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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA I

Dr. Ricardo Cabanillas Aguilar

1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Facultad de Educación
Escuela de Perfeccionamiento Docente

SÍLABO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA I

I. Información General
1. Ciclo de estudios: I
2. Sección: Única
3. Subsede: Guadalupe
4. Duración: dos semanas
5. N° de horas semanales: 25
6. Modalidad: presencial
7. Créditos: 03
8. Fecha: 03 /12/16 al 11/12/16
9. Docente: Dr. Ricardo Cabanillas Aguilar

I. SUMILLA
Esta Asignatura es de naturaleza teórico-práctica y pertenece al Área curricular de
Investigación científica y formación docente. Está diseñada para brindar al estudiante del
Bachillerato los conocimientos básicos de la ciencia, de la naturaleza y métodos de la
investigación científica en general y de la investigación educativa en particular. Los
contenidos que abarca, son: La investigación científica y tecnológica. El método científico.
Etapas de la investigación científica. La investigación educativa. El Problema de
investigación. La Hipótesis de investigación. Los objetivos de investigación. Variables.
Matriz de operacionalización de variables. Tipos de investigación. Diseños de investigación.
La Estadística aplicada a la investigación educativa. Población y muestra. Unidad de
análisis. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos. Sustentación del Perfil del
Proyecto de Investigación educativa.

II. OBJETIVOS

Al término de la asignatura el estudiante estará en condiciones de:

1. Explicar con conocimiento de causa el proceso metodológico de elaboración


de proyectos de investigación educativa.
2. Diseñar y ejecutar proyectos de investigación educativa teniendo en cuenta los
problemas priorizados del contexto educativo local y regional.

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3. Valorar la importancia de la elaboración de proyectos educativos relacionados
con la innovación y el desarrollo local y regional.

III. CONTENIDOS

PRIMERA UNIDAD

1. Paradigmas de Investigación educativa. Proyectos de investigación y los


problemas educacionales priorizados en el contexto local y regional.
2. El Proyecto de investigación: Definición, partes, etapas y protocolo de
formulación. Modelos cuantitativos y cualitativos.
3. Diseño del proyecto investigación: selección del problema de investigación, los
objetivos y la hipótesis.
4. Elaboración de la fundamentación teórica o marco teórico conceptual.
5. El diseño metodológico y la operacionalización de variables, los indicadores, las
técnicas de investigación, experimental, la administración del proyecto (recursos,
cronograma y presupuesto). La lista de referencias.

SEGUNDA UNIDAD

6. Ejecución del proyecto: elaboración de instrumentos de recojo de datos.


Recolección de información en general
7. Procesamiento de la información: selección, ordenamiento, tabulación, análisis e
interpretación de datos.
8. La inferencia científica y conclusiones.
9. Elaboración del informe final. Pautas para la redacción de informe final. Las citas
y las referencias bibliográficas.
10. Sustentación del Perfil del Proyecto de Investigación educativa.

IV. METODOLOGÍA
Se empleará método activos, seminarios, talleres y conferencias.

V. EVALUACIÓN

- El sistema de evaluación es vigesimal. La nota aprobatoria mínima es 11 (once).


- El estudiante elaborará y sustentará un proyecto de investigación

VI. BIBLIOGRAFÍA

Ander Egg, Ezequiel (1989). Introducción a las técnicas de investigación social. Buenos
Aires, Edit. Humanitas.
Hernández Sampieri, Roberto et. al (2015). Metodología de la Investigación.
México: McGraw-Hill/Interamericana Editores, S.A. de C.V.

3
Kerlinger, Fred N. y Lee, Howard B. (2008) Investigación del comportamiento.
Métodos de investigación en Ciencias Sociales. México: McGraw-
Hill/Interamericana Editores, S.A. de C.V.
Revilla, Diana (2000). Técnicas e instrumentos para la investigación. Lima. PUCP,
Facultad de Educación.
Sierra Bravo, R. (2005).Técnicas de Investigación Social. Madrid: Paraninfo, S.A.
Cuarta edición.
Zavala, Abel Andrés (2009). Proyecto de investigación científica. Lima, Edit. San
Marcos.

Dr. Ricardo Cabanillas Aguilar

ESQUEMA DEL PROTOCOLO PARA LA ELABORACIÓN DE UN PROYECTO DE


INVESTIGACIÓN
PORTADA O CARÁTULA
ÍNDICE

I. GENERALIDADES
1.1. Título del proyecto
1.2. Autor
1.3. Asesor
1.4. Localidad/ Institución donde se realizará el proyecto

II. PLAN DE INVESTIGACIÓN

2.1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN


2.1.1. Planteamiento del problema
2.1.2. Formulación del problema
2.1.3. Justificación de la investigación
Teórica
Práctica
Metodológica
2.1.4. Delimitación de la investigación
Epistemológica
Espacial
Temporal
2.1.4. Objetivos de la investigación
- Objetivo General
- Objetivos específicos
2.1.5. Hipótesis de investigación
2.1.6. Variables de investigación
2.1.7. Matriz de operacionalización de variables

2.2. MARCO TEÓRICO


2.2.1. Antecedentes de la investigación
2.2.2. Marco teórico-científico
2.2.3. Definición de términos básicos

2.3. MARCO METODOLÓGICO


2.3.1. Población y muestra

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2.3.2. Unidad de análisis
2.3.3. Métodos de investigación
2.3.4. Tipo de investigación
2.3.5. Diseño de Investigación
2.3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
2.3.7. Técnicas para el procesamiento y análisis de los datos

III. ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO


3.1. Aspectos éticos de la investigación
3.2. Cronograma de actividades
3.3. Recursos
3.3.1. Humanos
3.3.2. Materiales
3.4. Presupuesto
3.5. Financiamiento

LISTA DE REFERENCIAS

IV. ORIENTACIONES BÁSICAS PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE


TESIS

I. GENERALIDADES

1. Título del proyecto

Representa la esencia de la investigación, normalmente se determina el título definitivo al


término del diseño del proyecto, se procura dar un nombre representativo del contenido de la
investigación y atractivo, con el menor número de palabras posible. El título de todo trabajo de
investigación debe ser “preciso” en cuanto a su contenido, en la medida que deberá reflejar
solamente el ámbito del tema que se investigará. (Ballesterini, 2006).

Debe contener un promedio de 25 a 30 palabras, ser atractivo para los lectores y tener
relación con el problema, objetivo e hipótesis.

II. PLAN DE INVESTIGACIÓN

2.1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

2.1.1. Planteamiento del problema

De modo general, un problema es una dificultad que se presenta en el


mundo real o un vacío en el conocimiento que requiere indagación, esclarecimiento
y solución. Un problema científico es una pregunta con dos variables como
mínimo, que requiere respuesta a través procesos lógicos y sistemáticos propios
del método científico. Por lo tanto, el problema científico se elabora a partir de los
problemas del mundo real o de la identificación de vacíos que existen en el
conocimiento. Asimismo, los tipos de problemas pueden ser: teóricos (que buscan
generar nuevos conocimiento), prácticos (con propósito solucionar o contribuir la
solución de los problemas del mundo real) y teórico-prácticos (cuyo propósito es
la obtención de información nueva o relevante en la solución de problemas
prácticos).

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El planteamiento del problema es un proceso que exige una revisión previa de las
fuentes teóricas y científicas para el análisis, comprensión y delimitación del
problema. Además, se debe recabar información sobre el entorno
físico/geográfico, las características sociodemográficas de la población implicada
en la situación problemática. Además es necesario definir la línea de investigación
donde se ubica el problema de investigación.

Para redactar el planteamiento del problema en un proyecto de investigación, se


debe tener en cuenta que el planteamiento del problema comienza por una idea
general y termina en una particular. En el desplazamiento de lo general a lo
particular es necesario ir construyendo eslabones o engranajes que unan una idea
con otra y así sucesivamente.

Todo problema de investigación parte de un área problemática (mundo


real) que amerita contextualizar y describir. Es necesario delimitar el área
problemática e identificar el tema o problema de investigación, sus variables de
estudio, sus causas y efectos, y la necesidad de su solución. Por esta razón, el
planteamiento del problema debe considerar dos conceptos básicos:
“contextualización y descripción”.

2.1.1.1. Contextualización

La contextualización es un proceso que se realiza de lo general a lo


particular (macro, meso y micro); permite ubicar al problema en el escenario
internacional, nacional, regional y/o local. Es necesario utilizar el razonamiento
lógico de la deducción para analizar su origen, sus relaciones (causas y efectos) e
interrogantes que se deben esclarecer.

En cuanto a la redacción, se recomienda empezar con una introducción al


problema en estudio. Luego se procede a realizar su descripción, empleando la
estrategia de lo general a lo particular, de lo macro a lo micro, desde el ámbito
internacional, pasando por el nacional, hasta llegar al nivel local y finalmente, al
lugar donde hemos identificado el problema con sus causas y efectos, sus
conexiones y ramificaciones, su comportamiento e implicancias, etc.

En la contextualización se debe considerar también otros estudios


relacionados con el problema seleccionado, cuya manifestación puede darse desde
el nivel internacional, pasando por lo nacional hasta llegar al escenario regional y
local. Por ejemplo, el caso del bajo rendimiento en comprensión lectora, se
manifiesta en los tres niveles señalados anteriormente. La identificación de dos
variables como mínimo nos permite definir con precisión el problema de
investigación. Esto ocurre cuando se trata de establecer las causas y efectos del
problema identificado. Por ejemplo el escaso hábito por la lectura y la carencia de
un método adecuado (causas) trae como consecuencia un bajo rendimiento o
desmotivación en la comprensión lectora (efectos). Asimismo, existen variables
intervinientes que –en mayor o menor medida-, influyen en la variable
“comprensión lectora”: pobreza, desnutrición, violencia familiar, etc.

2.1.1.2. Descripción

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La descripción del problema consiste en caracterizar y describir el
problema en el escenario donde se va a ejecutar el proyecto. La descripción debe
realizarse de manera objetiva y detallada, acompañando con fuentes de
verificación, las argumentaciones y fundamentos expuestos. ¿Cómo está la política
educativa en relación a la comprensión lectora a nivel nacional y local? Cuáles son
los índices de rendimiento a nivel local y específicamente en el aula que va a ser
intervenida por el investigador. ¿Cuáles son las causas y efectos del bajo
rendimiento en lectura comprensiva? ¿Por qué los métodos de lectura son
inapropiados para la lectura de los estudiantes de la población y muestra de
estudio? ¿Cuáles son las tendencias del rendimiento en comprensión lectora? ¿Qué
variables intervinientes influyen en la comprensión lectora de los estudiantes? ¿Es
urgente un nuevo método? ¿Cuál será el impacto del nuevo método?

Hay quienes abordan la contextualización y la descripción de manera


separada. Sin embargo, existen trabajos donde el proceso de contextualización y
descripción se manifiesta de manera interrelacionada. Sea cual fuere la modalidad
elegida, finalmente, se debe aterrizar en el área identificada (focalización específica
del problema) que puede ser una institución educativa, un grupo de personas, una
población, una muestra de estudio, etc. Se recomienda además, incidir en la
necesidad de solucionar el problema a través de un nuevo método, reactivo,
propuesta, etc.

2.1.2. Formulación del problema

Se formula a mediante una interrogante principal donde se precisan las


variables a estudiar.

Kerlinger (1987), señala tres criterios que debe poseer todo problema
científico:

1) El problema ha de expresar una relación entre dos o más variables.

2) El problema debe formularse claramente en forma de pregunta. Es decir, se


debe formular una interrogante que obligue a la búsqueda de respuesta.

3) El problema y su formulación requieren una prueba empírica.. Quiere decir que


la medición de las variables debe observarse y medirse en el mundo real. Solo
se considera investigable aquello que es susceptible de observación y
comprobación científica en la realidad. Además, del problema principal o
pregunta central, deben considerarse los problemas derivados o secundarios.

Es decir, de poder observarse en la realidad. Por ejemplo, si alguien piensa


estudiar qué tan sublime es el alma de los adolescentes, está planteando un
problema que no puede probarse empíricamente pues lo sublime” y “el alma”
no son observables.

2.1.3. Justificación

La justificación responde al porqué, del trabajo de investigación y la


utilidad o importancia de su realización. Consiste en fundamentar o explicar con
argumentos convincentes, los motivos o razones relevantes, que justifican la

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realización de la investigación. Es decir, es precisar por qué (razones) y el para qué
se va a realizar la investigación (finalidad e impacto). Si la investigación busca
solucionar problemas se debe tener en cuenta tres principios: pertinencia
(adecuación y conveniencia) , relevancia (importancia y trascendencia de la
investigación, impacto (nivel de significatividad en la solución del problema y
actores implicados?

En el proyecto de investigación, la justificación se presenta en tres aspectos:

a) Justificación teórica

Un trabajo investigativo tiene justificación teórica cuando se cuestiona una


teoría educativa o psicológica. Cuando se propone un nuevo modelo o paradigma.
O también cuando se pretende llenar un vacío en el conocimiento.

La reflexión epistemológica presentada en el trabajo, es una justificación


eminentemente teórica. En la justificación teórica puede incluirse los aspectos
novedosos que se conocen sobre el problema. Asimismo, qué perspectivas de
futuras de investigaciones y que soluciones se proponen frente al problema.

b) Justificación Práctica

La justificación práctica comprende las razones que se exponen acerca de la


pertinencia de la investigación. La utilidad y aplicabilidad práctica de sus
resultados. La importancia (Relevancia) objetiva de analizar los hechos que
los constituyen y de la posibilidad de llegar a conclusiones lógicas de su
solución novedosa. Y de qué manera su desarrollo ayuda a resolver un
problema o proponer estrategias para la solución del problema. Asimismo,
quiénes serán los beneficiados del proyecto (impacto).

En la Justificación práctica se puede incluir el interés que la institución


tiene en el desarrollo de la investigación.

a) Justificación Metodológica

Cuando el propósito de un proyecto es proponer nuevos métodos o


técnicas para generar conocimientos, podemos decir que la investigación tiene una
justificación metodológica. Responde a las siguientes preguntas:

¿Qué método o técnica se propone?


¿Existe innovación en la propuesta?

2.1.4. Delimitación de la investigación

La delimitación de la investigación consiste en enfocar y definir, de manera


concreta, el área de interés de la investigación, especificando sus alcances y
límites. Se trata de precisar las áreas pertinentes y fundamentales para el enfoque y
desarrollo del proyecto. Según ello, la delimitación puede ser: Epistemológica,
espacial, temporal.

Epistemológica

Se refiere al paradigma dentro del cual se ubicará la investigación


(positivista, interpretativo o sociocrítico).

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Espacial

Es el ámbito geográfico, social o cultural donde se realizará la


investigación. Aquí se debe precisar algunos los datos de la Institución educativa,
red educativa o lugar donde se desarrollará el proyecto.

Temporal

Se refiere al período o lapso de duración de la investigación. Aquí se debe


incluir el área o programa de investigación, la Línea de investigación y su
correspondiente el eje temático.

2.1.5. Objetivos de la investigación

Los objetivos se generan a partir del problema de investigación. El


objetivo general se orienta hacia el propósito global de la investigación. Los
objetivos específicos, apuntan hacia las dimensiones o partes de esa globalidad.

2.1.6. Hipótesis

Hipótesis es una suposición que expresa la posible relación entre dos o más
variables, la cual se formula para responder tentativamente a un problema o
pregunta de investigación. Arias, F. (2006).

Según Kerlinger (1975), la hipótesis es una expresión conjetural de la


relación que existe entre dos o más variables. Siempre aparece en forma de oración
aseverativa y relaciona, de manera general o específica, una variable con otra. Hay
dos criterios para identificar las hipótesis “buenas” y los enunciados correctos. Son
idénticos a los que se aplicaron a los problemas y a su enunciación. Primer criterio:
las hipótesis son expresiones de las relaciones que hay entre variables. Segundo
criterio: indican claramente la necesidad de verificar las relaciones expresadas. Así
pues, ambos criterios significan que las formulaciones de hipótesis contienen dos o
más variables que son mensurables o potencialmente mensurables y que
especifican cómo se relacionan las variables. Una formulación que carezca de una y
otra de las características o de ambas no es una hipótesis en el sentido científico de
la palabra.

Hipótesis General

Contiene o expresa la respuesta global al problema de investigación, guía la


obtención del resultado final de la investigación, comprende los ejes centrales de la
investigación.

Hipótesis Específicas

Se derivan de la hipótesis general y guardan estrecha relación con las


variables del problema de investigación.

2.1.7. Variables

Tamayo (2004) define a la variable como “un aspecto o dimensión de un


fenómeno que tiene como característica la capacidad de asumir distintos valores, ya
sea cuantitativa o cualitativamente. Este fenómeno puede ser medido. La

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característica principal de una variable es distinguir entre la presencia o la ausencia
de la propiedad que expresa”.

Hernández, S., Fernández, C. y Baptista, P (2006) señalan que una variable es una
propiedad que puede variar y cuya variación es susceptible de medirse u
observarse.

2.1.8. Clasificación de las variables

Ander-Egg (1982) clasifica a las variables teniendo en cuenta a su


naturaleza y características. Así, por ejemplo, tenemos: cualitativas y cuantitativas;
continuas y descontinuas; dependientes e independientes; exploratorias o externas y
generales; intermedias y empíricas.

a. Según su naturaleza

Las variables se clasifican en variables cuantitativas y cualitativas.

Variables cuantitativas

Son aquellas que cuyos valores al ser medidos se expresan numéricamente


y en diversos grados. Una variable cuantitativa se expresa mediante un
número. Esto quiere decir que podemos realizar operaciones aritméticas
con dicha variable.

· Variables cualitativas

Son aquellas que manifiestan variación cualitativa. Por lo tanto, su


medición no puede ser expresada numéricamente. Estas variables toman
valores que son nombres o etiquetas. El color de un auto: rojo verde,
negro; o la raza de un perro: pastor, pekinés, etc.

Las variables cuantitativas se dividen en dos:

· - Variables continuas

Son aquellas que pueden asumir un valor numérico cualquiera. Se


agrupan de manera arbitraria en categorías, pues por su naturaleza,
pueden tomar cualquier valor a lo largo de un continuo (o de una escala
numérica continua). Por ejemplo, la edad o estatura de los habitantes de
una región o país. Los fenómenos o eventos se pueden medir de forma
cuantitativa. Por ejemplo: el peso, la distancia, el tiempo.

- Variable discreta

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Estas variables estudian las categorías que no son cuantificables, por
ejemplo: el carácter, el comportamiento, o la ideología.

Nota: En la investigación cuantitativa, las variables se desprender de la hipótesis;


en cambio, en la investigación cualitativa, las variables se extraen de la descripción
del problema.

Las variables también se pueden clasificar de la siguiente manera:

a. Por la relación causal (causa-efecto): Independiente,


Dependiente e Interviniente

b. Por su nivel de medición: Nominal, ordinal e intervalar

2.1.9. Operacionalización de Variables

Según Carrasco (2009), es un proceso metodológico que consiste en


descomponer deductivamente las variables que componen el problema de
investigación, partiendo desde lo más general a lo más específico; es decir que
estas variables se dividen (si son complejas) en dimensiones, áreas, aspectos,
indicadores, índices, subíndices, ítems; mientras si son concretas solamente en
indicadores, índices e ítems.

Por cada variable se deberá indicar:

Definición conceptual de las variables

Constituye una abstracción articulada en palabras para facilitar su


comprensión y su adecuación a los requerimientos prácticos de la investigación.

Se define el concepto, que puede diferir de su definición etimológica,


concretizando su significado de acuerdo a la revisión de la literatura. Se sugiere
precisar los autores o fuentes referenciales.

Definición operacional de las variables

Expresa cómo se van a medir las dimensiones variables/ o evidenciar los


resultados de la medición de las dimensiones y las variables de estudio.
Equivale a que la variable/categoría se precise en términos de
indicadores/cualidades.

Dimensiones

Las dimensiones son subvariables o subcategorías con un nivel más


cercano al indicador. Se deben precisar las dimensiones más importantes de las
variables y que son necesarias para contrastar la hipótesis.

Indicadores

Los indicadores son referentes empíricos de medición. Sirven para medir


las dimensiones.

Matriz de operacionalización de variables

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Variabl Definición Definición Dimensione índicadore Técnica/
e conceptua operaciona s s instrumento
l l s

V1:

V2:

2.2. MARCO TEÓRICO

El marco teórico cumple una función orientadora de todo el proceso de


investigación, y esta función es de carácter transversal, que involucra al problema de
investigación, hipótesis, objetivos, marco metodológico (operacionalización de variables),
resultados y conclusiones de la investigación. Los aspectos que comprende la sección
denominada “marco teórico”, son:

2.2.1. Antecedentes de la investigación

Se trata de un resumen de las investigaciones afines anteriores o actuales que


apoyan el estudio. En cuanto a la redacción, los antecedentes se presentan a nivel
internacional, a nivel nacional y a nivel regional y/o local. Sólo deben presentarse
los resultados y conclusiones que servirán para realizar el análisis y discusión de
los resultados en el capítulo pertinente.

2.2.2. Marco teórico-científico

Se precisan las teorías pertinentes relacionadas con el problema de investigación y


sus variables de estudio.

La redacción de las bases teóricas debe realizarse empleando un estilo reflexivo y


filosófico que denote la capacidad de elaboración textual del autor (fluidez,
flexibilidad y solidez de pensamiento, argumentación lógica, capacidad de análisis,
novedad y estilo personal en la redacción).

Debe evitarse la acumulación excesiva o amontonamiento textual de citas o


conceptos, conocido como el tradicional “copia y pega”. Esto es lo que se suele
hacer en la mayoría de las tesis, lo cual es un grave error, pues puede invitar al
plagio y atentar contra la ética de la redacción. Por lo tanto es importante respetar
el código de ética de la redacción científica.

2.2.3. Definición de términos básicos

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Conjunto de conceptos, definiciones y categorías que se utilizaron en la
investigación, puede hacerse en orden alfabético.

2.3. MARCO METODOLÓGICO

Sirve de guía explicativa de los pasos o procedimientos metodológicos que se aplicarán para
cumplir con los objetivos de investigación.

2.3.1. Población y muestra

Población: es la totalidad de elementos a ser observados en la investigación.

Muestra: es la parte o fracción representativa de un conjunto de la población, que


puede ser probabilística o no probabilística.

2.32. Unidad de análisis

En sentido coloquial es el elemento (sujetos u objetos) a partir del cual se recoge


la información primaria.

Las unidades de análisis pueden ser personas, grupos humanos, poblaciones,


unidades geográficas determinadas, eventos o interacciones sociales
(enfermedades, accidentes, casos de infecciones, etc.).

2.3.3. Tipo de investigación

Se precisa el tipo de investigación. Por su finalidad (básica o aplicada), por su


alcance temporal (transeccional o longitudinal), por su profundidad o niveles
(Exploratoria, descriptiva, correlacional, experimental)

2.3.4. Diseño de Investigación

Indica el diseño y se presenta en un diagrama: descriptiva, correlacional,


experimental (pre experimental, cuasi experimental y experimental).

2.3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Se incluyen las técnicas e instrumentos: encuesta (cuestionario), entrevista (Guía de


entrevista, observación (Ficha de observación), Análisis documental (Registro de
evaluación, actas, informes, archivos, etc. Pretest y postest (test de actitudes de
Coopersmith o de HHSS de Goldstein).

2.3.6. Técnicas para el procesamiento y análisis de los datos

Comprende aquellas técnicas a utilizar para realizar el ordenamiento, clasificación


y organización del material recolectado, para luego analizar, explicar, interpretar o
comprender la información obtenida. (Programa estadístico SPS).

III. ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO

3.1. Cronograma de actividades

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Es la distribución de las actividades seleccionadas en función del tiempo.
Ejemplo:

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

2016 2017
ACTIVIDADES A S O N D E F M A
Formulación del Proyecto x
Presentación del proyecto x
Defensa del proyecto x
Inicio de la investigación x
Revisión de bibliografía x
Ejecución experimental x x x x
Elaboración del primer informe x
Elaboración del informe final x
Presentación del informe de x
Tesis

3.2. Recursos

3.4.1. Humanos

Son las personas involucradas en el proyecto de investigación (asistentes,


encuestadores o personal de apoyo)

3.4.2. Materiales

3.3. Presupuesto
Se detalla el presupuesto de manera detallada con cifras actualizadas.

3.6. Financiamiento

Se indican las fuentes de financiamiento, las cuales pueden ser los recursos propios del
autor, de la propia universidad o de instituciones externas.

LISTA DE REFERENCIAS

Se deben incluir todas las fuentes o autores que han sido citados o referenciados en el
proyecto. La Lista de Referencias deben redactarse teniendo en cuenta las normas de la
APA, 6ta. Edición o la más actualizada.

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PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA

1. TITULO
“ Propuesta de una Metodología de Mejoramiento Continuo, bajo el enfoque Seis Sigma para una
Unidad Productota de Concreto”

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.


Toda Organización debe contar con un plan estratégico así como la forma de llevarlo a
cabo. En este plan estratégico, se establece que los sistemas de gestión de calidad contribuyen al
logro de las metas estratégicas y por lo tanto, dichos sistemas están supeditados a las líneas del
plan estratégico, para contribuir así a su logro. Los sistemas de gestión de Calidad de acuerdo a la
norma ISO 9000: 2000, deben indicar la forma en que se debe llevar a cabo la cuantificación del
desempeño de procesos, la percepción del cliente y del mismo sistema de calidad. Sin duda Seis
Sigma es una de las Metodologías que puede utilizarse para el cumplimiento de estos requisitos.

2. FORMULACION DEL PROBLEMA


De acuerdo a lo expuesto en el párrafo anterior así como en los antecedentes y la
justificación del proyecto, se plantean las siguientes preguntas de investigación:

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¿Es posible elaborar y proponer un modelo de mejora continua, bajo el enfoque Seis Sigma, para
ser implementada en la Unidad de negocios México DF de CEMEX Concretos?.
¿La Cultura Organizacional de la planta realmente permite la implementación de un sistema de
Mejora Continua bajo el enfoque Seis sigma?.
¿Una metodología de Mejora Continua, bajo en enfoque Seis Sigma está de acorde a las metas de la
organización?.

3. Justificación del estudio.


En este proyecto se busca desarrollar un modelo de mejora continua para ser aplicado en
CEMEX concretos Unidad de Negocio México DF, bajo el enfoque Seis Sigma con lo cual se busca
incentivar el empleo de herramientas estadísticas y el pensamiento sistémico en la administración de
las operaciones, a fin de mejorar conceptual y metodológicamente el proceso actual.
El desarrollo de este proyecto permitirá:
 Adaptar la Metodología Seis Sigma, como modelo de mejora de procesos productivos de
la Unidad de Negocio CEMEX Concretos.
 Incentivar el logro de altos estándares de desempeño y niveles de mejora del proceso
productivo de la Unidad de Negocio CEMEX Concretos.
 Motivar la puesta en práctica de la cultura de mejora continua en la organización.
 Lograr los objetivos académicos, y la adquisición de experiencia, fundamental en su
desarrollo profesional del investigador.

4. ALCANCE
De todas las unidades de negocio que CEMEX Concretos tiene en todo el país, se
selecciona la Unidad de Negocio México-DF como muestra, en cuyo proceso productivo se realizará
estudio.

5. LIMITACIONES
El acceso a información confidencial de la empresa, podría constituir una limitación
importante en la ejecución del proyecto.
El compromiso y apoyo por parte de los Directivos, es vital para el éxito del proyecto.

6. HIPÓTESIS

El enfoque Seis Sigma permite elaborar y proponerr un modelo de mejora continua,


para ser implementada en la Unidad de negocios México DF de CEMEX Concretos.
7. OBJETIVOS
7.1 Objetivo General
Desarrollar y Proponer un modelo de mejora continua basado en el enfoque Seis Sigma, para el
proceso productivo de CEMEX Concretos Unidad de Negocios México-DF.

7.2 Objetivos Específicos


7.2.1. Elaborar un diagnóstico en términos de productividad de la situación actual del proceso
productivo de la Unidad de Negocios México – DF.
7.2.2. Promover el empleo de las herramientas estadísticas y de mejora de la calidad, en la solución
de problemas y la Optimización de los procesos y productos.

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PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CORTRELACIONAL

EL CLIMA ORGANIZACIONAL Y SU CORRELACIÓN CON EL COMPROMISO LABORAL EN


LOS TRABAJADORES DEL ÁREA DE SERVICIOS GENERALES-EMPRESA YANACOCHA.
CAJAMARCA-AÑO 2011

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

El Yacimiento minero de Yanacocha es la mayor mina aurífera de Sudamérica.


Está ubicada a 48 km al norte de la ciudad de Cajamarca, aproximadamente entre los
3,400 y 4,120 metros de altura sobre el nivel del mar. El yacimiento está conformado por
cinco minas a cielo abierto, cuatro plataformas de lixiviación y tres plantas de recuperación
de oro. Se trata del yacimiento más importante de América Latina. Además de las

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actividades de extracción y procesamiento, la empresa cuenta con áreas administrativas y
de servicios que coadyuvan al proceso extractivo. El Área de Servicios Generales es un
componente importante dentro de la empresa y sin la cual las principales actividades se
afectarían considerablemente.

Consideramos que un enfoque de getión integral debe incluir la búsqueda de la


optimización de todos los sistemas y subsistemas de gestión que desarrollen la actividad
principal de la empresa. En esta búsqueda se incluye el mejoramiento de los recursos
humanos de las áreas involucradas, como es el caso del Área de Servicios Generales.

La observación de campo nos ha permitido identificar problemas de que se


presentan en el área de Servicios Generales de Minera Yanacocha. Nos referimos al
escaso compromiso laboral que manifiesta el personal administrativo del área en
referencia con la Empresa. Esta situación ha despertado el interés de quienes ocupan
cargos directivos, sin embargo no se plantean aún propuestas de solución eficaces.

En consecuencia es pertinente analizar la relación que existe entre el clima


organizacional y el compromiso labora, a fin de que se pueda elaborar una propuesta
coherente para mejorar el clima organización y el logro de compromisos para el bien de la
Empresa.

2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

2.1. Problema general

¿Cuál es el nivel de correlación entre el clima organizacional y el compromiso laboral


en el personal del Área de Servicios Generales- Minera Yanacocha?

2.2. Problemas específicos


a. ¿Cuál es el nivel del clima organizacional del personal del Área de Servicios
Generales- Minera Yanacocha?
b. ¿Cuál es el nivel de compromiso laboral del personal del Área de Servicios
Generales- Minera Yanacocha?

3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general

Determinar el nivel de correlación entre el clima organizacional y el compromiso laboral del


personal administrativo del área de Servicios Generales-Minera Yanacocha.

3.2. Objetivos específicos

a. Determinar el nivel del clima organizacional del personal del Área de Servicios
Generales- Empresa Yanacocha.
b. Determinar el nivel de compromiso laboral del personal del Área de Servicios
Generales-Empresa Yanacocha.
c. Medir la correlación entre el nivel de clima organizacional y el nivel de compromiso
laboral del personal del Área de Servicios Generales-Empresa Yanacocha.
d. Formular una propuesta integral de mejoramiento del clima organizacional en el Área
de Servicios Generales de la empresa Yanacocha.

4. HIPÓTESIS

18
Existe un nivel significativo de correlación entre elo clima organizacional y el compromiso
laboral del Área de Servicios Generales- Minera Yanacocha.

5. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

5.1. Justificación teórica


Estudiar el clima organizacional de una empresa perteneciente al sector de la gran minería,
proporcionará información sobre los valores, actitudes y creencias de las personas que la
componen. Además de lograr el equilibrio entre lo tangible e intangible del trabajo, ayudará
a buscar un continuo mejoramiento del ambiente de la organización. Por otra parte, el tema
de compromiso laboral como lo menciona Arias (2001), ha sido estudiado profundamente
en los países desarrollados. A diferencia del Perú y oros países latinoamericanos, las
investigaciones en este aspecto son insuficientes. Por ende, habrán de tomarse decisiones
para estudiar estas variables con mayor profundidad y amplitud, así lograremos competir
en condiciones más equitativas con aquellos países donde se desarrollan mayor inversión
en investigación y desarrollo.

5.2. Justificación práctica

Si las personas son generadoras de los resultados organizacionales, entonces los


empleados comprometidos constituyen una ventaja competitiva. Así, resulta trascendente
para las organizaciones mineras conocer cuáles son algunos de los factores sobre los
cuales pueden influir para favorecer este compromiso. En este sentido, y citando a
Lagomarsino (2000), una vez que los empleados desarrollan altos niveles de compromiso
laboral se convierten en una fuente de innovación, asumen la iniciativa, tienen espíritu
emprendedor, actúan proactivamente para mejorar la organización , asumen
responsabilidades, transformándose de esa manera en una poderosa ventaja competitiva.
Por último, dada la intensa competencia en el sector minero extractivo y mus
especialmente en la economía global, el compromiso del personal administrativo hacia sus
organizaciones es crucial para el éxito de la gestión empresarial.

5.3. Justificación metodológica

La investigación de constructos hipotéticos siempre es difícil desde el


punto de vista metodológico, pues las técnicas e instrumentos con las que contamos
pueden resultar insuficientes. LA técnica de la experimentación, tan preferida por
otras ciencias dada su rigurosidad científica y su control de sesgos en la
investigación, no es fácil llevarla a cabo en investigaciones sociales con variables
hipotéticas donde el investigador infiere a partir de una serie de conductas
específicas, la existencia del patrón comportamental que desea observar y medir
(desempeño laboral, compromiso laboral, clima y cultura organizacional, etc.) Estas
respuestas son reistradas en un cuestionario o encuesta y a partir de dichas
respuestas se infiere la presencia del constructo de interés para el investigador. Los
instrumentos de recolección de datos se elaboran siguiendo criterios de validez y
confiabilidad para reducir la posibilidad de sesgos en su aplicación. En la presente
investigación se utilizarán dos instrumentos de recolección de datos (Encuesta sobre
clima organizacional y compromiso laboral) que han probado su capacidad
discriminatoria en investigaciones similares con otras poblaciones. Su alto grado de
confiabilidad asegura su capacidad para discriminar en forma constante entre un
valor y otro; es decir, cuando siempre los mismos objetos aparezcan valorados en la
misma forma.

19
1. ENUNCIADO DEL PROBLEMA

Problema Principal

¿Existe algún grado de relación o influencia entre el uso de estrategias de lectura, el predominio de los
estilos de los estudiantes y el rendimiento académico del idioma inglés?

Problemas secundarios

♦ ¿En qué medida el uso de estrategias de lectura influye en el rendimiento de la lengua?

♦ ¿Se relacionan determinados estilos de aprendizaje con el uso de determinadas estrategias de lectura?

♦ ¿Existe algún grado de relación o influencia entre determinados estilos y el rendimiento académico de la
lengua?

2. OBJETIVOS

2.1. GENERAL
Determinar el grado de relación entre el uso de estrategias de lectura, el predominio de los estilos de los
estudiantes y el rendimiento académico del idioma inglés.

2.2. ESPECÍFICOS

1. Identificar los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de 2do año de la UNICA.

2. Evaluar el uso de las estrategias adoptadas durante la lectura en el PEA de un idioma extranjero en estos
estudiantes.

3. Comparar los resultados de evaluación de las estrategias con los estilos de aprendizaje predominantes.

4. Analizar la influencia del uso de estrategias de lectura y el predominio de determinados estilos en el


rendimiento académico del idioma inglés.

PROYECTO DE INVESTIGACION EXPERIMENTAL

20
INFLUENCIA DEL MÉTODO DOLORIER CON ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA COMPRENSION
LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS DE LOS ALUMNOS DEL 4to. GRADO DE LA I.E N° 821415 DE
CHUCRUQUIO - CAJABAMBA

Autor:

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

Uno de los grandes problemas que afronta la educación peruana es el referente a la comprensión
lectora. A consecuencia de los desastrosos resultados que arrojaron las pruebas PISA1 (2000) Y PISA 20032), respecto
a la comprensión de textos, tanto el Estado, como los maestros se han propuesto encontrar nuevas estrategias para el
mejoramiento de la capacidad lectora de nuestros estudiantes. El MINEDU3 ha implementado varias políticas para el
mejoramiento de la comprensión lectora. Por eso, a partir del 2006, se ha ampliado en la programación curricular un
tiempo adicional para fomentar la lectura comprensiva en el aula. También se ha establecido como política educativa el
denominado Plan Lector, donde cada maestro y cada alumno deben leer un libro al mes. Sin embargo, a pesar de este
esfuerzo, aún no se ha establecido una política curricular sólida y coherente para el trabajo articulado, -de ida y vuelta-
de la comprensión lectora con la producción de textos.

La problemática de comprensión lectora de los estudiantes de las escuelas públicas es muy


preocupante en la región Cajamarca. Se encuentra por debajo del nivel nacional que es del 25 % de estudiantes de las
escuelas públicas que leen y comprenden. A nivel nacional, no llega ni al 50% que es, también, bajo en comparación a
otros países de la región latinoamericana.

Según el Informe del INEI-2009, el rendimiento de comprensión lectora de los estudiantes de la


región apenas llega al 22 % mientras que en otras provincias oscila entre el 15 y el 18 %, que constituye un Nivel bajo y
que debe preocupar no sólo a las autoridades, sino a los padres de familia y a la comunidad en general.

Por otra parte, el informe del Proyecto de la OEI-Cajamarca (2010), señala que en la Evaluación
Censal Educativa de 2007, aplicada a estudiantes del segundo grado de primaria, los resultados obtenidos por
estudiantes de escuelas unidocentes multigrado, son más que reveladores: en Lógico matemática el 95,2% y en
Comprensión de textos el 94.9% no alcanzan el nivel esperado .

En nuestra actividad docente hemos venido observando que la problemática de la lectura


comprensiva se manifiesta en los alumnos de la I.E N° 821415 de Chucruquio - Cajabamba. Esto se manifiesta en las
dificultades que tienen los alumnos para leer con fluidez, encontrar las ideas principales, hacer un resumen o contestar a
ciertas preguntas de carácter inferencial con respecto al texto leído.

1
El Perú participó en las pruebas PISA en el año 2000. No nos fue bien. De 41 países participantes quedamos en el
último lugar. En agosto del 2009, participaron 60 países. Los resultados serán dados a conocer en el 2010.
2
Los resultados de la Prueba PISA 2003 en América Latina en estudiantes de 15 años muestran que el Perú apenas
logra un 1% llega al nivel 4 y 5, en cambio Chile, llega al 5%; México , 7% y Argentina llega al 10%, NIVEL 4: (Buen
lector): Localizar información implícita en los textos. Captar matices en los textos. NIVEL 5: (Buen lector): Evaluación
crítica de los textos y manejo de hipótesis.
3 En el año 2004, el MINEDU a través de la Unidad de medida de la Calidad de la educación (UMC), aplicó a nivel

nacional una prueba de comprensión lectora. Sólo aprobó el 15.5% de los alumnos evaluados del 2do Grado de
Educación Primaria y apenas el 12.1%, del 6to. Grado. En el 2007, se replicó dicha evaluación en los alumnos del 2do
Grado de Primaria: sólo el 15.9% aprobó el examen (Fuente: Unidad de Estadística- MINEDU).

21
Hemos podido observar además que la desmotivación por la lectura, se debe también a la falta de estrategias pedagógicas
que carecen de procesos de afectividad y manejo de las emociones para despertar el interés significativo práctico y
contextual por el hábito de leer. A ello se suma la necesidad de focalizar la lectura de acuerdo con la realidad intercultural
de nuestros alumnos. Todos viven en la zona rural de Cajabamba, cuyos hogares son pobres y en sus precarias viviendas
se carece de servicios básicos: agua potable y energía eléctrica. Por esta razón es necesario trabajar con textos donde se
aprecien las características de la interculturalidad sociolingüística, étnica y actitudinal de los alumnos en relación al texto,
articulando el localismo con el universalismo. De esta manera, estaremos incentivando la comprensión de diferentes
realidades sociolectales para que el alumno pueda estimular su visión del mundo e interactuar con éxito, gracias a sus
aprendizajes, en los diferentes espacios contextuales.
Es por eso que hemos formulado este proyecto de investigación orientado a la aplicación de estrategias de lectura con un
enfoque intercultural, siguiendo al método propuesto por Ricardo Dolorier, abordando los tres niveles de comprensión
lectora: literal, inferencial y crítico. Con lo cual estamos seguros de que se puede revertir el problema del bajo nivel de
comprensión de lectura en los alumnos del 4to. Grado de educación primaria de la I.E N° 821415 de Chucruquio de
Cajabamba.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:


¿Cuál es la influencia del Método Dolorier con enfoque intercultural, en el mejoramiento de la comprensión de textos
narrativos, de los alumnos del 4to. grado de la I.E. N° 821415 de Chucruquio - Cajabamba?

1.3. JUSTIFICACIÓN

La aplicación del método Dolorier con un enfoque intercultural para el mejoramiento de la comprensión lectora de textos
narrativos de los estudiantes del 4to. grado de la I.E. N° 821415 de Chucruquio - Cajabamba, es importante porque
aborda el problema del bajo nivel de comprensión lectora, considerado uno de los más críticos del proceso de enseñanza –
aprendizaje, con implicancias trascendentes en el aprendizaje de otros conocimientos escolares; es decir, de no revertirse
las limitaciones en la comprensión de textos en los educandos, existen las condiciones para el fracaso en el aprendizaje de
las otras áreas como Personal Social, Ciencia y Ambiente, Matemáticas, etc.

Los resultados de la investigación servirán para el mejoramiento curricular de Educación primaria en lo que concierne a la
Programación Curricular del 6to Grado de Educación Primaria. Asimismo, los resultados que se obtengan de este estudio
deben ser socializados entre docentes y estudiantes de otras instituciones de nuestro sistema educativo regional, primero
como antecedente de trabajo y segundo como referente metodológico para revertir el problema del bajo nivel de
comprensión lectora.

1.4. HIPÓTESIS
Si aplicamos con eficacia el método de comprensión lectora de Ricardo Dolorier, con enfoque intercultural, entonces, se
mejorará significativamente la comprensión de textos narrativos de los alumnos del 4to. Grado de Educación Primaria de
la 4to. grado de la I.E. N° 821415 de Chucruquio - Cajabamba

1.5. OBJETIVOS:
- GENERAL
Determinar el nivel de eficacia del método Dolorier con enfoque intercultural en la comprensión de textos narrativos
de los estudiantes del 4to. grado de la I.E. N° 821415 de Chucruquio - Cajabamba

- ESPECIFICOS:
 Identificar el nivel de comprensión de textos narrativos de los estudiantes del 4to.
grado de la I.E. N° 821415 de Chucruquio - Cajabamba.

 Aplicar el Método Dolorier con enfoque intercultural para el mejoramiento de la


comprensión lectora de textos narrativos, de los estudiantes del 4to. grado de la
I.E. N° 821415 de Chucruquio - Cajabamba.

 Medir los efectos de la aplicación del método Dolorier con enfoque intercultural, en
el mejoramiento de la comprensión lectora de los textos narrativos de los estudiantes
del 4to. grado de la I.E. N° 821415 de Chucruquio - Cajabamba.

22
CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA:


Delia, Miramontes Bañuelos (2003) en el trabajo titulado "Velocidad y Comprensión Lectora" realizada en la escuela
secundaria "20 de Noviembre", ubicada en Valparaíso, Zacatecas - México, obtuvo la siguiente conclusión: El método
aplicado de velocidad lectora aumenta la comprensión desarrollando al mismo tiempo la ligereza para leer, en los
estudiantes de secundaria.
Rudy A. Mendoza Palacios. (2004) en su trabajo titulado “Dificultades para la comprensión e interpretación de lecturas
en los alumnos del tercer grado de primaria del LE N° 14012 "San Martín de Porres" en la ciudad de Piura-Perú”,
considera que muchos de los alumnos del nivel primario presentan problemas relativos a la inexistencia de hábitos
lectores, los mismos que dificultan la comprensión e interpretación del texto leído no sólo en el área de Comunicación
Integral, sino en las demás áreas de Aprendizaje.
Atoche Castro, Yackeline y otros (2005) en el trabajo de investigación titulado "Estrategias de enseñanza para promover
la comprensión lectora en alumnos/as de I.E. N° 14795, "Señor de la misericordia" de Bellavista", llegó a la conclusión
que con la aplicación del programa de estrategias se apreció un incremento significativo en los niveles de comprensión
lectora alcanzados por los alumnos del grupo experimental.
Cubas Barrueto, Ana Cecilia (2007). Actitudes hacia la lectura y niveles de comprensión lectora en estudiantes de sexto
Grado de Primaria. Tesis PUCP. Tesis de Licenciatura en Psicología, mención Psicología Educacional, donde la autora
determinó con éxito el nivel de comprensión de lectura de los participantes empleando la Prueba de Comprensión Lectora
de Complejidad Lingüística Progresiva para sexto grado (CLP 6-Forma A). Por otro lado, se elaboró un Cuestionario de
Actitudes hacia la Lectura con el fin de medir sus actitudes hacia la lectura. Tales instrumentos fueron aplicados a 133
estudiantes (74 niños y 59 niñas) de sexto grado de un colegio estatal de Lima Metropolitana, seleccionado a través de un
muestreo intencional.

En este trabajo se da cuenta de la investigación realizada por B. Carreño (2000), quien estudió el rendimiento en la
comprensión de lectura literal e inferencial en alumnos que estaban terminando su educación primaria en escuelas
estatales de trece departamentos del Perú. Para ello, elaboró una Prueba de Comprensión Lectora para Sexto Grado. Los
resultados de la investigación indicaron que el rendimiento de los alumnos que estaban terminando sexto grado era
significativamente inferior al rendimiento esperado

En la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Cajamarca, se ha encontrado las siguientes investigaciones:
Guevara Vidarte, Arnaldo (2007). El debate dirigido y su influencia en alumnos con dificultades para el análisis e
interpretación de textos literarios. Caso; alumnos del Cuarto Grado
"A" del colegio secundario de menores "San Juan" de Chota-año 2005. En este trabajo se destaca la importancia de los
conocimientos previos, el trabajo en equipo y el debate para el logro de aprendizajes significativos y el mejoramiento de
la comprensión lectora.

Mori Chávez, Rosa Esperanza (2009). El mejoramiento de la compresión lectora a través del acompañamiento escolar del
programa de consejería familiar en los alumnos del 6to. Grado de Primaria de la I.E. "Antonio Guillermo Urrelo" de la
UNC. En esta tesis de Maestría, se destaca la importancia de los padres de familias en las actividades de comprensión
lectora. Así mismo se plantea un Programa de Mejoramiento de la Comprensión lectora.
2.2. BASES TEÓRICAS:
2.2.1. TEORÍAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
María Eugenia Dubois, (1991) considera que en los últimos se han desarrollado tres concepciones teóricas en torno al
proceso de la lectura.

23
A. La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información
Esta teoría considera que el primer nivel de la lectura es el conocimiento de las palabras, seguido de un segundo nivel que
es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La comprensión está conformada por subniveles. Así
tenemos: la comprensión literal o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad
para comprender lo que está implícito (el entrelíneas textual) y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de
texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz
precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en
las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto los
conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no
incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten
mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la
comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo
entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de lectura. Encontramos
un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.

B. La lectura como un proceso interactivo

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta sustentaron la teoría de la
lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan
el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos
para interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman (1982), citado por Dubois (1991) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes
supuestos:
1. La lectura es un proceso del lenguaje.
2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto.

Frank Smith (1980), citado por Dubois (1991) uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del
proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la
información visual que provee el texto" (Citado por Dubois). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el
lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora
ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de una página impresa" Es un proceso activo en el cual los
estudiantes integran sus conocimiento previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las
palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el
texto en forma significativa para él". Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el
significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura como un diálogo mental entre el
escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas" en la comprensión de la
lectura. Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que
representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro
conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.

La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del
lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la
configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el
concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras
cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o
categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su
memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee
sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un
museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un
tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy

24
difícil, si no imposible.. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva
información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema
existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)
C. La lectura como proceso transaccional
Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt (1985) en su libro “El lector, el texto,
el poema". Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el
cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto
(Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la
obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de
enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis
única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985).

Para Rosenblatt (1985), la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto
particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un
poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De
acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro
del lector o en la página. (Rosenblatt, 1985).

La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el
significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los
conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las
transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una
cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado
que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo
comprenderán de la misma forma.

3.2.2. El proceso de la lectura

El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se
cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe
asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello
que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que
le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además
deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario .Es un proceso
interno; que es imperioso enseñar.
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura.
Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos.
Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las
etapas del proceso.
A. Antes de la lectura
¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar un ponencia.
3. Para practicar la lectura en voz alta.
4. Para obtener información precisa.
5. Para seguir instrucciones.
6. Para revisar un escrito.
7. Por placer.
8. Para demostrar que se ha comprendido.
¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)
¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto)

B. Durante la lectura
1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
2. Formular preguntas sobre lo leído
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto

4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas

25
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión
8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas

C. Después de la lectura

1. Hacer resúmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores gráficos

Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido
utilizando para desarrollar la comprensión lectora. Implica que no deben emplearse técnicas aisladas de comprensión y
que se dejará de comprobar la comprensión lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura, como hemos
mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto; contestar preguntas después de una lectura literal; leer
en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificación de palabras.

3.2.3 .Estrategias de comprensión lectora


A. Estrategias de Baumann, Robb y Johnson
Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986), citados por Solé (1994), han desarrollado diversos
métodos, aunque muy parecidos entre sí sobre cómo enseñar las estrategias de comprensión. Mi recomendación, luego de
estudiar y evaluar sus métodos es la siguiente:
Paso 1 Introducción
El docente avalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes el objetivo de la
estrategia y su utilidad para el proceso de comprensión lectora.
Paso 2 Demostración
El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes responden a preguntas y
construyen la comprensión del texto.
Paso 3 Práctica guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica la estrategia aprendida bajo la tutela del
docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan
la estrategia.
Paso 4 Práctica individual
El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.
Paso 5 Autoevaluación
El docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus ejecutorias.
Paso 6 Evaluación
El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta para evaluar los procesos
de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan las estrategias.

B. Modelos interactivos de comprensión lectora

Los modelos interactivos consideran a la lectura, como un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito,
están integrados por los aspectos positivos de los dos modelos anteriores, participa tanto el procesamiento ascendente
como el descendente simultáneamente. El tipo de procesamiento no es serial sino que se da en paralelo: la comprensión
está dirigida simultáneamente por los datos del texto y por los conocimientos que posee el lector. Estos modelos
presentan las mismas propiedades generales que los modelos centrados en el procesamiento léxico, por ejemplo la
información distribucional frecuencia con la que una palabra, un sintagma o una frase aparecen en distintas estructuras
oracionales y la interpretación que reciben juega un papel muy relevante en ambos casos (léxico y sintaxis).

En relación con la ambigüedad sintáctica los modelos interactivos presentan


una serie de propiedades específicas: se activan en paralelo diferentes representaciones de la oración ambigua; sin embargo,
la velocidad de activación dependerá de la frecuencia relativa de las interpretaciones alternativas; y el tiempo en el que se
mantienen las informaciones en paralelo va a depender del contexto. Incluso existe un modelo a este respecto: modelo de
capacidad restringida, que establece justamente que la capacidad para mantener en paralelo distintas alternativas dependería
de la capacidad individual de la memoria operativa. Algunos modelos son: Rumelhart

Los enfoques interactivos, cuyos partidarios sostienen que la reconstrucción del significado del texto durante la lectura, es el
resultado de consideraciones interactivas de los dos tipos de información. Es decir, para comprender la lectura es necesario
que el alumno considere simultáneamente tanto su conocimiento anterior como las características y el contenido del texto.
Claros ejemplos de estos enfoques lo constituyen el modelo interactivo de Rumelhart (1985):

26
“La Comprensión lectora es parte de la capacidad de comprender y entender el mundo que nos rodea. Es saber aceptar e
interpretar ideas y mensajes del entorno socio cultural es decir, ser capaz de leer e interpretar la realidad. Se debe leer señales
(de tránsito), cuadros, gráficos, leyendas, literatura, etc. Pero, este hecho, va más allá de la simple decodificación de los
fonemas y grafemas, es necesario identificar la pronunciación y construir significados mientras se lee.

El lector no es pasivo, va imaginando, da significados e interpretaciones personales a lo que va leyendo. Hay una serie de
interacción entre el lector y el texto. Pues, el autor aporta su experiencia y sus conocimientos anteriores, a las ideas que el
autor ha vertido en su obra. Según se vaya familiarizando con la lectura y haya adquirido el hábito de leer, el sujeto lector
acomoda y cambia sus estrategias de lectura según lo necesite. Al mismo tiempo, habrá un proceso metacognitivo, es
decir, estar alerta y pensar cómo se está leyendo, controlando la lectura para asegurarse de estar llevando a cabo una
lectura con fluidez y comprendiendo el texto”.

Según Felipe Allende (1986), los niveles de comprensión que habitualmente se contemplan son los siguientes:
Nivel de ausencia de comprensión: El/la lector/a se quedan en la fase de «reconocer», es decir, cuando reconoce el
conjunto de señales y símbolos que forman parte del código, pero no es capaz de pasar de ahí.

Nivel literal: El/la lector/a se atienen estrictamente a los contenidos explícitos del texto, sin entrar en más profundidades.
Es hacerlo conforme al texto, reconociendo ideas principales, secuencias, comparaciones, detalles: personajes, lugares,
tiempo, etc. Es una lectura elemental.

Nivel simbólico o inferencial. Es el de las ideas implícitas y se produce cuando el lector pasa a los aspectos profundos
por deducción, cuando hay una aproximación mayor al pensamiento del autor y a las ideas que trata de trasmitir. En este
nivel, el/la lector/a hacen una interpretación de lo escrito, que mejora la comprensión global de todo el texto. Requiere un
considerable grado de abstracción por parte del lector. Es inferir detalles adicionales, ideas implícitas, secuencias que
pudieran haber ocurrido, relaciones hipotéticas, predicciones o pronósticos, interpretar lenguaje figurado.

Nivel crítico. El lector realiza un análisis de contenidos que permite identificar y diferenciar hechos, opiniones; descubrir
las secuencias de pensamiento que siguen para realizar la exposición, conocer las posibles relaciones entre hipótesis y
conclusiones, etc. Permite realizar juicios de valor sobre lo leído, juzgar los diferentes aspectos del texto según criterios
personales, marcar objetivos claros con respecto a la lectura y verificar hasta qué punto los consigue mediante ésta y hasta
qué punto el texto puede satisfacer sus necesidades, etc. Emite juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos con
fundamentos. Tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo
leído.

Nivel Estético. El/la lectora aborda la comprensión del texto desde los aspectos formales de éste, en el que se va, más que
al análisis de los contenidos, al análisis del estilo, al género literario (ensayo, novela, poesía), a la claridad en la
transmisión de ideas, al humor, etc.

El Ministerio de Educación (2005), considera tres niveles de comprensión lectora que se deben trabajar dentro y fuera de
las aulas.

NIVEL LITERAL
Se refiere a la identificación de información que está explícita en el texto, a la ubicación de datos específicos o al
establecimiento de relaciones simples entre las distintas partes del texto. Decimos que el estudiante comprende en un
nivel literal, por ejemplo, cuando ubica escenarios, personajes, fechas o encuentra las causas explícitas de un determinado
fenómeno.

La comprensión literal no requiere mucho esfuerzo, pues la información se encuentra a nuestra disposición y sólo se
necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar las respuestas. En la comprensión literal intervienen procesos
cognitivos elementales como la identificación, el reconocimiento, el señalamiento o los niveles básicos de discriminación.

NIVEL INFERENCIAL
Se presenta cuando el estudiante es capaz de obtener información nueva a partir de los datos explícitos del texto, cuando
busca relaciones que van más allá de lo leído, cuando explica el texto más ampliamente, relacionándolo con sus saberes
previos, formulando hipótesis y generando nuevas ideas. El objetivo del nivel inferencia! es elaborar conclusiones.
El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las ambigüedades, el doble sentido, el mensaje oculto o las ironías.
Mediante el nivel inferencial se determina el propósito comunicativo y se establecen relaciones complejas entre dos o más
textos.
En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que los que intervienen en el nivel literal.
Por ejemplo, se activan procesos como la organización, la discriminación, la interpretación, la síntesis, la abstracción,
entre otros.
NIVEL CRÍTICO

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Se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee, cuando emite juicios sobre el contenido o
la estructura del texto, lo acepta o rechaza, pero con fundamentos. El estudiante comprende críticamente cuando hace
apreciaciones personales sobre el uso de los elementos ortográficos y gramaticales, sobre la cohesión y coherencia del
texto, sobre el lenguaje utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las ideas del
autor; cuando opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentación del texto.
La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo
leída.
Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensión crítica son de mayor complejidad que los que se dan en los
niveles anteriores_ El estudiante hace uso de sus capacidades de análisis, síntesis, juicio crítico y valoración. Es en este
nivel en el que se desarrolla la creatividad el estudiante, así como su capacidad para aprender de manera autónoma,
aplicando estrategias cognitivas y meta cognitivas.
El texto narrativo es aquel que incluye el relato de acontecimientos que se desarrollan en un lugar a lo largo de un
determinado espacio temporal. Dicho relato incluye la participación de diversos personajes que pueden ser reales o
imaginarios.

3.2.4. Método de Ricardo Dolorier

En la década de los años 80 comienza a hablarse de un método integral de lectura. Su autor, el notable estudioso y
educador peruano Ricardo Dolorier Urbano. Su propuesta aborda de manera integral la comprensión de un texto. Los
aportes de los teóricos del texto como Fernando Lázaro Carreter, de la escuela española y Roland Barthes, de la Escuela
del estructuralismo francés y la escuela hermenéutica de Gadamer, han influido en su propuesta metodología de
comprensión de lectura y razonamiento lógico para la educación primaria y las definiciones de los grados de comprensión
para la decodificación y comprensión textual. Por eso su método es de carácter interrogativo, lógico, proactivo y
funcional.

Las interrogantes del método Dolorier abarcan cuatro niveles de pensamiento: retención, comprensión,
enjuiciamiento y recreación.
La clase de interrogantes, son las siguientes:

A. Preguntas De Comprensión Literal


Son preguntas cuyas respuestas deben responderse literalmente, es decir, tal como está en el texto. No buscan hacer
inferencias, ni a encontrar qué subyace en la secuencia escrita. Buscan verificar la primera e inmediata percepción del
lector en relación con el contenido del texto. Éstas interrogantes aperturan el primer nivel, como es el de la memoria.

B. Preguntas de Comprensión interpretativa

Es de carácter inferencial. Son interrogantes cuyas respuestas no están consignadas literalmente en el texto, sino que se
deducen de la relación de las ideas expuestas. Tratan de indagar en el lector su capacidad de aprehensión de los diversos
contenidos y las relaciones subyacentes del texto. Este tipo de preguntas no se deben confundir con las preguntas de
comprensión literal, pues éstas son de mayor grado de profundidad.

C. Preguntas de Comprensión Crítica


Son preguntas que tienen como objetivo problematizar o enjuiciar y valorar. Tienden a que el lector juzgue y valore y
exponga, a partir del texto, sus criterios con una base lógica, teniendo en cuenta el contenido y las diferentes relaciones
que establece el texto. Generalmente van acompañadas de la interrogante: “¿Por qué?”.

D. Preguntas de Recreación
Corresponden a la escritura o composición de textos. Se busca que el lector complemente la actividad lectora con la
producción re-creativa acerca de lo leído. De esta manera, el lector-productor reinventa el texto, realiza extrapolaciones,
incentiva su creatividad a part6ir de los acontecimientos del texto.

Son propias de los textos literarios y posibilitan la creación de nuevas versiones, nuevos sucesos, introducción de
personajes, etc. Para llegar a este nivel de creatividad por lo menos se tiene que pasar por la comprensión literal.
Las fases del método son las siguientes:
a. Lectura atenta del texto
b. Ejercicio para extraer los vocablos nuevos
c. Preguntas de retención
d. Preguntas de comprensión
e. Preguntas de enjuiciamiento

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f. Preguntas de recreación.

4. LECTURA COMPRENSIVA E INTERCULTURALIDAD

El aula es un espacio de congregación de culturas. Allí encontramos alumnos provenientes de diversas zonas geográficas,
cosmovisiones, prácticas culturales diversas. A cuya consecuencia, cuando estas personas o grupos entran en contacto
comunicativo se activan un conjunto de procesos psicológicos y sociales que son los mediadores de los aprendizajes.
Precisamente es en este escenario comunicativo es donde la lectura desempeña un rol fundamental para la aprehensión de
aprendizajes significativos. Por esta razón el docente debe poner especial interés en la selección de la información que se
les brinda a los alumnos y que son mediadas por la lectura comprensiva.
Claude Lévy Leboyer (1996) señala que la lectura es un mediador imprescindible para la aprehensión de contenidos y
desarrollo de capacidades para actuar con éxito en una sociedad caracterizada por la complejidad interactiva de culturas y
microculturas.
Esta es la razón por la cual el tratamiento de la lectura comprensiva requiere tener en cuenta el perfil del educando lector.
Es decir, el docente debe seleccionar adecuadamente los textos que serán trabajados en el aula bajo la modalidad de taller.
Además es imprescindible establecer un plan y diseñar estrategias que permitan fomentar la interacción entre el alumno
lector con el texto. Entendiendo que esta interacción es también la re-construcción de significados interculturales. Lo cual
alimentará la formación integral del niño valorando su cultura y respetando la alteridad, es decir la presencia y actuación
del otro. (Enmanuel Lévinas, 2001).
Quiere decir, que es necesario reflexionar sobre la necesidad de lograr la denominada competencia intercultural en los
estudiantes (Claude Lévy Boyer, 1996). Para cuyo efecto, se requiere un conjunto de estrategias de lectura que permitan
que el alumno por un lado pueda tomar conciencia de su realidad personal para poder interactuar con éxito dentro de una
variedad de cosmovisiones y formas comunicativas para poder interactuar positivamente y sentirse aceptado dentro del
grupo.
Para efectos de nuestra investigación y siguiendo a Lévy Leboyer (1996), entendemos por competencia intercultural como
una macrocapacidad, para saber hacer y realizar con éxito funciones o tareas en contextos interculturales. No obstante esta
competencia integra un conjunto de habilidades y/o destrezas, conocimientos, procedimientos y lo más importante: la
actitud sostenible de emplear exitosamente esta competencia.

5. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS

INTERCULTURALIDAD
. Zúñiga, Madeleine y Ansión, Juan (1997) expresan que en la actualidad el mundo se ha convertido en
una aldea global, en la cual interactúan diversas etnias, ideologías, prácticas y cosmovisiones, lo cual exige la búsqueda de
diálogos interculturales. Frente al encuentro o disensión entre cosmovisiones es importante considerar el valioso rol que
cumple la educación, para hacer entender a los implicados en los procesos educativos la necesidad de mirar al otro como a
mí mismo: en igualdad de condiciones y de oportunidades.
La interacción intercultural se ha venido mostrando en diversos campos, así tenemos que en la agricultura por ejemplo,
que Europa se salvó de varias hambrunas gracias a la papa andina; pero también la agricultura andina tomo para sí el buey
y el arado en sus sistemas de producción. Quiere decir que en medio del mutismo o divergencia de culturas es posible
pensar en un diálogo entre ellas dentro de un marco de equidad y convivencia armónica.
LECTURA
Es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos
que guían su lectura. Con la lectura se establece un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir su
propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallarlas respuestas en el texto.
La lectura permite también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas. Es decir; no implica aceptar tácitamente
cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está
valorando o cuestionando.
MÉTODO
Del griego metha (más allá) y odos (camino), significa literalmente camino o vía para llegar más lejos; hace referencia al
medio para llegar a un fin. En su significado original esta palabra nos indica que el camino conduce a un lugar.
Se puede definir como el camino más corto para llegar a un fin. Es el camino o la ruta por seguir, mediante una serie de
operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano, de manera voluntaria, libre, responsable y reflexiva, para
alcanzar un fin material o conceptual. Conjunto de procedimientos sistemáticos que se utiliza en la investigación
científica para lograr el desarrollo de una ciencia o parte de ella.

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

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3.1. POBLACIÓN Y MUESTRA

La población son todos los alumnos del cuarto grado, que integran la Institución Educativa N° 821415 de Chucruquio -
Cajabamba.

El tamaño de la muestra es de 40 alumnos (secciones A y B) que cursan el 4to. Grado de Educación Primaria de la I.E.
N° 821415 de Chucruquio de Cajabamba. Por la naturaleza de la investigación (cuasiexperimental), se trabajó con dos
grupos predeterminados: 20 alumnos de la sección A, formaron el Grupo Experimental y 20 alumnos de la Sección B,
formaron el Grupo Control.

3.2. UNIDAD DE ANÁLISIS


La unidad de análisis lo constituye el alumno del 4to. Grado de Educación Primaria de la I.E. N° 821415 de Chucruquio
de Cajabamba.

3.3 VARIABLES:
Variable Dependiente: Método Dolorier con enfoque intercultural
Variable Independiente: Comprensión de Textos Narrativos

3.4. MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLES DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES


CONCEPTUAL OPERACIONAL
1. Retención 1, Identifica los personajes explícitos en el texto
VI: Método de lectura Puntaje alcanzado por el 2. Identifica el espacio donde ocurren los hechos
Método Dolorier comprensiva que alumno al evaluarse su explícitos en el texto.
busca estimular la capacidad de retención, 3. Identifica situaciones o hechos en el texto
capacidad comprensión, 4. Identifica las ideas principales en el texto
decodificadora, enjuiciamiento y
interpretativa y recreación. 2. Comprensión 1. Reconoce el significado de palabras a partir de
valorativa de los lo leído
estudiantes para 2. Elabora el tema central del texto
analizar un texto 3. Deduce el mensaje o propósito del texto
narrativo, teniendo 4. Elabora finales alternativos de la narración
en cuenta los niveles
de retención, 1. 1. Argumenta su punto de vista sobre el tema
comprensión, 3. Enjuiciamiento central y el contenido del texto
enjuiciamiento y 2. 2. Juzga la conducta de los personajes
recreación. 3. 3. Relaciona el contenido del texto con su
4. vida cotidiana

4. Recreación 1. Elabora nuevas alternativas textuales

VD:
Textos narrativos Es una práctica 1.Literal 1, Identifica los personajes explícitos en el texto
cultural que consiste Puntaje alcanzado por el 2. Identifica el espacio donde ocurren los hechos
en interrogar alumno al evaluar su explícitos en el texto.
activamente un texto capacidad de lectura 3. Identifica situaciones o hechos en el texto
para construir su comprensiva en tres 4. Identifica las ideas principales en el texto
significado en un niveles: literal, inferencial
contexto cultural y crítica. 2.Inferencial 1. Reconoce el significado de palabras a partir de lo
determinado. leído
2. Elabora el tema el tema central del texto.
3. Deduce el mensaje o propósito del texto.
4. Elabora finales alternativos de la narración

3. Crítico 1. Argumenta su punto de vista sobre el tema


central y el contenido del texto
2. Juzga la conducta de los Personajes
3. Relaciona el contenido del texto con su vida
cotidiana

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3.5. DISEÑO DE CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS

La presente investigación, de acuerdo a las características presentadas, es cuantitativa (explicativa), con diseño
cuasi experimental con grupos intactos, debido la inexistencia de dos secciones del cuarto grado de Educación Primaria en
la institución mencionada. En el proceso de investigación se manipula la variable independiente (causa): Método Dolorier
basado en la interculturalidad, para conocer sus efectos o consecuencias sobre la variable dependiente (efecto):
comprensión literal, inferencial y critica del área de Comunicación del 4to. Grado de Educación Primaria.

GRUPO PRE TEST TRATAMIENTO POST TEST

20 01 X 03
G.E alum
20 02 - 04
alum

Donde:
G.E.: Grupo de experimento a quien se le aplicó un módulo de aprendizaje.
01 y 02: Información obtenida a través de la aplicación del pre y post test.
X: Representa el experimento: Módulo de aprendizaje basado en el método Doilorier con enfoque intercultural
d: Es la diferencia estadística obtenida comparando los resultados de la evaluación del post y pre test.

3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

3.6.1. Técnicas de Recolección de Datos


Entre las técnicas e instrumentos que se aplicarán para recolectar datos tenemos las siguientes:
a) Cuestionario.- Servirá para elaborar las pruebas de Entrada y de Salida, teniendo en cuenta
los ítems de la variable dependiente (comprensión lectora).

b) El Fichaje.- Se utilizará para recoger la información teórica pertinente para nuestra


investigación y tener el sustento teórico – conceptual, que sirva de base a este estudio.

3.6.2. Instrumentos de Investigación


a) Prueba de entrada y Prueba de salida.- Se utilizará para conocer el nivel de
comprensión lectora antes y después del desarrollo del móidulo de aprenizaje.
b) Ficha de Observación.- Será empleada para conocer el progreso de los grupos, durante el
desarrollo de la experiencia.
3.7. Técnicas de procesamiento y análisis de los datos.
Para la presentación y procesamiento de los datos se emplearán las técnicas siguientes:
5.6.1. Tabulación. Se utilizará haciendo uso de tablas de doble entrada para registrar los datos,
distribuyéndose en frecuencias para un mejor procesamiento y análisis de los datos.

5.6.2. Gráficos Estadísticos. Será usado con la finalidad de representar los resultados obtenidos en
forma gráfica, haciéndose uso para ello del gráfico de barras de frecuencia.

5.6.3. Tabla de Análisis Estructural de Datos. Su empleo tendrá como finalidad realizar la
comparación de las Medidas de Centralización y Dispersión, obtenidas por los grupos de estudio.
Para realizar el análisis e interpretación de los datos organizados se emplearan:
5.6.4. Medidas Estadísticas de Centralización: Media aritmética.

5.6.5. Medidas de Dispersión.- Se utilizará la varianza, desviación estándar y coeficiente de variación.

5.6.6. Prueba estadística.- Se empleará la prueba Z, con un nivel de significante de 0,05.

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4. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES:

2012 2013
ACTIVIDADES A S O N D E F M A
Formulación del proyecto X
Presentación del proyecto X
Defensa del proyecto X
Inicio de la investigación X
Revisión de bibliografía X
Ejecución experimental X X X X
Elaboración del primer informe X
Elaboración del informe final X
Presentación del informe de Tesis X
4.2. PRESUPUESTO:

RECURSOS HUMANOS CANTIDAD COSTO


Secretaria. 01 1 000.00
Asesoría. 01 1000.00
Sub total. 2000.00
MATERIALES
Papel bond. 500 1 000.00
Impresiones. 500 500.00
bibliografía 15 3 000.00
Fotocopias. 500 100.00
Alquiler de cómputo. 100 horas 500.00
Adquisición de libros
30 2,000.000
Sub total. 5, 100.00
TOTAL 9, 100.00

5.3. FINANCIAMIENTO

Ingresos Egresos Saldo

Autofinanciado
SI. 0.0
S/. 9,100.00

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33