
asupra miisurilor necesare pentru
1mbunatiifirea situaliei. Acest mod de
abordare s-a bazat pe ceea ce am numit
punctul de vedere asupra dificultiipJor
educalionale ale unui anumit elev.
In ultimul timp, au fost recunoscute din
ce in ce mai mult lirnitele acestui mod de
abordare. Astfel, in prirnul rand, am inteles ca.
admi!fuld faptul ca dificultiipJe de inviitare
sunt inerente copiilor am ajuns sa etichetiim
unn copii ca fund diferili sau speciali. Ca
urmare a acestui mod de abordare, s-a ajuns
ca din partea acestor copii sa se ~tepte
rezultate mai slabe ~i, in consecin!ii, Ii s-au dat
sarcini mai putin solicitante subliniindu-se
ideea ca nu put~u face fata . in mod frecvent
sarcinile ce Ii se repartizau necesitau ca ei sa
lucreze singuri, sau in clasa, sau intr-0 zona
separatii a ~colii. in consecin!ii, pe langa faptul
ca erau privali de stimulentele ~i solicitiirile
oferite restului clasei, ei erau dezavantajali ~i
(. datoritii absentei sprijinului ~i incurajiirilor
primite daca ar fi lucrat lmpreuna cu colegii
lor de clasa.
rasa r gener a a multor miisuri de
remediere tradilionale a fost lipsa aproape
totala a oportunitiipJor. Cu alte cuvinte,
curriculum-ul oferit acestui grup de copii era
in acel~i timp lirnitat ~i lirnitator.
Ca 0 recun 1 argument,
in ultimii ani au fost i'nregistrate tendinte de a
descoperi modalitiili de reacfie noi fata de
copiii care intfunpina dificultiili in clasele
obi~nuite. Aceste tendinte pornesc de la
prerrusa ca dificultiipJe apar datoritii
interacfiunn unei intregi game de factori,
dintre care unii sunt inerenli copiilor, iar altii
pnvesc deciziiIe luate de profesori.
Recuno~terea acestui fapt duce la un punct
Ciitre ~coli eficiente
pentru toti
. )\1aterial de stu diu
de vedere optimist. Ne reamint~te ca ceea ce
fac profesorii, deciziiIe pe care Ie iau ~i
experienta oferitii, precum ~i relafiile lor eu
elevii, influenteaza considerabil procesul de
invatare aI copiilor. Astfel, raportiim
dificultiipJe educalionale la curriculum. _
·-- -- - Dease1m!nea, noul mod de gandire ia
in consideratie pericolele asociate cu ideea
etichetiirii. in' loc de a grupa copiii considerali
"speciali" sau "care pot fi recuperali", se
admite ca toli copiii sunt speciaIi. Deci, scopul
trebuie sa fie acela de a riispunde tuturor
copiilor ca individuaIitiili, admitfuld ca
individualitatea este un lucru demn de a fi
respectat. Aceasta ne conduce, bineinteles, la
problema centrala cu care se confru~tii to . '1'
profesorii: cum se poate realiza dezider;tul ca
inva!iimantul sa fie mai eficient ~i sa riispunda \
cerintelor fiecarui elev ? • '
PreZentul material de studiu ofera 0
trecere in revistii a rezultatelor obtinute in
urma cercetiirilor intreprinse in ceea ce
priv~te inva!iim~tul, mai ales in ceea ce
priv~e profusorii care manifestii un riispuns
eficient la solicitiirile elevilor in ' cadrul
curriculum-ului, cu scopul de a face unele
propuneri. De ' asemenea, sunt descrise
caracteristicile ~coWor care ~i-au dovedit
eficienta in asigurarea unor conditii optime de
inva!iimant pentru toli elevii.
Prezentul studiu nu intenlioneaza sa dea
solutii ~i nici !ista cerintelor de indepIinit
pentru a deveni profesor cu rezultate
deosebite. Consideram acestea a fi unele
dintre triisaturile comune inva~antului
eficient ~i ~coWor cu rezultate bune. Impreuna
ele constituie 0 agenda folositoare pentru
dumneavoastra pe care 0 puteli lua in
consideralie ~i d~bate·cu colegii:- ..."
w:
\.~ ,'EXisllltrei caracteristici ale prediiriiJ;)
l~e Ie conslderam esenpale pentru a avea I
i
! reu~ite. Acestea sunt: ~
I f 1 Profesorii trebuie sa-~i cunoasca bin
i i elevii in ceea ce priv~e capacitiipJe ~I
cuno~tintele lor prezente, precum ~i
I
~ interesele ~i experienta lor anterioara. I
j' t
74

Modulul3
1j tv tJ(?IAfJb~ #U3'/(/f..V I .
plIJ(blrt1!:1i 2.) 1N1"e1.£6~ !Iy{).UNiUJA hf; (f}fiV1
'er1 cflfllf Mr ») ~fl"k'NIWU:A tt-A..JetI.fJ/Z \, ~CftpjJ.l1_ci12__. !?~[. c!1];dWf).\
8/12. ~ ~
pare ~a profesorii e~cienJi l~i ating scopurile \
2 Elevii trebuie sa fie ajutaJi sa ajunga la 0
Intelegere personala a sarcini10r ~i I'd- tnSIstiind asupra urmatoarelor IdeI :
activitJi1ilor In care sunt implicaJi.
3 Clasele trebuie sa fie organizate astfel
Incat'sa Incurajeze implicarea ~i efortu!.l __ _
Profesorii eficienJi realizeazii aceste
obiective In mod diferi!. Predarea este 0
activitate extrem de creativa ~i poate fi
practicatJi In diverse moduri. In ansamblu, se
Scop
--~------------------------------------
Copiii care nu j'~i desr~oara activitatea
In elasa In conditii bune par aproape
Intotdeauna ca nu ~teleg scopul a ceea ce Ii
s-a cerut sa faca. In mod invariabil ei vor
spune, daca sunt Intrebati, ca fac ceva anume
deoarece profesorul le-~ cerut-o. Intr-adevar,
este surprinziitor elit de domici sunt copiii de
a se stradui sa duca la bun s~it sarcini care Ii
se par rara finalitate.
Scopul Invafiirii este extragerea unor
Intelesuri personale din experientii.. Este
necesar sa Intelegem care este scopul nostru ~i
sa-l coreliirn cu cuno~tintele existente ~i
experienta anterioara. ~adar, daca nu ne este
elar scopul unei activitJiJi, este mai putin
probabil ca Invatarea sa aiba loco Profesorii
eficienJi accentueazii ideea de mtelegere m
munca lor. Ei gasesc modalitJi1ile de a-~i ajuta
elevii sa m\eleaga scopurile unor sarcini
anume, motivele pentru care au fost alese,
cum ~i clind urmeazii sa fie mdeplinite. In
consecinfli, elevii lor pot sa-~i asume
responsabilitatea propriei Invafiiri ~i sa lucreze
fiind putemic motivati.
Intrebarea este': cum ajutJi profesorii pe
elevi sa m\eleaga mai bine natura ~i scopurile
sarcini10r stabilite? Strategiile viabile m
3Ceast2 rri\~r,la ~ mt difcr1te j'p fi mqie de
profesor, reprezentlind, partial, 0 chestiune de
stil sau preferintii. personala.
De exemplu, unii profesori prefera
abordarea directJi caracterizatJi prin accentul
pus pe expunere. Ei l~i ajutJi elevii sa Inteleaga
Catre ~coli eficiente
pentru toti
Material de stu diu
,
df
-y
i
\ 1 Scop . !
2 Diversitate ~i optiune
3 Reflectare ~i eValuare i
Utilizare flexibila a resurselor .
Cooperare --
Yom studia aceste idei mai detaliat,
invitlindu-va sa refiectaJi asupra propriiJor
metode de predare.
C
ce se petrece expliclindu-le
demonstrlindu-le atent fenomenu!'
profesori prefera un stil mai putin autoritar,
ciiutlind sa mcurajeze mlelegerea prin discutii
~i negocieri cu elevii lor.
Ambele stiluri prezintJi avantaje ~i
dezavantaje. Profesorul mai autoritar are
tendinta de a organiza activitJi1ile de 0
maniera care sa-i permitJi sa discute cu elevii
luaJi ca Intreg (elasa) sau In grupuri. In
consecinfli, timpul afectat discu1iiJor al caror
obiect il reprezintJi 0 activitate anume este
relativ mare.
S-ar putea ca unii membri ai clasei sa
aiba dificultJip m urmiirirea explica1iiJor. Pe de
altJi parte, profesorul mai putin autoritar poate
Incuraja discuJia cu fiecare elev sau In grupuri
c
mici m timp ce se deplaseazii prin elasa,
supraveghind elevii la lucru ~i intervenind
acolo unde este necesar. Aceasta permite sa
se ridice explica1iiJe la un nivel corespunziitor
anumitor elevi, ~i sa se verifice gradul de
Intelegere prin mtrebiiri In afara nOM . Este
evident ca In cazul elaselor mari va dura plina
sa se poatJi lua contact pe rlind cu top
membrii elasei.
Acceptlind diversitatea stilurilor
individu?Je dp pred are, se justifidi folo,i;'e"
unei varietJiJi de abordiiri pentru accentuarea
Intelegerii. Uneori, folosirea expunerilor elare
In fata mtregii elase, suplimentate eventual cu
demonstratii, constituie un mod eficient de a
'le vorbi elevilor la un nivel care sa inspire ~i sa
75

Modulul3
stimuleze giindirea, mai ales In cazul In care
subiectul respectiv se preteaza unei explicatii
academice. Ciind se folos~te aceasta
abordare, este vital sa se verifice In!elegerea
de catre copii prin Intrebiiri ~i solicitarea
ciitorva elevi de a evidenJ:ia ce au In!eles din
expunere.
Este dificil ca profesorul sa fie Inteles
Intr-un grad mai mare atunci ciind copiii sunt
angajaJ:i direct In activitaJ:i. Este In natura unor
sarcini sa se dea copiilor indicatii clare
referitoare la succesul sau insuccesul
eforturilor lor. De exemplu, In cazul unor
sarcini motrice cum ar fi prinderea unei mingi,
Probleme de urmarit
• Care este stilul dumneavoastra obi~nuit de predare ?
• Cum Incurajalllntelegerea sarcinilor ~i activitatilor In clasa dumneavoastra
Catre ~coli eficiente
pentru toti
. l\1aterial de studiu
copiii ~tiu cat de bine executa sarcina' d~i s-ar
putea sa mai aiba nevoie de mdrumare pentru
obpnerea unor rezultate mai bune. in cazul
multor sarcini de clasa, s-ar putea ca copiii sa
nu ~tie daca sunt pe drumul eel bun.
intr-adevar s-ar putea ca ei sa continue Intr-un
mod nepotrivit, chiar ~i cu gr~eli.
Se pare cii profesorii eficienJ:i gasesc
modalitatea de a mobiliza Intreaga clasa
pentru a angaja elevii, separat sau In grupuri
mic~ In discutii detaliate despre ceea ce fac ~i
motivul acJ:iunii lor. Organizarea timpului ~i a
resurselor este evident critica In aceastii
privintii ~i yom reveni asupra acestui subiect.
?
76

Modulul3
Diversitate ~i oppune
Auditoriul din fata profesorului este
unul captiv - este necesar ca el sa fie acolo ~i,
negr~it, predarea este intr-0 oarecare masura
o arta a spectacolului. Sarcina noastra ca
profesori este ca, eel putin partial, sa captam
auditoriuL Daca exista nevoia de stimulare ~i
constrangere pentru rriotivarea efortului,
antrenarea intr-o oarecare masura a
auditoriului constituie de asemenea 0 trasatura
necesara a predfuii eficiente.
lncepem, desigur, cu cateva avantaje.
Majoritatea copiilor prezinta interes pentru
procesul de invatare. Ei vor sa afle mai multe
despre lume. De asemenea ei sunt dornici
sa-~i multumeasca profesorii ~i sa c~tige
aprobarea colegilor de c\asa. Sarcina noastra
este de a Ie mobiJiza curiozitatea ~i dorinta de
recuno~tere, de a le-o stimula, de a-i tine la
curent ~i dirija catre subiecte ~i probleme
demne de aten(ie.
Una din modalita(ile de a capta aten(ia
auditoriului in orice cadru, inc\usiv in c\ase,
este diversitatea, aliit in ceea ce priv~te
conpnutul cat ~i forma activitatii respective.
Citre ~col i eficiente
pentru top
. Material de studiu
Profesorii eficien(i j~i planifica lec(ii1e pentru a
Ie oferi elevilor 0 gama de subiecte diferite ~i
o varietate de contexte de invatare in cadrul
carora pot sa-~i de~oare actitivatea. De
asemenea, ei cauta sa ofere 0 mai mare
varietate prin folosirea diverselor materiale
:didactice.
n t monv unportant de a sublinia
diversitatea se refera la particularita(ile
individuale care Ii diferen(ieaza pe elevi. ( )
Oferindu-li-se ocazia de a participa la diverse
modalita(i de invatare, aceasta i-ar putea ajuta
sa realizeze ca ei sunt persoane care invafli.
Scopul nostru nu trebuie sa fie numai acela de
a-i invata pe copii lucruri ~i deprinderi
interesante ~i folositoare, dar ~i de a-i face sa
invete mai eficient. Adica, dorim ca ei sa
ajunga la 0 invatare independentii, sa fie
capabili de a gasi informa(ii1e de care au
nevoie, sensibili la modalita(ile lor preferate de
invatare ~i increzatori in abordarea unor
probleme de un tip nemaiintillnit pana in acel
moment.
77

Modulul3
Profesorii eficienp i~i ajutii elevii sa
capete mai multii incredere in propriile forte ~i
sa inve!e in mod independent oferindu-Ie 0
gama diversa de experienle de invatare,
incurajandu-i apoi sa reflecteze asupra
acestora. 0 altii trasatura ce pare a fi
comuna in munca multor profesori efieienp
este aeeentul pus pe oferirea elevilor a
posibilitii!ii de a opta. Aceasta poate avea
dheya efecte pozitive.
in primul rand, pennitfuldu-Ie elevilor
sa aleaga, intr-0 oareeare masura, eeea ee fae,
cum ~i eand, este ineurajat proeesul de
o in!elegere. Se ofera elevilor ocazia de a
raporta activitii!iJe din c1asa la propriile
experienle ~i la euno~!ele lor din acel
moment. Intr-adeviir se poate aduce
argumentul ca noi ca profesori trebuie sa
gasim modalita!iJe de a ne asigura eli copiii
contribuie prin cultura lor generala in c1asa
pentru a u~ura in!elegerea ~i, de asemenea, ca
o sursa de imbogapre a culturii. De exemplu,
se constatii extrem de des eli copiii din alte !iiri
sau familii care au adoptat stiluri de viali'i
neobi~nuite sunt vi'izuti ca "avfuJ.d probleme" .
in locul acestei 'abordari, trebuie sa
recuno~tem Gil. ei aduc cuno~!e, idei ~i
I
perspective care pot fi folosite pentru a u~ura
in!eleg_erea aeelora cu care vin in contact.
"I. In al doilea rand, incurajarea elevilor in
a opta Ii poate ajuta pe profesori sa stabileasca
mat bine sareinile ~l activitii!iJe
Probleme de urmarit
• Oferili elevilor dumneavoastra diversitate §i op!iune ?
• Ce dificultii!i considerali ca pot surveni in aplicarea acestor idei
Reflrcta re ~j evalw~re
Am subliniat deja importanta
cuno~terii unor date cat mat numeroase
despre elevi, referitoare la deprinderile,
cuno§tinlele, interesele ~i atitudinile lor,
precum §i experienta lor anterioara. Profesorii
Catre ~coli eficiente
pentm toti
l\1aterial de studiu
corespunzatoare. Copiii cunosc lucruri despre
ei in~i~i pe care noi nu Ie yom ~ niciodatii. in
consecin!il,' Ie putem utiliza cuno~!ele
despre ei in~i~i invitandu-i sa participe la
procesul de luare a deciziilor in c1asa.
in al treilea rand, prin oppune copiii
sunt ajutap sa-§l asume mai multe
responsabilitiip in ceea ce priv~e propriul lor
sistem de invatare. Prin simplul fapt eli ofera
alternativa oppunii, profesorul sugereaza
c1asei eli parerile lor sunt importante ~i eli se
poate avea incredere in ei in caziJl luam unor
decizii importante. Daeli ti se acorda elevilor
incredere §i respect, ei sunt incurajap sa se
evalueze ca persoane care invali'i.
Elevii au nevoie atiit de ajutor cat §i de
incurajare atunci cand fae 0 alegere. In primul
rand, trebuie sa existe mai multe alternative;
de aiei nevoia de 0 mare diversitate a
experin!elor. in al doilea rand, ei au nevoie de
exptica!ii §i exemptificari referitoare la
modalita!iJe de alegere. De exemplu, un
profesor recomanda ideea "exercipului celor
cinci degete", atunci cand copiii aleg cfu1i de
citit. EI Ie propune elevilor, daca vi'id 0 carte
pe care Ie-ar place sa 0 citeasca, sa incerce sa
citeasca 0 pagina, numarand pe degete cate
cuvinte dificile intaJnesc. Daca sunt mai mult
de cinci pe pagina s-ar putea sa fie prea greu,
de§i chiar §i atunci, daca copilul dore§te cu
adevarat sa citeasca cartea, el poate sa
incerce.
?
afIa mai multe date despre elevii lor prin
observarea atentii §i dirijarea sistematica a
progresului lor. Aceasta reprezintii 0 alta
caracteristica ce poate fi rem arcata la
profesorii efi cienp . Prin metodele lor de
78
 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentro tofi
control, aCe§tia evalueaza deciziile pe care
Ie-au luat in func~e de caracterul lor adecvat
in raport cu diver~i membri ai clasei. De
asemenea, ei comenteaza asupra modului in
care elevii incearca sa-~i indepJineasca
sarcinile.. _ - - - . - -_ _ _ __ _ _ _-r
fute necesar sa recuno~tem importanta
acestei fonne de feedback. Tinerii invata ca
rezultat al succeselor ~i e§ecurilor lor. In
consecint1i, feedback-ul de la profesori sau
colegii lor de clasa poate constitui 0 orientare
~i un indemn contribuind la imbunatatirea
rezultatelor. In particular, Ii se vor co;ecta
gre§eWe cat mai repede pentru a preveni
repetarea lor. De obicei, eforturile elevului pot
fi c rizate ca:
incorecte ~l psite de intelegere
'2 + incorecte dar neglijente
3 + corecte dar nesigure
corecte, rapide i fenne.
. aca se mtelege despre care din
modurile enumerate mai sus este yorba, se
poate lua 0 decizie in ceea ce prive§te
miisurile necesare. Desigur ca unele activitii~
se preteaza la situa~a copiilor care-~i asuma
responsabilitatea supraveglierii propriului lor
progres, dadi este posibil Jinand 0 fonna de
evidenta in scris.
Se pot folosi diverse modalitiip de
abordare pentru a se verifica intelegerea.
Acestea variaza, desigur, in fun~e de natura
sarcinii. Printre metodele evidente, dar tara
\~ indo~al~ eficiente pe care Ie-am respectat se
[,\ \\. numara:
t.~'Q~ cerm, ca 0 , e eVIl sa scne raspunsu e
P Vd. I ' in tirnp ce profesorul se deplaseazii prin
:.. \/i
~l1 . ~ clasa efectuand verificiiri
r~\I"V~W' ,
\~ Probleme de urmarit
.. Cum asigu rali feedb~.ck-u l el e\~ J o r d UP1 n eavoa~tra ?
+ Puteti acorda elevilor dumneavoastra mai multa responsabiIitate in ceea ce
controlul propriului progres ?
Material de studiu
2+ cerinta ca to~ elevii sa scrie riispunsurile
~i sa Ie verifice cu un coleg !
3 + verificarea elevilor care nu ridica mana I\!
in tirnp ce sunt puse intrebiiri
'7+ scrierea punctelor principale la tabla ~i
cerinta ca elevii sa Ie rezume in
u e actJ.Yl , sunt potrivite pentru
copiii care i~i asuma responsabilitatea
propriului progreso Astfel, de exemplu,
anumite scheme numerice Ii incurajeaza pe
copii sa Jina 0 evidenta a ~elor de sarcini
completate. Unii profesori Ie cer copiilor sa
scrie 0 recenzie a c1irl:ilor pe care Ie citesc, cu
comentariiJe lor personale. C)
0 altii modalitate de abordare utila este
aceea in cadrul careia Ii se cere copiilor, la
sflir~itul unei activitii~ sau chiar la s~itul
zile~ sa discute in perechi sau in grupuri mici
despre ce au racu!, ce au realizat, ce au
considerat important ~i ce simt fata de acest
lucru. Din experienta putem spune ca, dad
copiilor (chiar ~i copiilor foarte mici) Ii se
ofera indrumare ~i incurajare, ei vor deveni
foarte impIicap in aceastii fonna de
auto-evaluare, adesea surprinziindu-~i
profesorii cu intelegerea ~i sensibilitatea lor.
Intr-adevar, putem cita cazul unei ~coIi
primare in care a fost introdus acest mod de
abordare in primele luni petrecute de copii in
~coala. In consecint1i, in decursul anilor de C
~coala, ei se maturizeazii ~teptiindu-se sa fie
impIicap in ~edinte regulate de reflectare ~i
auto-evaluare. In momentul cand termina
~coala, top copiii s-au perfecponat in ceea ce
prive§te acest aspect al vietti lor ~colare, chiar
~i aceia care sunt receptap ca aviind rezultate
mai modeste in multe aspecte ale procesului
lordeinvatare
prive~te
79

Modulul3
Utilizarea flexibilli a resurselor
Predarea este strans legata de utilizarea
timpului - atat al elevilor cat ~i al profesorilor.
Clasele bine organizate sunt conduse astfel
Ineilt sa faciliteze folosirea eficienta a timpului.
Materialele ~i echipamentele sunt pastrate
astfel Incat sa poata fi gasite atunci cand sunt
necesare, permitand astfel copiilor sa fie
relativ independenp de profesori.
, Pe de alta parte, In clasele mai pupn
Ie organizate, elevii raman dependenp de
profesori In ceea ce priv~te materialele,
I corecJ:iile ~i deciziile referitoare la direcJ:ia
I muncii lor. In consecinJi, timpul profesorului
este epuizat cu chestiuni organizatorice ~i
administrative de rutina.
PrinC1P e e surse ale InvlitJirii In fiecare
clasa sunt: profesorul ~i elevii. Utilizarea .
timpului lor este, prin urmare, critica pentru
Invatarea ~i predarea eficienta.
e e mat mu te dificultap apar a n :i"
cand copiii sunt insarcinap sa des~oare
Ie
I
I
I
Adesea cand elevii mtampina dificulta1i
In munca lor, aceasta se datoreazli abordarii
Catre ~coli eficiente
pentru toti
. l\1aterial de studiu
activitap independente Profesoru.I trebuie sa
dep~easca dificultatea legata de activitatea
corespunzlitoare a tuturor membrilor clasei;
copiii trebuie sa faca fa!li eventualelor
dificultap atunci cand lucreazli mai pupn
direcJ:ionap sau supravegheap.
Scopul activitapi independente este
adesea de a Ie da posibilitatea elevilor sa
exerseze ~l sa aplice deprinderile ~l
cuno~1ele dobandite anterior. Ocaziile de
des~urare a unei practici extinse pot, In
anurnite condipi, sa fie deosebit de irnportante
§i sa-i ajute pe copii sa reu~easca In cazurile In
care au suferit anterior ~ecuri . Beneficiul este
Insa redus daca copilul nu poseda deprinderile
§i 1n1elegerea necesare pentru IndepJinirea
sarcinii cu un grad rezonabil de succes. De
aici rezulta ca arta este sa §tii cand copiii au
atins acea etapa a procesului de invatare la
care pot fi lasap sa continue cu 0
supraveghere mai redusa.
problemelor rara a avea 0 m1elegere clara a
ceea ce fac. Cu alte cuvinte, insuccesul lor
80

Modulul3
este, cel puJin Partial, rezultatul inexactitiitilor
profesorului in introducerea unor idei sau
materiale noi, ~i oferirii unor forme inacteevate
de dirijare. In plus, se impune accentuarea
nevoii de supraveghere atentii a in1elegerii de
cil.tre copii, In timpul etapelor inipale ale
procesului inva1fuij, a unor idei noi sau a
formam unor deprinderi noi .
Deplasarea profesorului in timp ee
elevii desI~oara 0 activitate independentii
poate reprezenta de asemenea un factor
important in menJinerea interesului elevilor
falft de sarcinile care Ie-au fost repartizate.
Profesorii eficienp au tendinta de a fi foarte
activi, incurajfuJd ~i laudfuJd eforturile
copiilor. Ei incearca sa menJina aceste
interac(iuni scurte ~i la obiect, pentru a putea
acorda , 0 atenpe egala tuturor membrilor
clasei. In mod invariabil, in cazurile in care
profesoara descopera cil. trebuie sa aloce un
timp mai indelungat re-explicam problemelor
multor elevi, aceasta constituie un indiciu ea
explica(iile ~i perioadele de activitate practica
Probleme de urmarit
• Pute1i gasi modalita1i de Imbunatatire a organizlirii clasei dumneavoastra
• Cum glisiti timpul neeesar pentru a acorda aten1ie fiecarui elev ?
Catre ~coli eficiente
pentru toti
Material de studiu
dirijatii au fost intr-o oarecare mlisura
necorespunzlitoare.
Daca exista mai mult de un adult in
clasa - de exemplu, predarea in grup, asistenp
la clasa sau ajutoare din partea piirintilor -
exista ~i alte oppun,! de a acorda elevilor un
ajutor suplimentar. In cazul in care asemenea
aranjamente sunt neprogramate, beneficiile
unui ajutor suplimentar pot fi limitate.
intr-adevar, este posibil ca datorita prezentei
unui adult in plus rezultatele inva1fuij sa fie
mai slabe, iar unii elevi s-ar putea simp izolap
din punct de vedere social. in conseeinp-,
profesorul trebuie sa gestioneze timpul ~i
materialele in ~a fel incat sa ofere cele mai
bune prilejuri de interac(iune maxima cu
copiii. Desigur ca aceasta constituie
prioritatea profesorului.
Un mod important prin care profesorii
obJin timpul cerut de toate aeeste activitap
este aeela de a utiliza mai eficient celelalte
resurse principale de invatare in clase, ~i
anume elevii. Astfel ajungem la ultimul punct.
?
81

Modulul3
,I
i\
d
I
Cooperare
o modaIitate importantli prin care
profesorii pot sa-~i gaseasca timp pentru toate
aceste activitlip este aceea de a fi mai eficienp
in a utiliza cealaltli resursa principala a
procesului de invatare in clasii, ~i anume
Ie elevii.
Ideile prezentate in aceste materiale
II pomesc de la premisa ea silile de claSa sunt
I' locuri in care copiii ~i adul(ii luereaza bine
iI lmpreunii, lmp~indu-~i ideile ~i
II sprijinindu-se unii pe aI(ii. Ele au la . bazii
Ii premisa ca existii, dupa cum am sugerat, doua
II
II surse principale ale invararU, profesorul ~i
elevii. De asemenea, ele admit ca profesorii
II sunt capabili sa-~i organizeze clasele in ~a fel
incat sa ineurajeze eooperarea.
Este inca un fapt ob~nuit sa vezi elevi
'ucrand jndi,.~dua ' 0 mare parte din timrul
petrecut la ~coala. Adesea ei sunt grupap, dar
fome rar l~i indeplinesc sareinile prin
colaborare. Este greu de ~ut de ce se
intfunpla aceasta, d~i 0 explicape posibila ar
fi aceea ca mulp profesori nu au fost
Catre ~coli eficiente
pentro toti
. M:aterial de studiu
speeiaIizap in direcpa orgaillzfui.i activitli(ii in
grup in clasa.
In timp ce activitatea individuala pentru
indeplinirea diverselor sarcini constituie un
mod de abordare important ~i legitim pentru
top copiii, utilizarea sa exeesiva devine 0
forma limitatli §i limitatoare de invatare. Acest
fapt a fost recunoscut in unele ~eoli, unde se
inceareli sa se incurajeze elevii sa devina mai
eficienp in invatarea cooperantli. Aceasta
sarcina nu este u~oarii, deoarece neeesitli 0
organizare mai eomplexa a clasei, mulp
profesori simpndu-se nepregatip pentru
aceasta. De asemenea, ea necesitli materiale
care sa stimuleze colaborarea intre copii.
Atunei eand elevii urmeazii sa fie
farniliarizap eu moduri de invatare
conperante, aceasta se va plmifb, ~i
introduce sistematie, la fel ca ~i in cazul
orielirei alte experien1e noi de inva1are. In
mod efectiv, aeeasta impliea introducerea
unor eerinte suplimentare, elevii solieitiind sa
luereze In directia reaIizlirii unor obiective
82

Modulul3
corelate cu continutul programei ~colare, In
acel~i timp cu realizarea unor obiective noi la
nivelul deprinderilor lor de eolaborare.
Daeli aceastli metoda se poate apliea,
beneficiile sunt enorme.
eooperantli reu~lta poate avea un efect pozitiv
\ asupra rezultatelor aeademiee, autostimarii,
rela!iilor sociale ~i evoluJ:iei personale. in plus,
aeeastli metodli poate degreva timpul
profesorului datoritli reducerii dependen!ei
elevilor de profesor In eeea ee priv~te
aitlorul §isp~riJ.!;jin!.!lu;!!l...:!s~
au~_ _ _ _~_:-::,
Este important de recunoseut faptul eli
Invatarea cooperantli presupune 0 abordare
planificatli care dep~c§te simpla Incurajare a
copiilor de a luera lmpreuna, neeesitiind, de
r~e~xe~m
~pl~u;,~at~e~n~J:i~e~sp~o~n~·ta:-~In~ce~e~a~c~e~p?ln~·v:.~••t~'~.:;- ) 1 In clasa este facilitatli de 0 planificare
I~ .
II
StaDll1fea sarcinilor aStfel Ineat sa
neeesite eolaborarea
Probleme de urmarit
• Ce parere aveti in ceea ee prive~te aetivitatea de cooperare a elevilor in clasa ?
• Care sunt in opinia dumneavoastra benefieiile aeestui mod de lucru ?
Catre ~coli eficiente
pentru top
. l\1aterial de stu diu
2. • ajutorul dat elevilor pentru a recuno~te
di succesul lor depinde Intr-0 oareeare
masura de suecesul eelorlaIJ:i membri ai
grupului
mva, e '3 • aIegerea eorespunzlitoare a mlirirnii ~i
eomponen!ei grupului In funcJ:ie de
deprinderile ~i experienta copiilor,
preeum ~i de natura sarcinilor stabilite
~. • dezvoltarea deprinderilor elevilor In
direcJ:ia luerului In grup, incluzand
comuniearea, partieiparea ~i luarea
or.
De remarcat faptul ca profesorii reu~ese
sa utilizeze tot mai mult modul de Invatare
eooperantli In contextullntregii dezvoltliri
~eolare. Cu aIte cuvinte, Invatarea eooperantli
cooperantli In eaneelarie.
83

Modulul3
Politicli ~colarli
Pana acum am abordat ciiteva din
caracteristicile Invatfuij care creeazli conditii
de Invatare pentru top copiii. De asemeni,
v-am solicitat sa raportap propriile metode la
,i aceste particularitlip. Este necesar sa ne
Ie
,
gandim la politica ~colara de ansamblu. Acest
lucru poate fi util, creandu-se circumstante
favorabile diver~ilor profesori, atunci c§nd
ac~tia Inceardi sa-~i irnbogateasca
experienta·
Ca ~i In cazul profesorilor, ~coWe
eficiente l~i des~oara activitatea In diverse
moduri. Nu existli 0 singura modaIitate de a
face ca 0 ~coala sa fie eficientli Este
important sa recuno~tem Insli ca ~coWe
eficiente au tendinta de a avea succes In ceea
ce Ii priv~te pe t~p elevii. Intr-adevlir acesta
este motivul peptru care au un asemenea
succes - ele ofera un rlispuns pozitiv elevilor
care se confruntli cu dificultlip. Astfel, ele
cautli constant sa 1mbunatliteasca caIitatea
educapei oferite. ImbunatliJiril~ pe care Ie fac
pentru a rlispunde solicitlirilor elevilor eu
Ciitre §coli eliciente
pentro toti
. Material de studiu
dificultlip ofera conditii mai bune de mvlitare
pentru top elevii. Un rlispuns pozitiv la
nevoile speciale reprezintli un mod de
reaIizare a unor ~coli eficiente pentru top .
Experienta din multe tliri diferite indica
eli existli un numlir de caracteristici generale
eomune ~coWor eficiente. Acestea sunt:
Managementul ejectiv, realizat de
catre 0 echipa de conducere cu
experien{ii, care este angajata in
satiifacerea nevoilor tuturor elevilor
Atitudinea luatli de personalul de
conducere (director, director adjunct)
reprezintli un punct critic In ceea ee priv~e
succesul sau ~ecul Incerclirilor de a elabora
politici ~i strategii practice In ~coala. Ei trebuie
sa arate prin yorba ~i faptli ea ~u1't
rlispunzatori pentru ceea ce au Intreprins
(indiferent de obiectul preocuplirilor lor) ~i di
sunt pregatip sa ia decizii care indica eli acesta
este prioritar. 0 importanta deosebitli prezintli
modul In care sunt gestionate timpul ~i
84

Modulul3
resursele alocate, precum ~i sprijinul personal
~i Incurajarea acordate persoanelor care se
presupune ca vor juca un rol cheie.
(S) jncrederea personalului ca fi poote
ajuta p e to,ti copiii sa fnvere
Inca 0 datii starea spirituala joaca un rol
. central. In ~coWe care riispund eficient la
solicitiirile eleviJor care se confiuntii cu
anumite probleme personalul este optimist
atunci cand recuno~te ca ceea ce face poate
Insemna mult In viata unui copil. Ei lucreazii
Increzatori ~i l~i pun sperante mari In propriul
succes, calitiiti, care sunt recunoscute de elevii
lor. Profesorii optimi~ti au ca rezultat elevi
optimi~ti I
Optimismul manifestat prin increderea
in reu~ita tuturor elevilor
Acesta are legatura cu punctul anterior.
Daca personalul nu este Increzator In ceea ce
face, este putin probabil ca ei sa simtii ca au
ceva de oferit tuturor copiilor. Daca se
dor~te ca elevii sa reiJ§easca, atunci
solicitiirile ce Ii se adreseazii trebuie sa tina
seama de interesele, experintele ~i realiziiriJe
lor existente. Trebuie sa existe de asemenea
un grad de flexibilitate In organizarea ~colii .
o Miisuri pentru sprijinirea fiecilrui
membru al personalului
$coWe care riispund cu succes nevoilor
speciale ale copiilor sunt eficiente ~i In
satisfacerea nevoilor speciale ale personalului.
Atmosfera de colaborare, i'mpiiftire a
sarcinilor §i sprijin reciproc confera forta
personalului ~i, la raudul sau, are drept
rezultat creearea unui ethos similar In clasele
lor. In consecintii, atunci caud 0 ~coala
dor~te sa-§i i'mbunatiiteasca munca cu copiii,
ar trebui sa Inceapa prin a-~i i'mbunatiip
metodele de a sprijini pe fiecare membru aI
personalului.
Ciitre ~coli eficiente
pentru toti
Materi.a l de stu diu
°
Preocuparea de a oferi gama larga
de postbilitafi in cadrul
curriculum-ului pentru to,ti copiii
Aceasta necesitii recuno~terea faptului
ca top elevii au dreptul sa participe la toate
activitiitile din curriculum-ul ~colar . 0
asemenea abordare reprezintii deplasarea
accentului de la abordarea tradiponala a
educapei remediale ca mijloc de a ajuta elevii
sa dep~easca propriile dificultiip. Este de
asemenea 0 abordare extrem de greu de
realizat §i care necesitii efort ~i flexibilitate
considerabile din partea profesorilor.
Metode sistematice p entru controlul ~i
reanalizarea progresului
$coWe care se dovedesc eficiente In a
ajuta top copiii sa Invete au con venit asupra
unor politici pentru controlul progresului pe 0
bazii continua. F orma ~i natura unor
asemenea metode poate varia considerabil,
d~i politica trebuie aplicatii constant pe toatii
perioada ~colara. In cadrul unei asemenea
politici, accentul se pune pe recuno~terea
contribu1iiJor individuale, evidenperea
realiziiriJor, coritrolul asupra eficientei
curriculum-ului ~colar ~i colectarea de
informapi care pot face predarea mai
eficientii. eu alte cuvinte, deschiderea ~i
echilibrul programel sunt reflectate In
deschiderea ~I echilibrul inregistraru
o
progresului.
au constatat ca este utila
reanalizarea politicilor ~i practicilor existente
pentru a se stabili un plan de dezvoltare.
Implicarea Intregului personal In reanalizarea
acestei politici poate fi de asemenea
folositoare pentru Incurajarea colaboriirii mtre
profesori.
85
 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toti
.l~iateri~1 de studiu

Probleme de urmarit
• In ce masura sunt aplicate aceste ~ase caracteristici In ~coala dumneavoastra ?
• Ce alte caracteristici sunt importante pentru a face 0 ~coala eficienili ?
•

oI
,

,
"I

86
 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toti
M ateria l de studiu

Cum pot profesorii sa ajute toti elevii sa invete ?

Exista trei aspecte importante:

1 Profesorii trebuie sa-~i cunoasca bine elevii

2 Elevii trebuie sa fie ajutati sa inteleaga ceea ce incearca sa invete
3 Clasele trebuie sa fie organizate astfel incat elevii sa fie permanent ocupati.

Profesorii eficienp i~i ajuta elevii sa invete prin accentuarea:

1 Scopului
2 Diversitiitii ~i optiunii
3 Reflectarii ~i evaluarii
4 Utilizarii f1exibile a resurselor
5 Cooperarii

$colile eficiente incurajeaza pe fiecare profesor in parte oferindu-Ie:

1 Conducere efectiva
2 Incredere
3 Sentimentul de optiinism
4 Sprijin
5 Preocupare privind deschiderea curriculum-ului
6 Metode de control al progresului inregistrat

87
 Catre $coli eficiente
Modulul3 pentru tOfi
l\:1aterial de stu diu

I
,I

Capitolele care urrneaza va vor ajuta sa examina!i mai detaliat problemele ridicate In
materialul de studiu. Conducatorul cursului va va explica modul de abordare al acestor
capitole.

Conti-nutul capitolelor

Cap. 3.1 Evaluarea ~i inregistrarea progresului 89

Cap. 3.2 Metode de optimizare a procesului de inva,are 99
Cap. 3.3 Schimbarea practicii 104
Cap. 3.4 Factorii care acponeaza in clasa 115
i( Cap. 3. 5 Analiza practicii pedagogice 11 7
Cap. 3.6 inviirarea prin cooperare 118
Cap. 3. 7 Structurarea activitaplor de grup 120
Cap. 3.8 Lectura cu scopul de a asigura invararea 128
Cap. 3.9 Rezolvarea problemelor 134
Cap. 3.10 Concluzii 137

88
 Catre §coli eficiente
Modulul3 pentro tOfi

Capitolul3.1

Evaluarea ~i inregistrarea progresului o

Scopul capitolului
De a analiza strategiile pentru evaluarea §i revizuirea progresului.

Activitati
,
1 Cititi materialul pentru dezbateri "Abordari relative la evaluare §i inregistrare" .
2 Discutati in grupuri mici materialul de studiu. Ce probleme se degaja din aceste idei ?
Care sunt aspectele pe care ar dori grupul dumneavoastra sa Ie discute mai detaliat ?
3 Completati singuri tabelul "Constatari" .
4 Comparati ierarhia preferintelor dumneavoastra cu a celorlati din grup. Care credeti ca
este explicatia diferentelor care apar lntre diver§i membri ai grupului ? 0
5 Alcatuip rezumatul a ceea ce ati invatat din aceste activitati despre evaluare §i inregistrare
§i aduceti-lla cuno§tinta celorlati participanti la curs.

Probleme de evaluat
1 Cum se raporteaza evaluarea §i inregistrarea folosita In §coala dumneavoastra la ideile pe
care le-ati discutat ? Care sunt punctele lor forte? Care sunt limitele lor ?
2 Doriti sa abordati in alt mod problema evaluarii §i a inregistrarii in clasa dumneavoastra ?

89
 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toti
Material pentru discutii
1

, '
,
Abordliri relative la evaluare ~i inregistrare
i
Este important sa mentionam ca noi nu privim evaluarea ca pe 0 actiune in care
activitatea din clasa este intrerupta ca sa se "poata face" evaluarea ~i cu atat mai putin care are
loc in ziua din calendarul ~colar in care directorul da un test de lectura intregii ~coli .
Dimpotriva, noi credem ca evaluarea trebuie sa tina de responsabilitatile profesorilor ~i sa
reprezinte 0 componenta continua a predarii.
Evaluarea este un proces continuu care implica reflectarea ~i interpretarea evenimentelor
~i activitatilor din clasa pe masura ce acestea au loc. Prin urmare, mai presus de orice,
evaluarea presupune 0 activitate mentala care descopera informatii relevante ~i ofera un
raspuns evenimentelor care apar.
Toate acestea par grandioase ~i poate intimideaza. Dorim sa accentuam ca nu sugeram
adoptarea unor abordari radical diferite, ci doar sa gasim caile prin care sa ne amelioram
capacitatea de a invata din, ~i de a raspunde experientelor noastre din clasa.
In acest scop, evaluarea poate fi impartita in trei componente. Acestea nu sunt elemente
discrete sau independente ~i, in practica, se suprapun sau chiar apar simultan. Ele sunt:
1 culegere de informatii
2 analiza
3 masun
Sa studiem mai detaliat aceste trei aspecte ale evaluarii.

,
.' W Lf G'~ tU' DE INFo t2Nrrn1
~ fi'N4LiZj
I,
I,
I
I
EVhLUM€A
\nA &vru

Capitolul3.1 - Evaluarea ~j inregistrarea progresului 90

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toti
Material pel\tru discutii

Culegere de informapi

Trebuie sa subliniem din nou eli elementul principal necesar evaluarii In clasa pe care 0
prezentam este activitatea psihica. Este recunoa~terea faptului ca ceea ce ~tim ~i ceea ce putem
afla In urma interacriunilor obi~nuite cu elevii sunt cele mai semnificative tipuri de informarii
care conduc la Imbunatarirea predarii .
Toate metodele discutate se bazeaza In mare masura pe observarie din partea
profesorului, ceea ce pome~te de la urmatoarele constatari :
-1 . Din moment ce tori profesorii I~i observa elevii, nu este necesar sa se iroseasdi timpul
pentru sistematizarea acestui proces, permirand folosirea observariilor pentru
Inregistrarea un or infonnarii semnificative.
2. . Este un proces flexibil care poate fi adaptat pentru a satisface nevoi diferite ~i a fumiza 0
infonnarii privind diversele aspecte ale activitarii din clasii
~ . Se poate des~ura In mod regulat ~i poate constitui 0 parte obi~nuita a activitatilor uzuale
din clasa.
Daca sunt racute cu grija, observatiile pot fi 0 metoda exacta de supraveghere a
procesului.
Yom examina metodele de culegere de infonnatii In clasa care par a fi cele mai
_ _.2.s~e~tive ~i fezabile pentru profesorii din ~colile obi~nuite.
Acestea sunt:
11 • discutia
2 • Insemnarile
5 • planificarile sau listele de control
't • testele
{f . inregistrarile audio-vizuale.

Discutia
,
Discutia poate fi cea mai obi~nuita metoda folosita de profesori pentru a Intelege ~i
evalua efectele a ceea ce se petrece In clasa. Discutia se poate desra~ura sub diverse forme, In
funcrie de stilul personal ~i preferintele individuale. 'In majoritatea claselor primare este un fapt
cotidian.
Discutia este deosebit de valoroasa pentru a verifica Intelegerea de catre elevi a scopului
~i naturii sarcinilor In care sunt angrenari. Ne poate ajuta de asemenea sa evaluam reactiile
indivizilor fata de activitatea pe care au fost solicitari s-o desI~oare .
Diversele forme de discutii structurate pot sa Incurajeze copiii sa gandeasca cu voce tare
~i sa reflecteze la propria lor Invarare. 0 abordare folositoare este de a Incuraja copiii sa discute
In perechi, unde fiecare copil trebuie sa asculte timp de doua minute cele expuse de partenerul
sau referitor la ceea ce au racut In timpul zilei . Li se explica di. trebuie sa asculte In mod activ.
Aceasta Inseamna sa asculte Cli atenfie, sa Incerce sa Inteleaga ceea ce aud, ~i sa puna Intrebari
doar daca exista neclaritati. Prin aceasta abordare a ascultarii active fiecare elev 11 ajuta pe
celalalt sa relateze mai clar ceea ce gande~te ~i simte relativ la sarcinile ~i activitatile din clasa.

Capitolul3.1 - Evaluarea ~i inregistrarea progresului 91

 Ciitre §coli eficiente
Modulul3 pentru toti
Mate~.i a l pentru discufii

Insemnlirile
In mod inevitabil, intr-0 c1asa aglomerata va fi nevoie sa se pastreze 0 evidenta in scris.
Din nou, aceasta se poate face intr-un mod neprotocolar, nestructurat, sau pe baza unei forme
convenite. In general, capacitatea profesorilor de a inregistra nenumarate informatii detaliate
scrise este limitata. Totu~i, majoritatea profesorilor prefera sa tina insemnari neprotocolare sau
jumale concise ale evenimentelor ce au loc ~i ale ideilor ce apar ~i pe care doresc sa Ie
urmareasca in viitor.
Avand in vedere observatiile tacute in alte capitole, dorim sa incurajam elevii sa-~i tina
propriile insemnari. Aceasta face parte din strategia generala de incurajare a tuturor elevilor
sa-~i asume responsabilitatea invatarii personale. De asemenea, poate contribui la intelegerea
modului in care fiecare elev percepe activitlltea sa in ~coala. Apar, desigur, dificultati cand se
solicita elevilor sa tina insemnari ale realizarilor ~i experientelor lor. In primul rand, apare
problema timpului. Daca copiii trebuie sa-~i petreaca timpul notiind ce au tacut, cand trebuie sa
faca acest lucru ? In plus, s-ar putea ca multi copii sa nu posede cuno~tintele necesare (citit ~i
scris) pentru a face insemnarile ei in~i~i . Tot ceea ce putem spune este ca, in ~colile unde copiii
sunt familiarizati cu tehnica insemnarilor proprii intr-un stadiu timpuriu al evolutiei lor ~colare,
aceste probleme par rezolvate in mare masura. Timpul necesar este alocat deoarece personalul
simte ca metoda insemnarilor proprii este 0 caracteristica valoroasa a experientei de invatare
oferita copiilor. In mod similar, aderarea lor la aceasta idee denotii ca ei giisesc modalitiiti de a
ajuta copiii sa depa~easca dificultatile comunicarii scrise. Acestea pot implica folosirea
I' desenelor, tinerea insemnarilor in perechi sau in grup mic, sau forme de diverse tipuri.
I. ,
Este probabil ca politica unei ~coli referitoare la controlul progresului elevilor va include
i; i folosirea unei multitudini de insemnari cu caracter descriptiv, cu scopul de a face rezumatul
I,; activitatii incheiate, a reflecta evolutia sociala sau a descrie anumite evenimente care au aparut
~i sunt considerate semnificative. In cazul in care este necesar ca asemenea insemnari sa fie
• I
i;
I,
i piistrate pentru a fi utilizate pe viitor, se va acorda 0 atentie deosebita formuUirii utilizate. Este
( :
. I probabil, de exemplu, ca descrierile vor contine atilt caracteristici explicite cat ~i implicite. In
acest caz, cititorul trebuie sa fie indrumat pentru a recuno~te care a fost realitatea observata
'I
efectiv ~i care este interpretarea profesorului care a tacut insemnarile.
Sa luam un exemplu pentru ilustrarea problemei. latii un fragment dintr-un raport scris de
o profesoara de ~coala primara:
"Ma preocupa in continuare progresul lui Adil. Pare sa nu-i pese de munca lui. Petrece
mult timp visand sau amestecandu-se in treaba celorlalti copii . In ultimele doua saptamani a
completat doar doua fi~e ~i practic n-a tacut nimic din ceea ce trebuia sa faca. Detesta sa
citeasca de~i acum cateva zile I-am viizut zabovind indelung in fat~ raftului cu carti uitandu-se
la 0 carte despre caile ferate ... "
Ce aflam de fapt din acest raport ? Profesoara face cateva afirmatii rationale ~i care, in
unele cazuri, pot fi interpretate gre~it. De un de ~tie ca lui nu-i pasa de munca sa ? Ce vrea sa
spuna prin "visand", sau, chiar mai rau, prin "amestecandu-se in treaba celorlalti copii" ? Ii
impiedica sa-~i desf'~oare activitatea sau amestecul sau are 0 pondere mult mai mare? Ea
simte ca el detesta sa citeasca si totu~i precizarea pe care 0 face sugereaza ca Adil este interesat
totu ide unele c- rt' . ----...,-,:
, Sfatul nostru este, in cazul in care comentariul descriptiv face parte din insemnari care )
vor fi distribuite ~i altor oameni, ar trebui sa se concentreze pe inregistrarea a ceea ce se
intampla evitand interpretarile cat mai mult posibil. .____ _ _
L-- - - - -.. . -. -' ~--~....J

Capitolul 3.1 - Evaluarea ~i mregistrarea progresului 92

 Catre $coli eficiente
Modulul3 pentru toti
Material pelltru discu~ii

Planificarile sau listele de control

o modalitate de structurare a-Inregistrarilor orale sau scrise se bazeaza pe un formular
sau lista de control care indica domeniile fa~ de care se poate analiza progresu!. Aceasta poate
contribui la reducerea timpului necesar Inregistrarii dar Ii Ingrijoreaza pe unii profesori de
vreme ce introducerea structurilor poate deveni restrictiva. Unele planifidiri ale Inregistrarilor
sunt oferite de schemele comerciale, dar In ansamblu este mai Intelept ·ca profesorii dintr-o
~coala sa-~i faca propriile Inregistrari. Aceasta ofera garantia ca ceea este Inregistrat reflecta
aspiratiile curriculum-ului intregii ~coli . A

Stilul, ca ~i continutul schemelor de Inregistrare, poate varia. In unele cazuri ele pot avea
forma unor subtitluri cupnnzatoare, generale, In raport cu care se noteaza comentarii calitative;
acestea pot fi alcatuite din Intrebari ce urmeaza a fi puse, sau se pot baza pe liste de afirmatii
care sunt bifate sau datate pe masura ce copiii ating anumite stadii In procesul de invatare.
Exemplul de mai jos face parte dintr-un curriculum care a fost modificat in mai multe
etape cu implicatii In planificare ~i evaluare. Obiectivele sunt defalcate In miniobiective care ne
~aU__~Jm pot Ii evaluate. _~~'==="-_;;;=::-==:-::_I

~
De exemplu : Obiectiv general - capacitatea de a comunica constatarile !acute printr-o
modalitate adecvata.
Ce trebuie sa se urmareasca:
+ poate vorbi altui copil despre munca lui/ei
• poate scrie 0 relatare clara a muncii lui/ei
+ poate desena 0 harta simpHi
+ Incearca sa foloseasca alte metode de comunicare a descoperirilor (de exemplu : poezii,
grafica, desene, muzic~)
+ I~i modifica comunicarea In functie de publicul anticipat.
<"" t';tu!lclcand un grup de profesori opteaza sa elaboreze propmre planificari pentru
controlul progresului, urmatoarele linii directoare se pot dovedi folositoare in determinarea
elementelor adecvate pentru a fi incluse:

Elementele trebuie sa fie enumerate pe cat posibil in termenii unui comportament

observabil o
Pentru a facilita observatia este preferabil sa se foloseasca enumerari precise ale actiunilor
ce pot fi observate.

(0 Elementele trebuie sa descrie numai un singur comportament

De exemplu, un element care este formulat "se joaca ~i munce~te bine" descrie doua
comportamente distincte. Daca este necesara observarea amandorura, atunci ele trebuie sa
apara ca elemente separate.

f';\ Elementele trebuie sa fie stabilite la un nivel corespunzator

(V Cand se scriu aceste elemente, este important sa fie luate in considerare urmatoarele
asp"cte generale:
+ sa fie in legatura cu scopurile ~i obiectivele generale ale curriculum-ului
+ sa tina seama de varsta elevilor ce urmeaza a fi evaluati
+ sa nu fie atat de generale Incat sa nu aiba sens sau atilt de specifice incat sa fie banale
+ sa descrie comportamente care pot fi atinse In mod rea!. De exemplu, elementul care
stipuleaza "Ii intelege pe altii" este nerealist.

Capitolul 3.1 - Evaluarea ~i inregistrarea progresului 93

 Catre ~coli eficiente
I ' Modulul3 pentru tOfi
Material pentru discuti

Teste
Analizele tehnicilor de colectare de informatii nu pot exclude referirile la testare. Testarea
dii n~tere la probleme considerabile in multe ~coli, exemplele experientei didactice
necorespunziitoare fiind u~or de giisit
Dorim sa subliniem importanta abordarilor neprotocolare in testarea realiziirilor elevilor.
" I
De foarte multe ori, profesorii subapreciazii valoarea informatiilor pe care Ie obtin atunci cand
solicitii elevii sa Indeplineascii sarcini In clasii pentru a vedea dit de bine progreseazii.
Evaluiirile scrise, exercitiile scurte de la sfiir~itul siiptiimanii, intrebarile ~i testele sunt strategii
intrate in uz pentru a recapitula ceea ce au invatat elevii. Ele reprezinta formele cele mai
"naturale" de evaluare de vreme ce constituie 0 componentii a activitiitilor obi~nuite care se
desI~oara in clasa. De asemenea, prezintii avantajul important ca se afla In raport direct cu
curriculum-ul curent
Desigur, existii probleme, dintre care aceea a timpului este probabil cea mai importantii.
Cum I~i organizeaza ora un profesor ocupat astfel Incat sa repartizeze timp pentru testarea
regulata a progresului inregistrat de fiecare elev ? Riispunsulla aceastii problema veche de dind
lumea nu este u~or, dar pe miisura ce yom examina In alte capitole munca profesorilor eficienti
yom constata cii unul dintre lucrurile pe care par sa Ie facii bine este organizarea sarcinilor,
resurselor ~i a oamenilor in ~a felincat sii-i Incurajeze pe elevi sa fie mai independenti. Aceasta
poate avea drept rezultat economisirea unui timp care poate fi folosit pentru a realiza 0
evaluare mai sistematica a fieciirui elev sau a unor grupuri mici de elevi.
Dacii intentionati sa dati copiilor orice forma de test, oficial sau nu, Intrebati-va ce
rezultate urmiirip. Scopuri diferite necesitii miisuri diferite.
Pana recent, edl;lcatia a fost dominata de folosirea testelor care comparii elevii Intre ei (de
exemplu teste de inteligentii, teste qe lecturii) care spun putin sau nimic despre talentele
specifice sau domeniile pe care fiecare elev Ie stiipane~te. Aceste teste standard au urmatoarele
caracteristici principale: _ _ "
'·......--compara oamenii Intre ei
. fj • sunt folositoare In selectarea membrilor cu performante ridicate ~i scazute dintr-un gru
• nu cuprind activitiiti specifice curriculum-ului
• pot fi folosite doar ocazional (de exemplu 0 data pe trimestru sau an)
• pot fi ohtiunte numai pe cale coinerciala. _:-_"".-;;::-::::--1
Mai recent, s-a acordat atentle unui alt mod de abordare care implica utilizarea testelor
efectuate prin raportare la criterii. Obiectul acestor teste 1l constituie activitatea copilului In
comparatie cu anumite sarcini specifice cuprinse in curriculum. Principalele caracteristici ale
..1J ~ acestei abordari sunt:
l ~ ' ~1f, . com para activitatea unei persoane cu standardul stabilit
~ P.r~ ,• are ca scop acordarea de asistentii in planificarea educatiei fieciirui elev
!::'~~ . Incearca sa testeze ce a fost predat ~i prin urmare au legatura directii cu curriculum-ul
(Ju. ''j, ~ . poate fi folositii pentru controlul progresului In mod regulat (zilnic dacii este necesar)
t1llt • poate fi obtinutii pe cale comercial1i Sal.)...~Jap.Q[atii-de..p..r.tW§.ori _ _ __ __ _ _-_\
~~.1!.\q '\Of.lt» '\ '- in mod clar, este necesar ca profesorii sa Inteleaga diferenta di!1tre ace,te doua
t. . modalitati tie atol dare a tcs(iiril, ~l , deslgur, ciind sii 0 foloseasca pe fiecare.
'{ljlA Examinati cateva exemple ale acestor afirmapi Iacute In urma testiirii copiilor:
I (JJ Viirsta mintala a lui lui John in momentul ef ectuarii teslului de lectura este de 6,9.
Scornllui Mary este al doilea in ordine ierarhica.
Scorullui David este mediu.

Capitolul 3. 1 - Evaluarea ~i inregistrarea progresului 94

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentro tOfi
Material pentru discutii

George are un coejicienl de inleligenta WISe de 80.

Aceste afinna!ii sunt exemple ale folosirii diveselor tipuri de teste standard . Progresul
acestor elevi a fost evaluat in raport cu perfonnan!ele altor copii in cazul realizarii acelora~i
sarcini. Profesorul nO" poate vedea pozipa fiecarui elev in funcpe de ceilalp copii dar nu are
feedback-ul gradului in care fiecare a reu it sau nu sa atinga obiectivele educa!iei.
Acum compara!! a nna!iile anterioare cu unnatoarele:
Ted poale adunafara gre~eala loale combina!iile de numere inlregi de 0 cifra de la J la
9.
Helen poale scrie 90% din cuvinlele de pe a doua lisla de cuvinle.
Belty poale inola p e spale doua lungimi de bazin.
\ --;X:ceste annnatn sum rezultatul folos1i1rliDoi'Oanr!0;"r""r"'eTe::-:n:?:t~0"'a"'re"""a~te"'s"'t"'ar"'e"-':-az:::::a:t:-;a-::p:-:e~c::n=·t:-:e~n~!-..l.
'erfonnantele elevului sunt descrise £lira a se face referire la activitatea celorlalti copii.
Infonnatiile sunt folositoare in planificarea sarcinilor care ar trebui repartizate fiecarui copil.
Trebuie subliniat ca problema nu consta in faptul ca un mod de abordare este bun ~i altul
nu, ci in intelegerea momentului ~i a modului in care sa fie folosit fiecare. Daca unnariti sa
selectati cativa elevi foarte buni sau slabi, ~i sa identificati nivelul mediu, sau sa observati
realizarile relative ale elevilor in ceea ce prive~te deprinderile ~i cuno~tintele general acceptate,
folosip un test standard. Exarninati atent tipurile de elemente ale testului incluse pentru a va
asigura di ele evalueaza domeniile care fac obiectul preocuparilor dumneavoastra. Este de
asemenea important sa se cunoasca modul in care s-a realizat standardizarea testului . In aceasta
, etapa poate ti uhI sa cere!! sfatun penfro a va as!gura cal ua!! ol!ciZia corespunzatoare. Dadi, pe~\If\.~­
de alta parte, scopul dumneavoastra este evaluarea obiectivelor curriculum-ului care au fost
atinse, cu scopul de a lua decizii referitoare la tipurile de activita!i care ar trebui stabilite pentru
fiecare copil, folosi!i abordarile pe baza de criterii de referinta care pot avea diverse fonn e, de
exemplu:
• Strategiile de evaluare bazate pe curriculum pot fi cuprinse in schemele elaborate in
cadrul ~colii de grupuri de profesori
• In prezent, exista in comert teste bazate pe criterii. In cazul in care sunt folosite, este vital
sa existe 0 concordan!a intre continutullor ~i curriculum
• Unele curriculum-uri cuprind teste al caror scop este facilitarea plasarii ~i controlului
progresului .

Inregistrarile audio-vizuale
o alta fonna valoroasa de strangere de infonna!ii 0 constituie folosirea inregistrarilor
audio-vizuale. Spre deosebire de celelalte metode deja discutate, aceasta implica introducerea
unui echipament care poate crea 0 bre~a Totu~i , inregistrarile audio, video sau fotografiile pot
fi folo sitoare in prezentarea de instantanee ale activita!ii din clasa care pot fi folosite ulterior de
catre elevi ~i profesori pentru a reflecta ~i analiza ceea ce s-a intiimplat. Ele pot fi folositoare
deoarece:
permit gl'Upurilor ~a comenteze "supra experien!ei colaborarii la un proiec1 sau a
participarii la rezolvarea unei probleme
1. ajuta profesorii sa examineze ceea ce fac dintr-o noua perspectiva

3•
~ . incurajeaza elevii sa reflecteze asupra propriului lor comportament
penn it profesorilor sa examineze comportamentul elevilor, in special in legatura cu
ac!iunile profesorilor
ofera un mijloc de examinare a discrepan!elor dintre perfonnan!a observata ~i cea dorita.

CapitoluI 3.1 - Evaluarea ~i mregistrarea progresului 95

 Ciitre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toti
Materjal pentru discu~ii

Revizuire
Informatiile privind activitatile din clasa ar trebui analizate ~i revizuite de toti cei
implicati. Acest proces ar trebui sa fie unul de colaborare cuprinzand atat profesorul, cat ~i
elevii . Cu alte cuvinte, ar trebui sa cerem parerea elevilor in legatura cu munca lor, in loc sa ne
bazam pe propriile noastre interpretari ale reacliilor lor. Comunicarea percePliilor in acest mod
este vital a deoarece ele sunt adesea diferite.
Care sunt principalele caracteristici ale claselor unde este accentuatii ideea reflectarii ? In
modul eel mai evident au loc nenumarate discutii, atat mtre elevi ~i profesor, cat ~i intre elevi,
despre munca desIa~urata in clasa. In centrul ethosului creat in clasa sta mesajul putemic ca
punctul de vedere al fiecarui individ are pondere.
Aceasta abordare a revizuirii activitatilor din clasa depinde mai mult de 0 atitudine

h
.j-
I
adecvatii dedit de 0 tehnica putemic motivatii. Cu alte cuvinte, elevii ar tiebui sa fie incurajati
sa formuleze ~i sa exprime propriile lor pareri, chiar daca s-ar putea ca acestea sa nu fie
intotdeauna corecte. Aceasta necesita receptivitate ~i acceptarea criticii din partea noastra.
I
Adeseori, pentru unii elevi, este suficienta oferirea ocaziei de a-~i exprima parerile, in timp ce
I
~
pentru allii s-ar putea sa fie nevoie de un sprijin ~i 0 incurajare considerabile. Intrebarile trebuie
sa fie deschise, ipotezele luate in disculie, iar elevii trebuie sa fie incurajati sa-~i justifiee
~ opiniile.
Crearea unui asemenea ethos poate necesita timp, mai ales daea elevii nu sunt obi~nuiti sa
Ii se ceara parerea ~i opinia lor sa fie pretuita. In aceasta situatie, este util sa se rezerve timp
pentru formularea intrebarilor. De exemplu, profesorul poate prezenta subieetul, solicitandu-Ie
apoi elevilor sa lucreze in perechi sau in grupuri mici cu sarcina specificll de a identifiea
proble,mele care urmeaza sa fie discutate eu atentia cuvenita.
In general, strategiile care solicita elevilor sa ia in eonsiderare semnificatia a ceea ce fae
reprezifl:ta 0 caracteristica esentiala a evaluarii eficiente in clasa. Aceasta poate avea mai multe
forme. Intr-o ~coala primara, eopiii sunt incurajati sa diseute unul cu altul in diverse momente
ale zilei despre ceea ce au Iacut, ce au realizat ~i cum se simt Pana la varsta de 11 ani, multi
di·ntre ei au ajuns la 0 conceptie complexa asupra lor ca elevi ~i sunt perfect capabili sa-~i
c.. descrie in detaliu propriile puncte forte ~i slabe, preferinte ~i interese.
Procesul de reflectare asupra invatarii se poate desI~ura de asemenea sub forma scris1L
De exemplu, unii profesori prefera sa scrie comentarii ~i mesaje catre elevi ca replica la scrisul
lor creativ cu scopul de a creea un dialog in locul abordarii mai traditionale a emiterii de
judeeati calitative. Astfel se poate ajunge la un schimb reciproc de idei intre profesor §i elev in
care ei schimba ganduri de 0 natura privata. In cazul adolescentilor, mai ales, aceasta poate
incuraja 0 forma de expresie cu care ei s-ar putea sim? altfel 'nefamiliarizati . inca 0 datii,
aceasta abordare accentueaza ideea ea profesorul tine cont de parerea elevului.
o alta strategie folosita care s-a dovedit deosebit de eficienta cu elevi de diverse varste
implica tinerea unui "jumal de invatare" . Acesta este un jumal, un document personal pe care
elevul poate sau nu sa doreasca sa-I arate prietenilor sau profesorului. in principiu, ideea este
ca elevii sa fie incurajati sa-~i asume mai multa responsabilitate pentru propria lor invatare.Se
~v -_E!OC,& l;mIl¥~!ace :nsemn1iri 'in jun ,al.:, care tl ei.;uIe sa aibli Ie 'atura eli aSl'eCkie nlunci; il'
{\..~\'\ \ clasa. 0 profesoara a ofent urmatoarele subtrtruii"'EltIll11i'-dlf--ecroare pentru e eVil el :

1\~~~
~ \~~ I . . !dei pe care ai dori sa ti Ie aminte~ti
\~~ • Intrebllri la care trebuie sa te mai gande~ti
/. • Exemple de urmat
'\ • Probleme de discutat cu prietenii tiii

Capitolul3.1 - Evaluarea ~i mregistrarea progresului 96

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toti
Mater:ial pentru discutii

~~..w.Iata de lectiile tale I .

. In afara elevilor care reflecteaza la activitatile ~i experientele lor dorim sa incurajam ~l
pe
profesori sa mediteze asupra propriei lor activitiiti, lucru facilitat de schimbul reciproc cu elevii
in unele din modurile pe care Ie-am descris. Este de asemenea important sa se giiseasca timp
pentru discutii cu colegii despre chestiuni de interes comun. In cazul un or rezultate pozitive,
poate constitui unul din cele mai valoroase tipuri de predare prin colaborare. Planificarea ~i
realizarea in comun a activitatilor de clasa, precum ~i revederea rezultatelor poate fi 0 sursa
deosebita de evolutie profesio~ala. Intr-adevar, experienta indica ca 0 particularitate a ~colilor
eficiente este accentul pus pe discutarea predarii ~i invatarii.

Masuri
Colectarea ~i revederea informatiilor de evaluare este inutila daca nu duce la miisuri .
Acesta este domeniul in care flexibilitatea este vital a iar exigentele impuse profesorului sunt
extrem de mari.
Presupunem ca, dupa ce am elaborat un plan de masuri pentru 0 lectie sau 0 serie de
lectii, suntem pregatiti sa-l revedem ~i sa-l modificam in functie de situatia din clasa. Deci,
deciziile pe care Ie-am luat anterior pot fi schimbate sau modificate ca urmare a ceea ce se
intampla in clasa ~i a reactiilor oamenilor pe parcursul desf'~urarii activitatilor. Obiectivele pot
fi schimbate, sarcinile ~i activitatile modificate, ~i clasele reorganizate ca parte a unui proces
continuu de evaluare a clasei.

Capitolul3.1 - Evaluarea ~i inregistrarea progresului 97

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentro toti
Material pentru discutii

Evaluare criteriaHi
Va preocupa un elev care intampina dificultaii de invalare. Ce trebuie sa ~tili pentru a-I
ajuta ? In cele ce urmeaza este data 0 lista cuprinzand tipuri de informaiii. Numerotali-le In
ordinea importanlei lor. Completali ce consideraii interesant in spaiiile existente.

Mediul familial
-
Coeficientul de inteligenla

Date medicale
I
Ie
' \
Deprinderi/cuno~tinie existente

I
I
Comentariile profesorului anterior
I
Comentariile pariniilor
Propriile comentarii ale elevului
Evidenle/documente ~colare

Exemple de activitali
Citirea rezultatelor testului

Observalii in clasa

c
I

I.
I
Capitolul 3.1 - Evaluarea ~i inregistra rea progresului 98
 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentro toti

Capitolul 3.2

Metode de optimizare a procesului de

invatare
,

Scopul capitolului
De a oferi participantilor prilejul de a exersa planificarea un or activitati semnificative ~i
placute din aria tematidi pe care 0 aleg.

Activitati
,
1 Cititi materiaiul pentru dezbateri "Strategii pentru a optimiza procesul de invatare ~i a-I
face mai agreabil"
2 Faceti 0 echipa cu un participant de specialitatea dumneavoastra (un profesor la c1asa sau
un profesor de specialitate) care preda la acela~i nivel (aceea~i c1asa) ca dumneavoastra
sau cat mai aproape posibil.
3 Conveniti asupra unui subiect din materie la alegerea dumneavoastra.
4 Pe baza strategiilor sugerate in materialul pentru dezbateri, desIa~urafi activitati pentru
cat mai multe strategii.
5 Realizati aceste activitati in una sau ambele c1ase ale dumneavoastra.
6 Evaluati impreuna rezultatele activitafii.
7 Comunicati constatarile dumneavoastra celorlalti participanti.

Probleme de evaluat
1 Ce ati ca~tigat din a~easti; activitatc ?
2 Exista strategii pe care nu le-ati utilizat? Daca da, yeti incepe sa Ie includeti in
planificarea lectiilor dumneavoastra ?

99
 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentro tofi
Mater:ial pentru discufii

Strategii pentru a optimiza procesul de inviitare ~i a-I face mai agreabil

Cand planifica 0 lectie sau 0 activitate, profesorul trebuie sa ia In considerare rnai rnulte
strategii de predare astfel Incat predarea sa fie efectiva §i Invatarea garantata. Un aspect al
predarii care trebuie luat In considerare este cum sa fie planificate activitatile §i lectiile care sunt
sernnificative pentru elevi, astfel Incat ei sa inteleaga scopul a ceea ce fac . Cand se realizeaza
aceasta, nu numai ca elevii vor fi rnai rnotivati sa invete, dar vor gasi §i mai atractiv procesul de
Invatare
., .
In cele ce urmeaza, sunt des crise §apte strategii (cu exemple) care 11 pot ajuta pe profesor
sa plahifice lectiile/activit1itile semnificative. Trebuie mentionat ca:
1 Aceste strategii nu sunt singurele care urmeaza sa fie folosite in planificarea lectiilor, ci
vor fi incluse In lec~e impreuna cu strategiile care nu sunt semnificative pentru elevi dar
sunt necesare cum sunt exercitiile, mernorarea faptelor etc.
2 Nu se vor folosi to ate strategiile de fiecare data cand se planifica 0 noua lec~e; se vor
folosi cat rnai rnulte.
3 Strategiile mentionate mai jos pot fi folosite la toate materiile predate la §coala cum ar fi
rnaternatica, §tiintele naturii, studiile sociale, citirea, etc. Este rnai important sa Ie folosim
in acele domenii care par lara legatura cu viata elevului sau sunt mai abstracte.

!
:il
'j
Ii
II
r
I
.1
i

Cele §apte strategii sugerate sunt:

Construirea leeriilor noi pe baza cul1o~tinf.elor anterioare ale elevilor

Fiecare elev, indiferent cat de lirnitat este ~urniTI cuno§tintd or saTe, a dobandit unele
informatii despre orice subiect dat, fie din experienta zilnicii sau din cuno§tintele anterioare
oblinute In §coala. Este necesar ca profesorul sa ofere elevilor posibilitatea de a arata ceea ce
~tiu astfellncat sa contribuie :n mod semnific~t; v 13 lectie ~i sa fi e rnai acti\~ Astfel profesoml
poate avea 0 imagine corecta a nivelului elevilor, ceea ce se poate realiza prin :
• Folosirea metodei Brainstorming eu elevii pe un anumit subiect §i solieitarea lor de a
relata eeea ce §tiu. De exemplu:
1ntr-o ora de §tiintele naturii despre clasifiearea anirnalelor, elevii numese cat mai
multe anirnale, In timp ce profesorul Ie serie la tabla. U lterior, elevii pot spune ee cunose

Capitolul3.2 - Metode de optimizare a procesului de inviita re 100

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentro toti
Materi.al pentru discutii

despre aceste animale ~i ce au ele in comun, iar profesorul va folosi aceasta ca punct de
pomlre.
o lectie de geometrie despre triunghiuri poate incepe prin repetarea ~i notarea a
ceea ce elevii au invatat despre triunghi pana in acel moment. Profesorul va folosi
informatiile colectate ca baza pentru 0 noua leqie.
• Rezolvarea problemelor
In cazul unei probleme date, elevul trebuie sa-~i foloseasca cuno~tintele pe care Ie
are pentru a 0 solutiona. Dupa aceea, profesorul va introduce noul concept sau
deprinderea necesara rezolvarii problemei in chestiune. Aceastii metoda il va face pe elev
mai curios ~i va clarifica scopul invatarii noului concept sau deprindere. De exemplu:
Pentru a introduce impartirea, profesorul Ie poate cere elevilor sa distribuie in mod
egal 15 carti de pove~ti la trei elevi. Dupa ce fiecare eleva oferit 0 solutie, profesorul
face trecerea la operapa de impartire ca un mod mai eficient de a rezolva problema.
Intr-o lectie despre mediu, profesorul poate pune 0 intrebare ca "Ce masuri se pot ()
lua pentru a reduce deversarea de~eurilor toxice ale industriilor din ora~ul/tara lor?"
Profesorul poate introduce mai tiirziu alte masuri ce pot fi folosite.
• Comunicarea cu alt elev
Inainte de abordarea unui subiect nou, elevul este solicitat sa-~l noteze succint
cuno~tintele, gandurile ~i/sau sentimentele referitoare la subiect ~i apoi prin ascultare
activa sa Ie comunice altui elev. Aceasta se poate face cu u~urinta in cazul majoritatii
lectiilor de citire inainte ca elevii sa citeasca textul, ca ~i pentru multe subiecte de ~tiintele
naturii sau ~tiinte sociale.
• Observarea atenta a elevilor de catre profesor in timpul activitiitii, a raspunsurilor ~i a
participarii lor in clasa.

Folosirea ex erientelor zilnice ale elevului

In predarea unui concept nou, pro eso I trebuie sa inc1uda exemple din experientele
zilnice ale elevului pentru a c1arifica conceptuL Aceasta va sublinia relevanta a ceea ce Ii se
preda eleviloL De exemplu:
Atunci cand preda despre volume, profesorul poate cere elevilor sa aduca mai
multe recipiente de bauturi in c1asa ~i mai tarziu elevii pot compara marimea diferitelor
o
recipiente.
La 0 lectie despre conductivitatea caldurii, elevii pot sa deduca din experienta lor
de acasa care sunt materialele bune conducatoare de caldura.

CD .AcordareiJ.i!! functionalitate invii~

o modalitate de a acorda un plus de semnificatie ~i finalitate invatiirii este de a da elevului
~ansa sa aplice ce invata ill viata cotidiana. Cand elevul poate sa-~i foloseasca cuno~tintele in
mod practic, el ~i Ie va reaminti mai bine ~i va fi mai interesat sa Ie invete. De exemplu:
La istorie, ciind studiaza legile lui Hammurabi, elevilor Ii se pot da exemple de
cazuri care necesita sa fie evaluate. Elevii vor judeca fiecare caz in functie de primul set
de legi ~i de si~tem ' l l ;J.ctual de le,'Si ~i apci vor decide care lege este preferabila in fiec?re
caz. Cand studiaza procentele, elevii pot fi solicitati sa aduca etichete ale articolelor de
imbracaminte. Apoi, ei i~i pot folosi cuno~tintele din acel moment pentru a intelege
compozitia materialului tesaturii ~i care este procentul folosit de fibre naturale sau
artificiale.

Capitolul3.2 - Metode de optimizare a procesului de lnvatare 101

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toti
Material pentru discutii

Dacii elevullnte1ege scopullnvatarii unui subiect nou, el va putea sa accepte ceea ce i se

pare 0 sarcina mai dificila ~i mai lipsita de semnificatie. De exemplu:
Elevii vor Invata fractii ca 1/2, ]/3 , ]/4, ]/10 deoarece ele pot fi raportate cu
u~urinta la situatii reale din viata. Lucrul cu aceste fractii va deschide mai Intai calea spre
alte fractii mai dificile ca 117, 1/9 ~i 1/13 .
Este important sa observlim ca atunci cand se imagineaza situaW sau exemple In scopul
de a fi functionale, acestea vor fi cat mai realiste. De exemplu:
Un antreprenor de constructii trebuie sa realizeze fundatia unei cladiri. EI a oferit
aceasta muncli unui muncitor contra 20$ sau 0,3$ pe ora sau 0,7$ pe ora. Care este
numarul de ore necesar pentm a face a doua oferta mai avantajoasli pentru muncitor?
(Acesta este un exemplu dintr-un manual de matematica pentru clasa a noua I)
Un' muncitor ce cliuta de lucru a glisit doua posturi, unul contra 20$ pe saptamana
plus 0,3$ pentru fiecare ora de munca, al doilea pllitit cu 0,7$ fiecare ora. Dacii el va
o lucra opt ore pe zi, care slujba va fi mai satisIacatoare financiar ?
:1
I
'i Trezirea interesului pentru continut prin olosirea povestiril r
,I Povestirile e once tip stamesc interesul copiilor e toate varstele. Exista multe povestiri
Ii pentru care sunt expuse diverse subiecte elevilor. Povestiri ca marul ce a clizut In capul lui
II Newton sau "Evrika 1 Evrika I" a lui Arhimede, sau povestiri despre exploratorii diferitelor
II regiuni geografice cresc curiozitatea elevilor de a ~ti mai muIte despre subiect.
! Pentru orice subiect predat exista multe povestiri daca se acorda timp pentm a Ie
"~ descoperi In diverse surse. Este mai amuzant ~i mai interesant nu numai pentru elevi dar ~i
I

I pentm profesor.

!,
O Raportarea inviitiirii fa alte materii
Noi predam diversele discipline ca ~i cum ar fi complet independente una de alta. Si
totu~i, ele sunt adesea interconectate §i interdependente. Pentru ca elevul sa nu-§i fonneze 0
idee fragmentata pe diverse compartimente de cuno§tinte, profesorul trebuie sa sublinieze ca.t
mai des leglitura dintre cuno§tintele nou dobandite §i alte domenii ale Invatarii. De exemplu:
Conceptul coordonatelor In matematica este folosit pentru localizarea unui punct In
plan §i in mod similar latitudinea §i longitudinea se folosesc In geografie pentru a localiza
un anumit loc pe harta.
Graficele se folosesc nu numai In matematica dar §i In §tiintele naturii, studii sociale
§i In multe alte aspecte ale vieW.
, Fonnele geometrice pot fi aplicate In arta pentru a realiza decoratiuni §i modele. Se
,i
I poate studia folosirea lor ca baza a un or anumite fonne de arta.
i Studiul descoperirilor In §tiinta poate fi Iacut mai interesant atunci cand se
subliniaza influenta lor asupra evenimentelor istorice, cum ar fi efectul descoperirii
abumlui asupra revolutiei industriale.
Se pot aborda cu u§urinta concepte matematice §i §tiintifice atunci cand cIasa
participa la realizarea oricami tip de man care: mlisurari cantitative pentm retete, valoarea
nU[r1tivii .:;. ingredie;-itelor ~i proccntuJ cul oriil o~' din alimcllte.
Studiulluminii In §tiinta poate fi pus In leglitura cu studiul culorilor In arta.

Folosirea ciiliitoriilor ~i excursiilor

Exista sute de exempJe referitoare la m odul In care calatoriile §i excursiile pot fi incIuse
In curriculum. Ele trebuie introduse regulat In tot timpul anului. Excursiile sunt amuzante
pentm elevi §i daca sunt planificate corespunzator, pot fi folosite pentm a prezenta aplicatii

Capitolul3.2 - Metode de optimiza re a procesului de inviita re 102

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru top
M aterial pentru discutii
" '

despre ceea ce elevii Invata In situatii dinviata de z i " "" "

eleVi mal ales daca Ie ofera prileiul d I" ' cu. Zl. , Excursllle sunt mteresante pentru

o
, e a ap Ica ceea ce au mvatat.

J"""," _ .
EXIst'! nenumarate resurse incluzand atilt" d " " " "
care aplica Invatarea In mod am~zant pentru I ~ eel pe~tru Jocun ~I cum sa se realizeze Jocuri
£I " " "' c asa u cat pro£ "" "
o oSlrea Jocunlor, cu atat sunt mai capabl"ll" d : I" esom au mal multa experienta In
e a-~lfea Iza prop I
e Jocun ~I folosirea lor drept recompen '
d " "" "e '
fi "m e Jocun " rearea unei rezerve
munca In clasa rapid ~i corect. sa poate un stlmulent pentru elevi sa-§i termine

J,712/lt~M' P/ 4) - Wfi/.(772d/~/} L-CC17;',cC/C /lit?;' ,PC /.3-&Z/!

CU/l/tJ.r1'lA/7l1ZCJIe /I/Vllr/z/O~
GA./JC;e;t?"~£ ~
, I

PPllfflv:;l2G1d f'2) - ;r::o.ctJrr/tE,4 2 IL.AI/eE

'I t/.""~!2J.~
( IYv'li I If # 3) _rLEI/V~t//
/Jt;a?J),I'j/Uf'"I; fit' 'PVA/Q70;VAJ-/7r) ff
/ A'V#!?J/U/
f) -peEz/~,i'J /A/Je-/46.rul-- V! /-='T /OA/77/t,/t//-
?/l#i/ p:lJ.ttJh/2/!f'H .po l/6"J 7ittl/t
t) - MP~/tT/11!-6,tf l/t/t/- 47ftf/#/ ,~ )).I7iF

G) _#7'OL
lf1?/itti
O;'//I£;; citAWI 2l;',;/Jl t It' qu//,?·.w) '/1P/ 1

~ _. ;jePW1:ttU;

Capitolul 3.2 - Metode de optimiza re a procesulm. de Invlltare

, 103
 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toli

Capitolul 3.3

P
,i
Schimbarea practicii

Scopul capitolului
,
" De a lua in considerare problemele ce apar odata cu schimbarea experientei didactice.
"

Activitati
,
1 Cititi materialul pentru dezbateri "Abordarea cu succes a schimbarii" ,
2 Faceti cateva insemnari asupra procesului de schimbare prin care ati trecut Incercati sa
raspundeti la urmatoarele intrebari:
a cine a propus schimbarea ?
!, b cu ce intentie ?
I
c ce s-a intiimplat in mod efectiv ?
C 3 Ascultati relatarile fiecarui membru al unui grup compus din cinc! sau ~ase persoane,
A1catuiti apoi un raport al grupului enumerand sfaturile pe care le-ati da profesorilor care
, doresc sa schimbe sau sa imbunatateasca unele aspecte ale experientei lor.
4 Comunicati sfaturile celorlalti cursanti,
Ii
Ii Probleme de evaluat
1 Ce ati invatat din aceasta activitate ?
2 Ce mlisuri trebuie sa luati pentru a promova dezvoltarea propne! dumneavoastra
experiente ?

104
 entre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toti

Abordarea cu succes a schimblirilor

Pentru unii cititori poate constitui 0 surpriza sa descopere ca preocuparea noastra privind
nevoile speciale ii cuprinde in mod egal atat pe profesori cat ~i pe elevi. Totu~i este evident
faptul ca atitudinea ~i deprinderile profesorilor au 0 influenta deosebita asupra invatarii copiilor.
In abordarea traditional a a nevoilor speciale, se admitea ca problemele ii priveau pe elevi, ceea
ce a avut drept rezultat 0 preocupare destul de limitata care nu a luat in considerare nevoile
profesorilor. In incercarea de a-i ajuta pe profesori sa gaseasca modalitati de a-~i imbunatati
experienta, presupunem ca satisfacerea nevoilor individuale ale profesorilor ii va ajuta la randul
ei sa devina mai eficienti in satisfacerea nevoilor individuale ale elevilor lor.
Unii profesori sunt mai con~tienti de importanta propriei evolutii profesionale decat al\ii.
Ei abordeaza munca de pe pozitii interogative, c1iutand sa exploreze noi posibilitati ~i sa
gaseasca modalitati de predare care vor constitui 0 imbunatatire a experientei lor curente. In
mod similar, unele ~coli sunt mai eficiente decat altele in crearea unei atmosfere pentru
dezvoltarea profesionala.
Cand sunt examinate modalitatile de dezvoltare a experientei, prin urmare, atitudinile
existente ale indivizilor ~i atmosfera din ~coaIa reprezinta factori importanti. In prezentul
material pentru dezbateri, aceste probleme vor fi examinate in detaliu pentru a va ajuta sa
intelegeti mai bine elementele cuprinse in schimbarea individuala ~i, de asemenea, implicatiile
incercarii de a introduce metode noi in colaborarea cu colegii. Pentru aceasta, yom apela la
experienta noastra pentru a da unele explicatii privind natura schimbarii in educatie, conditiile
care par sa 0 impiedice sau· care 0 favorizeaza, precum ~i unele strategii pe care le-ati putea
gasi folositoare.

Natura sclzimbiirii

Pentru a intelege mai bine natura schimbarii este util sa apelati la experienta personala. 0
Ganditi-va la 0 incercare de introducere a unui nou mod de lucru in clasa dumneavoastra. Cum
a mers ? A avut rezultate ? Cat timp a fost necesar ? Unele aspecte s-au bucurat de mai mult
succes decat altele? Ganditi-va apoi la reactia dumneavoastra fata de 0 schimbare sugerata
usa de altcineva. Cum a mers ? Cum ati re.ru;!ionaQ C.!;..afi.sim~t-']:---·------+
I Pe miisura ce re ectam asupra experientei acumulate in decursul incercarilor de a
i introduce in ~coala idei sau moduri de lucru noi, ne Yin in minte 0 serie de ganduri :
\
• obiectul schimbarii il constituie invatarea
• schimbarea este un proces ~i nu un eveniment
• schimbarea necesita timp
• schimbarea poate da n~tere la confuzii
• schimbarea poate rani.

Sa examinam aceste puncte mai detaliat:

Capitolul 3.3 - Schimbarea practicii 105

 Catre ~coJi eficiente
Modulul3 pentro toti
M aterial per,tro discutii

Obiectul schimbarii iI coostituie invlitarea

Obiectul schimbarii este in mod esenfial invatarea unor modalitati de giilldire §i de
comportamente noi. Daca acceptati acest argument, se deschide un orizont de abordare foarte
folositoL Acesta sugereaza ca, atunci dnd cautam sa mtelegem modul de abordare a
schimbiirii, singuri sau cu colegii, putem trage concluzii folositoare din luarea in eonsiderare a
cuno§tintelor deja acumulate despre invatare. Care sunt circumstantele care-i ajuta pe oameni
sa invete ? Indiferent care sunt acestea (Ie yom discuta ulterior mai detaliat) este probabil ca ele
sa fie folositoare in §colile in care profesorii ineearca sa-§i imbunatateasca experienta.

, ..--.,., -

. ~---'-...

Acceptarea faptului ca obiectul schimbarii 11 constituie invatarea mai are 0 implicatie

importanta. Aceasta inseamna ca §colile trebuie sa fie locuri in care profesorii invata din
i' experienta in acela§i mod in care intentioneaza ca elevii lor sa invete din sarcinile §i activitatile
f'
I !'
in care sunt implicati. Intr-adevar, yom merge mai departe §i yom sugera ca profesorii care se
considera elevi in clasa este probabil sa u§ureze invatarea elevilor lor obtinand rezultate mai
i1:1
"
bune. Sensibilitatea pe care a dobandesc ca rezultat al reflectarii asupra propIiilor incercari de
I' 11 a-§i insu§i idei noi sau de a invata alte modalitati de lucru influenteaza modul in care lucreaza
,ji
:i cu copiii la clasa. Deci, atunci cand luati in considerare domenii ale predarii pe care ati dori sa
Ie dezvoltati, sau modalitati de abordare noi pe care ati dori sa Ie incercati, amintiti-va ca §i
dumneavoastra sunteti elev. Cautati sa realizati pentru dumneavoastra condifiile unei invatiiri
reu§ite pe care intentionati sa Ie oferiti elevilor §i nu numai ea Yeti fi un profesor cu rezultate
mai bune, dar yeti descoperi ca puteti avea mari satisfactii personale in acest proces. In plus,
daca dati dovada de entuziasm §i sunteti motivat aceasta se va transmite elevilor
dumneavoastra.

Schimbarea este un proces ~i ou un eveoiment

Daca discutam introducerea un or schimbari importante, incluzand adoptarea unor noi
moduri de gfmdire §i a unor modalitati de lucru diferite in clasa, este important sa recunoa§tem
ca acesta este in mod obi§nuit un proces mai degraba decat un eveniment. Ideile fund amentale

Capitolul 3.3 - Schimbarea practicii 106

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentro top
Mater.ial pentru discutii

nu se schimba imediat ~i niei nu se pot realiza modalita!i de abordare noi cat ai cIipi din ochi, ci
are loc 0 succesiune de schimbiiri sau opera!ii.

Din nou, refleetarea asupra unei schimbari la care a!i luat parte se poate dovedi utila.
Para indoiala ca va aminti!i anumite evenimente, poate ~edinla introductiva cu seopul de a se
discuta ceea ce urmeaza sa se intiimple sau prima dumneavoastra incercare de a folosi unele
materiale noi in cIasa. Pentru a in!elege pe deplin natura acestei noi abordari ~i a 0 folosi In
mod eticient, trebuie sa ti trecut printr-o perioada de incercari, e~ecuri, eventuale confuzii,
diticultiili ~i momente ocazi9nale de realizare. Treptat, daea schimbarea este reu~ita, procesul
are drept rezultat 0 lncredere mai mare ~i 0 acceptare personal a crescuta. eu timpul, va insu~ili
experienla ~i principiile ei, legate ~i integrate eu alte aspeete ale gandirii ~i praeticii
dumneavoastra.

Schimbarea necesita timp

Acceptand ca schimbiiri importante in predare apar sub forma unui proces, ajungem la o
urmatorul punct. Fiindca este un proces, schimbarea are loc de-a lungul timpului. III
consecin!a, in incercarea noastra de a aborda cu succes schimbarea trebuie sa tim con~tien!i de
importanla timpului, in special in ceea ce priv~te : .
• nevoia de timp pentru a invata idei noi ~i a exersa noi deprinderi
• nevoia de a recuno~te cii. procesul de individualizare a unor noi moduri de lucru necesita
timp

Capitolul 3.3 - Schimbarea practicii 107

 Ciitre ~coli eficiente
" Modulul3 pentm toti
Material pentru discutii

'i

~
i

Mult prea des in ~coli se ~teapta ca profesorii sa realizeze schimbari peste noapte. "De
luni yom incepe sa folosim noul plan pentru matematica" sau "In septembrie c1asele vor
cuprinde varste diferite". Presiunea unor planificari nerealiste poate crea stress, teama ~i reaclii
negative fata de ceea ce se propune. Poate sa insemne de asemenea ca exista putine ocazii de a
invala mai mult~-£l!m sa se realizeze inovarea propusa.
- - - Pmhorog;i sociali sugereaza c( "in cazul unor ofgamzafn complexe, cum ar fi ~colile,
adoptarea unui nou mod de lucru poate necesita intre trei ~i cinci ani. T otu~i , foarte des
planificarea in ~coli pentru introducerea inovarilor este mult mai scurta. Noi avem de
asemenea tendinta de a agrava lucrurile cerandu-Ie profesorilor sa abordeze in acela~i timp mai
multe initiative noi.
-.-~----'-'''.''---''--- - ----_.
Schimbarea poate da na~tere la confuzii
Manualele de management ~colar dau uneori impresia ca schimbarea reprezinta 0
problema rationala, 0 serie de etape care trebuie parcurse conform unei scheme logice. Stabiliti
ceea ce intentionati sa faceti, modul de realizare, ~i ~a mai departe. Toate acestea par foarte
atragatoare ~i, intr-adevar una din formele de planificare se poate dovedi utila.
Ceea ce nu trebuie sa pierdem din vedere este con~tientizarea faptului cii procesul de
durata al invatarii pe care il numim schimbare, in practica da adesea na~tere la confuzii. Pe
miisura ce indivizii cauta sa raporteze noile idei ~i moduri de lucru la propriile experiente,
preferinle ~i prejudeciiti personale, acestea pot fi distorsionate, adaptate sau total transformate
intr-o forma mai acceptabila. in consecinta, scopul initial, cu toate ca este prezentat intr-o
form a logica ~i rationala, poate insemna ceva cu totul diferit ca rezultat al adoptarii sale de
calre ai~i oameni.

Capitolul 3.3 - Schimbarea practicii 108

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru tofi
Material
. ;- .
pentru discutii
.

-'0'-
, j ,

Schimbarea poate rani

Observatia finaHi pe care dorim sa 0 facem In studiul nostru asupra naturii schimbarii In
~coli se refera la efectele sale asupra oamenilor. In general, oamenii prefera sa ramana a~a cum
sunt. Schimbiirile necesita asumarea riscului, ~a ca de ce sa ne complicam daca putem evita
o
aceasta; doar este mult mai sigur sa ramai a~a cum e~ti . De asemenea, dad adopti ceva nou,
atunci adesea trebuie sa respingi altceva, ceea ce poate fi dureros. Cerandu-le oamenilor sa-~i
modifice ideile, ~i chiar sa renunte la aspecte ale experientei lor anterioare, se pot produce
raniri considerabile.

Capitolul 3.3 - Schimbarea practicii 109

 Cafre ~coli eficiente
Modulul3 _ pentru toti

Care sunt factorii care pot constitui piedici In calea profesorilor ciind ac~tia Incearell. sa
Invete concepte noi ~i sa introduell. noi moduri de lucru ? Experienta noastra sugereaza ca, In
mod obi nuit apar un numar de factori care pot fi bariere In calea schimbarii. Ace~tia sunt:
• lipsa Intelegerii ---
• lipsa deprinderilor necesare
atitudinile existente
resursele limitate
organizarea necorespunzatoare

Lipsa intelegerii
Pentru a adopta un nou mod de lucru, este necesar sa se Inteleaga corect ce implica
acesta, care este scopul sau ~i de ce este ~a . Fara 0 astfel de Intelegere, angajarea va fi probabil
limitata, ~i, In cel mai bun caz, se vor face frecvente incercari eronate. Profesorii au capacitatea
de a se preface ell. fac ceva cand, de fapt, nu fac acel lucru. In plus, este nevoie de 0 anumita
doza de curaj profesional sa admiti In fata colegilor ca de fapt nu Intelegi. Astfel, de exemplu,
directorul adjunct explica 0 propunere la 0 Intrunire a personalului. Aceasta este ce propun,
iata ~i de ce, ~.a.m.d . Intelege toata lumea ? E clar pentru toti ? In acest moment, unii profesori
pot avea dificultati In exprimarea preocuparilor lor sau Ie poate fi greu sa explice !ipsa lor de
intelegere. Ca urmare, . initiativa poate fi continuata cel putin cu unii colegi departe de a fi
edificati In legatura cu ceea ce implica aceasta cu adevarat. Acele persoane din ~coli care
conduc sau coordoneaza dezvoltarea pot, ca rezultat al propriului lor entuziasm, sa agraveze
din neglijenta aceasta problema a Iipsei de Intelegere. Daca ei ~i-au petrecut mult timp
meditand, planificand ~i experimentand 0 idee noua, ~i doresc sa le-o comunice ~i colegilor lor,
ei pot impune un program care lasa posibilitati reduse de intelegere. Entuziasmul ~i angajarea
lor Ii pot face sa fie insensibi!i la nevoile colegilor lor priviti ca elevi.

Lipsa deprinderilor necesare

Se poate intampla,_ desigur, sa intelegeti ce trebuie schimbat dar sa simtiti ca nu aveti
competenta de a 0 face. Intr-adevar, s-ar putea ca sentimentele dumneavoastra sa fie corecte -
poate ~a nu aveti deprinderile necesare.
Inca 0 data, entuziasmul ~i angajarea altora pot fi cauza unor dificultati ~i a unui posibil
stres. Este foarte neplacut sa simtiri ca unii dintre colegii dumneavoastra sunt capabi!i sa faca
lucruri care ~titi ca depa~esc competenta dumneavoastra curentli. Starea de jena va fi agravata
daca, in dorinta lor de a continua, ei se angajeaza (§i pe dumneavoastra) la 0 planificare a
realizarii care nu va lasa nici 0 ocazie de a va dezvolta deprinderile.
Aceasta este 0 problema aparte in ~colile in care nu exista traditia discutiilor asupra
tehmcilor de predare sau posibllitatea ca profesoril sa lucreze In colaborare pe masura ce
incearca sa introduca procedee de lucru noi. In mod regretabil, multi profesori I§i continua
cariera rara a avea prilejul sa observe cum I§i organizeaza altii activitatea In c1asele lor.
Modelele lor de predare s-au dezvoltat din propria lor experienta de e1evi In §coala §i ca
rezultat al propriilor eforturi de incercari-§i-gre§eli depuse de-a lungul anilor. Chiar dadi nu
dorim sa subestimam valoarea invatarii prin metoda incercarii §i a erorii (intr-adevar 0 parte a

Capitolul 3.3 - Schimbarea practicii 110

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru top
Material pentru discutii

metodei noastre constli in incurajarea profesorilor sa invete din propria lor experienta), §tim de
asemenea ca se poate invata foarte mult urmarindu-i pe altii in timp ce predau §i lucrand in
colaborare cu colegii.

Atitudinile existente
Am recunoscut de asemenea faptul ca, uneori, cele mai importante bariere in calea
imbunatlitirilor sunt acelea existente in propria no astra gandire. Uneori in aceasta idee cerem
oamenilor sa completeze golurile din imaginea unui zid care s-ar afla in calea progresului
pentru atingerea scopurilor propuse. Deseori, oamenii au numeroase motivatii exterioare
personaiitatilor, in special motivatii influentate de atitudinea ~i comportamentul colegilor lor.
Noi incercam sa-i determiniim sa analizeze obstacolele pe care ei §i Ie creeaza prin propria
atitudine §i comportament, ceea ce deseori ii determina sa identifice obstacolele care pot fi
Indepartate. ___ '_ _ _ _ _- - - - - ,
.-- Este dar ca educatia are ·Ioc In cadrul unui mediu social complex ~i ca alti oameni
interfereaza cu noi atunci cand incercam sa ne desta~uram activitatea didactica. In aceasta
privin!il., 0 gre~eal a obi~nuitli este de a da vina pe cineva, sugerand ca un individ (sau grup de
indivizi) este persoana care opune rezistenta ~i Impiedica schimbarea. Va Indemnam sa evitati
tentatia de a adopta acest punct de vedere. Din momentul In care cineva este considerat "0
problema" este extrem de dificil sa ii acceptati sprijinul ~i implicarea. Este probabil ca atitudinea
dumneavoastra fata de ei va deveni evidenta, probabil prin folosirea limbajului sau a unui aIt
mod de exprimare care Ii se adreseaza. Ca rezultat, acele persoane vor avea 0 reactie negativa
mai putemica la ceea ce se p'ropune ~i se vor reduce posibilitatile de schimbare a parerii.
Este preferabil sa privim colegii care opun rezisten!il. la ceea ce se propune ca jucand un
rol profesional adecvat In examinarea ~i punerea sa sub semnul Intrebarii. Dat fiind ca educatia
a fost supusa Intr-0 oarecare masura unor idei de succes, este important ca profesorii sa fie
dispu~i sa manifeste rezistenta. In acest caz, colegul care i~i expima rezervele poate fi vamt ca
ajutlindu-i pe ceilalti sa inteleaga ~i sa evalueze ceea ce este propus, ceea ce are §i avantajul
actic ca toti cei implicati, indusiv cei sceptici, sa-~i pastreze dreptul de a-~i schimba parerile; (
ceasta este deosebit de important deoarece exista putine adevaruri absolute in educatie .
-~ -.. .,

.~ .~------.-----~
If ./I~I2i"" If:
Resursele limitate L.:.. I/U4Ne
La un nivel rnai practic, incercarile de inovare pot e~ua mai u~or daca nu exista resursele
necesare. Aceasta poate avea 0 vaiietate de forme.
De exemplu, se poate intlimpla ca introducerea un or scheme noi sa fie impiedicata
deoarece nu exista destule exemplare de materiale necesare. Daca profesorii trebuie sa trimita
mereu elevii sa caute prin ~coala un set de carti sau cutia de materiale, s-ar putea ca in cele din
urma sa ajunga la parerea ca este mai u~or sa foloseasca altceva.
Lipsa de resurse poate privi §i resursele umane. Dupa cum am viizut, schimbarile necesitli
adesea limp pemru a experimenta ioei noi ~i a discula eu culegii despre apiicarea ior. Daca
profesorul are un orar complet, acest lucru il poate stlinjeni Intr-o oarecare masura.

Capitolul 3.3 - Schimbarea practicii 111

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toti
Material pentru discu~ii

,i Organizarea necorespunziitoare
.I
, 'I Problema organizarii este legata de utilizarea resurselor. Uneori cand 0 propunere ajunge
In imp as, aceasta se datoreaza organizarii globale a ~colii, sau faptului ca modelul organizatoric
al anumitor cJase Impiedica realizarea noului mod de lucru.
De exemplu, personalul didactic dintr-o ~coala primara a dorit sa Incerce ideea unei zile
integrate ca mijloc de sporire a flexibilitatii in cJase pentru satisfacerea nevoilor individuale ale
copiilor. Ideea era ca elevii sa aiba 0 posibilitate mai mare de aJegere dintre activitatile la care
paricipau ~i sa fie implicati intr-o multitudine de diverse activitap desr~urate in diferite parti ale
cJasei. Problema organizationala a constat In aceea ca trei profesori sustineau categoric ideea ca
fiecare copil ar trebui sa aiM propriul sau loc. Ei simteau ca existenta "unui loc in cJasa"
reprezinta 0 sursa de siguranta pentru copii. Din pacate, aceasta Insemna ca necesitatea unui
spapu pentru aproximativ 30 de scaune ~i mese venea in contradictie cu ideea unei fonne de
organizare mai flexibile.
Lista celor cinci bariere posibile In calea schimbarii este potential destul de deprimanta.
Gandindu-ne la ea ne intrebam daca schimbarea este de fapt posibila in conditiile complexitatii
~i presiunii vietii cotidiene in ~coli . Totu~i In mod cJar ea este posibila, mai ales ca fiecare din
aceste bariere poate fi evitata. rntr-adevar, recunoa~terea existentei lor reprezinta prima etapa
in strategia evitarii lor.
Pe masura ce trecem la luarea In considerare a modurilor de facilitare a dezvoltarii
profesionale, incurajandu-i pe profesori sa se vada ca elevi Impreuna cu elevii lor, dorim sa va
amintiti observatiile pe care Ie-am racut in legatura cu natura schimbarii in ~coli ~i sa cautati
moduri de evitare a dificuItatilor care pot apare.

Condipi pentru schimbiiri reu5ite

In acest capitol yom lua in considerare unii factori generali care par sa-i ajute pe
profesori cand ace~tia incearca sa-~i dezolte practica ~i sa ado pte noi moduri de lucru.
,.....JE!P.~~una ei sunt factorii care conduc la 0 atmosfera care genereaza schimbari Ace~tia sunt:
, 1. cJaritate a scopului
'1 • obiective realiste
~ . motivare
~. spnJlD

t: resurse
evaluare

Claritate a scopului
Dupa cum am vlizllt, intelegerea a ceea ce se intentioneaza printr-0 schimbare propusa
este esentiala pentru realizarea sa eficienta. Este important de observat eli 0 propunere poate
insemna lucruri dlferite pentru dlver~i oameni. Reahtatea este ceva construit in mintea sa de
fiecare dintre noi ca rezultat al experientei noastre anterioare. In consecinta, eand discutam
despre gasirea un or moduri de a ne ajuta colegii sa inteleaga scopul ~i natura a eeea ce se
intentioneaza trebuie sa aeeeptam ea aceasta se poate schimba in urma discutiei ~i a colaborarii .

Capito lui 3.3 - Schimbarea practicii 112

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru tofi
Material p~ntru discu~ii

Ceea ce este important este faptul ca trebuie sa se gaseasca timpul necesar pentru a Ie ·pennite
indivizilor sa ajunga la 0 Intelegere personala a ceea ce se va Intampla, pentru a se obi~nui cu, ~
~i a se angaja la, ceea ce se propune.

Obiective realiste

In conditiile existentei unui scop stabilit, etapa unnatoare trebuie sa fie elaborarea unui
plan de realizare a sa. inca 0 data, timpul devine un factor critic ~i este important sa se fixeze
prioritati realiste, luand In calcul alte cereri ~i nevoia de a da oamenilor spatiu ~i prilejul de a
invata noi deprinderi care ar putea fi necesare pentru realizarea a ceea ce se propune. Are sens,
prin urmare, fixarea unor obiective - de exemplu, "Acest lucru yom incerca sa-l realizam pana
la vara"- Aceste elemente ofera un sentiment comun al scopului ~i ar trebui sa Incurajeze
participarea, mai ales daca obiectivele pot fi realizate.
o
Motivatie
,

Pentru a incuraja implicarea ~i efortul, trebuie sa existe dorinta de schimbare care este
rezultatul unor presiuni interne sau exteme. Presiunile pot lua diverse forme, ~i daca sunt
inadecvate sau excesive pot avea un efect negativ asupra atitudinilor. Adesea cel mai benefic tip
de presiune i~i are originea In dorinta indivizilor de a-~i Imbunatati propria lor competenta
profesionala (presiunea personala) sau participarea la 0 forma de asociere (presiunea
semenilor).

Sprijin
De asemenea este utila existenta unui putemic sentiment de spnJlD. Efectuarea unor
schimbiiri in modul In care predati necesita sa va asumati riscuri In legatura cu credibilitatea
dumneavoastra profesionala. Toate probele sugereaza ca cei mai multi dintre noi sunt gata sa-~i 0
asume riscuri mai u~or daca sunt impreuna cu altii care ii Incurajeaza ~i ii ajuta. In special In
etapa realizarii sunt utile sfaturile ~i comentariile unor colegi respectati ~i de Incredere. Exista,
prin urmare, nevoia de a se crea 0 atmosfera de sprijin In ~coala care-l Incurajeaza pe fiecare
membru al personalului sa Incerce noi moduri de lucru.

Resurse
o sarcina importanta de management este de a se asigura disponibilitatea resurselor
necesare pentru introducerea a ceea ce se propune. Indiferent daca la nivel personal sau al
intregii ~coli, aceasta Inseamna stabilirea un or prioritati ~i apoi asigurarea ca se iau decizii In
legatura cu folosirea timpului, rolurile oamenilor ~i alocarea materialelor pentru a permite
realizarea aceSlOr pi iOi il1i\i.

Capitolul 3.3 - Schimbarea practicii 113

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toti
Ii
, Mater~al pentru discutii

Evaluare
in final este important ca introtlucerea unor noi moduri de lucru sa fie supravegheata cu
atentie. in particular este necesar sa ~tim:
Avem vreo realizare ?
Se pot fmbuniitii!i lucrurile ? Dacii da, cum?
~e simt oamenii implicafi ?
In aceasti'i directie, evaluarea nu reprezinti'i 0 multitudine de principii ~tiintifice ~i
proceduri complexe, ci pur ~i simplu 0 atitudine mentala. Se refera la rezervarea de timp pentru
a reflecta asupra a ceea ce se lntampli'i ~i a face schimbi'iri daca este necesar. Pare atilt de simplu
cand este exprimatii In acest mod rational, dar de fapt, ceva este adesea omis. in entuziasmul
lor de a introduce 1mbunatatiri, directorii in particular se pot angaja pentru realizarea
obiectivelor lor, nepermitand nici un prilej ca ceea ce se intampli'i sa fie examinat ~i imbunatatit
in lumina experientei.

, 'I

)
I
I,.

r,

~
'
r I,
I
I'
I"

Capitolul 3.3 - Schimbarea practicii 114

 Catre §coli eficiente
Modulul3 pentru toti

Capitolul 3.4

Factorii care actioneaza

, in clasa

Scopul capitolului
De a examina factorii care aqioneaza in c1asa ~i care influenteaza procesul de invatare al
copiilor.

Activitati
!

1 Studiati "Diagrama strategiilor in c1asa" . Aceasta a fost realizatii de un grup de profesori

care au indus ~odalitatile pe care Ie folosesc ei pentru a-I ajuta pe fiecare elev sa invete
in dasele lor. In clisutele goale puteti adauga orice alte strategii pe care Ie gasiti
folositoare.
2 Puneti 0 steluta langa cele trei strategii pe care Ie considerati cele mai folositoare pentru 0
dumneavoastra. Amintiti-va, sun tern preocupati de strategiile care va ajuta sa dati un
rlispuns fiecarui elev din dasa.
3 Comparati in grupuri diagram a dumneavoastra cu cele ale celorlalti. Alegeti apoi 0
strategie de grup ~i elaborati un plan pentru folosirea acestei strategii in dasa. Incercati sa
folositi toate cuno~tintele tehnice din grupul dumneavoastra de lucru.
4 Formati noi grupuri continand cate un membru al fiecaruia din grupurile anterioare de
lucru. Fiecare membru prezinta rezultatele grupului sau de lucru.

Probleme de evaluat
1 A fost utila aeeasta aetivitate pentru a putea sublinia aeele aspeete ale predarii
dumneavoastl a care ar purea fi imbul1iha(ite sau dezvultate 7
2 Ati gasit folositoare diseutarea praeticii la c1asa eu alti profesori 7

115
 ,I ' Ciitre ~coli eficiente
Modulul3 rentro toti
Material Pentru discutii

Diagrama strategiilor in clasa

Discupi
I
Stabilirea cu
I sarcinilor fiecare
individuale elev
I
I
,I
r-

Acordarea
posibilita!ii Aprecierea
de efortului
alegere elevilor
elevilor
;: .
I'I
'I'
II
',I Munca
Cuno,a~terea Diverse In
parin!ilor materiale grupun
mici

Ascultarea Inregistrarea
fiecarui progresului
elev
I,
,
, ,i

,I
I"
, I

,I

Capitolul 3.4 - Factorii care actioneaza in cia sa 116

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 penh,. toti

CapitoluJ 3.5

Analiza practicii pedagogice

Scopul capitolului
De a exarruna mal detaliat factorii din c1asa care faciliteaza procesul de Invatare al
copiiloL

Activitati
,
1 Pe 0foaie de hiirtie descrieti pe scurt 0 lecfie sau activitate pe care ati considerat-o
reu~ita .
Ar putea fi 0 lecfie pe care ati predat-o dumneavoastra sau una la care ati asistat.
2 Pe foi separate de hartie notati acele caracteristici ale lectiei care vi s-a parut ca i-au
asigurat reu~ita (cate una pe fiecare foaie) .
3 In grupuri de lucru, examinati Impreuna lucrarile mai multor membri ai cursului. 0
Incercati sa va edificati asupra informatiilor fumizate. Alcatuiti un raport de grup
indicand ce ati descoperit In legatura cu predarea eficienta.
4 Comunicati raportul grupului celorlalti membri ai cursului.

Probleme de evaluat
1 Ati aflat ceva nou despre predarea eficienta ?
2 Exista aspecte ale predarii asupra carora ati dori sa reveniti ?

117
 Catre ~coli eficiente
i'
I Modulul3 pentru toti

I
Capitolul3.6

I
\' "
Invatarea prin cooperare

Scopul capitolului
,. De a examina problemele legate de folo sirea invatarii prin cooperare.

Activitati,
1 Va rugam sa nu va uitati la materialul pentru dezbateri inaintea lectiei. Aceasta v-ar strica
placerea.
2 Lucrati in grupuri de trei sau patru conform instructiunilor conducatorului cursului
pentru a realiza sarcinile stabilite dupa cum urmeaza:
Activitatea 1: Vreau sa vad cine numara eel mai bine formele patrate. Aveti doua
minute. (Raspuns corect = 40).
Activitatea 2: Nu va concurati. Aveti din nou doua minute pentru a numara formele
ogivale. Daca aveti peste 95% corect, yeti primi "excelent"; 90-95% corect, "foarte
bine" . (Raspuns corect = 11).
Activitatea 3: Vreau sa numarati in grup formele triunghiulare. Dad grupul vostru
are peste 95% corect, rezultatul va fi "excelent"; dac1i are intre 90-95% corect, va fi
"foarte bine" . Oricare membru al grupului trebuie sa poata explica cum a ajuns grupul la
acel raspuns . (Raspuns corect = 19).
3 Discutati experienta inregistrata in timpul indeplinirii acestor sarcini. Ce a fo st
important? Ce ati simtit ? Ce ati aflat ?
4 Din nou in grupul dumneavoastra, examinati implicatiile educarii copiilor in ~coala .

Probleme de evaluat
\ ,, 1 Care a fost eel mai important aspect al acestei activitati pentru dumneavoastra ?
2 Ati putea folo si mai mult invatarea interactiva in clasa dumneavoastra ?

118
 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru top
Material peQtr u discu!ii

ACTIVITATEA 1 i !
.,-
l
--
r [-- -I
_~t
I
1---' , I
I
l '-
I
I
,r
I ,--- - .-

ACTIVITATEA 2

ACTIVITA TEA 3
o

Capitolul3.6 - invatarea prin cooperare 119

I
"I
·\ t !
Ciitre ~coli eficiente
Modulul3 pentru tofi

CapitoluJ 3.7

Structurarea activitatilor de grup

Scopul capitolului
De a examina modalitatile de folosire a activitaplor de invatare prin cooperare in c1asa.

Activitati
,
1 Cititi materialul pentru dezbateri " Activitati de invatare prin cooperare". Faceti cateva
note care subliniaza principalele mesaje care deriva din text.
2 In timpul sesiunii, prezentati cateva idei pentru 0 lectie sau activitate pe care ati dori s-o
predati folosind abordarile interactive.
3 Pentru grupuri mici, planificati leqiile pentru fiecare participant, tinand seama de
punctele ridicate in materialul pentru dezbateri.
4 Predati lectia ~i scrieti un scurt raport de evaluare urmarind urmatoarele aspecte:
a Ce au Iacut elevii in mod efectiv ?
b Ce au in vatat ?
c Ciit de valoroasa a fost activitatea lor ?
d Ce am Iacut eu ?
e Ce am invatat ?
f Ce intentionez sa fac acum ?
Ar fi util daca un coleg ar putea sa asiste la lectia dumneavoastra ~i sa 0 evalueze.
5 Comunicati celorlalti cursanti rezultatele experimentului dumneavoastra.

Probleme de evaluat
- - - - -- -
1 Ce parere aveti despre invatarea prin cooperare ?
2 Intentionati sa folositi aceste moduri de abordare pe viitor ? Daca da, cum puteti dezvolta
aceasta activitate ?

120
 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toti
Material pentru discutii

Activitlip de invlipre prin cooperare

In mod traditional, majoritatea activitatii ~colare a fost privita ca 0 competi!ie ce avea ca
scop descoperirea acelor elevi care pot invata cel mai mult. Este ca ~i cum invatarea este
similara urcarii unei scari spre succes, viirful careia putiind fi atins doar de ciitiva privilegiati .
Aceasta idee a fost incurajata de autorii un or articole de ziar in unele tari care par a fi convin~i
ca competitia in ~coli este 0 strategie eficienta pentru Imbunatatirea standardelor educa!ionale

Unii profesori incurajeaza aceasta OplnIe prin felul in care evalueaza perforrnan!a ~i
inregistreaza progresuI. Ei initiaza activitati care ii solicita pe elevi sa intre In competi!ie unul cu
o
altul pentru a vedea cine este eel mai bun. In mod inevitabil, totu~i, acolo un de sunt invingatori
trebuie sa existe ~i invin~i . Testul de ortografie care se incheie cu elevii care au racut bine
ridicand mana intare~te ideea ca ~coala seamana cu participarea la un eveniment sportiv. Ii
incurajeaza pe elevi sa lucreze pentru ei, neluiind in considerare perforrnan!ele celorlalti,
exceptand sensul ca ele pot fi depa~ite in intrecerea pentru a ob!ine 0 educatie incununata de
succes.
Pentru unii elevi aceasta abordare este rara indoiala foarte stimulanta. Ei au sentimentul
ca au 0 ~ansa reala de succes ~i sunt incurajati sa-~i foloseasca la maxim capacitatile. Al!ii invata
intr-o perioada cand ~ansele lor de succes sunt minime; este probabil ca ei sa fie intotdeauna
invin~ii. In consecinta, ei pot decide sa fad din ce in ce mai putin sau chiar deloc efort. Ceea
ce ~coala Ii invafa es,e cii sunt ni~te ratati .

Capitolul 3.7- Structurarea activitliplor de grup 121

". Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toti
Material pel)tru discutii

Educatia
, de remediere

Ca raspuns la aceasta conceptie bazata pe competitie, in multe ~coli primare ~i secundare,

domeniul educatiei de remediere s-a dezvoltat In multe tari. Recunoscandu-se ca unii elevi
descopereau ca erau privi1i ca ni~te ratati, s-a trecut la un fel de discriminare pozitiva care a luat
diverse forme. Initial, accentul s-a pus pe c1ase sau unitilti speciale separate cu mai putini elevi
~i un curriculum separat; mai recent, tendinla a fost catre retragerea de la lectiile obi~nuite
pentru scurte perioade de ajutor intensiv In grupuri mici; In prezent, moda se deplaseaza ciitre
sprijin In c1asa, cu un profesor sau asistent suplimentar care ofera ajutor in plus acelor elevi
I
I considerap ca intampina dificultati de invatare.
It;
I Este posibila identificarea a doua trasaturi comune In aceste rlispunsuri. In primul rand,
este yorba de accentul pus pe dezvoltarea unor relatii de munca stranse Intre adult ~i cop ii, cu
convingerea ca acesta este un mod eficient de creare a Increderii necesare pentru acordarea
unui ajutor special. In al doilea rand, se acorda atenlie analizarii sarcinilor ~i materialelor din
curriculum Intr-un asemenea mod astfel incat sa ofere un raspuns individual raportat la
realizarile ~i interesele existente ale elevului.
Sunt multe de laudat In aceste doua abordari. Putini oameni pot pune sub semnul
Intrebarii faptul ca Invalarea este favorizata daca exista 0 relalie buna Intre profesor ~i elevi ~i se
acorda atenlie sporita concordanlei dintre elevi ~i sarcini.
Totu~i, pot rezulta mai multe motive de ingrijorare dintr-o abordare care accentueaza a~a
de mult realizarea unor aranjamente separate pentru anumili elevi. Aceasta poate insernna ca
aceia care au deja 0 parere proasta despre propria persoana I~i vor vedea Increderea ~i mai mult
diminuata prin con~rmarea faptului ca "au 0 problema" . In plus, afectarea unor perioade
, !
pentru ajutor suplimentar poate necesita retragerea de la anumite experienle din curriculum.
Exista deseori elevi retr~i de la activitati intensive fiicand In schimhleqii-eare eOllfer-ft inv"rii.rii
scop ~i Inreles ~ ___ -
Ii , Exista de asemenea dificultali potentiale asociate cu realizarea unor programe de Invatare
\1
I'
II individuala pentru unii elevi. In acest caz, ideea este de a planifica activitali ~i materiale gradate
I cu atenlie pentru a lua in considerare deprinderile ~i cuno~tintele fiecarui elev, ceea ce la va
permite sa progreseze In ritmul lor. Totu~i, inlaturarea presiunii generate prin competilie Ii
.I. poate llisa pe elevi fiira alt stimulent pentru a face eforturi. Acesta este motivul pentru care, atilt
, I
:I
de des In trecut, munca cu c1ase sau grupuri de remediere a fost privita cu complezenla. AI'
profesorii cat ~i elevii nu au un adevarat sentiment al scopului sau al responsabilitalii care i- r
I'
II ajuta sa mentina ritmul. - --- _
I' Alta problema a ideei de programe individuale este aceea ca accentul care s-a pus pe
"
planificare pe baza nevoilor fiecarui eleva avut tendinta de a-i conduce spre petrecerea unor
perioade lungi de lucru in izolare. In consecinla, ei n~ se bucura de nici unul din beneficiile
scolastice sau sociale care pot proveni din lucrul in colaborare cu colegii lor care au diverse
aptitudini, interese ~i atitudini fata de invalare.

i nviitarea prill cooperare

-_._--- --- - - - - - - ---
Utilizarea invatarii prin cooperare este un mod de dep a~ire a acestor zone de dificultati.
Dupa cum yom vedea, exista mai multe argumente semnificative pentru 0 extindere a folosirii
unor strategii de invatare prin cooperare In ~ coli . Acestea se aplica tuturor elevilor.
Este important sa recun o a~tem ca nu pledam pentru abolirea altor forme de fixare a
sarcinilor. Acestea sunt ocazii In care sunt potrivite abordari competitive ~i individualizate. Intr-

Ca pitolul3.7 - Structurarea activitaplor de grup 122

 Catre ~coli efi ciente
Modulul3 pentru toti
Material pent ru discutii

adevar, este important ca copiii sa aiba ocazia de a participa la experiente de Invatare de

diverse tipuri pentru a deveni mai sensibili la, ~i con~tienti de, propriile lor preferinte. Scolile
trebuie sa fie locuri unde, pe langa -Ynvatarea despre "Iucruri", copiii sa Invete ~i despre ei ca
elevi. Acest lucru se va Intampla doar daca elevii prim esc mai multe sarcini ~i activitii.!i
prezentate In diverse moduri ~i au prilejul de a reflecta asupra ~i de a interpreta aceste
confiuntari.
Care sunt principalele argumente In favoarea accentului sporit pus pe stabilirea unor

L
sarcini ~i activitati care ii solicitii. pe elevi sa lucreze prin cooperare ? In particular, cum ar putea
acestea sa incurajeze succesulin c1asa ?
Invatarea implica asumarea un or riscuri. Ea necesitii. ca noi sa pa~im in intuneric, sa
incercam ceva cand nu suntem siguri de rezultat. Multor oameni Ie este mai u~or sa-~i asume
riscuri cand au acea incredere care deriva din comunicarea deciziilor ~i a experientelor lor ~i
altor oameni. De exemplu, multi oameni constatii. ca sunt mai dispu~i sa cumpere ceva scump
daca sunt insotiti la cumparaturi de prieteni decat dad ar fi singuri. Daca ~a stau lucrurile,
desigur d este logic ca elevii sa aiba posibilitatea de a-~i asuma riscuri in c1asa impreuna cu
colegii lor c~re ii pot sus!ine sau incuraja.
Cititorii pot recuno~te ca 0 bun a parte din principalele lor experien!e de invatare a fost
acumulata pe cand erau angajati intr-o confiuntare care impunea discutarea, argumentarea sau
rezolvarea problemei cu ceilalti. Daca audierea in tlicere a unei conferin!e sau lectura
particularli pot fi mijloace efective de culegere de informatii, pentru cei mai multi dintre noi
este mult mai sigur cli yom ajunge la idei importante ~i salturi spre 0 in!elegere superioara a
materialelor complexe cand avem ocazia sli gandim cu voce tare, confiuntandu-ne gandurile cu
ale altora.
Domeniul dezvoltlirii personale ~i sociale este recunoscut de majQritatea profesorilor ca 0
tematicli importanta a curriculum-ului. Vrem sa ne ajutam elevii sa devina I):lai realiza!i in a triii,
a munci ~i a se distra in contexte sociale deoarece aceasta este natura lumii in care dorim sli fie
integrati. Dacli in mare parte invli!area in ~coala este realizatli intr-un mod care cere elevilor sa
lucreze competitiv cu al!ii sau izola!i, ace~tia au posibilita!i reduse de a atinge obiectivele
cuprinse in aceste domenii sociale critice. In c1asele in care elevii sunt incurajati ~i ajutati sa
lucreze intr-un mod interactiv, ei au posibilitatea de a progresa in aceste aspecte ale dezvoltarii 0
personale, realizandu-~i in acel~i timp obiectivele scolastice.
La un nivel mai practic, accentul pus pe invlitarea prin cooperare ii poate ajuta pe elevi sli
devinli mai putin dependenti de profesorii lor. Elevii sunt incurajati sli lucreze in colaborare,
sprijinindu-se unul pe altul ~i cliutllnd solu!ii pentru problemele puse de sarcinile ~i activitli!ile
lor. Dad aceasta dli rezultate bune (~i desigur nu este u~or de realizat) poate oferi timp
profesorilor sa se concentreze asupra unor aspecte mai importante ale vietii In c1asa.
Aranjamentele de munca in c1asa, pe de alta parte, ii incurajeaza pe elevi sa depindli de
profesor. Aceasta are ca efect consumarea celei mai valoroase resurse educa!ionale, timpul
profesorului. Problema este intr-un fel rezumata de sugestia ca educatia este singura activitate
in care ~eful face toata treaba pe dind angajatii stau ~i se uitli I
Exista un argument final , destul de specific pentru folosirea mai largli a abordarilor
interactive Acesta are legatura cu nevoia lie a integra incli\~zj excePtionaJi intr-o ~coal ii. s~u
ciasa noua. In accePtiunea prezentei analize, "excePtional" s-ar putea referi la orice elev care
este nou in acel cadru. Acesta ar putea fi un elev care s-a mutat in zona, posibil din altli tara; un
copil al carui parinte este in fortele arm ate; sau un copil dintr-0 famili e de clillitori . Astfel de
copii descopera cli trebuie sa se incadreze intr-un nou context social in acela~i timp cu
adaptarea la cerintele curricumului care pot fi diferite de cele ale ~colii lor anterioare.

Capitolul3.7 - Structurarea activitiplor de grup 123

 Ciitre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toti
Mater.ial pentru discu~ii

A~6t111t'//dl.d lA1wi'17'JJJd }>A.lAI .u>t'P~~

Probleme similare sunt'intaInite de eleviii care au petrecut 0 perioada 'intr-o ~coala sau
unitate speciala. In prezent se fac eforturi pentru a se glisi moduri de educare a elevilor cu
deficientei 'in ~coli primare ~i gimnazii din reteaua principala de 'invatamant. Principalele
argumente pentru aceasta SlID t' ;- ..
1 Copiii trebuie sa traiasca ~i sa munceasca cu toti membrii comunita!ii, indiferent d
deficientele lor;
2 Copiii care au deficiente personale au dreptul sa participe la 0 gama larga ~i echilibrata de
experiente educationale;
3 Ei ar trebui sa beneficieze de lucrul ~i interactiunea cu copiii care au poate rezultate mai
bune la 'invatatura. - __. - ~

rebuie sa spunem, totu~i, ca acolo unde asemenea copii excePtionali devin izo ati social
~i intelectual 'in cadrul claselor din reteaua de 'invatamant, exista certe posibilitati de rezultate
negative datorate a~a-zisei lor integrari. Ei pot, de exemplu, sa-~i faca 0 parere proasta despre
ei 'in~i~i ca rezultat al stigmatizarii ~i stereotipizarii lor; pot 'invata sa evite situatiile solicitante;
pot suferi 0 respingere sociala din partea altor elevi; sau pot fi tratati de sus. Aceasta fiind
situa!ia, trebuie sa gasim moduri de a-i introduce 'intr-o noua clasa care Ie 'incurajeaza succesul,
atat 'in sens scolastic cat ~i social. Sugeram ca 0 clasa 'in care exista un nivel rezonabil de lucru
'in cooperare ne va ajuta sa atingem aceste obiective.
Pe scurt, deci, argumentele care se pot aduce 'in favoarea accentului sporit pus pe fixarea
sarcinilor ~i activitatilor 'intr-un asemenea mod 'incat sa necesite 0 'invatare cooperanta includ
elemente scolastice, sociale ~i organizationale.

Practica

Date fiind punctele forte ale argumentelor 'in favoarea 'invatarii prin cooperare, ar fi
rezonabil sa presupunem ca folosirea unor asemenea abordari este larg raspandita. Probele
existente sugereaza ca lucrurile nu stau a~a.
in multe ~coli prim are, de exemplu, accentul este pus pe importanta 'invatarii . prin
descoperire ~i rezolvarea problemelor. in consecintli, ar fi de ~teptat ca profesorii sa
foloseasca extensiv abordlirile care necesita ca elevii lor sa lucreze 'in colaborare la sarcini sau
activitati comune. Dovezi ale cercetiirii sugereaza ca, pe cand copiii sunt ~ezati uneori 'in
grupuri 'in clasele primare, ei sunt rareori solicitati sa lucreze 'intr-0 maniera colaborativa.
Desigur, 'in domeniul nevoilor speciale, indiferent daca in ~colile din reteaua principalli
sau 'in cele speciale, accentul pus pe planificare individuala a avut tendinta, dupa cum am
sugerat deja, de a incuraja modelele organization ale in care elevilor Ii se cere sa lucreze
individual.
,I , Lipsa dezvoltarii personalului poate fi 0 explicatie importanta a nefolosirii metodelor prin
I cooperare pe scara larga. Este probabil adevarat ca foarte putini dintre noi au urmat un anumit
curs asupra modului de organizare a clasei astfel incat sa faciliteze munca eficienta de grup. In
consecinta, s-ar putea sa nu avem deprinderile sau increderea necesare pentru a incerca noi
rnorh,ri de predare care necesita ca nni sa ne asu rn arn riscuri in fata celei rnai critice audiente,
clasa.
in acest punct trebuie sa accentuam faptul ca, pentru ca rnetodele de 'invatare prin
cooperare sa fie eficiente, ele trebuie planificate, realizate ~i supravegheate foarte atent. 0
angajare ideologica asupra acestei idei nu este suficienta ~i, intr-adevar, poate avea ca rezultat
activitati de grup slab concepute care pot deveni rapid un dezastru. Pe cand metodele prin

Capitolul 3.7 - Structurarea activiti!ilor de grup 124

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toti
Material peotru discutii

cooperare au un potential enorm de i'ncurajare a succesului i'n clasa, totu~i nu acesta este
rezultatul, decat daca ele sunt organizate ~i coord onate In mod sistematico
Pentru cei ce doresc sa ia In considerare introdtlcerea sau extinderea folosirii un or
asemenea abordari este probabil util sa i'ncepem prin a identifica unele dintre ariile posibile de
dificultate. Urmatoarea lista de probleme ofera 0 agenda utila pentru examinare:
F~~.=~C~u~m~i'~i=::i'm~p~ie~d~i~c~am~p~e~u::n:'.u71-:s::au::=;dr:07i-:eT.le::Vl::·=-:s~a~[;~a~c~a:':e;i~to~a::ta;·~t~r;ea;;b;:a;";:')===~--·---"' - -
•
•
•
•
De ce trebuie sa se ajute elevii unii pe altii pentru a i'nvata ?
De ce trebuie sa i'i intereseze ce fac colegii lor ?
Cum Ii putem i'mpiedica pe elevii mai eficienti sa diminueze contributia celorlaJti ?
Cum pot elevii cu rezultate slabe sa-~i aduca 0 contributie semnificativa ?
1
• Cum se poate structura activitatea de grup pentru a facilita i'nvatarea maxima pentru toti
membrii?
\
• Ce tipuri de materiale ~i activitati se pot folosi ?
• Cum Ii putem Incuraja pe colegi sa i'ncerce metode prin coo erare?
,.- Amintindu-ne aceste probleme Yom stu ia acum unele din caracteristicile esentiale ale
i'nvatiirii prin cooperare.

Caracteristici ale invii{iirii prin cooperare

In mod discutabil, cel mai important aspect al Invatarii prin cooperare trebuie sa fie
acceptarea de catre membrii grupului a faptului ca ei I~i pot realiza propriile obiective doar
daca ceilalti membri ~i Ie realizeaza pe ale lor. Ne putem referi Ie acest fapt ca la 0
interdependenta pozitiva, ideea ca "cineva nu poate sa reu~easca rara ceilalti" .
Interdependenta pozitiva poate fi reaIizata In diferite moduri i'n functie de natura
. sarcinilor trasate, domeniul ce urmeaza a fi acoperit ~i experienta anterioara a elevilor. lata
...v1 cateva exemple:
A~ru'fl l7' i Elevii pot fi solicltatl sa lucreze In cuplu ~i sa pregateasca 0 relatare comuna despre un
f!"' subiect, avand responsabilitatea de a 0 remite unui grup mai mare.
A 2 Un grup poate fi implicat Intr-o sarcina care poate fi Indeplinita numai daca se folosesc
materiale separate detinute de fiecare membru.
3 Fiecarui membru al grupului i se poat repartiza un anumit rol, de exemplu pre~edinte,
secretar, rezumator, raportor.
4 Fiecare membru poate fi solicitat sa completeze prima cioma a temei care trebuie
Indeplinita de catre Intregul grup. I
5 Unui grup i se poate aduce la cuno tinta ca va rimi un unctaj sau vor fi notati ca
ct~---':r"'ezu"""'urraJ pe ormantei cumulate a muncii depuse de fiecare membru. --. . :'L
Este important sa recunoa~tem ca a-i solicita pe elevi sa lucreze In colaborare implica r
punerea lor In fata unor noi probleme. in mod efectiv noi introducem 0 multime suplimentara
de obiective ce urmeaza a fi Indeplinite. Pe langa i'ncercarea de a-~i realiza obiectivele
scolastice, ei sunt solicitati sa-~i aminteasca obiectivele legate de deprinderile muncii In grup. In
consecinta, acest aspect al curriculum-ului trebuie sa fie planificat ~i supravegheat la fel de
atent ca oricare altul. Aceasta i'nseamna, prin unnare, ca complexitatea ~i solicitarile lucrului i'n
colaborare trebuie sa fie introduse cu atentie ~i marite treptat. Initial, dificultatile trebuie
minimizate, de exemplu, prin simpla solicitare a fiecarui elev de a lucra cu un coleg cunoscut la
o sarcina simpla. Natura solicitarilor sarcinilor, marimea ~i complexitatea grupului pot fi sporite
treptat pe masura ce elevii capata mai multa competenta ~i i'ncredere.

Capitolul3.7 - Structurarea activitaplor de grup 125

 ,. Catre ~coli eficiente
Modulul3 rentru toti
Material pentru discutii

Acolo unde unneaza a se folosi materiale, mai ales scrise, ca parte a muncii de grup,
acestea vor fi selectate ~i prezentate cu atentie. Avem de asemenea nevoie de strategii pentru a-
i ajuta pe elevi sa foloseasca cititul mai eficient In cadrul curriculum-ului.
Aceasta abordare I~i are radacinile In opinia ca cititul trebuie privit ca 0 strategie de
Invatare care implica decodarea unui text, Intelegerea continutului sau ~i raportarea la
Intelegerea prezenta a cititorului. Prin intennediul acestor procese se fac judecati ~i se extind ~i
modifica cuno~tintele . Cu alte cuvinte, ~a are loc Invatarea.
Va fi necesar ca elevii sa Invete sa lucreze In colaborare pentru a desprinde mtelesul
materialelor scrise. Aceasta implica ca elevilor sa Ii se predea anumite strategii de analizare a
unui text. Astfel, de exemplu, ca 0 parte a unei leqii de ~tiinte naturale sau umane Ii s-ar putea
cere sa lucreze cu alti elevi en i!~:- _________________ _ _ _ _L.-

, 1 ocaliza ~i identifica anumite infonnatii In material. Aceasta poate implica sublinierea,

un or parli de text pentru a indica unde pot fi giisite anumite infonnatii.
, 't
2 Marca infonnatiile localizate pentru a veni In sprijinul Intelegerii. Aici se pot grupa
sectiuni de text In categorii de 0 anumita importanta.
3 Organiza infonnatiile ~i a Ie prezenta Intr-0 forma diferita, posibil Iacand 0 lista de puncte
localizate In text sau completiind infonnatiile Intr-un tabel sau grafic. Grupurilor Ii se
poate cere de asemenea sa ia In considerare Intreb1iri sau probleme care nu sunt tratate In
text sau sunt abordate necorespunzator. Aceasta i-ar putea solicita sa gandeasca din colo
de materialul scris luand In considerare Intrebari ca: "Ce s-ar fi putut Intampla daca.. . ?"
sau "Care ar fi rezultatul.. . ?"
AIte tehnici uzuale implica unele modificari ale textelor ce unneazii a se folosi. De
exemplu:
1 Activitati care antreneaza grupulln completarea materialului care are cuvinte sau seqiuni
~terse;
2 Prezentarea unui text fragmentat In propozitii sau paragrafe separate pe care grupul
trebuie sa Ie puna In ordine; sau
Ii 3 Prevederea rezultatelor probabile Inainte de a continua sa citeasca unnatoarea pagina sau
sectiune. ___
Este important sa notiim ca to ate aceste abordari pleaca de la premisa ca profesorul da
explicatii eficiente ~i , probabil, demonstratii a ceea ce implica procesele Inainte de a Ii se cere
grupurilor sa Inceapa munca (vezi Capitolul 3.8 pentru detalii suplimentare).
Ar fi absurd sa pretindem ca aces! tip de abordare a descoperirii Intelesului In materialul
scris folosind strategiile de grup rezolva dificultatile Intampinate de acei elevi care au
deprinderi de citire limitate. Totu~i, Ii poate ajuta eel putin sa participe la experientele
curriculum-ului de la care au fost exclu~i anterior. De asemenea, experienta colaborarii cu
cititori mai eficienti poate fi un mijloc de a-i ajuta sa recunoasca utilitatea potential a ~i, Intr-
adevar, placerea cititului.

Supravegherea progresului

Procesul de stabilire a sarcimlor ~l actl\~tatilor in ~a fel meat sa-i faca pe eleVi sa

coopereze trebuie sa fie supravegheat ~i revizuit cu atentie. 0 asemenea supraveghere trebuie
sa se facii raportat la cele doua mari game de rezultate proiectate - acelea care privesc
progresul scolastic ~i acelea referitoare la deprinderile ~i atitudinile necesare pentru munca In
colaborare cu alti elevi. Problema principala este: sunt elevii angajati activ In sarcinile ~i
activitatile trasate ?

Capitolul 3.7 - Structurarea activitaplor de grup 126

 Catre §coli eficiente
Modulul3 entru toti
Material pe~tru discu!ii

Cele doua strategii principale de supraveghere a activitatii in clasa sunt observatia ~i

discutia. In timp ce elevii lucreaza, profesorul trebuie sa se deplaseze prin clasa ~i sa striinga
informatii prin intrebari ~i discutii. Avem nevoie de confirmarea ca toti elevii inteleg ceea ce fac
~i de ceo Si trebuie sa verificam in mod constant ca sarcinile, activitatile ~i obiectivele care Ie
sustin redau exact deprinderile ~i cuno~tintele actuale ale fiecarui elev.
In cazurile in care este necesar, se pot da explicatii suplimentare referitoare la continutul
activitatii sau la aranjamentele de lucru convenite cu grupul. Se va acorda atentie ca anumite
linii directoare pentru munca in grup sa fie aplicate ~i ca membrii individuali sa contribuie in
modul in care s-a intentionat. Este important sa se verifice In special dad anumiti elevi nu
domina .dezbaterile ~i ceilalti prefera sa nu participe.
La incheierea unei activitati sau lectii, recapitularea a ceea ce a avut loc prezinta 0
importanta deosebita. Acest aspect al predarii este tratat adeseori in mod necorespunzator ~i
uneori ignorat complet. Daca ne gandim la gama variata de subiecte ~i experiente intalnita intr-
o zi de ~coata obi~nuita, ne dam seama eli este esential sa fie gasite mijloacele de a-i ajuta sa
extraga ~i sa Ie retina pe cele relevante.
o
Recapitularea este procesul de revedere a inva!ftrii in care Ii se cere elevilor sa se
gandeasca la ce au Invatat, ce a mers bine ~i ce ar dori sa-~i aminteasca pe viitor. Acesta poate
fi condus in diverse moduri. De exemplu, profesorul poate doar sa revada activitatea sau leqia
cu intreaga clasa. Sau, elevii pot sa vorbeasca in perechi sau in grupuri mici folosind ocazia de
a gandi cu voce tare la ceea ce au realizat. Uneori, elevilor Ii se poate parea util sa tina vreo
forma de jurnal de lucru in care i~i noteaza reactiile ~i sentimentele personale referitoare la ce
au Iacut.
Indiferent de metodele folosite, caracteristica importanta a procesului de recapitulare 0
constituie faptul eli permite devilor sa se concentreze asupra propriului proces de invatare ~i a
contributiei pe care au avut-o la activitatile desIa~urate . Aceasta activitate trebuie sa se
des:f~oare intr-un climat pozitiv, apreciind realizarile ~i indicand domenii care ar putea fi
dezvoltate in timpul activitati!or viitoare.
In cele din urma, trebuie remarcat inca 0 data faptul ca acest mod de abordare, la fel ca
majoritatea celor recomandate in toata lucrarea "Nevoi Speciale in Clasa", presupune existenta
unor relatii interactive de munca intre profesori ~i elevi. EI face parte dintr-un scop mal
cuprinzator constand in ajutarea elevilor de a-~i asuma responsabilitatea propriei invatari. o

Capitolul 3.7 - Structurarea activitliplor de grup 127

 Ciitre ~ coli eficiente
Modulul3 pentru toti

Capitolul 3.8

o Leetura eu seopul de a asigura invatarea

,
!
,I

I· Scopul capitolului

I De a introduce unele strategii de sprijinire a elevilor sa citeasca mai eficient.

, I
ActivWiti
,
1 Citip materialul pentru dezbateri "Lectura cu scopul de a Invata: unele abordari active" .
2 Folositi In grupuri mici unele din aceste modalitati de abordare pentru a planifica 0
activitate bazata pe un text scris din propria dumneavoastra clasa.
3 Desfii~urati activitatea In clasa dumneavoastra. Comunicati restului grupului evaluarea
leqiei fiicuta de dumneavoastra. Aveti In vedere In special urmatoarele puncte:
a Ce probleme ati Intilnit ?
b Ce avantaje ati observat ?
II c Care au fost reacpile elevilor ?
Ii., d Ce ali Invatat ~i v-ar putea fi de folos sa planificati 0 activitate similara ?
[I
1't,1
I Probleme de evaluat
'.1
1 Simtiti ca acum Ii puteti ajuta pe elevii dumneavoastra sa citeasca mai eficient ?
,I 2 Cum ati putea dezvolta mai mull ideea "lecturii In scopul Invatarii" In clasa
dumneavoastra ?
IiI

128
 Catre ~coli eficiente
Modulul3 rentru toti
Material pentru discutii

Lectura in scopul invapirii: unele abordari active

Lectura este 0 strategie de inviitare. Nu se pune problema de a preda lectura in mod

izolat astfel incat un elev sii poate folosi mai tarziu deprinderea pentru a inviita, ci este mai
degraba 0 chestiune de folosire deliberatii a activitatilor de lecturii pentru a facilita inviilarea.
Procesul lecturii in scopul inviitiirii implicii decodarea textului, inlelegerea a ceea ce se
spune ~i compararea acesteia cu cuno~tinlele ~i experienta pe care fiecare Ie aduce falii de text.
Ca rezultat, se formeaza judecali, se revizuie cuno~tinle, se modifica sau corecteazii gandurile -
~i drept consecinla "are loc inviilarea" .
Se pot lua in considerare diversele aspecte ale lecturii, dar ne Yom concentra asupra
folosirii activitiililor de grup direclionate pentru a promova lectura orientata spre un scop
anume in cazul diverselor materii.

Prezentul material vii oferii unele idei ~i exemple pentru a va mcuraJa sii luali in 0
considerare principiile generale care se aplicii la structurarea abordiirilor lecturii in grup ~i
pentru a vii da 0 idee asupra un ora din activitiilile pe care Ie puteli folosi .
1 Activitiilile folosesc texte din curriculum-ul obi~nuit. Acesta nu este un curs de"lecturii
care se line separat de curriculum .
2 Textele care se folosesc trebuie sii fie alese cu atenlie ~i demne de a fi studiate.
3 Activitii(ile trebuie bazate pe 0 planificare ~i direc(ionare deliberata din partea
profesorului pentru a se structura discutia in grup.

Sumarul abordiirii recomandate

1 Selectarea atentii a textu lui .

2 Familiarizarea cu continutul ~i construclia textului .
3 Planificarea activitalii linand seama de rezultatele dorite.
4 Activitiilile trebuie sa fie precedate de 0 introducere adresata intregii clase.
5 Elevii fac ceva pentru a demonstra ca au citit ~i inleles textul.
6 Profesorul concluzioneaza cu 0 disculie cu clasa, un rezumat etc. pentru a colecta
raspunsurile la activitiili.

Capitolul 3.8 - Lectura cu scopul de a asigura invaprea 129

 ,
,. Clitre ~coli eficiente
Modulul3 pentru top
Mater;ial pentru discutii

Texte ce urmeazii a fi joiosite

Sau -
1 Fragmente dintr-un text simplu, nemodificat - "text" insemnand manuale sau fi~e de
lucru.
Sau -
2 Fragmente dintr-un text modificat (pot exista cuvinte ~terse, diagrame de completat,
textul trebuie rearanjat etc.)
Se pot folosi ambele abordari fie independent una de alta sau impreuna in aceea~i lectie.
Unele tipuri de text sunt potrivite in special pentru 0 tehnica sau alta, dar selectarea activitatilor
va depinde de fiecare fragment in cauza.
Lucrul pe baza textului este un mod de promovare a invatarii ~i noi sustinem folosirea sa
la 0 "scara modestii" . lmpactul ~i utilitatea activitii~lor vor fi intarite dadi ele se folosesc
impreuna cu curriculum-ul pentru diferite materii.

Folosirea textului nemodificat

Ce Ii se va cere elevilor sa faca ?
1 Atentia elevilor este directionata catre localizarea ~i identificarea un or anumite informatii
I in text.
2 Elevii sunt indrumati spre Insemnarea ~i/sau marcarea informatiei localizate In scopul
Intelegerii textul.ui.
I 3 Elevii sunt Indrumati sa organizeze aceste informatii ~i apoi sa Ie "reprezinte" Intr-un
mod.
Cum vor fi Indrumati elevii ? Ei pot fi solicitati sa:
a Sublinieze anumite informatii din text.
b Divida textul In unitati logice pentru a evidentia succesiunea ideilor etc.
c Marcheze textul pentru a identifica, cIarifica sau rezuma informatiile.
d Grupeze sectiunile de text In categorii.
e lerarhizeze sectiunile de text In ordinea importantei.
Se poate cere apoi elevilor sa "reprezinte" informatiile prin :
a AIcatuirea unei liste a problemelor pe care Ie-au localizat In text.
b lntroducerea informatiilor pe care Ie-au localizat In text Intr-un tabel sau grafic.
c Prezentarea informatiilor pe care Ie-au obtinut sub forma de diagrama.
Elevii pot fi de asemenea solicitati sa anaIizeze un text ~i :
a Sa abordeze problemele sau chestiunile care nu au fost tratate In text sau care nu au
I fost tratate In mod adecvat.
,
"
b Sa gandeasca dincolo de text ~i sa-~i extinda gandurile In sfera imaginatiei.
Activitatile posibile sunt nenumarate dar se vor centra pe afirmatii ca:
"Ce s-ar fi putut Intampla dacii.. . ?"
"Care ar fi rezu lt~tt:l dad! .. . ? "
, '
I

Capitolul 3.8 - Lectura cu scopul de a asigura lnvatarea 130

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toti
Mate.rial pentru discutii

2 Folosirea textului modificat

Ce Ii se va cere elevilor sa fadi ?
1 Atentia elevilor este dirijatii spre activitati care implica completarea textului cu porriunile
§terse, scopul fund de a-I ajuta pe cititor sa-§i identifice opinia cu aceea a autorului
anticipiind structurile de limbaj ale textului.
2 Atentia elevilor este dirijata spre activitati care implica aranjarea cronologica a textului
formulat in mod aleatoriu.
3 Se cere elevilor sa prevada rezultatele inainte de a citi textul.

Vom studia acum aceste trei moduri de abordare (completarea, aranjarea cronologica ~i
previziunea) mai detaliat.

Completarea activitaplor
Ei pot fi solicitati sa:
1 Completeze cuvinte lipsa intr-un fragment folosind indicatii contextuale cunoscute sub
denumirea de "Procedura de completare".
2 Completeze tabele folosind categoriile tabelului §i textului ca surse de informatii .
3 Completeze diagrame folosind diagram a neterminata §i textul ca surse de informalii.

Procedura de completare
Se vor efectua §tergerile in text in 3§a fel incat sa se foloseasca la maXim aceasta
activitate ca mod de invatare.
Stergerile se pot face in mod regulat la fiecare al noualea cuviint, dar de obicei, cel mai
bine este ca profesorul sa aleaga cuvintele ce vor fi §terse - de exemplu, fiecare cuvant dintr-o
categorie aleasa, cum ar fi termenii tehnici, folosind doua criterii:
1 Trebuie sa existe suficiente indicatii pentru a face sarcina stimulativa §i totu§i posibila;
2 Indicatiile care vor fi folosite trebuie sa fie cat mai relevante in ceea ce prive§te
obiectivele de inva!3re dorite. o
Corespunde activitatea textului ? Completarea este 0 activitate ideal a pentru atragerea
atentiei asupra punctelor principale dintr-un fragment foarte compact, tara a avea loc schimbari
rapide ale concentrarii.

Pregiitirea ji~elor de lucru

1 Este intelept sa se lase 0 sectiune introductiva a textului intacta pentru a se stabili un
"fundal" de informatii §i a se da 0 "imagine" a stilului autorului.
2 F olositi 0 bara orizontala de lungime standard (adica ------------ ) pentru a indica un
spatiu de un cuvant.
3 Frazele §i propozitiile pot fi omise §i indicate dupa cum urmeaza:

Conducerea activitiifii
1 Asigurati-va ca toti §tiu ce fac §i de ceo
2 Clarificati: au nevoie de un cuvant sau mai mult pentru a completa spatiul ? Scriu
cuvintele pe care Ie propun sau doar §i Ie amintesc pana la discutia cu clasa §i rezumat ?
3 De obicei activitatea incepe cu 0 explicatie §i 0 introducere pentru intreaga clasa; apoi
elevii sunt separati in grupuri de lucru de 2-5 elevi. Elevii realizeaza activitatea §i lectia

Capitolul 3.8 - Lectura cu scopul de a asigura lnvatarea 131

 Catre ~col i eficiente
Modulul3 pentru toti
Matedal pentru discutii

se termina cu 0 discutie cu clasa, implidind eventual reprezentanti al grupului ~l

profesorul.

Aranjarea eronologiea a aetivitaplor

Aranjarea cronologica a activitatilor implica reproducerea textului Intr-o ordine diferita ~i
solicitarea elevilor sa reansambleze sectiunile amestecate.
Corespunde aceasta activitate textului ?
Deoarece aranjarea cronologica a textului implica stabilirea unei ordini coerente, este
foarte evident di textul ales trebuie sa aiM 0 ordine sau cronologie intrinseca. Aranjarea
cronologica este adecvata pentru dezvoltarea conceptului de procese secventiale etc.
1 Textul trebuie sa fie fragmentat ~i tiparit pe foi separate de carton sau hartie.
2 Fiecare fragment de text este identificat printr-o litera sau numar aleatoriu pentru a
facilita discutiile ulterioare.
3 Toate foile de hartie trebuie sa aiba acee~i dimensiune, indiferent de volumul textului.
4 Nu exista reguli fixe pentru marimea segmentului.

Conducerea activitii{ii
1 Puneti fragmentele taiate In plicuri sau folositi agrafe/scoci/capse etc.
2 Elevii sunt indrumati sa lucreze in perechi sau in grupuri mici.
3 Discutii cu clasa ~i rezumat la sIar~it.
4 Rolul profesorului este de a crea condilii care favorizeaza disculiile rara a Ie influenta In
vreun fel ~i de a tncuraja elevii sa argumenteze deciziile pe care Ie iau.
5 Lec\ia se incheie de obicei cu 0 discutie In legatura cu rearanjarea textului ~i textele
Inlocuibile pot fi lipite in caietele elevilor.

,
Aetivitap de ~ ~77a,.~-e
o caracteristica a lecturii 0 constituie capacitatea de a formula intrebiiri despre text ~i de
a lua in considerare solulii posibile, de exemplu : Ce urmeaza ? Cum se va terrnina ? Prevederea
este formularea in cuvinte a anticiparii. Se ~teapta de la elevi sa rezolve problemele care apar
in urma lecturii pe care 0 fac prin aplicarea unor judecati logice bazate pe probele pe care Ie
gasesc In text.
Prevederea poate fi combinata cu 0 activitate bazata pe analiza textului. De exemplu,
sublinierea poate precede prevederea ~i caracteristicile subliniate vor forma baza previziunilor
uiterioare.
Este recomandabil sa existe experienta sau a alte activitati similare in lectii bazate pe text
"I
inainte de a se folosi aceasta activitate.
I De asemenea este util sa va amintiti ca activitatile de prevedere presupun un anumit grad
de cuno~tinte/experienta existente care ar trebui sa fie confirm ate Inainte de folosirea acestor
activita\;.

Pregiitirea materialelor
1 Prezentati paragrafe, sectiuni, capitole Intregi etc. de text ~i incurajati elevii sa prevada
rezultatele Inainte de a trece la urmatorul fragment de text.
2 Se pot folosi fi~e de lucru pregatite sau text efectiv (de exemplu capitole, paragrafe).

Capitolul 3.8 - Leetura eu seopul de a asigura invatarea 132

r
Clitre ~coli eficiente
Modulul3 pentru tOfi
Material pentru discutii

Conducerea activita!ii
1 Elevii sunt organiza!i in grupuri de discutie compuse din 2-4 membri.
2 Profesorul trebuie sa decida:
a Ce se poate invata din text.
b Cum se poate realiza concentrarea asupra acestor cuno~tinte ~i cum pot fi ele
extrase din text.
Nu este suficient sa cereti elevilor sa prevada ce se va inrnmpla ? Fiti mai la obiect.
Prezentati un set de intrebari care sunt adecvate textului.

Capitolul 3.8 - Lectura cu scopul de a asigura lnvatarea 133

 Catre ~coli eficiente
Modulul3 pentru toti

Capitolul3.9
1

I
o Rezolvarea problemelor
, i
I, Scopul capitolului
, De a studia strategiile de rezolvare a problemelor.
I
:1
Activitati
,
i
'I 1 Citi~imaterialul pentru dezbateri "Cadru pentru rezolvarea problemelor".
,I 2 A1ege~i 0 problema curenta cu care va confrunta~i in clasa (de obicei, cei mai multi
'I profesori se pot gandi eel putin la una I). Folositi Cadrul pentru rezolvarea problemelor
pentru a alcatui un plan de actiune.
3 Lucrand in grupuri mici (cate trei sau patm) puneti-va planul in discutie ~i incuraja~i OJice
propunere de ameliorare venita din partea colegilor dumneavoastra.
4 Puneti-va in aplicare planul ~i comunicati colegilor concluziile la care ati ajuns.

Probleme de evaluat
1 Ce ati invatat din acest exercitiu ?
2 Intentionati sa continuati folosirea Cadrului pentru rezolvarea problemelor ?

134
 Catre ~ coli eficiente
Modulul3 pentru toti

Cadru pentru rezolvarea problemelor

In trecut, cand apareau probleme In ~coli, exista tendin1a de a fi privite ca apaf1inand

copiilor. Dupa cum am aratat In alte seqiuni, educatia remediala §i speciala au fost directionate
pentru a raspunde la Intrebarea: care sunt problemele copilului ? In prezent, este In general
recunoscut faptul ca dificultatile educationale apar ca urmare a interactiunii unei game
complexe de factori, dintre care unii sunt inerenti copiilor, iar cei mai multi tin de deciziile
profesorilor. Cu alte cuvinte, problemele care apar sunt atat ale copiilor cat §i ale profesorilor.
Putem merge mai departe §i sa afirmam ca problemele pot reprezenta 0 triisatura pozitiva
a ceea ce se Intampla In §coli. Intr-adevar, noi consideram ca abordarea §i rezolvarea
problemelor constituie partea central a a procesului educational. Cu alte cuvinte, profesorii §i
elevii ar trebui sa fie angajati In activitati care sa-i ajute sa Inteleaga §i sa-§i rezolve mai bine 0
problemele. In acest sens, problemele care apar In c1asa constituie tot atiitea ocazii de a Invata
pentru profesori §i elevi.
In notele de mai jos, dam un cadru care va putea fi util pentru rezolvarea problemelor In
§coala §i care poate fi folosit In mod f1exibil de catre profesori §i elevi.

Cadrul

Cadrul propus este simplu §i are drept scop de a veni In ajutorul celor care trebuie sa
abordeze aceste probleme §i 'sa Invete din problemele cu care se confiunta. In consecinta, poate
fi folosit de catre copii In abordarea §i depii§irea problemelor lor.
Cadru necesita ca cei care se confiunta cu 0 problema sa abordeze trei probleme corel ate
_ §l anume:
1 rn<:e~c
~0~n~s7
ta~p~
ro~b~l~
e~m a-;~----------~
2 Ce este de Iacut ?
3 Cum se va face evaluarea ?
Sa examinam pe rand cele trei Intrebari. o
in ce consta problema ?
Problemele apar frecvent In mediul complex al cIasei. Unele constituie baza pentru
stimularea Invatarii; altele nu au vreun scop §i pot duce la reactii negative.
In cazul problemelor care genereaza reaqii negative este important sa fie solutionate cat
mai repede. In cazurile In care profesorii sau elevii simt ca se confiunta cu 0 problema careia
nu-i pot giisi solutia, aceasta Ie poate afecta Increderea §i starea morala. ~adar, prima sarcina
in rezolvarea problemelor este definirea naturii problemei pentru a 0 Intelege mai bine.
Atunci cand incercam sa Intelegem 0 problema constatam adeseori ca ea dispare. De
exempiu, deseurt cand profesuril ciiscuta 0 Jificutate pe care 0 intampina cu un elev sau 0 Glasa
anume constata ca datorita faptului ca "s-au putut descarca" sunt con§tienti ca problema nu
necesita un raspuns special.

Capitolul 3.9 - Rezolvarea problemelor 135

 ).:
)

Catre ~coli eficiente

Modulul3 pentru toti
Material pentru discutii

Ce este de fiicut ?
Dupa ce am clarificat natura problemei ~i am stabilit ca merita sa-i acordam atenpe,
urmatoarea etapa este sa alcatuim un plan de aCliune pentru rezolvarea sa. In aeeasta faza
exista 0 gama larga de riispunsuri posibile, de la 0 procedura sistematica de detaliu la
sehimbarea simpla, de rutina.
Din nou, nu se pot exagera avantajele colaborarii. In eazurile in care elevii sau profesorii
se confiunta cu probleme dificile, sprijinul ~i sugestiile colegilor sunt de nepretuit. Modurile de
abordare cooperanta a invataturii prezinta anumite avantaje in faza de rezolvarea a
problemelor.

Cum se va face evaluarea ?

Dat fiind ca scopul este dublu - rezolvarea unei probleme anume ~i invatarea din
experienta - evaluarea se va face fiind preocupali de doua lucruri, ~i anume: natura problemei ~i
raspunsurile care i se dau vor influenta formele de evaluare care sunt adevcate. Adeseori, este
suficiel)t sa se ajunga la un acord de a inceta activitatea §i de a discuta rezultatele masurilor
luate in mod obi~nuit. Intrebarile eheie ale evaluarii sunt: Cine are nevoie de cuno§tinte? Ce
infom1alii sunt cerute ?
Dupa cum se poate vedea, cadrul este simplu, direct ~i se bazeaza pe bun simt. EI deriva
din experienla a ceea ce se intampla efeetiv in cazul ~colilor eu rezultate bune. Aici, elevii §i
profesorii lucreaza in mod eooperant pentru a se intrajutora in identificarea §i rezolvarea
problemelor care apar, indiferent daca acestea sunt probleme care apar ca urmare a
obiectivelor clasei sau probleme care sunt rezultatul inevitabil al nevoii grupurilor de oameni de
a coexista in aceea§i camera.
~adar, prin propunerea acestui cadru noi nu il oferim ca pe 0 formula tehnica noua de a
veni in sprijinul rezolvarii problemelor educalionale, ci el constituie mai degraba un set de
intrebari simple care pot fi folosite pentru concentrarea asupra formuliirii unor planuri practice
de masuri.
Cum putem realiza un cadru pentru a sprijini personalul didactic in abordarea
problemelor cu care se confiunta §i pentru a dobandi experienla din aceasta? Modul de
abordare va depinde nu numai de natura problemei, ci §i de factori din interiorul §colii, cum
sunt raporturile cu serviciile auxiliare, resursele disponibile, precum §i politica §i experienla
lucrului cu parinlii. Trebuie recunoscut faptul ca nu exista numai un singur mod in care trebuie
sa actioneze §coala §i ca rareori exista rezultate perfecte. Totu§i aceasta vine in sprijinul opiniei
noastre ca este important ca personalul sa aecepte ca procesul de invalare cuprinde aspeete atat
ale invalarii adullilor cat ~i ale eopiilor §i ca este important ca §eolile sa eonsidere rezolvarea
problemei ca 0 ocazie de a pune in praetiea un proces similar eu acela al testarii ipotezelor de
catre oamenii de ~tiinla.

tf\'J~A
,,-. 11/N Gt (A?rJ Si7i pW)J;Le 1'1~
~'1fVJ. <. _
~ C-E. C~~ i}f' ~W1
1/;${!;~t1b\ .c-3j
CUM S&S VA :;:A(% EYAlVftrz;rtJ ~

·1
I, Capitohd 3.9 - Rezolvarea problemelor 136
 Clitre ~coli eficiente
Modulul3 pentru top

Capitolul3.10

Concluzii

Scopul capitolului
De a examina modul In care pot fi puse In practica diversele strategii discutate In acest
modul.

Activitati,
1 0 clasa de copii lucreaza la tema "Or~ul meu" . Profesorul/profesoara clasei este
preocupat(a) de faptul ca nu toti elevii din clasa au fost antrenati In miisura In care ar Ii
dorit. Profesorullprofesoara prezinta trei copii ca "rareori prezentand vreun rezultat al
muncii lor.. ." De mai multe ori, din cauza plictiselii ~i a fiustrarii au avut un
comportament neobi~nuit. Profesorullprofesoara dore~te sa-i antreneze pe toti membrii
clasei In etapa urmatoare cand va continua acest subiect. 0
2 Decideti cum puteti aborda acest proiect pe grupuri pentru a va asigura eli toti membrii
clasei participa ~i profita de experieiltll.
3 Prezentap-va ideile, sub forma de propuneri pentru profesorul clasei scrise pe foi mari de
hartie ~i pregatiti-va sa explicati deciziile luate.

Probleme de evaluat
1 Care considerati ca a fost eel mai interesant aspect al acestei activitati ?
2 Cum ati putea integra modalitatile de abordare discutate In propria metoda de predare ?

137
 Ajutor ~i asisten!3
Modulul4

Modulul4

Ajutor ~i asistenta
,

139
 ,,
Ajutor §i asistenla
Modulul4
Materia l de studiu

t
I

,I,
I'
i
,

I,.:iii
i
C
I"
". Continutul
, acestui modul
Ii
I II' Material de studiu 141
III
I .
Material pentru discupi
Cap. 4.1 Climatul social al clasei 155
I Cap. 4.2 Probleme de comporlament 159
,f~ Cap. 4.3 De la copUla copil 162
\
Cap. 4.4 Instruirea in cuplu 168
Cap. 4. 5 Parteneriatul in predare 171
i! Cap. 4.6 Colaborarea in predare 174
~
Cap. 4.7 Parinpi ca parteneri 177
Cap. 4.8 intlilnirile cu parinpi :l°80
I
, Cap. 4.9 Implicarea comunitapi 181
I
Cap. 4.10 Organizapile din afara ~colii 182
Cap. 4.11 Practica ~i feed-back 184

140
 Aj utor §i asistentii
Modulul4
Material de stu diu

o
Ghid '
~i
In Modulul 4 accentul se pune pe gasirea utilizarea modalitlitilor de asistare. Aceastaj
ne determina sa analizam mai detaliat m~dul in care rel1.ljiile de colaborare pot influenta
invatarea! Inca 0 data, vrem sa retlectatl asuJii'ii1Jr6pi'iifor atitudini ~i asupra compOrtamentulUi
persona "'in legatura cu aceasta problema. Experienta aratii ca existenta unei atmosfere de
eolaborare faciliteaza capac,itatea ~colilor de a dispunde fiecarui copil in parte. Trebuie de
asemenea sa existe reguli ~i norme care sa asigure un cadru social siguT. Reflectand la modul de
i Incurajare a unor bune relatii de colaborare, va fi necesar ca dvs. sa va reconsiderati relatiile eu
eomunitatea largita, in special cu parintii, ~i posibilitatile de Intrajutorare Intre copii.
I ~a cum veti observa, existii 0 retea complexa de relatii In cadrul unei ~coli . Aceste relatii

b
au un potential considerabil de influentare a educatiei copiilor, atat In sens pozitiv cat ~i In sens
negativ. in acest modul analizam cateva dintre cele mai importante aspecte ale relatiilor ~i
atitudinilor In scopul de a descoperi modalitati de dezvoltare a unui climat, In general pozitiv,
In l<ll.dwbrolii. Yom Stll . In s ecial urmatoarele aspecte:
8 • relatiile profesor-elevi;
• relatiile inter-individuale;
• relaliile profesor-familie.

141
 r'
Ajutor ~i asistenta
Modulul4
I Material de studiu

Relapile profesor-elevi
Rela1iile dintre elevi ~i profeson sunt "P01i face ce vrei in cJasa d-lui Palmer. Lui
de 0 importan1a vitala in once ~coala. Prin on cum nu-i pasa."
.
I
interac1iunile lor zilnice se creaza stilul de
I lucru al ~colii. Este ceea ce se nume~te de In general copiii analizeaza foarte

Ii
.. 1
I
obicei l "curriculum-ul ascuns" .' Ca sa
analiza~1 ~coala propne dm acest punct de
bine competen!a profesionala a profesorilor
lor. Nu ezita deloc sa evalueze atat taria de
I ' vedere, poate gasip util sa reflectati asupra caracter cat ~i slabiciunile. Din nefericire,
II:, .
urmatoarelor intreban : odata definita atitudinea lor, ei ~i-o schimba
• Cum sunt aprecia~i profesori!d;- ' foarte greu. De. aceea este foarte important
:Ji I ~TREPARI copii ? ca profesoni sa asigure un bun incepu eu
copm.
• Cum sunt aprecia1i COpUi de
JI 1,) - -profeson ? Cercetarea sugereaza ca rela1iile
q 1"
f
Vom analiza fiecare intreoare pe personale din cadrul ~colii sunt foarte
Iii rand. importante. De ex. , s-a demonstrat ca
1'1
~;
1
Vizitand once ~coala ~i discutand cu profesorii care au rela1ii bune cu elevii lor
I copiii vom afla, deseon, cum este apreciat sunt capabili intr-o mai mare masura sa
, II personalul ~colii de catre copii. men1ina disciplina, sunt agreati de copii,
De ex.: sunt ierta1i pentru dificultaPle pe care
eventual Ie intampina. Pe de alta parte,
"D-l Smith este groaznic. Mereu tipa." profesoni care nu stabilesc 0 relatie cordiala
"Niciodata nu in1eleg ce vrea d-na White sa cu elevii lor antreneaza mai greu clasa
fae ." pentru 0 activitate comuna ~i cea mai mica
, pi "D-na Giles este foarte buna. Mereu te gre~eala este imediat exploatata de catre
, "1
'I, ajuta cand nU-1i pop efectua singur tema." copn.
e,,., "Imi place Jonesy. El te ia in serios."
I",.
i:

r \
o
{
\
I L
I
" ,...., _" I
• ..... r

Daca rela1iile sunt atiit de importante, profesoni ? Noi sugeram ca profesorii care
atunci care sunt aspectele formani un or intre1in relatii cordiale dau dovada de:
bune rela1ii la care ar trebui sa reflecteze

142
 Aj utor §i asisten!a
Modulul4
Qcrotire
ESte important ca profesorilor sa Ie
pladi cop iii ~i sa dovedeasca un interes
smcer pentru sentimentele acestora.
Copiilor Ie place sa simtii ca parerile lor
sunt respectate, ~i, la randul lor, respecta 0
persoana care se ocupa de ei prin interesul
pe care il arata pentru sentimentele ~i
aspira~ile lor. ~a cum a spus copilul de
mal sus:
"Imi place Jonesy. EI te ia in serios."
Q Autoritatea In clasii.
o A dovedi preocupare ~l interes nu
inseamna sa fii indulgent. Copiii nu respecta
un profesor care adoptii 0 politica gen
"Iasa-ma sa te las" . Ei prefera profesorii
exigenti §i care a~teapta mult de la ei. ~a
cum a spus unul dintre copiii de mai sus, a
fi lasat sa faci ce vrei nu inseamna ca
profesorul manifesta interes pentru tine.
A tine clasa sub control inseamna ca,
din caud in cand, trebuie sa-ti impui
autoritatea ca profesor. Unii copii au deja
deprinderea sociala de a respecta aceasta
autoritate atunci dnd Yin la §coala. Pentru
a1tii poate fi adevarat reversul medaliei.
Aceasta atitudine poate provem din
exemplul dat de familie sau de cei din jur
care nu prea respecta autoritatea. In acest
o caz, personalul trebuie sa dovedeasca ca se
preocupa realmente de elevii lor. Cu alte
cuvinte, profesorii trebuie sa-§i defineasca
atitudinea demonstrand ca au dreptul sa
conduca clasa. Ei trebuie sa se comporte
chiar de la Inceput ca §i cum acest drept
este indiscutabil. Aceasta atitudine va fi
intarita dadi profesorii par relaxati ~i
increzatori, §i daca se poarta ca ni~te
oameni investiti cu un anumit rang, de ex. ,
prin control area comportamentului in clasa.
~a cum ~tiu toti profesorii, este mult mai
u~or sa-p manife~ti atitudmea de ia lnceput
decat sa incerci sa 0 declan~ezi mai tarziu,
cand unii copii au ajuns deja la concluzia ca
profesorul nu-~i merita rolul.
Totu§i, stabilirea atitudinii nu este
singurul factor ce trebuie luat in
M ater ial de studiu
consideratie. Este de asemenea important sa
analiziim relatiile pe term en mai It.mg.
Debutul cu 0 atitudine ferma, cu reguli bine
definite poate ajuta la stabilirea unor relatii
cordiale, dar acestea vor fi mai bine
intre~nute daca profesorul poate instaura in
clasa relatii mai democratice. Disciplina ar
trebui mentinuta eventual prin negociere,
astfel incat copiii sa fie in mai mare masura
capabili sa se controleze. Aceasta nu
inseamna ca nu sunt reguli clare §i pedepse
pentru in calcarea acestora, ci mai degraba
inseamna ca fiecare copil accepta 0 mai
mare responsabilitate individuala in a-§i
controla propriul comportament, in a
negocia pedepsele adecvate pentru
in calcarea regulilor sau chiar in formularea
initiala a regulilor. Avand 0 asemenea
conceptie este mai u~or sa satisfaci cerintele
fiecaruia deoarece este posibil sa folose~ti
reguli diferite pentru diferiti copii sau
diferite grupuri de copii. De ex. , unui copil
i se pot solicita doua pagini de lucrare
scrisa, in timp ce pentru alt copil, doua
propozitii ar fi 0 realizare majora. E§ecul in
realizarea muncii solicitate poate, la randul
sau, influenta diferit pe cei doi copii
Prin traditie, profesorii i-au privit pe
elevi ca pe ni~te receptori pasivi de
cuno§tinte. Ei au presupus in mod automat
dreptul de a fi autoritari §i ca pot conduce
copiii rara ca ac§tia sa riposteze. Acum este
recunoscut faptul ca 0 asemenea conceptie
limiteaza considerabil procesul educativ.
Nu este drept fata de copii ca ace§tia sa nu
fie considerati ca personalitati distincte, cu
drepturi proprii. De asemenea educatia
§colara nu trebuie sa fie un proces
depreciativ, in care calitatile personale sunt
neglijate §i toate aprecierile se fac pe baza
unor principii impuse din exterior. Aceasta
s-a dovedit a fi 0 problema aparte pentru
copiil care asimileaza mai greu, ale dn or
calitati §i slabiciuni nu au fost tratate cu
atentia necesara. Profesorii trebuie sa
trateze copiii ca personalitati distincte, cu
drepturi personale §i statut propriu. Aceasta
143
 .,
Aj utor
Modulul4
1 OI?G/M.//,2AI2I:11 C{AJ?J
tLEl1fN7!'Ll 2.. trlHJiL/~ OR.IEet7[1{/tl/l
hr.~c~J 3 C~HPOJ1:Jf1elVJ7), PIUJF
I'1GUF -EfUY 1./ l<£bVtJ I1I)£c V I11£ ,
implica putina negociere Intre cop II ~I
profesor. ~a cum a spus un copil:
"~tiu d nu sunt bun la ~coala , Dar aceasta
nu Inseamna d nu sunt bun ca om, Faptul
ca mi se spune mereu ca rna pot indrepta nu
rna ajuta ~i rna face sa simt ca profesorii
cred ca nu am nimic de oferi!."
...,{t1~ Atunci, ce este important in stabilirea
\1~ tJlTi" unor relatii cordiale elev-profesor ? Se pare
;t.tfo. ~ ca, pentru crearea unor bune rela?1 mtre
/. 'BtJ profesor ~i copil, patru domenii sunt de a
V~ AI importanta deosebita: ,
tfI" UI fI I orgamzarea clasel;
ph '~.-fI) ' " 2 stabilirea obiectivului;
'11" fl~1 3 comportamentul profesorului;
TI,~ pi V 4 reguli adecvate,
(" 1 Organizarea clasei
Este important ca profesorii sa faca
tot posibilul ca in clasa sa fie 0 atmosfera
plkuta, Aceasta presupune analiza
cuprinsului lectiei ~i a modului de expunere,
orgamzarea de grupuri ~i mediul fizic
~colar.
,.
2 Stabilirea obiectivului
Importanta obiectivului ~i intelegerea
activitatii educative a fost deja accentuatii.
Este de asemenea important pentru copii sa
inteleaga atat obiectivele pe termen scurt
cit ~i pe cele pe termen lung ale clasei, in
prezent exista multe dovezi care sugereaza
ca elevii pot sa-~i asume unele
responsabilitati nu numai pentru formularea
programului propriu de lucru, dar ~i pentru
urmanrea progresului personaL Multi
profesori sunt , surprin~i de modul in care
copiii sunt in stare sa vorbeasca despre
prioritatile lor in clasa, Poate ar trebui sa ne
gandim la consultarea mai frecventa a
rI
beneficiarilor ?
3 Comportamentul profesorului;
Nu este surprinzator eli maniera in
care se poarta profesorii are un efect direct
asupra comportamentului elevilor, Datorita
I
I
~ i asisten~a
Material de stu diu
pozitiei lor, influenta profesorilor poate fi
considerabila, Cati parinti nu ~i-au auzit
copiii spunind "Dar ~a mi-a spus
profesorul" ? Nu numai ca profesorii ofera
un model de comportament pe care elevii
lor il pot imita, dar ei sunt Intr-un rol care
Ie permite sa modeleze ~i sa schimbe
comportamentul copiilor din clasele la care
predau , Cele doua modalitati majore in care
se realizeaza acestea sunt recompensa ~i
pedeapsa, Recompensa ~i pedeapsa
influenteaza de asemenea modul In care
relatiile se dezvolta ~i se perfectioneaza,
Din nefericire, profesorii promovev -
frecvent elevi care nu au reactii suficient 'be
bune referitoare la ceea ce fac , De~i nu
negam ca profesorii trebuie sa fie critici,
este important ca ei sa critice in mod
constructiv ~i simultan sa recunoasca cand
este posibila incurajarea, ~a cum a spus
copilul citat mai sus, "D-I Smith este
groaznic, Mereu tipa," Daca va analizati
riispunsurile din cIasa, s-ar putea sa fiti
surprins cat de rar dati raspunsuri pozitive
~au incurajati elevii.'
4 Reguli adecvate
Toate ~colile au un set de reguli , In
plus, fiecare profesor va avea 0 serie de
reguli care se aplica In cIasa ~i definesc
comportamentul acceptabil ~i C
inacceptabiL Regulile pot fi stabilite in doua
moduri, Pot fi categorice ~i explicite; de ex,
, "Nimeni nu manancli in cIasa" , Sau, pot fi
implicite ~i stabilite la intamplare; de ex, ,
este putin probabil ca un profesor sa
stabileasca regula "Nu pocni cu linia pe
colegul tau de band" ,
o idee bun a ar fi sa debutati la 0 cIasli
prin stabilirea unor reguli pe baza explicita,
Pe masura ce relatia , cu cIasa evolueaza,
este posibil sa negociati ~i sa discutati
introducerea unor reguii nOl sau
modificarea celor vechi, Desigur, regulile
indicate frecvent ar trebui reanalizate,
pentru ca s-ar putea sa fie mai putin
practice, De ex, , 20 de copii care ~teapta
in linie sa Ie fie verificata lucrarea pot
144
 Aj utor
Modulul4
considera dificilli ~teptarea disciplinatli. De
aceea ar trebui limitat numlirul de copii, sau
mai bine vli plimba1i prin clasli verifidind
Atitudini fa/ii de cop;;; cu cerin!e speciaLe
Un aspect distinct al modului in care
profesorii i~i in1eleg elevii apare atunci dind
sunt prezen1i copii cu disfunc1ii
semnificative. Se referli la modificlirile in
gandire discutate in Modulul 2, in legliturli
cu no1iunea de cerin1e speciale in educa1ie.
Va aminti1i cli se practicli incli in
o sistemul educa1ional clasificarea copiilor in
func1ie de disfunctiile pe care Ie au. .
o asemenea conceptie, de~i utilizatli
des din motive admnistrative, are mca
tendinta de a sugera eli problema cade
exclusiv in sarcina eopilului. De ex. , se
poate considera in mod gre~it, cli unii eopii
au probleme in insu~irea deprinderilor
literare pentru eli sunt "dislexici". Perieolul
unei asemenea coneeP1ii eonsta in faptul eli
este un cere vieios. Mai mult, nu oferli niei
o idee daspre cum ar trebui sli formlim la
copil deprinderile literare.
Etiehetarea poate da n~tere un or
eoncluzii eronate, ~a dupli cum I~I
aminte~te un tanlir eu 0 incapacitate fizieli
o des pre experienta lui ~colarli.
"Cand s-a deeis eli pot urma 0 ~eoalli
obi~nuitli, a trebuit sli mli due la un interviu
cu direetorul. Imi amintese eli aeesta le-a
spus plirintilor mei cli inainte de a mli
admite trebuie sli promovez un test de
inteligen1li. Imi amintesc cli m-am simtit
jignit. Niei un alt copil nu trebuia sli treaeli
prin aeeastli probli preliminarli. Era evident
cli directorul i~i inchipuia eli incapacitatea
mea fizica insemna probabil cli sunt prost" .
Elevul a promovat testul de
inteligentli, s-a descurcat foarte bine in
~eoalli ~i ~i-a eontinuat studiile intr-un
institutut de invlitlimant superior.
~i asistenta
Material de stu diu
lucrlirile un or persoane sau ale unor
grupun.
Pentru majoritatea eopiilor eu
ineapaeitliti fizice, integrarea in ~eoli
obi~nuite, allituri de alti membri al
eomunitatii Ie poate atenua sentimentul eli
sunt diferiti. Uneori, un asemenea
plasament a intlirit eonvingerea copilului eli
este diferit de eeilalti. Faetorul cheie in
aceastli problema este atitudinea celorlalti
copii ~i a personalului.
Una din problemele legate de
tentativa de integrare este eli se presupune
eli de simpla apropiere a eopiilor eu eerinte
speciale de eopiii rarli eerinte speciale vor
beneficia ambele grupuri. Totu~i, experienta
sugereazli tot mai mult cli simpla plasare a
eelor douli grupuri unul in apropierea
celuilalt nu implicli obligatoriu 0
interaetiune pozitivli, ba ehiar poate
determina dezvoltarea unor atitudini
negative. S-a observat cli una din cauzele
majore ee creazli difieultliti este faptul eli,
poate eele douli grupuri nu au insu~irile
necesare pentru a interactiona eu succes.
Deseori, unul din motivele de plasare a
copiilor in ~coli de edueatie speeialli este eli
aee~tia au avut difieultliti de integrare in
clase obi~nuite, ~i dad comportamentul ,lor
este difieil, nimie nu-i va marea mai mult
deeat faptul eli sunt eonsiderati diferiti. De~i
nu yom etieheta asemenea eopii, alti copii 0
vor face cu siguran1li, ~i in general Ie vor
aplica etichete care fac mai mult rliu decat
cele folosite panli acum.
Nu numai calitatile celor cu cerinte
speciale trebuie luate in considerare; trebuie
iin~t coni ~; de calitatile celorlalti copii. $t,u
ei cum sli se apropie de copiii care au
dificultliti evidente ? Pot ei aprecla
necesitlitile ~i sentimentele altora ? $tiu ei la
ce sli se a~tepte in privinta
comportamentului ~i atitudinilor ?
145

Modulul4
r
Stilul de coordonare a clasei este un
alt factor important. Un reglm care
incurajeazli competitia mai degrabli decat
cooperarea poate crea multe probleme
copiilor cu cerinte speciale. Acesta este un
Probleme de urmarit
+
• Cum credeti cli vli apreciazli copiii din clasli ca profesor ?
Sunteti de acord di elevii nu trebuie considerati receptori pasivi de
Relapile copil-copil ""'? f:fI c./-e "'fA Cv rwLVI
o sursli semnificativli de ajutorare a
copiilor pentm a invlita eficient este
utilizarea a ceea ce se nume~te fetiCieiit1f"
lcuplului'i Cu alte cuvinte, copiii pot fi
incurajati sli se ajute unul pe cellilalt.
Aceastli conceptie poate fi deosebit de
importantli in ajutorarea copiilor care
intampinli dificultiiti 'sau a celor care au
cerinte s eciale. ile..-Gafe folosesc
procedeul 'e cienta cuplului" ot adopta cu
succes 0 ne e cep . I, inclusiv 0
accentuare a lnvli¢rii interactive in gmp,
~a cum este descrisli in Modulul 3 ~i pot
JJ.tiliz . erse fonne ale invlitarii in cu lu.
Existli 0 multime de constatliri
surprinse de cercetiiri, de ex. , care
sugereazii cli aceste cupluri, antrenate de
profesori, pot fi uneori mai eficiente decat
adultii, pentm imbunlitlitirea conpnutului
specific al cititului sau invlitlirii, cum ar fi
conceptele matematice. Aceasta poate fi
datoritii tendintei lor de a fi mai directi
decat adultii; datoritii faptului cli sunt
familiarizati cu materialul care se predli;
datoritii faptului cii inteleg fiustrlirile
celuilalt copil; sau datoritli faptului cli ei
folosesc un vocabular ~i exeIllPI~m
semnificative ~i mai potrivite varstei lor.
Colaborlinle de tiP cup u siffit eCI 0
modalitate eficientli ~i profitabilli pentm
profesori de a giisi un ajutor in plus pentm
fiecare copil. Este important de notat eli
I
I
Aj utor ~i asistenta
M aterial de studiu
alt motiv pentru care conceptiile de invatare
in cooperare descrise In Modulul 3 sunt atat
de eficiente, venind in Intimpinarea
cerintelor tuturor copiilor.
\
cuno~tinte ?
aceste conceptii pot avea de asemenea un
efect pOZltlV asupra copiilor care
beneficiazli de acest ajutor, atat pentm
dezvoltarea lor socialli cat ~i pentm
dezvoltarea lor ~colarli.
Pe parcursul timpului, unii copn, III
special cei cu cerinte speciale, au fost
exclu~i de la unele aspecte ale viepi lor
~colare (de ex.: cluburi ~colare, evenimente
sociale). Diferite tipuri de gmpuri de
asisten¢ in cuplu s-au dovedit a fi 0
modalitate eficientii de a-i determina pe
~i0!.seim~. \
~
Scopul unei retele de asistentii in
cuplu este imboglitirea vietii ~colare a O i \
alt copil. Unii profesori care au testat acestli
,~ ----------
conceptie au rezumat experienta astfel:
"AsisieiiraT~plu" reprezintii un \
gmp de copii lucnnd impreunii la
inlliturarea barierelor pe care societatea le-a
pus in conceptia generalli despre
no . itate. . ~
, Cup un de pu~tll ' este 0 fonnli
speci eit de instIOiJ e til cuplu In care
implicarea altor copii este in primul rand
al ' nt academicli. i'osibilitatilt pentru aceasta
idee sunt nelimitate. De ex. , un "cuplu de
pu~ti" poate ajuta un copil cu 0 disfunctie
fizicli sli foloseascli ~i sa obtinli articole din
duliipioml lui sau al ei. Ar putea insemna
doar sli fi e impreunli cu copilul inainte sau
146

Modulul4
dupa orele de clasa. Un "cuplu de PU$ti"
poate de asemenea sa considere ca rolul sau
este de a ajuta alti copii $i pe profesori sa
inteleaga dificultatile $i obstacolele cu care
se confrunta prietenullor.
r" In unele ~coh cuplurile s-au dovedlt a
fi membri valoro~i al grupurilor de
planificare infiintate pentru a ajuta
integrarea copiilor cu cerinte speciale.
Intr-0 $coala, un grup de elevi s-a intalnit
o •
Probleme de urmiirit
Ce credeti despre ideea de a incuraja copiii sa se ajute unul pe celalalt,
sugerat aici ?
• Ati vrea sa aflati mai multe despre conceptii cum ar fi invatarea in cuplu ?
-1 PARiN11!
-). pp,RJrJ111 OFeRA ~i ~ow'crr~ iNr()f?f1J(rtf
Relatiile familie-profesori
Implicarea pe scara larga a parintilor
in cadrul unei ~coli nu numai ca duce la
dezvoltarea unor relatii pozitive intre
familie $i $coala, dar determina $i 0
probabilitate mai mare ca parintii sa se
intereseze mai indeaproape de educatia
copiilor lor. Aceasta poate avea un efect
o benefic asupra elevilor atunci dnd ace$tia ii
vad pe parinti colaboriind cu profesorii;
poate implica dezamorsarea unor probleme
inainte ca acestea sa devina necontrolabile.
Deci, nu este niciodata prea devreme sa
implicati parinlii. Din nefericire, unele $coli
par sa adopte ideea ca parintii trebuie
implicati doar atunci cand apare 0
problema. 0 asemenea concep~e nu poate
fi in beneficiul copilului ~i poate da n~tere
unor sentimente de manie $i frustrare din
partea ambelor parti. La analiza relatiilor
piirinti-profcsori este bint: sa se tina cont oe
._gnD.~J~el~e~:__------------------~
• parinlii nu formeaza un grup
omogen;
• parinlii ofera $i solicita informalii.
Ajutor $i asisten!ii
Material de studiu
cu profesorii pentru a planifica transferul
unui copil cu multiple disfunctii de la 0
$coala speciala. Sfaturile date de ei au fost
foarte practice, variind de la sugestii pentru
un sistem specific de comunicare, la ce tip
de maculator i-ar fi mai util
Evident, capacitatea copiilor de a se
ajuta unul pe altul este enorma. Utilizarea ei
presupune existenta unor profesori care sa
stimuleze participarea elevilor lor.
~a cum este
NU PORIf-EJllrZlj VN &flUP VI106't£?V
Vom studia acum in ce mod schimbul
de informatii ajuta la dezvoltarea relatiilor
pozitive parinti-profesori.
Toti parin~i au nevoie de informatii
de baza despre copiii lor. Ei ar trebui sa
inleleaga care sunt scopurile de baza ale
$colii si ar trebui sa fie la curent cu politica
educationala a $colii. Acolo unde este
posibil, ei ar trebui implicali in luarea de
decizii - de ex. referitoare la activitatea din
afara ~colii, la modificarea orarului, etc. De
asemenea, ei ar trebui sa fie la curent cu
progresele !acute de copilul lor $i cu
viziunea ~colii referitoare la calitalile $1
defectele acestuia.
Daca se dovede$te necesar sa se
abordeze 0 evaluare oficiala a cerintelor de
educatie ale copilului, atunci ar trebui sa
existe 0 legatura reala cu parintii inainte de
a aJunge la aceasta decizie. Din nefericire,
se pare ca prea des aceste probleme sunt
tratate la intamplare. Una din probleme este
ca, daca ~coala nu ofera informatii ~i
indicatii adecvate, 0 vor face alte
organizatii. In momentul in care se
147
 'I ' " I
(
I'
I
Modulul4
Ajutor §i asistenta
intampla aceasta, apare tendinta catre
adoptarea unei pozitii adverse, deoarece
,
parintele se transforma din sustinator in
adversar.
- M'ajontatea parinfilor aprecrn-za--
I
informatiile des pre copilul lor, pentru ca
acestea contribuie la adoptarea unor decizii
in viitor. Ei apreciaza de asemenea
I importanta alegerii mediului educativ cel
mai adecvat, <t:/a cum se demonstreaza in
urmatorul set de comentarii racute de unii
parinti atunci cand au fost intrebati care
aspecte ale educatiei §colare a copilului lor
Ie considera mai importante:
"Profesorul este cel mai important.
Atitudinea lui poate sa-mi modeleze sau
sa-mi distruga copilu!. Ceea ce vreau eu cu
adevarat este un profesor care sa
dovedeasca un interes autentic pentru
problemele copilului meu"
Parintii Inteleg .ca asupra profesorilor
apasa 0 tensiune considerabiIa, de§i ei vor
ceea ce este mm bun pentru copiii lor. De
ex. :
"Nu rna a~tept ca profesorii sa faca
minuni, dar vreau totu§i ca ei sa faca tot ce
este posibil pentru copilul meu"
Sau, a§a cum a spus alt parinte:
"Cu siguranta nu 8§ vrea sa am grija
de 30 de copii §i sa port responsabilitatea
progresului lor. Totu~i, profesorii parcurg 0
cale lunga pentru a determina dadi §coala
este 0 experienta bun a sau proasta, daca
elevii invata sau nu, daca ei sunt fericiti sau
nu, dad. sunt Increzatori sau retinuti .
:['
Ne-am schimba bucuro§i §i domiciliul,
r,clmai SR aibl! co pih.:l r"leu "n rrofesor bun
in loc de unul indiferent. "
Cu siguranta parintii sunt foarte
afectati de educatia pe care 0 prim esc copiii
lor. Dar de ce n-ar 'fi? Daca pretuim
M ateria l de studiu
educatia, atunci merita sa ne luPtam din
greu pentru ea.
Unii parinti simt ca au nevoie, In plus
fata
, de informatiile
,. de baza descrise mai
sus, de informatii mai detaliate In anumite
domenii. Ei pot fi amatori sa se intalneasdi
cu alti parinti care au acela§i scop de
perfectionare a capacitatii lor de a-§i educa
copiii, Dovezile aduse de cercetare indica
rara dubiu ca parintii i§i pot ajuta cu mare
succes COpUi sa dobandeasca anumite
deprinderi. De ex. lucrul cu copii
pre§colari ~i cu parintii acestora privind
Proiectul Portage a dovedit ca ace§tia 5
utili la predarea modului de insu§ire a un or
deprinderi; schemele de citire In doi arata
ca implicarea parintilor este un stimulent
foarte putemic care ajuta copiii sa citeasca.
In afara de cerinte, parintii pot oferi §i
sprijin, Acest lucru trebuie recunoscut de
catre §coJi, altfel parintii pot ramane 0 sursa
nevalorificata.
Este surprinzator cum multi oameni
care lucreaza in domeniul educatiei uita ca
parintii au cuno§tinte §i intuitii considerabile
in legatura cu copilul lor. Din nou,
ascultand ce spun parintii ne consolidam
aceasta impresie:
"De ce nu pot admite profesorii ( eu
§tiu mai mult despre capilul meu adat
oricine altcineva ? §tiu ce ii place, ce nu-i
place, ii cunosc defectele §i calitatile,
sperantele §i temerile. Nu cer profesorilor
decat sa asculte ceea ce am de spus"
"Dupa ce am reu§it sa rna intalnesc cu
profesorul Anei, am fost surprins §i suparat
sa constat ca parerile mele nu contau prea
mult. "
"Nu am fo st capabil sa-l conving pe
profesorul Emmei ca ea pur §i simplu
progre~ ea3? dad este !audpta. n egeaba ii
spun eu ca se descurca bine la §coala, Ea
vrea sa auda aceasta din partea
profesorului , Nici macar nu cred ca este
vina ei de fiecare data cand gre§e§te,
Uneori pur §i simplu i se da 0 mundi care
nu i se,potrive§te,"
148

Modulul4
Datorita informa!iilor parintilor
despre copiii lor, ei ar trebui tratati mai
degraba ca parteneri. Parteneriatul cu
parintii pare 0 conceptie care ca~tiga tot
mai multa credibilitate, de~i rareori este
definita. Noi sugeram ca, atunci cand
parintii devin realmente parteneri in
....educ.area copiilor lor, este esential ca:
• parintii sa fie priviti ca partlcipantl
activi, care pot aduce 0 contributie
reala ~i valoroasa la educarea copiilor
lor;
o • parintii sa ia realmente parte la
adoptarea deciziilor;
• sa se recunoasca informatiile
considerabile pe care Ie au parintii
despre cop iii lor;
• sa fie valorificate informatiile
parintilor ~I sa fie utilizate cu
completarea deprinderilor
profesionale;
• responsabilitatea sa fie impar!ita intre
parinti ~i profesori.
Daca se recunoa~te ca parintii de\in
informa\ii despre copiii lor care pot fi utile
profesioni~tilor, atunci acesta este primul
pas catre valorificarea sprijinului acordat de
parinti. Se va descoperi, de ex., ca
o majoritatea parintilor sunt domici ~i capabili
sa contribuie intr-una din modalitatile
urmatoare la recuperarea propriilor copii :
"~jut COplll a anumite actIVl a,I
acasa;
• sa urmareasca In mod regulat
progresul Iacut de copiii lor;
• sa ajute la pregatirea lec\iilor pentru
clasa;
• sa contribuie la plimbarile organizate
de ~coal a;
• sa faca parte din comitetele ~colare
specifice,
• sa ajute alti copii din clasa, sub
supravegherea profesorilor;
• sa organizeze activita\i de colectare a
un or fonduri;
Ajutor ~i asistentii
Material de studiu
• sa vorbeasca ~i eventual sa predea
unor grupuri de copn despre
~reocuparile ~i deErinderile--p'IQJlrii.
Unii parin\i au dorinta, timpul ~i
obligatia de a a juca un rol deosebit. De ex.
, ei pot fi Intr-o pozitie care Ie permite sa
controleze resursele comunitatii sau sa
organizeze grupuri pentru alti parinti care
s-ar putea con centra pe anumite domenii
specifice, sau sa fie mai implicati in
acord~rea de asistenta In general.
Intr-o ~coala, un grup de parinti a fost
rugat sa solicite profesorilor unele indicatii
despre modul cum sa stabileasca relatii de
lucru mai bune cu familiile copiilor.
Sugestiile lor au fost:
Fiti sinceri. Recunoa~teti ca parinpi
cu care sta\i de yorba poarta
responsabilitatea copiilor pe care ii aveti In
grija, ca ii iubesc ~i ca doresc sa faca tot ce
este posibil pentru ei. Desigur, ei doresc sa
auda lucruri bune, dar vor de asemenea, ca
oamenii, sa fie reali~ti . Totu~i , este
important sa oferiti 0 imagine echilibrata,
astfel Incat sa nu discutati numal
dificultatile, ci sa mentionati ~i calitatile
copilului. De asemenea, acordati Incredere
acolo unde este cazul.
Ascultati. ~a cum am mentionat
anterior, daca parintii au informatii despre
copiii lor, atunci este important sa ascuitali
ceea ce au ei de spus. ~a cum a spus 0
mama, "Sunt cu copilul meu de cand s-a
nascut. ered ca asta Imi da dreptul sa
vorbesc In cuno~tinta de cauza despre el."
Recunoa~teti atunci dnd nu ~titi.
Parintii vor pune des Intrebari despre
progresul copiilor lor. Ei nu se a~teapta ca
profesorii 53 raspunda I ~ toate Intr-aMvar,
ei s-ar putea sa fi e multumiti daca un
l
profesionist ad mite sincer ca nu ~tie ceva.
De ex. , un parinte a spus profesorului
copilului sau : "Am fost recunoscator cand
I mi-ati spus ca nu ~titi cat de bine se va
descurca copilul meu In urmatorii ani, dar
149
· .'
Modulul4
ca, daca lucram Impreuna, yom reu§i sa
obtinem de la el tot ce poate da mai bun"
Laudati., Deseori parintii
, trebuie sa
Incerce diverse strategii pentru a face fata
problemelor zilnice, probleme care pot
perturba serios viata de familie. De aceea,
nu este surprinzator ca ei doresc mai
degraba sa Ie fie recunoscute eforturile,
dedit sa Ii se vorbeasca Incontinuu despre
ce urmeaza sa faca In continuare.
Pe de altii parte, noi, profesioni§tii, ar
trebui poate sa sratuim parintii despre cum
sa val orifice la maximum ceea ce Invata
cop iii lor, mai ales daca sunt nerabdatori ca
ace§tia sa progreseze. Ii putem sratui, de
ex.:
Solicitati asistenta. Asistenta se
poate gasi In sursele de informatii cum ar fi
familia sau prietenii, sau poate fi obtinuta
de la grupuri oficiale de asistenta.
Obtineti informatii. Parinpi ar trebui sa faca
efortul de a obtine dlt mai multe informatii
din diverse surse. Deseori primul cautat este
profesorul care, la randul sau, Ii poate
orienta In alte directii.
Fiti persuasiv. ~a cum a spus un
parinte, " Daca e§ti implicat In luarea de
"
I' decizii, gase§ti §i resursele. Cine . cere,
! prime§te, ~i asta este perfect adevarat"
I
" Acest proverb este perfect valabil daca
I'
resursele sunt limitate. Cei care poarta
1i
responsabilitatea administrarii resurselor au
tendinta de a Ie repartiza acelora care cer
mai insistent.
Ajutati-va copiluI. Este important ca
toti copiii sa poata apela la parintii lor
pentm asistenta ~i i'ncurajare In ceea ce fae.
Aceasta nu Insearnna cil to ate initiativele lor
trebuie acceptate, dar parintele trebuie sa-i
explice copilului sau motivul pentru care Ii
ref'uza ceva.
I;
i I
I'
Ajutor §i asistenta
M aterial de stu diu
Analiza modului In care parin~i Ii
privesc pe profesori este numai 0 parte a
temei dezbatute. Mai este necesara §i
analiza atitudinilor noastre fata de parintii
copiilor pe care Ii educam.
In mare, profesorii au tendinta sa
considere ca parintii sunt:
Obstructivi. Deseori profesorii
atribuie cauza deficientelor unui copil
mediului familial. Ei pretind ca problemele
personale ale parintilor afecteaza educapa
copilului lor, sau ca ei nu acorda suficienta
atenpe copilului, sau ca Ii dau prea ffi'
Probabil ca este un adevar In aceasta
conceptie, dar, din moment ce profesorii nu
pot avea prea multa influenta In aceasta
situatie, de ce s-o mai ia In consideratie ?
o resursa. Multi profesori valorifica
sprijinul parintilor, utilizlndu-Ie Intr-una din
modalitatile descrise rnai sus - de ex.
ajutand copiii sa citeasca sau pregiitind
lectiile pentru clasa.
Parteneri. Ideea parteneriatului Intre
profesori ~i parinti a fost discutata mai sus,
ca §i ideea necesitiitii de colaborare pentru
cre§terea nivelului de intelegere mutuala a
calitatilor §i defectelor copiilor.
Beneficiari. Unii profesori Ii pot
considera pe parinti ca fiind beneficiari de
servicii. Daca se adopta aceasta conceptie
parintii vor fi mai Indreptatiti sa faca
observatii In legatura cu serviciile prestate.
in mod inevitabil, atitudinea dvs. fata
de parinti va fi influentata de una din cele
patru concePtii pe care tindeti s-o adoptati.
in consecinta, atitudinile dvs. se vor reflecta
.... \(1 compol"tir~ dvs. Exista, deci, un
i~urriculum ascuns', In spatele i'ntaJnirilor
!ijJa.feiitforma1e-drrltre profesori §i parinti.
Aceste mesaje ascunse influenteaza deseori
relatia globala dintre §coala §i comunitatea
pe care 0 deserve§te.
150
 Ajutor ~i asistent3
Modulul4
.M.aterial de studiu

Probleme de urmarit
• Cum caracteriza!i propria atitudine fa!a de parin!ii copiilor pe care ii educati ?
• Ce crede!l despre Ideea parin!ilor ca parteneri ? ' .

I ftfJ' [/NCEJ[/
2 h&Cd1.17117
a HD bftLi17111
3 {2f£vtJ{J1nmi cilJ] IvrJ st1-iF
f>f ~-mutNPItfLf If LAlJblffl
f1 m 5" JOLiCi1lfli
,
1(Yt'J1EIJr/J
I

Pf~O ftfOf2) G fi77 fgRJuJt11 v

1-1(} rJ1Pr17 \WA tof)/[U[
f4J21IVTi

J/ OI3!1Y4JcriJ i
o P/Wf[}~(lt!. /2 () fl€tv~
1/ Cof4J ~ f}~AA I ,

Pf3 P'A fUlJ ? b f ' HUfNtrr4 \

'1 &tiV Ii Pi a.f 4'f2I (~

151
 II' t'
i'
Ii. i
Ajutor ~i asistentii
"
Modulul4
Material de studiu

Concluzii
i: De~i acest material de dezbatere s-a
I
axat pe relatiile dintre copii, profesori ~i
iI parinti, nu trebuie sa uitam alte relatii
I semnificative care pot influenta succesul
~colilor : relatiile din cadrul ~colii , dintre
profesori, alte categorii de personal angajat
al ~colii ; legii~rile lntre ~coli ~i comunitatile
lor mai largi, In plus, asistenta acordata de
profesori unul altuia este, de asemenea,
esential a.

,
!I'
I
II
I

152
 Ajutor ~i asistenta
Modulul4
M aterial de studiu

~opiii Inva!li mai bine In clasele In care exista relatii sociale bune.
In particular:

o
..

,
i
I

o ..

153
 Ajutor §i asistenpi
Modulul4
Material de studiu

I !,
c
Capitolele urmatoare va vor ajuta sa analizati mai detaliat problemele aparute In
materialul de studiu. Conducatorul dvs. de curs va va explica cum se procedeaza cu aceste
capitole.

Conpnutul capitol~lor

"

! Cap. 4.1 Climatul social al clasei 155

Cap. 4.2 Probleme de comportament 159
Cap. 4.3 De la copilla copil 162
Cap. 4.4 lnstruirea in cuplu
J Cap. 4. 5 Parteneriatul in predare ~;
Cap. 4.6 Colaborarea in predare 174
Cap. 4.7 Piirinpi ca parteneri 177
Cap. 4. 8 intiilnirile cu piirinpi 180
Cap. 4. 9 lmplicarea comunitiipi 181
Cap. 4.10 Organizapile din afara §colii 182
Cap. 4.11 Practicii §i feed-back 184

154
 Ajutor §i asistenta
Modulul4

·0 Climatul social al clasei l .f

.,
Scopul capitolului
Sli analizeze factorii care infIuenleazli climatul social al clasei ~i care ajutli la fonnarea unui
climat mai favorabilmvlitlirii eficiente.

Activitati
,
I Organizap un grup de brainstonning ~i elaborap 0 listli cu problemele tipice de conducere a
clasei ~i 0 altli listli cu factorii care credep eli pot contribui la rezolvarea acestor probleme.
2 Prezentap listele dvs. celorlalte grupuri .
3 Citip materialul de discuPi "Reguli ~i rutine" .

o 4 Impreunli cu grupul dvs. decidep cu ce nivel de clasli dorip sli lucrap. Folosind !ista de
verificare prezentatli m materialul de discuPi decidep procedurile pe care Ie yep folosi pentru
grupul clasei dvs.
5 A1egep patru panli la ~ase din aceste proceduri care ar putea fi reguWe destinate clasei. Notap
reguWe mtr-un mod pozitiv.
6 Comunicap reguWe dvs. celorlalte grupuri . Dupli discupe, vedep dacli avep de fiieut unele
modificliri reguWor pe care Ie-ap stabilit.

Probleme de evaluat
1 Ap acordat timpul necesar pentru planificarea ~i implementarea modalitliPi de conducere a
clasei?
2 V-a ajut:!.t aceaslli ncti\.1tate sa \/a clarificap vreun as}leC:t al conducerii clasei pc care a~ 'fi \ Tea
sli-I imbunlitlipp ? Dacli da, care ?

155
 Ajutor ~i aSistenta
.'
Modulul4
Material pentru discutii

Reguli ~i rutine

Este mtotdeauna 0 placere sa intri intr-o ciasa ~i sa vezi elevii lucrand atenp, top ~tiind ee au
de flieut ~i cand sa 0 faca, profesorul plimbandu-se lejer printre elevi pentru a Ie ?feri asistenFi atunci
cand este necesara, totulmtr-o atmosfera pozitiva ~i mcurajatoare pentru elevi. Intr-o astfel de clasa
alat predarea cat ~i mvatarea sunt efective ~i eficiente.
Atingerea unui asemenea mvel de funcponare este posibila numai daca profesorull~i rezerva
timp pentru a plariifica ~i implementa cu consecvenFi procedurile ~i regulile prin care sa conduca
clasa. 0 buna conducere a ciasei este necesara profesorului pentru a preda cu u~urinFi ~i elevilor
pentru a-~i Imbunatap mvatarea.
Inainte de mceperea anului ~colar, profesorul trebuie sa decida cum sa aranjeze sa:
aranjamentul bancilor, catedra profesorului, rafturile de carp, spapul pentru joc, spaJ:iile pentru eutiile
cu mancare ~i pentru Imbracammte, etc. Trebuie de asemenea homat modul de utilizare a peretilor:
spapi pentru lucrl'trile serise ~i artistice ale elevilor, pentru poezii sau cantece, pentru materiale
ilustrative ale diverselor subiecte de discupe, ale regulilor clasei etc.
Odata stabilit aranjamentul fizic, profesorul trebuie sa inceapa planificarea modului In care
elevii se vor mi~ea m clasa ca ~i in ~coala. De ex. , cand elevii au voie sa iasa din banca pentru a-~i
aseu(i un creion, pentru a-~i lua 0 carte, pentru a se duee la biblioteca sau pentru a se duce la baie.
e u cat aceste proceduri, precum ~i altele sunt mai clare pentru elevi, vor avea loe mai pupne
intreruperi in clasit ~i ziua se va des~ura mai lin.

In lista de verificare prezentata in pagina urmatoare, sunt menlionate diverse tipuri de

conducere a ciasei. AI putea fi util sa analizam pe fiecare in parte, sa ne gandim la ce vor trebui sa

I'
 Aj utor ~i asistenta
Modulul4
Mater ial pentru discutii

$tie elevii referit ~e arti~i la ~e se va intfunRI~ dll-cii u~ elev nu va face ceea ce trebuie . .
Poate pare obositor, dar ef6'ffiil va fi recompensat pe parcurs. La mceputul aniilUl $colar, profeso
trebuie sa-$i planifice momentele cand aceste proceduri vor fi explicate $i comunicate elevilor. eu
cat elevii sunt mai tineri, cu atilt Ie va lua mai mult timp sa invete. Daca Ii se acorda timpul necesar ~i
profesorul este consecvent in implementarea lor, acesta va cii$tiga mai mult pe parcurs $i va irosi mai
\ pUfin ~ cu comportamente.neadecvate~ato~.e..par-Gur.sul!!~~. -----~ .- .--- _._- to 'I
, t::- Din toate procedurile Ia care s.:aGecis profesorul, cateva vor deveni reguli ale c1asei. Acestea ,.
( sunt alese in func~e de comportarnentele importante asupra clirora profesorul crede ca trebuie sa se .' '
concentreze. Decizia referitoare la alegerea reguWor depinde in mare masura de viirsta elevilor. De ' i
ex. , in c1asa intiii, pot fi reguli pentru elevi ca sa ridice mana illainte de a vorbi $i ca sa-~i curet~
banca la s~itul zilei. Pentru elevii mai man pot fi reguli despre ascultarea opiniei altor elevi /~i
despre curatarea saptfunanala a dulapurilor. Aceste reguli pot fi decise uneori de catre elevi ;'
impreuna cu profesorul, daca viirsta Ie pennite. 0 listil cu acestea poate fi plasatli pe un perete, la loc !
vizibil pentru to~ _ \ I
, Este de preferat stabilirea reguWor illtr-un mod care descrie comportarnentul pozitiv, cum ar fi
"Eu ascult cand altcineva vorb~te" mai degraba decat "Eu nu vorbesc in timp ce vorbe$te altcineva"
Uneori regulile pot fi generale, dar ele pot fi c1arificate fie ill discutli, fie ill scris, de ex."Eu u respect
pe altli" illsearnna ca 1mi ~tept randul, 11 rog pe un alt coleg sa-mi lmprumute ceva, ascult alte
I persoane ciU}Q.'yorbesc, etc. _ :
I - 'I'f'ebuie men~onat Cll, pentru a asigura un bun climat social ill cadrul unel cIase, nu estej
\ necesara numai 0 buna conducere, dar $i 0 rela~e illtre profesor ~i elev bazatli pe respect mutual, pe'
\ toleranfii $i respect pentru cerintele fiecaruia. __ _~ I
\ .... '-_. - - .- -- I
. W{)u::
I ~O" ~
: ~~~~ /

:w..P/3:r1l1 . fi~vM
pptII ' . ~ W'
() . 1Jr) A: t 1Pi pti
~I f1R plL. ~p1fi ~ v

PpAN.rJ rf1.e~e~ ftv """--.A-"''''<

. ./ (jJ rtJ) tV}" f1 ~9
1 ; ~/,./ t' eq.n/viA { rff-
fb , ./ r~~ tt rur~d .f
1\ {' -fOrJ.(f / !vl!i1
o

~(v '4iittfl
I

Capitolul 4. 1 - Climatul social al clasei 157

 Ajutor ~i asisten~a ,
Modulul4
Materi.al pentru discutii

Listii de verificare pentru procedurile de conducere a c1asei

1 in ~coalii
• Alinierea
• Folosirea bailor
• Biblioteea
,I • Administra~a
. I
• Joaca
• Bufetul eu autoservire

2 in clasii
• Baneile ~i zona afectata elevilor
• Catedra ~i/sau dulapul profesorului
• Rafturile
Zona de joaca
Centrele de Inva~e
• Aseu~toarea

• Zona pentru ustensilele menajere

• Ineeputul zilei
SIar~itul zilei

• Cand vin vizitatorii

3 in ~coalii
• Alinierea
• Folosirea bailor
• Biblioteea
0
•• Administra~a
Joaea
• Bufetul eu autoservire
• Temede casa

4 Allele

Ii
Ii

Capitolul 4. 1 - Climatul social al c1asei 158

 Ajutor ~i asistentii
Modulul4

Capitolul 4. 2

o Probleme de comportament

Scopul capitolului
Sa ofere participantiJor ocazia de a studia modul de a tine in friiu un anumit elev.

Activitliti,
1 Scrie(i un raport detaliat despre comportamentul unui elev din clasa dvs. pe care sim(i(i ca nu-l
pute(i stlipiini.
2 Dupa ce citi(i materialul de discuJii "Rlispunzand la problemele de comportament" oferi!,
supraveghea(i comportarnentul elevului limp de una sau doua saptlimiini ~i nota(i-va
observatiiJe. Invita(i un coleg sa va viziteze clasa ~i sa supravegheze elevul respectiv eel putin

o 3
de trei ori pe parcursul acestor doua saptlimiini.
Dacii dupa aceste observaJii crede(i ca mai sunt probleme, atunci elabora(i un plan de actiune
~i discutap-l cu colegul dvs. Implementa(i-l limp de doua pana la patru saptlimiini.
4 Aprecia(i-va planul de actiune.
5 Comunica(i aceastli experientli colegilor dvs.

Probleme de evaluat
1 Ce ali invlitat din supravegherea elevului "problema" ?
2 Yeti folosi acest cadru pentru rezolvarea problemei in viitor ?

159
"

Ajutor ~i asistenta
Modulul4
Mate.rial pentru discutii

{ clAnk e({f PR.OI?Ll::n~ ~

2, CE li~7F M FACI)r ~ /Pl4 ~
~ WH (ll.Ilf,;;U/6 GVAlI/41"'1/1'
Riispunsuri la problemele de comportament ,

in Capitolul 4. I am studiat problemele ce Ie poate Intfunpina un profesor In activitatea de

conducere a clasei ~i factorii ce pot contribui la aceste probleme. Este cunoscut ca, daca un profesor
~i aloca timpul necesar pentru planificarea ~i implementarea procedurilor de conducere a clasei,
atunci va fi In clasa 0 atmosfera care va pennite predarea eficienta ~i Invatarea eficienta. Totu~i,
uneori, chiar Intr-0 clasa bine condusa, profesorul poate avea unul sau mai mulp elevi care se
compom neadecvat In mod sistematic, perturband astfel des~urarea fluenta a activitalilor
profesorilor ~i ale celorIaip elevi. intr-0 astfel de situape profesorul trebuie sa ia cateva masuri In plus
pentru a rezolva aceasta problema.
in Capitolul 3. 9 a fost prezentat un cadru pentru rezolvarea problemelor. Acesta sugereaza
. eft un profesor poate pune urmatoarele ' ebliri In Incercarea de a rezolva 0 problema: ( )
• Care este problema?
.• Ce este de Iacut ?
• Cum trebuie evaluata aceas ?
mand cont de acest cadru, Yom analiza problema unui elev care perturba clasa pan1i la
punctulln care necesita 0 atenpe speciala.

Care este problema ?

Pentru aflarea problemei, se pot pune 0 serie de Intrebliri care urmaresc sa identifice factorii
contribUie la aceasta problema.

f1
1 Cand se Intfunp a, e-a ungu el, sau m ce moment al ei ?
2 Se Intfunpla In legatura cu toate activitaJile, sau numai In legatura cu 0 anumita activitate? .
3 Se Intfunpla tot timpul, sau numai In anumite momente:
• In timpul explicatiilor date de profesor
• In timpullntreblirilor sau raspunsurilor
• In timpullucrlirilor de control
• In timpul activitaJilor In mici grupuri
• In timpulliber de joaca
Se Intfunpla atunci ciind elevul este ~ezat aliituri de un anumit elev sau In anumite locuri d'
clasa?
Se Intfunpla mai des la Inceputul sapfuniinii ?
Cum reacponap cand elevul se compom neadecvat ?
Cum reacponeazli elevii cand elevul respectiv se compom neadecvat ?
Cum reacponeazli elevulla propriul comportarnent neadecvat ?

_Ce este de fiicut ?

-------~ ---- ··-----L
I
Dupa ce ap raspuns la aceste Intrebliri, s-ar putea sa se clarifice factorii care contribuie la
aparipa acestei probleme ~i, In consecinra, va fi mai u~or sa elaborap un plan de acpune. Aceasta va
implica unele modificliri care vor contribui la diminuarea efectului acestor factori astfel ca
problemele de comportarnent se vor diminua. Trebuie menponat ca uneori este nevoie de un timp
mai Indelungat pentru a schirnba un comportarnent. in consecinra, planul de acpune trebuie sa lina

Capitolul 4. 2 - Probleme de comportament 160

 Ajutor ~i asistenpi
Modulul4
M ateri.al pentru discutii

cont de aceast lucru. Din cand ill cand poate este indicat sa-i explica~ elevului un comportament mai
bun, care sa inlocuiasca comportamentul neadecvat Aceasta presupune multii stimulare din partea
profesorului. Este de asemenea, foarte eficient cand ~i ai~ elevi stimuleazii ~i ei pe elevul respectiv.

Cum este evaluatii aceastii actiune

, ?

Este necesara illtocmirea unei evidente a fenomenelor de comportament illainte ~i dupa

aplicarea planului de a~une. Uneori schimbiirile care au loc sunt atiit de rnici ineat, daca nu se ~e
o evidentii, s-ar putea crede ca planul de a~une nu este eficient Este de preferat ca ~erea evidentei
sa fie 0 opera~e simpla deoarece profesorul este ocupat cu multe aite lucruri ~i nu va putea sa piarda
prea mult timp cu aceastii evidentii.
Toate procedurile men~onate mai sus sunt relativ simple. Totu~i, ~and cont ca profesorul are

o atiit de multe de fiicut, ar putea fi uti] sa apela~ la un coleg care sa faca observatiiJe ~i sa ~a evidenta
pentru dvs. , ill mod sistematic, pana la illcheierea planului de a~une.

Capitolul 4. 2 - Probleme de comportament 161

 Ajutor ~i asistenta
Modulul4

Capitolul 4. 3

De la copilla copil

Scopul capitolului
Sa analizeze implicatiile ~i posibilitii1iJe de utilizare a activitii1iJor "De la copilla copil" .

Activitati
,
1 Citip materiaIul de discupi "De la copilla copil".
2 Discutap In mici grupuri ideea "De la copilla copil" .
3 Facep 0 listii de sugestii pentru utilizarea conceptului "De la copilla copil".
4 Comunicap concIuziile dvs. grupului principal.

Probleme de evaluat o
1 Cum ar putea fi utilizat In ~coaIa dvs. sintagma "De la copilla copil" ?
2 Ce dificultiip cTedep ca VOT apare ?

!
I:
,"

I q
162
 Ajutor ~i asistenta
Modulul4
Material pentru discu~ii

Cateva coordonate "De la copilla copil"

o trasatura comuna a comunitatilor din !liriJe m curs de dezvoltare §i din cele dezvoltate este
interesul pentru uti1izarea sintagmei "De la copilla copil". Acesta poate avea diverse aspecte. De ex.
,acesta sintagma este utilizata in multe zone rurale din -" s de dezvoltare pentru acordarea
_____ 'l

de asistenlli copiilar cu cerinte speciale. In mod similar, in une1e !liri occidentale uti1izarea planifica,ta
-f'illstruirii in cuplu" a consbtu!t 0 strategie eficienta pentru integrarea elevilor cu cerinte speciale " I
activitare~auc~las~eli.__~__~~~~~~~:~~~~~~~~:=~:-==~~::::::~::~
P artea comuna a acestei sintagme este incercarea de a se asigura cil, intr-o comunitate, copru
au §ansa de a intelege mai bine persoanele care, din diverse motive, sunt diferite de ei m~i§i-in
culoare, in Imbraciirninte, m conceppi, in Iimbil, m mi~ciiri, sau in abilita~ Aceasta sintagma arati cil,
atunci cand dobandesc mai multa intelegere, copiii care au fost cruzi sau care se nu se simt la
indemana cu un copil care pare diferit, pot deveni cei mai buni prieteni ~i sustinatori ai acelui copil.
Sintagma specifica "De la copilla copil" include:

"De la copilla copil" in larile in curs de dezvoltare

Incepand cu anul 1970, UNESCO ~i alte organizapi au finantat un mare numiir de proiecte 1I
(de ex. , in Afiica ~i India) in care copiii de varsta ~colara mvalli cum sa protejeze sanatatea ~i i
bunastarea altar copii - in special a copiilor mai mici ~i a celor cu cerinte speciale. Copiii invalli I
masurile de prevenire ~i remediile adecvate comunitapi lor. Ei transmit cele invatate altor copii ~i
farniliilor lor. Sintagma se bazeazii pe trei supozipi fundamentale:
- ca~a evrne mai e c!entii. aca es e s ans asociatii. cu lucrurile care intereseaza copm,
rIl zi1J.l! I farniiJe lor, ~i comunitatile lor.
~~f-I~ I 2 Ca educa~a m ~coala ~i cea din afara ~colii trebuie sa fie asociatii. cat mai strans posibil, astfel

l'fj
U~ .-1II.1'\~ .
p. \i""" 3
mcat mvatarea sa devina 0 parte din vialli
Ca to~ copiii au dorinta, capacitatea ~i motiva~a de a se ajuta unul pe celaJalt la invatat ~i pot
r--..- fi mcurajap~'s~a~o.....
fa",c",a____ rr.;:;;;;;;;;-;r.;;=';';'f<~,,",or;;;:;:;-;~~;7;;:;:;:;;::;=:;;:::::--\
I ScopUl aCtiVlti(uIOr "De la copilla capilli legate de cennteJe spec! e este sa ajute copiii care:
i ;\. devin con§tien~ de diferite cerinte speciale §i despre ce msearnna sa mtfunpini dificulta~;
'Z.. mvalli cil, de!ii 0 persoana cu dificulta~ poate mtfunpina greuta~ la une1e activita~, eVea poat
fi capabil(a) sa efectueze foarte bine alte activita~.
3. • se gandesc la diverse modalita~ in care pot ajuta copiii cu cerinte speciale, sa se simta bine
U veni~, sa ia parte la jocullor, la §colarizarea lor §i la alte activita~, §i sa se descurce mai bine;
1 • devinJrietenii $~iir~JQ.tiLoriciirui copil care este diferit ~!w...£!.<:.erinte speciale. '.
- " -Ca 0 consecinlli a proiectelor ain iVe'i'S'e zone ale lurnii, miilte materiale valoroase sun~
disponibile pentru acodarea de asistenlli ini~ativelor "De la copilla copil" . Pe pagina urmatoare este
.... ........ 'prezentarun exemplli dih'
Werner, D . ( 1987) Disabled Village Children: A Guide for Community Health Workers,
RehabiiJtation Workers, and Famziies, publicat de The Hespe!ian FoundatlOl1, PO B ox 1692,
Palo Alto, CA 94302, SUA.

Capitolul4. 3 - De la copil la copil 163

q0 " ,

Ajutor §i asistenta
! '.
Modulul4
Material pentru discutii

CUM POT COPID AJUTA LA INGRIJIREA URECHILOR SURORILOR ~I FRATILOR LOR?

Ei pot sa verifice sistematic dacii nu existli puroi

sau mici obiecte ill interior. Daea vad ceva in neregula, ei
trebuie sa spuna unui adult, care trebuie sa duca copilulla
un medic.

AUZIND JOCURI PE CARE COPID LE POT JUCA CU BEBELU~n

Majoritatea bebel~ilor care sunt surzi aud ceva. Ei au nevoie de ajutor ca sa inve\e sa ascuIte. Cop" ' ~]1
inventa jocuri care sa ajute pe bebel~i sa ascuIte ~ sa inve\e sa ascuIte.

I
I De exemplu:

i' • cantap bebelll'lilor

mici;
~i inviitaP cilntece pe copiii

i' • Spunep-Ie pov~ ~i schimbap-va vocea pentru a

simula diferite personaje din poveste - tare, ineet,
maruoasa.

I
I'
" VERIFICANn DACA UN COPIL VEDE (PENIRU UN COPIL MAl MARE DE 3 LUNI)
;
"

• Copiii pot observa daea bebelll'lulillcepe sa se uite

la obiecte (inute ill fata lui, sa Ie UITIIiireascii cu
privirea, sa zambeasci Ia aparipa chipului mamei,
o
~ , ulterior, sa se illtinda dupa obiecte care i se
ofera.

• Atarnap un obiect viu colorat in fata bebelll'lului ~

leganap-1. iI urmareste copilul cu ochii sau cu
capul ?

• Daca nu, illtr-o camera intunecatii, plimbap 0

lurruinare aprinsa sau 0 lanterna ill fata copilului.
Repetap de 2 sau 3 ori.

D2ca c,,'1piluJ nll urm.ar~r oMie,r.tu1 sau IWlJ.ina et: cchii ~u eu capul, pruuabil nu vedt. Va avea nevoie de
ajutor special pentru a inviita sa faca anumite lucruri ~i sa se mi~e Iari\ sa vada. Este uti! ajutorul a1tor copii (vezi
itolul 30 .

Extras din : David Werner, Disabled Village Children: A Guide for Community Health Workers,
Rehabilitation Workers, and Families, publicat de The Hesperian Foundation, PO Box 1692,
Palo Alto, CA 94302, S U. A

Capitolul 4. 3 - De la copilla copil 164

 Ajutor ~i asistenta
Modulul4
Material pentru discutii

Cercul de prieteni ( cAN1/ f»t )

Acestli sintagma a fost dezvoltatli in Canada. Aceasta repezintli un proces structurat pentru
implicarea colegilor de clasa in intfunpinarea unui elev cu cerinte speciale ~i in cuno~terea noului
:membru al clasei. Scopul cercului este de a aduna in jurul elevului un grup de prieteni care ilIo vo
~Jia in activitli(ile din ~coala ~i din afara§co 1;; .
/ U acpune UlIPaJa poate fi infiintarea unui grup de conversaJie la telefon care sa faca ziIn\I
schimb de idei cu elevul(eleva) despre experienta acumulatli in noua sa ambiantii ~colara. Un
mediator ajutli la iniJierea linui cerc de prieteni ~i poate oferi asistenJ:1i, indrumare ~i sfaturi pe masura
ce grupul evolueaza. Este de presupus ca membrii grupului se vor schimba, dar sunt posibile ~i
rorietenii durabile .
• Un cerc de prieteni nu este conceput ca un "proiect de prieteni specIal!" pentru elevi "cu
dificultliJi" sau in sensul de "a face 0 faptli buna". Se intenJioneaza implicarea copiilor in relaJii d
buni prieteni ~i parteneri. De aceastli experientii pot beneficia amt elevii rara cerinte speciale, dlt ~
'l;ei cu.cerinte s12eciale.
Uneori inainte sau unealat au pa sosrrea noului elev mediatorul invitli membrii clasei sa se
alature noului cerc. Prima inta1nire debuteazli cu relatarea povestirii noului elev astfel incat sa ilIo
ajute sa vorbeasca despre aspiraJiile sale. Copiii vor raspunde cu sugestii despre cum pot face
lucrurile lmpreUna ~i ce probleme cred ca vor intfunpina. Mediatorul trebuie sa-i stimuleze, sa
reaIizeze aceste planuri ~i sa Ie acorde asistentii pentru rezolvarea propriilor probleme. Mediatorul
trebuie sa fie permanent la curent cu ritrnul natural al cercului, ajurandu-I sa se intruneasca de cate
ori este necesar pentru dezvoltarea asistentei mutuale ~i a relaJiilor de colaborare. In acel~i timp,
intiilnirile nu trebuie sa fie excesiv de formale, ~i, deseori, 0 simpla inta1nire la masa de priinz este
suficientli. Inainte de toate, mediatorul ajutli copiii sa inteleaga cand ~i cum trebuie conduse
intiilnirile lor.

o
I
I
Pe masura trecerii timpului ~i prin reaIizarea unor activitliJi comune, cercul va avea propria
experientii de viatii. Mediatorul trebuie sa-i incurajeze sa relateze in mod curent experienta lor unul
altuia precum ~i altor persoane. Este important sa va asigurati ca aspiraJia noului copil face mereu

Capitolul 4. 3 - De la copilla copiJ 165

 Aj utor ~i asistenta
Modulul4
Material
:.
pentru
. discutii

parte din experienta comunicata, astfel ca fiecare membru aI cercului, ca ~i alte persoane din
comunitate va vedea cum se dezvoltii calitiitile copilului ~i gradul lui de implicare. Aceasta va ajutl
cercul sa-~i conserve energia ~i sa-~i mentina r' . , _-
mc m can va apare 0 problema foarte dificila. Mediatorul trebuie sa ajute copiii sa
treaca peste aceste dificultiiJi ~i sa vina cu soluJii. La randul sau, mediatorul trebuie sa apere dreptul
copilului de a mcerca sa-~i puna m practica propriile idei. Aceasta va determina intensificarea relaJiei
lor. De asemenea, va arata comunitiiJii ca sunt posibile rnijloace noi ~i creative de convie!Uire ~i de
conlucrare.
Cand vine timpul sa se elaboreze un nou curriculum pentru noul elev, membrii grupului au
devenit experJii care pot spune profesorilor, parintilor ~i directorului multe lucruri despre ce anume
va lucra §i ce anuine are prietenullor d(U)ie.rit,_~i..c.e ya c3§tiga din particiRarea !a vi'!ta clasei",_.__
,..- Unnatoarele comentarii racute de elevi care fac parte dintr-un cerc de prieteni ilu~
valoarea incontestabila a apartenenlei la cerc. Comentariile elevilor sunt citate dintr-un raport de
"elaborare a cercurilor" de la St Mary's School din Hamilton, Ontario.

Elevul nr. I: "lncerc sa nu mai folosesc cuvantul special. irni chern prietenii pe nume."

Elevul nr. 2: "Obi~nuiam sa stau mtr-un coli ~i sa-rni fie mca sa vorbesc cu oamenii. Acum
vorbesc cu oricine, nu mai imi este mca."

Elevul nr. 3: "Acesta este ultimul meu an la ~coala Sfiinta Maria. Nu simJisem vreodatii ca pot
face ceva. Acum simt ca am racut ceva bun"

Elevul nr. 4: "lrtainte, simleam cli, dad ~ avea m farnilie un handicapat nu m-~ putea
impaca cu el."

Elevul nr. 5: "Acum cred ca ~tiu ca elevii cu cerinle speciale au mtr-adeviir 0 ~ansa."

Elevul nr. 6: "La mceput i-am considerat ni~te mapoiaJi. irni era mca. Apoi am avul mai
puJine prejudecaJi."
o
Elevul nr. 7: "Nu mai sunt ~a de mcuiat."

Elevul nr. 8: "Am mtalnit multe persoane noi de cand sunt implicat. Nu m-~ fi gandit la ~a
ceva inainte."

i
I;,
1'/
I

Capitolul 4. 3 - De la copilla copil 166

 Aj utor ~i asistent a
Modulul4
Material
;"
-
pentru
.
discutii
'

Elaborarea planurilor de actione (MAPS)

\,~~~------~------------~----~----~~~~~~~--------------------- /

Acesta este un proces de planificare continua pentru integrarea unui elev cu cerinle speciale.
A fost de asemenea dezvol~t in Canadl!:;.!_ .___- _ _ _ . _
omponenta unei echipe MAPS include de obicei elevul cu cerinle speciale, membru ~
cercului sau de prieteni, membrii ai familiei ~i profesioni~ti care cunosc elevul. Includerea copiilor in
procesul de planificare este considerata esen~ala pentru ca ei sunt singurii care au 0 perspicacitate
deosebita de a descoperi cele necesare pentru facilitarea integrarii intr-o c1asa obi~nuita. De
asemenea, copiii au un rol major in acordarea de asistenta pentru lucrurile ordinare unui cuplu cu
c~le speciale majore. . --'----~_.-J
Esenta procesului MAPS este cuprinsa in ~apte intrebari cheie care ofera 0 structura ce ajuta
echipa de adulti i co ii sa decida directia e care ua. _- - - - -
Intrebarue se concentreaza pe istoria elevului, pe aspira!iile de viitor ale acestuia, pe ne~tile
legate de viitOf, pe imaginea elevului ca persoana individuala, pe calitalile, talentele, necesitalile
acestuia, ~i pe crearea unei zile ideale pentru elev. Pentru orientarea echipei in procesul MAPS ~i
pentru inregistrarea concluziilor trase de illtregul grup sunt necesare un mediator ~i un mijloc d
1IlIegIstrare.
A •

. _

- " _ ,_ _ _
• _ _ _- - -• .

,. ~e un proces in doua p~. Partea intai creazii 0 imagine a noului elev ~i dire~a pe
I care toata lumea vrea sa 0 adopte pentru a ajuta elevul ca acesta sa fie activo Aceasta parte este
realizata de ditre to~ membrii echipei illtr-o singura intaInire. Partea a doua implica de obicei
grupuri mai mici care planifica modalita~ specifice de urmarue a dire~ei generale trasate ill partea
illtai.
Grupurile mai mici se intaInesc, se irnpr~tie ~i se reunesc ill fun~e de necesita~. intreaga
echipa MAPS se reun~te pentru a siirbatori trecerea de la un an la altul, ill momentul caud este
necesara definirea unei noi directii sau caud elevul cu cerinle speciale trebuie sa faca fata unei situatii
pe care grupurile mai mici nu 0 pot control a singure. Oricare din membrii echipei MAPS poate
solicita 0 intaInire a intregului grup.

fl.'GV -lIi rlkCl1'A k AW P11¥T

~ rnu lfl

Capitolul 4. 3 - De la copilla copil 167

 Ajutor ~i asistenta
! "
Modulul4

capitohG

Instruirea in cuplu
o

i
Scopul capitolului
il Sa analizeze beneficiile posibile ale instruirii In cuplu.

Activitati
) ( 21 Citi; materialul de discupi "Cuplurile ca Indrumatori de citire In tandem ."
',(' Planificati In grupuri mici cum sa aplicati acest concept In ~coala. Ganditi-va cum ati putea
evalua eficienta unui asemenea proiect.
Aplicati In ~coala proiectul dvs prototip de citire In cuplu.
Comunicati constatarile dvs. grupului de planificare. Convenip 0 dare de seama pentru
profesorii care doresc sa utilizeze acest procedeu bazat pe experienta membrilor grupulD JS.
Prezentap aceasta dare de seama celorlalp colegi de curs.

Probleme de evaluat
Ce ap Invatat din acest proiect ?
in ce mod ati putea folosi ideea unor copii Inva!fu!d pe alp copii In alte domenii ale educapei
dedit citirea ?

168
 Ajutor ~i asistentii
Modulul4
Material pentru discutii

Cuplurile ca indrumatori de citire in tandem

, Un con:ept aI instruirii fu cuplu presupune ca cei doi copii sa c~teasca imp~euna.

~coala
S~ Winter]
care lucreazii. m Hong Kong, descne cum a fost utilizat acest concept mtr-o pnmara:
. -------
"Profesorul unuia din cei doi, din c1asa a patra, a futrbat la to ate clasele a patra daca exista
vreun copil care crede ca trebuie sa fie ajutat sa-~i imbunatateasdi modul de citire. Din cei 56 de
copii, 14 au raspuns pozitiv. Apoi a futrebat pe cei ram~i daca vreunul se ofera voluntar sa activeze
ca fudrumator, fiind con~tient ca va trebui sa fuvete 0 metoda speciala de fudrumare ~i apoi sa 0
aplice de trei ori pe saptiimiinii, fu timpul pauzelor, pe 0 durata de ~ase saptiimiini. S-au oferit 24 de
copu.
Fiecare dintre cei fudrumap a fost rugat apoi sa selecteze un fudrumator dintre cei care s-au
oferit voluntar. Binemteles ca unii dintre voluntari nu au fost selectap, ~i atunci unul a intrebat daca
poate fi ~i el cel indrumat, ~i sa-~i aleaga pe cineva care sa-I ajute in consecintii, proiectul a fuceput
cu 15 cupluri ~i toate cupluriIe, nonnal, erau de acel~i sex. Acei care s-au oferit sa fie fudrumap
erau rara exceppe cititori relativ slabi. Unii dintre ei beneficiasera de atenpa profesorului specialist
itinerant de mai mulp am.
Acei care s-au oferit sa fie fudrumatori erau dintre cei mai capabili. Intr-o
anumita pereche, fudrumatorul a fost cotat mai slab deca.t cel fudrumat la 'un text tip standard.
I-am antrenat pe fudrumatori sa utilizeze tehnici de citire In cuplu, sistematizate dupa
unnatoarele reguli:
.... ".----·-.. ----.. 1
Citind impreunii
~ce tare, impreuna cu partenerul vostru, lasandu-I pe el sa stabileasca ritrnul ~i
folosind cartea lui. \
2 Daca partenerul vostru ezita sau face 0 gr~ealii, spunep-i cuvantul corect ~i punep-I sa-I
repete fuainte de continua.

Citind de unul singur

a· 3 Daca panefieml vostru semnaleazii. (poate printr-o ciocanitura) ca vrea sa citeasca singur,
fucetap sa citip cu voce tare ~i unniirip firul pov~tii .
4 Daca partenerul vostru ezita sau face 0 gr~eala fu timp ce cit~te singur, spunep-i cuvantul
corect, punep-I sa-I repete ~i apoi citip cu voce tare impreuna cu el, pana semnalizeazii. din

Tot timpul = . \
S' be fiecare data cand partenerul vostru cit~te un cuviint sau 0 propozipe dificilii, i~i corecteaza
singur gr~eala sau semnalizeazii. ca poate citi singur, laud._a.:..p_-I_. _ _ _ _ _- - - - -

Indrumatorii au ascultat 0 descriere a citirii fu : ; :" au asistat la 0 demonstrape

voluntar judind rolul celui indrumat ~i apoi au exersat tehnica cu partenerullor In timp ce profesorul
c~~
~I cu mine ne-am plimbat prin cJasa, unniinnd progresele ~i iacimd observatii constructive.
IndrumatoriIor Ii s-a dat un rezumat al celor cinci reguli descrise mai sus ~i 0 sirnpli foaie de hiirtie
pe care profesorii au fost rugap sa completeze numarul paginii la care s-a ajuns la sfiir~itul fieciirei
~edinte de lucru.
CupluriIe fudrumator-fudrumat au lucrat cate trei ~edinte de lucru fu timpul pauzelor, a cate
15 minute fiecare, pe saptiimanii, timp de ~ase saptiimiini, timp In care nu au fost absente

Capitolul4. 4 - Instruirea in cuplu 169

rl
Ajutor ~i asistenta
Modulul4
M a ter~al pentru discutii

nejustifieate in niei un grup. De cate ori eireumstantele au detenninat irnposibilitatea tinerii unei
~edinte de eiitre un euplu, aeeasta s-a reeuperat ulterior Astfel fiecare cuplu a completat 18 sesiuni,
!eprezen~d 4. 5 ore de instruct,ie, toafeavand loc irltr-o cIasii obi~nuita.. .~ . ...-,--
IJ'i:Ipih::e"pfOiectul a luat S~lt, cel 30 de copu au fost mVltap sa paitietpe - -ra Ia 0 dlscupe care.
s-a concentrat asupra experientei lor atilt de citire In tandem cat ~i de instruire in cuplu. CeJ
indrumati au spus eii prefera sa fie ajutati mai degraba de colegi de cIasa, dedit de profesori sa~
parinti. Unii dintre ei au argumentat ca ei citesc mai bine ~i 1nvata mai repede alaturi de colegi.
lndrumatorii au aratat ca le-a placut sa poarte 0 responsabilitate. Unii au adaugat ca cititul efectuat
-turi de cei in.drumati le-. _ 0 t de fol9.§.lajmbunata~ea ~opriei capaci~Ji..de. a:.9!i. _ _
. . Profesoru de la c1asa au semnalat la un numar de copu care au partIclpat la acest prolecV
progrese referitoare la capacitatea de a citi precum ~i increderea ~i interesul de a citi. Unul dintre ei a
semnaIat ca 0 parte din elevii sill par eeva mai increzatori in aIte activitati ~i ca atmosfera din cIasa lui
este mai armonioasa dedit inainte."
- - - - - - -- - - - - - - - - ,---.~ -.

Capitolul 4. 4 - Instruirea in cuplu 170

 Ajutor ~i asistenta
Modulul4

Capitolul 4. 5

Parteneriatul in predare

Scopul capitolului
Sa analizeze ideea de "parteneriat in predare" ca un mijloc de asistentli acordata profesorilor
atunci cand testeaza metode de lucru noi.

Activitati
,
1 Cititi materialul de discu(ii "Parteneriat in predare."
2 Analizati in grupuri mici cum ar putea fi utilizata ideea de parteneriat Ce fel de dificultati
anticipati ca vor apare ~i cum pot fi acestea dep~ite ?
3 Planificati un proiect de parteneriat cu un coleg din ~eoala dvs. intocmiti un raport seris
despre proiect in care descrieti modul de lucru ~i rezultatele.
4 Comunicati constatarile dvs. celorlalti participanti la curs.

Probleme de evaluat
Cum ati putea utiliza ideea parteneriatului in predare pentru a va perfectiona propria activitate
de predare?
Cum ati putea dep~i eventualele dificultati ?

171
 Ajutor ~i asistenta
Modulul4
...;..A
I
I 011<);tt:it
~ V' .... nT" ~
t"luctA IN C{IPW
M,Ilterial pentru discutii
,. . ,
- ?,) }'VPat'lliZAftfA U!N I c1
~l fN.srtw) 1<J::11 OWWW/
Parteneriatul in c1asa

_doe ."'~ti~ de inru",Me , wl.,,,om p""~fm'=' po< fi - : de

fieciirut partener pentru a-~t dezvolta aspecte ale practtcll lor la clasa. De ex.:
..----:~---::.....--:-.----...:..--...:..----,~- ---
.. -'
'"J
-'

~) 9.bservarea in cup/u
Observarea In cuplu se refera la urmi'irirea unui profesor de catre alt profesor( de obicei un
coleg mai apropiat). Este deja recunoscut faptul ca profesorii Invatii mai bine de la al1i profesori ~i
accepta mai u~or criticile venite din aceasta sursa. Este de dorit ca profesorii ce alcatuiesc un cuplu
sa se poata observa unul pe celiilalt, pentru ca acest schimb mutual de roluri lnIatura rapid reticentele
~i Incurajeaza parteneriatul. _ - --'--- - .- _____
'i ubservatorul poate Juca roluri diferite. Ea/el poate urman 0 lec1ie In general, se poatl!\~

I
i
!
I
.
\
,con centra pe unele aspe~e specifice de predare, ~i poate vorbi copiilor pe tot parcursul uner
perioade de observare. In plus, observatorul poate nota incidente care Ii scapa de obicei
~esorului. . _.__ . ._ _ _ _ _ _ --..
A vantajele majore llIe observaru In cuplu sunt: clarifica problemele de analiza ale profesorului'l -
I ~i asigura, prin intermediul unui observator, acumularea unor date mai obiective. D~i uneori
".

estej
~ mai dificil sa ob1ine1i serviciile unui observator, capacitatea lor de a fi flexibili ~i de a se con centra pe
o mare varietate de situa~~Le are ;:om ~eazii acest dezavantaj. -----1..
o
I,
i
-- Su ervizarea clinicii c1 4)
rJ
upervizarea clinica este 0 tehhica care s-a bucurat de 0 mare popularitate In America de
Nord, unde a fost dezvoltata ca 0 metoda de supervizare a profesorilor, dar se poate utiliza ~i In
cercetarea situa1iiJor din clasa. Este 0 forma mai structurata de observare a cuplului care se axeaza
pe performantele atinse de profesor ~i utilizeazii 0 metoda formata din trei etape de observare a
fluxului de predare.

--:-:
~
--:-~.-:-:-- ---

Cele trei etape esen1iale ale procesului de supervizare clinica a cuplului sunt: 0 ~edintii pentru
planificare, observarea clasei ~i 0 ~edintii pentru concluzii. ~edinta pentru planificare ofera

Capitolul 4. 5 - Parteneriatul in predare 172

 Ajutor ~i asistentli
Modulul4
A !~NTA ~ . PLAlviPt,(;..tf2e Mate.rial
:"
pentru
.
discutii

KflJp§ [{, OPf1?fl VP.fJ¥A CLA$i1

S CO NCJ..o ZJI
observatorului §i profesorului ocazia de a analiza leqia propusa, ceea ce duce la adoptarea mutuala a
deciziei de concentrare a observatiilor pe un anumit aspect al prediirii efectuate de profesor. Pe
parcursul etapei de observare a clasei, observatorul II urmare§te pe profesor prediind §i aduna date
despre acel aspect al prediirii con venit anterior. in §edinta de concluzii observatorul §i profesorul fac
schimb de informatii, decid asupra unor eventuale aqiuni §i, deseori, planifica culegerea de noi date.
Este important sa fip cOn§tienp ca, pentru a obpne eficienJ:ii. maxima, toate cele trei etape trebuie
parcurse In mod sistematic.

\;l Instntirea cuplului

L...( t Instruirea cuplului eSte 0 interacpune intre cei doi profesori cu scopw- delCiinbunatii.p-\
~ Datoritii. naturii sale personale, este necesara instaurarea unui climat de Incredere. 1
Partenm se selecteaza unul pe celaJalt §i lucreazli voluntar; ei nu trebuie sa simtii. ca Ie va fi tradatii.
Increderea. Scopul principal al instruirii cuplului este acordarea de asisten!ii, §i nu evaluarea; astfel,
cuplurile sun~ parteneri mai potrivip In aceastii. schema dedit administratorii. ._ ___ .
~--SUii.t mai multe puncte de plecare pentru instrulfea cuplului: un profesor poate expune 0\
problen:a. altui profesor; 0 §coala poate d~coperi 0 modificare d~ curriculum care necesitii. noi \
modalitafi de predare; sau un departament l§l poate reorgaruza ele:i!l--r-oate··a-c-esteevenunent~-£>!J
pfeciplta orgaruzarea de mililiiii'i 'intre profeson pentru a hot1ii'l asupra unui raspuns. Aceste Intalniri
sunt de obicei pregatitoare, c\arifica ~elurile de urmant §i strategiile de lucru In comun pentru
rezolvarea problemei. De obicei, 0 datii. stabilit un ~el, cuplul, activiind ca instructor, programeaza 0
§edinJ:ii. de observare, aduna datele descriptive §i se consultii. cu profesoruL Rolul instructorului este
de mediator sau suspnator; el/ea lucreazli impreuna cu profesorul la urmarirea ~elului propus, la
planificarea unor strategii de perfeqionare §i urmaresc apJicarea acestora la clasa. Poate fi uti1izatii. 0
varietate de instrumente de oDservare, In funqie de natura problemei §i de dorinta profesorului de a
fi urmant Toate datele cumulate intra In posesia profesorului urmant

ClUeva probleme de analizat

\
Sunt 0 serie de probleme de analizat pentru dezvoltarea parteneriatului:
Cum imi aleg un partener ?
Un partener poate fi:
• un coleg de aceea§i specialitate;
• un alt coleg cu 0 altii. specialitate, din §coala;

\
• un coleg Indrumator.
2 Ce anume determina eficienta unui parteneriat ?
• procedurile stabilite impreuna §i regulile de etica;
• respectul §i egalitatea;
• timpul pentru discutii;
• simtul umorului.
in cons;:cin!ii, este important de repnut ca acest parteneriat este numai In scopul perfeqioniirii
profes!ona ie In consecmt2, partenenatele ar trehlll diriiate separat de proce' elf' de evaillare formala
~profesOrilor.
-

Capitolul 4. 5 - Parteneriatul in predare 173

 Ajutor ~i asisten~a
ModuluI4

CapitoluJ 4. 6

Colaborarea in predare
o

Scopul capitolului
Sa analizeze metodele de lucru In clasa, In colaborare cu alp adulp.

Activitati,
1 Cirip materialul de discuJii "Ajutor In clasa" .
2 Analizap in grupuri mici implicatiile aduse de colaborarea in predare a uneia din urrnatoarele
perechi de adulp:
• un profesor de la cIasa ~i un asistent necalificat care asistli un copil cu cerinte speciale;
• un profesor de matemarica ~i un profesor de sprijin pentru copii cu cerinte speciale;
• doi profesori, dintre care unul este membru al personalului de conducere; 0
• un profesor ajutat de un parmte voluntar.
3 in grup, enumerap toate dificultlitiJe care presupunep ca pot apare in aceste situaJii. Elaborap
strategii de dep~ire a situatiilor dificile pe care Ie-ap notat.
4 Comunicap constatliriJe dvs. celorlalte grupuri.

Probleme de evaluat
I Apar problemele discutate ~i in alte situaJii in care adulJii colaboreazli in predare ?

I
2 Ce mlisuri vep lua ca rezultat aI acestor activitlip ?
~~

174
 Ajutor §i asistentii
Modulul4
Material pentru discutii

Ajutorul in cIasli
In incercarea de a crea condipi de invatare eficientii pentru copiii, poate fi foarte utila existenta
unor persoane in plus care sa lucreze impreuna cu profesorul. Aceste persoane pot fi copiii care
activeaza ca indrumatori ai copiilor mai mici.; parinp care s-au oferit voluntar sa lucreze in timpu
lor liber; asistenJi ai clasei care rlispund de copiii consideraJi a avea cerinte speciale; sau, 3§a cum s
tinde tot mai mult in invatamantul secundar, profesori care au lucrat anterior cu mici grupuri •
particular i care acu olicitaJi sa acorde asistentii la predarea in clasa. .
. xistenta oricami ajutor suplimentar aduce incon ii, un potenjiiil bene ciu, nu in ultimul
rand, la aranjarea clasei astfelincat sa se tina cont mai mul! de personalitiilile copiilor ~i poate pur ~i
simplu economisi acea valoroasa marIa: timpul. Totu~i, ajutorul suplimentar poate implica dificultiiJi.
Sa studiem cateva posibilitiiJi.
In primul rand, poate avea efecte negative asupra rezultatelor invatfuii. De ex. , pot apare
situapi cand prezenta unui ajutor de un anumit tip in clasa insearnna cii anumip copii sunt ajutap
sa-~i indeplineasca sarcinile rara sa inteleaga pe deplin semnificaJia acestora sau problemele pe care
Ie ridica. In consecintii, este posibil ca ei sa nu invete nimic, sau foarte putin. De asemenea, ajutorul
poate fi '0 sursa de distragere a atenJiei unor copii de la indeplinirea sarcinilor. Unul dintre noi a auzit
de curand 0 adolescentii exprimandu-~i iritarea in legatura cu prezenta unui profesor de asistentii
astfel: "Daca ne-aJi llisa in pace, am putea sa ne vedem mai departe de treabi'i"
Ajutorul in clasa poate avea efecte negative ~i asupra atitudinilor. Copiii identificap in fata
colegilor lor ca avand "cerinte speciale" se pot simJi stingherip. Ei pot deveni dependenJi de cel care
Ii ajutii, rara sa mai simtii deIoc sau foarte putin nevoia de a colabora cu alp colegi de clasa. De
asemenea se poate intiimpla ca profesorul care raspunde de clasa sa creada cii nu mai este necesar
sa-~i asume responsabilitatea acelor copii care beneficiaza de asistentii din afara ~colii .
Interesul nostru major in legatura cu existenta unei forme oarecare de ajutor suplimentar in
clasa, este totu~i acela de a servi la mentinerea status quo-ului. Unul din rolurile pozitive ale copiilor
care intampina dificultiiJi este sa semnaleze profesorului ca deciziile care au fost luate in legatura cu
obiectivele, sarcinile ~i activitiilile sau aranjamentele din clasa sunt intr-un anumit sens neadecvate
pentru cel putin capva membri ai clasei. Daca astfel de dificultiiti sunt mascate prin intervenJia altor
adulp care distrag atenJia copilului, sau 11 ajutii sa-si indeplineasca sarcinile, profesorul poate fi
Unpiedicat sa devina con~tient de anumite informapi utile care ar putea fi utilizate pentru
Unbunatiitirea moduluLin care ~i conduce c)gsa.--_____________·- --.- .- - -·- - - - - - - - i
e:u~ariJUte~-fi ~dThcultiiJi ? Cum putem beneficia la maximum de orice ajutor I
suplimentar disponibil ? In ansamblu, calea este de a tinde catre un cadru de colaborare in munca, in \
care cei doi adulJi din clasa cad de acord asupra modului de operare, asupra scopurilor urmante ~i
asupra rolurilor jucate de fiecare. Toate acestea iau timp. Este necesara 0 perioada inipala, pentru
planificare ~i 0 perioada ulterioara, pentru concluzii ~i pentru a invata din experienta de colaborare.
Daca procesul funcJioneaza bine, beneficiul major obtinut din orice activitate de colaborare in
predare este stimularea profesionala care are loc ca 0 consecintii a Unp~irii de idei ~i a evaluiirii t.
rezultatel.?rjrnJJ.Lell11iLc.lWJ1solelL _. -- ~- -. - - - - - -'. . . . _. - - - - .-- . . \
~Acuvitatea lUI Gary Thomas In Anglia a condus la cateva relatari interesallte despre cum \,
poate fi utilizatii prezenta unuia sau mai multor adulp in clasa pentru a obtine efectul maxim, in \.
special pentru a rlispunde acelor copii care intampina dificultiiJi la invatare. El sugereaza ca telul ar I;
trebui sa fie asigurarea ca top membrii clasei sunt antrenaJi activ in indeplinirea sarcinilor stabilite de i
profesor, simultan cu acordarea de ajutor maxim posibil fieciirui copilin parte.
--.--- --."
. . ..... .............. '.~..-....-- __--0'--------.. . ---.. . . .l
!

Capitolul 4. 6 - Colaborarea in predare 175

 Aj utor ~i as istentJi
Modulul4

o anumitii strategie recomandatii de el este cunoscutii sub numele de "adrninistrarea

incaperii". Initial a fost adoptatii pentru uzul personalului care lucreazii cu copu ~i adulti · care
intampina dificultiiti serioase la invatare. Ideea de bazli este ca adultii lucrand intr-un cadru de
cooperare au atribuite roluri specifice pe parcursul a ceea ce se num~te "perioada de activitate" - 0
_.~erioada s~ifica de timp, de ~bic~.arroxfrnati,Y 0 o.t ! Rolurile sunt dupa cum urmeazli' _
, I-
~\~~~- ~ persoana ca£71liCijiJor:. este responsabila cu acor~area de ajutor intensiv unor elevi
~y.., 1\ rndiVlduaJi sau unor grupun rruCI de eleVl, pentru 0 scum penoada de tunp;
,.11# -2
~ managerul activitii,tii: incearca sa menpna restul clasei implicatii in rezolvarea sarcinilor ~i
,~v' &ivitii!ilor stabilite;
. ~ - ~ cel care se deplaseazii: tinde sa menpna fluenta activitii!ilor prin rezolvarea problemelor
,i _fir . legate de resurse. liil'i'-0 clasa bine organizatii aceste sarcini sunt incredintate de obicei
(~- ele~vil~·o~r~. ~~~~~~r.- ~
__ __ ______ --~~~-'-~~ ______~~~ _____
'1 l? (l . - - ""1r"videnta, activitiitil,' or din <cohle primare sugereaza ca rata de implicare a copiilor in sarciriile--

_I. ~ stabilite poate fi ridicatii cu un procent

y de pana la 30 % ca rezultat al utiliziirii acestui tip de strat
' de conducere.

"

C apitolul 4. 6 - Colaborarea ill preda re 176

 Ajutor ~i as istentii
Modulul4

CapitoluI 4. 7

Parintii ca parteneri

Scopul capitolului
Sa analizeze modalitiitile de colaborare cu piirinJii.

Activitati
2

1 Citip materialul "Colaborarea cu piirinJii".

2 Elaborap un raport despre politica curentii de lucru cu piirinJii dintr-o ~coala pe care 0 ~tip
bine. Care sunt punctele tari ? Care sunt aspectele care trebuie dezvoltate ?
3 Comentap raportul dvs. cu alp parteneri de curs. Lucrand In grupuri mici concepep de comun
acord cateva recomandiiri despre cum ar putea fi dezvoltatii colaborarea cu piirinJii.
4 Relatap recomandiirile dvs. celarlalp participanp la curs.

Probleme de evaluat
1 Ce strategii ati adopta, In lumina acestor discuJii, pentru dezvoltarea unar colaboriiri mai
eficiente cu piirinJii copiilor din clasa dvs. ?
2 Ce masuri ap lua pentru dezvoltarea acestui concept ?

177
 Ajutor ~i asistenta
Modulul4
Material pentru discutii

Colaborarea eu parintii
IntaJnirile sistematice ~i bunele relatii dintre personalul ~colii ~i pfuinp pot contribui la
progresul educaponal al copilului. Comunicarea dintre ~coala ~i farnilie este uneori mai dificila atunci
cand copiii au deficiente de vorbire. Contactul cu pfuintii poate lua diverse forme, ~a cum se arata
m pagina urmatoare. Cateva dintre acestea sunt descrise mai jos:

~~-------------------------~
1 ~ltafii
Thainte ca elevul sa mceapa ~coala ~i la intervale regulate pe parcursul anilor de ~coala, ar
trebui afJate, prin discutii in cadrul.onor mtalniri, prin chestionare, prin orice alte metode adecvate,
punctele de vedere ale pfuintilor. In unele tfui, pfuintii sunt de acum implicap m formularea unui
plan de abordare a cerintelor de educape speciala a copiilor care vor determina serviciile viito
oferite. Se!in mtruniri anuale la care se analizeazli progresul copilului, iar pfuintii sunt mereu invita,
la aceste mtalniri.

2 Agendii de legiiturii familie-~eoalii

In unele ~coli, 0 metomi'o61~nU1tft de stabilire a comunicarii mtre pfuinp ~i profesorul de la
clasa este de a completa cateva randuri mtr-un "jurnal" despre cele mai importante evenimente ale
zilei. Jurnalul face naveta mtre farnilie ~i ~coala, impreuna cu copilu!, lnlesnind comunicarea m
diversele etape de mvatare, boli, etc. Acestea se folosesc de obicei cu co iii care nu ot comunica ei
~u u~urintii, .informatiile. Este important ca a oru , cat ~i pfuintele sa "Simta-
obligap s£ scne neapiirat ceva m jurnal, daca nu au ceva important de comunicat, altfel, acest jumal
risca sa devina 0 pierdere de vreme ~i sa-~i piarda valoarea.
II
II 3 ji...apparte sense
Intiilnirea anuala menponata mai sus ofera profesorilor ocazia de a da pfuintilor un raport m
;1, scris despre progresul inregistrat de copilul lor. Acest raport trebuie sa fie detaliat ~i clar, pentru ca
pfuinp.i sa poata observa orice schirnbare, oricat de midi. In fimcpe de farnilie, se pot indica domenii
m care lucrul acasa ar putea completa pe cel de la ~coala. Ar putea fi incluse exemple efective\J
rapoarte asupra modului de predare de la ~coala. Raportul ar trebui mcheiat cu indicap.i clare
referitoare la prioritatile de viitor.

4 IDocume.pteywlare
Multe ~coli au 0 bro~ura ~colara care este trimisii pfuintilor mainte de mscrierea copilului lor la
~coala . Suplimentar, se mai poatel trimite pfuintilor un curriculum sau un camet de competente
minimale. Este important sa gasip alte metode de comunicare a acestor informap.i, pentru piirinp.i
care au dificultap de citire sau care nu au ca limbii materna limba m care sunt scrise documentele.

" !
"1
I:! Capitolul 4. 7 - Parinpi ea parteneri
III 178
 Ajutor ~i asistentii
Modulul4
Mate~·i a l pentru discutii

Roata: Un program de implic<lre a parinplor

Sursa: Wolfendale, S. Primary Schools and Special Needs (!;leoti primare ~i cerinfe speciale),
Londra: Cassel, 1987.

Capitolul 4. 7 - Parintii ca parteneri 179

", '

.. Modulul4
Ajutor ~i as i sten~ii _

I "'
I
,I
I

Capitolul 4. 8

"
Intalnirile eu parintii o
Scopul capitolului
Sa analizeze modalitiitile m care pot fi folosite mtaInirile eu plirintii pentru a mcuraja erearea
unor relatii pozitive mtre familie ~i ~eoala.

Activitati
.,

1 Se ereazii grupuri de aproximativ 5 persoane. Un membru se ofera sa joace rolul de parinte;

alt membru activeaza ca observator.
2 "Plirintii" sunt invita~ afara. Ei trebuie sa viziteze ~coala pentru a semnala 0 problema.
Exemple de probleme:
• Copilului meu nu-i place sa vina la ~eoala vinerea. 0
• Copilul meu nu poate auzi instru~unile profesorului.
• Copilul meu a fost lovit pe terenul de joaca.
• Copilul meu este mgrijorat m legatura cu cititullui.
• Copilul meu spune ca ceilal~ copii rlid de el pe terenul de joadi.
3 Grupul ramas simuleaza vizita unui plirinte. Ei nu ~u motivul aeestei vizite. Ei nu s-au mtaInit
eu plirintele piina aeum. Un membru este Directorul; ceilalti sunt profesori.
4 In timpul "mtaInirii", observatorul noteaza ce se mtfunpla La star~it, observatorul da
raspunsuri ~i grupul discutii ee s-a mtiimplat.

Probleme de evaluat
1 Ce a~ mva~t din aceastii activitate ?
2 Cum pot fi 1mbunatii~te mtaInirile eu plirintii ?

180
 Ajutor ~i asistentJi
Modulul4

.t'

Implicarea comunitatii

Scopul capitolului
Sa analizeze modalitaJile de creere a un or relapi mai stranse mtre ~coli ~i mtreaga comunitate,

Activitati
,
1 Facep 0 lista a strategiilor utilizate de ~colile pe care Ie ~tip pentru a dezvolta relatiile din
cadrul comunitapi,
2 Lucrand m grupuri mici, reunip listele prin scrierea lor pe 0 foaie mare de hartie, Adaugap la
lista totala oricare alte sugestii,
3 Comparap lista creata de grupul dvs, cu listele celorlalp, Discutap implicatiile,

Probleme de evaluat
1 Care sunt principalele motive pentru creerea unor relapi stranse mtre ~coli ~i comunitaJile lor, ?
2 Ce metode putep dezvolta m predarea proprie pentru a Incuraja implicarea inai activa a
comunitapi m activitatea ~colara ?

181
 Ajutor ~i asisten~a
Modulul4

i i

II
i
I I
I ;'
I:
;
!
Ii
i
" Organizatiile din afara ~colii
, ,

Scopul capitolului
Sa analizeze ralul organizatiilor din afara ~colii in acordarea de asistenta prafesoriJor.

Activitati
,
1 CitiJ:i materialul de discufii "Ciiutarea ajutorului".
2 ScrieJ:i o"'lista a persoanelor ~iJsau organizatiilor disponibile care ar putea sa va acorde
asistenta.
3 in grupuri rnici comparaJ:i 1istele ~i elaboraJ:i cateva recomandari referitoare la cum sa-i folasiJ:i
eel mai bine pe ac~ti oameni.
4 FaceJ:i cunoscute recamandariJe dvs. celorlalJ:i participanJ:i la curs.
o
Probleme de evaluat
1 Cat de mul1tJrniti sunteJ:i de asisten~ pe care vi-a acorda organizatiile din afara ~colii ?
2 Ce masuri trebuie sa luaJ:i pentru a irnbunataJ:i aceasta situaJ:ie ?

182
 Aj utor ~i asistenta
Modulul4
Material Pentru discutii
1) /t£UT'EtITA 7M ~.A.tA .
AbAPnH<£1! H/f17:R.i4 LUWI ~1l p~
A-1>vf>mf2VJ; JT«41l:rMit..Df< ~ PtUfl>#/?{
Cautarea de ajutor T'>f'z \I OL1llft.ef PFR 10 A)I#-vJuJ-i
Existli multi oarneni a diror activitate de baza nu este intr-o ~coala ~i care ar putea acorda
asistenta personaiului ~colii. intre ac~tia, sunt profesorii specializa~ in lucrul cu copiii cu deficiente
auditive sau vizuale, fizioterap~tii, logopezii sau personalul de asistenta din serviciul educa~onal . Ca
sa utilizlim cu maxima eficienta aceastli asistenta, este necesara 0 planificare riguroasa. Profesorul de
la clasa poate fi solicitat sa coordoneze activitlit:iJe acestui personal de asistentli care poate veni ~i
pleca din clasa in diferite momente ale unei saptlimanii.
. 110 hit/. /1Y(l) .
ftl
ILY
Asislentii in clruii
Cele maj"enclente ·metode de aslstenta par a fi acelea care presupun ca personalul ce acorda
asistenta sa lucreze in clasa a1aturi de profesor, mai degraba dedit sa lucreze in particular, cu cate un
copit, in afara clasei. Probabil ca aceasta se explic1i deoarece, profesorul are ocazia sa observe ~i sa
invete de la persoana care acorda asistenta lucruri care ar putea fi utile pentru aplicarea acelor~i
principii generale la educarea a1tui copil in viitor. Profesorul de asistenta se poate con centra asupra
unuia sau mai multor copii pentru a-i determina sa efectueze in mare, acee~i activitate ca ~i ceilal~
copii sau poate acorda asistenta Intregului grup, oferind profesorului ocazia de a acorda mai mult

·
timp 9(fiecliriii copilin parte.

V
,2 Adaplarea materialului de Predare
-Pi'Ofesorul care acorali'"'aslstenta se poate intalni in mod sistematic cu profesorul observat
pentru a planifica activitatea sau pentru a evalua nivelul de citire al unui material specific, in scopul
de a se asigura ca le~e vor fi accesibile tuturor copiilor din grup. Modulin care este desenat sau
tipant materialul poate fi modificat, de ex. pentru a putea fi citit ~i de catre copiii cu deficiente
vizuale sau de catre copiii cu capacitete limitatli de intelegere. in unele tan s-a lucrat mult pe
calculator pentru a adapta curriculum-ul copiilor ce intampina dificultli~ .

G1
c..::/ Adoplarea strategiilor de predare
' ProFesorul:care aCOra: aSlstenta ajutli profesorul observat sau profesorul de la clasa in
incercarea de a-~i adapta metodele de predare. De ex. , profesorul care acorda asistenta sugereaza
activitli~ de grup la diverse nivele care sa asigure participarea diferit:iJor copii. Pastrarea echilibrului
dintre activitlit:iJe de grup ~i activitlit:iJe individuale este foarte importantli ~i presupune analiza mai
multor metode de conducere a clasei. Poate fi necesar ca limbajul folosit de profesor sa fie adaptat
astfelincat instru~unile sa fie date In mai multe moduri. Este posibil ca sarcinile sa fie structurate pe
mai multe etape mici ~i sa fie necesara inregistrarea detaliatli a feedback-urilor. Profesorul care
acorda asistenta poate face sugestii referitoare la oricare din aceste proceduri.

e Dezvoltarea eersonalului
-Perscinruuld e as~tenta joaca un rol important in asigurarea forrnaru de personal profesori,
asistenJ:i ~i directori. Obiectivul acestei activitliJ:i este concentrarea asupra strategiilor ~i tehnicilor
descrise mai sus. Aceasta este una dm modalitapie de a tIDe personalul ~coiii la curent cu ultimele
cercetliri ~i dezvoltan, de a acorda asistenta profesorilor care efectueaza cercetare in propriile ~coli ~i
de a aduna la un loc personalul din mai multe ~coli .

Capitolul4. 10 - Organizapile din afara ~colii 183

 ,I
Aj utor ~ i asistenta
I
Modulul4
II
I'

Ii~., II
,I I Capitolul 4. 11
,I ~

I
"
I, I

II
I'! Practidi ~i feed-back
o
1' 1
i I
!
I I

II Scopul capitolului
II I Sa ofere participanpJor ocazia de a utiliza sectiuni ale pachetului de referintli UNESCO .

I Activitati
,
1 Organizap cate doi, planificap modalitiipJe de utilizare lrnpreUna cu restul grupului a unui
capitol din pachetul de referintli. Aducep-va aminte cele cinci concepte care stau la baza
pachetului de programe.
I! 2 Prezentap grupului prelegerea dvs.
I 3 La SIar§itul sesiunii top participanp.i (inclusiv cei doi care au condus activitiipJe) I§i noteaza
I, concluziile in jurnale. 0
4 roatii lumea face aprecieri referitoare la §edintli. Comentariile ar trebui sa inceapa cam ~a:
I
• Mi-a placut modulin care ...
• 0 trlisatura pozitiva a acestei sesiuni a fost...
• Data viitoare ar trebui ...
!, Ar fi bine sa nu se faca comentarii negative.

~I I Probleme de evaluat
Xl Ce ap invatat din aceastii activitate ?
2 Cum ap putea utiliza pachetul de referintli la locul dvs. de munca ?

,,~ I.:
Ii
,I
I I.
I
,I
I
184
i
 Aj utor ~i asistentii
Modulul4
Hibliografie

Bibliografie
JEFFREY, D. M. The education of Children and Young People who are Mentally
Handicapped (Educa~a copiiJor §i tinerilor handicapa~ mintal). Paris, UNESCO, 1986. 70pag.
(Guide for Special Education No. 1)

MITTLER, P.; MITTLER, H.; MC CONACHlE, H. Working together: Guidelines, for

partnership between professionals and parents of children and young people with disabilities
(Lucrand lmpreuna: indicaJii pentru parteneriat intre profesioni§ti §i piirinJii copiiJor §i tinerilor cu
disfun~onalita~) . Paris, UNESCO, 1986. 63 pag. (Guide for Special Education No. 2)

BAlNE, D. Testing and Teaching Handicapped Children and Youth in Developing

Countries (Testarea §i educarea copiilor §i tinerilor handicapa~ in tiiriJe in curs de dezvo1tare). Paris,
UNESCO, 1986. 63 pag. (Guide for Special Education No.3)

CENTRE OF TOTAL COMMUNICATION. Education of Deaf Children and Young

People (Educarea copiilor §i tinerilor surzi). Paris, UNESCO, 1987. 84 pag. (Guide for Special
Education No. 4)

LABREGERE, A Acces by Young Handicapped Persons to Communication and Language

(Accesul tinerilor handicapa~ la comunicare §i limbaj). Paris, UNESCO, 1987. 130 pag. (Guide for
Special Education No. 5)

HORTON, 1. K Education of Visually Impaired Pupils in Ordinary Schools (Educarea

copiilor cu deficiente de vedere in §coli obi§nuite). Paris, UNESCO, 1988. 129 pag. (Guide for
Special Education No.6)

RYE, H.; SKJORTEN, M. D. Children with severe Cerebral Palsy.An Educational Guide
(Copii cu serioasa para1izje cerebrala) Paris, UNESCO, 1989. 163 pag. (Guide for Special
Education No. 7)

O'TOOLE, B. J. Guide to Community-based Rehabilitation Services (Ghid al serviciilor de

reabilitare dintr-o comunitate). Paris, UNESCO, 1991. 96 pag. (Guide for Special Education No . 8)

CREALOCK, c.; KRONICK, D . Children and Young People with specific Leaming
Disabilities (Copii §i tineri cu anumite disfun~onalita~ de invatare). Paris, UNESCO, 1993. 82
pag. (Guide for Special Education No.9)

185
o