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Referência Bibliográfica
BUENO, André; CREMA, Everton; ESTACHESKI, Dulceli; NETO,
José Maria [org.] Um Pé de História: estudos sobre aprendizagem
histórica. Rio de Janeiro/União da Vitória: Edição Especial Ebook
LAPHIS/Sobre Ontens, 2017.
ISBN: 978-85-65996-45-7
Edição Especial Ebook LAPHIS/Sobre Ontens:
www.revistasobreontens.blogspot.com.br
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ANDRÉ BUENO
DULCELI ESTACHESKI
EVERTON CREMA
JOSÉ MARIA NETO
UM PÉ DE HISTÓRIAS: ESTUDOS
SOBRE APRENDIZAGEM
HISTÓRICA
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Nota Introdutória
É com grande alegria e satisfação que apresentamos este nosso novo livro, Um Pé de
Histórias. Ele é resultado da terceira edição do Simpósio Eletrônico Internacional de
Ensino de História [www.simpohis2017.blogspot.com.br], e traz as comunicações
apresentadas nas mesas de Ensino de História e História do Ensino.
Junto com Canteiro de Histórias e Jardim de Histórias [outros dois livros dessa série]
esse nosso volume visa dar uma pequena contribuição a essas questões.
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Sumário
ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA: ASPECTOS COGNITIVOS E CULTURAIS............ 13
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ENSINO DE HISTÓRIA, ORALIDADE, ALTERIDADE E SURDEZ ............................................. 97
6
FUNDAMENTOS DO ENSINO DE HISTÓRIA EM ESCOLAS PÚBLICAS DO ESTADO DE SANTA
CATARINA ........................................................................................................................... 197
EDUCADORES E EDUCANDOS ENTRE DISCURSOS, POLÍTICAS E PRÁTICAS: REFLEXÕES
ACERCA DOS DESAFIOS DO ENSINO DE HISTÓRIA NO SÉCULO XXI ................................ 201
O USO DO TEATRO NAS AULAS DE HISTÓRIA: UMA PRÁXIS A SER DISCUTIDA .............. 209
APRENDIZAGEM HISTÓRICA NO ENSINO DE HISTÓRIA: PONTUANDO ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES ................................................................................................................ 213
HISTÓRIA LOCAL E ENSINO DE HISTÓRIA: NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ESTUDO DO
LUGAR ................................................................................................................................. 217
7
O ENSINO DE HISTÓRIA NOS CURRÍCULOS DO CURSO DE PEDAGOGIA ........................... 295
HISTÓRIA, MEMÓRIA E ENSINO: CAMINHOS E DESCAMINHOS PARA UMA PRÁTICA
DOCENTE ............................................................................................................................. 300
8
_Toc478322721O GRUPO ESCOLAR ESPERIDIÃO MARQUES: A HISTÓRIA DO ENSINO
PÚBLICO NO INTERIOR DO ESTADO DE MATO GROSSO.................................................... 397
OS LIVROS COMO AGENTES FORMADORES DA NOBREZA PORTUGUESA NA TRANSIÇÃO
DO MEDIEVO PARA A ÉPOCA MODERNA (SÉCULO XV) .................................................... 400
O ENSINO DE TRABALHOS MANUAIS NA EDUCAÇÃO PRIMÁRIA NO ESTADO NOVO EM
PERNAMBUCO (1937-1945)................................................................................................... 405
EDUCAÇÃO PARA POUCOS NOS PRIMEIROS ANOS DE INDEPENDÊNCIA DO BRASIL ...... 463
A ESCOLA VISTA POR DENTRO: A SITUAÇÃO DAS ESCOLAS DO ENSINO PRIMÁRIO NA
CIDADE DE SALVADOR EM 1913 ......................................................................................... 466
CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NO BRASIL ........................................................................................................................... 469
CONJUNTURA EDUCACIONAL DA DÉCADA DE 1980: NOVAS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E
SUA INFLUÊNCIA SOBRE A PRODUÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS....................................... 474
CONFRONTOS POLÍTICOS EDUCACIONAIS: CONTEXTO HISTÓRICO DA CRIAÇÃO DAS LEIS
DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL DE 1961........................................... 479
ANTIGUIDADE TARDIA OU ALTA IDADE MÉDIA: O ENSINO DA DIVISÃO
HISTORIOGRÁFICA EM UMA PERSPECTIVA CONTEMPORÂNEA ....................................... 483
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A COMPANHIA DE JESUS E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NOS SEUS PRIMEIROS ANOS ...... 487
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NOS PRIMÓRDIOS DA
FUNDAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS ................................................... 491
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ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA:
ASPECTOS COGNITIVOS E CULTURAIS
Adriano José Dias Rodrigues
Introdução
Desde esta nova concepção, o ensino da História não se vértebra já em torno dos
personagens, as datas e os acontecimentos significativos do passado. Se pretende que os
estudantes compreendam os processos de mudança no tempo histórico e a sua influência
ao momento presente, ou seja, que aprendem a pensar historicamente. Se trata de uma
importante dimensão que enfatiza os aspectos cognitivos e disciplinares do ensino da
História. Da mesma maneira que de outras matérias da Educação Secundária, as
Ciências Sociais em geral, e a História em especial, tem um importante papel na
formação de capacidades de pensamento e a promoção das capacidades de aprender a
aprender dos estudantes. Mas quais competências intelectuais podem ser consideradas
características da aprendizagem da História? Quais dificuldades provocam o seu ensino?
Quais recursos didáticos podem ser empregados para ensinar e pensar historicamente?
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importante se faz as duas capacidades fundamentais: a capacidade de compreender o
tempo histórico e raciocinar causalmente, por um lado; e a capacidade de avaliar e
interpretar criticamente as fontes de informação histórica, por outro lado.
Pode, por conseguinte, ser traduzido na tendência a pensar que um evento, semelhante à
outro que em certas circunstâncias produza um determinado efeito, produziria também
uma consequência semelhante em outro tempo e contexto.
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Pensar historicamente supõe, por conseguinte, muito mais que acumular uma
informação sobre os fatos que se sobressaíram no passado. Requer também a
capacidade de avaliar criticamente as fontes de informação, primárias ou secundárias, e
as interpretações ideológicas que inevitavelmente realizamos dos eventos históricos.
Com efeito, “alguns estudos demonstraram que os estudantes têm muitas dificuldades
para compreender a natureza interpretativa e subjetiva das explicações históricas”
(BITTENCOURT, 2008, p. 45). A este respeito (que poderíamos chamar de
objetivação) provém, em parte, de limitações cognitivas dos adolescentes, mas também
dos métodos de ensino e a linguagem utilizada nos próprios livros didáticos. É notório
que os livros escolares não expõem geralmente dúvidas ou interpretações divergentes
sobre um mesmo fenômeno histórico, mas tendem a apresentar os conteúdos de maneira
fechada e com tratamento de certezas.
Conclusão
O ensino de História, seja no ensino básico ou no ensino superior, deve ser voltado para
o sujeito consciente de seu tempo. De uma consciência histórica que deve ser
elucidativa, ou seja, todo fato ou fenômeno pode (e deve) ser historicizado. O ensino de
História, portanto, torna-se fundamental no crescimento cognitivo do alunado, pois em
tempos ditos pós-modernos, tecnológicos e utilitários, a História torna-se a disciplina
mestra das humanidades.
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Finalmente, nesta análise, pode-se destacar que o ensino de História não pode repetir os
erros dos antigos livros didáticos, os quais os grandes eventos, os heróis e as gestas dos
reis são importantes para o estudo. O ensino de História deve ser humanizado e, por
conseguinte, dar voz aos atores silenciados na história. Já não se ensina ou aborda fatos
e eventos, mas uma abordagem consciente e crítica da natureza das coisas.
Referências
ROMERO, Jair Lopes de Assis. Aprender a Pensar a História. 2. ed. São Paulo:
Coutrix, 2004.
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PORNOGRAFIA E ENSINO DE HISTÓRIA
Alexandre Guilherme da Cruz Alves Junior
Introdução
O presente ensaio pretende estimular uma visão alternativa, ou seja, refletir sobre as
possibilidades de se pensar historicamente a própria noção de pornografia, e as relações
jurídicas, políticas e culturais que o conceito e a prática ensejaram em diferentes
contextos ao longo do tempo, tornando-se um interessante objeto de estudo para
estimular reflexões acerca da construção social de conceitos como marginalidade,
repressão, outsiders, etc.
Conceituar pornografia pode ser extremamente difícil, pois ao mesmo tempo que
descreve um comportamento, também lhe imputa um valor, que muda ao longo do
tempo.
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Não por acaso, McConahy (1988) aponta que os autores de histórias classificadas como
pornográficas eram justamente os hereges, livres-pensadores e libertinos de reputação
considerada duvidosa.
De modo geral, ao longo dos séculos XVI e XVIII, obras com forte apelo sexual
censuradas eram postas ao lado de outros escritos contestatórios da ordem política e
social, como os panfletos que criticavam o poder absoluto dos reis, o estilo de vida dos
nobres e a moralidade cristã. Neste sentido, obras com teor considerados pornográficos
não possuíam um estatuto específico, o que passaria a ocorrer apenas no final do século
XVIII. (HUNT, 1999)
Neste sentido, é possível localizar neste período a gênese de uma tradição pornográfica
relacionada diretamente com à crise geral das sociedades do Antigo Regime e o apogeu
do Iluminismo. Por outro lado, no começo do século XIX, obras pornográficas passaram
a ser consideradas inferiores aos outros escritos contestatórios da ordem social vigente.
Os editores e escritores de livros considerados pornográficos se afastaram dos círculos
políticos, ou foram expulsos deles.
A reversão do teste Hicklin no âmbito da Suprema Corte dos Estados Unidos viria ainda
em 1957, com o julgamento do caso Roth v. United States. Para os juízes da Suprema
Corte, sexo e obscenidade não seriam sinônimos, e a Primeira Emenda deveria proteger,
portanto, qualquer obra que tivesse alguma relevância social.
Não por acaso, revistas pornográficas, no final dos anos 1950, passaram a ter seções
dedicadas a artigos sobre saúde, lazer e comportamento. De forma irônica, editores de
revistas e produtores de filmes passaram a incluir trechos de obras de Shakespeare nas
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revistas ou nos diálogos entre os atores pornôs, de modo a caracterizar “a relevância
social da obra” (BOULWARE, 1997)
Para o grupo que mais tarde seria identificado como feminismo antipornô, todo e
qualquer tipo de material pornográfico deveria ser censurado, ou até mesmo eliminado,
pois utilizava o corpo feminino como mercadoria, reforçando o machismo, ao estimular,
direta ou indiretamente, o uso da mulher como objeto e o aumento da violência sexual.
Entretanto, é preciso estar atento para o fato de que não havia nenhuma questão
religiosa presente na retórica das feministas antipornografia. Na verdade, a base do seu
discurso era extremamente sofisticada.
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defensoras da liberdade de expressão, a impureza do pornô era um preço pequeno a
pagar pelas liberdades duramente conquistadas sobre seus corpos e crenças”.
(STRUB, 2010, p.248)
Estes debates ainda carecem de estudos mais profundos. Por outro lado, caracterizá-lo
como uma “guerra” interna no movimento feminista, mesmo com os duros discursos
dos dois lados, é sugerir que houve um movimento feminista consensual, ignorando a
sua pluralidade característica.
Considerações finais
O presente ensaio não pretende encerrar o debate, mas justamente estimular reflexões
acerca das possibilidades de se pensar a pornografia e todas as questões que se colocam
ao seu entorno, como um importante objeto para o Ensino de História, possibilitando,
principalmente, a discussão crítica acerca da historicidade das noções de
comportamentos sociais considerados marginais e/ou transgressores.
Referências Bibliográficas
BOULWARE, Jack. Sex, American Style: an illustrated romp through the Golden age
of heterosexuality. Venice: Feral House, 1997.
DUGGAN, Lisa. HUNTER, Nan D. Sexual Wars: sexual dissent and political culture.
New York: Taylor & Francis, 2006.
MCCONAHAY, John B. Pornography: The simbolic politics of fantasy. In: Law and
Contemporary Problems. vol 51.n.1, 1988.
STRUB, Whitney. Pervesion for Profit: The politics of pornography and the rise of the
New Right. NY: Columbia University Press, 2010.
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ENSINO DE HISTÓRIA E TURISMO CULTURAL:
AS POSSIBILIDADES DE EDUCAÇÃO EM
AMBIENTES NÃO FORMAIS DE
APRENDIZAGEM
Amanda Cristina dos Santos Costa Alves
Introdução
Diante disso, é considerável pontuar a relevância frente aos espaços não formais,
contribuindo nas ações que tencionam as atividades turísticas e educativas do local, que
enseja a visitação do turista, uma vez que gera a oportunidade de ter contato com o
patrimônio cultural. Ou seja, a importância do patrimônio para a concepção histórica.
Segundo Prats (1998, p.63), o patrimônio cultural pode ser entendido como “todo
aquello que socialmente se considera digno de conservación independientemente de su
interes utilitário”.
A Educação não formal caracteriza por ser uma educação que atua fora dos âmbitos
escolares, promove ações em ambientes motores como museus, parques, pontos
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turísticos, praças, cidades, dentre outros, que dispõem de um perfil cultural, histórico e
artístico. Segundo Gohn (2014):
“A educação não formal é aquela que se aprende "no mundo da vida", via os
processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços
e ações coletivos cotidianas. Nossa concepção de educação não formal
articula-se ao campo da educação cidadã – a qual no contexto escolar
pressupõe a democratização da gestão e do acesso à escola, assim como a
democratização do conhecimento. Na educação não formal, essa educação
volta-se para a formação de cidadãos (as) livres, emancipados, portadores de
um leque diversificado de direitos, assim como de deveres para com o(s)
outro(s)”. (GOHN, 2014, p. 40).
A educação não formal acontece de uma maneira distinta da educação formal, ocorre
fora da sala de aula. Em ambientes que não necessariamente foram construídos para
serem estudados ou relacionados à pesquisa, mas tem uma relação direta com o ensino
formal. O ensino não formal relaciona com as vivências e os conhecimentos do
indivíduo mediante a relação com a sociedade. Segundo Simson, Park e Fernandes
(2007):
Em outras palavras, a educação não formal dialoga com a sociedade, com o cotidiano,
com as representações, a cultura, os costumes e os indivíduos. Logo, pode acontecer em
diversos espaços sociais e culturais independente da utilidade do meio físico, o
importante é que este espaço forneça meios para que ocorra a intenção de ensinar e
relacionar o ambiente com o aprendizado.
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“Turismo cultural é o acesso a esse patrimônio cultural, ou seja, à história, à
cultura e ao modo de viver de uma comunidade. Sendo assim, o turismo
cultural não busca somente lazer, repouso e boa vida. Caracteriza-se,
também, pela motivação do turista em conhecer regiões onde o seu alicerce
está baseado na história de um determinado povo, nas suas tradições e nas
suas manifestações culturais, históricas e religiosas”. (apud. BATISTA,
2005, p. 30-31).
Diante disso, o Ensino de História nos espaços não formais e o Turismo Cultural
dialogam e possibilitam desenvolverem ações que valorizam o patrimônio histórico e
cultural, atuando de maneira interdisciplinar à medida que são considerados
componentes propulsores do patrimônio.
Considerações
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turistas, e consequente assegura elementos que instigam o Ensino de História e a
preocupação com os recursos patrimoniais.
Referências Bibliográficas
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BRASIL: PENSAMENTO E PRÁTICA SOCIAL DA
LAICIDADE NO AMBIENTE PÚBLICO ESCOLAR
Ana dos Anjos Santos Costa
O ponto inicial deste trabalho foi a leitura do texto Ideias fora do lugar, de Roberto
Schwarz e também do texto de Silvano Santiago intitulado Interpretes do Brasil. Nesses
textos observamos as culturas diaspóricas e como podemos analisá-las academicamente.
Partindo dessas análises, refletiremos sobre o conceito de laicidade, mais
especificamente, inserindo-o no ambiente público e escolar no Brasil.
Já Silvano Santiago aponta que os primeiros escritores sobre essa terra colonial eram os
viajantes europeus, que tinham suas visões eurocêntricas sobre como era e como deveria
ser o Brasil. Ele aponta que, após a independência política brasileira perante Portugal,
foram os próprios brasileiros, intelectuais da elite local que se debruçaram em entender
o pensamento e a sociedade nacionais.
Santiago não enxerga como um defeito as disparidades entre reflexões e ações das elites
intelectuais no Brasil. Para ele ocorre um jogo de correspondência e de comparação. E
esse jogo de comparações faz sentido na lógica da manutenção da hierarquia de poder
no Brasil (SANTIAGO, 2000 p.19). Também aborda de relance a questão da educação
quando cita a reforma pombalina que modificou a educação no reino português, a qual
antes era comandada pelos jesuítas. É nessa questão que começaremos a discutir o tema
de nosso trabalho. Até então, a educação no reino e nas colônias era delegada a uma
ordem religiosa, a Companhia de Jesus, que ensinava o currículo tanto as crianças
portuguesas como aos recém descobertos índios americanos.
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educação controlada pelo Estado (moderno) ganha espaço. Nas reformas pombalinas o
Brasil adere à ideia da educação controlada pelos atores políticos. O que nos interessa é
como essa ideia de laicidade foi e é aplicada em nossa sociedade.
O termo laicidade vai aparecer relacionado ao ambiente escolar em 1871, quando foi
associado ao ensino público da França no Novo Dicionário de Pedagogia e de Instrução
Primária de Ferdinand Buisson, publicado em 1887. O verbete sobre laicidade expressa
que:
Buisson deixa claro seu entendimento do conceito de laicidade como o oposto do que
ocorria com a “confusão de todos os poderes e todos os domínios” dentro do ambiente
escolar. O autor continua seu verbete escrevendo que:
No Brasil, a ideia de um governo laico teve seus apoiadores. De Rui Barbosa até
Benjamin Constant, a laicidade também perpassava pela escola pública como sendo
fundamental para a boa educação. A primeira Constituição brasileira, de 1891, reafirma
a ideia desses pensadores e estabelece a separação entre a Igreja e o Estado, a liberdade
de culto e o reconhecimento a liberdade religiosa.
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Nossa questão é até que ponto a ideia francesa de laicidade se encaixa em nossa
sociedade. Aqui observamos uma problemática. Assim como Schwarz, inicialmente
pensamos em ideias e práticas dissonantes entre si. É interessante verificar o caminho
percorrido pela elite intelectual no Brasil. Tempos depois da Era Pombalina, a
Constituição de 1824, já com o Brasil independente, dava a Igreja Católica condição de
representante da religião oficial. Nascimentos, casamentos e mortes ficaram a cargo da
administração católica. Além disso, a educação primária e secundária foram entregues à
Igreja, tirando novamente o discurso da laicidade e retornando à educação confessional.
A indagação que fazemos é se a separação total entre religião e ambiente escolar tem
sido realizada e se ela é realmente necessária. Isso porque presenciamos práticas
cotidianas escolares que não se enquadram na ideia francesa. É nesse ponto que
pensamos nos aproximar das ideias de Silvano Santiago que aponta para um discurso
vindo de fora, não como algo fora do lugar, mas como um discurso que irá favorecer um
determinado grupo social.
Nesse sentido, entendemos que a laicidade muitas vezes é utilizada não como um
conceito para se colocar em prática efetiva no cotidiano escolar, mas como um
argumento que irá impedir determinadas religiosidades de percorrerem os ambientes
escolares. Ocorre que, em muitos casos, a escola pública brasileira não é laica em sua
prática. A manutenção de discursos religiosos é aceitável, desde que estes se enquadrem
no pensamento dominante.
Também é interessante ressaltar o aspecto racista pode estar envolvido nesta questão.
Uma vez a laicidade não se estabelecendo na escola, são muitos os casos em que
religiosidades de matriz africana são excluídas do ambiente escolar. Sabendo do número
de negros em nosso país, principalmente nos endereços periféricos e assistidos pela
escola pública, a questão que nos incomoda é o porquê da exclusão.
Até que ponto a ausência de determinados grupos e suas culturas expressa a laicidade é
o que se pergunta. Em que momento devemos distinguir a separação necessária do
Estado e sua escola das crenças religiosas das ações que visão aos silenciamento de um
grupo pertencente à sociedade brasileira?
Não temos a pretensão de ser uma resposta fechada e definitiva. Antes, fizemos a
elaboração de uma reflexão sobre a prática educacional e quais discursos perpassam o
ambiente escolar. Mostramos como a laicidade é importante para o ambiente de uma
escola pública de qualidade. Mas também tentamos demonstrar que o fato do conceito
muitas vezes parecer fora do lugar no Brasil, é motivo para indagação de como e por
quem ele é utilizado.
Bibliografia
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BRASIL. Constituição Federal. (1891) Art.72.
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao91.htm visto em
5/01/2017).
CUNHA, Luiz Antônio. "A escola pública não pode ser uma arena de disputas
religiosas". Revista Nova Escola, Maio de 2013. (disponível em
http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/escola-nao-pode-nem-impor-
religiao741655.shtml visto em 04/01/2017)
SCHWARZ, Roberto. Ideias fora do lugar. Ao vencedor as batatas. 2. ed. São Paulo:
Paz e Terra, 1992.
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FILOSOFIA E ENSINO DE HISTÓRIA NA OBRA
DE PAULO FREIRE
Anderson Romário Pereira Corrêa
Introdução
A presente comunicação tem por objetivo informar como Paulo Freire pensava a
História. Buscou-se identificar a “concepção freireana de História”. Foi elaborada uma
contextualização da trajetória das discussões no Campo da história e os principais
paradigmas historiográficos. Analisou-se o conjunto das obras, através de método
qualitativo, com técnicas de análise de discurso e concluiu-se que Paulo Freire
participou da construção de uma “nova” concepção de estruturalismo e que, sua
filosofia pedagógica, defendia uma concepção crítico- dialética de História.
Francisco Ricardo Rudiger (1991, p.185), escreve que um dos principais temas da
reflexão epistemológica contemporânea, no terreno das ciências humanas, é em relação
ao caráter do conhecimento histórico. É um assunto que preocupa tanto filósofos quanto
historiadores. Segundo Rudiger do ponto de vista geral, os paradigmas epistemológicos
da história podem ser divididos em basicamente três: historicismo, positivismo e
dialético. Dentro destes paradigmas existem varias correntes. Estes paradigmas
divergem quanto a concepção de ciência, quanto ao método empregado pelo historiador
e quanto a matéria da história (Idem, p. 186). Francisco R. Rudiger, afirma que no
paradigma crítico-dialético, o campo factual do historiador é visto como práxis humana,
limitada por determinadas condições, cujo caráter, sempre mediado pelos sujeitos da
ação social, podem ter cunho estrutural ou sistêmico. (Idem, p.187) Em termos de
prática historiográfica, a retomada de pressupostos como a interdisciplinaridade, a
relação com as Ciências Sociais, a à História problema, e a substituição do Marxismo,
no sentido de aprimoramento do saber histórico, terá aqui o conceito de “Paradigma
Crítico Dialético”.
Ao fazer análise de conteúdo nas obras de Paulo Freire observou-se que sua idéia de
História é contraria ao fatalismo e defende a visão de História como possibilidade.
Rejeita o determinismo, considerando que existem condicionantes, mas nada pré-
determinado em relação aos acontecimentos históricos. Segundo Paulo Freire, não
existe uma causa determinante nos acontecimentos, mas vários fatores que interagem na
realização dos fatos. Sua concepção é dialética, admitindo o papel condicionante das
estruturas sociais, porém enfatizando as experiências a nível do cotidiano. A seguir
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apresenta-se a concepção de Paulo Freire sobre a História como fatalidade ou destino, a
concepção mecanicista e determinista da história, os condicionantes na História, a
possibilidade, a concepção dialética, as experiências e o cotidiano.
Segundo Paulo Freire (1987), pensar a história enquanto fatalidade ou destino é pensar
o passado como algo pré-dado ou imutável, o presente domesticado e bem comportado
e o futuro prefixado e inexorável. Esta concepção é castradora e negadora da liberdade.
Nesta concepção, os indivíduos tornam-se espectadores da história, esperando a
manutenção do presente e a espera que o futuro já conhecido se instale. (1987, p.26)
Ainda na “Pedagogia da Autonomia” Paulo Freire (1996, p.38) destaca que a concepção
mecanicista e determinista da história reduz a consciência a puro reflexo da
materialidade. Da mesma forma que a fatalidade, o determinismo (seja ele mono-causal
ou pluri-causal) também servem aos interesses do imobilismo. São as chamadas
concepções teleológicas, que afirmam existir um “destino já traçado”. Assim explica
ele: “Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e
que jamais deixou de provar que o ser humano é maior que os mecanicismos que o
minimizam.” (1996, p.44)
A crítica ao marxismo aparece quando ele escreve que embora não podendo
compreender a história contemporânea sem a luta de classes, a luta de classes tão pouco
pode explicar tudo. Em “Pedagogia da Esperança” Paulo Freire escreve: “Nunca entendi
que as classes sociais, a luta entre elas, pudessem explicar tudo, até a cor das nuvens
numa terça-feira à tardinha, daí que jamais tenha dito que a luta de classes, no mundo
moderno, era ou é o motor da história. Mas, por outro lado, hoje ainda e possivelmente
por muito tem o não é possível entender a história sem as classes sociais, sem seus
interesses em choque.” (1992, p.47) Logo a seguir Paulo Freire escreve que o “sonho”,
os ideais, são também um dos “motores da história”, e acrescenta sua visão de que a
realidade e a história é o resultado de vários fatores, sendo que não aponta nenhum deles
como tendo primazia sobre os outros: “O sonho pela humanização, cuja concretização é
sempre processo, e sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de
ordem econômica, política, social, ideológica etc., que nos estão condenando à
desumanização. O sonho é assim uma exigência ou uma condição que se vem fazendo
permanente na história que fazemos e que nos faz e re-faz.” (Idem,p. 51)
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O ensino de História
Freire explica que é necessário problematizar os fatos, pois não existe nada que não
possa ser ainda desvelado. Em “Extensão e Comunicação” Paulo Freire (1985) escreve:
“É necessário que ele reflita sobre o porquê do fato, sobre suas conexões com outros
fatos no contexto global em que se deu.” (1985, p.35). Destaca o pedagogo a tarefa do
profissional educador da área de história: “Poder-se-ia dizer que esta é a tarefa própria
de um professor de História; a de situar, na totalidade, a “parcialidade” de um fato
histórico. Parece-nos, entretanto, que sua tarefa primordial não é esta, mas a de,
problematizando a seus alunos, possibilitar-lhes o ir-se exercitando em pensar
criticamente, tirando suas próprias interpretações do porquê dos fatos.” (Idem)
Conclusão
O que mais Paulo Freire enfatiza em seus textos é uma concepção dialética de História
(História como movimento e contradições). Escreve bastante, como não deveria deixar
de ser, do saber histórico escolar. Para ele, a história é importante para “conhecer” a
realidade (o presente histórico). Ele defende um saber histórico que parta das
experiências, porém crítico e metódico, para atingir a “Consciência histórica”. Critica o
fatalismo, os mitos e a mitificação do passado. A história para ele é multi-causal,
destacando a “vontade de potencia” (discurso e instrumento das relações de poder). Em
sua filosofia (histórica) Paulo Freire critica o idealismo e o determinismo, afirmando
que a história é possibilidade e se manifesta no cotidiano. A História Escolar deve ser
problematizada, critica o “narrativismo” de fatos, datas e nomes. A História escolar
31
deve proporcionar práticas reflexivas através de problematizações em busca dos
porquês, em fim, deve ser explicativa e responder a problemas do presente.
Bibliografia
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 12ª Ed. São Paulo, Paz e Terra, 1979. (b)
FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a liberdade. 5ª ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1981.
FREIRE, Paulo. Extensão e Comunicação. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 1985.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17ª Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São
Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.
FREIRE, Paulo. Professor sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo,
Ed,Olha D’agua, 1997.
FREIRE, Paulo. Política e Educação: ensaios. 5ª Ed, São Paulo, Cortez, 2001.
32
DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES: O
TRABALHO DO HISTORIADOR/PROFESSOR DE
HISTÓRIA E A LITERATURA DE CORDEL
Andrea Cristina Marques
Assim, documentos como o cordel, por exemplo, puderam ser vistos e utilizados como
documentos históricos. Pois, a cultura passou a ser vista e concebida pelos estudiosos
dos estudos Culturais como uma relação de intercâmbio e não mais como um confronto
bipolar ente as culturas, sedo uma superior e a outra inferior. Logo,
“(...) Elas não são vistas como exteriores entre si, mas comportando
cruzamentos, transações, intersecções. Em determinados momentos, a
cultura popular resiste e impugna a cultura hegemônica; em outros, reproduz
a concepção de mundo e de vida das classes hegemônicas.”
(ESCOSTEGUY, 2006, p.147)
Dessa forma, uma das grandes contribuições trazidas pelos Estudos Culturais foi esse
alargamento das possibilidades de trabalho com fontes antes não concebidas assim, e
que ganharam a devida legitimidade a partir desses estudos que deixaram de privilegiar
somente as questões econômicas e de classe. O que deu maior mobilidade para o
trabalho do historiador que pode agora construir seu trabalho analisando a partir de
outras perspectivas e fontes.
nesta perspectiva que nas últimas décadas os textos literários passaram a ser vistos pelos
historiadores como materiais propícios à múltiplas leituras, especialmente por sua
riqueza de significados, para o entendimento do universo cultural, dos valores e das
experiências subjetivas de homens e mulheres no tempo.
33
“A literatura tem se revelado o veículo por excelência para captar sensações
e fornecer imagens da sociedade por vezes não admitidas por esta ou que
não são perceptíveis nas tradicionais fontes documentais (...)”
(PESAVENTO, 1995, p.118)
Desta forma, os cordelistas ao escreverem seus cordéis, teriam também essa capacidade
de conseguir perceber sensivelmente o que se passa em sociedade. E a partir daí
transformariam em versos suas percepções, repassando-as ao público.
Porém, para conhecermos melhor a produção dos cordelistas, devemos mostrar quais
seriam as características do cordel, dos cordelistas e de sua poesia, e para isso é preciso
colocar que os poetas de cordel revelam-se, quase sempre, como homens com pouca
instrução, mas com grande talento para contar histórias.
Para GRILLO,
“(...) a relação deles com a realidade, pilar de sua produção poética resulta,
sem dúvida, das condições de vida quase sempre inóspitas e sem acesso às
fontes seguras de transmissão sistemática do conhecimento acessível apenas
aos cidadãos das classes mais favorecidas”. (GRILLO, 2008, p.2).
Ela afirma também que o Nordeste seria a região do Brasil privilegiada com relação à
quantidade dos cordelistas existentes nela. E o interessante é que numa época e numa
região em que a maioria da população era constituída de analfabetos, os cordéis
encontravam um grande público de auditores, já que as poesias eram apresentadas em
reuniões, saraus e feiras e o que facilitava sua memorização é que são desde essa época
escrita em forma de versos.
34
períodos que vai do Patriarcado ao Republicanismo. Assim, ele mostra a história
romana de maneira rimada e poética. Vejamos um trecho dessa história romana:
A hierarquia romana,
Sua escala social
Começava por Patrícios aqueles
Aristocratas rurais
Depois Plebeus em geral,
Mais abaixo os Clientes,
Sob esses excrescente,
Os escravos no final.
A poesia de cordel seria então uma história popular no sentido de que ela relata os
eventos que fizeram a história numa perspectiva popular, levando em consideração que
seus poetas são do povo e o representa em seus versos.
“(...) não se pode deixar de lembrar que, na poesia de cordel, há uma grande
quantidade de personagens estradeiros, astutos, trapaceiros, anti-heróis, que
sobrevivem por expedientes e artimanhas que lhes valem como alternativa
para escapar do sistema opressor.” (GRILLO, 2008, p.3)
Essa maneira simplória de perceber a literatura popular é também alvo de críticas, pois
quando esta afirma que de uma forma geral quando fala-se de cultura popular, coloca-se
como se ela fosse uma cultura dominada, invadida, aniquilada pela indústria de massa e
pela indústria cultural sendo também envolvida pelos valores dominantes, pauperizada
intelectualmente pelas restrições impostas pela elite, manipulada pela folclorização
nacionalista, demagógica e explorada, em suma, impotente face à dominação e arrastada
pela potência destrutiva da alienação.
Portanto, a literatura de cordel não deve ser observada enquanto lugar somente onde
residiria discursos oficiais, mas uma pluralidade de discursos, os quais o professor ou
historiador teria de perceber dentro desta narrativa suas criações e recriações,
obviamente não estamos ultrapassando a questão da oposição entre cultura popular e
erudita, mas sabe-se que ambas alimentam-se reciprocamente da “circularidade
cultural” que existe entre ambas.
35
Pois, não podemos esquecer que as práticas culturais populares pontilham nosso
cotidiano. Uma atitude de descaso para com as coisas populares, muitas vezes, está
associada a raciocinar o fazer das classes populares a um fazer desprovido de saber
(GRILLO,1996, p. 109).
É neste sentido que devemos conceber a literatura de cordel enquanto estratégia didática
que possibilitará grandes contribuições para o ensino de história, levando em
consideração também o que coloca os PCNs, ao mostrar que com o avanço da
comunicação industrialização, da urbanização novas demandas foram exigidas,
tornando obsoletos os métodos tradicionais de ensino, sem enumerar os altos índices de
repetência e evasão escolar (MARTINS, 2008, p.18).
Uma das questões que levaria o professor de história a buscar na literatura de cordel
mais uma forma de material didático, seria também a tão falada falta de interesse dos
alunos em fazer leituras, sem as quais não pode se efetivar a aula proposta pelo
professor de história. Já que a aula de história necessita obrigatoriamente de leitura, e
sem esta fica impossível de acontecer, pois para que os alunos acompanhem a aula de
história estes tem que necessariamente ter feito a leitura dos textos da aula proposta.
Outra questão a ser pensada se refere à dificuldade tanto de leitura e interpretação dos
alunos quanto à dificuldade em encontrar livros ou material didático por eles, pois
grande parte dos alunos são oriundos de escolas que não oferecem subsídios para que
estes gostem de fazer leituras, logo as escolas:
Sendo assim, o professor deve trazer para a turma em que trabalha o material didático
para a aula, assim como também deve fazer com que eles flertem com esse material e se
apaixonem ao ponto de lê-lo. Nesta perspectiva,
Desta maneira, a literatura de cordel se mostra como material didático rico para o ensino
de história porque oferece não só a riqueza estilística da literatura de cordel, como
também as possibilidades de debate sobre a nossa realidade social, política e econômica.
E, além disso, sua rima de alguma forma facilita tanto a leitura como o aprendizado.
36
Observa-se que, a cada dia que passa, o mundo contemporâneo exige mais agilidade,
criatividade, rapidez de pensamento, discurso persuasivo e adequação de estilo, o que
impõe à escola algo novo: levar o aluno a apropriar-se dos escritos para agir na vida.
É justamente a partir desse momento que se torna possível desenvolver o senso crítico
do aluno, levando-o a perceber não só a sua posição no mundo como também a posição
do outro, representada nos diversos contextos sociais. O contato com a literatura de
cordel será capaz de proporcionar aos alunos uma ampliação de sua capacidade de
enxergar as diversidades sociais, políticas.
Mas, é necessário ressaltar que o trabalho com o folheto de cordel em sala de aula não
pode ser resumido a uma simples leitura dos textos ou até mesmo a uma produção de
cordel. Esse trabalho deve ir mais longe, procurando sempre estabelecer relações entre o
que está escrito e a realidade de nosso país, levando o aluno a pensar o seu lugar no
mundo e o daqueles que produzem, consomem e apreciam a literatura de cordel.
Assim, os alunos atualmente precisam enxergar o mundo além de si mesmo, sob pena
de, não o fazendo, ficarem à margem do próprio mundo em que vive, já que a
modernidade se faz presente e exclui aqueles que não preenchem seus requisitos ou se
contentam com o superficial. Paralelamente a isso, a necessidade de mudar o contexto
socioeconômico em que vivemos tem se tornado urgente e só pode será alcançada
mediante uma educação crítica. Assim,
A literatura de cordel pode perfeitamente contribuir para uma educação voltada para a
realidade, na medida em que apresenta ao aluno uma visão de mundo, que pode se
assemelhar ou não à sua, mas que suscita variados questionamentos que podem levar o
aluno a refletir sobre a sua posição social, política, econômica e cultural dentro do
contexto em que vive.
A partir disso torna-se mais fácil para o aluno perceber-se como um ser pensante e
crítico, capaz de compreender não só a si mesmo como também ao outro e,
consequentemente, tornar-se apto a intervir na realidade, a fim de mudá-la para melhor.
37
Referências bibliográficas:
ALVES, Roberta Monteiro. Literatura de cordel. Por que e para que trabalhar em sala
de aula. In: Revista Fórum Identidades, Sergipe, v. 4, 2008.
ARANTES, Antonio Augusto. O que é cultura popular. São Paulo: Brasiliense, 1998.
FEREIRA, Antônio Celso. Literatura. A fonte fecunda. In: PINSKY, Carla Bassanezi;
LUCA, Tânia de (Orgs.). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2009.
MACHADO, Maria Clara Tomaz. Escola: me diga como tratas a cultura popular e eu te
direi quem és. In: Cadernos de História, Uberlândia, v. 6, nº 6, 1995/1996.
SILVA, Andrea Betânia da. O trabalho com cordéis em sala de aula: pendurando
preconceitos e colhendo frutos. In: Cadernos de Letras, Salvador, v. 3, nº 5, 2008.
ROJO, Rosane. O texto como unidade de ensino e o gênero como objeto de ensino
da Língua Portuguesa. In: TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Encontro na linguagem:
estudos linguísticos e literários. Uberlândia: EDUFU, 2006.
38
UMA GERAÇÃO SEM HISTÓRIA: DO PROJETO
ESCOLA SEM PARTIDO À REFORMA DO
ENSINO MÉDIO
Arnaldo Lucas Pires Junior
Caroline Trapp de Queiroz
O objetivo desse texto não é apresentar uma pesquisa histórica, propriamente dita, mas
sim colocar em discussão alguns princípios do Programa “Escola Sem Partido”,
chamando atenção aos possíveis resultados que a proposta acarreta quando combinada à
atual “Reforma do Ensino Médio”, que exclui do currículo, dentre outras disciplinas, a
obrigatoriedade do ensino de História.
Para iniciar nossa análise, é importante compreender que o currículo, dentre tantas
definições, se trata de um organizador das experiências vividas no processo educativo
(LOPES, MACEDO, 2011, p.19) e, como tal, não se restringe à forma prescritiva,
abrangendo toda a dinâmica das relações tecidas nesse processo. Assim, ainda que as
concepções de currículo variem, de modo geral é possível pensa-lo como “o coração da
escola, o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do
processo educacional, responsáveis pela sua elaboração” (MOREIRA; CANDAU, 2007,
p.19).
O que Moreira e Candau destacam aponta justamente para o fato de que os currículos
são definidos num entrecruzamento de decisões que envolvem governo, cultura,
movimentos sociais e comunidades acadêmica e escolar. Nesse sentido, cabe pensa-lo
como uma arena de disputas de poder que justifica cada novo governo desenvolver uma
proposta curricular específica. Essa constatação nos chama atenção às propostas que
circulam em nossa realidade atual, o que implica pensar sobre o “Programa Escola sem
Partido”, Projeto de Lei (n.193/16) que está tramitando no Senado e que propõe
inclusões na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (n.9394/96) que modificam por
completo sua estrutura política e filosófica.
Considerando os limites desse texto, propomos uma breve análise do Artigo 2° do PL,
que prevê, dentre outros, os seguintes princípios para a educação nacional:
39
Como ponto principal, contestamos a questão da neutralidade política, destacando que a
educação não pode ser concebida como empreendimento neutro justamente porque a
política transcende a esfera institucional, constituindo-se como uma espécie de
negociação contínua que realizamos para compatibilizar interesses em diferentes setores
da vida cotidiana (MAAR, 1982, p.10). É nessa medida que falar sobre neutralidade
política numa proposta curricular não faz sentido, pois “pela própria natureza da
instituição, o educador [está] implicado, de modo consciente ou não, num ato político”
(APPLE, 1982, p.9).
No bojo das discussões sobre o “Programa Escola sem Partido”, deu-se um primeiro
passo oficial, no mês passado, em direção à modificação das bases educacionais do país
com a aprovação, no Senado, da “Reforma do Ensino Médio”, que dentre tantas
mudanças, torna facultativo o ensino de História. Embora essa “Reforma” pareça, a
princípio, apenas uma ideia ruim, devemos estar atentos aos limites que a tornam,
também, uma ideia perigosa. Uma ideia ruim passa a ser perigosa quando se torna
axiomática, ou seja, quando se encerra como evidente e incontestável, e esse é
justamente o caso da “Reforma”, que se apoia na concepção de que existem “talentos
naturais” e que seria, portanto, desperdício de tempo obrigar estudantes à formação
integral globalizante, em vez de uma pautada em “itinerários formativos” – uma espécie
de à la carte educacional em que é possível escolher que disciplinas se quer estudar,
com base nos talentos e interesses que se tem.
40
um só ritmo. Estava então descrito o princípio da variedade na aprendizagem, ou seja,
quanto mais amplo for o “treinamento”, melhor uma pessoa se sairá em uma atividade
desconhecida, seja ela motora ou criativa. A pesquisa foi além e acabou descobrindo
também que indivíduos treinados em um só conjunto de estímulos são incapazes de
aplicar esses mesmos estímulos em atividades mais amplas – por exemplo, um
trabalhador de fábrica que corte pedaços de pano com uma faca diariamente não fará a
mínima ideia de como cortar bem os condimentos ao manipular a mesma faca numa
cozinha.
Essa descoberta nos faz pensar no verdadeiro impacto que os “itinerários formativos”
podem acarretar no desenvolvimento dos estudantes. Não se trata apenas da defesa do
retorno da disciplina de História, ou qualquer outra, afirmando sua importância como
área de conhecimento específica, mas sim da constatação de que a aprendizagem dessas
disciplinas é capaz de formar químicos, físicos e matemáticos melhores. Não porque
estas disciplinas carregam conteúdos que estes profissionais utilizarão em sua atividade,
mas sim porque elas apresentam um conjunto de padrões totalmente diferente das outras
disciplinas.
O químico que nunca estudou História, assim como o historiador que nunca estudou
Química, será como os sujeitos que compõem o primeiro grupo do estudo que
comentamos, se sairá muito bem com o “seu” ritmo de luzes, mas assim que for exposto
a um novo padrão, terá uma resposta inferior à dada por aqueles que tiveram uma
formação ampla. Eis o grande perigo desta “Reforma”, a produção de toda uma geração
cega para a variedade de conhecimentos do mundo – geração que será marcada pelo
aprofundamento da desigualdade de oportunidades educacionais. Talvez seja justamente
esse o projeto político que torna o “Escola sem Partido” tão necessário na manutenção
de um ensino meramente utilitarista.
Referências bibliográficas
LOPES, Alice; MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011.
41
A PERGUNTA QUE NÃO QUER CALAR: PARA
QUE SERVE A HISTÓRIA? UMA PRETENSÃO DE
RESPOSTA
Bruno Flávio Lontra Fagundes
Há quase 100 anos que ouvimos, nós, profissionais formados em História, e leitores das
obras-primas da área, o eco da pergunta fatídica de Marc Bloch: “para que serve a
História?” Curioso é observar que, lá atrás, num contexto terrível, Bloch lançava
afirmações como a de que o historiador deve também saber falar aos colegiais/crianças
e que a História também podia divertir. Ao conectar história com crianças e diversão,
exatamente em que pensava Marc Bloch além do explícito?
É provável que o que tentava dizer não se casava com o que podemos entender, hoje,
das afirmações de Bloch se deslocadas para os tempos de agora, pelo menos aqui no
Brasil. O ensino de História na escola sofre, já de algum tempo, de duas enfermidades:
o de produzir-se num contexto de afastamento da universidade-escola-universidade e o
de ter de verificar que os colegiais não se afeiçoam à história ensinada escolar. Registra-
se com ênfase: não se afeiçoam à história na escola, embora se afeiçoem bastante à
história em espaços e meios extra-escolares! A estimativa é a de que 70% dos colegiais
gostam e saciam seus desejos de história por outros meios: filmes, músicas, jogos,
televisão, sites e blogs, redes sociais, revistas. Para alguma coisa serve a história, com
certeza! Não saber dizer não quer dizer que não sirva. Pode muito bem servir, e ser
gostada e querida, mesmo que não saibamos verbalizar isso.
Quando a pergunta nos é lançada, ela muitas vezes nos embaraça, e quando não é
lançada, a resposta quase sempre está entre os dentes: “a história forma sujeitos críticos
e participativos para transformar a sociedade”. É certo que mais de 90% dos cursos de
História brasileiros têm em seus projetos político-pedagógicos essa definição. Consulte
os PPPs disponíveis na Web e lá encontrarão aquela resposta quase como um mantra.
Ela cabe ainda hoje? É possível pensar um pouco sobre isso aqui, no Brasil, pois não
conhecemos PPPs de cursos de História fora do país - entendendo a dificuldade de
respondê-la e o automatismo em fazê-lo como está escrito em nossos PPPs.
Vamos pensar nossa dificuldade como resultado de um processo histórico que a tornou
difícil, desnaturalizando a ideia de que sua serventia seja, ontologicamente, a de formar
para a crítica e a transformação social. “Formar sujeitos críticos para transformar a
sociedade”, como querem os PPPs, não é uma retórica tão cristalizada sobre a área, um
grilhão que imobiliza pensarmos outros fins para a História e nossos cursos? Se
aceitarmos que sim, talvez já possamos começar a responder lembrando do que disse
Bloch quando mencionou crianças e diversão, num contexto terrível em que todo
conhecimento precisava lutar contra a estupidez humana a que estava Bloch submetido.
Seguindo ele, a história também deve servir para algo que seja atraente, e que não é, ou
não se resume, à crítica e à transformação social. Ler os PPPs de cursos de História no
42
Brasil chega a ser angustiante, porque parece que não conseguimos, desde o século
XIX, quando a história se tornou conhecimento ensinável, (FURET, 19??) dizer nada
mais do que isso. Imobiliza pensar em nada mais. Isso marca nossas iniciativas dentro
do cursos e, pior de tudo, a expectativa que a sociedade deposita em nós.
Daí, desses PPPs e do mantra que pregam, surge uma reflexão em última instância
derivada do fato de que socialmente ao historiador se associa uma imagem hostil de
“crítico chato e impertinente, carregado de uma energia negativa”. Ora, outros campos
de formação, assim como ambientes de aprendizado diversos, não são também
formativos para aquilo que só se tem a tradição de se atribuir à História conhecimento?
Por que só à História cabe carregar esse “fardo” (WHITE, 2001), como se não houvesse
mais saídas? A primeira medida do pensamento, aqui, é assumir que a crítica e a
transformação social não são privilégios da História e transformar a sociedade não tem
de ser, indiscutível e peremptoriamente, atribuição da formação em História. A História
não pode dizer às crianças, à diversão? É possível que aqueles que “transformam
sociedades” tenham a História no horizonte quando agem, mas há muitas outras razões
que agem totalmente alheias a uma formação em História.
Certo mesmo é que a pergunta parece-nos pertinente: por que é a História que deve
formar para a crítica e transformação? Por isso teremos um lugar de glória e no panteão
dos heróis da vida comum? Hoje, perguntas assim, como a de Bloch há mais de 80 anos,
ganham foro de obrigação tentar pelo menos respondê-la, sem se cair no contra-
argumento alusivo de que é a História um campo sólido, consolidado de saber – e que
não pode ceder espaços para crianças, diversão, atração, corpo, brincadeiras, atividades
lúdicas. A curricularização da Extensão, que prevê 10% de todas as matrizes
curriculares para atividades extensivas, pode ser uma grande chance para historiadores
repensarem o que fazem e como podem se apresentar socialmente com uma atitude
menos pretensiosa de transformar a sociedade.
43
Haveria diferenças de realidade e de tempo que inviabilizariam deslocar 1989 e a e a
realidade do universo de historiadores anglo-saxões de que trata o autor para o Brasil de
agora, quase 30 anos depois? É possível.
Mas também é possível que haja uma diferença que diz respeito a assumir que o debate
em torno do tema, agora, é mais do que relevante e, diríamos, cala fundo ao destino
profissional que aguarda a todos nós, profissionais formados em História. Referindo-se
ao “brilhante” livro de Hobsbawn e Terence-Ranger, a “Invenção das Tradições”, ainda
Bann confessa que há ali uma estratégia que diverge da dele, uma vez que a visão de
tradição, ali, supõe uma “espécie de falsa consciência”, uma história que “discrimina
magistralmente entre o que está certo e o que está errado”. E o que está certo e o que
está errado para historiadores profissionais não têm envolvido a aceitação do fato de que
o errado ou o certo tem sido consumido como “consumo de massa” alheio aos juízos
desse nosso mundo circunscrito. Historiadores parecem mercadores do “certo” e do
“errado” num mundo que insiste não os consumir, afinal o certo e o errado não
pertencem a alguns sujeitos dizê-los. Nessa perspectiva, Beatriz Sarlo (2007) analisa,
hoje, a situação de histórias não-profissionais: vivem de um “mercado de bens
simbólicos” em que a história alcançou um lugar mais importante que a História do
século XIX quando esta serviu a interesses dos Estados Nacionais. Mas quem alcança
esses espaços, hoje, de História, são produtores de História que não têm formação
alguma em cursos de História! São eles é que “fazem a cabeça” de consumidores
afobados por história em locais onde historiadores profissionais não penetram – por
formação, mas também por índole.
A saída pela Extensão, dentro da universidade, é mais do que uma mera alternativa: é
uma realidade institucionalizada, a que os historiadores poderiam bem se debruçar e
pela qual se empenhar mais. Daí poderiam sair iniciativas que fariam da resposta à
pergunta de Bloch algo menos constrangedor e menos glorioso, embora mais prática e,
provavelmente, mais ligado a anseios de públicos carentes e desejosos de história, a
quem nós não estamos conseguindo responder – por várias razões que deveriam ser
temas de grandes discussões dentro da corporação, mas que não são.
Referências Bibliográficas
44
FURET, François. O Nascimento da História. In: ______ . A Oficina da História.
[Lisboa?]: Gradiva [19 --]. p. 109 – 135.
HOBSBAWN, Eric; RANGER, Terence. A invenção das tradições. RJ: Paz e Terra,
1984. 316 p.
SARLO, Beatriz. Tempo Passado. Cultura da Memória e Guinada Subjetiva. SP: Cia
das Letras; BH: Editora UFMG, 2007. 129 p.
45
NOVAS PERSPECTIVAS DA HISTÓRIA DA
ARQUITETURA NA CONTEMPORANEIDADE
Camila Cristina dos Reis de Almeida
46
de estudar-se história e desenvolver tal postura em muito contribuirá para as novas
produções arquitetônicas dos que hoje são discentes.
A utilização de recursos que atinja os mais diversos sentidos e atice a psique humana
com relações indiretas com o tema de estudo pode ser vista como uma solução a ser
adotada para novas disseminações de conceitos históricos. A exemplo disso, cita-se o
filme “Metropolis” de Fritz Lang, 1927, e sua correlação com a vanguarda do
movimento moderno conhecida como expressionismo. Partindo do pressuposto que o
estudo a respeito do assunto abordado (Expressionismo) tenha sido feito anteriormente a
exibição do filme, é possível se gerar um debate que venha a facilitar o entendimento do
contexto histórico do movimento, das principais características observadas neste e, em
alguns casos, fazer analogia com obras de arquitetura. No caso aqui citado, foi possível,
com a exibição do filme e leitura da teoria a respeito da década de 1920, se extrair
definições e relações entre a revolução industrial e arquitetura, o contraste da
proposição de novos materiais na construção civil advindos desta época e o olhar social
da arquitetura voltada para as massas.
Qual rumo a arquitetura tomará daqui a cinquenta anos? Seriamos nós capazes de
responder tal pergunta? Esta lacuna do tempo apenas o estudo da história, passados
esses cinquenta anos será capaz de sanar. Portanto, cabe a nós atuais estudantes de
arquitetura e urbanismo ter em mente a preocupação de interpretar de maneira eloquente
o que a história hoje nos apresenta, adaptando dentro das novas tecnologias e
incorporando caráter multidisciplinar a esta área, para que assim cada vez mais
47
tenhamos disseminados por entre a sociedade, e não só entre arquitetos, os valores
históricos e seus resultados mediante a produção de arquitetura na contemporaneidade.
Referências
48
ENSINO, PESQUISA E MEMÓRIA: A
PRESERVAÇÃO DO ACERVO DO ARQUIVO
PÚBLICO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
PATRIMONIAL
Carla D. Silva
Pretendemos, com o seguinte relato, apresentar uma proposta de pesquisa que tem como
objetivo compreender a preservação do acervo do Arquivo Público Mineiro (APM) na
perspectiva da educação patrimonial, dialogando com o ensino, pesquisa e a construção
da memória social. A relevância dessa pesquisa é debater a questão da Educação
Patrimonial enquanto processo de interação entre escola e espaços de preservação da
memória.
49
Para Choay, o conceito ainda "remete a uma instituição e a uma mentalidade". Ou seja,
está ligado a um lugar específico, uma construção por exemplo, e a algo um tanto
intangível, que é o imaginário de uma comunidade. Assim, o que define o objeto a ser
preservado perpassa por instancias oficiais, (em última análise é delas a decisão final),
mas também deve contemplar todos os aspectos que envolvem a sociedade que cerca a
coisa a ser transformada em patrimônio histórico/cultural, de importância capital para
todos.
Deve ser considerada ainda a questão do monumento, definido este como histórico ou
não. Segundo Choay (2011), o termo
O monumento é algo criado intencionalmente para guardar uma memória que não deve
ser esquecida, e que permita a preservação de uma identidade coletiva. O monumento só
toma o adjetivo "histórico" quando se agrega esse valor a ele. Para Le Goff, os
monumentos são "herança do passado", enquanto "os documentos são escolha do
historiador" (LE GOFF, 1996, p. 526). Assim, de acordo com o autor,
Ou seja, todo documento (tratado aqui como vestígio da historia humana) carrega em si
uma intencionalidade, (ou monumentalidade?), uma ideia de perpetuação dos feitos
humanos ao longo da sua trajetória.
50
possibilidade da inserção da Educação Patrimonial nos currículos escolares do médio
visando um trabalho integrado entre Patrimônio e o Ensino de História; identificar as
perspectivas que levam ou não o professor de história a utilizar o acervo do Arquivo
Público Mineiro em sua disciplina; os arquivos em seu trabalho dentre outros.
Para darmos conta da proposta vamos debater categorias como espaços de memória,
pertencimento, educação, cidadania, preservação e conservação de acervos
documentais, ensino de história. Para o desenvolvimento dessa proposta pretendemos
fazer uma abordagem qualitativa nas etapas do processo de construção da pesquisa,
como levantamento bibliográfico sobre Educação Patrimonial e preservação e
conservação de acervos, também pretendemos analisar duas escolas, sendo uma da rede
pública e outra particular de ensino do município e entrevistas com professores, alunos,
direção e profissionais do APM.
Referências
SOARES, André Luis Ramos, KLAMT, Sergio Célio (org.) Educação Patrimonial:
Teoria e Prática. Santa Maria: UFMS, 2007.
51
A APRENDIZAGEM HISTÓRICA DE JORN
RÜSEN, O CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET
E A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL DE
LEV VYGOTSKY: DIÁLOGOS POSSIVEIS?
Carla Gomes da Silva
Introdução
Após horas de intensas leituras podemos assegurar que, foi possível visualizar estes
teóricos para além do que havíamos estudado em nossas graduações. Passamos a ver
suas teorias de aprendizagem como elemento essencial nos processos de aprender e
ensinar, e, mais especificamente nos processos aprendizagem histórica, de como
entender como se estabelece esta aprendizagem histórica.
Buscamos, neste artigo situar elementos que nos permitam fazer uma associação entre
os saberes estabelecidos por cada um dos três teóricos estudados e o que se entende por
aprendizagem e aprendizagem histórica.
Diálogos possíveis?
Jean Piaget e Lev Vygotsky podem ser vistos como teóricos “atemporais”, uma vez
que, os estudos e discussões por eles estabelecidas na década de 20 e 30 do século XX,
circulam fartamente nos meios acadêmicos do século XXI. Suas contribuições para as
áreas da Psicologia, Neuropsicologia e Pedagogia são, ainda hoje, motivo de novos
estudos e grandes temáticas.
52
história estavam intimamente relacionada com os desenvolvimentos psíquicos dos
sujeitos e um filósofo e historiador alemão da contemporaneidade que estabeleceu a
História como Ciência a partir de sua Teoria da História? Acreditamos que sim, uma
vez que, estes três teóricos tem alguns elos em comum: aprendizagem e consciência.
Quando somos apresentados a Jean Piaget, biólogo suíço e suas teorias, na grande
maioria das vezes, somos remetidos uma perspectiva construtivista adotada no Brasil
após a década de 1970 onde, a criança deveria que ter liberdade total para aprender, não
ser cerceada e não ter conteúdos pré-estabelecidos que impedissem seu aprender tudo
isso associado à sua faixa etária correspondente, uma vez que fora desta o aprender seria
parcial ou inexistente. Mas Piaget vai muito além disso, já que seu principal foco era
desenvolver a autonomia intelectual e moral do ser humano, ou seja, aprender para viver
em sociedade.
Já em 1931, Vygotsky deu início aos estudos sobre as “funções psíquicas superiores”
nos quais fazia referência a importância do respeito ao meio histórico-social para os
processos de aprendizagem dos sujeitos.
53
e, as relações entre a vida social e a consciência racional, pois a sociedade nada mais é
do que um conjunto de relações que podem ser de coação ou de cooperação, com
relações de autoridade ou de igualdade. (PIAGET, 1994, p. 294). O que na
aprendizagem histórica pode ser entendido como empatia (ser solidário e simpático a
situação do outro independente de tempo ou espaço-lugar) e Humanismo (respeito ao
outro e a sua cultura sem imposição de valores próprios), (RÜSEN, 2010,p.34). Ainda
temos que
Percebemos então que estes teóricos pautam parte de suas pesquisas, estudos e
análises nos processos de aprender dos sujeitos independentemente da idade. Afirmam
que a aprendizagem não é somente um processo cerebral (fisiológico) mas sim, a soma
de fatores intervenientes como o meio físico, o social, histórico e cultural e que
necessita de mediadores ou instigadores para assessorá-los.
54
A aproximação entre eles nos leva a compreender que para aprender história são
necessários, então conhecermos os elementos da psicologia e da Neuropsicologia sobre
os processos que levam os sujeitos a aprendizagem. E qual seria então as formas de
aprender e como aprender que poderiam interliga-los. E isso se dá por meio das Funções
Psicológicas Superiores estabelecidas primeiramente por Vygotsky, uma vez que, são
elas
Piaget (2015, p. 163) nos propõe ver a criança como indivíduo que aprende, que tem
atividade mental e desenvolvimentos próprios. Afirma ainda existir paralelos entre os
seus estudos e as análises históricos-críticas e lógico-sociologias afirmando que estas
também convergem para o desenvolvimento moral e a evolução intelectual, ou seja,
interações entre a reflexão teórica e a vida prática. Coloca a importância da “self
governament” (governar a si próprio, suas atitudes, suas ações) e dos trabalhos em
grupos, por meio de jogos como forma de aprendizagem colaborativa (PIAGET,
1994,p.297).Isso levará a um equilíbrio que vai promover uma ativação, pois a criança
compreende o novo a partir do que já tem e gerar uma assimilação, discussões e
experimentações na realidade (sensações, emoções) pois o conflito cognitivo promove
choque de saberes, culturas, conhecimentos, etc. Aprender no construtivismo é aprender
o novo correlacionando com o que você traz de vivência.
Neste ponto podemos dialogar facilmente com Vygotsky em seus estudos e arguições
sobre as emoções e imaginação como elementos fundantes da aprendizagem seja ela
histórica ou não. Vygotsky já nas décadas de 20 e 30 do século XX, trata de temas que
nos sãos “novos” na educação e na História como o valor a ser dados aos aspectos
emocionais da criança e do adolescente, bem como na vontade e o interesse em
55
aprender (2012, p.13). Também destaca a importância na transformação do adolescente
e as mudanças de interesses escolares, sociais e emocionais. Faz um estudo significativo
sobre a imaginação e a fantasia e suas funções na aprendizagem. Aqui certamente
entram aspectos da aprendizagem histórica, uma vez que, “ir ao passado” perceber o
outro em seu contexto temporal e espacial, retornar ao presente para projetar o futuro é
o elemento chave do pensamento e, portanto, da consciência histórica.
Considerações finais
A História enquanto ciência está sempre aberta a novos saberes e não seria diferente no
que tange a Psicologia e suas contribuições para a aprendizagem de história. Durante o
semestre, quando pesquisamos percebemos que existem poucos estudos acadêmicos na
área de História e o ensino desta que envolvam Vygotsky e Piaget como fontes, sendo
estes somente citados quando autores da história pretendem “justificar” suas propostas
de métodos e técnicas de ensino.
Cursar uma disciplina na área de Psicologia em Educação e, a partir desta poder abrir
novos horizontes para o conhecimento do como ensinar e aprender história contribuiu
sobre maneira para o nosso aprendizado. Ver que o principal referencial escolhido para
a nossa pesquisa acadêmica Jörn Rüsen e os teóricos da psicologia como Lev Vygotsky
e Jean Piaget, podem ser entrelaçados em suas teorias e colaborar consideravelmente
para o “entender” como se aprende história significou agregar saberes e contribuições
significativas.
Referências
56
____________. Reconstrução do passado: Teoria da Historia II: os princípios da
pesquisa histórica. Brasília: UnB, 2007.
57
O ENSINO DE HISTÓRIA SOB O VIÉS DO
ANARQUISMO: É POSSÍVEL?
Carlos Mizael dos Santos Silva
O conceito de Anarquismo nesse capítulo está pontuado como um elemento que pode
ser tanto uma ideologia, quanto matriz de pensamento, ou uma teoria revolucionária que
é seguida por aqueles(as) que podem se autoproclamar também como Socialistas
Libertários(as), para se distinguir dos(as) comunistas (CORRÊA, 2010). Após definir o
conceito de Anarquismo o autor oferece uma breve biografia de Pierre Proudhon,
Mikhail Bakunin, Peter Kropótkin e Rudolf Rocker para compreender o que cada um
deles entendem por História. Por fim o autor chegou as conclusões de que:
Sendo assim o autor acaba por definir o pensamento anarquista da História como algo
que possui determinadas características como a presença da concepção da existência da
autonomia humana no devir, a história como resultante de uma construção dada por
meio da disputa entre vários agentes e projetos sociais. Para os anarquistas, não existe
determinismo na história, as causas nessa história são de caráter humano e social. O
mecanismo dessa história é sempre pluricausal impedindo que hajam “leis a serem
seguidas”. Essa disciplina dialoga com as Ciências Sociais, além disso esses
historiadores:
58
“(...)defendem em primeiro lugar o estudo do empírico, as particularidades,
individualidades e especificidades, articulando, estas, ao global e geral, à
unidade e à teoria. No campo temático, os anarquistas em estudo apostam
na história das ideias e mentalidades, uma história social da
cultural.”(CORRÊA, 2010)
O que Bakunin pode ter dado a entender indiretamente nessa citação é que um(a)
anarquista, ou aquele(a) que se diz anarquista, deve defender a riqueza da humanidade,
que é o fator que define a igualdade na concepção bakuniniana. Mas como refletir isso
em sala de aula? Talvez o caminho seja justamente em qualquer sequência didática de
História que seja executada migrar tanto da individualidade quanto para coletividade
59
nas narrativas, independente do período histórico em discussão. Esse processo pode se
dar de várias formas: Pesquisa de fontes, aula expositiva, aula debate. Somente a
situação e o preparo do(a) docente é que dirá qual será a saída para esse dilema.
Um respaldo interessante para essa questão pode ser os Temas Transversais propostos
pelo Parâmetro Curricular Nacional da Secretaria de Educação Fundamentla do MEC, o
PCN de 1998. Pois nessa parte do parâmetro é proposta a articulação dos
conhecimentos de uma determinada disciplina com determinados temas. Veja a seguir
nessa citação:
Referências
60
O PROFESSOR DE HISTORIA E O ALUNO EM
CUMPRIMENTO DE MEDIDA SOCIOEDUCATIVA
Carla Patrícia Ferreira Surcin
Introdução
Ocorrências de violência não são situações atípicas do cotidiano escolar. Seja entre
alunos, entre alunos e professores ou mesmo envolvendo a direção. Há casos ainda de
responsáveis de estudantes ameaçarem docentes por motivos banais.
Desenvolvimento
Quando um jovem, entre doze anos de idade incompletos e dezoito anos, comete algum
tipo de delito o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), determina que haja um
processo de responsabilização que parte de uma concepção educativa para promover a
reinserção dos jovens na sociedade. Assim, aplica-se as medidas socioeducativas, cujo
objetivo seria
Porém, a aplicação das leis está muito aquém do prescrito. E desse distanciamento entre
a lei e a realidade, visões sobre os mesmos como “delinquentes” e “marginais” se
perpetuam e ajudam a disseminar a ideia de que “o único direito que o menor infrator
deve ter é não ter direito” (BOLSONARO). O que parece existir é uma tendência a se
homogeneizar os indivíduos. Celma Tavares esclarece que,
61
preconceitos se consolidem e gerem condutas negativas. Por outro lado, é
relevante compreender que estas condutas não são automáticas nem lineares
e dependem tanto de fatores pessoais como de contextos sociais e legais
para se efetivarem. (...)
Existe um longo caminho a se percorrer até que se forme uma memória coletiva que não
coloque estes jovens na categoria “menor”, que desumaniza, inferioriza e naturaliza a
exclusão e que “torna-se simultaneamente radical e inexistente, uma vez que seres sub-
humanos não são considerados sequer candidatos à inclusão social”. (SANTOS, 2007,
p.9)
Retirar os jovens em conflito com a lei da margem da sociedade e possibilitar uma real
oportunidade de ressocialização, entendendo-os como produtos de uma sociedade
excludente e respeitando-os como cidadãos é urgente. E a escola possui um importante
papel para que ocorra a emancipação e o empoderamento desses jovens. Isso porque,
nos casos de liberdade assistida e semiliberdade, há determinação do retorno à sala de
aula e vislumbra-se a possibilidade de conscientização desses indivíduos. Entretanto,
dotar de significado a escola é crucial uma vez que,
O que requer não apenas a reflexão sobre a prática docente, como também em relação
ao ambiente escolar, que muitas vezes guardam semelhanças com presídios pelas grades
que cerceiam os espaços. Ou ainda quando os alunos não possuem liberdade para
caminhar por todos os recintos ou pela proibição de permanecerem em suas salas sem a
presença do professor com a intenção de evitar furtos ou atos de vandalismo.
A escola pode ser pensada como um lugar de memória, tanto material quanto simbólica,
na qual grupos se identificam e se reconhecem. Então, qual tipo de memória está se
fortalecendo neste ambiente e como ela afeta a tentativa de ressocialização dos jovens
em conflito com a lei? Assim surge a necessidade de se refletir sobre a cultura escolar,
bem como o papel da educação e do docente.
62
E como o professor de história poderá agir dentro dessa lógica? Não se trata apenas de
atuar junto aos alunos. Mas considerar que um aluno apresenta uma particularidade, que
envolve violência, ausência e retorno a escola. O docente poderá optar entre dois
caminhos basicamente: buscar uma estratégia para atuar junto ao mesmo ou silencia-lo.
Este silenciamento também poderá partir do próprio aluno. Silvia Salvatici esclarece
que, em situações traumáticas, um tipo de “amnésia” pode ser usado como estratégia
para superação da dor e convivência com outros indivíduos.
Assim, o professor de história possui relevante papel, devendo pensar sua prática
docente e qual o impacto social da profissão. Cabe ao professor auxiliar o aluno a agir
de forma crítica, consciente e responsável e utilizar a escola como um espaço de debate
para as questões que possibilitem a emancipação dos indivíduos, visto ser um local de
socialização.
Conclusão
Desconstruir o “menor” para encontrar uma “criança ou adolescente” não é tarefa fácil
pois exige um olhar crítico no presente sobre o passado para se vislumbrar um futuro na
ressocialização. A partir do momento em que o docente não crê nesta possibilidade, não
há como desenvolver um trabalho efetivo neste sentido.
Os jovens em conflito com a lei muito novos carregarem um pesado estigma que, sem
ajuda adequada, dificilmente conseguirão superar. Certamente, diversas instancias
devem se mobilizar para promover a emancipação desses sujeitos. Porém, o professor
de história não deve se esquivar de seu papel social. Neste sentido, deve ser capaz de
desenvolver estratégias que impactem em sua pratica docente para permitir a formação
de sujeitos críticos e autônomos, que consigam se desprender do estigma do “menor” e
se emancipar enquanto “cidadão”.
O que pode ser possível por meio de uma educação em direitos humanos. A partir de
conhecimentos sobre esta temática, desenvolve-se a capacidade de ver ao outro como
ser humano, detentor de direitos e capaz de desenvolver-se. O cometimento de algum
tipo de ato infracional não deve ser motivo para se decretar o fim do convívio social e a
marginalização eterna.
63
Referências bibliográficas
64
ENTRE A HISTÓRIA ENSINADA E O DIREITO A
OPINIÃO: DILEMAS E PERSPECTIVAS
Clebianne Vieira de Araújo
Gleison Carlos Souza de Morais
Cleberson Vieira de Araújo
Introdução
No Brasil, ataques a disciplinas que ensejam uma reflexão são comuns em sua história,
e hoje percebemos um novo ataque a caminho, seja mediante projetos ou reformas
educacionais.
Assim, com o objetivo geral de traçar um panorama geral sobre o ensino de história e
sua capacidade reflexiva, esse trabalho se faz importante por buscar fazer uma breve
reflexão sobre os caminhos percorridos pela educação brasileira, em especial no que se
trata da disciplina de História e seus muitos desafios cotidianos.
Estudar e ensinar História é um desafio que parte do currículo que aponta o passado a
ser estudado e que nem sempre se vincula ao presente, fazendo do cotidiano escolar do
professor um desafio diário que deve partir da reflexão para chegar a ação, devendo ir
além do livro didático e atingindo outros campos do saber histórico.
65
O desafio do professor de História reveste-se de duplo significado. De um lado, é
preciso selecionar os conteúdos a serem apresentados aos alunos o que, inevitavelmente,
implica escolhas temáticas e a adoção de determinada versão dos acontecimentos. De
outro, é necessário empenhar-se para que os alunos desenvolvam uma reflexão crítica
em relação aos conteúdos estudados e, com isso, construam seu próprio saber sempre
levando em conta que “[...] o papel desempenhado pelo professor é algo confuso até
mesmo para ele. As exigências impostas pela sociedade: pais, alunos e comunidade em
geral, estão fora do alcance da realidade vivenciada em sala de aula”. (SCHEIMERI,
2010, p. 10).
E, quanto à História, é importante o professor saber que “quanto mais o aluno sentir a
História como algo próximo dele, mais terá vontade de interagir com ela, não como uma
coisa externa, distante, mas como uma prática que ele se sentirá qualificado e inclinado
a exercer” (KARNAL, 2008, p. 28).
66
Com isso, os idealizadores do projeto “Escola Sem Partido” avançam num território
que historicamente desembocou na insanidade da intolerância e eliminação de seres
humanos sob o nazismo, o fascismo, comunismo e similares. Uma proposta que é
absurda e letal pelo que manifesta e pelo que esconde, o fim da liberdade de ensino. O
que os projetos que circulam no Congresso Nacional, em Câmaras Estaduais
Municipais, em alguns casos como Alagoas já aprovados, cuja matriz é a “Escola Sem
Partido” liquidam a função docente no que é mais profundo – além do ato de ensinar, a
tarefa de educar. Na expressão de Paulo Freire, não por acaso execrado pelos autores e
seguidores da “Escola Sem partido” educar é ajudar aos jovens e aos adultos a “lerem o
mundo”. Um dos argumentos basilares da “Escola Sem Partido” é a tese da “Liberdade
de Ensinar”. Logo, se observa o interesse de classes que sempre dominaram o país e que
mais uma vez estão querendo manter-se pela força da ação de dominação da educação
popular.
Para o professor atuante, a história ensinada que realmente vale apena é aquela
transformadora, que ensina apensar historicamente mediante os conceitos aprendidos e
apreendidos reflexivamente, fazendo com que “[...] os alunos construam um vocabulário
histórico, que seja facilmente assimilável, mas que, principalmente, ele possa utilizar
em diferentes situações de sua vida”. (SCHMIDT, 1999, p. 148).
Considerações finais
A História abre espaço para múltiplas interpretações e análises e fica incompleta sempre
que controlada, ainda mais por pessoas que não são especialistas nessa área de estudo.
São muitas as obrigações do historiador e se esse for professor terá que se esforçar ainda
mais na tentativa de construir consciência histórica.
Portanto, ser professor não é tarefa simples e essa tarefa atrelada a dificuldades extras
fazem com que despertemos não a estagnação mas coloca-nos diante do importante
dilema que deve nortear nossos passos futuros sempre na direção da superação e da
defesa da educação e da história reflexiva como sendo direito de todos e todas.
Referências
67
RIBEIRO, Jonatas Roque. História e ensino de história. Perspectivas e abordagens.
Educação em Foco, Edição nº: 07, Mês / Ano: 09/ 2013.
68
ENSINO DE HISTÓRIA E A TEMÁTICA DOS
DIREITOS HUMANOS
Cleverton Barros de Lima
Apresentação
O objetivo deste texto é refletir numa agenda teórica e prática para ofício do historiador
no ensino básico ao tratar das questões relativas aos Direitos Humanos. Inclusive,
refletindo em primeiro plano, em perfazer historicamente o nascimento deste conceito,
numa perspectiva instruída por Reinhart Koselleck, pois os conceitos têm História. Essa
perspectiva tem o caráter de sairmos do problema apontado por François Hartog, o
presentismo, ou seja, a predominância na história da humanidade, em que, o presente se
sobrepõe ao passado ou o futuro. Então, não é pouco comum ouvir a máxima de que
direitos humanos no Brasil relacionam-se aos direitos dos bandidos; uma instrução de
um lado, dos amplos setores conservadores que dominam a imprensa; de outro, algumas
vozes que falam em nome dos direitos humanos que se restringem a difundir a ideia dos
direitos humanos num parâmetro estritamente punitivo.
Num segundo plano, chamo a atenção do atarefado leitor, para as questões vinculadas a
prática docente, ao qual, será possível pensar as ferramentas para promover debates ou
fomentar trabalhos de pesquisas que ampliam as ideias sobre os Direitos Humanos. Faça
nota ao uso de diversas linguagens e saberes com intuito de ampliar o olhar dos alunos
quantos as questões referentes aos direitos humanos.
69
Direitos Humanos: um debate necessário
Lynn Hunt argumentou em seu livro A invenção dos Direitos Humanos: uma história
(2009), sobre outros pontos de contatos da temática dos Direitos Humanos. Penso que
seja esse uma das perspectivas mais inovadoras, pois além de analisar os célebres
documentos da Revolução Americana e da Revolução Françesa, Hunt toma outros tipos
de documentos para diagnosticar quais elementos estaríam envoltos numa construção
de Direito do Homem. A historiadora anuncia logo na introdução da obra qual seria o
seu argumento central no uso de fontes e documentos vinculados a essa temática:
Por isso, retornar ao que acontece nas mentes dos indivíduos, direciona a história para
os novos sentimentos emergidos da leitura e das interações sociais. Ao ler romances
epistolares como Júlia ou A nova Heloísa (1761) de Rousseau, os leitores reagiram
apaixonadamente a narrativa. Essa seria uma das estratégias que Lynn Hunt sugere ao
trabalhar a temática dos Direitos Humanos no período do século XVIII. Por isso, pensar
na chave da sensibilidade estética que as obras literárias e ficcionais podem gerar na
percepção dos alunos é um importante instrumento didático e de formação crítica.
Utilizar obras literárias com intuito metodologico para pensar as bases dos Direitos
Humanos, podem fundamentar uma prática de ensino de história interdisciplinar e
suscetível a relevância da leitura minuciosa de romances, contos, poesias, memórias e
crônicas.
Durante a década de 1930, período do romance social, o país obteve uma lavra de
ótimas obras literárias importantes para compreensão histórica da ideia de Direitos
Humanos. Amando Fontes, autor do premiado Os Corumbas em 1933, figurou as
implicações da vida na cidade fabril nas primeiras décadas do século XX (LIMA, 2010).
Fontes descortina imagens fortes e sensíveis da vida das populações pobres, fugidas das
secas e dos trabalhos extenuantes nas usinas, agora rumo à cidade dominada pelo capital
e de uma frenética modernização. Neste espaço, o conceito de direitos humanos é
tratado de forma emblemática, pois sugerem as condições sociais de pobreza reianante
no país na Primeira República; além disso, o romancista questiona as condições ideiais
para o trabalho nas fábricas, pois era amplamente divulgado os problemas de saúde das
mulheres que apresentavam doenças respiratórias resultante da falta de equipamento de
proteção e, por certo, de treinamento adequado. Narrativas como essa, são instrumentos
70
importantes para trabalhar a temática dos direitos humanos e de certo pensar as
implicações na política; também abre espaço para compreensão de como entender o uso
histórico de uma narrativa ficcional.
Daí a importância do ensino de história articular o uso da obra de arte como elemento de
estudo. Mesmo no ensino básico, as possilidades se abrem ao trabalhar temáticas como
a condição dos moradores de comunidades pobres, como o livro Cabeça de porco
(2005), dos autores Celso Athayde, MV Bill e Luiz Eduardo Soares. Ou mesmo,
abordar documentários sobre problemas sociais e que tragam questões relativas as
violações dos direitos humanos.
Considerações finais
Referências bibliográficas
LIMA, Cleverton Barros de. Imagens do povo: Política e literatura na obra de Amando
Fontes. Dissertação de Mestrado em História. Campinas: Unicamp/FAPESP, 2010.
HUNT, Lynn. A invenção dos Direitos Humanos: uma história. Tradução de Rosaura
Eichenberg. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
71
OS ESPAÇOS MUSEOLÓGICOS E O ENSINO DA
HISTÓRIA: POSSIBILIDADES NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Cyanna Missaglia de Fochesatto
O conceito de patrimônio trabalhado neste texto decorre da ideia de que ele se refere a
um conjunto de bens significativos para uma determinada comunidade. Existem
diversos tipos de patrimônio, como o cultural, o arquitetônico, o histórico e o
arqueológico. Segundo Ana Lúcia Herberts (2008, p. 15): “O Patrimônio engloba todos
os bens culturais de importância para a sociedade: as expressões folclóricas, os
conjuntos arquitetônicos, as obras de artes ou saberes tradicionais e os sítios
arqueológicos”. A educação patrimonial, segundo Horta; Grunberg; Monteiro, (1999, p.
06) “trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado
no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento
individual e coletivo”. Assim, a educação patrimonial pretende legar à sociedade um
maior conhecimento e valorização da sua herança cultural por meio do contato com as
evidências culturais – materiais e imateriais –, aprofundando todos os signos e aspectos
possíveis dessa herança.
72
monótono e chato; não pode ser deslocado da realidade de seus visitantes, mas deve ser
vivenciado como uma experiência social e cultural nova e enriquecedora. Para isso,
dever ser trabalhado desde um prévio ensaio ainda em sala de aula sobre as questões
que o professor busca desenvolver com os alunos na visitação, além das atividades
durante a visita ao museu e também posterior a ela. Ainda assim, o que foi visto no
Museu deve agregar valor as aulas de história e deve ser trabalhado de outras formas,
utilizando-se de diversas fontes para abordar os elementos apreciados no museu. Como
o uso de filmes, literatura, imagens, teatro, criação de blogs e páginas na internet,
vídeos, painéis, jogos, enfim, uma gama de possibilidades metodológicas devem
orientar aqueles docentes que levam seus alunos para conhecer esse novo espaço, que se
configura quase como um mundo aparte da vivência e experiência escolar de grande
parte dos alunos da educação básica. Outrossim, atenta-se para a importância da
visitação que muitas vezes se não for com a escola os alunos acabam não conhecendo os
espaços museológicos, ou criando determinados estereótipos negativos e resistência em
frequentar esses locais.
A relação do museu com a escola pode ser pensada a partir da forma em que cada um
desses ambientes se estrutura. Assim, a escola é a ambiente da aquisição do saber, onde
se estabelece uma rotina de aprendizado que, porventura, forma a cultura escolar. Sendo
o museu um ambiente de cultura própria, onde a aquisição dos saberes ocorre de forma
diferenciada da escola. Por isso, muitas vezes, os professores, erroneamente, relacionam
a visita ao museu a uma prática de lazer, mas não a vinculam a nenhuma prática
pedagógica, servindo apenas para um passeio com a turma, sem nenhum estímulo e
orientação para aprendizagem direcionada nesses ambientes. Nos últimos anos nota-se
um aumento de atividades educativas oriundas desses espaços de memória – museus,
arquivos e outros, que vem crescendo consideravelmente, facilitando a vinculação do
museu com a escola. Embora, ainda seja deficiente o preparo dos docentes para interagir
com os alunos nesse espaço, sendo está uma questão que precisaria de outras pesquisas
sobre a formação e o currículo docente. As práticas ou atividades educativas oriundas
do museu podem ser entendidas da seguinte forma, conforme observa Andréa Falção
(2009 p.16):
Podem ser entendidas como práticas educativas atividades tais como: visitas
“orientadas”, “guiadas”, “monitoradas” ou mesmo “dramatizadas”,
programas de atendimento e preparo dos professores, oficinas, cursos e
conferências, mostras de filmes, vídeos, práticas de leitura, contação de
histórias, exposições itinerantes, além de projetos específicos desenvolvidos
para comemorar determinadas datas e servir de suporte para algumas
exposições.
73
possui uma proposta lúdica e interdisciplinar, sendo muito apreciado pelos estudantes
que, em sua maioria, gostam muito de frequentar este espaço.
As escolas que buscam e agendam visitas ao museu deveriam ter em princípio um plano
pedagógico voltado a vincular a atividade ou exposição que o museu oferece às
temáticas que estão sendo trabalhadas em sala de aula. O museu é um ambiente plural a
ser explorado e um convite interdisciplinar de aprendizagem. E, por isso, necessita de
projetos interdisciplinares para o melhor entendimento de tudo que esse espaço pode
propiciar. Luciana Conrado Martins (2006, p. 43) define o planejamento didático: “A
realização de um programa didático é para os autores dividida em três momentos: as
atividades de preparação dos alunos, as atividades realizadas no museu e as atividades
de prolongamentos realizadas na volta a sala de aula”. O ensino da história, partindo do
que o museu oferece deve estar sempre atento as questões de outras áreas que ele
possibilita explorar. Além disso, ele deve dialogar com os manuais ou livros didáticos,
sempre mantendo uma atividade desenvolvida, para que a visita ao museu não fique
legada ao plano do “passeio”, como muitas vezes ocorre. O museu favorece muito além
da educação patrimonial, mas ele possibilita ensinar história sobre uma outra ótica. A
valorização e preservação de artefatos e elementos serão cada vez mais recorrentes entre
os alunos que conseguem vivenciar o museu e entendê-lo como suporte para
compreender como viviam determinadas sociedade em tempos passados e,
consequentemente ensina a respeitar as diversidades e observar as formas culturais
distintas.
Essa educação que podemos considerar não-formal contribui para tornar os alunos
cidadãos do mundo, abrindo portas de conhecimento sobre formas de relações e
interação entre diferentes grupos. Devemos, portanto, entender o museu e a escola como
espaços sociais que possuem características próprias. Esses espaços se inter-relacionam
e complementam um ao outro, sendo indispensáveis para a formação de um cidadão
cientificamente alfabetizado. O aluno que visita uma instituição tão rica e que agrega
diversos saberes possivelmente terá um ensino da disciplina de história muito mais rico
e diversificado que o mesmo poderá obter na educação básica. E, por fim, é
fundamental reforçar a necessidade de atividades desenvolvidas vinculadas à visitação.
Como elaborar discussões, seminários, cartazes, jogos e todo tipo de atividades
possíveis com os alunos, para que eles tenham uma maior dimensão da importância da
sua visita aos museus e possam assim, tomar gosto por frequentar esse tipo de ambiente,
valorizando o patrimônio e, especialmente, compreendendo a disciplina de história de
forma mais dinâmica e motivadora.
Referências Bibliográficas
74
FALCÃO, Andréa. Museu como lugar de memória. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012191.pdf> Acesso em 18
fev. 2017.
75
MEMÓRIA E PATRIMÔNIO DIALOGANDO NAS
AULAS DE HISTÓRIA: A EDUCAÇÃO
PATRIMONIAL COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA
NA CONTEMPORANEIDADE
Daniel Luciano Gevehr
Darlã de Alves
Shirlei Alexandra Fetter
Parte dessa análise – que discute a relação entre a produção do saber histórico e seu
ensino - baseia-se na investigação das novas configurações sociais que expressam-se,
materialmente, (entre outros elementos) através da urbanização presente em nossa
sociedade - e da construção e nomeação de lugares – onde a história é celebrada e
(re)lembrada através das gerações que se sucedem. Isso, em nossa sociedade é
perceptível na medida em que observamos a ereção de monumentos e nomeação de
inúmeros lugares e instituições, que tem significados os mais diversos em nosso meio.
Para Le Goff (2003), a memória é um elemento essencial do que se costuma chamar
identidade, seja ela individual ou coletiva, cuja busca é uma das atividades
fundamentais das pessoas e da própria sociedade. Nesse sentido, a memória não é
apenas conquista, mas também um instrumento de poder. Existe uma luta pela
dominação da recordação e da tradição, estabelecendo aquilo que deve ser lembrado e
76
aquilo que deve ser esquecido. Na história do Brasil, foram vários os exemplos dessa
tentativa de construir uma nova denominação para as localidades que presenciaram
conflitos marcantes.
Outra questão que nos parece não poder faltar no debate sobre a história e seu ensino é a
produção da imagem dos heróis (OLIVEIRA, 2003). Esse fato que, durante muito
tempo, habitou as páginas de livros didáticos e que, era antes de tudo, reflexo de
determinadas vertentes da historiografia de sua época. Essas, por sua vez, acreditavam
que a história era explicada fundamentalmente, através das ações de personagens
heroicos. Essa mesma visão pode ser percebida na produção dos lugares de memória da
cidade, que procura prestar homenagem aos “grandes vultos do passado”.
A partir das inquietações manifestadas até aqui é que refletimos sobre aquilo que
Halbwachs (2004, p.150) chama de memória coletiva. De maneira especial, Halbwachs
mostra-nos como os lugares desempenham um papel fundamental na construção da
memória coletiva. Para ele, os lugares que percorremos nos fazem lembrar de fatos
ocorridos no passado e, assim, contribuem para a construção da memória coletiva. A
construção de monumentos, a denominação de lugares e a preocupação com a
valorização de personagens do passado estão diretamente associadas a uma memória
coletiva.
Quando uma comunidade elege seus lugares de memória e também seus símbolos e
heróis - que passam a representá-la – pode-se perceber os condicionantes que estiveram
envolvidos nesse processo de construção das representações. Tendo essas questões
como problema, procuramos discutir como os diferentes temas ensinados na história
(como disciplina no currículo escolar) passaram – e continuam passando - por um
processo de (res)significação.
77
significado simbólico. Ou seja, esses lugares nos remetem a pensar sobre os fatos que
ali ocorreram e pessoas que ali estiveram. É nesse sentido que destacamos a criação dos
diferentes lugares de memória (monumentos, praças, instituições, etc.) e os vinculamos
ao processo de (res)significação da história, uma vez que os tomamos como evidência
das visões e dos sentimentos coletivos que se faziam presentes na época de sua criação.
Se por um lado eles correrão o risco de continuarem sendo “visões” sobre esse passado,
ao menos trarão à tona novas “possibilidades de se enxergar” esse passado, através de
novos “óculos”, com novas lentes sobre o passado humano, muitas vezes ofuscado por
diferentes condicionantes históricos que produzem o patrimônio das comunidades nas
quais os próprios alunos se tornam agentes da memória. A (re)produção de
determinadas visões sobre o patrimônio, ancoradas em seus lugares de memória, se
fazem, sem dúvida, através da escola, que pode (ou não) aguçar o olhar critico sobre o
passado e sobre esses lugares, ou simplesmente plasmar as visões de seus alunos.
Referências
78
NORA, Pierre. Entre memória e história. A problemática dos lugares. Projeto História.
São Paulo, n°10, dez. 1993.
79
AS RELAÇÕES ENTRE O PODER E
COMPORTAMENTOS TRANSGRESSORES E OS
DESAFIOS DA PRÁTICA DE ENSINO
Dara Dzovoniarkiewicz
O foco principal dos autores no texto é refletir a partir de três intelectuais que discutem
a respeito do tema disciplina/indisciplina. Foucault que diante seus estudos sobre a
disciplina considera a escola uma instituição responsável por docilizar e dar utilidade
aos corpos. Também Maffesoli, que considera os conflitos e indisciplina como forma de
resistência as arbitrariedades e isso como parte de um desenvolvimento social. E Freud,
com seus estudos relacionados a subjetividade humana, afirmando ter um mal-estar
inerente a vida civilizada, que os sujeitos estão em conflito com a cultura, acreditando
também que está tem como função regular os desejos pessoais.
O texto trata também dos comportamentos indisciplinares dos alunos, tendo em vista
que esse é um dos principais obstáculos enfrentados tanto pelos professores, como pela
equipe pedagógica e a comunidade escolar. Entre esses comportamentos alguns
destacados por Aquino são os mais corriqueiros: “bagunça, tumulto, falta de limite,
maus comportamentos, desrespeito ás figuras de autoridade, etc.” (PEREIRA; BLUM;
2014 p. 740 apud AQUINO, 1996 p. 40). Dessa forma o texto nos faz refletir sobre os
sentidos de “autoridade” e “hierarquia” e de como esses aspectos predominam no
ambiente escolar, e também sobre quais os tipos de encaminhamentos e enfrentamentos
as equipes pedagógicas vêm tomando diante desses obstáculos, seus elementos
construtivos, articulações, enfrentamento, práticas docentes, e compreender suas
estruturações.
De acordo com Pereira e Blum (2014) quando Foucault revela sua preocupação com a
disciplina, ele traz em seus escritos os fatores internos e as consequências, fatores
importantes para compreender a sociedade e a escola. Na perspectiva de Foucault o ato
disciplinar não serve a princípios nobres, pois na grande maioria está ligado a
80
manipulação e esquadrinhamento dos sujeitos aos interesses de alguns ou grupo que
ocupa poder.
Ainda nessa perspectiva os autores destacam que Maffesoli diz que o conflito faz parte
do convívio humano, já que nossas formações e grupos sociais trazem consigo
diversidades, sejam de necessidades, desejos e interesses, assim entrando em choque
com os demais. Para Maffesoli, por mais que haja as tentativas de anular a existência
dessas diferenças, e dependendo do efeito imediato poderá vir a camuflar as
consequências ou apagar aspectos, o conflito jamais deixará de existir, sempre estando à
espreita, pronto a ressurgir. O próprio ato de conter, impor a ordem, gera em si, um
próprio conflito, pois, há um desejo das individualidades contra as imposições
totalitárias, que procuram em si, homogeneizar os comportamentos, desconsiderando as
diversidades humanas.
Nesse sentido os autores destacam Freud, em uma linha psicanalítica que diz que toda
ação humana se permeia pela necessidade de satisfação com seus desejos pessoais,
dentre eles se destaca um: o desejo de liberdade, que acompanha a espécie humana
desde a infância até a idade adulta onde o indivíduo tem um maior contato com a
sociedade, nesse sentido, pode-se notar um movimento de resistência ás imposições e
reivindicações de espaço e liberdade. Acredita-se que as pequenas desordens causadas
pela busca de liberdade, servem para orientar as relações sociais e impedir que se
imponham sistemas totalitários.
A partir desse breve panorama, vemos que cada vez mais a discussão sobre a
indisciplina escolar vem tomando proporções maiores na esfera educacional, e talvez
seja pelo seu próprio sentido e finalidade, como já vimos em Foucault, a dominação
social, molda e dociliza os corpos, e esse poder disciplinar busca privar a liberdade e
não execrar o corpo. Isso ocorre, pelo fato de acreditar que o “cercamento”, o
confinamento em instituições facilitam a modelação, o que proporciona mais economia
ao poder. Quando se abre o olhar para a disciplina no passado, entre os séculos XVII e
XVIII, destacam-se no texto: os internatos, asilos, hospitais, orfanatos, exércitos,
fábricas, hospícios, prisões e escolas, esses locais manipulavam e modelavam, de
acordo com interesses ideológicos, por meio de instrumentos disciplinatórios. Na
escola, o ato de civilizar é simbolizado pela disciplina e esse processo de
disciplinarização passou por algumas modificações ao longo do tempo, instrumentos de
punição foram substituídos, mas não deixaram de ser menos violentos ou de agir com a
mesma intensidade.
81
ou seja, o âmbito familiar é o maior responsável. Quando não se tem esse êxito, tanto
por parte da disciplina dos alunos ao executar seus planejamentos, sentem-se
desprestigiados ou ainda conciliam ao do dever não cumprido por parte do professor.
Outro ponto, bastante importante é a crença que professores, a própria escola associar o
dever como principal responsável sendo a família, e quando não há também esse êxito,
alegam que o principal problema se dá diante da atual estrutura familiar das crianças.
Portanto, percebemos que toda a discussão se volta a indisciplina dos alunos, e diante
disso qual é o dever, ou o que se pode fazer em relação à isso a escola e educadores?
Devemos levar em consideração que todos os indivíduos tem seus anseios e seus
interesses pessoais, independente de qual posição ocupa no cenário da educação: o
aluno, o professor, os funcionários, os pais. Todos eles tem um ideal de educação e de
comportamento humano perante os outros, ou seja, também são mutáveis e dissociáveis.
O que deve existir, sobretudo, é o respeito a pluralidade humana, para que os anseios
por educação de cada indivíduo se torne um ideal em comum. O que é saudável, nesse
sentido, para o processo de ensino e aprendizagem são os sistemas de permutas de bens
culturais e negociações no que diz respeito as relações humanas para que se diminuam
os “danos” de todo o processo.
Para além das “fórmulas mágicas” consagradas nos grandes manuais pedagógicos
escritos em gabinetes de sujeitos que rodeiam a cátedra dourada do ensino, quem deve
fazer um panorama cognitivo e social do ambiente para que sejam reconhecidos os
potenciais de cada sujeito é o professor, e é, não obstante, o professor que veicula o
conhecimento que mais se adequa a seu público, e nesse sentido, o professor é quem
indica a maneira como devem ser tratados os problemas inerentes ao cotidiano escolar.
Referências bibliográficas
PEREIRA, Antonio Igo Barreto; BLUM, Vera Lúcia; Poder, resistência e indisciplina
escolar: a perspectiva docente sobre os comportamentos transgressores dos alunos.
Revista Educação Pública. v.23, n, 54 Cuiabá 2014.
82
AS DISCIPLINAS ESCOLARES: UM ESTUDO A
PARTIR DO UNIVERSO DA CULTURA ESCOLAR
Daniele Cristina Frediani
Para Ivor Goodson (1997), as disciplinas escolares condizem aos interesses que estão
vigentes em uma determinada época, principalmente pela classe dominante e estão
imbricados a interesses internos e externos ao currículo, segundo ele, as disciplinas
escolares são “construções sociais e políticas e os atores envolvidos empregam uma
gama de recursos ideológicos e materiais para levarem a cabo as suas missões
individuais e coletivas” (p.26).
Os saberes que se encontram presentes nas disciplinas escolares são frutos de uma
seleção e estruturação condicionadas a agentes e aos meios que encontram ao seu
entorno e por isso Vinão Frago (2008) as concebe como “organismos vivos” que se
transformam, se adaptam e se convergem conforme sua conjuntura, assim para seu
estudo o autor sugere
83
demais, ainda que em algumas ocasiões, como se tem advertido,
denominações diferentes mostram conteúdos bastante similares e, vice-
versa, denominações semelhantes oferecem conteúdos nem sempre
idênticos. Tais denominações constituem, além disso, sua carta de
apresentação social e acadêmica (p.204).
Nesse sentido as disciplinas escolares podem ser entendidas como organizações sociais
e culturais, não sendo “entidades monolíticas, mas amálgamas mutáveis de subgrupos e
tradições que, mediante controvérsias e compromisso, influenciam a direção de
mudança”. (GOODSON, 1995, p. 120). Elas são pois palco de disputas de poder, tanto
social quanto acadêmico em que se entrecruzam “interesses e atores, ações e
estratégias”.(VINAO, 2008, p.204).
Uma perspectiva elencada por Viñao Frago (2008), como sendo o elemento chave na
configuração, organização e ordenação de uma disciplina condiz-se ao ângulo do
código disciplinar. Por se tratar de um código, este pressuposto versa sobre normas e
regimentos a serem seguidos e partem da perspectiva de caráter impositivo. Para Frago
(2008), o código disciplinar
Ainda segundo Vinão Frago (2008), o código disciplinar parte essencialmente de três
aportes norteadores sendo: “um corpo de conteúdos”, um fundamento ou “argumento
sobre o valor formativo e a utilidade dos mesmos e a atualidades dos mesmos e umas
práticas profissionais” (p.206).
Voltando-se para esse ótica elencada por Viñao Frago, o autor Raimundo Cuesta
Fernandez, integrante do Projeto Nebraska, criado em 2001 por pesquisadores
espanhóis onde se discutem e produzem estudos acerca das temáticas: História das
disciplinas (e campos profissionais ) , genealogia da escola e critica didática, e um das
principais referências da atualidade nos estudos das disciplinas escolares e do currículo,
também parte da perspectiva do código disciplinar como sendo uma dimensão onde se
dispõe saberes estruturados, métodos, técnicas e finalidades. Para Cuesta Fernandes
(1998) a ótica do código disciplinar consiste em
84
consideran, dentro de la cultura dominante, valiosos y legitimos. En suma,
el código disciplinar comprende lo que se dice acerca del valor educativo
de la Historia, lo que se regula expresamente como conocimiento historico
y lo que realmente se enseña en el marco escolar. Discursos, regulaciones,
prácticas y contextos escolares impregnan la acción institucionalizada (los
alumnos) que viven y reviven, en sua acción cotidiana, los usos de
educación histórica de cada época. (p.8-9).
Dominique Julia aponta que os principais tropeços ao se tratar das disciplinas escolares,
consistem em estabelecer “genealogias enganosas tratando a todo custo de encontrar as
origens de uma disciplina, tal qual segmento antecedente” (p.52), “pensar que uma
disciplina não é ensinada porque não aparece nos textos de programação ou porque não
existem cátedras oficialmente criadas sob esse nome” e “ imaginar um funcionamento
idêntico no tempo das disciplinas escolares, quando estas se designam sob o mesmo
rótulo” (JULIA apud VINAO, 2008, p.202).
Para evitar esses equívocos ao se estudar uma disciplina escolar, Viñao Frago (2008)
lança a mão uma espécie de roteiro para se inquirir sobre uma disciplina escolar,
conceituando alguns aspectos mínimos para os estudos que abarcam as disciplinas
escolares. Em síntese esses estudos deveriam prever:
Referências
85
GOODSON, I. F. . A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1997.
JULIA, D. A cultura escolar como objeto histórico. Trad. de Gizele de Souza. In:
Revista Brasileira de História da Educação. n.1, p. 09-43, Jan./jun., 2001
VEIGA, Cynthia Greive. A civilização das crianças pela escola (BRASIL, SÉCULO
XX): Questões teóricas e conceituais. Anais: XII Simpósio Internacional Processo
Civilizador, Recife: 2009.
VIDAL, Diana G. & FARIA Filho, Luciano Mendes. Os tempos e os espaços escolares
no processo de institucionalização da escola primária no Brasil. In. VIDAL, Diana G. &
FARIA Fº, L. M. As lentes da história. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 41-72
VIDAL, Diana Gonçalves. Escola Nova e processo educativo. In: LOPES, Eliane
Marta, FIGUEIREDO, Luciano e GREIVAS, Cynthia (orgs.). 500 anos de educação
no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 3ª. Ed., 2003.
FRAGO, A Vinao. Do espaço escolar e da escola como lugar: propostas e questões. In.
FRAGO, V.; ESCOLANO, A. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como
programa. (p. 59-141)
86
AS AMAZÔNIAS PRESENTES NOS LIVROS
DIDÁTICOS REGIONAIS: REFLEXÕES SOBRE
ABORDAGENS E PROBLEMAS DE IDENTIDADE
DISCIPLINAR
Davison Hugo Rocha Alves
A coletânea foi comprada pela Secretaria Estadual de Educação do Pará (SEDUC) que
foi distribuída em diversas escolas do Estado do Pará e lida por muito professores da
rede estadual de educação, especificadamente os professores de História e de Geografia.
Neste momento estava-se necessitando debater a Amazônia, e os demais pesquisadores
que publicaram nesta coletânea refletiram sobre esta região.
87
como lógica diferenciada da “civilização dos rios”, onde foram criadas novas cidades,
sendo construída a beira das estradas, principalmente estradas federais não impondo
necessariamente um rompimento com a linguagem social da cidade de origem dos
migrantes: implica novos arranjos, com adequações a dinâmicas locais, dinâmicas
próprias dos “novos espaços”, onde os indivíduos reorganizaram as suas condições
sociais, suas relações com o espaço amazônico.
As capas podem ser consideradas como portas de entradas para os livros didáticos, elas
nos apresentam indícios que nos ajudam a problematizar qual (quais) o (s) aspecto (s)
aquele determinado livro didático regional elege como central a ser debatido. São os
chamados objetos motivacionais (MORAES, 2010, p.49) que se expressam na capa, que
o leitor terá o seu primeiro contato por meio do design. Percebemos que uma coleção
desta disciplina destaca bem essas duas configurações sócio espaciais em sua capa
didática, ela destaca dois momentos distintos da História da Amazônia, a civilização dos
rios é apresentada com a célebre pintura de Alexandre Rodrigues Ferreira sobre a
entrada da cidade de Cametá, durante o século XVIII e a civilização da estrada é
destacada com a fotografia espacial da abertura durante o final do século XX da
Transamazônica, que nas palavras da professora Rosa Acevedo (2004) revelam o
quadro de modernização econômica pensada pelo Estado para esta região, aliando a isso
a criação de instituições públicas que tinha como função gerar seus recursos e trazer
investimentos para a Amazônia.
88
cultura e suas fragilidades diante de outros espaços, os diversos espaços de colonização
e modelos de civilização pensados ao longo de sua história, a questão ambiental, etc.,
neste sentido, acredito que precisamos afinar as arestas de conhecimento produzido em
diversas instituições de pesquisa (MPEG, o NAEA, o NUMA, as pesquisas dos
professores de universidades públicas e particulares), para que todos os campos de
pesquisa sobre o denominado “estudos amazônicos” possam ser problematizados.
Como forma de apresentar uma nova leitura do passado para a região amazônica, esta
autora de livro didático regional apresenta a sua concepção de ‘Estudos Amazônicos’ na
introdução de seu livro, argumentando que os conteúdos escolares têm que ser um
significado social para a vida do aluno, pois, ela quer problematizar a Amazônia real,
aquela que está no cotidiano dos alunos. Violeta Loureiro quer deixar de lado a
invisibilidade de Amazônia no espaço escolar.
Os discursos que são veiculados sobre a Amazônia nestas duas ordens de narrativas, que
são a urgência do presente e a relação passado/presente tornam-se fundamentais
perceber quais são os caminhos que os professores/autores de livros didáticos regionais
consideram importante serem debatidos no espaço escolar. As narrativas apresentam um
ponto de convergência sobre a História da região amazônica, que se configura na
abertura da Belém-Brasília e a construção de uma estrada denominada de
transamazônica.
Referências Bibliográficas
89
“PRA QUÊ ESTUDAR O QUE JÁ PASSOU? ”: A
PERCEPÇÃO DOS JOVENS SOBRE O ENSINO DE
HISTÓRIA
Diego Basto dos Santos
Mesmo que seu discurso se centralize no trabalho, Karl Marx muito contribuiu para se
pensar nossa realidade propondo a análise do que se há de concreto partindo de nossa
realidade e, quando necessário, relendo as relações historicamente e socialmente
construídas para se alcançar a estrutura que fomente nosso objeto de análise. (PIRES,
1997, p.86). Mas por que os jovens não conseguem compreender a disciplina de história
sob esta ótica?
A história se tornou disciplina escolar no século XIX, sendo um triunfo positivista que
se amparava sob a importância de se estudar sobre as lutas de minha nação para se
constituir tal como é e como modelo metodológico para análise e reconstrução da
historicidade de seu povo a partir de seus “tesouros arqueológicos”. Esta proposta
europeia foi seguida à risca, no Brasil, desde 1838. Inicialmente os estudos eram feitos
por obras francesas, que passavam por traduções quando aqui chegavam, até o ano de
1895 onde a história sofreu organização teórica e metodológica a fim de elucidar os
jovens acerca dos principais momentos da história humana. O ponto comum entre todo
o período é a proposta ideológica encontrada por detrás do ensino sobre as diversas
civilizações existentes. (NADAI, 1992, p.145-148).
Pansarelli e Pansarelli (2010, p.284) aponta que a História, desde seu início como
disciplina escolar, foi pensada pelos vitoriosos e dominadores. Isto nos faz compreender
que o estudo desta disciplina sempre pôde ter sido direcionado para se entender os fatos
sob a ótica de um ator social. Este pode ser considerado um dos pontos de relevância
para se entender a aversão dos jovens ao estudo de história. Além disso, a rigidez e
método com que os estudos são realizados retiram da disciplina sua potência
questionadora e reflexiva. Isso é percebido desde as primeiras classes ministradas em
90
nome da História Nacional, onde não se ensinava sobre a origem de nossa cultura, do
povo que aqui já vivia nem sobre os oprimidos do período de colonização.
No Brasil, esta prática se tornou muito mais marcante no período denominado Ditadura
Militar onde, no ano de 1969, Médici reformulou o ensino de história para que esta se
moldasse a proposta dogmática mais conveniente:
“Art. 3º
Nos anos 80 a história foi criticada e citada para possível mudança em seu conteúdo,
porém, a mídia tratava este movimento como sendo de motivação “esquerdista”, cheia
de ideários revolucionistas. Até os presentes dias de 2017, a história é proposta como
disciplina para discussão crítica da realidade do aluno, levando em consideração as
contribuições dadas pelos professores. As propostas de aula podem fugir da rigidez e
formatação tradicional dos planos de aula. Porém, muitos problemas ainda abrangem o
modelo ideal de aula. (SÁ, 2006, p. 71-76).
A corriqueira frase “pra quê estudar o que já passou?” ou “isso não serve de nada na
minha vida!” apontam a necessidade de se repensar a educação por completo. Propor a
educação como fio condutor para o ato de se pensar a sociedade e nossas experiências
91
em meio a ela. As disciplinas merecem atenção especial por parte de seus principais
envolvidos, alunos e professores. A mera repetição de conteúdos para sua abstração e
uso em atividades avaliativas pontuais, torna o ensino mera proposta pensada para o ser
social na sociedade.
O ensino de história necessita ser passado não aos moldes de monomitos que elucidam
o herói dentro de cada um de nós, inseridos na realidade paralela ao de todos os outros.
Temos que conhecer a historicidade presente no momento atual que vivemos, levando
em conta seus aspectos negativos e positivos, para que possamos instigar nos jovens o
espirito participativo e motivado para as práticas de transformação social e compreensão
[real] de nosso papel no processo de mudança e de manutenção das propostas de estado.
Referências
92
TEMPORALIDADES E ENSINO DE HISTÓRIA:
CONSIDERAÇÕES ACERCA DO CONCEITO
TEMPO A PARTIR DE LIVROS DIDÁTICOS
PARA O ENSINO MÉDIO (PNLD 2012)
Elizete Gomes Coelho dos Santos
93
Brasil, incitou debates, críticas e pesquisas que evidenciam não só a relevância
econômica para um amplo setor relacionado à produção de livros, que movimenta
capitais interno e externo, bem como a função que a literatura escolar exerce na vida
cultural e social (GASPARELLO, 2013, p. 22).
Nas unidades inaugurais das obras de Cotrim, Braick e Mota, a discussão da questão
temporal se apresenta aquém de prerrogativas presentes em documentos curriculares
oficiais e também, do debate no interior do campo de pesquisa Ensino de História.
Reformas educacionais nem sempre se traduzem em mudanças no cotidiano escolar;
apesar de esforços terem sido feitos para superar a linha evolutiva e cronológica na
História aprendida/ensinada na escola, sua permanência é preocupantemente
evidenciada (ABUD, 2007, p. 113).
Para que a problematização do conceito tempo esteja cada vez mais presente nas aulas
de História, mediante sua importância, defendo que diálogos entre a Academia e os
profissionais de educação básica necessitam ser fortalecidos, o que intensificaria a
circulação de diferentes saberes: a escola precisa ser concebida como espaço de
pesquisa e produção de conhecimento e os professores que nela atuam, devem ser
convidados a participar da elaboração de propostas curriculares e ter condições de
frequentar as devidas reuniões para tal.
94
Na jornada “O lugar da História no ensino escolar” (ANPUH, 13/05/2015, São Paulo),
Circe Bittencourt, ao defender a manutenção do componente curricular História na
educação básica, argumentou que o principal objetivo desta disciplina tem sido a
formação política; destacou em sua fala que esta disciplina escolar proporcionaria aos
alunos, muito provavelmente, a única oportunidade de suas vidas em que teriam contato
com outras perspectivas temporais sem ser o tempo em que eles vivem, presentista.
Conceito enigma, o que mais permite apreender o tempo são as palavras utilizadas para
referir-se a ele. Na sala de aula, negligenciá-lo implica na limitação do
aprendizado/ensinamento histórico, que requer não apenas as noções de passado,
presente e futuro, bem como a apreciação das ideias de sincronia, diacronia, ritmos,
rupturas e continuidades. É, indispensável, à vista disso, refletir a respeito da
permanência de uma concepção linear do tempo.
Referências Bibliográficas
ABUD, Katia Maria. “A História nossa de cada dia: saber escolar e saber acadêmico na
sala de aula”. In: MONTEIRO, Ana Maria. GASPARELLO, Arlette Medeiros.
MAGALHÃES, Marcelo de Souza (orgs.). Ensino de História: sujeitos, saberes e
práticas. Rio de Janeiro: Mauad X/Faperj, 2007.
ARAUJO, Cinthia Monteiro de. 2012. Por outras histórias possíveis: em busca de
diálogos interculturais em livros didáticos de História. Rio de Janeiro: PUC-Rio (Tese
de Doutorado).
BRAICK, Patrícia Ramos. MOTA, Myriam Becho. História: Das Cavernas ao Terceiro
Milênio. Volume I – Das origens da humanidade à Reforma Religiosa na Europa. São
Paulo: Moderna, 2010.
COTRIM, Gilberto. História Global: Brasil e Geral. Volume I. São Paulo: Saraiva,
2010.
95
A História na escola: autores, livros e leituras. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2009.
MONDAINI, Marcos. “Direitos Humanos”. In: PINSKY, Carla Bessanezi (org.). Novos
temas nas aulas de história. São Paulo: Contexto, 2010.
SACRISTÁN, José Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:
Artmed, 2000. 3 ed.
SANTOS, Boaventura de Sousa. “Para uma sociologia das ausências e uma sociologia
das emergências” In: Revista Crítica de Ciências Sociais, 63, Outubro 2002: 237-280.
96
ENSINO DE HISTÓRIA, ORALIDADE,
ALTERIDADE E SURDEZ
Ernesto Padovani Netto
No campo do ensino, uma discussão sempre presente é, como deixar as aulas mais
interessantes para os alunos? Como despertar o interesse dos alunos pelo conteúdo
ensinado? Elza Nadai inicia seu artigo: “O ensino de história no Brasil: trajetória e
perspectiva”, com uma epígrafe valiosa para nossa análise, vejamos:
A citação a cima traz um texto de Murilo Mendes publicado em 1935 e nos instiga a
pensar se ainda hoje persiste essa ideia sobre o ensino de história e quais práticas os
professores da disciplina tem buscado para a superação desse quadro.
97
percebemos uma grande dificuldade por parte dos professores de História
em abandonar essa prática, apesar de toda a ênfase posta na necessidade de
se ensinar História ‘para desenvolver nos alunos uma cidadania crítica e
transformadora do mundo’. (MONTEIRO. 2007, p. 15)
Desta forma, grupos da sociedade passam a não se reconhecer na escola e não se sentem
pertencentes à comunidade escolar. Nadai, partindo do ensino de história, mas
ampliando para a escola como um todo, chega a afirmar que o ensino de história vive
uma conjuntura de crise, uma “crise da história historicista”, que resulta do
descompasso existente entre as múltiplas e diferenciadas demandas sociais e a
incapacidade da instituição escolar em atendê-las ou responder afirmativamente, de
maneira coerente a elas (NADAI, 92/93. p. 144).
Entendemos que as aulas devem ser carregadas de significação que orientem a vida
prática dos alunos, para isso é necessário que os conteúdos e a forma de abordá-los
estejam conectados com as vivências dos estudantes, é o que defende Rocha, quando
declara que na leitura, o que está escrito interage com o que é vivido (ROCHA, 2012, p.
285), ou seja, não é a visão nem a audição que fazem o aluno compreender o que está
escrito, mas as relações que se estabelecem entre sua vivencia pessoal e o que ele lê, vê
e escuta. Dessa forma, a autora defende que o conhecimento não se realiza apenas pela
ação dos órgãos do sentido, mas das conexões que eles são capazes de fazer entre o que
é estudado e o que é vivido.
98
conteúdos estudados, só é possível a partir da construção de um saber histórico escolar
que proponha um exercício de acolhimento das diversidades por meio da prática da
alteridade, pois o modo como o tema é ensinado leva os alunos a se confrontarem
alteritariamente com eles mesmos e também com outros colegas, à medida que suas
histórias sejam reveladas. Essa situação pedagógica pode contribuir para o
fortalecimento dos alunos como membros de uma turma, de um grupo, considerando
suas aproximações, pelas semelhanças das histórias, e seus afastamentos, pelas
diferenças. (GOULART, 2012, p. 274).
Referências Bibliográficas
SÁ, Nídia Regina Limeira de. Cultura, poder e educação de surdos. 2º ed. São Paulo:
Paulinas, 2010.
Sites consultados
99
QUEM QUER SER PROFESSOR?
APONTAMENTOS PARA REFLEXÃO
Fábio André Hahn
O debate acadêmico tem apontado, nos últimos anos, para a necessidade do repensar da
função e das ações das instituições universitárias. O crescimento do número de
universidades e de cursos de graduação é fato facilmente perceptível e criou uma ilusão
de ótica de que o crescimento estaria ancorado em qualidade formativa. Assim, mais
recentemente, o debate foi revelando essa ilusão e deixando claro que é necessário e
urgente implementar mudanças na universidade. O que se tem identificado é não apenas
um debate voltado à reestruturação dos currículos dos cursos de ensino superior, mas
também um redirecionamento para um novo modelo de universidade, fazendo com que
essas instituições de ensino superior se aproximem da sociedade, fugindo, em certa
medida, do mundo paralelo em que têm coexistido por muito tempo. Nesse cenário, os
cursos de licenciatura têm sofrido em maior medida, especialmente quando se torna
comum e popularmente frequente a pergunta: Quem quer ser professor?. Para estimular
a reflexão sobre essa questão, apontaremos alguns fatores que contribuem para o debate
em torno de um questionamento sobre o qual se esperaria uma resposta positiva tendo
em vista os discursos políticos que visam mudanças seguras em direção a uma
sociedade do futuro, mas que em nosso contexto tem revelado verdadeira insegurança.
Para essa reflexão, trataremos dois grupos: os professores da Educação Básica e os
acadêmicos dos cursos de licenciatura.
Os professores parecem ter sido eleitos como bodes expiatórios do Estado, semelhante
em alguns aspectos a “caça as bruxas” do final da Idade Média. Nos últimos anos as
notícias de greves de professores tem se alastrado por todo Brasil, resultado das
políticas de cortes que tem afetado profundamente o funcionalismo público, além do
baixo investimento em infraestrutura e condições adequadas para um trabalho exitoso
em sala de aula. No caso do Estado do Paraná, além de todas as questões salariais e
estruturais, temos visto claramente a baixa valorização do professor, representado entre
outros vários aspectos, por: a) penalização na distribuição de aulas por terem se afastado
em algum momento do trabalho, independente do motivo; b) redução da carga horária
100
de horas atividades, o que resultou no maior número de aulas em sala, menor tempo
para planejamento e correções das atividades dos alunos, ou seja, menos qualidade e
acompanhamento, fatores que forçam os professores a utilizarem seu tempo de descanso
nos finais de semana para realizarem tarefas de seu trabalho. Tudo isso impacta na
redução da qualidade do ensino. Mas quem está preocupado com isso? O Estado? Qual
é o momento em que foi manifestada a preocupação com a qualidade do ensino? As
poucas oportunidades de formação continuada já estão com os dias contados. Dois
exemplos: 1 - no Estado do Paraná temos o Programa de Desenvolvimento Educacional
- PDE, regulamentado desde 2010 e que visa melhoria na formação e na prática escolar
do professor, mas ao que tudo indica o programa não passa de 2017; 2 - o Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio do governo federal regulamentado no
final de 2013, que visa elevar o padrão de qualidade do Ensino Médio brasileiro, já nem
se houve falar mais... Para além da redução na formação continuada, teremos o impacto
da reforma do sistema previdenciário que atingirá toda a sociedade, em que classe dos
professores terá perdas irreparáveis. Já contando com todas essas perdas, ainda vem
pela frente o impacto da medida provisória 746/16 de Reforma do Ensino Médio, em
que para a área de História prevê a não obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio,
o que resultará tanto no impacto do mercado de trabalho para a área, quanto na
formação crítica e cidadã dos nossos jovens estudantes. Uma ação relâmpago de
reforma do Ensino Médio, sem consulta aos setores da sociedade ligados à educação,
sem uma mínima perspectiva do papel formativo da escola na formação dos jovens.
Uma reforma que prevê o rebaixamento das exigências para o exercício da profissão
docente, permitindo a admissão de “profissionais com notório saber”. Se já existe
déficit na formação e qualificação dos profissionais ligados a educação, fato que tem
contribuído para os baixos índices de aprendizagem dos alunos, imagine então quando
as exigências forem menores. O que esses profissionais de “notório saber” conhecem de
escola? A escola não se resume a um conteúdo disciplinar. Lecionar não é simplesmente
o apertar de um parafuso, o processo é muito mais complexo e repleto de variáveis.
Se a expectativa para o professor da Educação Básica não é boa, o reflexo disso incide
automaticamente nos acadêmicos dos cursos de licenciatura. Vivemos, portanto, o que
alguns estudiosos da área definiram como “crise nas licenciaturas”.
101
dos programas mencionados, tínhamos a presença de um programa de extensão
conhecido como “Universidade Sem Fronteiras”, com vários subprogramas, entre eles o
“Apoio as licenciaturas”. Uma proposta interessantíssima que foi perdendo força ao
longo dos últimos 5 anos, especialmente com redução de investimentos e de projetos
selecionados. O programa ainda existe, reduzido e com nova formatação, tanto que no
último edital de seleção realizada em 2016, o subprograma “Apoio as licenciaturas” foi
substituído por “Educação”, que é muito mais abrangente e que pode não
necessariamente estar voltado as licenciaturas, como foi observado no resultado dos
projetos selecionados.
Qual é o problema disso? O problema que constatamos é que cada vez mais os cursos
de licenciatura formam menos professores, em geral dos 40 estudantes que ingressam na
graduação todos os anos, apenas 1/3 em média conseguem concluir o curso. Certamente
o leitor deve estar se perguntando por que isso acontece? As são inúmeras variáveis,
mas certamente elas não estão associadas apenas a dificuldade que os acadêmicos tem
com as matérias lecionadas, mas outros fatores estão atrelados as desistências, como:
acadêmicos desestimulados com os reflexos do mercado de trabalho na área de
formação; com as dificuldades financeiras, tendo em vista que a renda familiar média
dos acadêmicos das licenciaturas é baixa; com as deficiências de formação ao longo da
trajetória estudantil; entre outros fatores. Esses fatores certamente contribuem para a
desistência do curso e de alguma forma já são observados, em alguns casos, no próprio
processo seletivo de ingresso nos cursos de licenciaturas. A baixa concorrência é reflexo
de um contexto em que a área sofre ataque rotineiramente, gerando desgaste da imagem
e reduzindo expectativas de futuros candidatos, pois a escolha de um curso de
graduação não se dá apenas pela possibilidade da inserção no mercado de trabalho com
representativa rentabilidade, mas por outros fatores, como: perfil, reconhecimento,
status, entre outros tantos. Com isso é possível observar uma defasagem da imagem das
licenciaturas, ficando cada vez mais óbvia a resposta a pergunta: Quem quer ser
professor? O baixo incentivo das últimas décadas para a formação de professores tem
tido reflexos negativos nos números atuais.
Por fim, como considerações finais poderíamos apontar para a seguinte questão: Como
ficará a qualidade do ensino? Como vimos, os governos não querem incentivar
professores a se aperfeiçoarem; extinguem programas de formação docente inicial e
continuada; desestimulam profissionais da Educação Básica com baixos salários, com
infraestrutura de trabalho precária, com jornadas de trabalho em sala de aula cada vez
maiores, obrigando os professores a utilizarem seu tempo de descanso para correções de
tarefas e planejamento das aulas e, além de tudo isso, punindo professores que adoecem.
Ao olharmos para o futuro, mesmo com um passado repleto de experiências, no
horizonte sobram poucas expectativas... O cenário da formação de professores é
nebuloso, e não podemos negar, a ferida está ai, aberta e a cicatrização, ao que tudo
indica, será lenta. Mas ainda continuamos ouvindo dos nossos políticos que a educação
102
é solução para o país! Por fim, nos resta perguntar: o que será do professor no século
XXI?
103
ENSINO DE HISTÓRIA E PATRIMÔNIO
Fabian Filatow
104
étnicos devem estar presentes no museu? Quais os tipos de objetos devem ser
privilegiados para contar a História de Esteio? O objetivo era demonstrar a dificuldade
em realizar esta seleção. Demonstrar que objetos estão relacionados com a memória de
pessoas, de grupos sociais. Ensinar aos estudantes que o patrimônio, seja ele material ou
imaterial, é apropriado e reapropriado pelas comunidades para reivindicarem as suas
identidades culturais particulares, mas sempre em contextos de deslocação quer no
espaço, quer no tempo.
Após estas reflexões, o projeto passou para uma segunda etapa, uma visita ao MHE. A
atividade no museu esteve orientada pela prática, ou seja, em duplas os estudantes
deveriam responder perguntas previamente estabelecidas em fichas. Perguntas que
conduziam os visitantes a serem participativos do espaço de memória, ou seja, deveriam
descobrir a data de fundação, o objetivo da criação do museu, o tipo de museu que
estavam visitando e relacionar os diferentes tipos de fontes históricas que poderiam ser
identificadas no museu.
Como destacou Jacques Le Goff “o documento não é qualquer coisa que fica por conta
do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que
aí detinham o poder”. (1990, p. 545). Assim sendo, cada fonte histórica pesquisada era
associada a uma história particular e também ao município. Neste sentido, as coisas
“velhas” passaram a ter sentidos para estes estudantes, muitos reconheceram objetos de
seus antepassados. Como bem disse Marc Bloc “os documentos são vestígios.” (2001,
p. 7-8). A relação entre estes objetos, estes patrimônios e a memória são muito
próximos, pois mais do que preservar, a memória constrói o passado, o inventa,
conferindo-lhe sentido, que ela monta e remonta, lembra, esquece e seleciona os
vestígios do passado.
105
Em 1983 a Educação Patrimonial foi introduzida no Brasil em termos conceituais e
práticos. Esta metodologia estabelece etapas, tais como: observar, registrar, explorar e
apropriar. Destacamos aqui que algumas destas etapas foram adaptadas para a realidade
escolar na qual nos encontrávamos como o recurso do LABIN – Laboratório de
Informática – para fins de ampliarmos os conhecimentos sobre os objetos e suas
utilidades no passado.
Outra etapa do projeto ocorreu na exposição na Feira de Ciências e Ideias que ocorreu
nas dependências da escola no mês de julho. Neste momento foi apresentado para a
comunidade em geral a visita realizada pelos estudantes ao MHE, bem como a
reconstrução do museu itinerante e a explicação sobre as diferentes fontes históricas
disponíveis para a pesquisa histórica. Foi a apropriação, pois buscou-se sensibilizar a
comunidade para a importância de se ter e de se manter o museu histórico municipal.
Apontamentos finais
Referências bibliográficas
106
HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane
Queiroz. Guia Básico de Educação Patrimonial. Brasília: Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional / Museu Imperial, 1999.
LEMOS, Carlos A. C.. O que é patrimônio histórico. 5ª ed. São Paulo: Brasiliense,
2000.
PINSKY, Carla Bassanezi (Org). Fontes históricas. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2006.
PINSKY; DE LUCA, Tânia Regina (orgs.). O historiador e suas fontes. São Paulo:
Contexto, 2009.
SOARES, André Luis Ramos; KLAMT, Sérgio Célio (orgs.). Educação Patrimonial:
teoria e prática. Santa Maria: Ed. UFSM, 2008.
107
SENTIDOS DO ENSINO E APRENDIZAGEM DE
HISTÓRIA PARA ESTUDANTES DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Flávio Batista dos Santos
108
Seguindo a linha de pensamento da autora, entendemos que os conteúdos de história
fazem sentido para os estudantes à medida que conseguem estabelecer uma relação com
sua vida prática. Para isso, precisam desenvolver a capacidade de observar a forma
como a história se desenvolve no continum do tempo. A tabela abaixo demonstra que
essa relação entre a História ensinada na escola, ou seja, aquela presente nos livros tem
pouca relação com as suas experiências.
Dos questionários respondidos pelos estudantes 60% apontaram que não há relação
entre as duas situações. Índice que é maior entre os estudantes da escola pública, ao
passo que na escola particular inverteram-se as respostas.
No passado a história é bem diferente do que nos dias atuais, pois não tinha tecnologia
como tem agora, o povo era governado de outra forma, poucos tinham acesso a estudo
e nos dias de hoje temos mais oportunidades de aprendizado.
Entre os estudantes que apontaram que há uma relação entre a História ensinada e
História vivida, percebemos que as considerações feitas vão em direção ao comparativo
entre o tempo presente e o tempo passado.
Vejo, pois se a gente não soubesse sobre a história de décadas atrás, a gente não
estaria vivendo como hoje. Imagina se existisse até hoje aquela escravatura. Antes as
pessoas não tinham o direito de falar como nós temos hoje.
Em relação aos estudantes do 6º ano suas respostas foram muito objetivas no sentido do
“não” ou “sim” para a questão proposta. Nestas respostas, especificamente, verificou-se
uma busca pela justificativa do sentido ou não da História para os estudantes do 9º ano,
ao passo que para os estudantes do 6º ano isso não foi uma preocupação.
109
Fundamental), nosso objetivo foi observar as possíveis diferenças ou não no que diz
respeito ao pensamento desenvolvido pelos estudantes.
Nos grupos pesquisados as diferenças existentes entre eles não foram tão significativas
quando analisamos no conjunto das respostas os estudantes com o mesmo ano de
escolaridade, ou seja, os apontamentos feitos pelos estudantes do 6º ano da Escola
Pública foram relativamente próximos dos estudantes do 6º ano da Escola Particular.
Entre os estudantes do 9º ano também não foram tão significativas as diferenças entre as
respostas dadas pelos estudantes. Percebemos diferenças quando comparamos os
estudantes do 6º ano com os estudantes do 9º ano. Nos últimos notam-se algumas
explicações mais bem elaboradas, com um poder de análise sobre as questões abordadas
maiores do que nos primeiros.
Referências
110
________ O que se ensina e o que se aprende em História. In.: História: ensino
fundamental. OLIVEIRA, M. M. D (Coord). Coleção explorando o ensino: História,
vol. 21. Brasília: MEC/SEB, 2010.
_______ Progressão da compreensão dos alunos em história. In. BARCA, Isabel (Org).
Perspectivas em educação histórica. Actas das Primeiras Jornadas Internacionais da
Educação Histórica. Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia – UMINHO,
2001.
111
ENSINO DE HISTÓRIA E A NOÇÃO DE
PATRIMÔNIO CULTURAL CONTEMPORÂNEA
Francisca Márcia Costa de Souza
Para Paulo Marins, a década de redemocratização do Brasil coincidiu com o esforço dos
órgãos de preservação federal de ampliar os alvos dos processos de tombamento de bens
até então ignorados por elas, “num alargamento perceptivo daquilo que começara a se
definir como a diversidade cultural” (2016, p. 12). Em 1986, o houve o tombamento do
primeiro terreiro de tradições religiosas afro-brasileiras – o Terreiro da Casa Branca, Ilê
Axé Iyá Nassó Oká. Dessa maneira, ainda segundo Paulo Marins, a década de 1980 é
marcante porque se amplia o conceito de patrimônio cultural, incorporando o olhar
antropológico, bem como houve o ajuste ao que estabelecia a Constituição de 1988.
Por acharmos oportuna essa discussão, vamos construir entendimento sobre a noção de
patrimônio cultural contemporânea a partir do texto do Ulpiano Meneses (s/a),
denominado “O Campo do patrimônio cultural: uma revisão de premissas”. A sua
reflexão é útil porque toma o patrimônio cultural contemporâneo a partir do
112
deslocamento do campo do Estado para a sociedade. Para tanto, ele parte da análise de
um cartum (desenho humorístico ou caricatural, que satiriza comportamentos, valores e
atitudes humanos) publicado em uma revista francesa.
Assim, o cartum trata de uma velhinha, que ele descreve como “encarquilhada”, que se
encontra de joelhos diante do altar de uma catedral francesa, seriamente concentrada em
sua oração. A sua compenetração de monge contrasta seriamente com a euforia dos
turistas orientais e seu guia, que a interrogam com um olhar pontiagudo. Para o guia da
expedição, a velhinha perturba a visitação. Resta uma questão: quem “atrapalha” quem?
Por que a velhinha em oração atrapalha os turistas? Assim, o texto de Ulpiano Meneses
trata de três personagens: a velhinha, os turistas orientais e o guia, enfatizando as
relações que eles tecem com o bem cultural.
As diferenças que permeiam esses três personagens são cheias de reflexões que
enriquecem a noção de patrimônio cultural contemporânea. Primeiro, a velhinha deve
ser moradora do lugar em que está a catedral, pois sua atitude revela uma relação
próxima e íntima, o que podemos chamar de “territorializada”. Por este termo
entendemos que a catedral faz parte do circuito caminheiro desta senhora, ou seja, é
indissociável da vida cotidiana que se desenrola. Esse posicionamento revela-se mais
contundente a julgar pelas roupas do dia a dia da “velhinha” e também por não está
acompanhada de outra pessoa. Este aspecto revela que é uma prática segura, rotineira e
próxima. O conceito de territorialidade é animado pela ideia de “habitar”, cujo
entendimento nos remete a condição de manter uma experiência sensível, permanente,
duradoura e cotidiana. Além disso, a catedral parecer ser um bom lugar para rezar.
Nesse sentido, o bom, o prazeroso, o belo, a beleza também constitui a noção de
patrimônio cultural.
113
moradia são palavras que também explicitam esse conteúdo de extensão
temporal do habitar). (MENESES, s/a, p. 27).
Portanto, a relação cotidiana tecida entre a catedral e a velhinha, que, por assim dizer, é
uma experiência patrimonial qualificada e atravessada por inúmeros sentidos e afetos.
Por essa via, é preciso pensar o patrimônio cultural como uma relação orgânica que
possibilita as condições de produção da vida concreta, ou seja, as vivências, os afetos,
os desejos, as sensibilidades e sentimento de pertencimento, e não uma vivência
distraída, pontual e pronta.
Diante do exposto, o patrimônio cultural não existe fora da história. É preciso evitar a
ideia de patrimônio cultural como “essência” de uma época, como aquele que
sobreviveu à história. O patrimônio cultural não é um objeto congelado do passado.
Nesse sentido, o que vigora atualmente é acepção da mutabilidade do bem preservado,
de que ele está inserido na história, ao qual ele se caracteriza pela vida. É inerente ao
patrimônio as transformações, ou melhor, o que está em jogo não é materialidade em si
do patrimônio, mas diz respeito a preservação da “identidade em transformação”, pois a
preservação do bem cultural não está na capacidade dele permanecer como era desde a
sua concepção, é na sua capacidade de mudar que está a sua força vital. O patrimônio
cultural não é um objeto a-histórico, pelo contrário, ele precisa das transformações
históricas, ou seja, é pela interação com os sujeitos, seja por meio da consciência
histórica, seja como estímulo a compreensão da vida pessoal desses indivíduos.
Preservar é a capacidade do bem patrimonial fazer sentido através do tempo, o
patrimônio esta dentro da vida.
Após essas colocações, é preciso reconhecer que a interface entre ensino de história e o
patrimônio cultural ocorre a partir do entendimento que a história é vida, é produção de
subjetividade, é engajamento político. Neste aspecto, é preciso reconhecer a força do
114
patrimônio cultural, enquanto categoria de pensamento, como instrumento de luta pelo
reconhecimento público de grupos e indivíduos. É uma política que organiza o lugar de
fala, os interesses e as subjetividades de um grupo por meio da preservação e
valorização do bem cultural. Para tanto, é imprescindível a ligação íntima entre o bem
patrimonial e os sujeitos. A existência social e cultural do patrimônio depende dessa
conexão.
Referências bibliográficas
BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 11. Ed. São Paulo:
Contexto, 2010.
MARINS, Paulo César Garcez. Novos territórios, um novo Brasil? Um balanço das
políticas patrimoniais federais após a década de 1980. Estudos Históricos. Rio de
Janeiro, v. 29, n. 57, p. 9-28, jan./abril, 2016.
115
ENSINO DE HISTÓRIA E MUDANÇA
CLIMÁTICA: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA
Gerson Luiz Buczenko
Introdução
Mudança Climática
Os gases acima mencionados, também chamados gases de efeito estufa, constituem uma
uma espécie de cobertura na atmosfera, que impede que os raios solares que incidem
sobre o planeta Terra, sejam emitidos de volta ao espaço, acumulando, assim, calor e
provocando o aumento da temperatura na superfície do planeta, assim como ocorre, por
exemplo, numa estufa de plantas. Estes gases que sempre estiveram presentes na
composição da atmosfera, em razão das próprias manifestações climáticas de ordem
natural, mas em razão da ação do ser humano, estima-se que há atualmente acúmulo de
cerca de 30% a mais do que havia antes da Revolução Industrial, e a sua emissão
116
continua sendo acrescida, apesar dos acordos mundiais do clima, o que tem alterado
sobremaneira as condições climáticas.
Para Santos (2012, p. 764), a significância histórica pode ser relacionada, no senso
comum, com a ideia de importância ou relevância, ao significado que se atribui a um
evento, personagem ou processo histórico. Desse modo, a significância atribuída à
História permeia toda a interpretação, compreensão, seleção e avaliação das situações.
Os alunos em sala de aula estão sempre sujeitos à significância histórica nas suas
diversas fases de escolaridade. No entanto, quando desconstituída de significado, a
História se torna algo desconectado da realidade para o aluno. Assim, a significância
histórica, tem um papel preponderante no sentido de despertar o interesse, a curiosidade,
a conexão e o entendimento dos fatos históricos, que a partir desse momento fazem a
História ter um sentido, possibilitando também a orientação entre passado e o presente e
novas perspectivas de futuro. Nesse sentido, em razão da emergência do conteúdo
mudança climática, que está diretamente conectado à ação do homem sobre o meio
ambiente, deve adquirir significância histórica para as futuras gerações, uma vez que os
reflexos de descaso com a natureza em nome de um progresso desenfreado será
fortemente sentido no futuro, que já se avizinha.
117
Após a exibição do filme, da mesma forma que no filme anterior estimulou-se o debate
em sala com os alunos, sobre a temática mudança climática e seus efeitos para a vida
humana no planeta, e ao final, solicitou-se uma produção de texto sobre o tema
trabalhado, cujos resultados foram avaliados buscando-se a significância histórica dessa
temática para os alunos, expressa em suas reflexões. Foram avaliados ao todo vinte
textos produzidos pelos alunos em sala de aula, com um resultado muito satisfatório em
relação ao aprofundamento da temática por parte dos alunos e sua correlação com a
história da humanidade. Optou-se assim pela transcrição de parte de uma das produções
de texto, que materializa o pensamento dos adolescentes em relação à mudança
climática.
“Quem são os culpados pelo tão falado aquecimento global, pelo aumento
da temperatura, do nível do mar, das taxas de emissões de carbono? Sim,
somo nós, e esse é o mundo em que queremos viver? Nós mesmos somos
responsáveis por tudo isso, com nossas atitudes, que mesmo parecendo
bobas influenciam nas alterações climáticas. A. F. 13 anos”.
Considerações Finais
Assim, verifica-se que foi possível atingir o objetivo geral inicialmente estabelecido, de
conhecer o conceito de mudança climática e sua relação com o ensino de História na
atualidade, e ainda proporcionar significância histórica à temática, em razão da
emergência de sua abordagem na atualidade, para os alunos do 8º ano do ensino
fundamental. E, em relação à pergunta de pesquisa proposta, de posse das produções de
texto dos alunos e alunas, foi possível verificar a relação entre passado e presente
realizada pelos estudantes, e nessa relação também os questionamentos em razão da
atuação humana sobre a natureza, de forma danosa, que acabou por modificar também o
próprio ser humano.
Referências Bibliográficas
118
LIXO EXTRAORDINÁRIO. Direção: Lucy Walker. Produção: Angus Aynsley, Hank
Levine. 2009. 1 Documentário (99min), color., 35mm.
119
O RANKING NOS PRÉ-VESTIBULARES E O
MODELO TERCEIRÃO DE ENSINO
Giovanna Santana
Elison Antonio Paim
Introdução
120
modernas atuam para consumar as formas de dominação vigentes, quando encaram os
sucessos e fracassos sociais à nível de capacitação individual.
Desenvolvimento
121
individual e o mérito escolar ganha destaque enquanto critério de justiça; tanto para
aprovação quanto para reprovação (SATO, 2011).
Uma prática possível entre os cursos preparatórios se dá por meio da separação dos
estudantes em turmas por critério de desempenho ou aspiração. A partir desse método
seletivo, as empresas podem concentrar em uma só classe os sucessos escolares,
acompanhando devidamente o paulatino progresso de tais indivíduos que hão de se
tornar propagandas e estatísticas. O mérito nesse sistema escolar é bastante notável, pois
se é hábito do professor emitir um perfil para a turma, ficará ainda mais evidente a
caracterização do grupo por aspectos qualitativos e idôneos. Acima de tudo, a prática de
promoção e seleção de certos estudantes segundo mérito pode condicionar reflexos
ideológicos na formação de identidade; tanto para os sucessos como para os fracassos
escolares. O professor Walter Maldonado do respectivo Sistema Energia, em entrevista
para o ClicRBS no mês de agosto de 2015, declarou desconhecer a prática em uso nas
escolas do Sul, ainda que a identificasse como uma prática dos pré-vestibulares na
região Sudeste. Não elencando os motivos para desuso, o professor explica que ao
reunir os alunos “promissores” as empresas automaticamente “forjam” os resultados,
visto que concentram em uma turma os melhores e assim alcançam o topo do ranking
nacional (ROSA, 2015).
Considerações Finais
122
superior subordina o conhecimento escolar à instrumento de conquista pessoal, na
medida em que valoriza os méritos individuais e omite os fracassos escolares. Ao
creditarem aos cursinhos suas vitórias, logo após o critério de capacitação individual, os
estudantes demonstram dificuldade em analisar a sua condição privilegiada no contexto
social. Problema que nesta pesquisa compreendeu-se como interferência do
gerenciamento de marketing na educação, identificado no modelo Terceirão de ensino.
Referências Bibliográficas
ROSA, Gabriel. Escolas e cursinhos de Santa Catarina não priorizam os estudantes para
Enem. Revista Clic RBS. Santa Catarina: Grupo RBS, 07 de agosto de 2015. Disponível
em: <http://dc.clicrbs.com.br/sc/noticias/noticia/2015/08/escolas-e-cursinhos-de-santa-
catarina-nao-priorizam-os-estudantes-para-o-enem-4818024.html>. Acesso em 02 nov.
2015.
123
S/a. Neovox Assina Campanha do Energia com youtubers do Canal Depois das Onze.
Portal Acontecendo Aqui. Santa Catarina: PontoBR Digital, 14 out. 2015. Disponível
em: <http://acontecendoaqui.com.br/propaganda/neovox-assina-campanha-do-energia-
com-youtubers-do-canal-depois-das-onze>. Acesso em 21 out. 2015.
SOUZA, Jessé. Ralé Brasileira: quem é e como vive. Belo Horizonte: Editora UFMG,
2009. Disponível em:
<http://www.mom.arq.ufmg.br/mom/arq_interface/1a_aula/A_rale_brasileira.pdf>
Acesso em 04 out. 2015.
124
OS LUGARES DA JUVENTUDE NO ENSINO
SUPERIOR
Glauber Paiva da Silva
O meio acadêmico está envolto a um leque de discussões que envolvem uma gama de
assuntos, e nesse meio diversificado o jovem universitário esta inserido em vários
grupos que abordam aspectos culturais, políticos e de gênero. Esses grupos dentro da
universidade dão ideia de identidade e diversidade, já que os jovens envolvidos neles se
identificam mais com tais grupos e modelam ou são modelados por eles.
A maioria das pessoas que adentram as portas da universidade são compostas por jovens
que acabaram de sair do ensino médio da educação básica. A juventude em si está
envolta a um turbilhão de sentimentos, pois essa fase da vida encontra diversas
mudanças, entre elas, o amadurecimento repentino, o conhecimento sexual, e a
convivência em uma sociedade diversificada, e com diferentes formas de pensamentos.
É tendo que conviver com essa nova realidade, que esses jovens começam a se situar
dentro da universidade.
Baseado nos estudos de Juarez Dayrell (2007), onde o autor visa pensar a relação entre
juventude e escola, galgando analisar o lugar da educação como meio de socialização
por parte dos jovens que iniciaremos nossa discussão. Em seu texto o autor
problematiza a questão da educação, no que se refere a analisar como a educação vê o
jovem. Nessa prerrogativa surge o sujeito “aluno” e o “jovem”, que coexistem, mas só o
primeiro é reconhecido pela escola, de forma falha, pois o trata de forma homogênea.
Como mostra Dayrell: “a escola tende a não reconhecer o “jovem” existente no “aluno”,
muito menos compreende a diversidade, seja étnica, de gênero ou de orientação sexual,
entre outras expressões, com a qual a condição juvenil se apresenta”. (DAYREEL,2007,
p. 1117).
A juventude, como sabemos, tem sua própria dinâmica e o ser jovem, não é estático, é
fluído, e caracterizado por um “vaivém” referente à inconstância e não fixidez do
125
jovem; cria seus símbolos, se atrela a grupos, cria identidades, isto é, a vida do jovem
está centrada na dinâmica do movimento. Como afirma Dayrell (2007):
A universidade contém uma diversidade de grupos que estão prontos a acolher todos os
jovens, mas como a educação lida com essa inconstância? Será que consegue seduzir os
jovens em meio à fluidez que vivem?
A partir da leitura do artigo Juventude, juventudes: pelos outros e por ela mesma de
Esteves e Abramovay (2010) que trata de uma pesquisa desenvolvida juntamente com
os jovens em diálogo com as proposições teóricas a cerca do tema, observamos que o
mundo atual está passando por profundas transformações, marcada principalmente por
um forte sentimento de “descrença no presente, desesperança no futuro” e um profundo
sentimento de “revalorização do passado”, que segundo os autores demonstra uma visão
pessimista de mundo. No entanto, com base nos dados coletados em sua pesquisa os
autores apontam para uma predominância de um sentimento positivo em relação ao
mundo com base nos jovens entrevistados na pesquisa (ESTEVES e ABRAMOVAY,
2010).
De acordo com os autores existem duas visões sobre a juventude, uma homogênea e
outra heterogênea, a primeira considera a juventude como um grupo social que
pertencem a um grupo etário e que transitam numa certa “fase da vida”, enquanto a
segunda aborda as juventudes, no plural, haja vista a diversidade da qual esse grupo é
formado, desde que a partir de uma visão socioeconômica, cultural, étnica, etc. Apesar
de visões opostas, entendemos que podem coexistir, pois de acordo com o enfoque a
juventude pode ser vista como um objeto homogêneo e heterogêneo em que “No
primeiro caso, por exemplo, quando a comparamos com outras gerações; na segunda
hipótese, quando e analisada como um conjunto social detentor de atributos sociais que
diferenciam os jovens uns dos outros.” (ESTEVES e ABRAMOVAY, 2010, p. 22).
Através da leitura dos autores percebemos que a juventude é vista pela sociedade
através de um olhar constantemente dualista, ora ela é o futuro da nação, atores de um
devir, ora são vistas com irresponsabilidade e com isso infantilizadas. A juventude
também é constantemente associada à delinquência e a criminalidade, além de serem
vitimados pelo discurso conservador dos adultos, tornando-a assim um campo sobre o
qual circulam inúmeros discursos.
Os jovens têm pertencimentos múltiplos de acordo com sua vivência. Tendo em mente
que o jovem participante das práticas educativas vive as diferenciações relativas ao
126
gênero, cor, ao ser jovem, entendemos como diversas dimensões diferentes de um
mesmo ser social se comporta. Com a globalização, foi se criando um estereótipo de
como deve ser esse jovem, com relação ao modo de agir, e suas ações culturais, logo, os
jovens ainda que embarcados em tais limites, constituem de fato um fator social, onde
em seu cotidiano não apenas repensam os saberes adquiridos em sua vivência escolar e
social, mas também é coadjuvante na construção da sociedade, tendo em vista que o
jovem procura uma coação expressa através de sua crítica seja em vias públicas ou em
recluso, da contestação, da negação aos valores impostos padronizados, mas também da
criação, através da manifestação de sua cultura, de reelaboração de saberes
(DAMASCENO, 2008).
No perpassar dos anos a globalização tem sido cada vez mais presente, com isso têm se
a necessidade de uma educação visando à diversidade cultural, tal educação está sendo
atribuída em três argumentos distintos.
Mas e esse turbilhão no ensino superior? Segundo dados em 1998 cerca de 7% dos
jovens estavam matriculados nas universidades no Brasil, mas a partir de 2008 temos
um salto exorbitante para 13,9% com a expansão das instituições de ensino superior
privadas e o Programa Universidade para Todos (PROUNI) do governo federal. Além
disso, a quantidade de instituições cresce a cada ano, e os jovens que trabalham tendem
a financiar seus próprios estudos. (MESQUITA, MARQUES JUNIOR e SIMÕES,
2012)
Mas estas instituições estão preparadas para lidar com a vivência desses jovens que
adentram as suas portas? Acreditamos que a resposta para esses questionamentos está na
própria universidade. O oferecimento de ciclos de palestras e debates de cunho
interdisciplinar com uma visão mais voltada a juventude que está ingressando na
universidade, pode ser bastante efetivo para conscientização desses jovens, além de
abrir um espaço de diálogo que permita trazer este jovem para a reflexão sobre o lugar
da juventude e o que lhe perpassa, bem como a formação de uma consciência crítica a
cerca de temas importantes. Discussões relevantes envolvendo história, psicologia, entre
outras temáticas também seriam favoráveis para a fixação desses jovens nas
universidades, já que seria uma amostra a mais do seu futuro profissional.
Assim tanto no seu lugar de juventude com seus anseios, tribos e preocupações, como
na sua área profissional, a juventude na universidade só teria crescimento e mais que
isso, teria um local para fazer um diálogo sadio e profícuo. Os lugares da juventude no
ensino superior encontram-se em um ambiente acadêmico que propicie para o jovem um
127
lugar que lhe apoie tanto pessoalmente quanto profissionalmente, e é isto que queremos
encontrar em nossas universidades.
Referências bibliográficas:
ESTEVES, Luiz Carlos Gil. Juventude, Juventudes: pelos outros e por elas mesmas.
VI Congresso Português de Sociologia. 2008.
128
ENSINAR HISTÓRIA: UM DILEMA ENTRE
PENSAR HISTORICAMENTE OU PREOCUPAR-
SE COM A CALIGRAFIA?
Helayne Cândido
Não me lembro exatamente sobre o que se tratava o tal mapa e não entendia o por quê
que eu tinha de fazê-lo. Lembro-me do prazer que senti ao realizá-lo com tanto
capricho, como uma atividade de desenho entre tantas outras. Ao mesmo tempo em que
me perguntava qual a real necessidade daquilo, sendo q havia tantos mapas em livros,
apostilas ou aqueles painéis que se coloca na parede da sala para uma boa visualização
do grupo.
Com o passar dos anos, pensei que nunca mais sentiria essa dúvida... Ledo engano...
2017 e me pergunto por que eu tenho que fazer meus alunos fazerem mapas.
A intenção desta escrita é uma profunda reflexão sobre o real papel dos professores em
sala de aula, principalmente a minha participação na contribuição na formação de um
pensamento histórico de meus alunos e minhas alunas.
Sou pedagoga, professora das séries inicias e uma eterna apaixonada pela disciplina de
História. Formada também nessa área, muitas são as vezes que me deparo com conflitos
de como ensinar história, de que maneira atingir meus estudantes, que ferramentas
utilizar para alcançá-los, como despertar o pensamento crítico e de análise, no caso, em
crianças do ensino fundamental.
Seria mais fácil entender as crianças como recipientes prontos para terem conteúdos
despejados em suas cabeças e não entendê-las como seres historicamente em formação,
construídos em seus meios de relação, com opiniões a serem consolidadas e/ou
desconstruídas. Ou pedir para que desenhem mapas quando posso na verdade interpretar
um mapa com meus alunos e alunas.
129
expressão e comunicação, em textos de linguagem simples e objetiva, com a
produção de textos literários e científicos e com as diversas manifestações
artísticas. Destaca-se, nesses termos, a necessidade da sensibilização para a
pesquisa. Busca-se a valorização do exercício da crítica documental como
princípio da investigação e da construção do conhecimento histórico. Os
estudantes, no cotidiano, produzem variados registros e impressões sobre
suas vivências e saberes. Tais registros podem e devem ser mobilizados para
o exercício da crítica documental e para a elaboração de narrativas
históricas, orais, textuais e imagéticas. O conceito de documento histórico
torna-se central na articulação das práticas de investigação dos saberes e
fazeres dos diversos estudantes, interferindo diretamente na compreensão da
relação entre memórias individuais e coletivas, entre indivíduo e sociedade,
bem como na questão dos patrimônios culturais. Informa, igualmente, a
elaboração de narrativas, das mais impregnadas pelas vivências imediatas,
de caráter mais autobiográfico e testemunhal, a outras preocupadas com
metodologias de análise e procedimento. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2014, p.120.)
Quero deixar claro que entendo a importância do ensino de Geografia e reservo aos
especialistas desta área, a explicação de seus métodos de ensino. Mas, como professora
de História, prefiro debater ideias com meus alunos e alunas, interpretar fatos, ouvi-los,
desconstruir e construir saberes.
Isto significa que não posso me ater apenas a desenhos e cópias de mapas, dos mais
variados tipos, e não fazer com que meus alunos e alunas vejam, interpretem,
compreendam o tempo e os acontecimentos que ocorreram para que esse mapa seja
representado de tal forma. Para isso, posso utilizar os mapas dos livros,( desta maneira a
visualização é até melhor, pois está em sua mesa) ou mapas em data show ou em
cartazes para toda a turma. Fazê-los desenhar milhares de mapas ou copiá-los, é negar-
lhes a oportunidade de verem o mundo para além da simples repetição de conceitos.
130
Ensinar História com o objetivo de desenvolver a criticidade histórica em nossos alunos
e nossas alunas significa envolvê-los na aprendizagem, com atividades que envolvam
desde a interpretação de textos, cartas, fotos, vídeos, mapas, construírem maquetes,
apresentar para outros estudantes, agregar os pais com tarefas de casa, pesquisas... Tudo
isto faz com que tenhamos uma postura frente ao ensino de História, diferente do
tradicional, que não há muito tempo atrás, tinha como importante a decoreba de datas,
nomes e siglas.
O tempo em que estamos vivendo, os conflitos que nos deparamos envolvendo crises
econômicas, greves em todas as áreas e a sociedade num todo tomando como verdade o
que vê no mundo da internet, informações sem embasamento, nos faz pensar e refletir
que tipo de educação eu quero realizar? Qual o meu e/ou o seu objetivo ao entrar em
uma sala de aula? Como foi a educação no passado e qual a herança que ela nos deixou?
Sim! Parece uma situação ultrapassada... mas aconteceu comigo. Trabalhando o tema
“Violência contra as Mulheres”, fiquei eufórica e feliz ao me deparar com a escrita,
principalmente das minhas alunas, sobre o tema abordado. Sua clareza no entendimento
e determinação de pensamento me mostrando a consciência dessas garotas de 10 ou 11
anos, a respeito de amor-próprio e cuidado com seus corpos, me fez sentir que eu havia
atingido meu objetivo. Mas, o que ouvi da equipe pedagógica era de que eu precisava
cuidar da caligrafia delas.
Aqui, então, compreendi o quanto “o sistema” quer nos podar. O quanto colocar nossos
ideais de uma educação libertadora (aqui honro os ideais de Paulo Freire) precisa lutar
com pessoas que ainda vivem numa escola com olhar ditatorial e jesuíta.
Este texto ocorreu muito mais como um desabafo. Como professora, constantemente
refletir sobre minhas ações dentro da educação, de maneira a modificar paradigmas de
131
uma escola que ainda se mantém viva nas paredes e nos discursos de pessoas que ainda
não entenderam o real objetivo de uma educação libertadora e democrática. Mas, meu
desabafo sempre buscará embasamento científico e reflexivo, porque para além de uma
cópia de mapa ou da letra dita perfeita do meu aluno, eu quero vê-lo com entusiasmo
por escrever suas ideias de um mundo melhor e possível.
Referências:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/biblioteca/GT_Direitos%20a%20Ap
rendizagem_03jul2014.pdf
132
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA NA
ERA DA INFORMAÇÃO
Hélia Costa Morais
Jessica Gleyce dos Reis Felix
Não existe uma sociedade que permaneça estática, em todas há transformações que
procuram romper de alguma maneira com a cultura herdada, a fim de recriá-la. A
educação surge como fundamental para o processo de socialização cultural, num
exercício que permite ao ser humano tornar-se agente na construção histórica e cultural.
Assim sendo, a educação não se configura como simples difusão do legado dos
antepassados às novas gerações, mas enquanto processo de desenvolvimento da
capacidade intelectual e moral do ser humano, que visa sua integração individual e
social. No entanto, a educação não pode ser compreendida à margem da história, mas
sempre vinculada a um contexto histórico, abrindo espaço para uma reflexão acerca da
atuação do indivíduo na construção do seu próprio saber.
133
Neste processo transitório acerca do entendimento da própria concepção do
conhecimento histórico e sua aplicação na realidade prática, o ensino de história passou
a se adequar à realidade do mundo contemporâneo ao buscar desempenhar um papel
efetivo e decisivo na formação social dos sujeitos. Para tanto, passou-se a refletir acerca
de uma transformação na didática do ensino de história, que deveria se centrar no
aprendizado dos alunos e por isso, pensar num espaço de ensino que possibilitasse a
participação destes no processo de ensino-aprendizagem.
Burke (2012) defende que para que haja uma transformação do conhecimento não é
suficiente a obtenção de informações, mas sua discussão e problematização. Pois, a
discussão causa dúvidas e a constante busca por novas informações, sendo este um dos
princípios basilares do ensino de história: o incentivo ao pensamento crítico da
realidade. Como alerta Burke, a excessiva carga de informação tem sobrecarregado a
134
sociedade e as pessoas que se alimentam dessa rede desenfreada de conhecimento que
pode não representar algo benéfico.
Uma escola que se assume como instituição educativa que sabe o que quer
e para onde vai. Na observação cuidadosa de sua realidade social, descobre
os melhores caminhos para desempenhar a função que lhe cabe na
sociedade. Aberta a comunidade exterior dialoga com ela. (2001, p. 25).
Assim, é importante ter em mente que o foco da ação escolar precisa ser alterado diante
dos desafios impostos por esta nova realidade. Portanto, é primordial que a ação
pedagógica embora deva dialogar amplamente com a qualificação técnica e cientifica,
não esteja voltada exclusivamente a este aspecto, para que haja uma consciência crítica
e reflexiva acerca da prática educativa. Por isso, é fundamental que os
professores/pesquisadores conduzam a sociedade no exercício de reflexão que vise a
tomada de consciência, fazendo com que os sujeitos aprendam a questionar, a
problematizar a si próprios, a sociedade, suas produções e os possíveis efeitos de suas
escolhas.
Referências
135
CONSIDERAÇÕES SOBRE A MONITORIA
ACADÊMICA DO CURSO DE HISTÓRIA DA
UNIFESSPA: UM OLHAR DISCENTE
Heraldo Márcio Galvão Júnior
Fabrícia Cristina da Silva Freire
Introdução
Tendo em vista que todo curso de licenciatura trabalha tanto a questão prática quanto a
teórica do sujeito que pretende adentrar a sala de aula como docente, a bolsa de
monitoria é de grande contribuição no sentido de obter um primeiro contato com a sala
de aula. Com a oportunidade de ser assistido por um docente qualificado e disposto a
dividir seus conhecimentos teóricos e práticos, o discente vai trabalhar suas aptidões
juntamente com seu orientador para desenvolver suas habilidades em questões
cotidianas que acontecem dentro do ambiente educacional. Assim, a monitoria é muito
importante para ter uma dimensão dos desafios que iremos enfrentar ao longo de nossa
trajetória como docentes, viabilizando um primeiro contato com as atividades que
envolvem a relação ensino-aprendizagem do discente para uma melhor formação
profissional.
Métodos
136
somente o docente é o detentor de todo o conhecimento prático e teórico, sendo assim, o
estreitamento de laços entre ambos é necessário para a construção do conhecimento.
Foi dada publicidade aos estudantes sobre os espaços, local e horário de atendimento
em relação à coordenação de grupos de estudos, conforme definido no Plano de
Atividades de Monitoria. Toda quinta-feira, sem exceção, das 16:00 às 20:00, a
monitora esteve disponível para discutir os textos abordados e a serem abordados em
sala de aula, assim como auxiliar na preparação de seminários, montagem dos planos de
aula e aprofundamento dos temas definidos no Plano de Ensino do professor.
Resultados e discussão
137
Melhora no desenvolvimento individual e coletivo dos alunos em relação à:
bibliografia, apresentações de seminários, trabalhos entregues, discussões focadas e
fundamentadas. Notou-se uma melhora na análise dos conceitos fundamentais da
disciplina por um viés histórico e historiográfico.
Talvez por ser o primeiro ano da monitoria em Xinguara, os alunos não souberam
aproveitar cem por cento as oportunidades que a monitoria oferecia, ficando mais
passivos do que ativos neste processo. Eles aguardavam que fossemos até eles e
oferecêssemos auxílio. Isso nos levou a refletir acerca da formação de uma cultura
acadêmica e da importância da monitoria tanto para os alunos quanto para o monitor.
Considerações finais
Referências
BETHELL, Leslie (org.). História da América Latina: América Latina Colonial, volume
1. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo; Brasília: Fundação Alexandre de
Gusmão, 2008.
FERREIRA, Jorge Luiz. Incas e Astecas: culturas pré-colombianas. Edição. São Paulo:
Editora Ática, 1988.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
IOKOI, Z. e BITTENCOURT, C. (orgs.) Educação na América Latina. Rio de Janeiro:
Expressão e Cultura; São Paulo: EDUSP, 1996.
KARNAL, L. (org.)- História na sala de aula. Conceitos, práticas e propostas. São
Paulo: Contexto, 2003.
MONTAIGNE, Michel de. Dos Cannibais. In:______. Ensaios. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
SANTOS, Eduardo Natalino dos. Deuses do México indígena: estudo comparativo entre
narrativas espanholas e nativas. São Paulo: Pala Athena, 2002.
138
ENSINO DE HISTÓRIA & HISTÓRIA PÚBLICA:
REFLEXÕES ACERCA DA PRÁTICA DOCENTE
Igor Lemos Moreira
Durante as oito semanas de estágio foram realizadas atividades voltadas a realizar trais
aproximações e estimulando que os alunos não apenas refletissem mas relacionassem o
conteúdo do início do século XX com a atualidade, partindo de um interesse tanto dos
discentes quanto dos docentes relativos a “um presente que é o seu, em um contexto em
que o passado não está acabado, nem encerrado, em que o sujeito de sua narração é um
139
‘ainda-aí’” (ROUSSO, 2016. p. 18). Alguns dos exercícios desenvolvidos foram:
Análise e discussão acerca da apresentação da cantora Beyoncé no Superbowl de 2016,
em função das mensagens de lutas anti-racistas e da expressão de uma serie de estratos
de tempos na letra e performance; debate acerca da letra do video clipe da música Work,
da cantora Rihanna, relacionando a questão de negritude com a América Latina, em
conjunto com a paródia da música feita pela youtuber Kéfera; Projeção e discussão dos
filmes Haispray, Invictus e Mandela.
Referências
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projecto à avaliação. (Org.) Para uma educação
histórica de qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica.
Braga:Universidade do Minho, 2004, p.131-144.
140
(Org). História Pública no Brasil: Sentidos e Intinerários. São Paulo: Letra e Voz,
2016. p. 185-194.
RÜSEN, Jörn. História Viva. Teoria da História III: formas e funções do conhecimento
histórico. Brasília: UNB, 2007.
141
HISTÓRIA, RELIGIÃO E ENSINO: BREVES
REFLEXÕES PARA A EDUCAÇÃO
Ingrid Luane Campêlo de Oliveira
O espaço escolar em sua diversidade de relações abrange várias questões que devem por
sua vez, serem tocadas e refletidas, pois é neste mesmo espaço que os saberes em
consonância com o cotidiano para além dos muros, são construídos em parcerias com
todas e todos aqueles que são agentes da educação. Dentre outras questões, a questão
religiosa é uma constante dentro das temáticas que cercam o dia a dia das salas de aula,
pois trata-se de um elemento que minimamente compõe o indivíduo seja através da sua
negação ou da sua afirmação.
Desta forma, seja em menor ou maior grau, os saberes construídos nesses espaços
educacionais também confluem com tais práticas individuais que dinamicamente
transbordam para o coletivo. É um movimento elástico propiciado pelo o que a própria
educação possibilita partindo do seu caráter pluridimensional e sugestivo no que diz
respeito à diversidade do “saber ser”. Evidencia-se cotidianamente que nenhum
conhecimento é construído de maneira isolada na ação pedagógica, pois com base em
Tardiff (2002), o saber é plural, é amálgamo, e é na sala de aula que esses
conhecimentos podem ser retraduzidos no processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, sob mesma medida não podemos dar ao cenário escolar uma caráter
descolado de toda essa “nova cena” apontada pelo autor com uma religião que não se
faz nos muros do particular, mas se estabelece publicamente, trazendo a tona fraturas
142
sociais e divergências de interesses, ou seja, indica movimentos complexos de (re)
estruturações sociais.
Nesse emaranhado de conflitos postos publicamente, que por sua vez, devem ser
encarados como dinâmicos, haja vista a confluência entre o particular e o coletivo,
encontramos na educação uma via para darmos visibilidade a uma questão pública que
permeou construções de sociedades compostas por sujeitos em seus chãos históricos.
E hoje sendo o ensino da religião amparado por medidas jurídicas legais nacionais e
legitimadas nos espaços públicos, na mesma medida em que também a laicidade é
apregoada, consideramos a pertinência de darmos a temática o seu caráter específico de
análise. Para tanto, acreditamos que a formação docente deve ser incentivada em seu
sentido diverso e de totalidade, reconhecendo em cada aluno e aluna, um potencial
agente construtor de alteridades, alterando cenas de intolerâncias a grupos
majoritariamente marginalizados ou silenciados em decorrência de suas práticas
religiosas.
Para tanto, a inserção desta temática nos espaços educacionais não poderia ser
simplesmente lançada, reproduzindo assim, por ato contínuo, o que muito já se discute a
respeito da temática nestes espaços a partir de um discurso que, em tese, deveria ser
despido de qualquer proselitismo, mas que em sua externalização e prática cotidiana
escolar, mantém a análise do religioso fora de qualquer perspectiva histórica, isto por
falta fundamentalmente de um suporte teórico-metodológico que este educador possa ter
acesso e, assim, conduzir tal debate.
Neste sentido, acreditamos que academia e os espaços educacionais devem, por sua vez,
encontrar parcerias na perspectiva de preencher lacunas entre estes dois lugares de
elaboração de saberes, promover diálogos entre esses locus de construção de ideias, pois
ambos fazem parte de um movimento que nunca foi unilateral quando tratamos acerca
da construção do conhecimento.
143
Bibliografia:
Documentação:
Referências Bibliográficas:
GOMES, Francisco José Silva. A religião como objeto da História. In: LIMA, Lana L.
da Gama etalli. História e Religião. Rio de Janeiro: Mauad, 2002.
144
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo; MENEGHETT, Rosa Gitana Krob;
WASCHONICZ, Lílian Anna. Ensino Religioso e Sua Relação Pedagógica. Petrópolis
– RJ: Vozes, 2002.
LOPES, Marcos Antônio (org.). Fernand Braudel: tempo e história. Rio de Janeiro:
FGV, 2008, 184p.
GOMES, Francisco José Silva. A religião como objeto da História. In: LIMA, Lana L.
da Gama etalli. História e Religião. Rio de Janeiro: Mauad, 2002.
LOPES, Marcos Antônio (org.). Fernand Braudel: tempo e história. Rio de Janeiro:
FGV, 2008, 184p.
145
POLLAK, Michael. Memória, esquecimento, silêncio. Estudos Históricos, Rio de
Janeiro: Vértice, 1989.
146
PROJETO DE EXTENSÃO DE HISTÓRIA COMO
UM ELEMENTO DE FORMAÇÃO DO DISCENTE
BOLSISTA
Ivaneide Barbosa Ulisses
O cerne do projeto passou a ser o debate de questões postas no tempo presente, mas que
também é parte de uma história do Brasil crítica e argumentativa. Os filmes (tanto
curtas como longas, assim como ficção ou não) reforçaram as possibilidades de diálogo
sobre questões consideradas pelo público alvo como polêmicas.
147
Para o aluno da escola nos pareceu importante o contato com projetos oriundos do meio
acadêmico, pois os levou a perceber a universidade mais próxima ao seu cotidiano, de si
e de suas possibilidades de futuro. No caso, o projeto “História pelas vias do Cinema”.
Acreditamos, que a exploração dos conteúdos dos filmes traz potencializa suas
narrativas gerando conhecimento de maneira criativa e articulada com outros textos
narrativos para além do livro didático (revistas, romances, poesias, quadrinhos, cordel,
canções, entre outros) incentivando as turmas a apreciação estética e criativa por meio
do campo da arte. Pois, o filme é um arrebatador meio não apenas para
completar/questionar/elaborar os conteúdos da matéria, como é fantástico para
sensibilização estética.
Sabemos que de maneira geral, o público brasileiro se envolve com maior intensidade, e
os alunos (universitários e da escola igualmente) devido aos meios de comunicação,
mídias, com a produção cinematográfica norte-americana. Assim, oportunizamos
informações e curiosidade a respeito da produção nacional, ajudando a criar uma
sensibilidade para um tipo de narrativa fílmica mais ampla.
A leitura das imagens, das narrativas de filme, do conteúdo da disciplina sob orientação
e o debate aberto das opiniões, oferece a todos os participantes um caminho para ensinar
e aprender a lidar com o mundo das narrativas-imagens que nos rodeiam.
Devemos observar que o Projeto de Extensão ainda é recente e a nossa reflexão carece
de mais observações e experiência, porém de antemão a oportunidade nos surge como
espaço de pesquisa no campo de ensino e aprendizagem que daremos desenvolvimento
durante o ano de 2017, tanto no que concerne o canal em si que é a “extensão”, como os
meios é a linguagem dos filmes. No caso, são dois processos que se encontram na
preocupação com a melhor formação do discente de história.
Referências bibliográficas
LIMA, Nayane de Olivera; ULISSES, Ivaneide Barbosa; ARAUJO, Bruno Yuri &
SANTIAGO, Francisca Flávia Vieira. Memória e história local: a elaboração de
roteiro de entrevistas em sala de aula do ensino fundamental. In: XXI Semana
Universitária da UECE. Fortaleza, novembro/2016.
LIMA, Nayane de Oliveira & ULISSES, Ivaneide Barbosa. História do Brasil pelas
vias do cinema: o uso de filmes como metodologia facilitadora de aprendizagem.
In: XXI Semana Universitária da UECE. Fortaleza, novembro/2016.
148
ULISSES, Ivaneide Barbosa; ARAUJO, Bruno Yuri & LIMA, Nayane de Oliveira.
Filmes: uso didático e de História Pública na escola de ensino fundamental. In: 3°
Simpósio Internacional de História Pública. Crato, novembro/2016.
ULISSES, Ivaneide Barbosa & ARAUJO, Bruno Yuri. História do Brasil pelas vias
do cinema. In: Anais do IV Seminário Nacional do Ensino Médio (SENACEM).
Mossoró, maio/2016.
149
DO VESTIBULAR À SALA DE AULA: O PAPEL
SOCIAL DA HISTÓRIA E DO PROFESSOR DE
HISTÓRIA
Jackson Alexsandro Peres
Corajosos. Talvez este seja o adjetivo mais apropriado para designar os jovens que ao
final do ensino médio optam por carreiras na área/disciplina da educação, como Física,
Matemática, Filosofia, Artes, Química, Biologia, Educação Física, Geografia, Letras e
História. Apesar de todas abrirem possibilidades para o exercício da profissão fora da
sala de aula, ou melhor, trabalhos de pesquisa, desenvolvimento científico, ou apenas
exercendo a profissão em outros setores, a verdade é que uma minoria dos formados
nessas áreas segue por esses caminhos. A maioria sabe que terá como campo de atuação
a sala de aula, exercendo a profissão de professor. Por este motivo chamamos esses
ingressantes de corajosos, pois acreditamos que muitos possuem conhecimento da
realidade da profissão professor.
Para a escolha do curso, o indivíduo leva em conta muitos fatores. Dentre os fatores
tem-se primeiro a influência de terceiros. Pais, família e amigos, por bem ou não
acabam por dar sugestões e influenciam na decisão. Em segundo o mercado de trabalho,
já que o mundo exige com que você pese cada vez mais esse fator na hora da escolha de
uma profissão, sendo muitas vezes decisivo. Em terceiro lugar vem a afinidade. Esse é o
fator que consideramos mais importante na hora da escolha de uma profissão, pois ele
busca a satisfação profissional. É saber onde e como você irá atuar e saber as condições
que irá encontrar e mesmo assim ter motivação para seguir em frente.
Certamente você, melhor do que nós (ou, assim como nós), sabe das
péssimas condições estruturais do ensino, por senti-las na própria pele
em sua experiência diária. As grandes dificuldades de suas condições de
trabalho (baixos salários, instabilidade do serviço, enorme carga horária,
choques constantes com a estrutura hierárquica e burocrática etc.) pesam
muito sobre você e não serão modificadas sem uma longa luta, a qual
evidentemente requer muito de seu já sacrificado tempo (CABRINI,
1994, p. 13-14)
150
atende as questões sobre História/Ensino e à partir das impressões pessoais sobre o
curso de Graduação em História e a experiência profissional na área.
A História na academia
Segundo Conceição Cabrini (1994, p. 33) “a história estuda as ações dos homens,
procurando explicar as relações entre seus diferentes grupos. Essas relações estão em
permanente movimento, são essencialmente dinâmicas e contraditórias.” Para dar conta
dessa concepção, na graduação tem-se contato com disciplinas de teoria e metodologia
da história, para compreendermos como se escreveu e quem escreveu a História através
do tempo.
Obviamente que, se o curso nos habilita a sermos Professores, teremos de ter no mínimo
noção do funcionamento do sistema de ensino brasileiro e as leis que regem esse
sistema. Também é necessário que tenhamos contato com situações práticas de ensino
através do estágio obrigatório supervisionado. Esses dois segmentos devem caminhar
juntos na formação do professor já que:
Não acreditamos que os conteúdos e teorias trabalhados em sala de aula possam dar
conta do saber necessário para um indivíduo ser ou não um bom professor. Sabemos
que cada situação profissional vivida é diferente de outra. Não há regras nem receitas
para sermos bons professores. Cada realidade que se apresenta na sala de aula servirá de
aprendizado. Este aprendizado será constante, e estará sempre em reformulação. A
competência será conseguida por meio da prática. Ranzi coloca que “ensinar história é
um métier que se aprende e como todo métier, particularmente aqueles qualificados de
intelectuais, o ato de aprender não tem fim, aprende-se pela experiência, aprende-se pela
reflexão teórico-prática” (RANZI, 1999, p.20).
151
transposição didática dos conteúdos e do procedimento histórico e também
da relação entre inovações tecnológicas e o ensino de História.
152
Ensina-se História por 3 razões diferentes: razões de índole humanística (a
História contribui para a educação); razões de índole instrumentalista (a
História tem uma função: como meio para atingir determinado fim); razões
de índole científica, porque a História tem um valor intrínseco como ciência
(...). (ALVES, 2001, p. 26)
Dentro dessa competência, a História deve estar pautada nos quatro pilares da educação.
Que são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e
aprender a ser. Aprender a conhecer está ligado ao domínio dos instrumentos do
conhecimento e é na História que os conteúdos e as finalidades são capazes de
fornecerem meios para que o conhecimento se transforme num processo de
aprendizagem contínua. Aprender a fazer substitui a qualificação pela competência.
Englobando além da qualificação, o comportamento social, a aptidão para um trabalho
em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco e a adesão à mudança.
Aprender a viver com os outros significa contemplar a diversidade histórica, as
heterogeneidades étnicas ou religiosas, para evitar a incompreensão que gera ódio e
violência. Aprender a ser, então, resume tudo isso, ou seja, a educação deve contribuir
para o desenvolvimento total da pessoa humana. (ALVES, 2001, p. 29-30).
Bibliografia
PINSKY, Jaime. Nação e ensino de História no Brasil. In: PINSKY, Jaime (org). O
ensino de História e criação do fato. 10ª edição. São Paulo: Contexto, 2002.
RANZI, Serlei Maria Ficher. A especificidade da História como disciplina escolar. In:
Simpósio Nacional da Associação Nacional de História (20:1999:Florianópolis)
História: fronteiras. São Paulo: Humanitas / FFLCH / USP: ANPUH, 1999.
153
ENSINO DE HISTÓRIA E PATRIMÔNIO
CULTURAL: UM ROTEIRO
Janaina Cardoso de Mello
O início do aprendizado da história ocorre bem mais cedo do que imaginam os alunos
que chegam ao curso de Licenciatura em História. Se dá através das ruas por onde
passam indo e voltando da escola, nas memórias dos avós que contam sobre “seu
tempo”, nos museus que fazem parte das visitas escolares, tudo isso configurando
elementos de um patrimônio ainda disperso em suas mentes, mas cheio de
potencialidades. Quando adentram as primeiras cadeiras da graduação em História e por
sorte têm a disciplina de “História e Patrimônio Cultural” ou “História e Educação
Patrimônial” começam a costurar a teia de significados culturais e a olhar o mundo de
outra forma, prestando atenção em detalhes antes ignorados pela pressa ou ausência de
um direcionamento de sentido.
154
“Turismo Cultural” e sua valorização da cultura, bem como perigos de degradação do
patrimônio histórico; a Recomendação de Nairóbi (1976) que traz as definições de
“conjuntos históricos ou tradicionais” e de ações de “salvaguarda”. Já a Declaração do
México (1985) define “cultura” e “identidade cultural” conferindo importância à
diversidade. A Carta de Petrópolis ao abordar o “sítio histórico urbano” afirma a cidade
como um “organismo histórico”, enquanto expressão cultural com seu espaço edificado
socialmente produzido. Mas é a Recomendação de Paris de 1989, com seu conceito de
“cultura tradicional e popular” que abre caminho para que em 2003, também na cidade
luz francesa, se defina “patrimônio imaterial”.
Após apropriar-se dessas premissas deve o aluno ser apresentado aos estudiosos do
patrimônio cultural e eles são muitos, por isso a seleção será sempre um processo difícil
e caberá um rodízio de turma para turma, de semestre para semestre, mas sem perder de
vista o trabalho em seminário ou citação de referência durante as aulas de alguns
clássicos indispensáveis à compreensão do patrimônio cultural.
155
Obviamente, para além da teoria em sala de aula, trabalhar com o ensino de História e
Patrimônio Cultural requer visitas técnicas à centros históricos (caso seja
geograficamente viável), bem como entrevistas com moradores do bairro e estudantes
de outros cursos de graduação sobre suas visões de patrimônio cultural, isto porque
parte-se da percepção de que patrimônio cultural é tudo aquilo que tem “valor simbólico
agregado”, ou seja, que é tomado como uma referência de pertencimento a um lugar ou
povo. Pensar em metodologias sedutoras como aulas com degustação de quitutes
gastronômicos para falar do patrimônio imaterial contido no saber fazer das baianas do
acarajé ou das doceiras de Pelotas além de encher a barriga e os olhos, certamente
dinamiza as aulas e a aprendizagem, contando para isso com a ajuda de Raul Lody
(2011) em seu livro “Caminhos do Açúcar” que é de grande valor. Mil formas podem
assumir o ensino de História e Patrimônio Cultural uma vez que o tema faz parte de um
universo de tradições mas também de contínuas ressignificações.
Referências Bibliográficas
156
LODY, Raul. Caminhos do Açúcar. Rio de Janeiro: Topbooks, 2011.
OLIVEIRA, Lúcia Lippi. Cultura é patrimônio. Um guia. Rio de Janeiro: FGV, 2008.
PRIORI, Angelo (Org.) História, memória e patrimônio. Maringá: Ed. UEM, 2009.
157
ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Jeesiel de Souza Temóteo
Introdução
No dia 16 de Novembro observei duas aulas de História. A aula que assisti foi na turma
do 8º Ano “A’, como em todas as turmas da escola a classe não é cheia, a sala tem 22
alunos diferente da realidade escolar de nosso estado, onde em muitas escolas o número
de alunos por turma passa de 40, com isso, é facilitado o trabalho do professor que
consegue ter uma relação mais direta e especifica com cada aluno da turma, relação essa
que vejo como essencial para a aprendizagem dos discentes, sobre isso GADOTTI
(1999, p. 2) afirma:
A aula que assisti foi a ultima do ano letivo da escola que será encerrado no dia 30/11,
depois dessa data apenas os alunos em recuperação permaneceram na escola. O assunto
trabalhado foi A Sociedade Mineradora, o professor no inicio escreveu no quadro um
texto sobre o tema e foi explicando cada trecho que escrevia, um fator negativo é a
pouca participação dos alunos, o professor Teodoro estimula, mas, os discentes apenas
balançam a cabeça, poucos fazer perguntas e tiram suas dúvidas o que é essencial
durante uma aula, como diz LIBÂNEO (1994, P. 250):
Com isso, vemos o quanto é importante a interação dos alunos com o professor, até para
que o docente direcione melhor sua explicação para facilitar o entendimento dos
estudantes. Na segunda aula na mesma turma o professor disse a nota de parte dos
alunos da classe, alguns deles vindo de transferência de outras instituições, por conta de
mudanças de moradia, mau comportamento e outras questões, estão em recuperação,
pois, ou vieram com notas muito baixas ou acabaram perdendo algum bimestre. No fim,
o educador passou uma atividade valendo 5 pontos para ajudar os discentes que estão
precisando melhorar a pontuação, o trabalho continha 3 questões sobre o assunto
trabalhado na aula, a maioria dos alunos da turma fizeram e ganharam os 5 pontos.
158
Desenvolvimento
A grande maioria dos alunos da escola são de comunidades carentes, a escola fica
próximo ao local chamado “favela” do município, os alunos tem contato como todo os
caos da sociedade, desde violência, drogas, desigualdades sociais e o desrespeito aos
direitos humanos, com isso, é essencial que as aulas de História, Geografia, e as demais
disciplinas procurem praticar uma metodologia de ensino libertaria, crítica, que façam
com que os alunos não aceitem passivamente suas condições, busquem melhorias,
acerca disso Paulo Freire (1996, p. 38) Destaca:
Outro saber de que não posso duvidar um momento sequer na minha prática
educativo-crítica é o de que, como experiência especificamente humana, a
educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do
conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica
tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento.
A participação dos pais é algo muito comentado pelos professores e a direção da escola,
todos reclamam que os familiares não participam, só aparecem na escola em ultimo
caso, quando são chamados por indisciplina dos alunos que correm risco de serem
transferidos ou expulsos da escola.
Os professores também destacam que falta estimulo por parte dos pais para com os
alunos, muitos apenas aparecem na escola no momento de fazer a matricula e depois
abandonam a comunidade escolar que deveria ser um local de integração entre todos os
envolvidos com o crescimento do jovem ou criança estudante.
Contudo, é necessário que a escola procure criar formas de interação com a família,
tentando incluir a educação no ambiente social do aluno como ressaltou Libâneo,
resultando no desenvolvimento desses indivíduos mesmo estando fora do ambiente
159
escolar; revendo com os pais sua mentalidade em relação à importância no processo
didático-escolar de seus filhos, esclarecendo dúvidas e, procurando soluções para as
dificuldades que são muitas enfrentadas pelos pais para acompanhar a aprendizagem do
filho.
Conclusão
Por fim, essa pesquisa foi muito importante, através dela pude refletir sobre algumas
práticas que acontecem na escola, percebendo que todas elas, desde as atividades dos
vigilantes até as das cozinheiras podem interferir no desenvolvimento dos discentes.
Durante o estudo percebi que muitas vezes os diretores de escola pequena como é o
caso, fazem atividades que não são de seu cargo, como por exemplo, fazendo a
manutenção de aparelhos eletrônicos ajudando na cozinha, etc, isso ocorre não só com o
diretor, a coordenadora pedagógica muitas vezes tem que agir como assistente social,
psicóloga conversando com os alunos e com os pais dos mesmos quando aparecem,
tudo isso mostra que a escola é cheia de desafios e obstáculos, e todos envolvidos nela
devem procurar superar em prol do desenvolvimento educacional dos estudantes.
Por fim, constato que a educação é o principal meio para se criar nos alunos uma
ideologia de criticidade, de libertação e superação da alienação causada pelo Estado,
contudo, é essencial que o professor estimule o lado crítico dos alunos, mostre a
realidade de seu cotidiano identificando o que está errado, e o que poderia ser feito para
buscar melhorias, para isso, no entanto, é necessário que a escola se transforme em uma
comunidade de trocas de experiência entre professores, alunos, coordenadores,
familiares dos discentes, e assim sendo, essa união fará com que a escola tenha uma
força inovadora e modificadora.
Referências
GADOTTI, M.. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, Para quê?. 3 ed. Nações São Paulo:
Cortez, 2000.
160
O ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL: DIFICULDADES E
PERSPECTIVAS
João Paulo de Oliveira Farias
O aluno deve exercer seu senso crítico, perder o medo e a preguiça de fazê-
lo, atitudes estas tão próprias de uma sociedade que nos leva cada vez mais
a consumir como mercadoria o conhecimento pronto e acabado. Muitas
vezes, é o próprio aluno (até mesmo na universidade) que oferece forte
resistência em mudar essa situação, pressionando o professor a dar somente
aulas expositivas, recusando-se, portanto, ele mesmo, à leitura e à reflexão.
(CABRINE, 2000, p.67)
Por que os alunos encontram tantas barreiras no estudo de história? Os professores estão
preparados para algumas situações encontradas em sala de aula? Essas barreiras são
criadas pelos alunos ou pelos professores que na maioria das vezes transmite a
disciplina de má vontade, apenas reproduzindo o que o livro apresenta, já que alguns
nem mesmo são formados na área, deixando o interesse pela pesquisa longe do
verdadeiro sentindo da disciplina?
161
Produzir conhecimento não é uma tarefa muito simples, principalmente no campo da
história, pois nem todos os professores estão preparados ou tem condição para tanto e,
ainda, pelo fato da disciplina encontrar resistência entre os alunos no ensino
fundamental.
O estudo de história é uma matéria de grande importância na grade curricular e deve ser
despertada de forma que a mesma auxilie esse cidadão crítico que se pretende “criar”.
Cada época faz uma trajetória e a busca por respostas às duvidas que vão surgindo aos
problemas políticos e pedagógicos que estamos vivenciando só poderão ser esclarecidos
através de estudo e análise da disciplina em questão. E é nesse ponto para o que a
educação escolar é alvo e a resposta para nossas inquietações. Pois sendo a escola um
lugar social, espaço de conflitos, diferentes culturas, ela exerce um papel fundamental
na formação da consciência histórica dos cidadãos.
162
Consideramos que a escola e em particular o ensino de história tem um
papel fundamental nesse processo. É ela, em ultima instância o lócus
privilegiado para o exercício e formação da cidadania, que se traduz,
também, no conhecimento e valorização dos elementos que compõem o
nosso patrimônio cultural. Ao socializar o conhecimento historicamente
produzido e preparar as atuais e futuras gerações para a construção de novos
conhecimentos, a escola está cumprindo seu papel social. (BITTENCOUT,
2008. P.7)
Como se sabe o papel do professor, não apenas aqueles que ministram as aulas de
história, mas todos os demais, já nos remetem a um trabalho diferenciado e que está em
constantes discussões ao seu respeito, pois através de suas atividades detém na
formação de muitos outros profissionais, nas mais diferentes áreas possíveis, já que é
um dos responsáveis, talvez o mais importante, fonte de referencia aos alunos. Se
tratando do professor de história, tal tarefa é ainda maior, pois ao atuar e exercer seu
fazer histórico, auxilia na construção da história pessoal daqueles que estão sendo
preparados pelo mesmo, ou seja, os alunos.
Uma formação de qualidade supõe que os professores sejam postos em contato com
diversos momentos de uma sala de aula, pois propicia atividades que fazem com que
educadores participem indireta e diretamente da rotina de sala de aula. Deve ser ainda
capaz de mostrar uma concepção pedagógica que transcende o objetivo e estimule a
capacidade de questionar, interagir e analisar diferentes hipóteses.
163
Uma das principais finalidades da formação de professores quer contínua ou inicial, é
desenvolver nos alunos o espírito crítico, intelectual, de forma que sejam capazes de se
tornarem cidadãos ativos na sociedade em que vivem como nos remete os PCN’s:
Sobre estes e outros aspectos o ensino de História nas escolas da rede pública, como nas
escolas particulares deve ser despertado e repensado, a fim de atender os anseios e uma
clientela cada vez mais exigente. Sendo necessária e urgente uma discussão ampla e
referente ao processo de transmissão desses conhecimentos, pois cada escola deve partir
da(s) realidade(s) de seus estudantes.
Referências bibliográficas
BITTENCOUT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. 11ª Ed. – São Paulo:
Contexto, 2008.
CABRINI, Conceição (org.). Ensino de história: revisão urgente. Ed. rev. e ampl. São
Paulo: EDUC, 2000.
FONSECA, Thaís Nivia de Lima e. História & Ensino de História. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003.
164
PROFESSOR EM TERRA ESTRANHA: UMA
POSSIBILIDADE DE ESTUDO DA HISTÓRIA DA
CIDADE
José Antonio Gonçalves Caetano
Por quantas vezes cruzamos a mesma praça, corremos e andamos pelas mesmas ruas e
não damos atenção aos prédios e pessoas que ali existem e que fazem parte, não só da
paisagem, mas da História da cidade.
Esse foi o mote para o projeto “Professor em terra estranha”, produzido nos anos de
2015 e 2016 com alunos de dois diferentes períodos de escolarização: sétimo ano do
Ensino Fundamental e primeiro ano do curso de Formação de Docentes, ambos no
mesmo colégio da cidade de Campo Mourão – PR, colocar os estudantes em outra
relação com a sua cidade.
O projeto aqui descrito foi realizado em dois diferentes momentos, um primeiro no ano
de 2015 com alunos do sétimo ano do Ensino Fundamental do período vespertino do
“Colégio Estadual de Campo Mourão”, nessa fase participaram cerca de 30 alunos. O
conteúdo específico que serviu de base para a turma foi o do Renascimento Comercial e
Urbano.
O segundo momento foi realizado no ano de 2016 no primeiro ano do Ensino Médio do
curso de formação docente do mesmo colégio, participaram desse momento cerca 45
alunos tendo como conteúdo o uso de Fontes Históricas e o Surgimento das Cidades.
O fato de terem sido trabalhados com dois diferentes grupos de alunos, em etapas
distintas da escolarização e em idades diversas, nos revela facetas importantes do
sentimento de pertencimento à cidade que os jovens carregam consigo, e diferentes
grupos aos quais pertencem. Por exemplo, entre os alunos do Sétimo Ano apareceram
lugares relacionados ao lazer consumo próprios de suas idades: adolescentes que
começam a possuir uma vida social distante dos pais e a frequentar lugares próprios dos
165
seus grupos de convívio. Dessa forma, apareceram aqui lugares como postos de
gasolina com lojas de conveniência, lanchonetes, praças de alimentação, ruas e o
Bosque Municipal.
Para o segundo grupo, por entenderem a ligação do projeto com a disciplina de História,
os lugares escolhidos foram mais “canônicos” do imaginário histórico da cidade,
surgiram, por exemplo, o Museu, o Terminal Rodoviário, a Universidade, a Catedral
Metropolitana. A compreensão de que o projeto fazia parte de uma disciplina específica
guiou de certa forma a escolha dos lugares pelos grupos, o que não diminui a visão que
eles possuem da cidade, a diferença é que tais lugares possuem uma aura mais histórica
e fazem parte de memórias coletivas.
Há algo mais heterogêneo e cheio de “categorias de habitantes” de uma cidade que uma
sala de aula? Vale aqui ressaltar uma característica importante do colégio onde o projeto
foi desenvolvido. Este se encontra na área central da cidade, é o maior e o segundo mais
antigo do município, no entanto, sua localização, História e grandiosidade, não o fazem
uma escola elitizada ou destinada a um público seleto de alunos que vivem na parte
nobre da cidade, ao contrário, o colégio recebe alunos de basicamente todos os bairros,
inclusive dos considerado mais periféricos. Dessa forma, o rol de locais é tão
heterogêneo quanto os alunos, pois pertence aquilo que cada estudante conhece e
concebe como sua cidade.
Dessa forma na fase final da descoberta da cidade realizada pelo projeto procurou-se
visitar, como num passeio cotidiano, os prédios pré-identificados como pertencentes à
História de Campo Mourão e que guardam importantes traços da mudança urbana e da
memória coletiva.
Os demais lugares visitados foram o Estádio Municipal, o colégio onde eles estudam, o
teatro municipal, a Igreja do Rito Ucraniano, o Museu, a Biblioteca Estação da Luz, a
Catedral Metropolitana, a Boca Maldita e as Praças São José e Getúlio Vargas.
166
No ano de 2015 o Colégio Estadual de Campo Mourão estava completando 60 anos, por
esse motivo foi muito importante incluí-lo, não apenas por ser a escola dos alunos, mas
também por fazer parte da História da cidade, como uma das mais antigas e importantes.
Quando um grupo está inserido numa parte do espaço ele a transforma à sua
imagem, ao mesmo tempo em que se sujeita e se adapta às coisas materiais
que a ele resistem.(...) Não é o indivíduo isolado, é o indivíduo como
membro de um grupo , é o próprio grupo que, dessa maneira, permanece
submetido à influência da natureza material e participa de seu equilíbrio.
(135)
167
Conclusões
O Projeto “Professor em Terra Estranha” foi desenvolvido para que os alunos, de posse
de seu próprio conhecimento sobre sua cidade, apresentassem os locais que entendiam
como primordiais para que alguém de fora conhecesse melhor seu município. Por contar
com dois grupos de idades distintas, os locais se diferenciaram no que diz respeito aos
seus usos e atribuições, de acordo com a idade e apropriação que cada um faz dele. Foi
possível perceber nos alunos uma apropriação do conteúdo proposto, e uma maior
aceitação à disciplina de História por parte dos estudantes.
Referências bibliográficas
168
REFLEXÕES A RESPEITO DOS LIMITES E
POSSIBILIDADES DO ENSINO DE HISTÓRIA DO
PARANÁ NA GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA
José Augusto Alves Netto
Dentre estes desafios podemos citar o desconhecimento dos alunos quando chegam ao
ensino superior sobre a história local e regional das comunidades de onde são oriundos;
a necessidade de se fragmentar os conteúdos e textos de forma a estabelecer uma
articulação entre as análises; e a impossibilidade de se atingir todos os aspectos dos
conteúdos trabalhados em sala; por fim como adaptar os conteúdos e discussões
abordados para a realidade escolar que os futuros egressos encontrarão ao finalizarem a
graduação e partirem para o magistério do ensino fundamental e médio.
Entendemos que a História do Paraná, enquanto saber específico, regional, não está
desvinculada do restante da História do Brasil e da América Latina. Desde a sua
formação enquanto território, o Paraná guarda uma série de especificidades culturais e
sociais, mas também responde a uma série de demandas sejam elas vinculadas a
inserção das populações humanas em sua dispersão pelas Américas, ou também
vinculadas aos diferentes regimes de governo, tanto os relativos à conquista e
manutenção dos territórios do Guairá, sob domínio espanhol, tanto quanto os
instaurados no Brasil, como a Colônia, o Império e a República.
169
Um dos desafios reside em articular de forma eficiente e consistente estes diferentes
componentes. Destacamos que a História do Paraná é por demais rica e complexa e não
deve ficar restrita apenas ao aspecto político e/ou ideológico das sociedades que
ocuparam este território. Este fator não facilita em nada nosso trabalho, pois exige um
conhecimento mais alargado e consistente sobre estas diferentes temáticas e suas
possíveis articulações.
170
estudos, baseados em farta e consistente documentação (HARTUNG, 2005),
apresentando como se deu este processo em terras paranaenses, desmistificando a ideia
pré-concebida de que não houve, ou se houve, ocorreu em muito menor incidência a
escravidão no Paraná, do que no restante do país. Buscamos apresentar como estas
visões resultam num entrecruzamento de diferentes questões em conjunto com
diferentes atores sociais em um contexto mais amplo, regional e nacional.
Um outro dificultador para as análises das questões apresentadas tem a ver diretamente
com a situação da disciplina de História do Paraná no Ensino Fundamental e Médio.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (HISTÓRIA, 2008), os
conteúdos a serem trabalhados devem priorizar as histórias locais e do Brasil,
comparando-as com a história mundial. Para o Ensino Médio, a proposta abrange os
temas de cunho histórico. Ou seja, o desafio de se ensinar História do Paraná para os
alunos do fundamental e médio está em articular o saber histórico debatido nas aulas da
graduação para além do que propõe os livros didáticos e apostilas que dão subsídios
para o entendimento do processo histórico de formação do estado do Paraná.
Considerações finais
171
Referências bibliográficas
172
A PRODUÇÃO COMUNITÁRIA COMO
INTERMEDIADORA DE CONHECIMENTO E
PRODUÇÃO DE SABERES EM DIÁLOGOS COM A
ESCOLA
José Humberto Rodrigues
A proposta dessa comunicação é o estudo dos saberes das comunidades que ficam em
torno da Escola ao qual leciono a disciplina História na cidade de Belo Horizonte.
Trata-se de um projeto piloto que visa refletir e levantar as produções culturais da
comunidade com uma proposta que objetiva conhecer a identidades culturais das
comunidades que estão no entorno da escola envolvida, por meio de estudos teóricos e
pesquisas de campo baseadas na aplicação de métodos e técnicas da Antropologia
Cultural e da Etnografia Escolar.
Através dos primeiros contatos com artesãos da cultura de rua, observamos o papel das
comunidades e seus agentes nessa jornada de se apresentar dentro e fora das
comunidades seus desenhos, figuras e traços que impõe um novo olhar e novos
paradigmas de ser e estar na conjuntura das grandes metrópoles.
A pesquisa será feita em comunidades que estão no entorno e tendo como parâmetro a
Escola que abrigarão todos aportes para a realização do Projeto. Todo o material
bibliográfico e suportes técnicos serão repassados pela instituição de ensino.
Esse olhar nos levou a refletir e repensar os conceitos de cultura, patrimônio, arte,
saberes, fazeres e conhecimento, numa fusão perceptiva de ampliação do pensar a
educação no campo forma e não formal.
Para tal entendimento da proposta, dialogamos com a cultura hip-hop e seus cinco
elementos constitutivos; Break, MC, Rap, Grafite e o Conhecimento; aporte hoje
incorporado e salientado como pressuposto de bandeira de resistência e luta por
igualdades sociais.
Nesse aspecto o movimento hip-hop nos aproximou com uma das culturas de rua, os
jovens estudantes, suas histórias, vivências e experiências, a escola e seus aparatos de
conhecimento e regimentos e as comunidades onde moram. Assim, começamos a
refletir as possibilidades de extensão das oficinas para a produção de saberes dos
próprios moradores das comunidades, em diálogo direto com os alunos, interlocutores e
moradores.
173
Ao adentrarmos nos âmbitos dos saberes das comunidades mediamos com as
abrangências e ampliação do conceito de educação, pois a partir dessa perspectiva
sociocultural que cada comunidade vive em sua realidade, entendemos que os bens
culturais produzidos dialogam com o conhecimento formal e não-formal, com bens
culturais de bases materiais e imateriais.
Educação, conhecimento e saberes estão nas narrativas dos indivíduos e nos vários
discursos na modernidade, sendo assim é necessário balizarmos nosso debate na
historiografia em que discute aspectos da construção da memória e dos relatos
históricos que são aporte dos saberes instituídos e instituintes.
A partir dos pressupostos que se deve conhecer o presente para poder compreender
melhor o passado, inferimos que as comunidades estão distantes dos espaços de poder,
mas configuram hoje limites que detém grupos sociais que articulam em volta de seus
direitos, suas conquistas e algumas decepções. Assim, é com o olhar de hoje que vamos
analisar esse espaço, sem perder de vista essas relações passado/presente, e as
intrínsecas relações que se desenrola no cotidiano dos indivíduos.
Assim, "a história não é somente o estudo do passado, ela também pode ser, com um
menor recuo e métodos particulares, o estudo do presente" (CHAUVEAU, TÉTARD, p.
15). Evidentemente, não é um processo fácil, pois "no que concerne diretamente à
história do imediato, só nos resta contemplar o deserto que a nós se oferece. Não há
instrumento de referencia, tudo está por fazer" (idem, p. 19). Em suma, tateamos no
escuro quando optamos por escrever sobre o presente, ou mais especificamente ainda,
sobre o imediato e as construções humanas que estão no embate de suas experiências.
Poderia haver maior elogio para o historiador que ser chamado de testemunha da
história de seu tempo? De ser ele mesmo, com suas ideias e questionamentos, o
historiador que se coloca no texto porque então, o faz como sujeito da história que
relata, em suma, são suas percepções, suas vivências, aquilo que apreendeu do momento
que se tornaram referências para seu trabalho?
174
sociais, econômicas, políticas e de ensino e aprendizagem onde todos se articulam em
prol do conhecimento.
Sendo assim, devemos refletir que esse projeto surgiu dos debates entre pensar a cultura
de rua e o papel da Escola enquanto mediador de conhecimento e saberes.
Ao entendermos que esse tema constituiu dentro da sociedade moderna, voltamos nosso
“olhar” para as produções artísticas e as memórias que são preservadas e construídas
dentro das comunidades, uma vez que para além das violências existe um arcabouço de
negociações de saberes e cultura que retratam e refazem o cotidiano de cada morador
em sua jornada.
Percebemos que a Escola tem o aporte teórico para demandar e refletir sobre esses
campos de saberes e que os alunos são produtores de conhecimento formal e não formal
e que as apresentações de suas histórias deveriam corroborar novos “olhares” e
reflexões sobre as produções de saberes das comunidades.
Assim a relevância dessa pesquisa é mostrar como todos fazem parte da história,
estando inseridos nela, atuando como protagonistas de nossa própria história.
175
Na nova historiografia, a história que havia sido contada pode ser questionada e,
podendo ter alterações de acordo com o aprofundamento do pesquisador e alterações de
sua visão perante seu objeto de pesquisa.
A história já não é mais uma ciência do passado e sim, assimila passado e presente. O
ser humano faz parte da história, devido a isso ela estará sempre em construção. O
homem no tempo é o principal objeto da história, suas atitudes fabricam os fenômenos
quais marcam o ser humano na ciência.
Referências
176
A HISTÓRIA ENSINADA NO ENSINO
FUNDAMENTAL SÉRIES INICIAIS
José Lúcio Nascimento Júnior
Quando se pensa o ensino de História no Brasil recorda-se que ele também tem sua
História. A criação do Colégio Pedro II (CPII) e do Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro (IHGB) em 1838 estão ligados a consolidação do Estado Nacional Brasileiro
recém-criado em 1822 pela Proclamação da Independência e que também foram
responsáveis por criar, respectivamente, os paradigmas do ensino e da ciência histórica
ao longo do século XIX. Estas duas instituições auxiliaram a desenvolver a forma de se
pensar a História e seu ensino no Brasil até o surgimento das Universidades e dos cursos
de História na década de 1930.
O modelo de ensino de História criado pelo CPII em 1931 ainda influencia a forma
como se ensina nos dias atuais (ABUD: 2007). O que não significa que o mesmo não
tenha passado por modificações, em especial, desde a década de 1980 (FONSECA:
2007). Como não podemos dizer que a forma de se ensinar no Brasil foi sempre a
mesma. Neste sentido, o presente texto apresenta alguns apontamentos sobre o ensino
de História nas primeiras séries do ensino fundamental demonstrando algumas de suas
especificidades.
Para Brites (1985), ensinar história no EFI possui características próprias, uma delas o
fato desse ensino ser conduzido por professores generalistas. Ao analisar as
características do ensino de história em São Paulo na década de 1980, Brites (1985) nos
diz o currículo de História se baseava em atividades cívicas, apresentando a História
como algo fragmentado e já dado. O programa de História visava valorizar os grandes
homens e minimizar os conflitos sociais, tal como, propunha Max Fleiuss em 1940, em
um artigo intitulado Ensino de História da Civilização do Brasil.
177
conteúdos de História da Civilização, realizada pela Reforma de Francisco Campos em
1931 não contribuiria para a formação do nacionalismo e o desenvolvimento do
patriotismo. A supressão da disciplina foi revogada por Gustavo Capanema, na década
de 1940, fazendo com que os estudantes voltassem a estudar separadamente História do
Brasil e História da Civilização.
178
Brasil, mas que mostra indícios de transformações que vem ocorrendo (MENEZES;
SILVA: 2007; GONÇALVES: 2007). Da Faculdade de Formações de Professores da
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (FFP-UERJ), em São Gonçalo, existem
pesquisas que incentivam o uso de História Local como forma mudar o olhar sobre a
História. Tal modificação na perspectiva historiografia se liga a influência da Micro-
história italiana e o crescimento e valorização do local como objeto de pesquisa/ensino.
Buscam-se as relações de complementariedade e rupturas entre o local, o regional e
nacional (GONÇALVES: 2007).
Considerações finais
O ensino de História no EFI tem passado por modificações nos últimos anos. Isso se
deve pela busca de diminuição das barreiras entre a História e a Educação, e da
Universidade e a Educação Básica. Além disso, o crescimento no número de programas
de Pós-graduação, seja em História, seja em Educação, tem proporcionado que um
número maior de professores da Educação Básica tem acesso a esses cursos e possam
pensar sobre sua experiência a partir do instrumental teórico-metodológico
desenvolvido na universidade. Isso não significa que não se tenha muito a se fazer para
unir esses mundos que são próximos, mas muitas vezes, se colocam como tão distantes.
Assim como a história ensina no EFI, atualmente, pode muito mais do que ter uma
perspectiva tradicional e calcada na trajetória dos grandes homens da nação. Ela pode
valor os novos atores que as novas abordagens teórico-metodológicas trouxeram a cena.
Os monumentos e patrimônios, os sujeitos e práticas locais podem (e contribuem muito)
para o desenvolvimento da compreensão de que a história é uma ciência que possibilita
a compreensão do meu lugar no mundo.
Referências bibliográficas
ABUD, K. A história nossa de cada dia: saber escolar e acadêmico na sala de aula. in.:
MONTEIRO, A. et. al. (org.) Ensino da História. Rio de Janeiro: Faperj / Mauad X,
2007, p. 107 – 117.
179
BRITES, O. A criança e a história que lhe é ensinada. Revista Brasileira de História.
São Paulo: vol. 5, nº 10, p. 247-250, mar./ago de 1985.
MENEZES, L.; SILVA, Mª. Ensinando história nas séries iniciais: alfabetizando o
olhar. in.: MONTEIRO, A. et. al. (org.) Ensino da História. Rio de Janeiro: Faperj /
Mauad, 2007, p. 215 – 228.
PROST, A. A história na Sociedade Francesa (Século XIX e XX). in. Doze lições sobre
História. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autentica, 2014, p. 13 – 32.
180
REFLEXÕES EM TORNO DA HISTÓRIA
ENSINADA: QUESTÕES URGENTES
José Petrúcio de Farias Júnior
Para Fonseca (2004, p.43), um dos caminhos para repensar o ensino de História no
Brasil consiste em buscar renovar, cotidianamente, nossas práticas dentro e fora das
instituições de ensino. Torna-se indispensável, nesse sentido, admitir que não cabe mais
um ensino de História ancorado na leitura e memorização de narrativas históricas
atreladas a uma determinada vertente historiográfica ou a um determinado
posicionamento político-ideológico.
É preciso nos conscientizarmos de que temos acesso ao passado por meio de uma série
de mediações (sujeitos, fontes e temporalidades) que paradoxalmente nos aproxima e
nos afasta de nosso objeto de investigação. Nesse sentido, é preciso sempre lembrar (o
que cotidianamente tem se esquecido nas salas de aula) que a construção do
conhecimento histórico ocorre por meio de fontes; estas, por sua vez, filtram o cotidiano
a que se reportam de maneira bastante particular, porquanto elas são construídas a partir
de objetivos e intencionalidades de quem a produziu.
Isso nos permite compreender que as fontes históricas não se confundem com o
passado; são apenas partes, versões ou representações dele. As marcas de autoria e
destinatário de que são constituídas as fontes históricas possibilitam que se reportem ao
mundo vivido sob a ótica e os anseios do sujeito que a produziu, tendo em vista as
circunstâncias históricas e condições de produção do discurso, o que implica considerar
não só as influências culturais que fazem os sujeitos históricos ‘ver’ o mundo de uma
maneira peculiar, mas também a prática discursiva que os envolve e no interior da qual
o sujeito histórico se posiciona. Podemos dizer que esta é a primeira ‘mediação’ ou
‘filtro’ do passado.
181
das experiências humanas do passado que nos permite compreender a historicidade do
presente (RÜSEN, 2007b).
A terceira mediação está centrada na própria fonte histórica que, em certa medida,
afasta-nos do campo de experiências do autor, já que, ao se referir a seu cotidiano por
meio da escrita, inevitavelmente se faz uma série de ajustes ou acomodações cognitivas
para que as experiências vividas adquiram inteligibilidade. Isso quer dizer que, ao
escrever, o autor reelabora o vivido para atender às exigências da produção textual, o
que implica seguir normas inerentes ao gênero discursivo eleito. Em outras palavras,
parte dos sentimentos e sensações vivenciados se perdem quando se traduz em palavras
cenas do cotidiano.
Estas considerações ajudam-nos a entender que o estudante, nas aulas de História, não
se torna um cidadão crítico, autônomo e criativo, como almejam as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Básica, apenas reproduzindo versões sobre o
passado elaboradas por determinadas correntes historiográficas, por isso é importante
conduzir este componente curricular a partir de diálogos intertextuais em que os
discentes tenham a liberdade de se posicionar, tendo em vista o caráter flexível e
criativo do processo de construção do conhecimento histórico.
Sob essa perspectiva, é mister que o docente desenvolva situações de aprendizagem que
tornem os estudantes protagonistas de seu próprio processo de aprendizagem. Esse é o
grande desafio, a nosso ver, da Educação Básica. Os sistemas educacionais brasileiros,
em geral, sobretudo das escolas públicas, ainda tem caráter marcadamente instrucional.
Os docentes preocupam-se muitas vezes em manter a ordem, isto é, disciplinar os
corpos tanto no âmbito físico quanto intelectual do que em fomentar a liberdade de criar
e pensar.
182
Outra hipótese, que pode estar associada à primeira, relaciona-se ao uso do livro
didático como ferramenta única de consulta pelo professor. Isso faz com que o professor
apenas reproduza uma versão da história, que é imposta aos alunos, em geral,
acriticamente. Essa prática de ensino possivelmente se perpetua em razão das próprias
condições de trabalho dos docentes na educação básica: excessiva carga horária de
trabalho, insuficiente número de aulas de história por semana, ausência de
investimentos públicos na formação continuada de professores, entre outros motivos.
Pelo menos sabemos que o exercício da cidadania não ocorre por meio de práticas de
ensino assentadas na memorização e na repetição, reminiscências do ensino jesuítico na
educação brasileira, que teve sua importância em determinado momento histórico.
Por isso, advertimos para a importância do contato dos alunos com diferentes tipos de
fontes históricas (imagens, mapas, documentos escritos, artefatos arqueológicos,
documentários) e as diferentes leituras que foram produzidas sobre elas bem como uma
reflexão de como tais leituras foram produzidas, ou seja, a partir de quais circunstâncias
históricas e quais condições de produção.
Defendemos que essa prática de ensino contribui para que o estudante, diante de um
discurso político, por exemplo, considere a intencionalidade da narrativa, as estratégias
argumentativas, o direcionamento da seleção das ideias, tendo em vista quem o
produziu, o público para quem se dirige e a própria arquitetura do texto.
Neste ponto, concordamos com Pedro Demo (1990) para quem o conhecimento dado,
pronto e acabado é autoritário, catequético, doutrinário; o conhecimento construído é
183
democrático, cético, crítico. A questão já denunciada por diversas gerações de
pedagogos consiste na importância de aproximar os conteúdos escolares das
experiências cotidianas de nossos alunos a fim de que o ensino superior e, por extensão,
a educação básica promova uma reflexão não só sobre a vida em sociedade, mas
também sobre o papel que desempenhamos dentro dela.
Referências bibliográficas
184
A RELAÇÃO ENTRE O PASSADO E O PRESENTE
NAS AULAS DE HISTÓRIA
Joséti Viana Alves
Kaíque Lessa de Souza
Siméia Teixeira Gomes Silva
Ensinar e aprender História não são tarefas fáceis. Embora História seja vida - expressão
da ação dos seres humanos no mundo -, o conhecimento produzido a esse respeito
oferece inúmeros desafios. Não se pode ter acesso direto ao passado, mas, por outro
lado, não pode existir um presente sem conexão com o passado. Por meio do estudo
deste, é possível perceber as continuidades e as rupturas necessárias à compreensão da
historicidade de cada indivíduo e da historicidade da sociedade da qual, todos fazem
parte.
Ademais, com base em uma perspectiva crítica, relevante na formação de uma geração
mais sensível ao compromisso de se construir uma sociedade pluralista, na qual o
respeito às diversidades étnica, cultural e religiosa seja um ponto fundamental,
possamos desenvolver uma sociedade com um profundo viés humanista e marcada pela
tolerância e solidariedade.
O ponto de partida para o estudo do tema trabalhado na palestra foi o tempo presente,
sendo que algumas das inquietações do mundo contemporâneo nortearam a busca dos
conhecimentos prévios dos alunos por parte dos palestrantes (uma candomblecista e um
pastor protestante), que se preocuparam em estabelecer vínculos entre o presente e o
passado, contextualizando o tema estudado, ou seja, aproximando-o à vida dos alunos, a
185
situações do presente. Assim, criam situações de aprendizagem em que os saberes
científicos são articulados aos saberes dos alunos.
A proposta dessa palestra foi relacionar o conteúdo do século XVI com acontecimentos
de intolerância do século XXI no Brasil e no mundo. Inicialmente buscamos
referenciais em jornais, revistas sobre casos de crimes religiosos como os massacres
provocados pelo Estado Islâmico às minorias étnicas e religiosas da Síria e do Iraque.
Verificamos as causas desse extremismo pautado na Sharia - conjunto de leis islâmicas
radicais -, ao mesmo tempo em que conferimos os ataques sofridos pelos adeptos do
Candomblé, incluindo terreiros destruídos e ofensas pessoais e físicas.
O livro didático assim como as pesquisas realizadas por nós serviu como base para a
aula e para a palestra, pois os alunos já possuíam algum conhecimento acerca da
intolerância religiosa e os palestrantes puderam abordar sem precisar entrar em detalhes
sobre o passado, já que isso havia sido explanado nas aulas anteriores.
Após a palestra, pedimos aos alunos que elaborassem um relatório sobre o que haviam
compreendido a respeito da intolerância para que assim pudessem desenvolver seu
senso crítico. A fim de preservar o anonimato dos alunos participantes, usamos
pseudônimos na identificação dos relatórios.
186
Obtivemos informação sobre o processo de aprendizagem e a aquisição de
conhecimentos por parte dos alunos a partir da solicitação de uma produção escrita
individual - um relatório - sobre a aula palestra ofertada aos educandos. O relatório
serviu de instrumento para avaliarmos a aprendizagem dos alunos bem como nossa
própria prática docente.
Perante a colocação dos alunos podemos perceber o quanto o nosso trabalho foi
importante, pois através dessa palestra pudemos despertar nos alunos, uma consciência
histórica fazendo-os perceber quanto o preconceito “emporcalha” nossa sociedade,
impedindo o outro de ser quem ele é. E isso despertou em nós futuros docentes
formadores de cidadãos críticos, o desejo de buscar métodos pedagógicos, para acabar
ou no mínimo conscientizar os educandos do horror e absurdo que é o preconceito,
intolerância ou qualquer outra forma de desrespeito com o próximo. Como afirma a
doutora em Didática História Lana Siman:
Referências
187
SIMAN, Lana Mara de Castro. O papel dos mediadores culturais e da ação mediadora
do professor no processo de construção do conhecimento histórico pelos alunos. In:
ZARTH, Paulo e outros. (Orgs) Ensino de História e Educação. Ijuí: Ed. Unijui, 2004.
188
PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES EM SALA DE
AULA: A MELHORIA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Jumara Carla Azezedo Ramos Carvalho
Esta proposta toma como base a análise das correspondências produzidos nos anos de
1889 – 1930, que compreendem, em linhas gerais, os anos da Primeira República
Brasileira. A partir desta reflexão pretende-se analisar as possibilidades do uso de
documentos históricos como recurso didático na construção da prática interdisciplinar
em sala de aula.
A princípio, vale pontuar que os materiais mais acessíveis aos professores e alunos, em
especial os livros didáticos, apresentam uma visão da história brasileira ainda a partir de
uma divisão tradicional do que se entende por história. Os conteúdos, sempre muito
amplos, seguem uma cronologia linear dos períodos políticos brasileiros, a exemplo da
Primeira República, também chamada de República da Espada, República Oligárquica e
República Velha.
A respeito desse momento, Lielva Aguiar (2011, p. 22-3) discute o quanto essas
denominações ofuscam a real complexidade de períodos históricos que devem ser
entendidos não de forma generalizada, mas considerando as peculiaridades de cada
região e suas interconexões com outros contextos:
189
Assim, da forma como os conteúdos chegam à escola por meio das literaturas adotadas,
causam a impressão de que a história ainda se resume ao modelo historicista tão
criticado pela Escola dos Annales no início do século XX e por outros historiadores que
sucederam esse movimento:
Dessa forma, uma proposta interdisciplinar que tenha como ponto de partida o uso de
documentos históricos não se faz sem antes repensar as concepções históricas
construídas e/ou difundidas na escola básica. Como falar das complexidades que
envolveram as relações sociais dos sujeitos históricos apenas a partir dos subsídios
oferecidos nos livros didáticos, apenas considerando os conteúdos programados na
esfera nacional, apenas conhecendo os “grandes homens” da política mineira e/ou
paulista?
Há tempos a história vem passando por uma revisão e mudança de perspectiva. São
novos objetos, novas fontes e novas abordagens, como discute Le Goff (1900). Sendo
assim, é preciso, primeiramente, exercer uma crítica à visão histórica impressa na sala
de aula, para então romper com a ideia de que a história é um saber restrito ao passado,
sem significado e incapaz de dialogar com outras áreas do conhecimento. Essa crítica
deve perpassar, a todo instante, a prática do historiador em sala de aula sendo que:
Ensinar e aprender é uma relação de mão dupla, pois quem aprende não é só
o aluno que houve a preleção do professor, mas este também enriquece com
a experiência, com a cultura do aluno, em geral, bem diferente da sua.
Ensinar é uma forma de comunicação com o outro. E esta relação está
permeada pelo imaginário, pela sensibilidade tanto do professor, quanto do
aluno. (COSTA, 2013, p.05)
Para além dos impulsos provocados pelas mudanças sociais como um todo, essas novas
reflexões sobre a educação também incidem e estimulam a utilização, por parte do
educador, de novas abordagens temáticas, de “conteúdos” mais abrangentes, de
discussões que não se limitam aos formatos e imposições dos livros-didáticos, mas que
são pautados em situações cotidianas, extraídas de suas próprias experiências, do
convívio com os alunos. Vale ainda ressaltar, que o livro didático não é o grande e
único problema, as aulas não atrativas, a escola desprovida de calor humano também
acaba dificultando o interesse dos alunos levando alguns casos a evasão escolar.
190
No entanto, como apontado anteriormente, é possível afirmar que a adoção dessas
práticas ainda contraria o modelo padrão da estrutura curricular adotada pelas escolas.
Apesar de tantos debates, ainda se segue um modelo que separa e isola as disciplinas
curriculares, o que também reflete na construção de uma rotina fragmentada de
organização escolar, dificultando, para o educando, a compreensão do sentido real
daquilo que se aprende em sala de aula.
Essas questões inquietantes trazem respostas a partir de elementos da história local que
aproxima o educando a sua realidade e ao trabalhar as correspondências pessoais que
abordam assuntos de caráter social, econômico, político, religioso e cultural é possível
realizar a interdisciplinaridade em sala de aula e aproximar os conteúdos da realidade
dos alunos, assim eles perceberam que a República marco histórico escolhido também
esteve presente em sua cidade e que sua implantação e consolidação não seguiu os
mesmos moldes dos grandes centros administrativos do Brasil.
191
Levar para a sala de aula essas correspondências possibilita um ensino diferenciado da
História que aproxima o conteúdo da realidade dos educandos instigando a conhecer
mais um pouco do local em que vive e experimentando situações trazidas por outros
professores em outras disciplinas com olhares múltiplos.
Referência bibliografia:
BASTOS, Maria Helena Camara (et all). Destinos das letras: história, educação e
escrita epistolar. Passo Fundo: UPF, 2002.
LE GOFF, Jacques (org). La Nouvelle Histoire. Paris: Retz, 1978 (segunda edição, com
Prefácio atualizado: Bruxelas: Complexe, 1988) [A Nova História. São Paulo: Martins
Fontes, 1990].
192
A CHINA NOS LIVROS DIDÁTICOS: O ESTADO
DE UMA QUESTÃO
Kamila Czepula
Os estereótipos existentes sobre a China em nossa sociedade ainda são vastos. Logo, se
Marc Ferro estava correto quando afirmou: “Não nos enganemos: a imagem que
fazemos de outros povos, e de nós mesmos, está associada à História que nos ensinaram
quando éramos crianças” (1983, p. 11), a indagação: como a China está sendo abordada
em sala de aula nos anos finais do Ensino Fundamental? Faz-se pertinente.
Muitos são os caminhos que poderiam ser percorridos na busca de respostas a tal
questionamento, mas, por ser o livro didático um material utilizado por 98% dos
professores de escolas públicas do Brasil, sendo, que 1% não o usa porque a escola não
tem (http://www.qedu.org.br/brasil/pessoas/professor); e por muitas vezes, ser esse, o
único recurso teórico-metodológico e de conteúdo empregado pelos profissionais do
saber em sala de aula, devido, a uma associação de fatores como: baixos salários,
muitos alunos e aulas para ministrar (GONÇALVES, 2001, p.9), detectou-se que
analisar como a China aparece nos livros didáticos poderia ser um ótimo ponto de
partida.
193
questões da temporalidade histórica, a temática afro-brasileira e indígena, existentes nos
quatro exemplares de cada coleção.
Das três coleções que não abordaram o tema China Antiga ou Antiguidade
oriental no 6º ano, duas delas (História nos dias de Hoje, da editora LEYA e
Integralis – História, da editora IBEP) não apresentaram nenhum conteúdo
consistente sobre a China nos demais livros que compõem sua coleção, só
fazem referência à mesma rapidamente ao tratar do Imperialismo. A outra
coleção (História para o nosso tempo, da editora positivo) faz uma
abordagem sobre China apenas no livro do 9º ano ao trabalhar a Revolução
chinesa.
Cada coleção tem quatro exemplares, por sua vez, cada exemplar possui entre 200 a 350
páginas. Que cada coleção possua de um total de 800 páginas, dessas, o conteúdo
referente à China de qualquer uma das coleções apresentadas não ultrapassa 50 - e tal
constatação, é no mínimo preocupante. Mas esse fato pode ficar assustador, se
pensarmos que esse conteúdo encontrado nos livros didáticos é, muitas vezes, bem
maior do que aquele que o professor regente de uma escola possa ter tido ao longo da
sua formação, posto que muitas Universidades ainda não possuem nas suas grades
curriculares disciplinas como, por exemplo, Antiguidade Oriental, e História Asiática.
Por isso, não raro, a presença desses conteúdos nos livros didáticos para muitos
professores é algo mirabolante, desprovido de sentido.
Como uma consequência desse desprovimento de sentido, muitas vezes esse conteúdo
passa a ser abordado como uma maneira de conhecer o ‘outro’. Tal método é válido,
contudo, se o professor não detiver de um conhecimento pra além do que consta no
livro didático, corre-se o risco do conteúdo presente nessas obras virarem uma mera
‘apresentação do outro’, por conseguinte, muitos aspectos presentes dessa civilização
em nossa sociedade que poderiam ser utilizados para instigar um conhecimento a partir
de algo que está presente no dia-a-dia do aluno são inseridos quase que
automaticamente no perigoso quadro das ‘curiosidades’, em que muitos estereótipos em
vez de serem desconstruídos, acabam sendo fortalecidos.
É importante ressaltar como a China é apresentada nos livros didáticos; com exceção de
duas coleções, nas demais a presença chinesa aparece na Antiguidade e só retorna
quando o assunto estudado é o imperialismo, ou seja, durante esse longo tempo que
separa um evento do outro, para as nossas crianças a China simplesmente não existe!
194
Esse silêncio, como dissemos, deriva não apenas da inconsciência sobre a necessidade
de ensinar a China, mas mesmo, do desconhecimento sobre o que se deveria ensinar. A
China é tratada de forma estereotipada, monolítica e imóvel – algo absolutamente
distante de sua realidade.
Mas se ainda assim, estudar China nas nossas universidades e escolas faz-se algo sem
sentido, ficam as indagações: Estamos aprendendo e ensinando uma história com
múltiplos olhares que de fato instiga uma consciência histórica? Ou, estamos apenas
repetindo a mesma história utilizando de ‘novas’ abordagens?
Breves conclusões
Essa breve pesquisa sobre os livros didáticos de história demonstrou que apesar do olhar
eurocêntrico ainda dominar a maior parte dos personagens e abordagens presentes nos
conteúdos históricos do Ensino Fundamental, tivemos alguns avanços, a prova disso, é a
existência de um capítulo sobre China Antiga em boa parte das coleções presentes no
Guia, como os dados nos revelaram. Isso pode parecer muito pouco, mas para livros que
até pouco tempo atrás detinham apenas cinco parágrafos sobre a temática, essa é uma
conquista e tanto.
Contudo, nos demais conteúdos detido nos livros didáticos, com raras exceções, a China
aparece na forma de um figurante, e dificilmente iremos encontrar uma abordagem para
além das que constam hoje nos conteúdos dessas coleções, posto que o livro didático,
tanto como um instrumento de ensino, é também uma mercadoria. Se a academia como
um todo, assim como os professores, não vem sentido em ensinar China, por que as
editoras e escritores ampliariam o debate sobre China e outras civilizações orientais?
Para mudar, esse cenário, mais uma vez precisamos apostar numa educação guiada
pelos ideais mais nobres de união, diversidade e humanidade. Dizia o poeta: “Sonho que
195
se sonha só é só um sonho que se sonha só. Mas sonho que se sonha junto é realidade”
(Raul Seixa, Prelúdio).
Referências Bibliográficas
196
FUNDAMENTOS DO ENSINO DE HISTÓRIA EM
ESCOLAS PÚBLICAS DO ESTADO DE SANTA
CATARINA
Leandro Mayer
As relações sociais, são consideradas pela Proposta Curricular como centrais para o
estudo da História. Lê-se que “deve-se trabalhar a maneira como o homem se organiza e
se relaciona nas diferentes épocas e espaços, de modo a introduzir nesta noção as
dimensões de classes sociais, papéis sociais e os conflitos decorrentes de interesses
antagônicos na sociedade” (SANTA CATARINA, 1998, p. 141).
197
produzidas coletivamente, ou seja, o que determinadas sociedades
guardaram como referências do passado (SANTA CATARINA, 1998, p.
142).
Neste sentido,
198
Entende-se o conhecimento histórico como uma construção que engloba vários sujeitos,
“permitindo uma prática educativa que vincule o conhecimento teórico e as questões da
vida real, do cotidiano, ampliando a compreensão de sujeito histórico” (Santa Catarina,
2001, p. 73). Ainda, de acordo com o documento, a história como ciência social,
Neste contexto, o ser humano sujeito da história deve “situar-se como agente construtor
da história, numa sociedade em constante transformação, relacionando presente –
passado – presente, numa perspectiva local – global – local” (Santa Catarina, 2001, p.
76). Incorporar e aplicar práticas de investigação no cotidiano do aluno, fazendo com
que se identifique com a história, o faz se sentir mais próximo dela.
Neste sentido, o que se defende é que “[...] a partir das experiências e das vivências dos
sujeitos da aprendizagem que se organizam as atividades que desenvolvem a
conscientização histórica” (SANTA CATARINA, 2014, p. 146). Para tanto,
199
documentos históricos que possam auxiliar nos trabalhos de compreensão
(Santa Catarina, 2014, p. 146).
Neste contexto, a proposta deste estudo pretende colaborar com a discussão em torno da
prática docente as aulas de História, partindo do pressuposto de que são bem vindos os
projetos desenvolvidos com os estudantes que tenham por base o local onde vivem,
envolvendo-os como sujeitos históricos e protagonistas de um trabalho que preserve a
memória do lugar onde se inserem. Para os estudantes, neste caso entendidos como
sujeitos protagonistas de um projeto de pesquisa, é importante demonstrar que esse
conhecimento é fruto de um trabalho coletivo, do qual todos participam e são peças
importantes. Por fim, resta dizer que é necessário que o professor conheça as diretrizes e
instruções normativas que norteiam o currículo do educandário e da rede de ensino no
qual está inserido.
Referências bibliográficas
200
EDUCADORES E EDUCANDOS ENTRE
DISCURSOS, POLÍTICAS E PRÁTICAS:
REFLEXÕES ACERCA DOS DESAFIOS DO
ENSINO DE HISTÓRIA NO SÉCULO XXI
Leonildo José Figueira
O professor enfrenta um grande desafio ao ensinar História aos jovens, nas mais
diversas salas de aula, seja pelo ritmo acelerado das tecnologias ou pelas contradições
apresentadas pela sociedade brasileira. Para Circe Bittencourt (2009) “uma tarefa
complexa envolve o cotidiano dos professores de História ao enfrentarem, ainda, as
desigualdades de uma sociedade moderna e arcaica, de contradições não dissimuladas”.
Esse fator fica ainda mais agravante se considerarmos que, mesmo com veladas
contradições sociais o país “possui em comum um público estudantil com dificuldades
para estabelecer relações com os tempos históricos” (BITTENCOURT, 2009). A autora
ainda acrescenta que trata-se de um presente contraditório, um futuro duvidoso em um
passado confuso, muitas vezes aprendido de uma forma e sentido de outra,
considerando a realidade socioeconômica e histórica do aluno.
201
Silva (2010) as respostas a essas questões não são simples e, certamente elas
“dependem de nossas (professores, pesquisadores) posições políticas e escolhas teóricas
e metodológicas”. O referido professor e pesquisador da Universidade de São Paulo
ainda ressalta que,
Segundo as autoras Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt e Tânia Maria F.
Braga Garcia “as discussões sobre o ensino desenvolvidas nas últimas décadas,
apoiadas em conceitos como cultura escolar e cultura da escola (Forquim, 1993),
transposição didática (Chevallard, 1991) e mediação didática (Lopes, 1999) ” parecem
ter recolocado em questão os próprios conceitos de aula e de ensino.
As teorias do alemão Jörn Rüsen têm contribuído muito para o ensino de História,
propriamente dito. O professor Luís Fernando Cerri, ao propor um estudo da ampliação
do campo de pesquisa a partir da didática de Rüsen, aponta que
202
(...) o escopo da Didática da História, portanto, passa a incluir o estudo do
papel da História na opinião pública, as possibilidades e limites das
apresentações históricas visuais e museus e outros campos que possam ser
trabalhados por historiadores e educadores de visão não - restrita. Assim,
parte-se desde o campo da História na sala de aula, dentro da concepção e
referenciais metodológicos expandidos, passando pela análise da função do
conhecimento e explanação históricos na vida pública, o estudo das metas
da educação histórica e a avaliação da sua consecução, chegando até a
abordagem mais ampla da análise da consciência histórica em sua
constituição, funcionamento e consequências. (CERRI, 2005)
Para Schmidt (1999), quando o professor tem como objetivo um ensino de História
renovado, procurando utilizar documentos e diferentes linguagens, ele deve fazer uso de
conceitos históricos, fazendo com que este sejam utilizados pelos alunos,
compreendidos e, que façam sentido à sua realidade. Dessa maneira “uma das
preocupações daqueles que lidam com o ensino de História, hoje em dia, é fazer com
que os alunos construam um vocabulário histórico, que seja facilmente assimilável, mas
que, principalmente, ele possa utilizar em diferentes situações de sua vida”.
(SCHMIDT, 1999)
Contudo, concluímos que são inúmeros os apontamentos que surgem vindos de diversos
contextos, sejam a partir dos teóricos que discutem os métodos e os currículos escolares,
ou dos próprios docentes que vivenciam os desafios da educação nas escolas
cotidianamente. Faz-se necessário considerar que os professores não são os únicos
atores no cenário educacional e, considerar que ele está inserido dentro de um sistema
complexo que envolve uma comunidade e suas particularidades, a realidade dos alunos,
bem como seus interesses, as tendências que o cercam, o próprio sistema de ensino, as
teorias educacionais vigentes, a valorização ou não do próprio profissional da educação,
entre múltiplos fatores.
203
Referências Bibliográficas
BELLO, José Luiz de Paiva. Educação no Brasil: a História das rupturas. Pedagogia
em Foco, Rio de Janeiro, 2001. Disponível em:
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb14.htm. Acesso em: 02/06/2014
CERRI, Luís Fernando. A didática da história para Jörn Rüsen: uma ampliação do
campo de pesquisa. Anpuh – XXIII Simpósio Nacional de História – Londrina, 2005.
_______. Ensinar História no século XXI: dilemas curriculares. Este artigo constitui
parte da exposição na Mesa Redonda ocorrida no XX Encontro Regional da ANPUH -
Seção São Paulo, em Franca, em 10/09/2010. Disponível em: http:// www.anpuh.org
ORIÁ, Ricardo. Memória e ensino de História. In: Bittencourt, Circe. (Org.) O saber
histórico na sala de aula. 11 ed, São Paulo: Contexto, 2009
SILVA, Marcos Antônio da. Ensino de História hoje: errâncias, conquistas e perdas.
Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 31, nº 60, p. 13-33 – 2010.
204
SACRISTÁN, J. G. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2001.
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. GARCIA, Tânia Maria F. Braga.
A formação da consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas
de história. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez. 2005.
Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br
205
UM MANIFESTO SOBRE A PERTINÊNCIA E
PERMANÊNCIA DA HISTÓRIA ESCOLAR
Letícia Mistura
Pedro Alcides Trindade de Mello
Este modelo, que consagrou cisões identitárias – em níveis locais, regionais, nacionais,
inter e transnacionais -, diferenças irreconciliáveis, opressões e negações ao direito de
grupos sociais de narrar e incluir-se na narrativa oficial, além de inúmeras outras
mazelas, opera até hoje em reminiscências: a discussão sobre história escolar está
enlaçada inegável e intimamente às esferas políticas. Esta permanência, é possível
avaliar, relaciona-se a dois fenômenos: a tensão entre as especificidades da história
escolar e da disciplina histórica científica e dos incinerados debates, que se alastram em
todos as esferas sociais, pautados pela problematização e decomposição daquele modelo
histórico-didático-pedagógico. Visualizamos, no cenário atual, uma interessante disputa
de poder dos mais variados grupos em torno de ambas as discussões (LAVILLE, 1999)
– o que almejamos neste pequeno texto é afirmarmos, embora rodeados de vozes
discursantes – em sua maioria, que nos – como profissionais do ensino de história -
interpelam, nos acusam e compõem conosco uma complicada cacofonia – e em minoria,
que nos desafiam e que se juntam em coro, a pertinência e a permanência do ensino de
história e da história escolar nas escolares brasileiras.
206
(RÜSEN, 1994) de toda a comunidade escolar, precisando mobilizar diversos “saberes”,
que a compõem e derivam de si – é nestes termos que reside a sua especificidade.
É claro que acreditamos ser possível a defesa da história escolar – e de uma história
escolar que não negue ou dissolva a forma mais tradicional de representação do passado
e de exposição de seu estudo, a narrativa. Entretanto, também acreditamos que a
resposta para a permanência da história escolar no currículo da educação básica
brasileira não resida no tipo, na forma ou na veiculação de narrativas sobre o passado.
Reside, sim, em uma arquitetura didático-pedagógica que se utilize de princípios que
excedam a construção de uma narrativa (afinal, a história não é narrativa), por meio da
aprendizagem, pelos estudantes, de formas pelas quais ler, analisar e construir
interpretações sobre narrativas – divergentes, contrastantes, paradoxais. Defendemos a
aprendizagem história como terreno de desenvolvimento do pensamento histórico – que,
é claro, não se desenvolve em vácuos de conteúdo -, a partir do desenvolvimento de
habilidades de significação, do trabalho com noções de epistemologia e evidência,
transição, continuidade e mudança, progresso e declínio, agência histórica e a partir da
tomada de consciência de perspectiva histórica (ou empatia histórica) e de julgamentos
morais.
207
Acreditamos que estudantes podem engajar-se em seu meio social e reconhecer, em si,
agentes de comunicação, interação e transformação – e não agentes de agressão – frente
a outras e diferenças experiências de passado e presente. Por que ensinar história hoje?
Porque acreditamos em um ensino de história que favoreça a experiência do passado
como amarra de sobrevivência ao presente, e que pincele um futuro esperançoso.
Referências
RÜSEN, Jörn. ¿Qué es la cultura histórica ?: Reflexiones sobre una nueva manera de
abordar la historia. In K. Füssmann, H. T. Grütter, & J. Rüsen (Eds.), Historische
Faszination. Geschichtskultur heute. Weimar, Böhlau, 1994, p. 3-26 (versão traduzida
para o espanhol por F. Sánchez Costa e Ib Schumacher).
208
O USO DO TEATRO NAS AULAS DE HISTÓRIA:
UMA PRÁXIS A SER DISCUTIDA
Leyde Dayana Athayde Silva de Lyra
O presente trabalho versará sobre o uso do teatro nas aulas de História, para isso
usaremos como arcabouço teórico as ideias de Japiassu, Magalhães, Amaral e Silva que
usam suas teorias com o intuito de modificar as construções metodológicas vigentes a
fim de que o aluno consiga uma melhor interação entre a disciplina, a ação pedagógica e
a escola, pois o rompimento do “classicismo” das aulas, estimulará o aluno a vivenciar
de forma mais ampla o processo de ensino aprendizagem, o que fará com que se
aumente os índices de interesse e melhoria no desempenho, visto que atualmente temos
um ensino de história metódico no qual grande parte dos professores ainda encontram
dificuldades em ampliar sua práxis dentro da construção da história.
Dessa forma o uso do teatro trará consigo uma multiplicidade discursiva que não estará
voltadas somente para a disciplina, mas sim para o seu cotidiano trazendo consigo a
ludicidade como forma de aprendizagem, que automaticamente articulará toda a classe
e trazendo consigo uma quebra no regimento da aula, pois em cada aluno existe um ator
pronto para quebrar o clássico e para trazer a tona, o uso do imaginário, a sensibilização
da plateia, o drama, a construção entre a teoria e prática, tudo isso faz com o professor
tente resgatar o eu interior de cada um quebrando um modelo estereotipado e inserindo
assim uma nova práxis, na qual ele intercalará não só a História, mas a maioria das
ciências humanas,fazendo assim que haja uma quebra do discurso “batido” de que a
história “é a ciência do passado”, passando assim a fomentar o discurso das
continuidades e permanências históricas.
Sendo assim o Teatro na sala valorizará não somente a relação aluno –professor, mas
sim estimulará toda uma construção social por parte do aluno no seu ambiente fora da
escola, desta forma a fala de Silva supracitada destaca a importância de se construir um
cidadão, pois a cidadania é a base de construção do processo educacional, assim ao
integrar vários elementos o professor poderá intertextualizar o processo de ensino
aprendizagem e amplificar o mesmo ao quebrar as barreiras da sala de aula e trazer para
dentro dela, elementos modificadores além do conteúdo, pois ao desenvolver as
competências e habilidades de cada aluno, o professor automaticamente o estará
estimulando para uma construção de uma identidade social.
209
O teatro em si é uma expressão que existe desde os primórdios, mas que nunca foi
levada em consideração como metodologia pela rigidez e pelo padrão existente de como
se via o processo de educação, à partir dos anos 90, percebemos uma abertura no
horizonte dos processos metodológicos, influenciado pelas ideias colocadas pela Escola
dos Annales no qual tudo é história e que a mesma pode se desintegrar para ser
construída, ou seja, a micro história, a inserção do pensamento da micro história trouxe
consigo a ideia de ampliar as fontes históricas, dessa forma tanto o teatro, como música,
o cinema, os cordéis, passaram a ser visto como fontes, mas não como metodologia,
algo que está sendo modificado com o passar dos anos.
“É uma arte ambígua, está entre o ser o não-ser: entre o céu e a terra; entre
homens mortais e as almas do seus antepassados; é fenomênico e ao mesmo
tempo é energia divina; está entre a realidade e a fantasia. Essas
contradições permeiam-se ao longo de sua história. No oriente ligado ao
teatro sacro, é uma arte tradicional muito conceituada. No ocidente, mais
ligado ao povo e à crença, é, talvez, por isso mesmo, considerado uma arte
medíocre. (AMARAL, 1996, p.76)
Talvez pela suposta mediocridade é que o teatro demorou a ser visto como instrumento
educacional, pois o mesmo ficou legado ao entretenimento, mas o teatro enquanto fonte
de aprendizagem traz inúmeras possibilidades de se integrar, nesse sentido o professor
deverá fazer um planejamento capaz de estimular o aluno a dar voz a sua vertente
cênica e ao mesmo tempo integra-lo o conteúdo estudado, valorizando assim a escola.
“desenvolve as condições básicas para que o aluno relacione a sua ação com
a reflexão, seu sentimento com seu pensamento, a teoria com a prática, a
escola com a vida, por meio da experiência, da reflexão e da consequente
transformação na busca do aprender a aprender num processo sem fim.”
(DUARTE,2003,p.270)
Nesse contexto é essencial a figura do professor, pois o mesmo irá guiar, dosar, instruir,
instigar, desafiar e dirigir o aluno de forma a inserir o máximo o aluno o universo a ser
trabalhado, sendo assim é essencial que o aluno compreenda que naquele momento o
mesmo está sendo aprendiz e professor, pois está diretamente influenciando, os
discursos e os conhecimentos de todos a sua volta, por isso naquele momento seu
professor irá se tornar ser diretor, aquele que irá perceber o momento correto de intervir
210
na situação, pois as vezes a verve dramática, não deixa quem está no palco perceber
esse detalhe.
É no teatro que todas as artes se reúnem para compor outra arte. Artes como a cultura
corporal, o ritmo, o equilíbrio, as palavras, assim podemos dizer que o teatro é a arte da
coletividade, pois integra todos os fatores, ele traz dentro de si todas as essências,
consigo colocar dentro de si todas as ideais, as opiniões, justamente por isso deve ser
tomado cuidado para que o mesmo não seja direcionado como um discurso meramente
político, mas sim para que o mesmo seja visto como uma discurso reflexivo sobre as
nuances da sociedade.
Assim segundo Magalhães, 2004 ,p.60 [...] transformar a cultura da escola pressupõe
repensar questões de identidade profissional, de papéis de professores e de alunos e de
conceitos de ensino-aprendizagem e de linguagem em sua relação com o contexto
sociocultural mais amplo, de forma a que a escola em si saia de sua zona de conforto e
ouse usar outras metodologias de integração, para isso não basta só dizer que modificou
“a cara da escola”, não é só o discursos que tem que mudar e sim as mentalidades, é isso
só acontecerá quando tivermos uma escola que trabalhe a base do ser que é o
argumentar, o representar o refletir e direcionar todos esses focos para uma só coisa o
ato de educar, enquanto não tivermos a integração do teatro nas escolas, teremos a
mesmice que afasta os alunos da mesma, assim os autores supracitados, são importantes
no sentido que analisam justamente a escola como ela é e como a mesma pode ser
mediante a inserção do teatro.
Referências bibliográficas
211
MAGALHÃES, M.C. C. (org.). A formação do professor como um profissional
crítico: linguagem e reflexão. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
SILVA, Maria de Nazaré Marques da. Teatro de fantoches: Uma atividade cênica
como estratégia para aprendizagem no ensino infantil. Instituto de Artes,
Universidade de Brasília, Acre, 2011.
212
APRENDIZAGEM HISTÓRICA NO ENSINO DE
HISTÓRIA: PONTUANDO ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES
Lídia Baumgarten
Nossas reflexões foram fundamentadas com base nas respostas dos alunos das questões
3 a 6, e no referencial teórico mencionado.
Na terceira questão, dos 35 alunos, vinte e nove (29) responderam SIM e seis (6)
responderam NÃO. Dos vinte e nove (29) alunos que responderam sim, destacamos as
justificativas que se referem à possibilidade de compreender as transformações que
ocorreram ao longo da história, relacionando passado e presente, levando à reflexão das
diferenças. Temas, tais como escravos, gregos, guerras, religião, cidade e tecnologia
foram mencionados nas justificativas dos alunos. Outro aspecto a ser ressaltado foi a
justificativa de que a História não é usada somente na escola. Portanto, essa resposta se
aproxima de uma consciência histórica crítico-genética. Dos alunos que responderam
não, a maioria não vê nenhuma relação entre passado e presente, pois consideram o
passado diferente do presente e sem nenhuma relação com a sua vida cotidiana.
Dos 35 alunos, dezesseis (16) responderam SIM, e dezenove (19) responderam NÃO,
na quarta questão. As justificativas dos alunos que responderam sim se aproximam de
consciência histórica crítico-genética. Uns destacaram a possibilidade de conhecer e
identificar eventos, construções, costumes, valores, objetos antigos, entre outros. Outros
pensam na História como uma forma de conhecer o passado, dar significado à existência
no passado e, assim, refletir sobre as transformações que ocorreram ao longo da história
e suas consequências no presente. Outro grupo de alunos já vê na História uma forma de
compreender e refletir sobre os conflitos, seja nas questões religiosas ou em relação às
213
disputas de territórios, para não cometerem os mesmos erros do passado, auxiliando nas
tomadas de decisões que envolvem a sociedade em geral e a vida cotidiana de cada um.
O passado servindo de espelho e orientação da vida prática, constituindo-se em
possibilidades concretas de mudanças de atitudes. O grupo de alunos que respondeu não
se baseou em dois aspectos. De um lado os alunos tem pouca afinidade com os
conteúdos trabalhados na aula de história. Os motivos são aqueles destacados nas
questões anteriores e tem como característica marcante o fato de as aulas serem
entediantes, cansativas e pouco dinâmicas. Por outro lado, os alunos não fazem
nenhuma relação da sua vida cotidiana com o passado e, por isso, não veem nenhuma
utilidade da História na sua vida prática e, portanto, ela não serve de orientação em nem
para tomada de decisões.
Na quinta questão, vinte e seis (26) alunos responderam que a relação com o professor é
boa e que ele explica bem. Os alunos ressaltaram aspectos positivos, tais como tirar as
dúvidas, procurar diversificar as aulas e motivar os alunos a participarem da aula. Sobre
o item que se refere aos temas, a maioria dos alunos acha que são interessantes. Outros
já acham que são desinteressantes e, por isso, a aula acaba sendo cansativa. Nove (9)
alunos questionaram de forma negativa os itens perguntados. Sete (7) alunos destacaram
que a relação com o professor nem sempre é boa e os temas também não são sempre
interessantes, mas que ele explica bem a matéria. Apenas dois (2) alunos disseram que,
além da relação com o professor não ser boa, ele também não explica bem e não gostam
de história. Podemos concluir, a partir dessas informações, que o bom relacionamento
com o professor influencia no interesse pela matéria e pelos temas de História e vice e
versa. Exceto os dois alunos que disseram que não tem boa relação com o professor e
que ele não ensina bem, todos os demais alunos (dos nove que destacaram aspectos
negativos) ressaltaram a forma de o professor ensinar. Ou seja, embora eles não tenham
uma boa relação com o professor e não acharem os temas interessantes, os alunos
destacaram que o professor explica bem.
214
Pontuando algumas considerações
Embora seja consenso entre a maioria dos professores que uma aula de História deve
necessariamente relacionar passado e presente, propiciando ao aluno reconhecer as
transformações históricas ocorridas, a aula tradicional/expositiva, compreendendo
atividades de leitura do texto e explicação, perguntas e respostas ainda têm sido
desenvolvidas na sala de aula.
Sendo assim, acreditamos que o ensino de História deve ter como objetivo central
instrumentalizar o aluno a produzir o seu próprio conhecimento. A função social da
História deve ser a de aproximar os seus conteúdos com o cotidiano do aluno,
propiciando assim, a formação da Consciência Histórica Crítico-Genética (Rüsen,
1992).
É necessário partir da realidade do aluno, o que ele sabe sobre o tema a ser abordado,
procurando fazer um diagnóstico e trabalhar com as representações sociais dos alunos.
Do mesmo modo, se faz necessário articular os temas ao cotidiano do aluno, o que mais
se aproxima, mesmo que seja um conteúdo de um passado distante. É fundamental
apresentar os objetivos de cada aula.
215
Referências
216
HISTÓRIA LOCAL E ENSINO DE HISTÓRIA:
NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ESTUDO DO
LUGAR
Lucilvana Ferreira Barros
Roberg Januário dos Santos
A presente comunicação tem por objetivo refletir acerca da importância da história local
para o ensino de História como um tipo de abordagem histórica capaz de contribuir no
processo de ensino aprendizagem. Este texto parte do pressuposto que o processo de
ensino-aprendizagem do saber histórico é encaminhado, grande parte, por meio de uma
cadeia normatizadora do conhecimento, sustentada pelo empirismo de regras escolares e
objetividade dos materiais didáticos, principalmente dos livros didáticos, estes que
geralmente totalizam conteúdos e, no caso da história, se pautam na história geral ou do
Brasil, em sua grande parte.
217
Recomenda-se o repensar desta perspectiva de ensino atentando para a riqueza do
trabalho docente articulado com a pesquisa no âmbito local, uma vez que imbuídos de
uma condição investigativa do mundo e elaboradores de conceitos no que diz respeito
aos objetos de conhecimento histórico, professores e alunos possam alavancar o diálogo
entre o presente e o passado, de modo a propiciar um processo de ensino-aprendizagem
ancorado em problemáticas que façam sentido não só para o saber escolar transposto
das universidades, tido como saber competente, mas que faça sentido para o contexto
em que se inserem os agentes envolvidos no dia a dia da sala de aula, já que o
conhecimento escolar é algo também produzido conforme cada contexto e considerando
as especificidades do lugar, como apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1998, p. 15):
Pressupõe-se que o trabalho com a história local contribui para que se conheça a
profícua ação histórica desencadeada com os estudos sobre o cotidiano e a trajetória de
grupos mais próximos de estudantes e professores, pois historicamente o perfil da
história local foi produzido nas seguintes condições:
218
histórica acaba sendo produzido por pessoas que não são profissionais com formação
em História, daí não é de se estranhar as vinculações com as redes de saber e poderes
locais. Neste caso, a história local produzida a partir do metier do historiador também é
eclipsada por esta “história local elitizada ou localista”. As pretensões de uma nova
história local, ancorada na pesquisa histórica e apresentada mediante narrativas que
articulam texto, contexto e fontes, se voltam para o cotidiano dos diversos grupos e
seguimentos, especialmente com as dinâmicas e culturas locais e para a problemática
das narrativas culturais ligadas à produção das identidades e das espacialidades. Nesse
sentido, Fagundes aponta na direção de uma nova história local como:
Para a pesquisadora Selva Guimarães Fonseca (2012), os estudos do local são relevantes
no processo de construção das identidades e das memórias que se inscrevem no tempo,
seja ele longo, médio ou curto. Segundo esta pesquisadora, o local pode ser
problematizado, tematizado e explorado no cotidiano da sala de aula, a partir de várias
fontes. Guimarães ainda adianta que o estudo do local pode ser realizado em articulação
com outras dimensões do ensino, como o regional, nacional e até o universal, a partir de
temas que atravessam estas dimensões. De acordo com Bittencourt (2005, p. 168 ):
“a História local tem sido indicada como importante para o ensino por
possibilitar a compreensão do entorno do aluno, identificando o passado
sempre presente nos vários espaços de convivência deste – escola, casa,
comunidade, trabalho e lazer -, e igualmente por situar os problemas
significativos da história presente[...]”.
Deve-se considerar que o trabalho com história local/regional não exclui a possibilidade
de trabalho com a história geral, pois “os problemas culturais, políticos, econômicos e
sociais de uma localidade explicam se, também, pela relação com outras localidades,
outros países e, até mesmo por processos históricos mais amplos” (SCHIMIMIDT &
CAINELLI, 2004, p.112). A história local também não é uma história em migalhas, não
é um tipo de abordagem em recantos, mas configura-se em interação com outros
processos históricos, sendo possível ser estudada em perspectiva comparada, integrada e
até temática. Portanto, o ensino de História local é um desafio contemporâneo para o
processo de formação de professores, pois é considerado importante para a
aprendizagem de uma educação histórica dos alunos.
219
Referências
SAMUEL, Raphael. História Local e História Oral in: Revista Brasileira de História.
História em Quadro-Negro: escola, ensino e aprendizagem. São Paulo:
ANPUH/MARCO ZERO, 1990, p.219-243.
220
NOVO ENSINO MÉDIO: PRIMEIROS DEBATES
Maicon Roberto Poli de Aguiar
221
debate problematizando os possíveis motivos, objetivos e consequências dessas ações
empreendidas tanto no âmbito federal como no estadual.
Partindo desse princípio, sem aviso preliminar, iniciamos o conjunto de atividades com
a solicitação, em sala de aula, de um parecer pessoal por parte de cada estudante, acerca
das referidas medida e resolução anunciadas, elaborado através de um texto dissertativo.
A primeira intenção aqui foi diagnosticar os (as) estudantes que buscaram ou não se
inteirarem das mesmas, pesquisando a respeito para além do que foi anunciado na
televisão ou comentado nas salas e corredores da escola. Desta forma, observou-se que
cerca de setenta e nove por cento dos trezentos e seis estudantes entrevistados (as) não
desenvolveram nenhuma pesquisa complementar para a ampliação dos seus
conhecimentos. Esse é um dado que aponta para a importância do (a) professor (a) em
conectar suas aulas com aquilo que é veiculado através das mídias, em especial, a
televisão e as redes sociais.
Também sabemos que a percepção dos (as) estudantes, acerca de possíveis necessidades
de mudanças para o ensino médio, não se restringe aos anúncios realizados através das
mídias, existindo também todo um conjunto de saberes construídos em outros espaços
de experiência e interlocução com diferentes grupos e concepções. Nesse sentido, um
outro diagnóstico apontado pela atividade foi que cerca de sessenta e seis por cento dos
estudantes entrevistados concordam com a resolução estadual que promove o progresso
parcial, tendo como principais argumentos a não concordância pela reprovação por
poucos pontos ou em matérias em que os (as) estudantes não consideram possuir
afinidade, mas principalmente, a desmotivação causada pela reprovação, o que segundo
os (as) mesmos (as) motivaria o abandono escolar. Um dado fundamental a ser
acrescido nesse contexto é de que cerca de oitenta e um por cento destes que defendem
a resolução, já precisaram repetir de ano uma ou mais vezes. Entre aqueles que são
contrários à resolução, a principal argumentação é de que seria injusto estudantes que
não se dedicaram aos estudos, serem aprovados tanto quanto aqueles que se dedicaram
ao longo de todo o processo.
Ainda com base no texto dissertativo produzido, diagnosticamos que cerca de cinquenta
e dois por cento dos entrevistados concorda com a especialização do ensino médio por
áreas de conhecimento, justificando que a escolha ampliaria a dedicação do corpo
discente, uma vez que não precisariam estudar temáticas que não consideram
interessante para seu cotidiano ou úteis para a carreira profissional que almejam seguir.
Contrários a esse quesito da medida provisória defendem, principalmente, que
deixariam de aprender assuntos, que mesmo não diretamente ligados à profissão que
pretendem seguir, podem trazer informações pertinentes a outros aspectos da sua vida,
222
como o convívio com familiares e amigos, além de uma melhor compreensão sobre
tudo aquilo que os cercam.
Quanto à ampliação da carga horária do ensino médio, trinta e dois dos quarenta e um
estudantes que mencionaram esse item em seu texto dissertativo, são contrários à essa
medida, pois consideram maçante ficar em período integral dentro da escola, preferindo,
na opinião de alguns destes, a realização de cursos ou entrada no mercado de trabalho
como estagiários ou menores aprendizes no contraturno.
Por fim, o texto dissertativo trouxe também como diagnóstico, que dos dezesseis
estudantes que citaram o dispositivo do notório saber em suas argumentações, todos
foram contrários ao mesmo, pois consideram que apenas profissionais habilitados
podem lecionar nas escolas, com exceção das áreas do ensino técnico.
A partir desse primeiro diagnóstico realizado, lançamos nas redes sociais – dentro do
grupo do facebook que mantemos para compartilhamento de materiais utilizados pela
disciplina – uma série de debates problematizados através de fontes textuais (artigos e
reportagens) e audiovisuais (charges e vídeos), diretamente ligados aos principais
pontos de divergência existentes entre os (as) estudantes. Dentro das publicações online
e dentro da sala de aula, criamos pequenos espaços temporais de debate das ideias
levantadas, alcançando aquilo que foi o objetivo principal – considerando o pequeno
espaço de tempo que possuímos – desse projeto inicial: incentivar os (as) estudantes ao
constante diálogo acerca de tudo aquilo que o cerca, principalmente, naquilo que
diretamente relaciona-se ao seu papel dentro do espaço escolar, buscando uma
fundamentação concreta de seus argumentos e, consequentemente, uma ação menos
passiva frente aos desafios do cotidiano.
223
Referências
DIAS, Natália C. M.; SALDAÑA, Paulo. Plano do ensino médio abre mão de artes e
educação física e repete meta. Folha de São Paulo. 22.09.2016. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2016/09/1815828-novo-ensino-medio-usa-
meta-antiga-e-exclui-artes-e-educacao-fisica.shtml>. Acesso em: 25.09.2016.
WENZEL, Karine. SC muda regra para aprovação escolar, e aluno poderá passar
de ano mesmo reprovado em disciplina. Diário Catarinense. 20.09.2016. Disponível
em: <http://dc.clicrbs.com.br/sc/estilo-de-vida/noticia/2016/09/sc-muda-regra-para-
aprovacao-escolar-e-aluno-podera-passar-de-ano-mesmo-reprovado-em-disciplina-
7516613.html>. Acesso em: 25.09.2016.
224
HISTÓRIA REGIONAL: ESTUDO DE MÚLTIPLAS
DEFINIÇÕES
Maikel Gustavo Schneider
Diante do texto de Van Young (1987), onde o autor afirma que geralmente aqueles que
trabalham com história regional não especificam o que entendem por região,
buscaremos tecer alguns breves comentários acerca dessa temática, apresentando
conceitos de autores que foram aleatoriamente escolhidos. Nosso objetivo na presente
escrita não é impor uma concepção em detrimento de outras. Mas, sim, demonstrarmos
sucintamente aspectos relevantes da história regional e a importância do seu ensino,
estudo e pesquisa.
Para os pesquisadores que optavam pela abordagem da história regional, ela “[...]
oferecia a possibilidade de comparação entre diferentes situações históricas,
contribuindo para a produção de uma síntese, a nível macro-espacial, uma vez que cada
região não poderia ser vista deslocada do todo em que se encontrava inserida”
(VISCARDI, 1997, p. 85).
Entretanto, a maior dificuldade dos estudiosos que encaravam esse novo modelo de
pesquisa era a definição de região, uma vez que “[...] no existe una región verdadera,
sino tantas regiones como objetivos de estudio se tengan” (CHIARAMONTE, 2008, p.
07).
225
cada región será entendida en su totalidad a través de los procesos de base
material que resultan de la interaccíon entre el hombre y el medio que
transforma lo natural construyendo uma “segunda naturaleza”. El estudio de
la región será, entonces, el de las relaciones constituidas históriacamente
entre ese sub-espacio y el contexto mayor que lo posibilita y da sentido. El
espacio regional, no es, por tanto, un espacio fijo, sino un espacio social con
conjuntos heterogéneos en continua interacción. Es testimonio del passado
que actúa sobre el presente y condiciona el futuro. (CARBORNARI, 2009,
p. 28)
Nesse sentido, explica a autora que a região é concebida como resultado de múltiplas
determinações, caracterizando-se através de uma natureza transformada por meio de
diversas heranças culturais e materiais, além de uma estrutura social ali inserida.
Ademais, a região pode ser vista como a realização de um processo histórico
generalizado em um quadro territorial menor, onde o geral e o particular se combinam
(CARBORNARI, 2009, p. 28).
Na mesma linha, Santos também observa essa influência entre o geral e o particular
quando argumenta que “estudiar una región significa penetrar en un mar de relaciones,
formas, funciones, organizaciones y estructuras, con sus más diversos niveles de
interacción y contradicción” (SANTOS, 1996, p. 46).
Assim, a cada novo problema desvendado pelos historiadores, podemos nos deparar
com um novo recorte espacial, ou seja, com uma nova região delimitada a fim de
facilitar a pesquisa e melhor entender aquela área, seus habitantes e os processos
sociais, culturais e históricos da nova região. Outrossim, os estudos regionais guardam
sua importância ao analisarem espaços do território nacional que foram pouco
pesquisados e estudados.
Por oportuno, imperioso analisarmos ainda o conceito de região nas palavras de Luigi
Sturzo:
226
humano unitario, con un distintivo sentimiento de identidad cultural.
(STURZO, 1947, p. 16 apud CHIARAMONTE, 2008, p. 10)
Essa definição deixa claro que a região possui uma personalidade própria, em que pese
esteja ela inserida dentro de uma soberania nacional. Nessa toada, seus membros estão
introduzidos em um grupo unitário que carrega um sentimento de identidade cultural,
além de diferenciar-se das áreas vizinhas.
Diante de todo o exposto, percebe-se que a definição de região não envolve um termo
imóvel, existindo sobre ela múltiplas definições. Outrossim, a história regional não deve
atuar como uma comprovação do geral, tampouco ser uma hipótese para explicar o
funcionamento global da sociedade. Contudo, “no podemos proponermos un estudio
regional sin que se nos imponga al mismo tempo la interrogación sobre la naturaleza del
conjunto en el que se integra (CHIARAMONTE, 2008, p. 20), ou seja, a região não
pode ser analisada sem o conjunto onde ela encontra-se inserida.
Por tais razões, a história regional pode construir, portanto, uma alternativa válida para
superar as visões fortemente centralizadas das historiografias nacionais, derrubando,
desta forma, as ditas concepções impostas pela história geral. Além disso, ela pode ser
vista como uma forma alternativa de estudo ante o possível esgotamento dos grandes
temas, devendo seu método e forma de pesquisa estarem presentes no ensino da história.
Referências
227
STURZO, L. La regione nella nazione. Roma. 1947. In: CHIARAMONTE, José Carlos.
Sobre el uso historiografico del concepto de región. Estudios Sociales, ano XVIII, n.
35. Santa Fé, Universidad Nacional del Litoral, segundo semestre de 2008, p. 7−21.
228
HISTÓRIA PRA QUÊ?
Márcia Cleide Lustosa de Aguiar
Este texto foi baseado nas observações feitas por uma estudante do oitavo período do
curso de Licenciatura em História da UFPI, e as observações que sustentam as ideias e
críticas levantadas aqui foram realizadas durante a disciplina de Estágio Supervisionado
Obrigatório no ensino fundamental, o qual realizei entre os meses de setembro e
dezembro de 2016 em uma escola pública municipal de Teresina.
Durante este período inicialmente procedi observando algumas aulas do professor titular
da turma de 8º do fundamental e só depois iniciei a ministrar as aulas. E foi através
desses contatos com a turma e com o professor que fiz observações dentre as quais
venho aqui apresentar algumas.
Devo dizer que este texto se faz bastante resumido, inclusive por conta das próprias
normas do evento, e que por tanto muitas colocações e discussões importantes não
foram feitas da maneira como deveriam. Também optei por não citar os nomes dos
alunos, do professor e da escola devido essas observações terem sido feitas de maneira
informal durante uma experiência de estágio de uma disciplina obrigatória da
universidade, a qual me exigia uma postura completamente formal.
Por tanto, este texto possui aqui o intuito maior de mostrar algumas das situações reais
que perpassam o ensino da disciplina de história nas escolas públicas de educação
básica e também buscou levantar algumas ideias e críticas a respeito da forma de
introduzir a matéria e abordar os seus assuntos de maneira a argumenta-se que devem
ser incorporadas novas e diferentes práticas de explorar os conteúdos de história para
que os estudantes compreendam melhor a sua importância, se situem dentro dela e
assim tenham vontade de aprender.
História pra quê? Esta pergunta me foi feita certo dia pelos estudantes do 8º do ensino
fundamental da escola pública municipal onde realizei meu estágio docente obrigatório
na cidade de Teresina.
229
Nos PCNS, por exemplo, afirma-se que no terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental “o ensino de história possibilita o aluno refletir sobre seus valores e suas
práticas cotidianas e relacioná-las com os problemas históricos inerentes ao seu grupo
de convívio, a sua localidade, à sua região e à sociedade nacional e mundial” (PCNS,
1988, p.34).
Isto demonstra a concepção de história contida nos documentos oficiais que buscam
afirmar a sua relevância no processo educativo o qual visa construir sujeitos críticos e
ativos na sociedade.
Nesta perspectiva de entendimento sobre a história observa-se que ela exige que os
estudantes consigam se reconhecer enquanto agentes da mesma, e que compreendam a
sua dinâmica através de noções cognitivas construídas pelo estudante durante o
processo de ensino aprendizagem, noções básicas de diferença e semelhança,
transformação e permanência, etc. De acordo com os PCNS noções básicas como essas
ajudam na identificação, distinção e reflexão sobre as práticas e valores dos indivíduos
em diferentes épocas.
230
importância, pois o que pudemos perceber a partir da simples observação das atitudes de
desinteresse dos alunos frente à disciplina durante o período de estágio docente
obrigatório é que o desinteresse desses alunos está ligado ao desconhecimento, um
desconhecimento gerado pela própria forma de ministrar os assuntos.
Logo, através das duas observações das aulas de história ministradas pelo professor
titular antes de assumir, eu pude notar que a metodologia clássica de “ensinar” história
apenas repassando conteúdos apenas repassando fatos e acontecimentos impossibilita
que os estudantes compreendam e aprendam história. Assim, às vezes nos deparamos
com situações como esta, os estudantes não entendem, e querem saber, pra quê estudar
história?
Referências
231
AINDA PRECISAMOS DEFENDER A HISTÓRIA
COMO DISCIPLINA ESCOLAR?
Márcia Elisa Teté Ramos
Respondendo ao título deste breve texto: sim. E para esta resposta, podemos pensar em
três polêmicos itens interdependentes: Reforma do Ensino Médio; programa Escola Sem
Partido e a Base Nacional Comum Curricular de História. Tais itens nos remetem à
desqualificação da história como disciplina escolar vem acontecendo durante os últimos
anos de várias formas. Por vezes, políticas públicas para a educação e para a
reformulação curricular parecem um “retorno” ao velho com roupagem nova.
Todas estas discussões envolvem o currículo de história. Goodson acredita que existem
“diversos campos e níveis em que o currículo é produzido, negociado e reproduzido”, o
que exige do historiador um “projeto da reconceptualização alargada dos estudos que o
tomam como objecto de análise” (GOODSON, 2001, p. 52). Além de concluir que o
232
currículo é, como construção social, elaborado e processado em uma diversidade de
áreas e níveis, na prescrição, na prática, no discurso (GOODSON, 1995, p. 187), o autor
visualiza os embates pela representação e/ou significação nos diferentes lugares de
currículo, ou seja, entende que a seleção dos saberes ensináveis é gerada em um
processo conflituoso que envolve relações de poder. Os discursos sobre a reforma do
Ensino Médio, a Escola Sem Partido e a BNCC soam como voz da inovação,
atualidade, mudança e modernização. Entretanto, concorda-se, neste texto, com
Goodson, o qual se preocupa com o movimento de inovação-perduração que ocorre nos
momentos de reformas educacional-curriculares e infere que devmos reconhecer o peso
das continuidades no movimento histórico (GOODSON, 1995, p. 09-10). Assim,
elencamos algumas permanências:
Esta legislação nos parece muito próxima aos princípios do programa Escola Sem
Partido. Os projetos de lei deste programa pretendem delimitar a atuação dos
professores, impedindo que estes promovam suas próprias crenças (políticas, religiosas
e sobre gênero) em sala de aula, que incitem estudantes a participarem de protestos e
que critiquem os alunos que pensem de forma distinta. Além disso, o projeto firma o
direito dos pais de escolherem como será o ensino de religiões distintas das suas. Ao
transferir a escolha para os pais do conteúdo a ser ensinado, restringe-se a escola como
espaço de elaboração de conhecimento fundamentado. No caso da função da
aprendizagem histórica, relaciona-se à compreensão histórica do Outro, ou na
multiperspectividade, como fator de construção de uma sociedade democrática.
Entender o processo histórico, no curso do tempo, seria construir e reconstruir
identidade(s) – a consciência de si –, na relação com o “Outro” – a alteridade –,
estabelecendo “um quadro interpretativo do que experimenta como mudança de si
mesmo e de seu mundo...” (RÜSEN, 2001, p. 58).
233
significaria para o indivíduo a possibilidade de emprego, mais renda e mobilidade
social, e para a sociedade a promoção e o crescimento econômico que poderia ser então
usufruído por todos. A partir do princípio da neutralidade científica, da racionalização e
produtividade, procurava-se reordenar o processo educativo visando torná-lo objetivo e
operacional (OLIVEIRA, 1998, p. 110). A partir dos PCN, no discurso educacional
tornou-se comum exibir a insatisfação em muitos países relacionada a uma escola que
estaria em crise por não viabilizar a formação do sujeito condizente com as novas
exigências da realidade “globalizada” e por, supostamente, desperdiçar o erário público
sem conseguir bons resultados, o que faria com que a racionalização empresarial
encontrasse pronto assentimento ao postar a excelência das organizações, instituições e
indivíduos.
Quanto à BNCC, também podemos ver estes objetivos educacionais ligados à uma
mentalidade empresarial, privada. Há o objetivo de melhorar o índice do IDEB até 2022
(que contabiliza fluxo escolar e desempenho) através dos exames para cumprir
parâmetros internacionais (UNESCO, Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico, Banco Mundial e FMI). Mas também há, para o autor, objetivos vinculados
à grupos privados ou para uma qualificação do trabalho e/ou produção de materiais
didáticos (Fundação Lemann, Instituto Inspirare/PORVIR; Instituto Península da
família Abílio Diniz; movimento empresarial Todos pela educação; REDUCA parceria
do Banco Interamericano de desenvolvimento; etc.). As editoras de livros didáticos
também têm suas demandas, principalmente no que diz respeito em não mudar a forma
como vem apresentando o conhecimento histórico até o momento, pois a mudança
poderia acarretar em muito investimento.
234
Em nota, a ANPUH recorre no primeiro parágrafo ao argumento de que a história como
disciplina escolar deve permanecer pois existe desde o século XIX. É então a tradição
da disciplina que é ressaltada, sem “defesas” argumentadas de forma mais
fundamentada. Enquanto se pensava que alguns conteúdos estivessem subsumidos,
houve amplo debate, mas quando a disciplina escolar de história severamente
desprestigiada, não houve reação à altura. Desta forma, vamos concordando com a
“modernização conservadora”.
Referências:
235
REFLEXÕES NECESSÁRIAS EM TEMPOS
SOMBRIOS: A DISCIPLINA HISTÓRIA E O SEU
LUGAR NA ESCOLA
Manoel Caetano do Nascimento Júnior
Graziella Fernanda Santos Queiroz
Apontamentos iniciais
No entanto desde 2015, quando veio a público as formas preliminares de Base Nacional
Comum Curricular, a disciplina de História convivi com incertezas e questionamentos.
Primeiramente pelas imprecisões dos documentos curriculares que não conseguem
refletir concisamente os conteúdos e métodos necessários aos anseios contemporâneos;
segundo pelos diversos olhares que se digladiam para instituir o que é mais relevante de
ser ensinado na educação básica – o consenso é algo distante em tais diálogos (ABREU,
2016; MORENO, 2016).
236
As supracitadas ações perpetradas pelos representantes de nossa democracia revelam
que tipo de cidadão se tem o intuito de formar e legitimar pela escola e, nas leituras de
tais propostas, as Ciências Humanas são apêndices do propósito de obter mão de obra
técnica especifica para o trabalho industrial/empresarial. O cidadão crítico-reflexivo,
aquele eivado de perguntas sobre o seu status quo parece perder força nos avanços dos
tramites político-educacionais na atual conjuntura e, não é por acaso, nem a primeira
vez, que essas ideias são perpetradas.
Nem sempre o ensino foi pensado de forma tão marcante como na virada do século XX
para o XXI, e nem tido tanto relevo e visibilidade como na atual conjuntura. Atualmente
vemos diversas discussões entorno do ensino. O ensino de História, como de costume,
parece chamar mais atenção. Discussões infindáveis procuram norteá-lo. As revisões
são feitas aos montes e novas metodologias procuram desfazer uma cultura que fincou
os pés por muito tempo nas salas de aula. Como aponta Lima (2009):
237
Discutir o ensino de História, no século XXI, é pensar os processos
formativos que se desenvolvem em diversos espaços e as relações entre
sujeitos, saberes e práticas. Enfim, é refletir sobre modos de educar
cidadãos numa sociedade complexa, marcada por diferenças e
desigualdades (FONSECA, 2012, p. 20).
Logo, educar com o ensino de História hoje é tentar mostrar diversas vertentes, colocar
os sujeitos diante de alternativas significativas. Enfim, é refletir sobre como caminhar
para atingir ao, cada vez mais numeroso, quantitativo de alunos que adentra as carteiras
escolares. E, indo além, é tentar proporcionar um ensino que equipare, que dê
oportunidade e assim como descreveu Goodson (1995, p. 91) possa fazer até aqueles
mais desafortunados, marginalizados e que tenham uma vida de trajetória humilde
demonstrar ideias e respostas para os desafios do ensino e da vida em sociedade e ser
tão brilhante, quanto aqueles que possuem classe social elevada e privilégios de berço.
Considerações
Infelizmente, esses objetivos e essas transformações que são pedidas para atender a
diversidade de grupos soam estranho a políticos que se acostumaram com um ensino
para poucos e que estão incomodados com a infiltração de outros segmentos sociais no
meio da cultura letrada. Isso lembra tempos ainda no Império brasileiro em que se
ensinava através do currículo humanista clássico e em que apenas os “homens da Escol”
– os indivíduos de destaque social – eram formados para refletir e criar através de
disciplinas como a História. Será que é um movimento saudosista? (MANOEL, 2012,
p. 1).
O ensino de História já foi instrumento de formação de e para uma elite, já foi modelado
para formar o homem patriótico e já foi resumido no período da Ditadura-Militar para
que fosse esvaziado de sua potência formativa e crítica. No entanto ele resistiu e, assim
como nos dizeres de Apple (1999, p. 47) não foi raro encontrar pessoas que tentaram
produzir atividades contra-hegemônicas. Esses agentes deixaram lições e mostraram a
relevância dessa disciplina para além dos cortes que muitas vezes tentaram perpetrar.
Partindo da reflexão do professor Michel Zaidan Filho da UFPE podemos dizer que a
história é “vida e não um cadáver embalsamado para a contemplação de eruditos”.
Venceu o tempo e conviveu com momentos de recuos, hoje vive uma nova dinâmica e
tenta através do ensino mostrar como ela é viva e de como reflete “nossas utopias, dos
nossos sonhos, dos nossos projetos de alteridade” e de como deixou de ser apenas a
narração da história do vencedor. “Essa história nenhum avicultor poderá matar ou
suprimir. Pode reescrever ao sabor de suas conveniências políticas. Mas ela sempre
viverá, como ideia reguladora, a guiar o ideal de justiça, de beleza, de verdade dos
homens e mulheres de boa vontade” (ZAIDAN FILHO; PEIXOTO, 2017).
238
Referências
MORENO, Jean Carlos. História na Base Nacional Comum Curricular: déjà vu e novos
dilemas no século XXI. História & Ensino, Londrina, v. 22, n. 1, p.7-27, jan/jun, 2016.
Semestral.
239
QUESTÕES HISTÓRICAS REFERENTES ÀS
FACETAS DA EDUCAÇÃO E TRABALHO
Maria Camila Fernandes de Macêdo Silva
Através das exposições do autor Saviani (2007) o mesmo explicita que Trabalho e
educação são atividades especificamente humanas. Através disso, percebemos que
apenas o ser humano trabalha e educa. O homem possui características que lhe
permitem trabalhar e educar. Trabalho e educação são considerados atributos essenciais
do homem, sabemos que isso são elementos imprescindíveis para a natureza humana. A
educação profissional, que é caracterizada por um tipo de educação destinada àquelas
pessoas que são consideradas possuidoras de capacidade intelectual, econômica e social,
insuficientes para prosseguir nos estudos. As duas dimensões são o ser humano no
sentido de ser histórico-natural, e a segunda dimensão da centralidade o princípio
educativo do trabalho. O processo de alienação que acontece através do salário. A
drástica diferença entre o Brasil e os países Centrais, sobre o Estado brasileiro não
cumpri minimamente as suas obrigações. E por fim, veremos as questões que são
referentes à educação questões que permeiam historicamente a Educação e Trabalho.
Os técnicos eles se tornam profissionais indispensáveis podemos dizer que ele é quem
faz o trabalho mais pesado da profissão, como exemplo o técnico de enfermagem que
nos hospitais é quem aplica injeção, prepara os remédios, faz limpezas de cortes, e o
enfermeiro fica mais na parte da chefia.
Quando citamos a área da saúde como exemplo de educação profissional é em razão das
especificidades e peculiaridades que caracterizam o trabalho em saúde que diz respeito
como cita Wermelinger (2007) Machado (2007) Filho (2007) sobre a preservação da
existência humana, penso que seja dessa maneira que os autores defendem que essa luta
constante pelo cuidado com a vida, para evitar riscos a saúde e a qualidade de vida do
ser humano, e esse convívio, de permanência e oposição contra a morte.
240
preparação da força de trabalho, uma vez que as habilidades requeridas do novo
trabalhador são muito relacionadas com aquelas desenvolvidas na escola, isto é,
responsabilidade, capacidade abstração, de resolver problemas, de trabalhar com
símbolos e compreensão de textos abstratos entre outras.
Frigotto (2002) cita Marx (1982) em seu artigo discute que nesse sentido, para Marx, o
trabalho assume duas dimensões distintas e sempre articuladas: trabalho como mundo
da necessidade e trabalho como mundo da liberdade. O 1º está ligado ao ser humano no
sentido de ser histórico-natural, o mesmo produz os meios da manutenção de sua vida
biológica e social. Na segunda dimensão como diz Marx (1982) cita Frigotto (2002) a
segunda dimensão da centralidade o princípio educativo do trabalho deriva de sua
especificidade de ser uma atividade necessária, desde sempre a todos os seres humanos.
O trabalho constitui-se, por ser elemento criador da vida humana, num dever e num
direito. Um dever a ser aprendido, socializado, desde a infância. Trata-se de apreender
que o ser humano como ser natural necessita elaborar a natureza, transformá-la, e pelo
trabalho extrair delas bens úteis para satisfazer as suas necessidades vitais e
socioculturais. Uma expressão que no dizer de Gramsci, espécies de mamíferos de luxo,
que acham natural viverem do trabalho e da exploração dos outros.
Frigotto (2002) cita Marx onde o autor mostra através da história que há mais de um
século e meio, que até hoje os seres humanos vivem a pré-história das sociedades de
classe, em que grupos ou classes dominantes escravizam ou alienam os demais grupos
ou classes.
A partir da relação social assimétrica citada por Frigotto (2002) é que surge o
trabalho/emprego que é o trabalho assalariado. O trabalho assalariado ele vai ser
caracterizado como um divisor, pois através dessa forma de pagamento vai se tornar
possível a acumulação e a riquezas de poucos, mediante assim a exploração e alienação
do trabalhador. Nessa realidade do trabalho assalariado a ideologia do capitalismo
produz uma imagem positiva para o trabalho explorado fazendo também que esse
trabalho tenha um critério de julgamento Moral. Frigotto (2002) explica bem essa
questão pessoa confiável é aquela que não é vadia, que trabalha e que não fica a toa. A
afirmação do trabalho como algo nobre e positivo é fundamental à nova ordem social
capitalista. Trata-se de uma maneira de forçar o trabalho a empregar-se e a submeter-se
à exploração e alienação.
Frigotto (2002) dar o conceito de alienar e logo após o autor dar exemplos desse modo
que vem fazendo o homem como propriedade de mercado aonde o mesmo perde o
controle sobre o produto de seu trabalho.
241
Alienar é uma palavra que vem do latim e significa transferir a outrem o seu direito de
propriedade. A existência de proprietários particulares dos meios e instrumentos de
produção de um lado, e de milhões de pessoas que apenas possuem sua força de
trabalho para vender, de outro, produz uma situação que permite a exploração e
superexploração dos trabalhadores. O trabalhador é alienado ou perde o controle sobre o
produto de seu trabalho (que não lhe pertence) e do processo de produção. Transforme-
se em mercadoria a força de trabalho.
Ao pensarmos nessa construção através da história, como cita Frigotto (2002) não é por
acaso que a ideologia capitalista tem historicamente enfatizado a primeira dimensão a
da individualidade reduzindo ao individualismo. Essa falsa ideia individualista, que faz
os cidadãos pensarem que se alguém acumula bens e é rico, o é por mérito individual,
pelo seu trabalho e esforço ou se é pobre, é por falta de dedicação e de esforço. E
continua Frigotto (2002) a denominada teoria do capital humano e, mais recentemente,
da qualidade total das competências, e da empregabilidade constituem-se por excelência
no credo ideológico que afirma a visão individualista e falseadora da efetiva realidade.
Desmontar essa ideologia é um ato educativo e ético-político fundamental.
Referências
242
EDUCAÇÃO ESCOLAR E ENSINO DE HISTÓRIA
NO BRASIL: ENTRE PERMANÊNCIAS E
MUDANÇAS
Maria Dalva da Conceição
Para analisar e refletir sobre a importância do ensino de história no Brasil, nos dias
atuais, é primordial conhecermos a história de sua constituição enquanto matéria e
conteúdo escolar, entendendo e percebendo-a também como construção humana,
resultado de processos e contextos históricos; e portanto, sua produção e seu ensino
estiveram e estão também relacionados a tempos e espaços, e como tal, são
condicionados ou influenciados por constantes processos de construção/reconstrução,
reconstituição, formação e reformulação.
243
Nesse contexto, a educação foi tida como fator primordial para consolidação de
preceitos de civilidade, desenvolvimento e progresso, mas ainda não como obrigação do
Estado, nem direito extensivo à toda a população, assim inicialmente a educação foi
pensada como algo para às elites, que visava não eliminar, mas manter e justificar as
imensas desigualdades sociais existentes no país.
Conforme Fonseca (2003) nos permite afirmar, o Estado sempre foi o centro das
definições educacionais e políticas, dos conteúdos e ideais norteadores da educação
como um todo, tendo também suas ações sido influenciadas pelos preceitos do
cristianismo católico, um legado da forte presença da Igreja Católica no Brasil desde o
período colonial, tendo sido inclusive os jesuítas responsáveis pela criação das
primeiras escolas, em decorrência disto, a primeira lei educacional brasileira de 1827,
dizia que a educação e o ensino deveria ser baseado nos princípios da moral cristã
católica.
Isto é um dos fatores que evidenciam a sobreposição dos elementos culturais de herança
europeia, denotando que sempre houve uma preocupação em silenciar os elementos
“indesejáveis” da história de formação do povo brasileiro.
Baseada nos interesses do Estado e de seus grupos dirigentes, ao longo de toda a sua
história de formação e afirmação enquanto disciplina, a questão da formação de uma
identidade nacional hegemônica, ou, unitarista, sempre foi predominante; as definições
e delimitações de sujeitos e conteúdos, aos quais ela daria, ou não fala, sempre ocorreu a
partir de interesses e de lugares sociais de poder, do Estado, da religião, das elites
politicas e econômicas, e dos ideais que esses lugares e postos de poder definiam como
o ideal de indivíduo e sociedade que se pretendia formar.
Estes objetivos buscados ao longo século XIX, se mantiveram no inicio do século XX,
mesmo após o advento da república, pouca coisa, ou, quase nada mudou quanto a
concepção dos objetivos fundamentais da história por parte do Estado.
244
necessidades do momento que o país atravessava, a idealização do cidadão trabalhador e
conformado à sua realidade política e social.
As características desse período, perduraram até a década de 1960 e foram ainda mais
aprofundadas a partir do Regime Militar (1964-1985), onde a ideia de uma consciência
cívica e de patriotismo estavam profundamente ligadas à uma exaltação patriótica que
dispensava qualquer forma de questionamento à ordem e aos governos vigentes.
Na atualidade, sob a orientação do PCNs, que também podem ser encarados como
reflexos das mudanças que ocorreram na concepção de educação como um todo, e de
contextos de mudanças políticas nacionais e globais, percebemos uma tentativa de
reformulação da ideia de identidade nacional, de maneira que ela englobe e inclua
elementos que antes eram negligenciados, está posto que o ensino de história deve ser
voltado para o exercício pleno da cidadania, para a valorização das diversidades, e a
conformação de uma identidade nacional baseada em um multiculturalismo.
Mudanças que deram voz e fizeram emergir inúmeros sujeitos antes silenciados e
submetidos à falsa ideia de homogeneidade harmônica, que hoje está em declínio, pois
os negligenciados ou silenciados estão disputando cada vez mais ativamente, os espaços
de fala e registro, que durante tanto tempo lhes foram negados.
O que está evidenciado na luta das populações negras, dos indígenas, das mulheres, dos
trabalhadores, para conquistarem e demarcarem espaços, e não mais simplesmente
submetidos a leituras que só os incluem de forma passiva, mais lhes negam fala.
245
A partir de meados dos anos 70 e por toda a década de 80, assistimos à
emergência dos movimentos sociais populares, protagonizados pela
mobilização dos trabalhadores, mulheres, negros, índios, homossexuais
etc., que, até hoje, reivindicam para si o alcance e o exercício dos direitos
de cidadania e a participação politica no processo decisório nacional. Esses
movimentos colocam na ordem do dia o interesse pelo “resgate” de sua
memória, como instrumento de luta e afirmação de sua identidade étnica e
cultural (Oriá,1995,p. 129).
Sabendo que o ensino de história sempre foi posto a favor da violência simbólica de
construir uma história e uma memória coletiva oficial que apagasse ou colocasse sempre
como inferiores contribuições de outros elementos que não o branco europeu.
Podemos considerar que um dos objetivos principais do ensino de história hoje seja
superar esses aspectos ainda predominantes, que continuam a excluir sujeitos e
temáticas, ainda em consonância com as primeiras definições politico-ideológicas para
o ensino de história no Brasil , demarcar mais espaço para a história nacional, para
outras matrizes além da europeia, e às identidades étnicas historicamente
negligenciadas, vítimas das inúmeras violências simbólicas que as inferiorizaram e
inferiorizam.
246
Com base nisso, concordando com Albuquerque Jr (2012), consideramos que, no Brasil
a grande questão ou embate ainda seja o de romper verdadeiramente com as
perspectivas e objetivos do ensino de história do século XIX, é necessário de fato incluir
na história e na memória coletiva do povo brasileiro as histórias locais frente ao
eurocentrismo e desconstruir as visões de hegemonia harmônica, de um grupo ou
elemento cultural sobre os demais.
Referências bibliográficas
ALBUQUERQUE JR. Durval Muniz. Fazer defeitos nas memórias: para que servem o
ensino e a escrita da história? IN: GONÇALVES, Márcia Almeida de .... [et all] (orgs.).
Qual o Valor da História Hoje? Rio de Janeiro: Editora FGV, 2012.
247
DOCUMENTOS HISTÓRICOS CONTIDAS NO
LIVRO DIDÁTICO E SEU POTENCIAL COMO
SUPORTE PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DE
HISTÓRIA
Maria Juliana de Freitas Almeida
Passadas mais de duas décadas, por mais que se preconizem mudanças e transformações
na educação e no ensino, quem lida diariamente com a sala de aula percebe que para
maioria dos alunos a História ainda é uma disciplina considerada pouco interessante. Os
motivos pelos quais isso ainda ocorre são os mais variados, desde questões
socioeconômicas, heterogeneidade das turmas, a formação docente, o distanciamento da
sala de aula com o dia a dia dos alunos, insuficiência de recursos financeiros e de
materiais didáticos, entre outros.
Neste texto, não há a pretensão de discutir ou aprofundar cada um destes motivos, mas
sim, apontar uma alternativa que pode tornar mais atraente o ensino de História, e mais
significativo o conhecimento histórico, ao promover o aprendizado, para além das
formulas de memorização, utilizando o material didático mais abundante nas escolas de
todo o país: o livro didático de História. Não é objetivo, tampouco, analisar o livro
didático, em suas qualidades e deficiências, mas sim, propor a utilização do mesmo de
forma a explorar suas potencialidades.
A simples menção ao livro didático pode fazer com que muitos torçam o nariz,
culpando-o pelo atavismo presente no ensino de História,
248
Mas, graças ao PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), este é o material didático
mais abundante nas escolas públicas de norte a sul do país, desde as escolas rurais, de
pequenas cidades até aquelas localizadas nas periferias dos grandes centros. O que por
si só, faz desse material didático uma ferramenta digna de uma análise mais acurada, “é
fundamental considerá-lo como um recurso didático que oferece condições ao professor
de concretizar os objetivos educacionais propostos” (BERUTTI; MARQUES 2009, p.
97).
Diante das críticas recebidas, e da maior demanda por livros didáticos de História, estes
vem se transformando, convertendo-se em uma ferramenta “polifônica”, com várias
funções, entre elas oferece grande gama de documentos nos mais variados suportes
(BITTENCOURT, 2009, p. 307), o que se torna fundamental para o ensino de História,
“o trabalho para entender e desvelar o discurso histórico impõe uma atividade
incessante e sistemática com o documento em sala de aula” (SCHMIDT; CAINELLI,
2009, p. 111).
Se para Febvre (1974, apud. SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 112) “a história se faz
com os documentos escritos, sem dúvida, quando eles existem. Mas ela pode ser feita,
ela deve ser feita com tudo o que a engenhosidade do historiador lhe permitir utilizar”.
Sendo assim, o ensino de História deve ser viabilizado com todos os recursos possíveis,
que a criatividade do professor propor. E neste caso, propõe-se o uso criativo do livro
didático, explorando não apenas o texto didático, mas os vários documentos que o
compõem.
249
Conforme Cano (2012, p. 25) o ideal seria que nas escolas houvesse coleções de objetos
e documentos disponíveis para o trabalho didático, mas a ausência de tais coleções o
trabalho com documentos não deve ser abandonado, e o livro didático é uma
possibilidade para a execução do trabalho, ao se explorar as múltiplas linguagens que o
compõem.
O trabalho com documentos em sala de aula exige que sejam adotados alguns
procedimentos, em três passos, como sugerem Schmidt e Cainelli (2009, p. 118-125): 1)
O documento deve ser identificado quanto a origem, natureza, autoria, datação e pontos
relevantes do mesmo; 2) Explicação do documento: o contexto e a crítica; 3) comentário
do documento: dividida em introdução, desenvolvimento e conclusão.
O uso de documentos em sala de aula pode contribuir para ilustrar o tema trabalhado;
ser estudado como fonte de informação histórica; empregado como fonte para a
construção de um problema ou hipótese histórica; fonte de respostas para hipóteses ou
problemas (SCHIMIDT; CAINELLI, 2009, p. 125-127), escolhidos de acordo com os
objetivos estabelecidos pelo professor. Os documentos podem ser selecionados
individualmente ou em conjunto, com linguagens variadas (escrito, ou iconográfico),
além da possibilidade incluir outros documentos como os guardados pelos próprios
alunos ou professores, assim como pertencentes a arquivos e acervos particulares,
excedendo assim os que são apresentados no livro didático.
Referências
250
CAINELLI, Marlene; SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. São Paulo:
Scipione, 2009.
CANO, Márcio Rogério de Oliveira (coord.). História. São Paulo: Blucher, 2012.
(Coleção A reflexão e a prática de ensino; 6).
251
A IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO COMO
FERRAMENTA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
Maria Larisse Elias da Silva
O ensino de História atualmente vem sendo alvo principal de reformas que desvinculam
do próprio ensino a historicidade que o arcabouço historiográfico requer. Primeiro a
propostas eram de organizar a disciplina em temáticas de acordo com as séries, agora a
proposta é abolir de forma indireta o referido ensino. Dessa forma, nos vemos diante da
dificuldade de trabalhar no ensino de História a identificação do sujeito com o seu meio
social. De acordo com (CARRANO, 2013, p. 191), os jovens instituem lutas simbólicas
através dos compromissos cotidianos que assumem com determinado processo de
identização coletiva, este devendo ser considerado como algo que existe no contexto de
práticas permanentes e mutantes de definição das identidades coletivas. Logo, nos
apoiaremos numa metodologia problematizadora dessas perspectivas para o ensino de
História. Assim, propomos como objetivo desde trabalho, refletir sobre as possíveis
abordagens que o ensino de História pode fazer uso, levando em consideração a
identificação do sujeito com seu meio social para que ele possa pensar os parâmetros
históricos que estão em seu cotidiano como representação de sua história.
Atualmente o ensino de História visita diversos campos dos saberes, dialogando com
outras áreas, como a exemplo antropologia, geografia, sociologia, no entanto,
percebemos que ainda existem dificuldades quando ele precisa lidar com o campo das
culturas juvenis. Segundo (PAIS, 1996; FORQUIN, 1993), isso se dá por que a
diversidade existente no campo das culturas que os jovens carregam acaba se
distanciando da cultura escolar, e, diante disso, acaba criando uma crise na educação
escolar e consequentemente no ensino. Essa crise vai ser fomentada pela carência que a
escola tem de propor ações que aproximem a cultura escolar das culturas dos alunos. A
carência que produz essa crise é decorrente de diversos fatores que limitam essa
aproximação, como a exemplo a falta de uma estrutura física adequada no seio escolar;
a falta de identificação dos sujeitos que trabalham na escola, sejam eles professores,
zeladores, coordenadores, com o próprio espaço em questão. Todos esses fatores
acabam refletindo nesse processo de identificação do sujeito com o ensino, pois, tendo
em vista que a partir do momento em que o professor não se identifica com o espaço
escolar, seja pelas condições de trabalho que lhes são impostas ou outros fatores
decorrentes do ambiente e das relações que nele permeiam; entendemos que tudo isso
será refletido no momento em que ele for abordar uma metodologia no seu plano de
aula. Assim como também a estrutura em que a escola se encontra fisicamente
influencia no processo de ensino-aprendizagem, pois se o aluno está em uma sala que as
saídas de ar são limitadas, a acústica da sala é de baixa qualidade, as cadeiras são
desconfortáveis, tudo isso afeta esse processo.
Diante dessa realidade, compreendemos que para ensinar é preciso conhecer a realidade
do aluno. Não tem como obtermos êxito no processo de ensino-aprendizagem se não
conhecemos o sujeito, pois, temos em vista que o processo metodológico de ensino-
252
aprendizagem se baseia numa construção de métodos que recebe contribuições do aluno
e do professor. É necessário ressaltarmos que, esse processo é como um tripé, tendo
como base o conhecimento e como guiadores desse conhecimento o aluno e o professor.
A relação de aprendizagem é recíproca quando entendemos que para que o professor
possa ensinar, primeiro ele precisa saber de determinado conhecimento e quando ele
transmite esse conhecimento para o aluno e o referido lhe devolve o conhecimento em
forma de uma nova pergunta, o professor precisa sair da zona do conhecimento que já
está e refletir, procurar entender métodos que possam auxiliá-lo na maneira de
responder determinado questionamento. Esse processo desmistifica a ideia de que o
professor é o detentor do conhecimento, pois ao percebermos ele dentro desse processo,
vislumbramos um sujeito que também aprende com seus alunos.
Visto isso, acreditamos que para provocar uma mobilização intelectual daquele que
aprende, primeiro é necessário que façamos uso de metodologias que aproximem o
sujeito de sua realidade. Na era contemporânea, segundo (CAIMI, 2015, p. 107) é
necessário perceber a História-Conhecimento como um saber que nos proporciona a
reflexão e justificação para o tempo presente, ou, como ensina (RÜSEN, 2001), para
conhecermos a nós e aos outros, explicar o mundo, nos orientar na vida prática cotidiana
e enfrentar as suas contingências. Assim, incorporar nas metodologias que compõem o
currículo escolar novos temas que abordem o conteúdo a ser trabalhado de maneira
próxima ao meio social do aluno, a exemplo quando o tema é patrimônio histórico; a
metodologia a ser abordada na aula deve estar diretamente relacionada com a cidade
aonde o aluno reside, pois entendemos que por meio da aproximação do aluno com o
objeto de conhecimento, ocorra a identificação no qual facilitará o processo de ensino-
aprendizagem. De acordo com (ROLIM, 2010, p. 25), a partir da educação patrimonial
podemos promover um trabalho com a história local e a valorização de suas
identidades. Esse é somente uma das várias abordagens que podemos fazer uso quando
formos colocar em prática esse processo de ensino-aprendizagem baseado na
identificação com sujeito.
253
Referências Bibliográficas
254
METODOLOGIA E PRÁTICAS: O PAPEL DO
PROFESSOR NO ENSINO DE HISTÓRIA
Miss Lene Pereira da Costa
255
confronto entre os diferentes pontos de vistas e quando têm acesso a diversas fontes de
pesquisas. Desse modo os alunos passarão a ter uma visão crítica e a percepção de que
não existe uma história verdadeira e única.
[...] o professor de história, com sua maneira própria de ser, pensar, ser, agir
e ensinar, transforma seu conjunto de complexos saberes em conhecimentos
efetivamente ensináveis, faz com que o aluno não apenas compreenda, mas
assimile, incorpore e reflita sobre esses ensinamentos de variadas formas. É
uma reinvenção permanente (FONSECA, 2003, p. 71).
256
iniciem a construção do conhecimento sistematizado, a partir de leituras, discussões e
análises da realidade em questão .
Em pleno século XXI onde os avanços tecnológicos são constantes e a grande maioria
das unidades escolares dispõem de diversos recursos didáticos, é inadmissível um
professor ministrar aulas da disciplina utilizando apenas o conteúdo exposto nos livros
didáticos que por muitas vezes são vazios de explicações e a construção do
conhecimento requer a compreensão do contexto histórico a qual os fatos aconteceram,
outro ponto importante no ensino é a problematização dos acontecimentos os alunos
precisam compreender quais as motivações, objetivos e o desfecho dos movimentos
históricos .
Referências Bibliográficas
257
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.Parâmetros Curriculares Nacionais:
História e Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.65 p
258
HISTÓRIA TEMÁTICA: APONTAMENTOS PARA
UMA REFLEXÃO
Mário Sérgio Pereira de Olivindo
Um das questões que têm sido levantadas por parte de muitos professores que lecionam
História nas séries iniciais é a dificuldade com que os alunos têm em aprender a história.
A crítica desses professores muitas vezes se dá em virtude da organização cronológica
dos acontecimentos, do exíguo tempo reservado à aula e das dificuldades com que os
alunos naquela fase escolarização têm em operar com o passado distante por se
encontrarem ainda no período cognitivo da fase pré-operatória.
***
259
de 60,70 e 80, marcadas pela renovação da historiografia e mudanças epistemológicas
na educação.
Para muitos de seus críticos a História que se ensinava tinha como fundamento teórico
a historiografia tradicional positivista, eurocêntrica e linear, que seguindo o modelo
quatripartite da história( Idade Antiga, Média, Moderna e Contemporânea), cristalizava
os fatos da política institucional e reforçava a ideia de progresso como algo global,
positivo e inevitável. Assim, ao enfatizar o início, meio e fim já determinados para a
História, não abria brechas para as contingências e descontinuidades.
Uma das críticas mais contundentes a esse modelo tradicional e eurocêntrico vinha do
francês e historiador Jean Chesneuaux (1977) no seu livro “Devemos fazer tábua rasa
do passado?”. Para este historiador a História que se aprendia era a do europeu, que
organizada segundo a visão eurocêntrica, desprezava deliberadamente os demais
processos históricos e culturas de outros povos que não atendiam ao projeto ideológico
de progresso e civilização.
260
condição de propostas educacionais municipais e depois estaduais em plena
intervenção militar e controle curricular dos conteúdos escolares.
Uma das produções que pode ser considerada um marco para a discussão do tema a
nível nacional foi a publicação de uma coletânea de textos organizada por Marcos Silva
e patrocinada pela Anpuh, intitulada “Repesando a História” (1984) que reunia as
experiências de diversos professores e universidades com o ensino temático, A coleção
buscava através da publicidade de diversas experiências levar a discussão sobre a
proposta à ordem do dia.
Outra produção que ascendeu o tema para o debate nacional foi o livro “O ensino de
História – Revisão urgente” de Conceição Cabrini (1987), que defendia a produção do
conhecimento histórico nas escolas de primeiro grau. Sintetizando uma experiência na
5ª série do curso noturno, o livro ressaltava a importância dos conhecimentos prévios
dos alunos para a apreensão do conhecimento histórico escolar. Para a autora seria a
partir da história de vida do aluno e dos seus saberes que o professor poderia levá-los a
compreender que “a História estuda as ações dos homens, procurando explicar as
relações entre os seus diferentes grupos. (E que) essas relações estão em permanente
movimento, são essencialmente dinâmicas e contraditórias.” (CABRINI, 1987, p.33).
261
tem recaído sobre ela como a pulverização e “presentificação” do tema, decorrentes da
dificuldade em abordá-lo em suas várias dimensões históricas, o que Ariès citado por
Fonseca(1993) já chamava atenção ao perceber que sem um conhecimento elementar
do tempo cronológico por parte dos alunos, os assuntos e temas se esvaziam.
Em fim, no momento em que a História ganha as ruas e não está somente na sala de
aula e nos livros didáticos, a história temática constitui uma importante proposta para as
aulas de história, pois possibilita problematizar as experiências vividas a partir da
realidade dos alunos. O desafio está no cuidado de contextualizar assuntos e temas nas
suas várias dimensões históricas.
Referências bibliográficas
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. 11ª ed. São Paulo:
Papirus, 1993.
262
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO
HISTÓRICA: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO
DE HISTÓRIA NAS ETAPAS 7,8 E 9 DO EJA
Maurício José Adam
Introdução
Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso
aprender, o que implica o trabalho educativo. Assim, o saber que
diretamente interessa à educação é aquele que emerge como resultado do
processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo.
Entretanto, para chegar a esse resultado a educação tem que partir, tem que
tomar como referência, como matéria-prima de sua atividade, o saber
objetivo produzido historicamente. (SAVIANI, 2013, p. 7).
O saber objetivo, escolar, conforme descrito por Saviani anteriormente, é o saber que os
estudantes jovens e adultos vem buscar quando retornam as cadeiras da escola após um
período de afastamento ou de reprovações. Esse acesso é garantido por lei, e a
qualificação desse serviço prestado a comunidade aparece como ponto essencial deste
texto. Partindo do pressuposto que a qualidade do processo ensino-aprendizagem está
diretamente ligada a qualidade do professor, o presente trabalho busca, a partir da coleta
de informações com os estudantes, propor uma oficina para qualificação de professores
de história que trabalham com jovens e adultos tendo como bases a Pedagogia
Histórico-Crítica e a Educação Histórica.
Desde 1996, a lei nº. 9.394 de dezembro do mesmo ano, define em seu Art. 4º, inciso IV
como dever do Estado garantir “acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
médio para todos os que não os concluíram na idade própria”.
A instituição utilizada como base para coleta de informações é uma escola pública
estadual localizada no município de Santa Cruz do Sul, na qual foram observadas a
realidade de 6 turmas de EJA das etapas 7,8 e 9. Este texto, resulta da pesquisa
orientada pela seguinte questão: Quais as possíveis contribuições da Educação Histórica
e da Pedagogia Histórico-crítica na promoção de estudantes preparados para o mercado
de trabalho e conscientes de sua postura cidadã?
Para construção dessa análise foram utilizadas informações concedidas pelos próprios
estudantes acerca de seu aprendizado histórico. A pesquisa se justifica pela sua
intencionalidade de identificar os problemas no processo ensino-aprendizagem da
disciplina de História nessa modalidade de ensino e as possibilidades de
263
desenvolvimento de estratégias que possam qualificar este ensino nas etapas estudadas.
Para qualificar o ensino, uma oficina de professores é desenvolvida. Para isso
relacionam-se além das informações advindas das entrevistas e dos documentos
públicos, conceitos atribuídos e descritos nas concepções teóricas da Educação
Histórica e da Pedagogia Histórico-Crítica como base bibliográfica.
264
problematizadoras (Quem eu sou como professor? Onde estou trabalhando como
professor? Quando estou trabalhando como professor?) e por fim um fechamento
sistematizado em forma de texto sobre a historicidade da realidade do professor.
Referências
BARCA, Isabel. Ideias chave para a educação histórica: uma busca de (inter)
identidades. Hist. R., Goiânia, v. 17, n. 1, p. 37-51, 2012.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9.394/96. 11. ed. Brasília,
2015.
CARR, Edward Hallett. Que é história? 3. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2011.
265
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
INEP. Censo Escolar da Educação Básica 2013: Resumo técnico. Brasília: O instituto,
2013. Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_t
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MICELI, Paulo. Uma pedagogia da história? In: PINSKY, Jaime (Org.). O ensino de
história e a criação do fato. 14. ed. São Paulo: Contexto, 2011. p. 37-52.
PINSKY, Jaime (Org.). O ensino de história e a criação do fato. 14. ed. São Paulo:
Contexto, 2011.
RÜSEN, Jörn. História viva. Teoria da história III: formas e funções do conhecimento
histórico. Tradução de Estevão Rezende Martins. Brasília: Universidade de Brasília,
2007.
RÜSEN, Jörn. Teoria da História: Uma teoria da história como ciência. Curitiba:
Editora UFPR, 2015.
266
SAVIANI, Dermeval. História do tempo e tempo da História: estudos de historiografia
e história da educação. Campinas: Autores Associados, 2015.
267
PATRIMÔNIO LOCAL: OS BENS URBANOS
COMO TEMA PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ NO
ENSINO DE HISTÓRIA
Olga Suely Teixeira
O objetivo deste texto é apresentar algumas reflexões pautadas nas leituras da Disciplina
Educação Patrimonial e Ensino de História, ministrada no Mestrado Profissional em
Ensino de História - na qual foram pensadas variadas formas de promover, a partir do
Ensino de História, a formação cidadã dos alunos brasileiros.
Nesse sentido, pensar a cidade como tema de educação patrimonial é oferecer aos
educandos a maior proximidade possível com o “ser sujeito da História”; por que o
cidadão deve conhecer o que lhe pertence para que possa entender o que sua
comunidade oferece, valorizar e ter despertado o sentimento de pertença com tal
realidade – o que fará com que a preservação seja vista como algo necessário e natural.
268
Ainda continuando o raciocínio da autora, observa-se que “nessa estrutura legal, as
funções do patrimônio devem ser garantidas e implementadas pelo poder público, que
contará com a sociedade no desempenho dessa tarefa” (SOARES, 2009, p. 102).
Para tanto, onde a atuação da sociedade pode ser mais eficaz do que nas salas de aula,
prioritariamente da educação básica?
Torna-se necessário observar que a metodologia aqui discutida surgiu a partir das
lacunas observadas no tocante ao ensino de história local nas escolas da cidade de
Natal/RN, havendo uma concordância com as ideias do arquiteto Haroldo Gallo (2006)
quando afirma que
De nada adianta conservar aquilo sobre o que não se tem memória. E para
que haja memória de alguma coisa é preciso que haja recordação no sentido
literal do termo, sentido esse que abrange o conhecimento e apropriação de
algo sobre o que se tem sentimento. Sem sentimento não há reconhecimento
de algo como parte integrante e essencial a nós. [...] e a noção de
preservação fundamenta-se na constituição da memória [...] (GALLO, 2006,
p. 98).
Assim, faz sentido o professor trabalhar com questões ligadas ao patrimônio – mesmo
que instituído por determinado grupo - oportunizando reflexões, questionamentos,
reconstruções e ressignificações de temas já tidos como prontos e imutáveis. Sobre isso,
Viana e Mello (2013, p. 52), corroboram o raciocínio dizendo que “O patrimônio possui
269
forte potencial para atribuição de identidades, sejam elas individuais, coletivas,
nacionais, étnicas, de gênero, entre outras”.
A Educação, enquanto direito social estará sendo fortalecida a partir do trabalho com a
educação patrimonial, tornando, consequentemente, a sociedade brasileira mais
igualitária, justa e pacífica.
Referências
270
GALLO, Haroldo. Arqueologia, arquitetura e cidade: a preservação entre a
identidade e a autenticidade. In: Patrimônio: atualizando o debate. São Paulo: 9º
SR/IPHAN, 2006.
MENESES, Ulpiano Toledo Bezerra de. A cidade como bem cultural: áreas
envoltórias e outros dilemas, equívocos e alcance da preservação do patrimônio
ambiental urbano. In: Patrimônio: atualizando o debate. São Paulo: 9º SR/SPHAN,
2006.
SOARES, Inês Virgínia Prado. Direito ao (do) Patrimônio Cultural Brasileiro. Belo
Horizonte: Fórum, 2009.
VIANA, Iamara da Silva; MELLO, Juçara da Silva Barbosa de. Educação Patrimonial
e Ensino de História: Diálogos. Encontros. Ano 11. n. 20. 1º Semestre de 2013.
Sites Consultados
Nova Escola.
http://acervo.novaescola.org.br/formacao/formacao-continuada/hora-valorizar-nosso-
patrimonio-cultural-584455.shtml. Acesso em 05 de Novembro de 2016.
271
CLAMOR À HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO: O
PROJETO DO FRACASSO E A MEDIDA DO
SUCESSO
Pâmela Keiti Baena
272
obra, mas também auxilia o temido acesso ao conhecimento, que pode incentivar o
pensar independente (LIBÂNEO, 2003).
Modelo de educação adotado pelo Brasil, a pedagogia francesa da virada do século XIX
para o XX tinha uma intenção que não admitia a possibilidade do “fracasso escolar”. O
mesmo “liberalismo revolucionário” que pregava a universalização da escola pregava
também a segregação pela seleção pelo mérito e demérito, servindo como uma divisão
de classes e causando tensão, mas não o questionamento da escola e sua função. A
proposta da escola primária era tornar todos cidadãos. No entanto, para o Estado, a
função da escola era acentuar as diferenças e transformá-las em diferenças de classes
(SOUZA, 1998).
Por volta de 1920, o objetivo não era mais produzir cidadãos, mas sim trabalhadores
capacitados para as indústrias e lavouras, tarefas para as quais a massa populacional
brasileira também não era considerada apta. O conhecimento escolar continuou sendo
negado à população pois, nas mãos do povo, poderia ser ameaçador. Surgiram a
tecnificação do ensino e os diversos tipos de testes de capacidade e de orientação
profissional. O trabalho escolar passou a ser racionalizado, como o trabalho fabril.
Mas o que é o sucesso escolar? “A satisfação escolar tem nome e sobrenome: boas
notas” (MARQUES, 2015, p.2). A noção de sucesso é deturpada: o ensino escolar
reduziu-se à busca da aprovação do sistema educacional através de avaliações externas,
273
como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), e a qualidade na
educação passou ao domínio das estatísticas.
Desta forma, percebe-se que essa “avaliação por amostragem” é feita através de
procedimentos quantitativos que visam medir a qualidade educacional, através dos
resultados obtidos de avaliações compostas por questões objetivas. O papel proposto à
avaliação é verificar o desempenho dos estudantes para repensar as formas de ensino e
aprendizagem e reelaborar as futuras práticas educacionais em uma educação mais
eficaz, aperfeiçoando os mecanismos de ensino no cotidiano e adaptando às
necessidades e prioridades da realidade escolar. Ou seja, os objetivos com os quais os
processos avaliativos se apresentam intencionam mensurar para melhorar.
Contudo, o que se está avaliando não são “meios”, mas “fins”. O próprio processo
avaliativo esclarece que seus interesses são por resultados. Assim, a avaliação “torna-se
peça central nos mecanismos de controle, que se deslocam dos processos para os
produtos, transferindo-se o mecanismo de controle das estruturas intermediárias para a
ponta, via testagens sistêmicas” (SOUZA; OLIVEIRA, 2003, p.2).
274
Considerações abertas
Referências
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. Elementos para uma análise crítico-
compreensiva das políticas educacionais: aspectos sociopolíticos e históricos. In:
______. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
p. 129-149.
275
SOUZA, Maria Cristina Cortez Christiano de. À sombra do fracasso escolar. A
psicologia e as práticas pedagógicas, Estilos da Clínica, vol. 3 n. 5, São Paulo: 1998, p.
63-83. Disponível em: <https://goo.gl/65XOwg>. Acesso em: 17 mai. 2016.
SOUZA, Sandra Zákia Lian de; OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Políticas de
avaliação da educação e quase mercado no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas, v.
24, n. 84, set. 2003. Disponível em: <https://goo.gl/WZ0LxM>. Acesso em: 05 mar.
2017.
276
POR QUE TORNAR A DECLARAÇÃO DOS
DIREITOS DO HOMEM E DO CIDADÃO
FREQUENTE NAS AULAS
Pedro Francisco Campos Neto
Introdução
Este trabalho tem como intuito fomentar o debate sobre o uso de fontes históricas em
sala de aula e o fará a partir de um dos temas mais clássicos da historiografia e também
do ensino de história: a Revolução Francesa. Com isto, almeja-se enfatizar as
possibilidades de uso da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, elaborada
no início do processo revolucionário, para a compreensão da historicidade da cidadania
e como marco de um novo projeto de sociedade; assim como, mais uma vez, trazer à
discussão a importância de trabalhar os conteúdos da disciplina de uma forma que
exceda longas narrativas e privilegia os debates.
O diferencial de 1789
A preferência pela Revolução Francesa nesse artigo não se dá apenas por esta
“inaugurar” a idade contemporânea na quatripartite historiográfica. Afinal, a queda de
Constantinopla ante aos turcos, marco inicial da idade moderna, acaba por não ser tão
revisitada nas aulas do ensino fundamental, médio e superior. Esta escolha também não
acontece porquê compartilho da perspectiva de que tem maior relevância os conteúdos
mais recentes. Este processo foi escolhido em consonância com a visão de Eric
Hobsbawm, que afirma ser esta a mais ecumênica das revoluções burguesas (2013,
p.99). Haja vista não se limitar a um só país como a Revolução Americana e a Inglesa,
ambas anteriores a queda da Bastilha. O levante do terceiro estado inaugura um outro
período no pensamento político europeu que também reverbera em outras partes do
mundo, visto que se concebeu como universal (ODALIA, 2014, 164).
277
direitos, célebre no pensamento de Thomas Marshall, que faz que este conteúdo seja
convidativo para o ensino de história.
Disto isto, já é possível falar sobre a relevância de continuar o esforço dos colegas que
há muito vem tentando melhorar o ensino de história nas escolas brasileiras. Este breve
artigo pretende colaborar com este objetivo ao sugerir que na prática docente seja
menos comum o uso de longas exposições. O que é diferente de banir este recurso. Ao
invés das aulas serem marcadas por extensas narrativas sobre o desenrolar de um fato ou
processo, sugiro que as fontes aparecem mais. E este novo protagonismo só é possível
quando, enquanto professores, lembramos nossos alunos do compromisso que eles
mesmos devem ter com a formação. Tarefa árdua e utópica, dirão alguns. Mas que não
pode ser negligenciada.
Defendo aqui que nossos alunos notoriamente amantes de tecnologia a utilizem para
“virem prontos” para aula. Isto é, estabeleçam contato prévio com o conteúdo a ser
trabalhado. Por questões financeiras ou de credibilidade, o uso da internet pode ser
questionada, o que é normal, já que nem todos os sites são confiáveis ou todos os alunos
têm acesso. Todavia, acredito que o livro didático, item praticamente universalidazado
nas escolas, assuma este papel. Afinal, sua oferta é gratuita e traz mais segurança ao
professor, já que é avaliado pelo MEC, grifo inexistente aos sites.
278
são levantadas questões para entender de maneira sistemática a sociedade estudada.
Quando o assunto é Revolução Francesa uma questão pertinente pode ser “por que
interessava ao terceiro estado uma Assembleia Constituinte?”. Interrogações desta
natureza, acredito, tornam as aulas mais instigantes e até mesmo relevantes. E seu
desenrolar faz com que os alunos tenham contato com diversos itens fundamentais em
nossa disciplina como as noções de sujeito histórico, temporalidades históricas,
historicidade dos conceitos e rupturas, tal como postura Bezerra (2013, p.43-45)
A sugestão
Considerações finais
A ideia deste trabalho foi dar mais um passo para uma prática docente que excede o
modelo expositivo, que tem seus benefícios, porém não deve ser único. É sabido que
existem grandes entraves para a alteração deste cenário. Todavia, fomentar maior
autonomia intelectual de nossos alunos e promover maiores debates com fontes
históricos também não é irrealizável como pode parecer. E por isto o texto foi finalizado
com um exemplo que pode ser questionado, melhorado, usado ou simplesmente
descartado. No fim, o importante é reflexão que provocou em meus pares.
Bibliografia
279
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica.
Campinas, Autores Associados, 2012.
HOBSBAWM, Eric. A era das revoluções: 1789-1848. São Paulo: Paz e Terra, 2013.
ODALIA, Nilo. A liberdade como meta coletiva In PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla
Bassanezi. História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2014. pp. 159-170.
280
ENSINO DE HISTÓRIA: NARRATIVAS DE
ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM
HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
LONDRINA, UEL
Prisciéle Maicá Silveira
Introdução
6. Se fosse para lecionar História, qual conteúdo você acharia mais interessante de
trabalhar? Por quê?
281
7. O que você achou mais difícil até agora no curso de História?
Quanto à docência
Todos os 12 graduandos disseram que “sim”, querem dar aula de História, sete desejam
dar aula para o ensino médio, quatro gostariam de dar aulas para o ensino fundamental,
e sete tem interesse em lecionar no ensino superior. Os graduandos G5 e G10 não
responderam em qual nível gostariam de dar aulas.
Os motivos que levaram a escolha do nível de ensino foram basicamente três: Primeiro,
participar do processo de construção de conhecimento do aluno e poder ver sua
aprendizagem (narrativa G1). Segundo, fazer com que os alunos gostem de História e
entendam sua importância (narrativa G2):
E terceiro, para aqueles que escolheram o ensino superior, a justificativa está no fato de
dar aulas para adultos que escolheram estar ali e tem interesse pela História:
282
relacionam diretamente com a realidade desses alunos, seu contexto histórico, a
sociedade moderna.
Em números temos o seguinte quadro, dos doze alunos, oito acreditam ser mais
interessante trabalhar com História Moderna e/ou Contemporânea, e escolheriam estes
períodos para lecionar. Um aluno gostaria de lecionar Teoria, mas não respondeu o
porquê, e outro não respondeu essa pergunta no Questionário. Dois alunos escolheriam
o conteúdo de Antiga e Medieval, segundo eles porque são períodos que fascinam.
G8 Antiga, porque é a época que mais me encanta, com suas cidades belas
como Cairo, Atenas e Roma. Tanto em sua apresentação como sua forma de
governo e segmentação social. (grifo nosso).
Em relação à questão nº 8 do Questionário (Se fosse possível, você preferiria não dar
aulas? Por quê?), foi quase unânime. Apenas quatro dos doze graduandos, se pudessem
escolher, não dariam aulas e prefeririam a pesquisa ou “outros caminhos profissionais”
nas palavras de G11. Os outros oito alunos ainda que pudessem optar por não dar aulas,
escolheriam lecionar. Isso é no mínimo animador, pois mesmo tendo consciência dos
desafios de ser professor, há um real interesse em ministrar aulas de História.
G2 Não, porque dar aula foi e é o objetivo para eu fazer esse curso.
283
que já conhecem determinado assunto, ou seja, para poucos. (grifos
nossos)
Consciente do desafio que é ser professor, e assumindo grande interesse pela pesquisa,
G4 fala da importância e do papel do professor em sala de aula:
G4 Não. Eu gostaria de dar aula sim. Como disse na outra pergunta, eu vejo
a dificuldade que é ser professor hoje em dia e é verdade que eu gosto muito
mais da área de pesquisa. Mas acho que todo o conhecimento que
conseguimos desenvolver na pesquisa, deve ser passado para os outros,
deve ser ensinado nas salas de aula. Gosto da ideia de poder ajudar outras
pessoas, no caso alunos, a descobrirem e compreenderem coisas que eles
nunca saberiam se não fosse por um professor. (grifos nossos)
Referências Bibliográficas
284
LEE, Peter. Progressão da compreensão dos alunos em História. In: BARCA, Isabel
(Org.). Perspectivas em educação histórica. Universidade do Minho. CEEP, 2001.
p.131-150.
MELO, Maria do Céu de. O conhecimento tácito substantivo dos alunos: no rasto da
escravatura In: BARCA, Isabel (org.). Perspectivas em Educação Histórica. Centro de
Estudos em Educação e Psicologia, Universidade do Minho: 2001.
RÜSEN, Jörn. Didática – Funções do Saber Histórico. In: História Viva, Teoria da
História III, formas e funções do conhecimento histórico. – Brasília: Editora da
Universidade de Brasília, 2007. (Tradução de Estevão de Resende Martins).
285
ENSINO DE HISTÓRIA: EXPERIÊNCIAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM A HISTÓRIA
LOCAL
Rafael Fiedoruk Quinzani
A história local tem sido indicada como necessária para o ensino por
possibilitar a compreensão do entorno do aluno, identificando o passado
sempre presente nos vários espaços de convivência – escola, casa,
comunidade, trabalho e lazer -, e igualmente por situar os problemas
significativos da história do presente. (Bittencourt, 2004, p 168)
286
(cutelaria). O local tem base na colonização italiana, e possui um pequeno vilarejo, no
qual se situa a escola. Muitos alunos têm faltas frequentes, geralmente para ajudar a
família em suas tarefas. O centro do vilarejo é a Capela, que conta com um pároco
exclusivo.
A turma de nono ano da escola foi a escolhida para serem realizadas as atividades de
Ensino de História Local, por diversos fatores, principalmente pelo período no qual se
desenvolveu o vilarejo e a Capela (Idade Contemporânea, desenvolvido naquele ano
pela regente da turma) e a maior capacidade de abstração dos alunos devido a sua idade.
Após caminhar pelo vilarejo, buscando perceber o contexto local, foi solicitado aos
alunos que informassem suas práticas religiosas. Todos afirmaram ser católicos. Soma-
se aos incentivos para fazer este trabalho uma oportunidade de estágio no Memorial do
Santuário- Basílica Nossa Senhora de Medianeira, localizado na região central de Santa
Maria, que permitiu o acesso e a reprodução audiovisual do acervo e dos vitrais do
Santuário, material que seria usada como objeto de comparação aos vitrais da Capela de
Arroio Grande, percebendo-se duas Igrejas católicas, mas cada uma provinda de
contextos e temporalidades diferentes. Por exemplo, enquanto o Santuário- Basílica
Nossa Senhora da Medianeira situa- se no centro da cidade de Santa Maria, tem um
número alto de visitantes de outras Igrejas, e tem o estilo arquitetônico Moderno, a
Igreja de Arroio Grande localiza- se em uma pequena vila, praticamente não recebe
visitantes de outras paróquias e sua forma arquitetônica mistura elementos do Românico
e Gótico. Neste sentido, cada Igreja tem suas especificidades e ao mesmo tempo
representam o mesmo elemento, uma Igreja Católica. Utilizar as imagens dos vitrais e
objetos do Santuário-Basílica permitiria aos alunos, pela comparação, perceber estas
semelhanças e diferenças.
287
anterior ao Concilio Vaticano II, denominada Missa Tridentina ou rito milenar da missa.
Nesse sentido, o docente, representando o padre, solicitou que todos se ajoelhassem e
virou de costa para a turma. Uma passagem do ritual católico foi encenada em latim A
atividade despertou o interesse dos alunos. Uma sugestão promissora é permitir aos
alunos interessados que tentem efetuar alguma oração ou até outra leitura em latim, sem
fazer excessivas correções, mesmo por tratar-se de um tema que normalmente não é de
domínio sequer do professor. O importante seria a peculiar experiência do aluno.
Em outra ocasião, os alunos fizeram vitrais de celofane. Foi necessário papel celofane
de diversas cores, fita adesiva, um estilete e folhas de ofício. Os alunos desenharam o
contorno de seu vitral (em formatos como o de flor, coração, entre outros). Feito isso, o
papel na parte interior do desenho seria removido com estilete, e seria colado celofane
em seu lugar. Deve- se instruir os alunos para que não deixem vazios demasiadamente
grandes, pois a página pode rasgar ou o celofane pode não ter espaço para aderir. A
atividade recebeu extrema aceitação por parte dos alunos, que se engajaram na mesma.
O licenciado pode fornecer material extra, caso alguns alunos queiram fazer outro vitral,
já que os mesmos escolhem o local em que colocam suas obras e, principalmente por
este motivo, podem desejar mais de um vitral. O aluno deve decidir o que quer
representar, seja uma rosa, uma caveira brilhante, o símbolo de seu time. Todos podem
ter um significado na vida de um aluno. Sem significado, é provável que o vitral acabe
em uma gaveta ou lixeira.
Outra atividade realizada foi um quebra- cabeça com as imagens de alguns vitrais. Para
isto, o licenciado pode fotografar os vitrais que considerar mais interessantes ao aluno.
Posteriormente, pode passar essas imagens a um computador e imprimi-las em papel-
cartão, mais resistente que um papel de ofício comum e com melhor funcionalidade
enquanto quebra-cabeça. As imagens impressas são entregues aos alunos, os quais com
um lápis delinearão o contorno das peças do quebra-cabeça. Uma cópia do desenho
deve estar com o licenciado ou o aluno para que, o mesmo possa utilizá-la como
consulta posteriormente. A impressão original em papel cartão é recortada nas peças
anteriormente delineadas. Para manter o quebra-cabeça inteiro, o licenciado deve
entregar ao aluno uma folha de ofício para colar nessa folha o quebra- cabeça montado.
Para evitar que as peças se percam ou misturem-se, o licenciado pode se valer de
pequenos sacos plásticos para armazenar as peças.
Através do que foi apresentado, podemos perceber que existem diversas possibilidades
para praticar o Ensino de História Local em seus mais diversos elementos. Apesar de
terem sido realizadas outras atividades, são apontadas aqui as consideradas de maior
relevância. As atividades efetuadas têm relação com a história intrínseca a ambientes
religiosos, mas podem ser modificadas para diversos outros tópicos. É esperado que
com estes exemplos metodológicos possa-se humildemente contribuir aos licenciados,
mostrando práticas de teorias de ensino.
288
Referências bibliográficas
KARNAL, Leandro. Da acrópole à ágora. In: Padrós, Enrique Serra (orgs). Ensino de
História: formação de professores e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002.
289
A LITERATURA NO ENSINO DE HISTÓRIA: O
DOCUMENTO, OS CUIDADOS E A PRÁTICA
Rafael Marcelino Tayar
Através de mudanças graduais, o ensino de história foi atualizando-se para práticas mais
abrangentes, assimilando conceitos da Nova história, corrente historiográfica
pertencente a terceira geração da Escola dos Annales. Tal corrente tem foco na
ampliação diversificada daquilo que pode ser considerado documento histórico, assim
como na interdisciplinaridade com outras áreas do conhecimento; logo, intensifica-se a
importância das representações coletivas e das estruturas mentais das sociedades. Desta
maneira, o documento histórico amplia-se, do mesmo modo que amplifica a voz do
povo, que outrora não sentia-se representado pela história, produzida numa perspectiva
excludente.
290
para passar nos exames. Demos ampla absolvição à juventude. A história
como lhes é ensinada é, realmente, odiosa... (MENDES, 1935, p.41)
291
real, ou o mais próximo disso possível. Mas, mesmo esta diferenciação perde força na
literatura, sendo refutada pela “evidenciação da força das representações do passado que
a mesma produz. (CHARTIER, 2009, p. 24)
O conhecimento histórico pode ser definido de diversas maneiras, até mesmo com
funcionalismos diferentes. Os marxistas definem que o estudo do passado serve como
um instrumento de combate das injustiças e das desigualdades atuais, logo, o historiador
cumpre sua função sendo um intelectual orgânico gramsciano. Mas a história não
necessariamente precisa ser um instrumento político, assim ela é considerada por outras
vertentes como forma específica de conhecimento que busca a compreensão do passado.
É de suma importância que o professor esteja ciente acerca das possíveis reações que os
alunos terão no contato com a literatura. Para evitar dificuldades extras, é necessário um
contato interdisciplinar com o professor da disciplina específica para saber se o material
escolhido é acessível para os alunos; acessível em sua linguagem, mas também a
respeito de sua disponibilidade na escola.
O professor deve também delimitar com clareza o problema que os alunos irão estudar,
e o motivo de uso de fontes literárias; conhecer sua fonte e a recepção crítica da obra,
entender o contexto sociocultural contemporâneo à fonte é mais relevante do que
esmiuçar a estrutura do texto. Texto e contexto se complementam. Por isso, é
indispensável que, antes de partir para o uso da literatura, o professor selecione o
conteúdo escolhido e o exponha por meio de um material escrito ou mesmo uma aula
expositiva. Desse modo os alunos estarão mais íntimos acerca do conteúdo, e poderão
exercer um discurso crítico desenvolvido por si próprio.
292
atende tanto as expectativas linguísticas, quanto históricas, pois o mesmo exibe
detalhadamente, as condições que os mujiques russos viviam, mesmo após o fim da
servidão.
São estas características da vida privada, que fazem da literatura uma ferramenta de
aprendizagem diferenciada quando comparada aos recursos básicos, como o livro
didático, que apresenta ao seu modo, uma história distante, dissociada do meio social do
aluno, que por vezes, pode achar a mesma desinteressante. Assim a literatura pode
estimular o sentimento de pertencimento, sentindo-se de fato um agente histórico.
Penso que de tudo que as escolas podem fazer com as crianças e os jovens,
não há nada de importância maior do que o ensino do prazer pela leitura. A
leitura é a chave para abrir as avenidas do mundo, sem ela somos seres
ilegíveis. (ALVES, 1999, p.61)
Referências Bibliográficas
MENDES, Murilo. A história no curso secundário. São Paulo, Gráfica Paulista, 1935.
293
SILVA, K. V; SILVA, M. H. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto,
edição n. 2, 2006.
294
O ENSINO DE HISTÓRIA NOS CURRÍCULOS DO
CURSO DE PEDAGOGIA
Ramires Santos Teodoro de Carvalho
Alessandra David
Uma breve passagem histórica remonta as reformas elaboradas no Ensino Superior com
os acordos MEC-USAID, Agência Norte-americana para o Desenvolvimento
Internacional, propunham orientar programas e a reformular o sistema de ensino
brasileiro. A formação docente no final dos anos 1960 (Lei 5.540/68) e o Decreto-Lei n.
464/69, 11 de fevereiro de 1969, que estabeleceu normas complementares à Lei
5.540/68, ficaram conhecidas como Reforma Universitária e o início dos anos 1970 (Lei
5.692/71) que tinha como finalidade reformular o ensino de primeiro e segundo graus, e
a Escola Normal.
Segundo Libâneo (2006) na década de 1970 suscitou em boa parte dos educadores, a
expectativa de superar uma educação fragmentada de caráter tecnicista, isto é, a divisão
técnica do trabalho escolar, segundo os modelos escolares norte-americanos. Assim
sendo, os educadores uniram-se em torno da teoria da reprodução e das teorias críticas
da sociedade “ambas dando suporte teórico para se fazer a crítica da educação
capitalista e, particularmente da concepção neopositivista de ciência e seus reflexos na
educação” (p. 113).
295
documental, por intermédio dos “conceitos-chaves” de Cellard (2010), e sob à luz da
perspectiva histórico-crítica e da teoria crítica do currículo, analisar os planos de ensino
relacionado a disciplina Conteúdos e Metodologia do Ensino de História, de cursos de
Pedagogia presenciais, de cinco Instituições de Ensino Superior de um município do
interior paulista.
Segundo Rossi e Inácio Filho (2004, p. 8), o currículo escolar carrega um poder
disciplinador, instaurador de ordem a ser obedecido, um adestramento intelectual,
Assim, Abud (2006, p. 28) acredita que os currículos “constituem o instrumento mais
poderoso de intervenção do Estado no ensino, o que significa sua interferência em
última instância, na formação da clientela escolar para o exercício da cidadania, no
sentido que interessa aos grupos dominantes”.
296
extremamente restritas e demasiadamente extensivas: muito restritas no
essencial e assaz excessivas no acessório. São restritas no que se refere ao
essencial, isto é, àquilo que configura a pedagogia como um campo teórico-
prático dotado de um acúmulo de conhecimentos e experiências resultantes
de séculos passados. Mas são extensivas, no acessório, isto é, dilatam em
múltiplas e reiterativas referências à linguagem hoje em evidência [...]. ( p.
58).
Por esses motivos, podemos observar os desafios que futuros pedagogos têm em ensinar
História, a começar pela dificuldade advinda da formação inicial de caráter, polivalente,
generalista e/ou genérica (previsto nas DCNs-Pedagogia 2006) em que, o curso de
Pedagogia deve preparar o profissional para exercer o magistério na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, além de especialistas na área educacional,
gestores e supervisores de ensino.
Em razão disso, percebe-se a importância de uma boa formação do(a) pedagogo(a), para
que o(a) mesmo(a) possa ter fundamentos teóricos e práticos para ensinar História na
Educação Infantil, e, especialmente nos anos inicias do Ensino Fundamental, níveis em
que atua, visto que, o ensino de História possibilita o(a) aluno(a) observar, indagar e
questionar o modo como se constrói a sua história, desenvolvendo seu sentido de
pertencer a uma sociedade, fator que possibilita inferir na realidade vivida, identificando
passado e presente nos vários espaços coexistentes. Para isso se realizar, é importante
que o(a) professor(a) trabalhe a partir de histórias individuais e de grupos as relações
sociais aluno-professor-sociedade, haja vista que o ensino de História permite conceber
a identidade dos sujeitos e a análise e a observação espacial-temporal histórica.
O currículo é uma forma de representação e expressão que carrega no bojo, uma forma
organizacional e aglutinadora, que perpassa o ensinar, o aprender, mas também a
segregação de disciplinas escolares que constituem e estão intimamente ligados ao
projeto pedagógico instituído por cada IES. Diante desta perspectiva, podemos entender
que a proposta deste texto é de contribuir para uma melhor reflexão numa perspectiva
de (re)orientação do currículo e assim uma melhor formação para o ensino de História
no curso de Pedagogia. “O ensino de História pode possibilitar ao aluno “reconhecer a
existência da história crítica e da história interiorizada” e “a viver conscientemente as
especificidades de cada uma delas”. (BITTENCOURT, 2006, p. 27).
297
Acreditamos que o ensino de História possibilita a construção da identidade crítica do
sujeito, para que atuando na sociedade em que vive, seja capaz de fazer a relação
passado e presente, percebendo-se, sobretudo, como protagonista e transformador da
realidade vivida, e um currículo mínimo de História pode comprometer essa
possibilidade.
Referências
LIBÂNEO, José Carlos. Que destino os educadores darão à Pedagogia?. In: PIMENTA,
Selma Garrido (org.). Pedagogia, ciência da educação?. 5. ed. São Paulo: Cortez,
2006. p. 107-134.
298
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A formação do professor de história e o cotidiano da
sala de aula. In: BITTENCOURT, Circe. (org.). O saber histórico na sala de aula. 6.
ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 54-66.
299
HISTÓRIA, MEMÓRIA E ENSINO: CAMINHOS E
DESCAMINHOS PARA UMA PRÁTICA DOCENTE
Ramon Bezerra de Souza
Introdução
Obtendo destaque nos Estados Unidos na década de 50, na Itália na década de 60 (com
os antropólogos De Martino, Bosio e o sociólogo Ferraoti), na França por volta dos anos
70 e trazendo-se para a América Latina em 1980-1990, os relatos orais foram ganhando
visibilidade muito em decorrência dos acontecimentos importantes que iam se
perpetuando no tempo presente. Segundo Matos (2011) “Muitos historiadores passaram
a compreender a importância da história do tempo presente, para a qual as fontes orais
são essenciais. Portanto, estruturou-se uma metodologia e uma organização teórica
dentro do que se passou a se chamar de história oral.”. Mas é importante ressaltar que
para além de sua utilização exclusivamente no tempo presente, os relatos orais podem
ser arquivados para servirem de consultas de pesquisas futuras, como nos atenta Alberti
(1989):
Vale lembrar também que não caiamos no mesmo erro da história tradicional, ao elencar
tipos de fontes ideais. Não é indicado ao historiador/pesquisador utilizar apenas fontes
orais em sua pesquisa, ela precisa ser amparada por outros objetos de analise, por outras
300
fontes. Segundo Alessandro Portelli (2006), as fontes orais revelam as intenções dos
feitos, suas crenças, mentalidades, imaginário e pensamentos referentes às experiências
vividas. A fonte oral pode não ser um dado preciso, mas possui dados que, às vezes, um
documento escrito não possui. Por isso o diálogo de diferentes tipos de fontes e
abordagens se veem necessários, para que a pesquisa seja mais aprofundada e
embasada.
301
Diante de todo esse arcabouço teórico sobre memória, temos que transparecer aos
alunos os cuidados e métodos que devem ser postos em prática quando se pretende
trabalhar com a oralidade. Tal exercício de reflexão se configura numa indicação
didático metodológica para os professores de história, mas que pode ser utilizada
também por outras áreas de ensino de forma interdisciplinar, no que rege a utilização da
história oral em sala de aula, possibilitando ao docente uma nova forma de abordagem
de conteúdo e um novo meio de se chegar ao destino do processo de ensino. Como
recurso pedagógico interdisciplinar, ela permite desenvolver nos estudantes novas
habilidades de leitura e escrita, estimular seu trabalho criativo e conectá-los às suas
comunidades.
Referências
AMADO, J. (Org.). Usos e abusos da história oral. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio
Vargas, 1998.
LODI, João Bosco. A entrevista: teoria e prática. 3. Ed. São Paulo: Pioneira, 1977.
MATOS, Júlia Silveira; SENNA, Adriana Kivansky de. História oral como fonte:
problemas e métodos. Historiae, Rio Grande, 2 (1): 95 – 108, 2011.
302
COMO OS ALUNOS APRENDEM HISTÓRIA?
Rebecca Carolline Moraes da Silva
Este texto aborda uma breve reflexão contida em apenas um dos tópicos de uma
pesquisa em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Estadual de Londrina, que tem como intenção investigar as ideias
históricas de alunos do ensino médio a partir do trabalho com o filme “O menino do
pijama listrado” (2008) em sala de aula, pela metodologia da aula-oficina. Tal tópico
versa sobre o panorama teórico que embasa a construção desta pesquisa, que tem seu
aporte teórico na linha de pesquisa da Educação Histórica, partindo assim da
perspectiva de que os processos de ensinar e aprender dentro de uma sala de aula não
são automáticos – ou seja, o aluno exerce papel ativo.
Tendo isso em vista, Siman (2005) aponta que nossos alunos desde muito cedo
começam a formar seus conhecimentos a partir de suas interações com a sociedade ao
seu redor. Da mesma maneira, cada um está inserido em determinado contexto que traz
consigo uma cultura histórica. Assim, a partir dessas interações, começa-se a formação
da consciência histórica e os conhecimentos prévios (ou conhecimentos tácitos) deste
indivíduo.
Isabel Barca, citada por Grendel (2005), afirma que todo conhecimento se origina a
partir dos conhecimentos prévios carregados pelos alunos, e que isto deve ser levado em
conta se queremos chegar ao conhecimento científico com os mesmos (cf. BARCA
apud GRENDEL, 2005, p. 05). Grendel (2005) ainda coloca que
Schmidt e Cainelli (2004) afirmam que o conhecimento do aluno deve ser respeitado e
valorizado, pois é o conjunto de representações que ele já construiu sobre o mundo em
que vive e, assim, são o mundo em que vive – por isto é importante ter como ponto
inicial dos trabalhos os conhecimentos prévios dos alunos; tais conhecimentos devem
dar significado aos conteúdos históricos trabalhados. Além disto, devemos ter em mente
que o aluno é ativo em sala de aula e efetiva suas próprias ideais sobre o mundo social,
não sendo meramente um receptor passivo das informações trazidas pelo professor (cf.
SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 61-62).
303
relativa ao desenvolvimento da consciência histórica; esta, por sua vez, pode ser
sintetizada, grosso modo, como a compreensão do presente a partir do estudo do
passado para, assim, projetar as ações futuras.
Assim, tem-se que a consciência histórica “[...] seria a forma como os homens passam a
entender as suas experiências de vida e as mudanças do mundo na evolução do tempo,
para que possam se orientar, cotidianamente, na vida prática” (SANTOS, 2014, p. 41).
Tendo isto em vista, Rüsen (2011) pontua que a consciência histórica opera a partir da
memória, aproximando as três dimensões do tempo (passado, presente e futuro),
possuindo como finalidade a orientação temporal na vida prática dos indivíduos.
Considerando que aprender é um processo dialético de construção de conhecimento, que
envolve os conhecimentos que o indivíduo já possui aliados aos novos conteúdos que
são apropriados e reelaborados, resultando em um novo conhecimento, o autor
considera que a pessoa que aprende é transformada.
Conforme Rüsen (2011), o aumento da experiência sobre o passado humano é uma das
características da aprendizagem histórica. Parte-se do entendimento de que o passado é
um tempo diferenciado do tempo presente e, ainda, que o passado tornou-se o presente;
304
é a percepção dessa diferença de tempo que deve ser o centro da abordagem da história,
para que o estudo do passado adquira sentido para o sujeito (cf. RÜSEN, 2011, p. 85).
Referências
305
SIMAN, Lana Mara. Representações e memórias sociais compartilhadas: desafios para
os processos de ensino e aprendizagem da História. In: Cad. Cedes, Campinas, vol. 25,
n. 67, p. 348-364, set./dez., 2005.
SOUZA, Éder Cristiano. Cinema e educação histórica: jovens e sua relação com a
história em filmes. Curitiba, 2014. 358 f. Tese (Doutorado em Educação) – Setor de
Educação da Universidade Federal do Paraná. Curitiba. 2014.
306
A POLISSEMIA DA PALAVRA VIOLÊNCIA NO
AMBIENTE ESCOLAR
Reinaldo Glusczka
O termo violência é utilizado para denominar os mais diversos atos e a noção que dela
(a violência) se faz, é inicialmente ambígua, assim, podemos concluir que não existe
uma violência, mas uma multiplicidade de manifestações de atos violentos. O conceito
também se submete aos valores e aos costumes sociais, o que não deixa de aumentar a
confusão para localizar-se conceitualmente nesse assunto. Alguns pesquisadores
encontram dificuldade para conceituar violência e consequentemente violência escolar.
O presente artigo busca uma discussão conceitual em torno do termo “violência” dentro
do âmbito escolar e o faz a partir de uma dupla perspectiva. Primeiramente, trás a visão
de especialistas sobre o assunto. Educadores que debatem e escrevem sobre o problema
da violência na escola. Em seguida, apresenta a perspectiva dos próprios alunos de uma
escola pública da cidade de Ponta Grossa-PR. O objetivo é ampliar o horizonte
conceitual, buscando um debate amplo que contemple ambas as visões contribuindo
para um arcabouço mais pormenorizado da problemática.
Uma conceituação geral de violência utilizada por diversos autores como Priotto (2011),
Veiga (2007) e Tigre (2010), fala que violência é quando em uma situação de interação
um ou mais sujeitos agem de maneira direta ou indireta, maciça ou espaça, causando
danos a uma ou a várias pessoas em graus variáveis, seja em sua integridade física, seja
em sua integridade psíquica, moral, em suas posses ou em sua participação simbólica e
cultural. Quando a violência acontece um indivíduo impõe sua força, seu poder ou seu
status contra outro indivíduo de forma a prejudicá-lo, maltratá-lo ou abusar dele física
ou psicologicamente, direta ou indiretamente, sendo a vítima inocente de qualquer
argumento ou justificativa que o indivíduo violento apresente de forma cínica ou
indesculpável.
Tigre (2010, p.84-94), fala que desordem não é violência entre alunos; falta de respeito
entre professor e aluno não é a mesma coisa que falar de bullying; intromissão de
pessoas alheias à escola não é absenteísmo escolar. Os tratamentos e as repercussões na
escola são diferentes, como também é diferente o tipo de intervenção que se exige para
cada caso. Contudo, a violência que se manifesta na escola deve ser encarada como um
problema de cunho pedagógico, mas para que isso ocorra é imprescindível que o termo
violência e indisciplina não sejam confundidos e nem tomados como sinônimos.
307
combinados sem uma justificativa viável, causando transtornos. Incapacidade de
relacionar-se com normas e valores estabelecidos por um grupo.
Finalmente a questão da violência não é exclusiva dos alunos, mas também da conduta
do professor. A indisciplina e a violência são causadas por um conjunto e reflete uma
combinação complexa. E isto faz parte do perfil da indisciplina e deve ser considerada
se desejamos compreende-la e estabelecer soluções efetivas. Nenhuma pessoa vive em
disciplina e sem violência num mundo de fracassos que vêm apoiados em uma
globalização econômica onde ocorre destruição familiar, desemprego, trabalho infantil,
fome, injustiça na distribuição de renda, ausência de uma política concreta de reforma
agrária, imoralidade generalizada, perda de parâmetros éticos da sociedade, mortalidade
infantil, epidemias e endemias, discriminação infantil e social, discriminação racial,
torturas, guerras entre outros povos, agressividade, drogas na escola, pichação,
depredação escolar, criminalidade exacerbada e violência em geral. E tudo isso se
reflete na educação e o professor deve ter um referencial para poder mediar essas
discussões para um melhor aproveitamento do potencial dos alunos, bem como dos
conflitos surgidos, para poder tratar de forma diferenciada e eficiente de cada caso.
Segundo Tigre (2010), o fato de ser um fenômeno que se manifesta nas diversas esferas
sociais, tanto no espaço público como no privado e de manifestar-se de forma física,
moral, psicológica e simbólica, apresentando-se difundida em situações de humilhação,
exclusão, ameaças, brigas, desrespeito, indiferença, omissão e negação do outro, está
intimamente relacionada a mudanças dos padrões sociais, onde percebemos que o
adolescente (o aluno) é um sujeito vivendo sem objetivos, sem ideais. A ética
transmitida pelo mundo hoje, não é uma ética reflexiva, crítica e sim inspirada no
oportunismo. Essas mudanças são percebidas na fala dos alunos interferindo na relação
entre alunos, entre professores e alunos e entre conhecimento e assimilação adentrando
aos muros da escola.
Ainda não foram encontrados ações ou projetos que procurassem envolver o coletivo
escolar e muito do que é implementado parte de ações isoladas dos professores, não
representando um referencial a ser utilizado pelos demais envolvidos no processo
pedagógico.
308
A primeira pergunta foi: ”O que pode causar violência na escola?”. Essa pergunta era
aberta e entre as principais respostas destacam-se problemas na estrutura escolar como
colaboradora para a violência; problemas trazidos de casa; falta de educação e
desobediência dos alunos e ainda o álcool e outras drogas sendo o responsável pela
violência.
Percebemos assim que o problema da violência não possui uma causa isolada e sim um
conjunto de fatores que podem proporcionar situações violentas. Para esses alunos, a
violência não ocorre por meio de um aspecto único, mau comportamento é reflexo de
problemas na estrutura familiar, que por sua vez é agravado com o uso de drogas,
encontrando solo fértil na falta de formação adequada dos profissionais da educação não
habilitados para algumas problemáticas do tempo presente, tudo isso culminando em
atos de violência.
A última questão aborda as melhorias que poderiam ocorrer na escola para atenuar a
questão da violência. Aqui a questão também foi aberta e agrupamos as principais
respostas em cinco tópicos: Acabar com as brigas, bagunças e bullying com
apontamentos de 39 alunos; reformas na estrutura física com 33; merenda com 14
alunos; desrespeito de alunos com os professores e entre si com 23; e finalmente 20
alunos que solicitaram mudanças na estrutura pedagógica.
309
Referências
310
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR -
BNCC E O ENSINO DE HISTÓRIA
Renato Alcântara de Abreu
A análise de Chervel (1990) sobre a história das disciplinas escolares, com uma
expressiva circulação no Brasil, parte do pressuposto de que a escola é um espaço de
criação, mais do que de reprodução de valores e que as disciplinas são produzidas no
interior da escola em suas relações com a cultura escolar. De modo que a Base Nacional
Comum Curricular - BNCC é um iniciativa intelectual e política sob coordenação do
Ministério da Educação - MEC, respondendo ao estabelecido em diferentes instâncias
legais: a constituição brasileira, a LDB, o PNE, possui em seus objetivos, a proposta de
estruturação e unidade mínima da educação básica, demonstrando o quão necessário é,
diante dos resultados de avaliações internas e externas.
Tal objetivo é bastante genérico, pois não define o lugar de processos, bem como a
importância da perspectiva temporal para a constituição da historicidade desses
processos. De certa maneira, reincide no problema apontado acima, acerca da
compreensão acerca do tempo na formação histórica dos alunos e alunas do ensino
básico.
311
O desafio maior de um documento desta abrangência é sua generalidade e necessidade
simultânea de ser objetivo e claro para um público heterogêneo. Segundo Chervel, o
historiador precisa considerar a que tipo de finalidades determinada disciplina vem
satisfazer. Considerando-se que em cada época a escola se coloca a serviço de diferentes
finalidades que no seu conjunto fornecem a esta instituição o seu caráter educativo, é
por meio das disciplinas escolares que ela sempre vai colocar um conteúdo de instrução
a serviço de uma finalidade educativa (CHERVEL, 1990, p. 188).
André Chervel atribui um papel central aos atores da escola, professores e alunos, como
verdadeiros produtores das disciplinas escolares. E a proposta de uma Base Nacional é
tornar, de fato, os docentes protagonistas, mas a proposta da reforma do ensino médio,
via Medida Provisória 746 de 2016, através do governo federal vigente, flexibiliza todo
um processo de conquistas nos últimos anos. E necessitamos garantir o que André
Chervel nos propõe como característica evidenciada, o quanto a escola é um grande
personagem histórico, na medida em que no diálogo com as demandas advindas dos
grupos sociais aos quais serve de maneira ativa e nenhum pouco passivo, produz novas
realidades, novas culturas, das quais as disciplinas escolares são, de certa maneira, uma
de suas produções.
Refletir e debater que adotar uma base curricular comum é fundamental para reduzir as
desigualdades educacionais de uma nação. Ao definir o que é essencial ao ensino de
todos os alunos em cada uma das etapas da vida escolar, as expectativas de aprendizado
e critérios de qualidade ganham transparência e podem ser aplicadas e cobradas com
maior eficiência.
É fundamental que professores e alunos se sintam a vontade para usar a sala de aula
como espaço de engajamento de produção intelectual autônoma e original.
Como assegura Chervel (1990), os conteúdos são apenas meios utilizados para o
alcance de um fim, e um momento ideal para isso é quando uma disciplina escolar é
alvo de alguma mudança, quando novas finalidades lhe são prescritas e novos objetivos
312
lhe são impostos pela conjuntura política ou renovação do sistema educacional.
Podemos tomar como referência o momento atual da disciplina de História, com
período de crise, nos quais o principal ator da história das disciplinas — o professor —
sai à procura de soluções para enfrentar as mudanças, pois nesses momentos é que as
reais finalidades se revelam no ensino e contra propostas de cercear a liberdade de
expressão dos professores, como o projeto Escola Sem Partido.
Referências bibliográficas
______. Base Nacional Comum Curricular – Versões I e II MEC. Brasília, DF, 2015 e
2016.
FONSECA, Thais Nívia de Lima e. História & ensino de história. Belo Horizonte:
Autentica, 2003.
PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. Por uma história prazerosa e consequente.
In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: Conceitos, práticas e
propostas. São Paulo: Contexto, 2003.
313
Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão.
Tradução de Marcos Roberto Kusnick. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 1, n. 1, p. 7-
16, jul./dez. 2006.
314
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
LOCAL E REGIONAL NA CONSTRUÇÃO DA
IDENTIDADE SOCIAL DE ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Richard Batista Silveira
O atual modelo de ensino de história, em vigor desde a década de 1980 é ainda baseado
na apropriação do conhecimento a partir da prática do acúmulo de informações,
efetuado muitas vezes a partir da memorização mecânica e de conhecimentos
superficiais (por vezes adquiridos tão somente nos livros didáticos). Esse modelo de
ensino acaba por tornar a História uma disciplina personalista, que enaltece heróis e
enfatiza acontecimentos isolados, o passado sendo uniformizado, excluindo a
participação dos “dominados”, e a participação da comunidade nos “grandes
acontecimentos Históricos”. Fonseca afirma que:
315
frequentemente para legitimar o poderio da sociedade Europeia baseando-se na
comparação e no preconceito entre as diferentes sociedades, não fazendo a mínima
alusão ao dia-a-dia dos alunos.
Fica claro a necessidade da análise do local para capacitar o aluno na construção de uma
identidade social, entretanto, o processo de ensino-aprendizado da disciplina de História
tornou-se meramente livresca, ao passo que são aplicados os conteúdos tratados como
universais, já conhecidos e decodificados nos livros didáticos, abandonando-se a
história local e por sua vez a possibilidade da construção de uma identidade social de
determinadas comunidades. É inaceitável conceber o fato de que os estudantes de
ensino fundamental conheçam toda a História Geral, e em contrapartida desconheça sua
própria História, a História de sua comunidade, quem somos? De onde viemos?
Vasconcelos afirma que:
A História, como uma área de conhecimento, sempre existiu. Por isso, existe
uma busca incessante sobre o passado dos povos os quais descobrem que, da
mesma forma que o passado de uma pessoa é importante para que ela
conheça sua própria identidade, também os vários povos da Terra buscam
narrativas acerca do seu passado, já que as comunidades humanas também
possuem identidade, uma pessoa se reconhece como brasileira, por exemplo,
porque o Brasil tem um passado que a ajuda a compreender nossa identidade
coletiva. (VASCONCELOS, 2007)
Para entendermos essa identidade é preciso olharmos atentamente para aos vários
momentos em que a coletividade se faz presente nos movimentos de alteração (ou
manutenção) da dinâmica social e histórica. Levando em consideração a mistura de
culturas que compõe o povo Brasileiro, cuja construção ideológica e conceitos ainda são
baseadas essencialmente na cultura europeia, percebe-se que o uso do livro didático, em
sua maioria eurocêntricos, acaba sendo o único recurso que professores e alunos
possuem para instrumentalizar sua prática escolar, reproduzindo as verdades históricas,
sem ampliar o leque de discussão para a História local. Contudo, a importância do livro
didático vai além do conteúdo que traz em seu interior:
316
(...) é preciso reconhecer, diante da realidade brasileira que, muitas vezes, os
livros ou manuais didáticos são os únicos materiais de leitura e de acesso de
grande parte da população às informações históricas. Cumprem uma função
social importante na difusão do saber letrado, da cultura e da História do
Brasil e dos povos. Simbolicamente, os livros distinguem nas ruas das
cidades e nas estradas aqueles que são estudantes. Nos deslocamentos da
casa para a escola ou da escola para o trabalho garantem, assim, a segurança
de crianças, jovens e adultos, por portarem um símbolo de comportamento
valorizado socialmente. Indicam aqueles que frequentam a escola e
assumem uma responsabilidade comprometida com o presente e o futuro.
(BRASIL, MEC: 1998)
Sendo o livro didático muitas vezes o único recurso de consulta, essa exclusividade não
faz com que seus conteúdos sejam efetivamente aproveitados na questão da formação de
uma identidade, pois, os temas apresentam uma visão histórica que tende a afastar o
aluno de uma possível compreensão dos fatos. A História apresentada pelos livros
didáticos são vistas como incontestáveis, uma história “já pronta”, feita pelos que
dominam, negando a participação de pessoas comuns na história, oferecendo um grande
silêncio historiográfico sobre a história dos denominados como vencidos. Segundo a
Professora Idelsuite Lima:
Pelo exposto podemos notar que a é História ensinada nos moldes eurocêntrico porque
há uma valorização dos fatos e dos nomes históricos vindo da Europa, como a divisão
política e temporal da História, transmitindo uma ideia de que as grandes
transformações Históricas ocorreram graças a personalidades isoladas e da mesma
intensidade enaltecendo “vultos históricos”, pouco (ou nada) contribui para a formação
de uma identidade nacional. Como exemplo nós temos o fato de que praticamente todos
os estudantes elencam a inconfidência mineira como o principal (talvez o único)
acontecimento que culminaria na independência do Brasil de Portugal, porém,
esquecendo-se das lutas populares ocorridas na Bahia, como por exemplo a Sabinada,
onde houve a participação de pessoas de todas as classes e não só a elite econômica.
Essas revoltas não são tão difundidas e muito menos os nomes de seus envolvidos
permeia os imaginários dos alunos, sequer dos alunos de escolas baianas.
É a partir do local que o indivíduo passa a perceber o mundo, pois o primeiro contato de
sociedade que temos é a comunidade local, é a partir do conhecimento dos indivíduos
ao nosso redor que conseguimos adquirir um autoconhecimento que serve para a criação
de um sentimento de pertença a esse grupo ou diversos outros grupos: “sou
Soteropolitano”, “sou Baiano”, esse sentimento de pertença altera a dinâmica social,
cultural e política de uma determinada região.
317
de sua localidade e gera além do sentimento de pertença a esse local, um despertar da
noção de cidadania que por sua vez contribui para a construção de uma identidade
social. Sentimos a necessidade de ser reconhecido como pertencente a uma determinada
região, entretanto primeiramente é preciso reconhecer-nos integrantes de determinada
dinâmica social, objeto esse que poderia ser fruto de debates em sala de aula no ensino
fundamental, para a construção de uma educação mais inclusiva e libertadora.
Referências bibliográficas
318
ENSINO DE HISTÓRIA COMO PRÁTICA
EDUCATIVA
Roberto José da Silva
O ensino de história pode ser encarado como uma prática educacional que provoca nos
estudantes das escolas básicas mudanças nas formas de compreensão no mundo. Na
escola básica muitos modelos de práticas de aula de História permanecem e podemos
dividi-los em duas vertentes: as práticas tradicionais e as construtivistas.
[...] que ainda predomina hoje nas escolas se constituiu após a revolução
industrial e se implantou nos chamados sistemas nacionais de ensino,
configurando amplas redes oficiais, criadas a partir de meados do século
passado, no momento em que, consolidado o poder burguês, aciona-se a
escola redentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatória como um
instrumento de consolidação da ordem democrática”. (Saviani, 1991.
p.54).
319
Na minha experiência inicial como professor de História na escola básica cursando a
disciplina de estágio supervisionado, monitorias e PIBID, tive a oportunidade de poder
elaborar aulas, aplicá-las e manter esse contato direto com a escola, antes de concluir o
curso. Esse fator foi gratificante para minha formação como professor de História pois
percebi que este trabalho modifica a forma de entendimento do mundo dos estudantes.
Percebi nos alunos que estive em contato, que é gratificante para eles ter alunos
estagiários em sala, essa relação é mais eficaz, pois é importante para eles se saírem
bem, tanto com o professor estagiário quanto com o professor regente. No ensino médio
existe uma preocupação com o fato do teste avaliativo do Enem, para alunos do ultimo
ano do ensino médio, e isso faz com que o professor tenha uma maior carga de
responsabilidade por estarem em um processo de seleção, que deve possuir um
resultado positivo, correspondendo às expectativas da série. Na educação de jovens e
adultos, o processo está ligado à curiosidade, busca de conhecimento. Pude então
observar que a disciplina de história em todos esses processos, possui uma relação de
ensino-aprendizagem entre aluno e professor, que correspondeu em grande parte com a
minha formação.
Sempre que se fala no ensino de história em sala de aula acredito que se deve lembrar
de que o estudo da história parte do presente, pois ao buscar questionamentos atuais os
professores e os alunos poderão rever os acontecimentos ou fatos do passado. Poderão
também desmistificar ideias pré-concebidas e do senso comum ou contribuir para
compreensão da evolução social e pessoal. Por isso, o ensino de história serve para
situar o nosso presente e utilizando as experiências do passado para problematizar o que
ocorre no presente. Entendemos dessa forma, pois, estudar história na escola básica não
é apenas decorar fatos do passado que já foram encerrados, mas pelo contrário, com o
estudo do presente podem-se criar relações existentes entre o passado e o presente dos
estudantes.
Referências
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 24. Ed. São Paulo: Cortez, 1991.
320
O DIÁLOGO EM SALA DE AULA: REFLEXÕES
SOBRE INTERAÇÕES VERBAIS NO ENSINO
Rodrigo dos Santos
O diálogo deve ocorrer entre professor e aluno, ou como na perspectiva de Paulo Freire
(1983) educador e educando, sempre pensando que os sujeitos da sala de aula aprendem
juntos, de forma mútua. A experiência que o educando possui da sua vivência, advindo
da experiência, com o confronto entre o conhecimento, advindo do educador. Com esse
diálogo, a construção do conhecimento faz sentido tanto para o educando como para o
educador, ambos desenvolvendo sua consciência histórica (RÜSEN, 2006).
A educação não deve ser pautada apenas nessa perspectiva de trabalho industrial. É
necessário que a sociedade, enquanto escola, desenvolva o educando, juntamente com o
educador num ensino mais humanizado e não embrutecido, nas suas várias dimensões,
no que pode ser definido conforme Frigotto (2012) como omnilateral. Os sujeitos
devem se desenvolver mutuamente nas suas várias dimensões, técnica e humana. O
diálogo tem papel fundamental para atingir esse objetivo, sendo necessário um ensino
321
prazeroso, em que não se esqueça do conteúdo, mas se visualize sentido no que se está
ensinando e aprendendo, conteúdo com discussões.
Esses autores também apresentam o diálogo a partir de aulas práticas. Como experiência
Lima e Raboni (2011) mencionam a construção de um sistema com lâmpadas em série e
lâmpadas em paralelo, sendo o episódio analisado a partir das falas do docente e dos
alunos de uma escola pública que os pesquisadores não têm vínculo. Como resultado da
experiência, os autores afirmam que a dimensão verbal aponta para outras dimensões no
espaço escolar, destacando problemas na constituição da interação verbal e na cultura
das instituições formais de ensino. Entre os problemas da ausência do diálogo
encontramos: uma cultura do enraizamento de práticas conservadoras (tradicionais) de
ensino, acreditar que as atividades práticas de ensino não são necessárias, a ausência do
conhecimento das interações verbais.
Outro fator considerado no diálogo deve ser as dificuldades enfrentadas tanto por
educador como educando em sala de aula. Seria utopista chegar a uma sala de aula e
promover o diálogo, sem considerar as horas diminutas que o educador têm para o
preparo de suas aulas ou a quantidade de educando em sala de aula. Isso não é afirmar
que devemos promover um ensino em que apenas o aluno deva decidir o que se ensina,
adentrando ao relativismo epistemológico e cultural, sem parâmetro das pedagogias
neoescolanovistas (DUARTE, 2010). O Educador é ainda o sujeito competente,
responsável por grande parte do processo educativo, mas sem extremismos. Caso
contrário o educador deveria “dar um adeus”, não teria mais significado em uma
sociedade em profunda transformação, podendo simplesmente ser substituído por
máquinas (LIBÂNEO, 2010).
Referências Bibliográficas
322
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
SOCHA, Rosana Ramos; MARIN, Fátima Aparecida Dias Gomes. A Dinâmica das
interações verbais em sala de aula. In: RIBEIRO, Arlinda Inês Miranda Ribeiro et al
(Org.). Educação contemporânea: caminhos, obstáculos, travessias. São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2011.
323
METODOLOGIAS PARA PESQUISA EM
HISTÓRIA DA ARTE: O PROBLEMA DA FALTA
DE DATAÇÃO EM PINTURAS ESTUDADAS
Rodrigo Henrique Araújo da Costa
Há um claro problema quando não temos a data de execução de uma pintura, e é ausente
a datação pelo artista. Muitas vezes, não podemos fugir do grau de especulação que isso
traz, por não termos uma comprovação segura sobre as datas de produção. Ao tratarmos
sobre isso, consideramos que Paul Ricoeur (2007, p. 170) adverte e recorda aos
historiadores que “A operação historiográfica procede de uma dupla redução, a da
experiência viva da memória, mas também a da especulação multimilenária sobre a
ordem do tempo”. Para uma pesquisa com este problema, trabalhamos com referências
em biografias, catalogues raisonnés e nas menções que os estudiosos fazem no estado
da arte sobre tais documentos de fontes bases, quando da dificuldade de acesso a estes.
No livro Indagações sobre Piero,o historiador Carlo Ginzburg (1989, p. 22) foca como
ponto fundamental a clientela. Ele critica o que chamou de “desfile de hipóteses
iconológicas”. Não se faz uma pesquisa ampla analisando apenas a clientela, embora
saibamos que se trata de fundamental importância para o estudo das pinturas. Devemos
realizar uma interpretação que se conduz por diversas frentes, de modo a enriquecer as
visões sobre as peças documentais.
Ginzburg (1989, p. 23- 24) ajusta-se com E. H. Gombrich ao dizer “Parece-nos assim
muito oportuna a proposta [...] de partir da análise das instituições ou dos gêneros, ao
invés dos símbolos, para evitar os escorregões daquela que poderíamos definir como a
iconologia selvagem”. Há de se considerar que Ginzburg critica que “São demasiado
frequentes as articulações entre obra de arte e contexto postas em termos brutalmente
simplificados”. Discordar do historiador Carlo Ginzburg figurou-nos relevante nesta
324
análise. Não há como trazer um ponto de vista unívoco a nenhuma das “frentes” e
também não há como colocar os símbolos como menos importantes que as instituições e
gêneros. Em mesmo sentido, não há como privilegiar o contexto, outrossim, trazendo-o
à pesquisa em sua amplitude e abrangência.
Datar uma pintura, muitas vezes por figurar como possibilidade, dá margem a
resultados e críticas as quais não poderíamos argumentar com a consistência devida
caso não aprofundássemos este tema. A pergunta-provocação que pode ser feita seria:
que importância real para a metodologia adotada poderia ter a ausência de tais
documentações sobre a datação de uma tela?
Ginzburg (1989, p. 19) analisa prudentemente que “[...] é evidente que cada proposta
de datação implica a convergência das resultantes estilísticas e das resultantes extra
estilísticas: mas esta convergência, este acordo (para usar a expressão de Longui), é
um ponto de chegada, não um ponto de partida”. Quanto à datação, não devemos seguir
apenas a resultante estilística. Calculamos pela lógica dos fatos e das datações das telas
anteriores de um determinado pintor e em um dado contexto. Logo, a “exatidão” das
datas de execução ausentes vem das datações da iconografia que rodeiam as telas
estudadas, ou seja, as telas anteriores e posteriores. No entanto, há limites a esta
escolha. Ginzburg discorda com Longui no método de datação antes de quem, após
quem, antes de quê, após o quê. É imprescindível crer na fragilidade da metodologia de
Longui, muito embora, em casos de localização temporal e espacial ela seja muito útil e
recomendável para estudiosos “distantes” das encomendas e “fontes primárias”.
Desta maneira, para Ginzburg (1989, p. 21), “[...] é muito forte o risco de cair em
círculos viciosos que são, por sua vez, fontes de datações errôneas”. As dificuldades
das fontes e das datações poderiam ser interpretadas como uma maneira de
aprofundarmos o estudo sobre algumas pinturas, e, para isso, devemos tratar este não-
dito como um método e também enquanto oportunidade à atividade de escrita do
historiador. Daí a criação do conceito de Fontes A, na dissertação Luz sobre o fundo
escuro: Caravaggio, São Mateus e o Anjo e Amor vitorioso (1601-1602). Este feito é
simples, transformamos as dificuldades a nosso favor. Perante a metodologia adotada, a
ausência de uma datação de ilibada confirmação, bem como das fontes chamadas
“primárias” não causa prejuízos diretos a uma pesquisa sincera. Prevendo a ausência de
um contato com as fontes citadas acima, a metodologia deve focar-se na análise do
documento e fonte basilar para os estudos que são as próprias peças documentais sobre
as quais o historiador da arte se debruça: as peças de arte, no caso, as pinturas.
325
obra de arte como um sintoma de algo mais que se expressa numa variedade incontável
de outros sintomas e interpretamos suas características composicionais e iconográficas
como evidência mais particularizada desse ‘algo a mais’”. Verificado isto, a semelhança
com o Paradigma Indiciário de Ginzburg e com a proposta de análise de telas de
Giovanni Morelli pode ajudar na busca por datações certeiras.
A interpretação iconológica é a que busca esse “mais além” em uma obra de arte,
propondo “investigar a gênese e significação dessa evidência: a interação entre os
diversos “tipos”; a influência das ideias filosóficas, teológicas e políticas; os propósitos
e inclinações individuais dos artistas e patronos; a correlação entre os conceitos
inteligíveis e a forma visível que assume em cada caso específico” (PANOFSKY, 2002,
p. 53). Assim,
Desta forma, a presença de uma datação que varia, para mais ou para menos, em apenas
meses ou um ano, já nos dá o palco da conjuntura histórica e todos os dados fulcrais
para o tema: encomenda, produção, recepção, clientela, contexto histórico, contexto do
artista, contexto estilístico, análise iconológica, indiciarismo, etc.
Para que a percepção deste problema (a ausência da datação em obras não datadas pelo
artista) venha a ser solucionada historicamente, é necessário que este debate
historiográfico seja realizado na pesquisa e se torne explícito. As proposituras acima
326
ajudam neste quesito, sugerindo linhas de raciocínio e métodos de interpretação que
precisam ser desempenhadas quando do surgimento desta problemática.
Referências Bibliográficas
COLI, Jorge. O que é Arte. 15. ed. , São Paulo: Editora Brasiliense, 1995.
COSTA, Rodrigo Henrique Araújo da Costa. Luz sobre o fundo escuro: Caravaggio,
São Mateus e o Anjo e Amor Vitorioso (1601-1602). Dissertação de mestrado –
UFPB/CCHLA, João Pessoa, 2013.
GINZBURG, Carlo. Indagações sobre Piero. Tradução de Luiz Carlos Cappellano. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
327
O ENSINO E APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA:
PRÁTICAS E METODOLOGIAS
Rosiane de Sousa Cunha
Dessa forma o Ensino de história deve contemplar aspectos que facilitem o aprendizado
intelectual do alunado, para isto, é preciso que se trabalhem metodologias que abranjam
da interpretações a prática visando com isto compreensão dos períodos históricos
estudados. Pois como menciona ARANHA:
É no espaço escolar que deve ser estimulado a criatividade do aluno bem como sua
capacidade de criar e inovar cada vez mais os conhecimentos acerca do estudo da
História.
O estudo de História deve ter o historiador como meio de ligação entre o conhecimento
e o aluno, derrubando desse modo o paradigma de que História é uma ciência
decorativa. Deste modo, recorrendo novamente aos PCNs (BRASIL, 1997), os
328
conteúdos para os primeiros ciclos do Ensino Fundamental deverão partir da história do
cotidiano da criança, em seu tempo e espaço específicos. Porém incluindo contextos
históricos mais amplos, partindo do tempo presente e anunciando a existência de tempos
passados, e modos de vida e costumes diferentes dos que conhecemos, sempre os
relacionando ao tempo presente e ao que a criança conhece, para que não fique apenas
no abstrato. E a partir da contextualização entre teoria e prática a criança construa seu
saber histórico galgando com este saber para as futuras séries que venha a frequentar. A
partir daí ela começa a compreensão do que seja essa contextualização e períodos
históricos, bem como, elaborar interpretações mais elaboradas acerca das temáticas
estudadas ao longo de todo processo do Ensino de História.
Para isto é preciso que o processo metodológico trabalhado em sala de aula pelo
professor seja consistente abordados de forma que o alunado compreenda o contexto
histórico no qual está inserido e de como a história se organiza no tempo e no espaço.
Com isto é preciso que o professor se arme de fundamentação teórica e prática. Assim
ele cria no aluno valores que possibilitem perceber que a disciplina de história não é
uma matéria decorativa. Mas sim um aprendizado constante a qual possibilita a este
aluno compreensão da sociedade que o cerca.
Para que o aluno não crie esse distanciamento é necessário que o Ensino aprendizado de
história seja facilitado através do professor que vem desde as séries iniciais preparando
este campo de abordagens e contextualizações historiográficas, que agora permitem um
aprendizado com muito mais materiais eficácia e compreensão. No entanto como
menciona ALBUQUERQUE:
329
historiador tenha absorvido ao longo do tempo conhecimento necessário e metodologias
adequadas para cada periodização. Para que o sentido da compreensão histórica a que se
refere o contexto estudado não seja mal compreendido ou caia no esquecimento por não
ter sido bem trabalhado.
Bibliografia
GADOTTI, Moacir. História das Idéias pedagógicas 7ªed. São Paulo: Ática,1999
NADAI, Elza. O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva. In: RBH 13/25-
26, set.1992 a ago.1993, 143 -162.
SNYDERS, Georges. Alunos felizes: uma reflexão sobre a alegria na escola a partir
de textos literários. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
330
EIXOS PARA PRÁTICA DO ENSINO DE
HISTÓRIA
Ronny Costa Pereira
Introdução
A História na Escola
331
“compreendê-la na ótica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em
conta a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por
homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos
e adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos,
sujeitos sociais e históricos, presentes na história, atores na história.”
(DAYRELL, 1999, p.1).
E essa maneira de ensino que não enxerga o aluno como sujeito participante do processo
de ensino e aprendizagem, deixa de fora as concepções históricas dos alunos, que são
descartadas pelos professores que consideram o meio acadêmico o único local de
construção de concepção histórica. E Marcos Kusnick, juntamente com Luís Cerri,
expõem a importância de entender as ideias dos alunos acerca da história, que além de
ser fundamental para o processo de aprendizagem da história (já que muitas das ideias
acerca da história que esses alunos trouxeram estava repleta de seus anseios pessoais)
mostra o como as ideias de alunos, professores e instituições de pesquisa do papel da
história não experimentada na história vivida são em muitos casos completamente
divergentes, e que esses mundos não se cruzam na maioria das vezes (KUSNICK,
CERRI, 2014, p.31)
332
Didática da História
O ensinar história é um campo complexo, que busca se afastar e ao mesmo tempo ser a
dita ciência histórica; a história como Kusnick e Cerri apontam, são formadoras de
concepções históricas que influenciam no cotidiano do sujeito, e entender a importância
da diversidade cultural na formação de consciências históricas é fundamental no
processo de aprendizagem, além de ser de um dos pontos principais da análise de
observações.
333
Bibliografia
ABUD, Katia Maria. Combates pelo ensino de história. In: ARIAS NETO, J. M. (Org).
Dez anos de pesquisa em ensino de história. Londrina: Atritoart, 2005.
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: DAYRELL, Juarez (Org.).
Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999. p.
137-161. 70
334
JÖRN RÜSEN, A RAZÃO HISTÓRICA E O ENSINO
DE HISTÓRIA
Rui Campos Dias
O presente texto tem como objetivo apresentar algumas ideias do historiador e filósofo
alemão Jörn Rüsen que estão contidas em seu livro Razão Histórica (Teoria da história:
os fundamentos da ciência histórica) e como essas ideias podem ser utilizadas em
pesquisas na área do Ensino de história, como é o caso da nossa pesquisa de mestrado,
orientada pela professora Doutora Márcia Elisa Teté Ramos.
Podemos afirmar que muitas ideias e conceitos desenvolvidos por Rüsen serão
utilizadas como base teórica para fundamentar nossa pesquisa, já que a dissertação que
estamos produzindo está inserida na linha de pesquisa Ensino e História, e Rüsen é um
autor que vem sendo cada vez mais estudado nessa área de investigação, em especial em
dois campos de pesquisa. A Educação Histórica, que é definida como
[...] uma área de investigação cujo foco está centrado, principalmente, nas
questões relacionadas à cognição e metacognição histórica, tendo como
fundamento principal a própria epistemologia da História. Assim, entre as
investigações realizadas no âmbito da Educação Histórica, encontram-se
estudos sobre aprendizagem histórica, consciência histórica, ideias
substantivas e ideias de segunda ordem em História e sobre narrativas
históricas (CAINELLI e SCHMIDT, 2011, p.11-12).
Bem como na Didática da História, a qual Rüsen define como “uma disciplina
científica específica que se ocupe do ensino e da aprendizagem da história, na medida
em que não são idênticos aos processos mediante os quais o conhecimento científico
especializado da história se efetiva […]” (RÜSEN, 2010, p.51). Para Klaus Bergmann,
outro pensador alemão, a Didática da História se preocupada
335
Para esse texto, pretendemos discorrer sobre alguns aspectos da obra Razão Histórica e
relacionar, sempre que possível, a ideia de Rüsen de consciência histórica, fundamental
para os campos da Educação Histórica e da Didática da História, no qual nossa pesquisa
de mestrado está inserida. O livro, traduzido por Estevão de Rezende Martins e editada
pela Editora da Universidade de Brasília, possui quatro capítulos, sendo que o último é
um apêndice à edição brasileira.
É nesse aspecto que a História se encobre de uma função prática na vida. A História
precisa fazer sentido/ter significado para as pessoas. Nessa linha de pensamento é que
reconhecemos a importância dessa teoria para a nossa pesquisa, já que nosso objeto de
interesse acadêmico (no interior da ciência especializada) está intimamente relacionado
à vida prática dos sujeitos que serão entrevistados, a saber, os professores de história.
336
básica, consequentemente na construção de identidades e da formação histórica desses
sujeitos.
Desse modo, é possível afirmar que a teoria da história não pode ser deslocada dessa
discussão, pois ela exerce um papel fundamental no processo de ensino de história.
Conforme o próprio Rüsen afirma:
Assim, a utilização pelos professores dos objetos educacionais digitais vinculados aos
livros didáticos distribuídos na educação pública do Brasil, se insere no interior de um
processo maior, mais complexo e mais heterogêneo de aprendizagem histórica que visa
a construção dessa “formação histórica” que, por sua vez, está intimamente ligada ao
processo evolutivo da consciência histórica dos sujeitos.
Nos limites deste trabalho (que continuará a ser desenvolvido na dissertação), podemos
concluir que o complexo pensamento de Jörn Rüsen, encontrado não somente na obra
Razão Histórica, mas nos outros dois livros da trilogia (Reconstrução do passado e
História viva) e em diversos artigos específicos sobre o ensino de história, são partes
essenciais da fundamentação teórica da nossa pesquisa de mestrado.
Referências Bibliográficas
337
ALUNOS DO ENSINO MÉDIO E SUAS
REPRESENTAÇÕES SOBRE A RELAÇÃO ENTRE
POLITICA E ENSINO DE HISTÓRIA
Rutemara Florencio
Nadai (2011) observa que o professor de História tem uma responsabilidade política
impregnada em suas práticas e que essas são contributos para exercício e aprendizado
da cidadania. O predomínio da História política nos livros escolhidos e utilizados pelos
alunos e professores de História na escola pública onde foi feita esta pesquisa mostra
que a disciplina de História é orientada tanto no ensino quanto na aprendizagem a partir
dessa temática. Nesse contexto, representações sobre a disciplina são construídas e ao
mesmo tempo, significados são dados aos processos políticos, resultando na formação
de juízos de valor sobre os sujeitos da História e a própria disciplina escolar.
338
Florencio (2011) observou em pesquisa com alunos do Ensino Médio que os mesmos
consideraram o tema “política” adequado ao perfil da disciplina de História, porém
manifestaram a necessidade de que a História na escola abordasse aspectos mais
diversificados da vida dos personagens históricos tornando-os mais próximos das
pessoas comuns. Considerando a relação entre a História pública ou política e a História
privada, os indicativos das falas dos pesquisados mostraram uma concepção um tanto
depreciativa da disciplina de História uma vez que, para eles, nos livros só existe a
versão “certa” da História. Apesar das falas apresentarem reclamações sobre a escrita
dos livros didáticos de História e do próprio ensino de História devido a ênfase no
aspecto político da vida social, os alunos pesquisados consideraram que estudar a
História Política é importante para todos e necessária para se conhecer a trajetória tanto
do Brasil quanto das outras nações.
Mary Del Priore, no livro A Carne e o Sangue (2012), estabelece uma relação entre
público e privado ao mostrar que as relações pessoais da monarquia lusitana eram
totalmente atreladas a política: os casamentos entre as casas reais eram motivados
totalmente por ela. Além disso, a autora mostra que a mais famosa amante de D. Pedro
II, Domitila, usava sua influência junto ao príncipe para realizar arranjos políticos a
quem pagasse por isso. Tal circunstancia histórica exemplifica que em História não há
como tratar dos aspectos sociais da vida sem que a “política” esteja presente. Mas será
que os alunos da escola pública compreendem que o ser humano é um ser político e que,
na História, as relações de poder (mesmo as de âmbito privado) também podem ser
relações políticas?
Em 2015 passamos por mais um processo eleitoral e a mídia, de forma geral, foi o meio
mais utilizado para se coletar informações a respeito da política nacional, discutir ideias
e propostas dos candidatos e assistir as campanhas dos partidos. A força dos veículos de
comunicação promove, juntamente com os currículos escolares, a construção de
representações sociais sobre Estado e Política. O envolvimento da população (de forma
mais intensa em período de eleições) com a política, intensificado pelo uso da internet,
nos coloca uma problemática: Qual a importância do tema “Política” para os alunos do
Ensino Médio? De que forma o ensino de História interage com os conhecimentos sobre
política já adquiridos em outros grupos por esses alunos/cidadãos? Tais
questionamentos são importantes pois, como professores de História, somos
responsáveis pela construção dos saberes escolares e também pela forma como esses
saberes são significados pelos alunos. Além disso, o conhecimento da vida política não
se faz apenas na escola já que os meios de comunicação, famílias e igrejas também
abordam o tema.
339
Desse contexto, isolemos “opções políticas” para relacionar com a pesquisa que aqui é
discutida e observemos que as opiniões dos alunos sobre política e políticos é
fortemente influenciada pelas interações sociais externas aos muros da escola.
Moscovici (idem, p. 175) observa que “(...) quase tudo o que uma pessoa sabe, ela o
aprendeu de outra, seja através de suas narrativas, ou através da linguagem que é
adquirida, ou dos objetos que são empregados”. Assim, podemos inferir que, se o aluno
sofre influência decisiva do mundo externo à escola (lugar de difusão do conhecimento
cientifico por excelência), a disciplina de História passa a ter papel fundamental tanto
para cientificar o conceito “política” quanto para reflexão mais aprofundada das
relações de poder que interferem diretamente na vida de todos e que, também constroem
representações sobre os assuntos estudados como a História do Brasil, por exemplo.
Sabemos que existem mecanismos que tentam “medir” a aprendizagem, porém tal é
subjetiva e complexa conforme observa Tardif (2002). No contexto da disciplina de
História, as significações dos conteúdos estudados são subjetivas pois não propomos
aos alunos que “decorem” os fatos históricos ou que “aprendam política”, segundo nos
mostra Hipólito (2005). Consideramos o aprendizado em História como de longo prazo
com as representações e conhecimentos construídos coletivamente de acordo com o
tempo de escolarização, as práticas pedagógicas e o currículo organizado pelo Estado.
Desse modo, as relações de poder diretamente ligadas ao aspecto político da vida social
fazem parte do cotidiano da disciplina de História mesmo que essa não aborde apenas
fatos relacionados a construção de nações ou povos.
Para 52 alunos pesquisados, a política é algo que interessa sim e que está ligada à nossa
vivencia cotidiana pois “(...) através dela que temos alguém para nos representar, para
mudar o que está prejudicando a sociedade”. Duas alunas, 17 e 18 anos do 3º ano,
manifestaram-se: “Questões políticas são sempre interessantes, pois tem relação com
interesses da sociedade”; “(...) política, no meu entender, é essencial para o
desenvolvimento de uma sociedade tanto para o bem quanto para o mal”. Os
pesquisados mencionaram que a política é importante pois, faz parte da sobrevivência
social, daquilo que mexe com a vida das pessoas.
A relação entre a temática política e disciplina de História foi abordada pelos alunos da
seguinte forma: “a matéria explica sobre as guerras e História dos países; a política
sempre faz parte e é muito influente nos temas abordados”. Uma aluna, 17, 3º ano diz
que “É História, temos que estudar nossos antepassados, a política faz parte da nossa
vida e a História explica com mais clareza a política de hoje em dia”. As falas mostram
que os alunos compreendem a inserção da temática política na disciplina de História
340
considerando a necessidade e importância da existência das relações de poder nos
acontecimentos históricos. Schmidt (2013, p. 60) observa que “Na prática da sala de
aula, a problemática acerca de um objeto de estudo pode ser construída a partir de
questões colocadas pelos historiadores ou das que fazem parte das representações dos
alunos (...)” Assim, conforme observa a autora, os alunos acima percebem a referência
conceitual “política” nos fatos históricos (construídos pelos historiadores) e em suas
existências cotidianas. Tal concepção permite observar uma conexão do presente-
passado no aprendizado oportunizando aqui a construção da consciência histórica.
Referencias bibliográficas
341
A HISTÓRIA LOCAL E SUAS IMPLICAÇÕES:
CONSIDERAÇÕES SOBRE ALGUMAS
ESTRATÉGIAS DE ENSINO NAS SÉRIES INICIAIS
Simone Aparecida Dupla
Dando uma olhada em nossa sala de aula, seja de que etapa for, percebemos o crescente
uso de tecnologias por nossos alunos. Imagens e informações estão disponíveis a um
click, assim como formas de entretenimento que fazem dessas tecnologias instrumentos
de recreação, onde jogos, brincadeiras, bate-papos, pequenos testes e desafios criam
uma realidade alternativa e distanciam os expectadores das realidades concretas do
nosso cotidiano.
Sendo assim, a História Local e suas características deve fazer parte dos conteúdos
abordados nessa etapa do ensino. Para Ricardo Oriá Fernandes, a História Local deve
ser valorizada, pois se constitui como uma importante “possibilitadora da construção
identidade do aluno como ser histórico e cidadão” (ORIÁ, 1995, p.44). O autor acredita
que o ensino de História Local rompe com a visão tradicional que priorizava o estudo da
chamada “História Geral da Civilização Brasileira” e buscava passar aos alunos a “ideia
de um Brasil homogêneo, sem diferenças, conflitos e contradições sociais e um passado
unívoco a ser ‘decorado’ e utilizado apenas em exames e arguições” (FERNANDES,
1995, p. 46). Para além da decoreba a História deve resgatar as peculiaridades e
342
especificidades regionais, ela precisa dar conta da nossa pluralidade étnico-cultural que
produziu nossa formação histórica (FERNANDES, 1995, p.46).
Além disso, o trabalho com a História Local no ensino de História “indica algumas
possibilidades ou estratégias, como exploração de arquivos locais, do patrimônio, da
estatuária, da toponímia e da imprensa local” (SHIMIDT, 2003, p. 233). Em termos
regionais, temos um obstáculo em relação à aplicabilidade dos conteúdos, não é apenas
a ausência de material próprio, mas também o fato de que raramente o professor regente
tem formação em História, o que contribui para que a história ensinada ainda seja
factual e extremamente ligada às datas comemorativas.
Dessa forma, fazem-se necessários projetos que contribuam para o ensino de história
nas Séries Iniciais, principalmente em relação à produção de materiais para essa etapa
do ensino. Pensando essas questões e o uso das tecnologias aliadas a educação, o
projeto “Conhecer para preservar nossa história” realizou um pequeno experimento em
uma turma do 3º ano do 1º ciclo, tendo por tema a História Local, a qual foi abordada
por meio de seus patrimônios históricos, o que propiciou também trabalhar as questões
de preservação e memória.
Para tanto se buscou trabalhar de forma interdisciplinar como prevista nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), com uma perspectiva que possibilitasse uma interação
maior com o conteúdo por parte dos alunos (BRASIL, 1997). Assim, buscou-se elaborar
atividades dinâmicas, que prendessem a atenção dos educandos e contribuísse para seu
conhecimento acerca da história do município. Para a abordagem foram selecionados
343
onze patrimônios locais, a maioria de caráter arquitetônico referentes ao processo de
urbanização da cidade e que permitiam a abordagem de diversos aspectos da sociedade.
Para falar sobre eles, foram criadas histórias em quadrinhos, primeiro para ensinar o que
era patrimônio cultural, depois para apresentar o relato de fundação da cidade e seu
desenvolvimento. Para as HQs utilizamos a ferramenta PIXTON, um aplicativo online
por meio do qual é possível fazer e publicar tirinhas e HQs. Esse recurso permite
mudanças de paisagens, personagens e movimentos destes, além da inserção de balões
para diálogos e explicações. Como os quadrinhos são coloridos, optou-se por usar o
Paint para retirada das cores, assim os alunos poderiam colorir a história enquanto
aprendiam.
O recurso visual torna-se importante no contexto escolar, visto que como dissermos no
início, vivemos constantemente bombardeados por imagens em nosso cotidiano. Além
disso, o nosso universo mental e sensorial é concebido por meio de imagens
(BELTING, 2007). Segundo Hans Belting:
O autor acredita ainda que só é possível “indagar acerca das imagens por caminhos
interdisciplinares que não temem um horizonte intercultural” (BELTING, 2007, P.09).
Assim, a aproximação entre História e Arte foi dotada para a análise das imagens,
principalmente aquelas distantes de nós no tempo. Além disso, a imagem é um meio de
comunicação, não apenas de expressão, traz uma mensagem relacionada ao contexto de
sua fabricação, sua função ideológica (representação) ultrapassa sua temporalidade e
liga-se de forma visceral a cultura de determinada sociedade e suas visões do mundo.
Dessa forma o uso de imagens no contexto escolar pode contribuir para a aprendizagem
do educando e ampliar sua visão de mundo por meio de leituras e releituras orientadas
pelo professor. Para o conhecimento acerca dos patrimônios, optou-se por fazer o
desenho destes para preservar os detalhes. A cada patrimônio apresentado, os alunos
eram questionados sobre seu conhecimento a respeito destes e de como eles se
relacionavam ao seu cotidiano, já que os alunos também produzem História a partir das
suas experiências de vida cotidiana (FERNANDES, 1995, p.46) levamos em conta a
bagagem cultural do educando.
A maioria dos alunos conhecia a existência de alguns patrimônios devida sua função
ainda permanecer a mesma, como o caso da Santa Casa de Misericórdia. Outros apenas
sabiam sua localização, mas sem qualquer referência à História, como é o caso da Maria
Fumaça, conhecida apenas porque fica em um parque infantil aonde eles vão aos finais
de semana.
Por meio das imagens foi trabalhada a formação urbana, o surgimento do povoado, o
Caminho das Tropas, as peculiaridades da vida concreta naquela temporalidade.
Abordou-se como era o cotidiano da época dos tropeiros, o mito fundador, o
crescimento da cidade e as mudanças ocorridas durante o processo de urbanização.
344
Além dos patrimônios as obras de alguns artistas que retrataram a cidade em momentos
distintos também fizeram parte das aulas, entre eles: Oswaldo Lopes, Carlos Hübenthal,
Jean Baptiste Debret, Paul Garfunkel e Hugo Calgan. Os alunos fizeram uma releitura
de algumas obras, entre elas, a aquarela “Villa de la Ponta Grossa”, de Debret. O olhar
sobre a paisagem permite que os alunos consigam perceber suas mudanças e
permanências. Algumas cenas pintadas ainda fazem parte do cotidiano dos educandos,
principalmente os que têm contato com a zona rural, onde o estilo arquitetônico das
casas e o pinheiro do Paraná ainda habitam a paisagem.
Considerações finais
O ensino de história na atualidade passa por diversos desafios, em uma sociedade cada
vez mais imediatista, em que o uso de tecnologias vem se ampliando constantemente e
imagens e informações inundam os olhos e mentes a todo instante torna-se essencial
repensar as formas de ensinar História.
345
ganhou o prêmio de experiência pedagógica da Secretaria de Cultura, mas não produziu
eco na de Educação, demonstrando que o caminho é longo e solitário para uma etapa de
ensino em que os profissionais de formação são poucos.
Referências:
FERNANDES, José Ricardo Oriá. Um lugar na escola para a história local. Ensino em
Revista, v.4, n.1, p.43-51, jan.-dez. 1995.
POLLAK, Michael. Memória e identidade social. In: Estudos Históricos, 5 (10). Rio
de Janeiro, 1992.
346
________. Londrina: História & Ensino, v.9, p.219-238, out.2003.
347
ROMPENDO AS FRONTEIRAS HISTÓRICAS:
CONCEITOS CONTEMPORÂNEOS SOBRE
HISTÓRIA E PEDAGOGIA
Shirlei Alexandra Fetter
Daniel Luciano Gevehr
348
multiculturalismo e seus efeitos, de modo a evitar a perpetuação das diferenças através
das práticas curriculares que ainda hoje continuam reproduzindo as estruturas
homogêneas de poder e de hierarquização cultural.
Para além das questões levantadas, pode-se refletir sobre os efeitos que a formação
fragmentada e descontextualizada pode ter para os estudos e também, numa perspectiva
mais ampla, para a sociedade. Bourdieu (1989) atesta que, a deficiência na formação
impede a compreensão da realidade social, ao mesmo tempo em que inviabiliza a
constituição de vínculos solidários de segmentos que poderiam organizar-se na luta
contra o capital. Nessa continuidade, a subdivisão das lutas em torno de identidades
multiculturais ou das questões regionais desvinculadas em especifico o poder de pressão
que favorece a hegemonia burguesa. Portanto, é dentro deste cenário histórico que
devemos buscar a compreensão das propostas hegemônicas presentes na educação
escolar, que contribuem para a fragmentação dos conteúdos, com um notório
esvaziamento do trabalho pedagógico e precarização da formação docente (GOMES e
COLARES, 2012). Gramsci (1978) apresenta uma concepção de hegemonia mais
elaborada e adequada em pensar sobre as relações sociais, sem cair no materialismo
vulgar e no idealismo. A noção de hegemonia propõe uma nova relação entre estrutura
tentando se distanciar das determinações da primeira sobre a segunda, mostrando a
centralidade das superestruturas na análise das sociedades avançadas. Nesse contexto, a
sociedade civil adquire um papel central, bem como a ideologia, que aparece como
constitutiva das relações sociais.
349
legitimação, de interpretação e de apropriação sobre as políticas curriculares nas
exigências que transitam até à sua efetiva implementação no campo prático.
Referências
350
GOMES, Marco Antônio de Oliveira; COLARES, Maria Lília Imbiriba Sousa. A
educação em tempos de neoliberalismo: dilemas e possibilidades. Acta Scientiarum.
Education, Maringá, v. 34, n. 2, p. 281-290, July-Dec, 2012.
LEITE, Denise; GENRO, Maria Elly Herz; BRAGA, Ana Maria de Souza. Org.
Inovação e Pedagogia Universitária. Porto Alegre: UFRGS, 2011.
351
DIFERENTES LINGUAGENS E SUA UTILIZAÇÃO
NO ENSINO DE HISTÓRIA
Suelem Cristina de Abreu
Durante muito tempo o ensino de História foi caracterizado por meio da aula expositiva
e por um ensino considerado “tradicional”. Esse método de aula tradicional levou os
próprios professores a combaterem e buscarem renovação, pois esse ensino tradicional é
considerado um motivo pelo qual os estudantes acabam demonstrando certo
desinteresse pela História.
Essa perspectiva mais ampla para a pesquisa histórica transformou também o pensar
sobre o ensino de História que se abriu para novos temas, novos sujeitos e novos
recursos e linguagens de ensino.
O uso de novas e diferentes linguagens tem como objetivo tornar a aprendizagem mais
interativa e significativa para o aluno, instigando seu senso crítico e despertando nele a
vontade de debater e apresentar seus pontos de vista sobre determinado assunto.
Entretanto o professor, muitas vezes, acaba se pautando apenas na aula expositiva por
inúmeros fatores, entre eles: o fato de ter muitas aulas, não ter “intimidade” com outros
recursos, por sentir-se confortável com o quadro e o giz ou mesmo a falta desses
recursos.
A proposta do uso de novas e diferentes linguagens para o ensino de História vem sendo
debatida desde a década de 80, mas o uso de tais recursos deve ter a finalidade de
contribuir com a aprendizagem e gerar sentido para o aluno, e não para promover
simplesmente uma renovação de métodos ou tentar fazer com que leve apenas a um
interesse maior dos alunos. Com isso torna-se necessário também uma reflexão sobre a
concepção de História e a partir disso desenvolver relações entre ensino e
aprendizagem.
352
possibilite aos estudantes fazer parte do processo de ensino e produzir
significados com ele. (OLIVEIRA, 2012, p. 3)
Os produtos culturais fazem parte das diferentes linguagens e entre eles encontram-se
filmes, músicas, imagens, internet, TV, rádio, entre outros. Essas linguagens são
consideradas recursos didáticos e devem contribuir para problematizar assuntos e
auxiliar o aprendizado.
Para cada uma dessas diferentes linguagens deve haver uma forma de abordagem,
atendendo ao fato de que cada uma tem uma finalidade e deve ser lida e criticada. Cabe,
portanto ao professor historiador desconstruir o documento e suas impressões iniciais,
partindo de observações como, finalidade, autor, contexto, etc.
A Educação Histórica deve causar sentido na vida dos alunos com o aprendizado em
História, criando narrativas e situações que possam ser interpretadas a partir do que os
estudantes sabem. Portanto o uso de fontes históricas é muito relevante para a
investigação e compreensão de processos históricos, permitindo também a criação de
narrativas.
As diferentes linguagens em sala devem ser usadas como complemento das aulas de
história, com finalidades próprias de construir saberes e contribuir para a reflexão.
Algumas vezes é possível perceber que as diferentes linguagens não são utilizadas como
um material didático, pois estão sendo apresentadas apenas como uma forma de fazer
com que os alunos participem da aula, mas esse objetivo acaba também não sendo
alcançado. Com isso o aprendizado histórico não é desenvolvido.
Há uma preocupação com relação a tais recursos sobre o uso crítico deles, construindo
assim debates com os estudantes e não levando verdades prontas a eles, despertando a
análise própria por parte de cada um deles.
Com relação á imprensa periódica, ela é um meio de comunicação em massa que não
pode simplesmente ser ignorada pelo professor, pois está presente na vida dos
estudantes com uma carga de informações muito grande do mundo todo. Portanto cabe
ao professor integrar essas informações em suas aulas.
É preciso que se tenha um olhar mais crítico sobre a notícia entendendo que ela por ser
um produto cultural se esgota e pode ser “manipulada” de acordo com quem a produz e
353
seus interesses por detrás disso. Apesar disso a imprensa é um meio que permite a
observação através de diversos pontos de vista e por vezes fornece dados estatísticos,
imagens, canções, quadrinhos, que podem contribuir no ensino de história.
As imagens, mais precisamente as fotografias, não são uma cópia fiel da realidade e sim
o registro de uma escolha do fotógrafo. Logo essa imagem traz consigo uma
subjetividade que precisa ser analisada de uma forma crítica pelo professor e seus
alunos. Segundo a autora Selva Guimarães Fonseca (1995, p.56) o uso da imagem para
o ensino de história “amplia pelo olhar as possibilidades de leitura do social, tentando
captar aquilo que ao mesmo tempo é estranho e novo”.
A música como um material didático pode ser utilizada como um meio de percepção
social, do estudante interpretar a letra e criar uma ponte com o social, com a sua
realidade, mas pode ser utilizada também para deixar a aula mais dinâmica. Portanto a
música deve ser analisada, interrogada e entendida como a combinação de palavras.
Muitos são os recursos que podem ser utilizados em sala, e é evidente que a utilização
de novas e diferentes linguagens para o ensino de história é importante e contribui com
a aprendizagem se for executado de maneira significativa, conseguindo assim criar um
“vínculo” entre o aluno e o conhecimento, despertando o senso crítico e gerando
debates, desvencilhando-se da aula meramente expositiva.
Referências
354
ESTUDO DO MEIO: ENSINO DE HISTÓRIA
ALÉM DA SALA DE AULA
Taciane Fernanda Silva
Não é novidade que muitos alunos e alunas dizem “odiar” história, consideram a
disciplina totalmente desinteressante. Mas por quê? Segundo Seffner (2000) quando o
ensino é centrado apenas nos livros didáticos, e os conteúdos são trabalhados de uma
forma que não desenvolve o senso crítico, os alunos e alunas adotam a visão de que é
desnecessário estudar o passado. Essa realidade precisa ser mudada, e cabe ao professor
ir além dos livros didáticos procurando meios para ensinar e desenvolver as
competências dos alunos e alunas.
Durante os estágios finais, após serem determinados os temas pelos quais eu ficaria
responsável de trabalhar com os alunos e alunas, comecei a pensar em como estruturar
as aulas procurando desenvolver o pensar historicamente aproximando os discentes da
história. Tendo em vista que um dos temas era “Revolução Industrial” a leitura de
Fonseca (2003) foi essencial para pensar essas aulas, pois em seu livro “Didática e
prática de ensino de história” ela cita o exemplo de projetos de pesquisa de saídas de
campo, que podem ser aplicados de maneira interdisciplinar e facilitam a compreensão
dos alunos e alunas sobre diferentes perspectivas.
355
ensino de história, possibilita a reconciliação da história vivida com a
história conhecimento, a partir de uma relação ativa entre os tempos
presente e passado, entre espaços próximos e distantes, num movimento
dialético. (FONSECA, 2003, p.124)
Segundo Lopes (1991) o professor sempre tem a necessidade de buscar técnicas para o
desenvolvimento dos conteúdos dos seus planos, e esse era meu objetivo, inovar, fazer
com que os discentes se vissem como parte da história que eles aprendem em sala de
aula. Muitos professores optam por não sair da sala de aula para evitar transtornos,
preferem não arriscar sair do modo tradicional, devemos encarar esse desafio, pois se
não arriscarmos, nunca vamos saber se vai dar certo. Algo que escutei muito durante a
graduação foi que deveríamos tirar os alunos e alunas de dentro da sala de aula para ver
como eles se comportam, e essa experiência é muito válida. A rotina da sala de aula às
vezes cansa os alunos e alunas, e quando você os/as tira daquele ambiente
automaticamente chama a atenção, e eles/as vão topar qualquer atividade para sair da
sala de aula, e é nessa brecha que as atividades propostas devem fazer os/as discentes
pensarem historicamente.
356
A experiência na fábrica me fez refletir ainda mais sobre essa prática do estudo do meio,
pois acrescentou muito à minha formação e acredito que pelos trabalhos desenvolvidos,
acrescentou muito para os alunos e alunas também. Por isso defendo que tirar os/as
discentes da sala de aula, de maneira alguma é perca de tempo, é parte fundamental no
processo de ensino. Seja na praça, na fábrica, no museu ou nas ruas é nesses lugares que
alunos e alunas observarão, cara a cara, o que aprendem em sala de aula e, mais do que
isso, desenvolverão uma visão própria do mundo. O estudo do meio permite que os
discentes entrem em contato com certas dimensões da realidade que não estão nos
livros. Como afirma Bittencourt (2009) do ponto de vista do desenvolvimento
intelectual, o estudo do meio favorece a aquisição de uma série de capacidades,
destacando-se a observação e o domínio de organizar e analisar registros orais e visuais.
Ser professor/a vai muito além de simplesmente preparar e aplicar aula, é querer e saber
ensinar, saber compreender o/a seu/sua educando/a a fim de torná-lo/a capaz de
entender a sociedade e ser hábil o suficiente para viver nela, é saber estimular os seus
alunos e alunas para que eles/as possam desenvolver o que eles/as têm de melhor. Mas
ser professor/a de história não basta saber contar história, tem que conseguir fazer os/as
discentes se sentirem parte dela.
Referências
LOPES, Antonia Osima. Aula expositiva: superando o tradicional. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (org.) Técnicas de ensino: Por que não?. Campinas: Papirus, 1991.
357
CIDADANIA E EDUCAÇÃO NO PROJETO
NEOLIBERAL
Tales de Castro Cassiano
Introdução
Para melhor responder a estas questões é importante fazer um resgate histórico sobre a
adoção do modelo neoliberal na educação brasileira, principalmente a partir das décadas
de 1980 e 1990, com a abertura política e promulgação da Constituição de 1988,
momentos que possibilitaram os governos a estruturarem um novo modelo educacional
para o país, que não tivessem características semelhantes às do regime militar.
358
Desenvolvimento
No Brasil, as políticas neoliberais tiveram sua fase mais aguda nos anos 1990. A partir
da eleição de Fernando Collor de Mello, em 1989, o programa econômico liberal foi
amplamente defendido e vários de seus eixos implantados no seu governo. Porém, é no
governo Fernando Henrique Cardoso que o estado assume o neoliberalismo como lógica
determinante. Diversas empresas estatais foram privatizadas, prevalecendo o caráter do
estado mínimo, refletindo diretamente nas políticas públicas. No ensino superior, por
exemplo, apenas uma única universidade federal foi criada, recursos públicos foram
contingenciados e decretou-se a limitação da expansão de escolas técnicas federais (Lei
9649/1998). Em contrapartida centenas de faculdades privadas se espalharam pelo
território nacional, assumindo majoritariamente a função social na educação superior,
onde assimilou cerca de 75% das matrículas. Nesse mesmo período as pós-graduações e
alguns mestrados profissionais passaram a ter cobrança de mensalidades nas
universidades federais, minimizando a concepção pública destas instituições de ensino.
Claramente se aprofundou no Brasil uma lógica mercadológica da educação, afetando a
qualidade e elitizando as instituições públicas de ensino superior. (MARTINS, 2000).
Outra questão alarmante provocada pela política neoliberal foi a precarização do ensino
básico no país. Segundo Guimarães (2009, p. 71), “A relação entre desigualdade social
e desigualdade educacional sempre caminhou de mãos dadas no contexto dos países
latinos americanos”.
359
Certamente que a perseguição desses índices e metas nem sempre andam lado a lado
com a qualidade do ensino, pois o que mais interessa nesse modelo é a quantidade e não
a capacidade crítica dos alunos.
Notadamente que toda essa lógica está em sintonia com a pedagogia utilizada nas
escolas como por exemplo, através dos currículos escolares. Enquanto nos países mais
desenvolvidos os currículos são orientados sob uma ótica de preparação de cidadãos
para que conheçam e enfrentem os problemas locais e globais, no Brasil servem à lógica
de preparação para o mercado de trabalho (tapa buraco de vagas de trabalho).
Guimarães (2009) sustenta que:
A autora afirma que é através dos currículos que parte dos valores políticos e sociais são
construídos com os alunos, mais do que isso, são os currículos que trazem o
conhecimento histórico, suas percepções e nuances, contribuindo para que a criança
tenha determinada leitura de mundo, que se “feche” ou se “abra” para compreender a
sociedade que vive. A autora apresenta que a educação pode servir para mediar
compreensão de mundo, muito além das questões formais e dos livros didáticos.
Guimarães (2009) afirma que:
360
instrumental e técnica, se assemelhando a uma lógica de produção empresarial e
industrial,
Sendo assim, é possível afirmar que o projeto neoliberal carrega consigo um programa
político de alienação de grande parcela da sociedade. A sua consolidação não afeta
somente as questões relacionadas à economia, mas também ao desenvolvimento político
e cultural. Guimarães (2009, p. 70) afirma que, “A educação escolar despontou no
cenário nacional como uma educação tecnocrática e elitista, tendo como objetivo
formar dois grupos de cidadãos: um para comandar e o outro, a grande maioria, para
ser comandada.”
Segundo Rigal (2009), a escola que tem essas características é uma escola crítico-
democrática. Para ele, uma escola formadora de cidadania possui dois objetivos
fundamentais:
361
Recorremos também a esse autor para apresentar demais possibilidades que podem
compreender a escola critico-democrática. Reforçando que esta alternativa se contrapõe
fortemente ao projeto neoliberal, pois se busca desconstruir a perspectiva
hegemonizadora, totalizante, unilateral e alienante do modelo neoliberal. Para Rigal
(2000), é preciso uma vertente crítica de educação, onde se repense a instituição escola,
a relação ensino-aprendizagem, o currículo, o aluno-sujeito e o professor. O autor
aponta que:
Considerações finais
Este projeto coloca o Brasil entre os piores países do mundo no índice de alfabetização,
diferentemente de outros como a Coréia do Sul e a Espanha, que anteriormente
afundados em péssimos níveis educacionais, perceberam que uma das principais formas
de acabar com a pobreza e a desigualdade é através do investimento na Educação.
362
professor é limitado pelas suas condições de trabalho, criando um lapso de desigualdade
entre o aluno da rede pública e o aluno da rede privada. Se a educação é elitizada, como
então um cidadão de origem pobre poderá crescer não só financeiramente, mas também
como pensador, como ser humano com cidadania?
Portanto, busca-se suscitar através desse artigo o debate sobre como o neoliberalismo
tem agido na educação brasileira e quais as alternativas, do ponto de vista pedagógico e
de estrutura educacional, possíveis a serem aplicadas em contraponto ao sistema
vigente. Talvez a escola crítico-democrática, com gestão participativa possa ser um
desses caminhos.
Referências bibliográficas
MARTINS, Carlos Benedito. O ensino superior brasileiros nos anos 90. IN: São
Paulo perspectiva. Jan/ Mar, vol. 14, n.01. São Paulo, 2000.
363
O ENSINO DE HISTÓRIA E A AMEAÇA DA NOVA
REFORMA DO ENSINO MÉDIO
Thalles Azevedo Ladeira
Partindo do indicativo acima, ressalta-se que a história deve ser considerada portanto
um prisma indispensável para entendermos o mundo em que vivemos, haja vista que
através dela nos é assegurada a capacidade de entendermos de forma crítica as
estruturas econômicas, sociais, políticas, religiosas, ideológicas e jurídicas de nossa
sociedade.
Entretanto, nos dias atuais, uma grande crise tem se instalado, visando a desvalorização
dos conhecimentos históricos e sociais em detrimento de um maior destaque dos
conhecimentos técnicos e com uma aplicabilidade imediata no mercado.
Em conformidade com o parágrafo acima, cabe dizer que essa dinâmica se deu a partir
da revolução industrial no século XVIII, onde o capitalismo implantou de forma
ideológica uma forma de pensar que se objetivou em uma realidade onde fosse
garantido aos representantes da classe trabalhadora os conhecimentos imediatos para um
maior aproveitamento no mercado de trabalho, visando uma mão de obra minimamente
qualificada para atender as demandas do capital, ao passo em que iniciou-se um
processo de desvalorização dos conhecimentos humanos que por sua vez possibilitam
uma apropriação crítica da realidade social.
Para Marx e Engels (1999), isso se dá devido a avidez dos governantes, de tentarem
garantir a manutenção da acumulação de suas riquezas e de seus privilégios de classe, às
custas da exploração e alienação da classe trabalhadora, que quanto mais detentora
forem dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, mais
capacitados estarão para a busca se sua própria emancipação de classe.
A guisa de exemplo, isso pode ser facilmente percebido nos dias atuais, com a nova
reforma do Ensino Médio no Brasil, aprovada nesse ano de 2017, no dia 08 de fevereiro
pelo Senado, cujo objetivo é retirar da grade obrigatória de todas as escolas públicas, o
ensino de História e Geografia, bem como de outras áreas do conhecimento, tornando
tais disciplinas eletivas, portanto uma questão de opção dos alunos, que ao passo em
que escolherem se aprofundar em determinada área do saber (linguagens e suas
tecnologias, matemática e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias,
ciências humanas e sociais aplicadas e formação técnica e profissional)
consequentemente estarão abrindo mão dos outros itinerários formativos, também
importantes.
364
Essa nova reforma do ensino médio é um conjunto de novas diretrizes para o ensino
médio implementadas via Medida Provisória apresentadas pelo governo federal em 22
de setembro de 2016. Por se tratar de uma medida provisória, o texto teve força de lei
desde a publicação no "Diário Oficial". Para não perder a validade, precisava ser
aprovado em até 120 dias (4 meses) pelo Congresso Nacional.
A reforma flexibiliza o conteúdo que será ensinado aos alunos, muda a distribuição do
conteúdo das 13 disciplinas tradicionais ao longo dos três anos do ciclo, dá novo peso
ao ensino técnico e incentiva a ampliação de escolas de tempo integral.
Um segundo destaque é que tal reforma vai permitir que profissionais com notório
saber, isto é, profissionais de outras áreas e/ou especialistas, ao serem reconhecidos
pelos respectivos sistemas de ensino, possam dar aulas de conteúdos de áreas afins à sua
formação. Em relação a isso, é necessário ter a compreensão de que o notório saber
colabora gravemente com a desvalorização dos professores.
Essa tendência capitalista, é ressaltada por Nussbaum (2010) ao deixar claro que o
grande objetivo de eliminar da grade obrigatória das escolas públicas brasileiras o
ensino de história é a fim de produzir uma geração de “máquinas úteis”, que são
tecnicamente qualificados para o mercado ao invés de criticamente capazes de pensar e
questionar a realidade em que estão submetidos.
Além disso, sem o acesso ao estudo da História e das Humanidades, de forma geral,
perde-se paulatinamente nos indivíduos a consciência que leva ao respeito às diferenças
culturais, pluralidade de ideias e de formas de viver. No que se refere a essa questão,
Nussbaum (2010), destaca que a Humanidades melhoram a capacidade de ver o mundo
através dos olhos dos outros. (NUSBAUM, 2010, p.3).
O que se pretende portanto, com essa nova reforma do ensino médio, bem como com a
implementação da nova Base Nacional Comum Curricular, aprovada em 2016, é tentar
retirar das escolas públicas o ensino crítico, que por sua vez, contribui para a formação
de cidadãos críticos politicamente e desse modo homogeneizar ao máximo as formas de
pensar, reforçando estigmas e estereótipos que favorecem a dominação de classe e
contribuam para a propagação da leitura hegemônica de sociedade da classe dominante,
que está intrinsecamente associado a uma realidade onde pobres, negros, mulheres,
gays, indígenas etc., e também povos e culturas, que são minorias em direitos sociais,
tenham ainda menos direitos e sejam de forma paulatina associados a “cidadãos de
segunda classe”.
365
Por essas razões destacas, é possível compreender os motivos de ser tão necessário o
exercício do estudo da História e das Ciências Humanas, de modo geral, cabendo deixar
claro que tão necessário quanto se apropriar dos conhecimentos históricos, é também, e
de igual modo, imprescindível, fazer a história, ou seja, se colocar no movimento de
militar contra os ataques à educação e contra a implementação dessa “era das
incertezas” na expressão de Edgard Morin (2000), direcionando sempre a nossa luta no
sentindo de transformar a sociedade em um espaço onde seja possível a existência de
sujeitos emancipados e livres plenamente.
Referências Bibliográficas:
MARX, K.; ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. 9. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
1999.
366
POR UM ENSINO DE HISTÓRIA PARA A VIDA
Thiago Acácio Raposo
Pergunta clássica, mas que ainda maltrata muitos historiadores despreparados e/ou no
início de sua vida acadêmica: por que ensinar e estudar história? Certamente, quase
todos historiadores já foram submetidos a esse questionamento. Alunos, colegas de
outras disciplinas, familiares e amigos, todos insistem em fazer essa pergunta tão
complexa. Respondendo de forma breve: a história nasce com o homem e é impossível
separa-los. Estudamos e ensinamos história para sermos conhecedores do passado e
produtores de nosso presente. Estudamos para conhecer outras culturas e para
entendermos como a nossa se formou. Estudamos história porque ela é uma parte da
humanidade, por que ela cheira a sangue humano. Porque ela conta um pouco de todos
nós e porque somos frutos dela.
Quem é o historiador e qual o seu papel? Para responder a essa questão, impossível não
citar o grande mestre Marc Bloch quando afirma que "O bom historiador se parece com
o ogro da lenda. Onde fareja carne humana, sabe que ali está sua caça” (2001, p.20). O
historiador é o cientista e intelectual responsável pelos estudos sobre vida dos homens,
partindo de análises sobre os rastros deixados por estes em sua passagem pelo planeta.
O estilo é algo único, ele não pode ser transmitido, nem ensinado. A lógica está presente
no seguinte contexto: o professor usufrui de um estilo no momento da transmissão do
saber e o jovem, ao ter contato com ele, despertaria o seu próprio estilo. Não tratamos
de uma reprodução, mas de um despertar. Despertar para a vida e para o saber. Tendo
contato com essa forma de ensino livre de regras pedagógicas, a atenção dos jovens
367
poderá ser reconquistada e o brilho em seus olhos poderá retornar. Estudar/ensinar não
deve ser um fardo ou uma obrigação. Estudar/ensinar deve ser um prazer.
Ensinar história requer coragem, força de vontade e, mais que tudo, humanidade.
Ensinar aos jovens um olhar reflexivo, que percebe a cultura alheia não como inferior,
nem como superior e fazer com que eles percebam que aquelas palavras escritas em um
livro, aparentemente “chato”, possuem vida, que aqueles mortos (a grande maioria
deles) não estão tão mortos assim, pois, ainda podemos escutar os gritos das namoradas
e amantes ao descobrirem que o seu amado caiu morto nos campos de batalha da
Primeira Grande Guerra, ainda podemos ver a cabeça do rei francês sendo separada de
seus membros por uma população faminta e empobrecida, ainda podemos escutar o
grito da moça acusada de bruxaria e queimada em uma fogueira pela Santa Inquisição,
ainda podemos ver os índios rindo dos europeus em seus primeiros contatos, ainda
podemos sentir a alegria dos trabalhadores fabris ao conseguirem seus primeiros
direitos, ainda podemos sentir a surpresa e o entusiasmo das pessoas com a “chegada”
do trem, ainda dá para ver as pessoas saindo correndo com medo das primeiras seções
cinematográficas, ainda podemos sentir o cheiro dos homens que nós éramos ontem...
ainda podemos.
368
Fazer com que o aluno se perceba enquanto agente histórico não é algo muito fácil.
Principalmente pelo fato que por muitos anos defendeu-se que apenas as pessoas
“famosas” faziam a história. No último século, porém, percebeu-se que todos nós
fazemos a história, entretanto, aquele sentimento ainda está presente no discurso de
muitos professores e alunos das escolas brasileiras. Teoricamente, o professor chega a
uma sala de aula e transmite essa noção, eles a aceitam de forma positiva, entendendo a
linha de raciocínio, mas, quando os jovens abrem o livro didático apenas encontram os
nomes de “grandes homens” (reis, rainhas, presidentes, líderes de rebeliões ou revoltas,
entre outros), o nome do homem simples é esquecido pela história a ser ensinada nas
escolas. Fazer com que os alunos percebam a importância deles no desenrolar dos
processos históricos só se torna uma tarefa possível a partir de uma série de exercícios e
exibição de exemplos que evidenciem sua participação nas estruturas dos eventos
históricos mais globais.
Tomemos como exemplo o caso das eleições de 2014 no Brasil: é pertinente mostrar
aos jovens que a presidente Dilma Rousseff venceu as eleições para presidência no
Brasil e, consequentemente, entrou para a história do país, mas, que para chegar ao
lugar onde está, precisou do voto de milhões de brasileiros, pessoas simples, ou seja, o
que está nos livros é o nome da presidenta, mas, que por trás dela encontramos a
presença ativa do povo nos rumos dos eventos históricos do país. Essa perspectiva pode
permitir a identificação dos jovens enquanto agentes históricos ativos, possibilitando
uma maior aproximação destes e o conhecimento histórico.
Ser professor de história requer de nós uma sensibilidade aguçada, para entendermos o
outro e ainda para transmitir esse conhecimento para nossos alunos, permitindo que eles
criem seus próprios pontos de vista. A história, como já foi dito, cheira a humanidade.
Tentar separar o homem da história provocaria uma aberração. Nós somos frutos
daquilo que outros foram antes de nós. Nós somos a história e a história é aquilo que
nós somos. Somos vida, sangue, carne, lágrimas, sorrisos, traumas, egos, orgulho e
amor. Somos antes de tudo, seres únicos, sensíveis, vivendo em um grãozinho de areia
que flutua pela infinitude do universo.
Referências bibliográficas
DIAS, Rosa Maria. Nietzsche educador. São Paulo: Scipione, 1990, p. 20 -57.
369
ENTRE PARADIGMAS E DESAFIOS DO ENSINO
DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL II
Túlio Henrique Pinheiro
Gerfeson Carvalho dos Santos
As dificuldades enfrentadas pela história hoje, são representadas por um certo desgosto,
uma falta de interesse sobre a mesma, muitas vezes ela é marcada por elementos que
permeiam outras camadas das relações sociais, dificuldades de leitura, e
consequentemente na escrita, a falta de uma importância, “um porque devo aprender
história”, estes são alguns dos problemas que do nosso ponto de vista, tem de ser
resolvidos para que o ensino da história possa ser desenvolvido de forma que atraia o
interesse.Buscar compreender um pouco mais as dificuldades dessa tarefa tão
complicada, é algo que compete a nós, os futuros professores e pesquisadores da área.
A partir da leitura de artigos que apresentam discussões sobre o assunto e até mesmo
das vivencias que tivemos enquanto alunos, pudemos discorrer acerca das dificuldades
do ensino de história.
Mas como mudar a visão do ensino e pratica de História, sem que a resposta seja
negativa? Isto não é de momento, mudar estereótipos sem causar comoção por parte dos
alunos é em suma tarefa e pratica que parte de uma nova proposta de ensino que
privilegie não só uma dada história, mais também a história vivenciada, ou a história
como construção de saberes, formulada também pelos alunos, trazendo debates a fim de
construir conhecimentos. “Demos ampla absolvição à juventude. A história como lhe é
370
ensinada é, realmente, odiosa...” (Mendes, 1935, p.43, apud FREITAS, 2004, p.167).”.
Além disso,“(...) a preleção, que é uma modalidade de exposição, é o velho e batido
método que o ensino de história sugere ao professor neófito, seduzido pela tentação de
expor, explanar, argumentar e deduzir toda a matéria, numa ordenação clara e lógica,
que lhe parece perfeita, como forma de ensino” (MENDES, 1935, p. 43, apud
FREITAS, 2004, p.167).
A adoção contínua por parte dos professores, de velhos métodos e meios de se ensinar
não coopera para despertar o interesse dos alunos. “[...]marcada a sabatina ou a primeira
chamada, irá ver, e só então, se suas bonitas preleções deram o resultado que esperava.
Se, como verificação da aprendizagem, ele se dá por satisfeito em constatar que os
alunos se mostraram capazes de reter e repetir o que fora explicado, o ensino de história
vai bem e as suas preleções prosseguem[...], ” (MENDES, 1935, p.37-38, apud
FREITAS, 2004, p.167) sem se dar conta, ou ter a certeza de que os alunos estão
interessados, sem saber se realmente está produzindo conhecimento ou apenas expondo
o que sabe para quem não tem interesse.
O ensino da história, por se apresentar ainda hoje como algo engessado, rígido e que
deve obedecer a padrões tem colocado a si mesmo, barreiras para limitar o seu
crescimento. A importância de se discutir tal tema, encontra se no fato de que
atualmente, a história tornou se distante, escondida atrás de normas e preceitos, não
despertando o interesse das crianças e jovens. Além disso devemos pensar também no
professor que muitas vezes não se sente preparado para o ensino da história, muitas
vezes se pauta em um modelo que “funciona”, o adota e o aplica, perpetuando o ciclo do
ensino de história.
Desenvolver métodos que tragam interesse, e que despertem o desejo pelo aprendizado
da história é um dever, necessitamos faze-lo, todavia, pensar na mudança de toda uma
metodologia que envolve tanto o ensino quanto o aprendizado de história é tarefa muito
complicada, devemos ter cuidado com tal tarefa porque sem as devidas precauções
podemos acabar com apenas ideias, com um pensamento utópico acerca de como
deveria ser feito, de como deverá funcionar o ensino desta disciplina.
Bibliografia
371
PENSAMENTO E EDUCAÇÃO HISTÓRICOS EM
CRIANÇA BRASILEIRA
Valdeci Rezende Borges
“Tiradentes” foi a primeira personagem abordada por meio de uma narrativa que aponta
a existência de diferentes tempos na história da sociedade brasileira numa delimitação
temporal indeterminada, “há mais de cem anos” ou “naquele tempo” em que “o Brasil
pertencia a Portugal”, no qual Tiradentes fora o “chefe” de “um grupo de brasileiros
patriotas” que queria “libertar o Brasil” prendendo o governador português no dia que
tinham de mandar ouro para Portugal, que sujeitava e explorava nossas riquezas. A
intenção era fazer “do Brasil uma nação livre, governada por um brasileiro”, porém, um
português “contou tudo ao governador”, que mandou prender Tiradentes e seus
companheiros, e, este, “para salvar os amigos da morte”, pôs-se como “o único
culpado”, sendo enforcado em 21 de abril de 1792, sem ter “nenhum medo” e “morreu
como um verdadeiro herói!” (SANTOS, 1951, p. 117-8). Meio a marcas temporais ora
vagas, se valoriza a ação do indivíduo voltada para a liberdade de seu povo contra a
dominação de outros, que visa o bem da nação e possui postura patriótica, valente,
destemida, fiel e heroica.
372
lugar. Com marcação temporal ora também indeterminada, “Há muitos anos”, ora mais
objetiva, remete-se à ideia do fato ser fruto do acaso, findando a lição meio às ideias de
festejo, comemoração e celebração (SANTOS, 1951, p. 119-20).
Após as histórias contadas pelo pai nas lições domésticas, na escola o pequeno aprendiz
pediu explicação do conhecimento competente do por que não haver mais imperadores
no Brasil? Ouviu que “os brasileiros não estavam satisfeitos com o Império”, “preferiam
a República, que é o governo do povo pelo povo” e que, em “15 de novembro de 1889,
o Marechal Deodoro da Fonseca pediu ao imperador Dom Pedro II que deixasse o
governo porque o povo, o exército e a marinha não queriam mais que ele continuasse a
dirigir o Brasil.” Ante o pedido e ao grito de “Viva a República!”, perdeu o governo e
embarcou para Europa com a família, findando com o tempo dos imperadores no Brasil
373
(SANTOS, 1951, p. 125-6). A vontade do povo deve ser soberana e satisfeita pelos
governantes em regimes diferentes, e aquele republicano, do povo pelo povo, preferido
ao imperial, que vigorava antes, findara de forma pacífica, causando satisfação e
contentamento.
Referências
374
A HISTÓRIA VIVIDA EM ATO – UMA
APROXIMAÇÃO
Waldy Luiz Lau Filho
Nesse pequeno texto partilho a percepção do ato de conhecer como uma ação efetiva e
emocionada no presente. Esta reflexão insere-se em uma pesquisa que realizo, a qual
tem o objetivo geral de investigar como se constituem os processos de cognição e de
subjetivação de alunos e professores participantes de um ambiente pedagógico
denominado Aulão de História – Dia Mundial do Rock (AH – DMR).
Neste contexto, como conciliar a perspectiva de cognição como “viver em ato” com
uma vivência pedagógica que se refere à História, uma disciplina que estuda
fundamentalmente o passado?
A reflexão sobre a história envolve pensar no que é história, no que faz o historiador,
para que e para quem se busca o acontecido, entre outros aspectos. Um pesquisador que
contribui para essa reflexão é Keith Jenkins, quando este apresenta a história como um
entre uma série de discursos elaborados a respeito do mundo, discursos que se
apropriam do mundo e lhe atribuem significados. “O pedacinho de mundo que é o
objeto (pretendido) de investigação da história é o passado” (JENKINS, 2009, p. 23).
Para o referido autor, a história, enquanto discurso, encontra-se numa categoria diversa
daquela sobre a qual elabora seu discurso. Conforme o pesquisador, passado e história
são coisas diferentes.
375
Ademais, o passado e a história não estão unidos um ao outro de tal maneira
que se possa ter uma, e apenas uma leitura histórica do passado. O passado e
a história existem livres um do outro; estão muito distantes entre si no
tempo e no espaço. Isso porque o mesmo objeto de investigação pode ser
interpretado diferentemente por diferentes práticas discursivas (...) ao
mesmo tempo em que, em cada uma dessas práticas, há diferentes leituras
interpretativas no tempo e no espaço. (JENKINS, 2009, p. 24).
A esse respeito Rüsen (2011) defende que “[...] o passado é sempre muito mais do que
uma superfície morta sobre a qual projetamos as nossas carências de sentido; quando
convertido em história, o passado prolonga-se para dentro dos projetos de futuro
impulsionadores do nosso agir e sofrer” (RÜSEN, 2011, p. 281). Ainda de acordo com
o referido autor, o passado nunca é caracterizado por uma facticidade fixa,
[...] porque a subjetividade dos seres humanos que então agiram e sofreram
está inscrita na mesma dinâmica temporal que nos atinge. Nós próprios nos
situamos num ponto determinado no interior de cadeias geracionais de
grandes e pequenas coletividades. É assim que o passado chega até nós,
entranhando-se nas profundezas da nossa subjetividade; e, simultaneamente,
“sai” de nós, atingindo o futuro que projetamos através da determinação do
sentido do nosso agir. (RÜSEN, 2011, p. 282).
376
de enquadrá-lo no contexto mais amplo da história (HOBSBAWN, 1998, p.
18)
Feita essa ressalva, apresento nesse trabalho a percepção da história como um ato de
vivência no presente do passado. A hipótese que pretendo pesquisar em minha
investigação é que cada participante da vivência AH-DMR, ao estudar o passado em
função das suas necessidades presentes, e, mais ainda, ao vivenciar tudo o que o
ambiente de aprendizagem AH-DMR oportuniza, não apenas se propõe a classificar e
agrupar os fatos passados, mas se coloca em posição de, “[...] ao mesmo tempo, situar-
se a si próprio e situar o universo no tempo – portanto, na história” (FEBVRE, 1985, p.
242).
Referências bibliográficas
FEBVRE, Lucien. Combates pela História. 2. ed. Lisboa: Editorial Presença, 1985.
377
RÜSEN, Jörn. Pode-se melhorar o ontem? Sobre a transformação do passado em
História. In.: SALOMON, Marlon (Org.). História, Verdade e Tempo. Chapecó (SC):
Argos, 2011. p. 259-290.
378
ENSINO DE HISTÓRIA E A ABORDAGEM DAS
“RELAÇÕES ECONÔMICAS” EM SALA DE AULA:
UMA BREVE DISCUSSÃO
Werbeth Serejo Belo
Esses dois pontos são de extrema importância para a compreensão do período. A grande
questão a qual se pretende analisar aqui está em torno da abordagem dada a essas
temáticas, sobretudo no que diz respeito à temática do desenvolvimento econômico
ocorrido no período.
379
Esta minuciosa percepção de quais frações de classe estão sendo privilegiadas pelo
projeto desenvolvimentista é um posicionamento eficaz para que os alunos possam
perceber que havia um objetivo da defesa dos interesses de determinada classe no jogo
político-econômico do período. Além disso, esta demarcação é eficaz, também, para que
se perceba e seja discutida a própria nomenclatura dada ao período, a saber: “milagre
econômico”.
É importante destacar que mesmo adotando livros didáticos que apresentem uma escrita
bem elaborada a respeito do período aqui apresentado é necessário que os professores
de História do ensino básico possam apresentar debates a respeito das relações que não
são expostas no material didático, como a relação existente entre Estado, economia,
política e sociedade, muito importante para que não sejam naturalizadas relações que
são historicamente construídas.
380
alternativas no material didático que ampliem - e facilitem - a compreensão dos alunos a
respeito do “milagre econômico” e; c) a não relativização e análise em torno do termo
“milagre econômico” no livro didático.
Partindo da primeira inquietação supracitada - a resistência que há, por parte dos alunos,
em fazer análises econômicas de diversos temas da história – é que iniciaremos as
discussões que nos propomos a fazer nesta sessão.
Ciro Flamarion Cardoso (2002) em sua obra Os métodos da História aponta que “a
história econômica não pode (...) limitar-se a um mero comentário de índices e curvas,
ou à construção de modelos puramente econométricos” (CARDOSO, 2002, p. 49) é
necessário que esta esteja inserida na lógica globalizante e da totalidade, a fim de que se
possam perceber as relações que ocorrem nas esferas políticas e sociais de dada
sociedade.
Inúmeras fontes podem ser utilizadas para a elaboração de esquemas que facilitem a
compreensão de relações socioeconômicas, como dados estatísticos, por exemplo. Além
disso, “os dados econômicos são absolutamente necessários à elaboração da história
social” (CARDOSO, 2002, p. 51) o que demonstra a imbricação entre os campos de
conhecimento da História e não uma atomização destes.
Além disso, são escassos também estudos que se proponham a analisar como a
imprensa escrita local se posiciona frente a essa política desenvolvimentista adotada
entre 1969 e 1973, isto é, são necessárias análises, por exemplo, sobre o posicionamento
institucional dos impressos locais, o espaço destinado a reportagens que consolidem –
ou não – essa política econômica para posterior relação com o ensino de História e
estratégias do uso dos impressos como forma de compreensão da lógica do período.
Referências
ABUD, Katia Maria. A guardiã das tradições: a História e seu ensino curricular.
Tempo, v.11, n.21, p. 163-171, 2006.
381
BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez Editora, p. 183-220, 2008.
CAMPOS, Flávio de. CLARO, Regina. Oficina de História, volumen único. 1 ed. São
Paulo: Leya, 2015.
PEREIRA, Nilton Mullet. SEFFNER, Fernando. O que pode o ensino de história? Sobre
o uso de fontes na sala de aula. Anos 90. V.15, n.18, p. 113-128, dez. 2008.
VAINFAS, Ronaldo. FARIA, Sheila de Castro. [et al]. Conect: história, volume
único. 1. Ed. São Paulo: Saraiva, 2014.
382
O LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA:
UMA PROPOSTA DE PESQUISA
William Fonseca Freire
Por isso, esta proposta de pesquisa vincula-se na área do ensino de história, como
muitas que tiveram como centro o livro didático, neste caso: pretende-se investigar as
narrativas e linguagens das recentes produções didáticas voltadas para o Ensino Médio
com foco na maneira como o livro didático retrata a história da Amazônia analisando-o
dentro de um processo dinâmico que envolve produção, difusão e recepção do mesmo
no espaço escolar.
Segundo o historiador Luís Reznik (2004, p.340): “O livro didático no Brasil, ainda não
se livrou de sua sina de ser o guardião da memória nacional, mesmo com toda a
profusão de textos, escritos e visuais, de divulgação histórica através da mídia”. Para o
autor ainda é forte no imaginário brasileiro a ideia do livro enquanto um suporte
necessário para a formação da identidade brasileira, convertendo este material naquilo
que o também o historiador Pierre Nora (1993) denominou de lugar de memória, ou
seja, o conhecimento histórico transformado em lugar de memória a serviço do Estado-
Nação.
Sabemos que o livro didático não é o único responsável por construir uma memória
coletiva sobre a “nossa história”, porém, sua narrativa enquanto fio condutor destinado a
crianças e jovens interage com as representações destes sujeitos históricos ao se
apropriar desta literatura. Neste sentido, resta-nos saber que retratos da região
Amazônica e de sua história circulam nestes manuais? E em que momentos desta
“grande história nacional” é possível visualizar ou não a presença da história da
Amazônia? Como essas narrativas se relacionam com a memória dos alunos do Ensino
Médio no processo de formação de uma identidade nacional e regional ao mesmo
tempo? São indagações pertinentes.
A escolha do Ensino Médio está ligada com uma outra inquietação na qual estou
inserido e também vinculo as questões levantas anteriormente: a partir das minhas
experiências docentes noto um espaço reduzido de temas de história da Amazônia nos
currículos propostos para este nível de Ensino, uma vez que apesar das mudanças
curriculares nos últimos anos, ainda permanece a ideia de um período da educação
básica com foco nos exames de ingresso no nível superior; atualmente o Exame
Nacional do Ensino Médio - ENEM representa o principal deles e aponta em sua matriz
de referência temas de uma “história nacional” com poucas referências à história da
383
Amazônia, geralmente entendo como um região econômica quando se aborda, por
exemplo, o “faustoso ciclo da borracha”.
Esta visão economicista da região Amazônica que transparece nos documentos oficiais
norteadores do Ensino de História está relacionada com certa produção historiográfica
que influencia a forma de produzir materiais didáticos é o que atesta a historiadora Circe
Bittencourt (2008, p.162): “Na produção historiográfica, é possível identificar estudos
regionais sobre Amazônia, a região platina e nordestina. Essa produção,
majoritariamente, origina-se de uma concepção de região econômica.
É obvio que uma escrita da história do ensino de história não perpassa somente pelas
normas prescritas nos documentos oficiais curriculares controladas pelos agentes do
Estado, muito menos pelos livros didáticos que precisam se adequar a estas normativas.
Pesquisas mais recentes evidenciam a necessidade de analisar as práticas, as
apropriações destes materiais por meio da visão dos sujeitos históricos como
professores e alunos e outras linguagens que interferem no processo de construção do
saber histórico escolar.
Essa nova abordagem do livro didático, para Munakata (2012) é tributária da chamada
Nova Sociologia da Educação que ao redefinir novas concepções de currículo
questionaram a ideia da escola enquanto um receptáculo da transposição didática do
saber científico, bem como da chamada História cultural francesa por meio do conceito
de representação proposto por Roger Chartier (1993) e Alain Choppin (2000) ao
compreender o livro didático como uma ferramenta polifônica, ou seja, com múltiplas
funções e sujeito a inúmeras intervenções apropriações e clivagens que denotam
diferentes modos de produção e uso deste material. Atentar-se para esta noção de
materialidade do livro didático é importante para pensar tanto na forma como o mesmo
é produzido e os mecanismos utilizados para sua circulação e eventual uso no espaço
escolar
Para esta proposta de pesquisa que tem como objetivo investigar a forma como a
história da Amazônia é retratada nos livros didáticos de História é preciso observar o
mundo social dos leitores, principalmente dos alunos e da maneira como professores
intervém nesse processo.
Desta forma é possível estabelecer um paralelo entre esta abordagem que leva em conta
a cultura escolar com os estudos de Jörn Rüsen (2012). O historiador alemão ao propor
uma Didática da História, um campo investigativo empírico que aproxima a ciência
histórica do saber histórico escolar, constrói o conceito de consciência histórica – uma
atividade mental de todos os seres humanos que se forma a partir das carências de
384
orientação do tempo para dar sentido à vida prática, divide-se em quatro (tradicional,
exemplar, crítica, genética).
Após elencar diversos pontos necessários para pensar uma análise do livro didático
enquanto um campo empírico significativo no ensino de História, percebe-se que esta
proposta de pesquisa apresentada no início deste escopo e ao longo do diálogo com
diferentes autores da área se desdobra metodologicamente em duas direções: a) um
levantamento de algumas coleções de livros didáticos voltadas para o Ensino Médio que
foram aprovadas pelo PNLD, afim de operar uma análise quantitativa e qualitativa
observando como a História da Amazônia é representada nestes materiais; b) em um
segundo plano verificar que narrativas de história da Amazônia está presente na
consciência histórica de alunos do referido nível de ensino da educação básica
verificando que correlações é possível estabelecer entre ambos.
Por tanto, foi apresentado ao longo deste texto uma possibilidade de pesquisa em livros
didáticos de História, percebendo a necessidade de compreender que retratos de
Amazônia é possível observar em tais coleções seja em textos, imagens, mapas e outras
representações gráficas que formam uma narrativa sobre a história da região e em que
medida isso interfere na formação da identidade amazônica de alunos do Ensino Médio
expressos em suas narrativas a partir de suas consciências históricas.
Referências
385
CHARTIER, Roger. “O Mundo como Representação”. Estudos Avançados, n.11, 1991.
pp. 173-191.
386
NOVAS ABORDAGENS PARA O ENSINO DE
HISTÓRIA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS
Wiliana Maiara do Nascimento
Introdução
Quando tratamos do Ensino de História num contexto geral, sabemos que estamos
debatendo de um assunto bem complexo. Focando principalmente no contexto brasileiro
indaga-se sobre o que ensinar em uma sociedade que frequentemente passa por
mudanças culturais na qual existem valores e percepções sociais diferentes. Estes são
motivos pelos quais não existe um consenso entre os historiadores para a organização
permanente de um currículo. A história que se escreve nos dias atuais, relaciona-se com
o contexto cultural-social em que foi produzida. Desta forma o historiador dialoga com
o mundo em que vive, com problemas e desafios e esse diálogo será o fator que
influenciará a forma de como ele irá reconstruir e interpretar o passado.
quanto mais o aluno sentir a história como algo próximo dele, mais terá
vontade de interagir com ela, não como uma coisa externa, distante, mas
como uma prática que ele se sentirá qualificado e inclinado a exercer.
(KARNAL, 2008, p. 28).
387
conquistado dados e informações que precisem ser transformados em conhecimento
com a ajuda e auxilio sobretudo do sistema educacional em geral.
Nos dias atuais faz-se necessário sempre renovar quaisquer que sejam as metodologias
de ensino, enfocando uma qualidade de ensino que ajude na formação intelectual do
aluno de modo que se possa alcançar e ampliar capacidades de observar, descrever,
identificar semelhanças e diferenças entre acontecimentos atuais e mais distantes no
tempo. Repensar o Ensino de História propõe analisar novas metodologias de ensino
que enfoquem a pratica social do dia a dia da instituição educativa. Deste modo, a
organização de uma boa aula, o relacionamento de ambos os professores, sistemas que
avaliam o aluno por completo se tornam uma forma metodológica de ensino que
possivelmente será repensada sempre para dinamizar a ação docente deixando de lado o
papel do professor visto como um mero reprodutor do que tem em suas mãos, dando
qualidade ao que se produz.
No caso das NTIC’s aplicadas no Ensino de História, observa-se que novos caminhos se
abrem, pois, elas possibilitam que os alunos saiam da “mesmice” de quase sempre as
aulas estarem voltadas ao uso de materiais impressos, podendo desenvolver junto a elas
habilidades no envio e ou recebimento de atividades eletrônicas, pesquisas de materiais
complementares, filmes, documentários que dinamizam ainda mais a aula. Por fim, da
parte vista do professor as NTIC’s auxiliam no momento que este professor responde a
388
atividade realizando o famoso “feedback” que muitas vezes por inúmeras razões não
acontece no ambiente físico da sala de aula ou percebe o interesse do aluno por outros
tipos de materiais.
Considerações finais
O preciso pensar num Ensino de História que de qualquer maneira seja construído e não
reproduzido. É preciso abolir o ensino baseado na memorização e estimular os alunos a
se tornarem críticos e ativos é essencial e só será possível com um Ensino de História
prazeroso que faça sentido para o desenvolvimento de ambos.
Referências
389
O ENSINO DE HISTÓRIA: NOVAS LINGUAGENS
E RECURSOS METODOLÓGICOS
Wiliane Maine do Nascimento
Introdução
Quando analisamos o contexto da sala de aula, vemos que ainda é predominante a ideia
entre alunos, e a indagação dos mesmos, para que serve o ensino em suas vidas. Isso
ocorre com todas as disciplinas, inclusive História. Infelizmente ao longo dos anos
criou-se a ideia de que o Ensino de História nada acrescenta na vida dos estudantes, e
que no processo de aquisição de conhecimento, a mesma só serve para a memorização
de grandes nomes, fatos e datas marcantes. Todavia, essa posição favorece que o Ensino
de História desperte pouco interesse dos alunos, dificultando o ensino-aprendizagem.
Procura–se dar voz aos excluídos, ora tentando introduzir novos materiais,
novas fontes, novas questões sobre os esquemas preexistentes. (...) As
propostas expressam a necessidade histórica de trazer para o centro da
reflexão, ações e sujeitos até então excluídos da História ensinada na
escola fundamental. (FONSECA, 1993, 109).
390
O ensino da história e os novos meios midiáticos
É no espaço escolar que professores e alunos passam a maior parte do tempo, trocando
experiências que vão desde assuntos pertinentes à escola, a conflitos pessoais. É nesse
ambiente que ocorre troca de informações, e com a globalização o mundo está
evoluindo cada vez mais, se modernizando principalmente, mas, a questão é, será que os
professores de hoje em dia estão conseguindo acompanhar essas novas mudanças que
ocorrem no meio midiático? Como introduzi-las em sala de aula? Isso facilita ou
interfere no ensino-aprendizagem?
Essas novas tecnologias vieram para transformar o ensino, uma vez que, se usados de
forma correta, tornam o ambiente escolar um local prazeroso, instigante e que promove
e partilha solidariedade.
391
Imagens diversas produzidas pela capacidade artística humana também nos
informam sobre o passado das sociedades, sobre suas sensações, seu
trabalho, suas paisagens, caminhos, cidades, guerras. Qualquer imagem é
importante, e não apenas aquelas produzidas por artistas. Fotografias ou
quadros registram as pessoas, seus rostos e vestuários e são marcas de uma
história. Produções modernas, como filmes, registram a vida contemporânea
e reconstroem o passado, revivendo guerras, batalhas e amores de outrora,
ou ainda imaginam o tempo futuro [...] Os filmes não são registros de uma
história tal qual aconteceu ou vai acontecer, mas representações que
merecem ser entendidas e percebidas não como diversão, mas como um
produto cultural capaz de comunicar emoções e sentimentos e transmitir
informações. (BITTENCOURT, 2005, p. 353)
Essa nova forma de se estudar História, é bastante instigante uma vez que além de
tornar melhor a relação de aluno com professores – no âmbito do diálogo e
interatividade, o educando deixa de ser apenas um mero receptor de informações e passa
a ser um sujeito ativo na sua própria aprendizagem. Enfim, para que tudo isso aconteça,
deve haver uma cooperação entre a escola, professor e alunos. Pois, se houver interesse
de ambas as partes, será possível um aprendizado gratificante e com vários resultados
positivos.
Considerações finais
Diante do que já foi exposto aqui, fica claro que a modernidade chegou a nossas casas,
nas pessoas, nos objetos, nas instituições. Não há mais como negar o quanto o uso de
novos recursos/linguagens possibilitam um melhor aprendizado. A utilização de uma
nova metodologia pode acrescentar muito na prática da docência em História. Ainda
que essas renovações que estão acontecendo no Ensino de História sejam relevantes
para o ensino, ainda iremos encontrar profissionais, os quais mantêm abordagens
tradicionais, tornando a aula de História árida e monótona. Entretanto, o Ensino de
História, ao estimular o contato com o real, prepara os alunos para os diferentes
segmentos da sociedade, e assim com o uso dessas novas metodologias, o ensino se
tronará significativo.
Referências
392
O PROFESSOR DE HISTÓRIA COMO SUJEITO DE
TRANSFORMAÇÃO
Zaqueu Abreu Reis
Por todos esses aspectos, um bom professor de História tem de ter afinidade com alguns
conjuntos de saberes, mas que saberes são esses? Eles se dividem em três campos: os
saberes a ensinar, circunscritos na própria história dentre eles estão à historiografia, os
conceitos epistemológicos, as fontes, dentre outros. Os saberes para ensinar, que dizem
respeito à docência, ao currículo, à didática, à metodologia, à cultura escolar. E os
saberes do aprender, que se referem ao aluno, aos mecanismos da cognição, à formação
do pensamento histórico. (CAIMI, 2015, p. 105-124)
Logo se entende que em toda e qualquer ação humana, quando pensamos de forma a
atender nossas metas, estamos planejando. Planejar é pensar, a especificidade que o
professor deverá abordar é o objetivo de formar um cidadão social capaz de refletir
sobre diferentes experiências humanas em diferentes tempos e espaços, para tal a
necessidade de definição de princípios teórico-metodológicos é primordial. Estes devem
fazer parte da organização de suas aulas, dessa maneira a organização e sistematização
das ideias facilitarão as tomadas de decisões em prol da garantia da eficiência e da
eficácia do ensino-aprendizagem dos alunos. (AZEVEDO, 2013, p.5)
Para uma maior eficácia todo professor precisa conhecer a realidade a sua volta, ou seja,
o meio onde está inserido. Atentando-se as características individuais de cada aluno,
respeitando seus conhecimentos e experiências prévias. Ao ler os PCN’s (Parâmetros
Curriculares Nacionais) os professores enxergam que o ensino de História é parte de um
393
conhecimento interdisciplinar, ou seja, a História não esta desconexa das problemáticas
do mundo, vai entender como fazer para que os alunos questionem, identifiquem e
encontrem possíveis soluções dos obstáculos encontrados no seu cotidiano, demonstrará
aos alunos diferentes grupos étnico-culturais e ensinará que todos devem ser
respeitados. (BRASIL, 1988, p. 43)
Para que os estudantes estejam aptos a opinarem, terem senso crítico e modificarem sua
comunidade, o professor também deve analisar a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional) para esquematizar as aulas, nesse documento que é lei federal estão
às bases de um ensino de qualidade, esse se norteia pela compreensão do ambiente
natural e social, do sistema político, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade; prega o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos, habilidades e a formação de atitudes e valores; todos esses
aspectos fortalecem os vínculos da família, os laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (BRASIL, 2016, p. 14)
Outra ferramenta essencial para o bom desenvolvimento das aulas é o livro didático,
muitas vezes este é o único instrumento de trabalho disponível aos professores e alunos,
o mesmo é um excelente mecanismo de auxilio no processo de ensino-aprendizagem,
porém não pode haver uma espécie de “fetichização ou endeusamento” do livro
didático, o mesmo deve ser problematizado. A supervalorização deste instrumento
pedagógico em nossa cultura escolar pode esconder problemas com relação a sua
qualidade. Os contornos ideológicos e políticos, sobretudo no período republicano
brasileiro, devem ser expostos e debatidos em sala de aula. (SILVA, 2012, p. 803-821)
394
Por isso tudo somos levados a acreditar que a reflexão dos professores sobre suas
práticas pedagógicas podem assegurar a não repetição de aulas destituídas de
significado para os estudantes, afinal de contas ser reflexivo é uma das novas exigências
requeridas dos atuais educadores. O ensino de qualidade que se busca, será usado para
contestar as relações político-econômico-sociais e para tal o docente deve utilizar e ter
um amplo domínio didático, teórico e metodológico procurando sempre refletir. Essa
análise do processo de ensino-aprendizagem com certeza trará melhorias para a
educação.
Referências bibliográficas:
Brasil. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. Seção III – Do Ensino Fundamental, art. 32. LDB
[recurso eletrônico]: Lei de diretrizes e bases da educação nacional: Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. –
12. ed. – Brasília : Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2016. – (Série legislação;
n. 254).
CAIMI, Flávia Eloisa. O que precisa saber um professor de história. História &
Ensino, v. 2, p. 105-124, jul./dez. 2015.
MENEGOLLA, Maximiliano. Por que planejar? Como Planejar? 18ª ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2010.
SILVA, Marcos Antônio. A fetichização do livro didático no Brasil. Educ. Real. Porto
Alegre, v. 37, n° 3, p. 803-821, set./dez. 2012.
395
396
O GRUPO ESCOLAR ESPERIDIÃO MARQUES: A
HISTÓRIA DO ENSINO PÚBLICO NO INTERIOR
DO ESTADO DE MATO GROSSO
Adriane Cristine Silva
Introdução
397
construtor Sr. Capitão José Corbelino, devia conceder ao Grupo Escolar Esperidião
Marques (GEEM) sua existência material. Emergia no espaço central da cidade uma
escola tipicamente urbana, transformando-se num dos mais imponentes prédios
públicos do município de Cáceres.
O edifício, cuja planta caracterizou-se por apresentar duas frentes, a saber: uma da Praça
Duque de Caxias, com 52 m de comprimento e outra na Rua Comandante Balduíno,
com 45 m. O referido prédio foi planejado para ser ocupado pela sessão feminina e pela
sessão masculina, esta com compartimento mais espaçoso dada a superioridade da
demanda.
O prédio caracterizou-se por suas paredes elevadas, com uma enorme porta frontal de
esquina, com 10 janelas de madeira em venezianas, que se abrem em folhas, sendo
todas voltadas para o espaço da Rua Tiradentes, em frente à Praça Duque de Caxias.
Dispunha de mais seis janelas com as mesmas características já descritas, voltadas para
a Rua Comandante Balduíno.
Algumas Considerações
Com esta perspectiva, entendemos que nosso trabalho no campo da história, intensifica
o sentido de fazer avançar os estudos regionais acerca da História da Educação.
Procuramos além de discutir, compreender o GEEM, no contexto da história nacional, a
partir de seu aspecto singular, como uma instituição localizada em área de fronteira
(Brasil-Bolívia), e com a participação de diferentes atores sociais, tecendo assim uma
história única, distinta em relação aos números Grupos Escolares implantados no país
na primeira metade do século XX.
Observamos também que, o Grupo Escolar Esperidião Marques desde sua criação em
1912 - até o ano de 1947, data final do recorte - afigurou-se como instituição de relevo
para a sociedade cacerense, a despeito de caracterizar-se como escola pública,
nacionalista e laica.
Referências bibliográficas
398
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Repensando o Ensino de História e a criação
do fato. Ensino Contexto. São Paulo, 1997.
BUFFA, Ester (2002) citada por WERLE, Flávia Obino Corrêa; BRITTO, Lenir Marina
Trindade de Sá; COLAU, Cinthia Merlo. Espaço escolar e história das instituições
escolares. In: Diálogo Educacional, Curitiba, v.7, n.22, p. 147-163, set./dez. 2007.
BURKE, Peter (Org.), A escrita da história: novas perspectivas. Trad. Magda Lopes.
São Paulo: UNESP, 1992.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VIDAL, Diana Gonçalves.A cultura escolar como
categoria de análise e como campo de investigação na história da educação brasileira.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004.
FRAGO, Antonio Viñao. Del espacio escolar y la escuela como lugar: propuestas y
cuestiones. História de la Educacion. Madri, v. 12/13, 1993-1994. p. 17-74.
399
OS LIVROS COMO AGENTES FORMADORES DA
NOBREZA PORTUGUESA NA TRANSIÇÃO DO
MEDIEVO PARA A ÉPOCA MODERNA (SÉCULO
XV)
Alex Rogério Silva
Luiz Fernando Meneguci Neves
O livro no seu primeiro significado é entendido como um conjunto de folhas sejam elas
manuscritas, datilografadas ou impressas que são reunidas e organizadas de forma que
se possa facilitar a leitura. Seja qual for à natureza do texto, o primeiro interesse ao
escrever é registrar algo a fim de que alguém em algum momento possa ler.
Os escritos eram considerados artigos de luxo onde tinham não só valor material, mas
também valores sentimentais. As tiragens eram inexpressivas dado que antes da
imprensa, o trabalho se dava por cópias individuais. Esses trabalhos primeiramente
elaborados pelos oradores, onde a produção e o conhecimento permaneciam. No final
do século XIV e no século XV, o livro se torna um utensílio mais familiarizado da
nobreza, aumentando assim o número de bibliotecas laicas.
400
Um movimento de exaltação do livro e daquilo que ele proporciona ganha
intensidade em Portugal. Movimento que se traduz tanto num discurso
apologético, ressaltando as virtudes e virtualidades da escrita, quanto em
ações efetivas no sentido de promover a produção livresca. (FRANÇA,
1998, p. 23.).
Esse movimento não se limitava somente a exaltar o valor dos livros, mas também
pautava na justificativa de se preservar os saberes consequentemente nas motivações
fundamentais para se escrever. Entre estas motivações se destaca a transmissão de bons
ensinamentos, sobretudo de teor moral. Nesse aspecto os três mestres de Avis D. João I
(1357-1433), D. Duarte (1391-1438) e o Infante D. Pedro (1392-1449), deixaram
escritos onde tem por finalidade “[...] a preocupação pela reflexão sobre a educação do
homem e, particularmente, sobre a formação política dos governantes e a dimensão ética
do poder.” (BUESCO, 1996, p. 50.).
Esses escritos tratam das posturas para uma formação virtuosa do príncipe,
pautada no exercício das virtudes especificados nas sagradas escrituras e
consequentemente e evitando os vícios, e estabelecer um modelo ideal de realeza, ou
seja, se unificavam em um ideal pedagógico, com a preocupação em divulgar
determinados valores e instruir os seus leitores a partilharem desses valores. Os valores
defendidos além de ajudarem na tarefa de governar também eram prescrições de como
alcançar a salvação.
401
O tratado de D. João I chamado Livro da Montaria, é um tratado de caça ao javali. A
caça como a montaria, ou a cetraria eram desportos muito bem vistos nesse período,
pois eram distrações para não se cansar o entender e uma forma de treino para os
tempos de guerra, ajudando a manter as habilidades guerreiras em tempos de paz. Mas
não somente de conceitos práticos que este projeto foi idealizado, pois aspectos
moralizantes foram abordados, mesmo que de modo implícito, pois, como já
mencionado, o ato de caçar e cavalgar descansavam o intelecto facilitando o
cumprimento das principais obrigações reais. Além disso, o rei autor também descreveu
que o uso abusivo da montaria também seria prejudicial, pois, passaria a ideia de
desleixo com as funções governativas e de defesa, gerando assim hábitos pouco
saudáveis na alimentação, na vida religiosa, nas companhias e no bem falar. Ou seja
É assim que D. João deixa clara a sua convicção de que toda e qualquer
atividade a qual o rei se dedicasse não devia nunca suplantar as
responsabilidades com o governo das suas gentes e terras, antes devia ser
aproveitada para o aperfeiçoamento pessoal e para a melhoria da arte de
reger. Do mesmo modo, os livros destinados aos príncipes tinham de
contribuir tanto para o engrandecimento dos virtuais leitores como para o
proveito do reino. (FRANÇA, 2006, p. 84.).
Outro tratado de lições de como cavalgar é produzido por D. Duarte, chamado Livro da
ensinança de bem cavalgar toda sela, destinado não aos reis e príncipes, mas aos
cavaleiros e escudeiros, onde para além de lições de como bem cavalgar instruísse os
nobres a forma adequada de se apresentarem nos jogos e diversas celebrações da corte
e o cuidado com as armas. A obra elucida alguns valores importantes na formação dos
bons governantes como a fé, a esperança, a confiança a prudência, ou seja, ao lado das
instruções de como os cavaleiros devem se portar diante das armas e da sela, faz
menção as emoções humanas: as virtudes, os vícios, a força, o domínio do corpo, etc.
Os tratados acima mencionados “[...] procuravam regrar as práticas desportivas
valorizadas. Nesses tratados, percebe-se uma grande preocupação com a disciplina do
corpo, principalmente nos ensinamentos das artes e ciências de bem cavalgar a caçar.”
(SILVA, 2009, p. 52.).
D. Duarte escreve também outro tratado chamado Leal Conselheiro que juntamente com
o de seu irmão, o Infante D. Pedro chamado Livro da Virtuosa Benfeitoria, são
classificados como doutrinas da boa conduta social. Nesses livros a moralidade ganha
corpo, como matéria principal em uma obra. Pois:
402
missão de se conduzirem bem a si próprios para se tornarem aptos para
conduzirem os outros. (FRANÇA, 2006, p. 81.).
Essa ideia de virtude e pecado se define a partir de parâmetros fixos, instituídos pelos
valores morais defendidos pelo cristianismo, que se dilui nas reflexões acerca dos
encargos de cada um dos Estados. Ele realiza uma analise minuciosa de quatro pontos
para dissertar acerca do assunto: o que move as condutas, ou seja, se é através do
entendimento ou da vontade que elas tomam forma; a qualidade das condutas, eivadas
de virtudes ou vícios; qual sua resultante, o bem ou o mal; e as vantagens ou prejuízos
que são propiciadas através dessa conduta. Através desses pensamentos que D. Duarte
procura atingir seu objetivo pedagógico, sintetizando que a maior virtude de um homem
é a lealdade.
O livro tem inicio com a análise dos vocábulos que compõem o título da obra,
analisando os diversos significados de benefício e suas implicações nas formas de
execução. Há a construção de uma teoria da estrutura da sociedade, onde o senhor
sustenta esta sociedade, pelo principio da governação. Com esse conceito do senhor
sustentar a sociedade gera outro aspecto a ser analisado de que com o exercício do
poder, os senhores se aproximavam de Deus, pois enquanto este regia o mundo, os reis
eram responsáveis pelos seus senhorios. No tratado também há o mapeamento das
condutas dos senhores e a análise do benefício como algo moral que deve ser
desempenhado em busca da honra e positiva fama. Através disso, o Infante D. Pedro
403
escreveu no intuito de encaminhar os homens aos seus afazeres fazendo com que suas
ideias sejam postas em prática.
Referências bibliográficas
_____. Os reinos dos cronistas medievais (século XV). São Paulo: Annablume:
Brasília, DF: Capes, 2006.
404
O ENSINO DE TRABALHOS MANUAIS NA
EDUCAÇÃO PRIMÁRIA NO ESTADO NOVO EM
PERNAMBUCO (1937-1945)
Aline Cristina Pereira de Araújo Ramos
Como nos esclarece Dulce Pandolfi (1999), em 10 de novembro de 1937, foi deflagrado
um Golpe de Estado por Getúlio Vargas, então presidente do Brasil, desde a Revolução
de 30, o golpe deu origem ao Estado Novo. Naquele dia, alegando que a Constituição
promulgada em 1934 estava “antedatada em relação ao espírito do tempo”, Vargas
apresentou à Nação nova carta constitucional, baseada na centralização política, no
intervencionismo estatal e num modelo antiliberal de organização da sociedade. Poucas
fases da história do Brasil produziram um legado tão extenso e duradouro como o
Estado Novo. Em função das transformações ocorridas no país, o período tornou-se
referência obrigatória quando se trata de refletir sobre estruturas, atores e instituições
presentes no Brasil de hoje. Na realidade, durante o Estado Novo, Getúlio Vargas
consolidou propostas em pauta desde outubro de 1930, quando, pelas armas, assumiu a
presidência da República. Cf: PANDOLFI, Dulce (PANDOLFI, 1999).
405
O governo central considerava a interventoria Pernambucana um exemplo bem sucedido
de implantação do modelo estadonovista e o governo de Agamenon justificava suas
ações em função de objetivo maior a ser atingido: a paz e a harmonia social. A
Educação foi um setores acionados pela interventoria de Agamenon Magalhães na
busca de legitimação e doutrinação para o regime implantado.
Nosso estudo é uma confluência entre História da Educação e História Política. Nesse
estudo não procuramos compreender a recepção das práticas educacionais, mas sim
como foram utilizadas pelo governo de Agamenon Magalhães, pari pasu ao que
acontecia neste sentido dentro do contexto nacional. Dialogamos no nosso texto com
historiografia do Estado Novo Brasileiro e a Historiografia da Educação.
A partir dos primeiros assuntos passavam a ser direcionados aos diferentes gêneros. Às
alunas caberia aprender trabalhos com agulha, pontos cruzados em diferentes tecidos,
ponto russo e aplicações em tecidos. No segundo ano seus conhecimentos seriam
completados com o aprendizado de alinhamentos, bainhas, o uso da máquina de costura,
a criação de ornamentos para casa e tapeçarias.
406
A política educacional do Governo de Agamenon Magalhães seguiu as orientações
federais no que se remetia à diferenciação entre a educação masculina e feminina. E
buscando demonstrar a necessidade de uma educação direcionada às mulheres, procurou
não apenas prepará-las para as tarefas domésticas, mas educá-las para estabelecerem e
conservarem suas famílias. Já aos homens caberia uma educação para o ambiente de
trabalho, fora do lar, com intuito de proverem a sustento das suas futuras famílias.
Referências Bibliográficas
407
HISTÓRIA E MEMÓRIA DA FAZENDA GRANDE
DO RETIRO-SALVADOR-BA
Ana Paula da Silva Santos
Ademais, habitar um local de forma “ilegal” e sem infraestrutura, exigiu que seus
moradores se organizassem em prol do coletivo, a fim de exigir alguns serviços básicos,
marcando uma história de lutas através das associações de moradores que diariamente
conquistam melhorias para a comunidade, como energia elétrica, asfalto, saneamento
básico, coleta diária de lixo, postos de saúde, bancos, área de lazer e segurança.
408
O Bairro comporta um comércio movimentado que gera emprego para grande parte da
população, possui também três escolas estaduais de médio porte, entre elas se encontra a
Escola Dom Avelar Brandão Vilela que faz parte do nosso objeto de estudo, onde
iremos iniciar, desenvolver e aplicar o nosso trabalho. A escola foi fundada em 1970,
com o nome de Escola Vila Natal, mas após a construção do conjunto habitacional Vila
Natal, que teve a ajuda do arcebispo Dom Avelar Brandão Vilela a escola passa a
receber o seu nome em sua homenagem. Recebe anualmente em seus três turnos
aproximadamente 800 alunos, os quais em sua maioria moram próximo à escola.
A escolha desse objeto de pesquisa se deu a partir da vivência com os alunos da Escola
Dom Avelar Brandão Vilela, há nove anos, como professora de História, seguindo um
currículo eurocêntrico e percebendo a falta de interesse dos alunos por esse modelo de
ensino distante e excludente que nega a participação popular deixando-os fora do
processo de formação da História.
Tal temática ganhou significado à medida que os alunos relatavam em sala de aula as
histórias contadas por seus avós e o desejo de verem registradas tais memórias,
valorizando aqueles que detêm o conhecimento do lugar e que relembram com alegria o
passado vivido e lamentam as mudanças negativas sofridas pelo bairro desde a sua
geografia a falta de segurança e investimento por parte do poder público.
A fim de aproveitar esse interesse do aluno por sua história, serei a professora
mediadora da busca pelo conhecimento, ajudando-o a desenvolver a intelectualidade,
questionando, desafiando e orientando-o a pesquisar novas informações a respeito do
meio em que está inserido se percebendo como sujeito que constrói a história e que esta
não é menos importante que as do livro didático com seus conteúdos elitistas. O
conhecimento do passado possibilitará, desta forma, um novo olhar sobre o bairro.
Distante de ser apenas um registro da história do bairro, a pesquisa terá uma maior
relevância à medida que for sendo trabalhada em sala de aula inserida no currículo
escolar das escolas do bairro, já que o seu produto final será um livresco de cunho
didático-pedagógico voltado para o ensino de história e para fins diversos, já que até a
presente data, não há registros de nenhum trabalho acadêmico priorizando a história da
Fazenda Grande do Retiro.
Na Fazenda Grande do Retiro essa história se repete, visto que a maioria dos alunos da
Escola Dom Avelar Brandão Vilela desconhece a história do local em que vivem e
ignoram suas origens, resultando em um ensino de História desprovido da participação e
do engajamento dos alunos que se sentem desmotivados e marginalizados diante do
contexto e processo de construção do conhecimento histórico.
409
Dessa forma, não desenvolvem um sentimento de pertencimento a História, não se
sentem sujeitos dela, reproduzindo diariamente uma visão distorcida sobre a História,
privilegiando como protagonistas da História apenas os coronéis, reis, rainhas e grandes
autoridades.
Referências
AMADO, Janaína; FERREIRA, Marieta de Moraes. Usos & abusos da história oral. Rio
de Janeiro: Editora FGV, 1998
410
MONTENEGRO, Ana Maria da Costa. Ensino de História: Das Dificuldades e
Possibilidades de um Fazer. In. DAIVES, N. (org.) Para Além dos Conteúdos no Ensino
de História. Niterói: Eduff, 2000.
SAMUEL, Raphael. História Local e História Oral. In: Revista Brasileira de História.
Pp. 219-242. V. 9, n.º 19, set. 1989 / fev. 1990.
411
MÚSICOS NEGROS E PARDOS NO BRASIL DO
SÉCULO XVIII
Artur Rômulo Batista Henrique
A música sacra era de suma importância para os meios sociais, pois sua execução era
diária e popular. Tal característica tornava a igreja o principal veículo de entretenimento
e arte para a população, fazendo do culto religioso um evento social.
Embora fossem precários os meios para a educação e formação de músicos nos trópicos,
havia uma procura incessante e um campo de atuação em expansão que poderia
desencadear em algum tipo de notoriedade para esses artífices. Logo, tais funções
passavam a ser valorizadas, pois, alocavam indivíduos das classes populares nos coros
das igrejas executando uma função de extrema importância, que despertava o fascínio
dos espectadores, legando o reconhecimento profissional nos meios locais.
O empreendimento da música e a falta da mão de obra para esses cargos nos coros e
orquestras das igrejas, tornava a aprendizagem musical uma promissora oportunidade de
emprego. A falta de artistas europeus para essas funções levava a pardos, pretos livres e
brancos pobres a verem a possibilidade de ascensão social por meio dessa
funcionalidade. Em alguns casos até mesmo utilizar a música como ponto de partida
para o sacerdócio.
412
O ingresso de pretos e pardos no clero da América portuguesa era uma realidade
divergente ao princípio europeu de pureza de sangue. Os estatutos de limpeza de sangue
na Europa ibérica mantinham um regimento acirrado quanto às ordenações sacerdotais,
de acordo com o estatuto de Toledo.
Em Portugal não se sabe ao certo a data de sua vigência, embora, haja vista ocorrências
de reclamações ao rei d. João III. Nas misericórdias, nos colégios, nas corporações de
ofícios e também quanto aos casamentos, a vigência deste estatuto vigorou desde o
século XVI. Os interditos, de acordo com Fernanda Olival, foram preservados até o
século XVIII. (OLIVAL. Fernanda, 2004, pp. 151-182)
Casos de ordenações do clero mestiço e preto eram possíveis, devido à própria intenção
da igreja de salvar as almas e de admitir a conversão de cristãos novos na comunidade
católica. No entanto, era necessário provar boa conduta moral, religiosa, além de
comprovações de terras. As influências sociais obtidas por meio de redes clientelares
possivelmente contribuíram para a admissão do clero mestiço colonial. De acordo com
Charles Boxer: “a discriminação racial não era muito forte no início da expansão
marítima (contra indianos e africanos), mas eles não demoraram a surgir ainda que sua
intensidade variasse no tempo e espaço". (BOXER. Charles. R. 2007, p. 15). Conforme
Caio Prado Jr:
413
tradição europeia de músicos padres, nas capelas, não obstante se fez presente nos
trópicos. O considerável contingente de padres mestiços transpunha a união entre a
música e o sacerdócio, utilizando a arte como veículo de salvação de almas e de
ascensão social. David Appleby afirma: “durante o período colonial, o sacerdócio
oferecia uma categoria favorável para um músico de igreja, além de uma boa aceitação
social” (Appleby, David. 1985).
A busca pela adaptação social encontrou acolhimento nas obras sociais da igreja. Em
termos, a instituição católica agregou a todos, sem distinguir livres de cativos,
mantendo-os em funções delegadas a todas as condições sociais, por meio das
irmandades e corporações de ofícios e não fechando as portas para os cristãos, sejam
novos ou velhos. Desde que provado o mérito pelas redes de sociabilidade ou por
vocação, se fizessem dignos de adentrar ao seu corpo eclesiástico.
A igreja católica no século XVIII promoveu a integração dos cristãos novos nos meios
sociais, embora houvesse restrições legais e esses grupos sofressem descrédito por sua
origem, as irmandades se encarregaram de assimilar tais indivíduos nos espaços
religiosos. O culto dos santos negros, as irmandades designadas para a população
mestiça e africana foi crucial para a sociabilidade desses novos integrantes da
comunidade cristã. O próprio cotidiano religioso no qual se integravam dava o bojo para
o compromisso da vivência e profissão de fé desses grupos.
Referências Bibliográficas
Fontes Históricas.
Cf. CÓDIGO DO DIREITO CANÔNICO. Can. 707, §1o E 2o. Ed. De Lorenzo
Migueléz Dominguez ET alii. Madrid, La Editorial Católica, 1947
Bibliografia
414
HOLANDA, Sérgio Buarque. Raízes do Brasil. 5ª edição. Rio de Janeiro, Livraria José
Olímpio Livraria. 1955.
PRADO JUNIOR, Caio. Formação do Brasil Contemporâneo: colônia. 12. ed. São
Paulo: Brasiliense, 1972.
415
O ENSINO DE HISTÓRIA NO PRIMEIRO
GOVERNO VARGAS (1930-1945)
Audrey Franciny Barbosa
Introdução
Nessa perspectiva, a educação só pode ser analisada a partir do contexto sócio, político
e cultural que a normatiza (ABUD, 1993, p. 63). Assim, o que se buscou nesse trabalho
foi problematizar a organização educacional, detendo a atenção especial aos currículos
do ensino de história, durante o primeiro governo de Getúlio Vargas (1930-1945) e
analisar de que maneira o ensino de História foi arquitetado e quais objetivos visava
atingir.
Desenvolvimento
Segundo Aguiar&Silva (2009), Vargas institui no país uma nova cultura política voltada
principalmente para a promoção da identidade nacional, dando atenção estatal para os
setores educacionais e trabalhistas. No setor educacional o modelo pedagógico varguista
centralizava-se em um ensino autoritário e coletivo, abrindo mão da individualidade e
exaltando a coletividade do povo brasileiro por meio de ações que legitimavam o
governo. Logo:
416
arrastava uma tradição historicamente ensinada, e necessária aos interesses
elitistas da sociedade naquele momento (AGUIAR; SILVA, 2009, p.06-07).
Para Hilsdorf (2003), o novo ensino proposto pelo Estado Novo necessitava que a
educação atendesse as novas demandas propostas pelo projeto varguista. Por isso,
segundo a autora, as linhas ideológicas que definem a política educacional do período
vão se orientando pelas matrizes constituintes do estado novo: centralização,
autoritarismo, nacionalismo e modernização (HILSDORF, 2003, p. 99).
Diante disso, o ensino formal foi um meio do governo getulista estimular na sociedade
brasileira habilidades necessárias ao seu projeto nacionalista. Um exemplo é o ensino
secundário que tinha como objetivo a formação geral dos estudantes e que durante
quinze anos sofreu duas reformas que visavam estabelecer uma organização e uma
estrutura para o ensino com regras, como: frequência, seriação, currículos e conteúdos
programáticos unificados e obrigatórios para todo o país.
Além disso, pela primeira vez os livros didáticos passaram a ser pauta legislativa de
nível nacional, tendo seu conteúdo fiscalizado pelo Estado através da Comissão
Nacional do Livro Didático (CNLD). Segundo Wendt (2015), a partir de 1938, os livros
passam a ser fiscalizados pelo órgão e selecionados respeitando critérios de ordem
político-ideológica e pedagógicos.
A concepção de ensino de história que se defendia por meio da Reforma de Campos via
a disciplina como um produto acabado, positivo, que tem na escola uma função
pragmática e utilitária na medida em que ela serve à educação política e à familiarização
com os problemas que o desenvolvimento impõe ao Brasil (ABUD, 1993, p. 166).
417
Outra reforma educacional promovida no governo Vargas foi a Reforma Gustavo
Capanema (1936) ou a Lei Orgânica do Ensino Secundário (1942). A ideia central da
reforma era utilizar a educação como estratégia política para a legitimação política de
Vargas e levou Gustavo Capanema (então Ministro da Educação) a organizar um
inquérito aplicado em todo o país com o objetivo de formular um Plano Nacional de
Educação (AGUIAR; SILVA, 2009, p.06).
Considerações finais
Contudo, cabe pontuar que o presente trabalho, além de se propor a conhecer e refletir o
ensino de história e as políticas educacionais do governo Vargas, procurou também
problematizar a forma como tais políticas foram pensadas e empregadas e quais
objetivos buscava atingir. No caso das políticas varguistas, percebemos que as políticas
educacionais iam de encontro com o fortalecimento da unidade nacional e da
legitimação do governo federal.
418
Referências
ABUD, Katia Maria. O ensino de história como fator de coesão nacional: os programas
de 1931. Revista brasileira de Historia. São Paulo v.13, nº 25/26 set.92/ago.93, p.163-
175.
SILVA, André Chaves de Melo. Ensino de História, Cinema, Imprensa e Poder na Era
Vargas (1930-1945). Anais do XIX Encontro Regional de História: Poder, Violência
e Exclusão. ANPUH/SP-USP. São Paulo,2008.
WENDT, Wanessa Tag. A República nos livros didáticos de história da era Vargas
(1938-1945). Dissertação. Pontíficia Univesidade Católica, Curitiba, 2015.
419
BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE O PERFIL DO
ALUNADO DAS ESCOLAS DA CANGO (1940-
1950): ANÁLISE DAS FICHAS CADASTRAIS
Carla Cattelan
Por meio da política de colonização dos espaços demográficos, intitulada “Marcha para
o Oeste”, criada por Getúlio Vargas, foram instaladas Colônias Agrícolas Nacionais em
todo o Brasil, nas terras pertencentes a União. Com objetivo de assentar colonos vindos
de diversas regiões do país.
O Trânsito na Colônia era controlado, sendo uma ponte coberta o único acesso. Esta
ficava interditada nos dias de chuva para os veículos automotores e os caminhões
contendo móveis e utensílios que só adentravam a Colônia quando comprovado seu
destino.
420
como mostra o documento nº 01. A ficha destacada é do primeiro aluno credenciado na
CANGO em 3 de maio de 1948, a primeira aula foi ministrada pela Professora Italina
Zancan, dia 05 de maio de 1948, na sede da Colônia. A ficha mostra os dados
questionados pela Colônia ao ingresso do aluno. A avaliação dentária e as questões
voltadas à saúde eram feitas pelo dentista e médico da Colônia.
A CANGO, mediante análise das fichas de cadastramento escolar, fazia uma descrição
minuciosa do aluno ao ingressar no processo educativo. Eram colhidas informações
sobre a saúde bucal, vacinação, doenças, controle de peso e altura, características
corporais e assistência escolar. Isso porque, durante o período que estava na Colônia à
criança recebia toda a assistência a saúde, bem como, toda a sua família.
Documento nº 01: Ficha escolar da primeira aluna cadastrada pela CANGO (1948)
– (frente e verso)
421
Fonte: Acervo Memorial Histórico de Francisco Beltrão.
422
23 Arina Neves Branca Castanho Castanhos Completos Contra: varíola e Coqueluche
Oliveira tifo-paratifo
24 Arêo Neves Branca Castanho Castanhos Completos Contra: varíola e Coqueluche
Oliveira liso tifo-paratifo
29 Wando Branca Loiro liso Esverdead Completos Contra: tifo- Sarampo
Thomacheski os paratifo
31 Antônio Pires Parda Preto liso Castanhos Falta: canino Contra: varíola e Boa
inf. Direito tifo-paratifo
33 Ana Tereza de Branca Castanho Castanhos Completos Contra: varíola e Sarampo
Melo tifo-paratifo
Thimoteo
34 Antônio Branco Castanho Castanhos .......... Contra: tifo- Boa
Artidor Vieira paratifo
36 Benedita Alves Morena Preto Castanhos Completos Contra: varíola e Coqueluche
da Silva tifo-paratifo
37 Bonifácio Branca Castanho .......... Completos Contra: tifo- Coqueluche
Rodrigues liso paratifo
Ferreira
41 Damazio Clara Castanho Castanhos Falta: molar Contra: varíola e Coqueluche
Gonçalves superior tifo-paratifo e sarampo
Filho
42 Domina Morena Preto Castanhos Completos Contra: varíola e Sarampo e
Carneiro tifo-paratifo coqueluche
47 Jeronimo Branca Castanho Castanhos Em Contra: tifo- Sarampo,
Vieira substituição paratifo coqueluche e
varíola
48 José Cordeiro Branca Castanho Castanhos Completos Contra: varíola e Sarampo e
dos Santos liso tifo-paratifo varíola
50 João Isabel Branco Preto liso Castanhos Completos Contra: varíola e Sarampo,
tifo-paratifo coqueluche e
varíola
53 João Freitas Morena Pretos Castanhos Completos Coqueluche
54 Jovina Alves Morena Pretos Castanhos Completos Contra: varíola e Coqueluche
da Silva tifo-paratifo
55 Luiz de Branca Castanho Castanhos Completos Contra: tifo- Sarampo
Almeida Lara paratifo
59 Otávio Branco Castanho Castanhos Completos Contra: varíola e Sarampo
Germano liso tifo-paratifo
Raldi
60 Otília Baches Branca Castanho Castanhos Completos Contra: tifo- Coqueluche
paratifo
61 Rufino Arruda Clara Castanho Castanhos Completos Contra: varíola e Sarampo e
Gonçalves tifo-paratifo coqueluche
62 Tereza Raldi Branca Castanho Castanhos Completos Contra: varíola e Sarampo e
liso tifo-paratifo Coqueluche
63 Silvina Arruda Clara Loiro .......... Completos Contra: varíola e Sarampo e
Gonçalves tifo-paratifo coqueluche
68 Pedro Chiruk Branco Loiro Esverdead Falta: Contra: Varíola Sarampo
os grandes
molares
69 Silvio Silveira Branco Castanho Castanhos Completos Não foi coqueluche
70 Resineles Branca Castanho Castanhos Completos Não foi Coqueluche
Silveira e sarampo
74 Darcy Honing Branco Loiro Azuis Completos Não foi Catapora
75 Asvaldina Branca Castanho Castanhos Completos Contra: varíola Coqueluche
Rodrigues de
Campos
423
79 Begair .......... .......... .......... .......... .......... ..........
Carneiro Lobo
Fonte: Fichas Cadastrais, Acervo Memorial Histórico de Francisco Beltrão, 2014.
Segundo análise das fichas, a maioria das crianças não tinha frequentado uma escola,
salvo alguns, que vinham de cidades que já tinham estruturado o ensino primário. A
CANGO disponibilizava materiais às crianças, tais como: caderno, lápis, cartilha e
tabuada. Foi possível perceber que a CANGO organizou e distribuiu material escolar já
no ato de cadastro dos alunos.
Referências
424
O ENSINO DE HISTÓRIA ATRAVÉS DOS
DIVINOS SABERES DOCENTES: O QUE OS
GREGOS TÊM A NOS ENSINAR?
Carlos Eduardo Ströher
Este texto propõe, com o auxílio da mitologia grega, desenrolar um fio de Ariadne pelo
percurso historiográfico do ensino de História perguntando: que histórias se ensinaram e
se ensinam ainda nas salas de aula? Que saberes e fazeres estão aí implicados?
Zeus é a divindade da mitologia grega que termina com o reinado dos Titãs ao armar um
ardiloso plano contra o próprio pai, Cronos, que engolia seus próprios filhos para evitar
que um deles o destronasse. As batalhas entre as divindades cessam no momento em
que Zeus e os demais deuses do Olimpo tomam o poder, imobilizando os inimigos e
reinstaurando a ordem.
O deus Zeus acredita que uma ordem justa é viável e luta para concretizá-la. O professor
Zeus coordena a disposição das coisas, classifica, esquematiza e cataloga o
conhecimento para se tornar História. É possível, então, fazer uma analogia aos
historiadores do século XIX, que buscavam desvincular a História do seu caráter
religioso.
425
concomitantemente na Europa e nas nações recém-emancipadas da América, que
precisavam construir suas identidades enquanto nações, forjando um passado inteligível
e de acordo com os interesses das elites locais.
Héracles ou Hércules, para os romanos, não é um deus, como seu pai Zeus, mas um
herói ou semideus, pois é filho de uma mortal, Alcmena. Realizador de feitos
excepcionais, com uma força incrível, uma coragem infalível e um fabuloso senso de
justiça, Héracles é aquele que deu continuidade à tarefa de Zeus, eliminando os seres
monstruosos que perturbavam a harmonia do mundo (FERRY, 2012, p. 277). Os duelos
a favor da justiça empreendidos por Héracles também são os que motivam o professor
materialista histórico. Seu objetivo é “consertar” os erros do passado, ajustando o
mundo ao seu olhar.
426
que é nas relações sociais e de produção que se encontram as chaves da inteligibilidade
do processo histórico. As condições materiais de existência em sociedade somente são
possíveis através da produção dos meios que permitem ao ser humano satisfazer as suas
necessidades.
Enquanto Héracles batalha contra os castigos que lhe foram impostos, a luta do
professor materialista histórico é para romper com as dominações exercidas pelos
detentores dos meios de produção sobre os submetidos ao sistema capitalista de
exploração.
Entre o final das décadas de 1980 e o início da década de 1990, justamente quando os
modelos socialistas mundiais ruíram, as propostas baseadas no materialismo histórico
passaram a dividir a atenção com outras influências historiográficas. A principal delas
foi a chamada “nova história”, ligada à renovação historiográfica francesa que vinha
ocorrendo desde meados do século XX, através da chamada Escola dos Annales.
427
Entre as diversas críticas e rupturas ensejadas por esse movimento historiográfico, está a
chamada revolução documental, questionando a interpretação historicista que
estabelecia o documento como sinônimo de prova escrita, de confirmação de um
passado com um discurso único e definitivo. Os precursores insistiam tanto na
ampliação da noção de documento, incentivando os historiadores a buscarem novas
fontes quando as escritas não fossem suficientes e duvidosas. Ao ampliar o leque de
ferramentas de interpretação, a História deixa de ter o aspecto de uma via de direção
única e se configura como uma rede, um feixe de possibilidades e de interpretações e
que pode se entrecruzar com outros tipos de discursos.
Referências:
CAIMI, Flávia Eloisa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre
ensino, aprendizagem e formação de professores de História. Revista Tempo. Rio de
Janeiro, vol. 11, nº 21, p. 17-32, jul. 2006.
DE LUCA, Tania Regina. O debate em torno dos livros didáticos de história. In:
MALATIAN, Teresa; DAVID, Célia Maria (org.). Pedagogia Cidadã. Cadernos de
Formação. Ensino de História. 2a ed. rev. São Paulo: UNESP - Pró-Reitoria de
Graduação, 2006.
DOSSE, François. A história. Tradução de Maria Elena Ortiz Assumpção. Bauru: SP:
EDUSC, 2003.
FERRY, Luc. A sabedoria dos mitos gregos: aprender a viver II. Tradução de Jorge
Bastos. [Ed. Bolso]. Rio de Janeiro: Objetiva: 2012.
FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História & Ensino de História. 2ª Ed. 1ª reimp.
Belo Horizonte: Autêntica, 2006. Coleção História & Reflexões.
428
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1990.
MARX, Karl. A ideologia alemã: crítica da mais recente filosofia alemã em seus
representantes Feuerbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo alemão em seus diferentes
profetas. São Paulo, Boitempo Editorial, 2007.
429
A DICOTOMIA ENTRE ‘COLÔNIAS DE
EXPLORAÇÃO’ E ‘COLÔNIAS DE POVOAMENTO’
E O ENSINO DE HISTÓRIA DOS ESTADOS
UNIDOS NO BRASIL
César Henrique Guazzelli e Sousa
O presente trabalho tem como problema central o modelo narrativo da História dos
Estados Unidos hegemônico nos livros didáticos brasileiros, que se sustenta na oposição
binária entre o norte – ocupado por famílias puritanas – e o sul – alicerçado nas
monoculturas de exportação escravistas. Essa oposição marca um conflito dialético
entre dois modelos de colonização, um agrícola (no sul), que se funda em grandes
propriedades rurais e trabalho escravo, outro industrial (norte) e baseado na
diversificação econômica e no trabalho livre. Após a Guerra da Secessão, na concepção
dessa matriz narrativa, o modelo do norte prevaleceu. A partir de então, o capitalismo
liberal dos Estados Unidos foi alavancado pela consolidação da unidade nacional,
expansão industrial e o enorme afluxo de imigrantes europeus e asiáticos para a
América, que serviram como mão-de-obra para alimentar o enorme surto
desenvolvimentista do país. A democracia, o igualitarismo e o liberalismo
estadunidenses, nessa perspectiva, estariam diretamente ligados à cultura puritana dos
Estados Setentrionais dos Estados Unidos, herdeiros e bons praticantes do liberalismo
político francês e do liberalismo econômico britânico. Os Estados Unidos são
apresentados para os alunos, portanto, como uma transplantação exitosa do ideal de
progresso europeu para o Novo Mundo.
A partir dessa matriz narrativa, há um elo entre a Europa e a América, entre as utopias
democráticas e libertárias do Velho Mundo – profundamente marcado pela hierarquia,
desigualdade social e pela tradição – e a percepção dos Estados Unidos como a
materialização dessas utopias. A América estaria teleologicamente enlaçada à ‘tradição
histórica e filosófica do Ocidente’, prevalecendo, portanto, a ideia de continuidade entre
o Novo e o Velho Mundo, não a de ruptura. Curiosamente, essa forma de interpretação e
significação do passado estadunidense não guarda qualquer afinidade com o que a
historiografia dos Estados Unidos nos apresenta. Fundada sobretudo no texto seminal de
F.J. Turner The Significance of The Frontier in American History, (1996), apresentado
para a Associação Histórica Americana em 1893, na cidade de Chicago, a matriz
interpretativa da historiografia estadunidense sustenta-se sobretudo na oposição entre
Leste e Oeste.
Para Turner, a existência de uma zona fronteiriça com o wilderness ao Oeste, avançando
sobre os Apalaches, o Mississipi, as Grandes Planícies e as Montanhas Rochosas, até
finalmente alcançar o Oceano Pacífico, é o elemento definidor do desenvolvimento dos
Estados Unidos. As terras livres do Oeste atraíam centenas de milhares de famílias, que
buscavam escapar do ambiente opressor do Leste. Afastados do ambiente urbano, das
430
relações de poder e hierarquia herdadas da Europa e em contato direto com a terra e a
selva, viam-se livres para buscar o seu sustento e prosperidade a partir do próprio
trabalho. Não haveria, nessa perspectiva, qualquer entrave à ascensão e êxito econômico
dos indivíduos. A democracia estadunidense, por esse ponto de vista, era sempre
fortalecida e regenerada pelo processo de expansão, já que os conflitos sociais e a
desigualdade eram escoados para as terras livres do poente. A fronteira era percebida
como uma válvula de escape para os conflitos do Leste. Por esse motivo, a hipótese
interpretativa de Turner ficou conhecida como frontier thesis ou frontier hipothesis
(AVILA, 2006).
A opção pela dicotomia entre Leste e Oeste, sobrepondo-se àquela adotada pelos livros
didáticos brasileiros – entre Norte e Sul – antes de ser um mero capricho geográfico,
traz enormes mudanças na compreensão e interpretação da História dos Estados Unidos.
A ideia defendida nos livros didáticos, de que a cultura política e as práticas econômicas
estadunidenses estão diretamente ligadas à adoção dos princípios iluministas e
pressupostos liberais que chegavam à América em livros e panfletos que atravessavam o
Atlântico, perde a sua plausibilidade quando observada à luz da hipótese de Turner.
Nela, o autor explicita a afirmação de que o caráter nacional americano foi forjado no
movimento de expansão das populações para o Oeste (
431
A percepção da historiografia brasileira sobre a história dos Estados Unidos (e a própria
história nacional) tomou um caminho bastante diferente; ela derivou, sobretudo, de um
esforço comparativo em que a narrativa do pretérito estadunidense foi usada como
parâmetro para se compreender o próprio Brasil. Antes de se voltarem para os autores
dos Estados Unidos, vistos como demasiadamente pragmáticos e parciais em um
período em que a crença na objetividade histórica estava na ordem do dia, os
intelectuais do Brasil buscaram na Filosofia da História da Europa continental do século
XIX – particularmente Alemanha e França – grandes modelos interpretativos que
buscavam explicar o ‘sentido da colonização’, conceito que no Brasil ficou celebrizado
com Caio Prado Jr (1995). Ora, percebe-se o absurdo dessa opção. Afinal, como
entregar ao colonizador a prerrogativa de explicar o sentido da colonização? Assim, a
escrita da história brasileira consubstanciou aquilo que ela mesma criticava e buscava
superar: a situação periférica em relação à Europa. Ao utilizar modelos de interpretação
europeus para a realidade nacional, assim como uma narrativa que enlaçava o Brasil ao
velho continente em um enleio de continuidade, nossa historiografia se negava a tomar
as rédeas de seu próprio destino e narrar a sua própria história.
Temos, assim, uma dicotomia clara entre as formas de interpretar a condição pós-
colonial da América nos Estados Unidos e no Brasil. Os autores brasileiros utilizaram
os modelos de ‘história universal’ e os autores canônicos europeus para compreender a
situação de subdesenvolvimento e ‘déficit civilizacional’ do Brasil na primeira década
do século XX. A forma mais frequente dessa matriz analítica se deu por meio da história
comparada, opondo a condição estadunidense posterior à colonização, tomada como
referência exitosa, à situação do Brasil, percebido como uma experiência malograda.
Desse modo, a historiografia norte-americana rompia com a escrita da história definida
no Velho Mundo e estabelecia como cânone um modelo narrativo da história nacional
estruturado sobre o excepcionalismo americano. No Brasil, optou-se por uma narrativa
ressentida, que creditou a Portugal a culpa pelos nossos infortúnios a partir de uma
filosofia da história europeia e não propôs qualquer alternativa programática para a
superação da realidade aludida.
Conforme aponta Leonidio (1999), esse modelo interpretativo tem como base a obra do
francês Paul Leroy-Beaulieu De la colonisation chez les peuples modernes, publicada
em 1882. O próprio trabalho de Leroy-Beaulieu, por sua vez, tem como referência
maior o alemão Wilhelm Roscher. Economistas, os dois autores escreveram em um
contexto em que o Imperialismo, e com ele o discurso civilizador, alcançava o seu
apogeu. Buscaram compreender a colonização a partir dos modelos tipológicos
‘exploração’ e ‘povoamento’. Subjaz às obras de Leroy-Beaulieu e Roscher o
argumento de que a colonização não é necessariamente ruim. Conforme os autores, a
partir de um modelo de povoamento sustentado no trabalho livre, os territórios
colonizados poderiam beneficiar-se da intervenção europeia. Enquanto a matriz colonial
de exploração, tipicamente Ibérica, era percebida como uma forma negativa, a matriz
germânica/anglo-saxônica de povoamento era percebida como positiva e desejável.
O momento em que os autores aludidos escreveram também foi marcado pela noção do
Progresso como um idolum saeculi sustentado sobretudo pela fé na ciência. Assim, os
trabalhos dos autores não eram recebidos como produtos da geschichte sujeitos à
valoração e interpretação do objeto estudado a partir de uma visão de mundo
essencialmente histórica. Eles eram compreendidos como verdades constatadas a partir
432
de estudos empiricamente guiados e, enquanto essas verdades não fossem superadas ou
refutadas pela aplicação do mesmo método, permaneciam irrefutáveis. Dessa forma, em
1903 o serjipano Manoel Bomfim, amparado nos autores supracitados, publica A
América Latina: Males de Origem, obra na qual sustenta que a atuação do estado
bragantino como ator central do processo de colonização relegou o Brasil a um “estado
de exploração parasitária”, acatando a dicotomia proposta por Leroy-Beaulieu entre
colônias de exploração e colônias de povoamento como justificativa para as
dificuldades enfrentadas pelas nações latino-americanas após a independência.
Referências
CRONON, William. The Trouble With Wilderness; or, Getting Back to the Wrong
Nature. In: Uncommon Ground: Rethinking the Human Place in Nature. Nova Iorque:
W.W. Norton & CO, 1995. pp. 69-90.
PRADO Jr., Caio. Evolução política do Brasil. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1933.
TURNER, Frederick Jackson. The frontier in American History. Nova Iorque: Dover
Publications, 1996.
433
BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Douglas Augusto da Silva
Ao falarmos dos surdos, devemos relatar sua história na Antiguidade e para isso
pautamo-nos em Karin Strobel (2009), que relata perfeitamente a história dos surdos na
Idade Antiga, e a forma como eram tratados pelos demais cidadãos e como eram vistos
nas culturas das antigas civilizações.
Já no Egito e na Pérsia, os não ouvintes eram tratados de forma bem diferente das
citações dos povos nos parágrafos acima. Entre os egípcios e os persas, os surdos eram
vistos como criaturas privilegiadas, nada mais eram do que enviados dos deuses, onde
nas suas crenças eles se comunicavam em segredo com os seres divinos. O povo ouvinte
os respeitava de forma geral, eram protegidos e eram adorados, porém não possuíam
uma vida ativa e jamais eram educados (STROBEL, 2009).
Na Roma Antiga, por exemplo, as pessoas que não ouviam eram consideradas
castigadas ou enfeitiçadas de alguma forma, e não havendo perdão, as crianças surdas
eram abandonadas ou jogadas em rios. Algumas crianças se salvavam, é claro, seja
sobrevivendo ao afogamento no rio, ou como seja em alguns casos, quando os pais os
escondiam. Além disso, em Roma, os surdos eram muitas vezes feitos de escravos em
moinhos de trigo (STROBEL, 2009).
Durante a Idade Média, o preconceito ainda era extremamente forte contra as pessoas
que não ouviam. Eles eram vistos como estranhos e esquisitos aos olhos da sociedade, e
objetos de muita curiosidade. Eram muitas vezes jogados na fogueira. Durante os cultos
católicos, os surdos eram proibidos de receberem a comunhão, haja vista que os
mesmos não eram capazes de se confessar. Haviam ainda decretos bíblicos contra o
casamento de duas pessoas surdas, o que só era permitido com o aval do próprio Papa,
visto que este é o líder da Igreja Católica Apostólica Romana. Haviam leis que proibiam
os não ouvintes de heranças e até mesmo de votar, enfim, não possuíam os direitos de
um cidadão (Ibidem, 2009).
Segundo relata SCHLÜNZEN et. al. (2012), a situação das pessoas surdas só foi
melhorar nesta época, pois foi justamente neste período que começaram a surgir
diversas pesquisas a respeito da surdez. Havia também muito interesse por parte do
434
clero e da nobreza. A Igreja queria promover a “caridade”, para que o surdo tivesse uma
comunicação com Deus e para que lhe fosse ensinado os sacramentos a serem seguidos,
além dos dogmas da religião, com certeza. Os nobres que possuíam herdeiros surdos
queriam entendê-los e educá-los, para que não perdessem as riquezas familiares,
integrando-os na sociedade. ”A possibilidade do Surdo falar implicava no seu
reconhecimento como cidadão e conseqüentemente no seu direito de receber a fortuna e
o título da família.” (MOURA, 2000, p. 18).
Já na Idade Moderna, uma época de renascimento cultural, uma época de nova visão do
mundo, destaca-se Girolamo Cardano (1501-1576), um médico filósofo que defendia
que os surdos mudos (como eram chamados na época) possuíam habilidade para a
razão. Girolamo Cardamo inclusive afirmava, segundo STROBEL (2009, p. 19), que “...
a surdez e mudez não é o impedimento para desenvolver a aprendizagem e o meio
melhor dos surdos de aprender é através escrita...” e que era um crime não instruir um
surdo-mudo.
Foi justamente devido a essa forma de comunicação usada pelas pessoas surdas que um
monge beneditino acabou desenvolvendo a linguagem de sinais para os surdos, o monge
espanhol Pedro Ponce de Leon (1510-1584), junto a duas pessoas surdas que passaram a
viver no seu mosteiro (SCHLÜNZEN et. al., 2012). Foi Ponce de Leon quem
desenvolveu a primeira escola para surdos no seu monastério, segundo STROBEL
(2009).
Foi justamente o padre da Espanha, Juan Pablo Bonet (1579-1633), quem criou o
alfabeto manual dos surdos, usado até hoje.
Mais tarde, além destes pesquisadores, destacaram-se alguns outros que se interessavam
pela educação dos surdos, como Jacob Rodrigues Pereira (1715-1780) e Johann Conrad
Amman (1669-1724), como relata Elisa Tomoe Moriya Schlünzen, Laís dos Santos Di
Benedetto e Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos (2012). As autoras ainda
citam Thomas Braidwood (1715-1806) que criou o método de que o alfabeto manual
dos surdos deveria ser feito com as duas mãos e fundou a primeira escola para surdos da
Inglaterra; Thomas Gallaudet (1787-1851), que fundou a primeira faculdade para os
surdos, em Washington, nos Estados Unidos da América, chamada atualmente de
Universidade Gallaudet; Charles-Michel de L’Epée (1712-1789), chamado de “pai dos
surdos”, que defendia indubitavelmente a linguagem de sinais em detrimento do
oralismo, (uma forma que segundo (SCHLÜNZEN et. al., 2012), era um método que
obrigava as pessoas que não ouviam a falarem oralmente) e ainda teve sua obra mais
importante publicada em 1776, com o “A Verdadeira Maneira de Instruir os Surdos-
435
Mudos”, que possuía regras sintáticas de linguagem de sinais, além do alfabeto manual
desenvolvido por Juan Pablo Bonet.
Segundo SCHLÜNZEN et. al. (2012), as instituições que lidavam com a educação das
pessoas não ouvintes só perceberam a falha do método do oralismo, quando depois de
décadas e mais décadas tornava-se extremamente perceptível como as tentativas eram
deveras frustradas, não tinham bons resultados.
Foi somente no século XX, que acontece de fato uma revolução no sistema educacional
e comunicativo dos surdos do mundo. Um novo método de ensino agora era chamado
de Comunicação Total, que tinha como base a educação dos surdos pela língua dos
sinais, agora evidenciando sem dúvidas a sua importância para a aprendizagem dos não
ouvintes, porém ainda utilizava-se o método do oralismo. (Ibidem, 2012).
A linguagem de sinais em geral propiciou para uma maior ligação entre surdos e
ouvintes, formando inclusive as chamadas comunidades surdas que,
(...) na verdade não é só de surdos, já que tem sujeitos ouvintes junto, que
são família, intérpretes, professores, amigos e outros que participam e
compartilham os mesmos interesse em comuns em uma determinado
localização que podem ser as associações de surdos, federações de surdos,
igrejas e outros. (STROBEL, 2009, p. 6).
436
No dia 26 de setembro do ano de 1857 foi fundada em território brasileiro a primeira
escola para surdos, na cidade do Rio de Janeiro, o qual foi chamado de “Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos”, e que atualmente é denominado de “Instituto Nacional de
Educação de Surdos” (INES) e foi nesta escola que foi criada a LIBRAS (Língua
Brasileira de Sinais), que surgiu “da mistura da língua de sinais francesa com os
sistemas já usados pelos surdos de várias regiões do Brasil” (STROBEL, 2009, p. 24).
Referências bibliográficas
MOURA, Maria Cecilia de. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Revinter,
2000.
437
STROBEL, Karin Lilian: A visão histórica da in(ex)clusão dos surdos nas escolas.
In: ETD - Educação Temática Digital 7 (2006), 2, pp. 245-254. URN: http://nbn-
resolving.de/urn:nbn:de:0168-ssoar-101741.
438
MEMÓRIAS EM MOVIMENTO SOBRE O ENSINO
DE TEMAS CONTROVERSOS NO PARÁ (1964 –
1985)
Edilza Joana Oliveira Fontes
O projeto é um espaço aberto para as vozes das vítimas de violação dos direitos
humanos que tinham relações com a UFPA. Estas relações os fazem membros de uma
comunidade de interesses e estabelecem relações de pertencimento. Nesses depoimentos
podemos fazer a aproximação entre provas documentais escritas, como as já levantadas
pelos gabinetes dos reitores da universidade, e as memórias das vítimas que falam de
suas experiências e que sofreram “o mal sofrido de uma pena sem culpa” (Lafer, 2012,
p. 16). Esta relação possibilita articular história e memória, principalmente por se
estabelecer uma memória coletiva das vítimas dos governos militares na UFPA. Um dos
objetivos do projeto é construir um acervo digital com os depoimentos, para que eles
sejam fontes para a escrita de uma história da instituição que reflita sobre a relação entre
os governos militares e a universidade.
439
plataforma se torne um espaço de interação ciência-sociedade, permitindo que diversos
públicos realizem seus próprios processos de construção de conhecimento.
O projeto de pesquisa possui depoimentos entre ex-alunos e professores dos anos 1960 e
1970, que está disponível para acesso no http://www.multimidia.ufpa.br. Por exemplo,
dois momentos chaves dos governos militares como os anos de 1964 e de 1968, podem
ser assim percebidos pela memória de nossos depoentes, eles relembram as prisões de
1964, os inquéritos policiais-militares implantados na universidade, os processos de
ocupação das faculdades em 1968, as intervenções nos diretórios acadêmicos, a não
contratação de professores por discordância do SNI (Sistema Nacional de Informação),
as mobilizações dos estudantes sobre a implantação da reforma universitária, a
reorganização do movimento estudantil na UFPA nos anos setenta, a reorganização da
União Nacional dos Estudantes (UNE), a morte do estudante César Leite por um agente
da Polícia Federal em sala de aula e a prisão de oito estudantes, acusados de atentar
contra a Lei de Segurança Nacional.
440
de investigação. Entre histórias e memórias dos ex-alunos e professores encontram-se
uma rica fonte de conhecimento para entender o período histórico em sala de aula.
O passado recente vai à escola como forma de construir um novo debate acerca dos
acontecimentos que ocorreram no interior de uma instituição pública no estado do Pará.
A escola assumiu um papel importante desde a redemocratização, ela se tornou um
canal de transmissão do conhecimento acerca de temas considerados controversos. O
“dever de memória” que se impõe ao professor de História, em nosso caso, requer que
se reflita sobre os apoios, as acomodações e as formas de resistência que foram
considerados a costura da trama política após os anos 60 no estado do Pará.
Segundo Anita Lucchesi (2015) devemos compreender não somente a forma como a
história está presente de forma on-line, mas a maneira como as ferramentas digitais
ajudam o profissional de História a construir uma nova relação com o conhecimento
histórico. Portanto, percebemos que com a difusão das mídias, ocorreu novas
apropriações e formas de construir o conhecimento histórico, que precisam está em
constante diálogo com os livros didáticos de História.
Referências Bibliográficas
441
LUCCHESI, Anita. Conversas na antessala da academia: o presente, a oralidade e a
história digital pública. História Oral, v. 17, n. 1, p. 39-69, jan/jun. 2014.
442
LER, ESCREVER E GRAMATICA LATINA:
ASPECTOS DA INSERÇÃO DAS AULAS RÉGIAS
NO ESPAÇO POLÍTICO REGIONAL DO SUL DE
MINAS GERAIS
Edna Mara Ferreira da Silva
Buscamos justamente relacionar a conjuntura do inicio do século XIX com o papel das
aulas régias, dentro dos incipientes mecanismos de administração no termo de
Campanha, de se adaptarem as condições surgidas das mudanças históricas.
Nossa analise parte da leitura de dois tipos documentais: primeiro, as petições dos
professores leigos e ordenados solicitando ao governo da capitania, através do Senado
da Câmara Municipal, que assumissem o cargo de professor de primeiras letras ou de
gramática latina. Segundo, os atestados emitidos pelos professores nomeados aos
cadetes e/ou candidatos a patentes militares nas tropas de ordenança.
443
Para Campanha da Princesa o pedido de provisão para o cargo de professor para cadeira
de Gramática Latina foi feito pelo padre Francisco José de Sampaio em 1801. Padre
Francisco Sampaio apresenta a licença concedida pelo prelado juntamente ao pedido de
provisão. Essa licença datada de 1800 corrobora a informação apresentada por Ana
Cristina Lage sobre os primórdios da educação em Campanha.
E o segundo documento de 1804 é uma carta de Dom Frei Cipriano, bispo de Mariana
dirigida ao príncipe regente D. João, informando com o seu parecer sobre o
requerimento dos padres Francisco e Manuel, no qual solicitavam o pagamento dos seus
ordenados enquanto professores na vila de Campanha da Princesa.
Já sobre o professor de gramática latina da vila de Campanha, temos além dos pedidos
de renovação de provisão outro apontamento feito em ata pelos oficiais da Câmara
daquela vila em 1812, transcrito por Julio Bueno em seu Almanach do município da
Campanha de 1900:
444
a experiência de tantos anos, que ele tem por natureza uma negação total
para instruir a mocidade nos Preceitos da Gramática Latina. Acordaram em
não assinar mais atestações; e quando o dito Padre Mestre se queixe, servirá
este acórdão para com ele se responder, ou a Sua Alteza Real por qualquer
dos Tribunais, ou ao Excelentíssimo General desta Capitania. (Atas da
Câmara de Campanha, 1812) (LAGE, 2007:54/55)
O Padre Francisco Sampaio pode ter sido uma negação como afirmava os oficiais da
Câmara de Campanha no ensino de gramática latina a mocidade, mas servia para a
instrução elementar dos cadetes das tropas. Nesse sentido é possível pensar uma função
política e estratégica para esses professores régios na formação de postos para a tropa
que minimamente deveria ser instruída.
É necessário uma análise mais detida sobre a questão do papel desses professores em
relação a instrução dos cadetes. A atuação desses mestres por longos períodos
acompanhando e preparando os cadetes corrobora a visão de que, por mais que as
chamadas aulas régias não constituíssem um sistema eficaz e abrangente de educação,
ainda assim tiveram um papel importante no contexto em que estão inseridas,
contrariando as abordagens mais tradicionais da historiografia da educação no Brasil
que consideram o ensino régio um simples retrocesso.
445
Referências Bibliográficas:
RESENDE, Maria Efigênia Lage de; VILLALTA, Luiz Carlos (orgs.). História de
Minas Gerais. As Minas Setecentistas 2. Belo Horizonte: Autêntica, Companhia do
Tempo, 2007
Fonte citada:
446
COMEMORAÇÕES, ESCRITA, LEITURA E
ENSINO DE HISTÓRIA
Eduardo Roberto Jordão Knack
A própria escola não se encontra isolada do contexto social e histórico em que está
inserida, não é uma ilha ou uma "instituição isolada", de uma forma ou de outra, "ela
influencia e é influenciada por outras instituições ou setores da coletividade." (CAIMI,
2001, p.94). Portanto, ela tem um papel importante a desempenhar nas formas como
professores e alunos percebem as comemorações, como orientam sua leitura e mesmo
sua escrita ao propor certas atividades que estão relacionadas com o que se está
celebrando.
447
revisões dos projetos (políticos, econômicos, culturais) para as respectivas cidades e as
formas de construção do passado. As considerações de Certeau (2011) são fundamentais
para pensar em um procedimento de leitura e escrita de documentos produzidos em
função de comemorações. Sua definição da operação historiográfica, constituída por três
dimensões - um lugar, uma prática e uma escrita - mostra que o fazer e o escrever
história não estão dissociados de um contexto de produção.
Para Certeau (2011, p.47), toda "pesquisa historiográfica se articula com um lugar de
produção socioeconômico, político e cultural." A produção de obras históricas (o que
implica a sua escrita), está relacionada com o grupo profissional (que estabelece o que é
ou não uma obra de história) e a instituição de um saber próprio da área (que regula a
difusão do conhecimento). Essas instituições podem ser políticas, eruditas, acadêmicas,
entre outras. O lugar "permite" certos tipos de produção e "proíbe" outros, torna
possível "certas pesquisas em função de conjunturas e problemáticas comuns."
(CERTEAU, 2011, p.63). A comemoração mobiliza as instituições responsáveis pelo
saber histórico, leva esses grupos a (re)pensarem suas relações com o passado (e com o
futuro) em virtude dos problemas que emergem naquele momento.
Porém, essa informação extraída não é natural, depende daquilo que se está perguntando
para as fontes, perguntas relativas a um lugar de produção e também às técnicas de
pesquisa, que podem limitar ou ampliar a concepção de documento. Essas perguntas
realizadas aos documentos estão relacionadas com os postulados históricos (os modelos
teóricos) de determinada conjuntura. Conceitos, como fato, acontecimento, sujeito, entre
outros que são centrais para a história influenciam decisivamente na busca pelas
informações que os rastros podem fornecer. A seleção dos documentos obedece a uma
orientação prévia sobre o que constitui o passado e qual sua relação com o presente,
caracterizando sua capacidade de "representância" ou "intencionalidade" da história,
que é "a expectativa ligada ao conhecimento histórico das construções que constituem
reconstruções do curso passado dos acontecimentos" (RICOEUR, 2007, p.289).
448
Portanto, a escrita da história está relacionada com o lugar de produção e com uma
prática de pesquisa, "não existe relato histórico no qual não esteja explicitada a relação
com um corpo social e com uma instituição de saber" (CERTEAU, 2011, p.89) e a
leitura de determinados traços que atestam o caráter verídico, real da sua narrativa. Na
esfera das comemorações, a "representação escrituraria" estreita ainda mais seus laços
com seu local de produção e a instituição de saber da qual faz parte. Isso pode ser
observado na análise de aniversários municipais, como demonstrado em outras
pesquisas (KNACK, 2015; KNACK, 2016).
Como Monteiro (2007, p.95) adverte, o conhecimento escolar é construído com uma
lógica própria e atende objetivos da sociedade onde o ensino é realizado. Esse
procedimento de análise de produções historiográficas/literária comemorativas deve ser
levado para sala de aula, pois os programas escolares incluem inúmeras atividades que
envolvem comemorações de datas, heróis e acontecimentos (BITTENCOURT, 2009,
p.54). Por isso é imprescindível pensar, planejar atividades que envolvam desvendem a
forma como o passado é escrito em função das comemorações, o que orienta a leitura
das inúmeras publicações comemorativas, permitindo aos alunos perceber o sentido que
a história assumiu (ou assume) nesses momentos.
Referências bibliográficas
CERTEAU, Michel de. A escrita da história. 3.ed. Rio de Janeiro: Forense, 2011.
449
______.Passo Fundo e a construção do imaginário de capital do planalto: comemoração,
memória, visualidade e políticas públicas. (Tese de Doutorado). Porto Alegre: PUCRS,
2016.
MONTEIRO, Ana Maria F.C. Professores de história: entre saberes e práticas. Rio de
Janeiro: Mauada X, 2007.
450
O ESTADO NOVO E A AFIRMAÇÃO DO ENSINO
DE HISTÓRIA COMO APARELHO IDEOLÓGICO
NACIONALISTA
Ellan Eduardo da Silva
Durante este período, não houve uma ruptura com os projetos educacionais, mas sim
uma afirmação com o poder ditatorial da centralização do ensino, já que, sendo a
educação uma importante ferramenta da construção da consciência, não poderia estar
nas mãos dos liberais ou dos coronelistas. Outrossim, é a massificação de conceitos
conservadores, tais como família, religião, pátria e trabalho, delegados ao ensino de
história como forma de manutenção da sociedade atuante.
No ano de 1935, seguindo a distribuição política adotada por Vargas, outro mineiro
assumiu o comando do Ministério da Educação: Gustavo Capanema.
Contanto, o movimento mais atuante foi durante o Estado Novo. Em 1942, Capanema
começara a decretar as “leis orgânicas” decretos-lei que reformara todo ensino
secundário e, posteriormente, o primário. A sua principal intenção foi à criação do
451
ensino industrial, como comprova a “Exposição de Motivos” do decreto-lei Nº 4.073, de
30 de janeiro de 1942:
É importante frisar o caráter formador do ensino industrial por não excluir totalmente
disciplinas humanísticas e se organizar em ciclos. Entretanto, a dicotomia entre a
educação privada e pública acirrava ainda mais a caracterização classista da educação
brasileira. O ensino de História, apesar de não ter sido extinto, sofreu com o aspecto de
inutilidade frente ao ensino técnico.
Conclusão
Analisar a construção da identidade nacional somente por uma perspectiva (no caso
deste estudo, a educação e o ensino de História) é negligenciar a complexidade da
experiência humana na formação deste ideal fundamental nas sociedades
contemporâneas. Portanto, o objetivo deste estudo é, através de um recorte temático,
tentar alcançar o que foi um importante movimento para a formação do Brasil como
nação.
452
instrução, pelo sentimento de pertencimento, ou seja, identitário, construído a partir de
situarem-se em relação ao seu passado, a manutenção da ordem e do capitalismo.
Por isso, apesar de entre 1930 a 1945 o ensino cientificista estivesse intrinsicamente
ligada às elites, o ensino elementar fora demasiadamente expandido, seja para zonas
urbanas ou para rurais, abrindo aulas noturnas para atingir os trabalhadores.
Por fim, a necessidade do controle social, da ordem, da supressão das greves operárias,
do condicionamento imigrante, do avanço e garantia do capital, da aceitação política e
da firmação do Estado transformaram a educação, sobretudo o ensino de História num
instrumento ofensivo através da narração de um passado único, de homens e fatos
heroicos, para a formação da mentalidade nacionalista, cujo objetivo dos cidadãos
brasileiros era a obediência às leis e da moral para que “todos” comungassem do
progresso capitalista construído pelo trabalho da nação.
Referências:
E-Referências:
<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-4073-30-janeiro-
1942-414503-133697-pe.html> acessado em 15 de fevereiro de 2017.
453
ENTRE DITADURA E DEMOCRACIA: UMA
ANÁLISE COMPARATIVA DA HISTÓRIA E
MEMÓRIA NOS LIVROS DIDÁTICOS DE 1976 E
2016
Ellen Natucha Pedroza Bezerra
Este trabalho faz parte de uma pesquisa iniciada no Mestrado ProfHistória que visa
realizar uma análise acerca das narrativas da Ditadura Militar nos livros didáticos em
diferentes épocas. Pretendemos identificar quais sujeitos e acontecimentos são
priorizados pelos autores, bem como quais são omitidos na construção dessas narrativas.
Buscaremos também perceber se a Comissão Nacional da Verdade criada pela Lei nº
12.528/2011 está impactando de algum modo o conteúdo do Regime Militar ou até
mesmo se ela é mencionada nos livros didáticos do tempo presente, sendo que em caso
negativo, torna-se necessário problematizar o silêncio.
São lugares, com efeito nos três sentidos da palavra, material, simbólico e
funcional, simultaneamente, somente em graus diversos (...). É material por
seu conteúdo demográfico; funcional por hipótese, pois garante, ao mesmo
tempo, a cristalização da lembrança e sua transmissão; mas simbólica por
definição visto que caracteriza por um acontecimento ou uma experiência
vividos por um pequeno número uma maioria que deles não participou.
(NORRA, 1993, p.21)
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evocativo dos mortos, a ilusão da sua não existência. Daqui decorre a
necessidade de se construiu um passado para o presente, de modo a que este
se situe num processo com horizontes de futuro (...) marcar um passado, é
dar lugar aos mortos; mas é também, um modo subliminar de redistribuir o
espaço dos possíveis e indicar um sentido para a vida... dos vivos.
(CATROGA, 2001 p. 55)
Para tanto, o livro didático é um produto cultural que é resultado de três instâncias: O
mercado; o Estado e o ambiente escolar. Assim, os livros didáticos assumiram a maior
parte da produção editorial no Brasil, por isso a indústria cultural tornou-se um dos
agentes que definem qual história a ensinar e como ensinar na escola. Assim,
percebemos que ocorre uma sistematização de informações selecionando textos,
ilustrações e conceitos para atuar como instrumento pedagógico que, no entanto, é
limitado e condicionado por razões econômicas e ideológicas que precisam ser
percebidas e refletidas.
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destacar que o livro didático, como objeto da indústria cultural impõe uma
forma de leitura organizada por profissionais e não exatamente pelo autor.
(BITTENCOURT, 2002, p. 71)
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daí, perceber como e por que as narrativas abordam determinados sujeitos e
acontecimentos, bem como silenciam outros.
Referências Bibliográficas
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ENSINAR HISTÓRIA DO BRASIL COLONIAL: O
PROFESSOR DE HISTÓRIA ENTRE CHOQUES
DE PERSPECTIVAS
Estevam Henrique dos Santos Machado
Num ponto de vista teleológico, Caio Prado assinala que as características inerentes à
nação no início de seu desenvolvimento irão apontar para uma realidade específica pré-
determinada, sempre num sentido, ou como o próprio falava numa “linha mestra
ininterrupta de acontecimentos” (PRADO JÚNIOR,1977: 19) esta fadada a uma
orientação final. Logo essa interpretação vai se aliar à ideia de um sistema fechado
existente na América portuguesa de subordinação da colônia em relação à metrópole, o
que se denominou Pacto Colonial. Aliado a esses aspectos surge uma simplificação do
sistema colonial brasileiro, sendo este composto por três unidades básicas: monocultura,
latifúndio e trabalho escravo (RICUPERO, 2011: 141).
No Brasil, nas décadas de 1980 e 1990 com a proliferação dos programas de pós-
graduação no país é realizada uma série de pesquisas que começam a contradizer o que
havia sido postulado pelos historiadores clássicos marxistas (FRAGOSO, 2012) As
noções como Pacto e Exclusivo colonial, assim como a tese de haver uma acumulação
exógena da riqueza criada na colônia, são refutadas baseadas na documentação, nos
textos jurídicos e na própria observação da logística do império português. Percebe-se
uma pluralidade maior de atores sociais influenciando nas tomadas de decisões e uma
metrópole “menos” absoluta.
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também teve que ser problematizado, além das clássicas pesquisas seriais e
quantitativas, houve uma preocupação em estabelecer e problematizar com maior
profundidade os quadros sociais (SOUZA, 2012: 41).
Esse simplificar norteia o entendimento para outro sentido, tanto é assim que é comum
ouvir pessoas que depois de entrar num curso superior de história afirmam que o que
aprenderam na escola estava tudo “errado”. Por que elas pensam isso? Precisamos,
portanto encarar a origem dessa simplificação. André Chervel (2008) ao analisar a
gênese das disciplinas escolares e no nosso caso da disciplina de história ele percebeu
que a história ensinada na escola não é uma simplificação ou vulgarização da “história
dos historiadores”. A escola teria, então, um duplo poder de criação e de seleção daquilo
que seria passado aos alunos.
A história, assim como a sua disciplina escolar vivem constantemente no que Christian
Laville (1999) denominou de “guerra das narrativas”, num artigo pertinente cheio de
ilustrações históricas demonstra que o ensino de história serve a diferentes aspectos
políticos de determinada sociedade: para manter a ordem estabelecida, quando os
estados se reconstituem, para lutar contra o Estado ou para definir uma identidade
supranacional (LAVILLE, 1999: 134)
É importante destacar que nesse período de ditadura é que Fernando Novais e outros
pesquisadores marxistas vão efetivamente colocar as suas ideias na discussão nos meios
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universitários e secundaristas e com o passar dos anos irá se realizar uma transposição
desses modelos explicativos para os livros didáticos.
No meio universitário uma rica produção está sendo constantemente realizada, tanto do
lado marxista quanto do revisionista. E que mesmo com a perda da pujança dessa
historiografia marxista, ela ainda continua relativamente forte e sustentando suas
convicções. Esse debate reverbera nos profissionais formados por esses centros
universitários e de como eles vão transpor esses ensinamentos aos seus alunos, tanto na
forma de crítica aos livros que venham com essa visão esquemática e estrutural como
também na valorização da pesquisa individual e da criação de um senso crítico efetivo.
Lana Siman (2007: 41) quando analisa o programa de história no Brasil e sua
assimilação pelos professores percebe claramente uma mudança de uma memória oficial
dos tempos ditatoriais, passando para uma história explicativa, onde enquadro Fernando
Novais e na sequência uma história-problema. Processo este repleto de rupturas e
continuações, e onde a ruptura não se deu por completo. Percebe-se ainda nos diversos
meios do saber uma forte sobrevida do pensamento marxista ortodoxo, assim como do
pensamento positivista, estes mantenedores do caráter teleológico da história
(FONSECA, 2008: 44).
A história, seu ensino e seus conteúdos devem ser colocados aos alunos como
construções históricas (CASTORIADIS, 1982). E como construções históricas estão
passíveis a criticas. Nesse sentido as críticas, interna e externa, (MARROU, s/d: 93-4),
práticas metodológicas dos positivistas podem ser uma ferramenta eficaz nesse
processo. Indagar quem escreveu o livro didático? Onde este autor se formou? Já seria
fazer uma crítica externa, por exemplo. Além disso, alguns pontos devem ser
considerados à respeito do livro didático, por ser um tema controverso.
Para alguns é necessário abolir o seu uso em sala de aula, contrário a essa ideia Fonseca
afirma que “não é possível conduzir o ensino dessas disciplinas sem o texto escrito,
principal fonte e ferramenta do processo ensino e aprendizagem de história”
(FONSECA, 2008: 44), o grande problema é a polarização, a utilização exclusiva,
unidimensional do livro didático em história.
Os livros didáticos carregam valores sutis, as vezes nem tão sutis assim, é importante
trabalhar com ideia de que o livro didático não é inquestionável, tão longe de ser apenas
ferramentas pedagógicas, os livros didáticos contém valores que são levadas às gerações
mais jovens, “nessa perspectiva, os livros, para além de se constituírem em vetores
ideológicos, são fontes abundantes, diversificadas e, ao mesmo tempo, completas, visto
que cada obra constitui uma unidade própria e coerente, com princípio, meio e fim”
(MIRANDA & DE LUCA, 2004: 131).
Jaime e Carla Pinsk (2007) afirmam que a prática docente em história deve ter quatro
aspectos, se adequada aos novos tempos, rica de conteúdo, responsável socialmente e
sem ingenuidade ou nostalgia. Alertam para a desconstrução em sala de aula, ressaltam
sua importância como método, porém deve ser utilizada com cautela, mesmo que o
professor tenha domínio das versões, o desconstrutivismo acaba gerando um vazio no
entendimento dos alunos, “é preciso que os alunos tenham acesso a algum conteúdo
histórico e que entendam sua contextualização” (PINSKY & PINSKY, 2007: 25).
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Os autores criticam essa posição niilista de alguns profissionais e nessa sequência
apontam soluções como a do despertar o interesse do aluno a partir de temas com uma
atualidade, fazer com que eles percebam a historicidade de conceitos, etc. Tudo se
resume, de fato, a uma questão de abordagem. E essa abordagem, pode sim concatenar
diversos ramos da história, integrar a história social à história das mentalidades e do
cotidiano.
Referências Bibliográficas
HESPANHA, António Manuel. Antigo regime nos trópicos? Um debate sobre o modelo
político do império colonial português. FRAGOSO, João, GOUVÊA, Maria de Fátima,
(orgs.). Na trama das redes: Política e negócios no império, séculos XVI-XVIII.
Civilização brasileira, rio de Janeiro, 2010.
461
MARROU, Henri. Do conhecimento histórico. 3ª edição. Editora Aster, Lisboa s/d.
MIRANDA, Sonia Regina; DE LUCA, Tania Regina. O livro didático de história hoje:
um panorama a partir do PNLD. IN: Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 24, nº
48, 2004.
PINSKY, Jaime & PINSKY, Carla. Por uma história prazerosa e consequente. IN: L.
Karnal (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. Editora
contexto, São Paulo, 2007
SOUZA, George F. Cabral de. Tratos e Mofatras: O grupo mercantil do Recife colonial
(c. 1645 – c.1759). Editora Universitária UFPE, Recife, 2012.
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EDUCAÇÃO PARA POUCOS NOS PRIMEIROS
ANOS DE INDEPENDÊNCIA DO BRASIL
Everton Aparecido Moreira de Souza
Renato Scherrer
No ano de 1827 foi outorgada a 1ª lei educacional do país. Essa lei determinava a
criação de Escolas de Primeiras Letras e adotou o ensino mútuo como metodologia de
ensino. A adoção desse método visava massificar de forma rápida a alfabetização e
escolarização básicas no país. Como o país vivia o regime político do padroado, a
religião Católica era obrigatoriamente ensinada nas escolas. A indisciplina era punida
pelos professores, configurando, assim, o “sadismo pedagógico” exaustivamente
analisado por Bittar (2009). Essa lei previa ainda a instalação de escolas “em todas as
cidades, vilas e lugares populosos” (SAVIANI, 2011, p. 129). Para um país que há
pouco tempo não passava de uma colônia de exploração, uma lei como essa sinalizava
que as mudanças rumo ao progresso estavam a caminho.
Cumpre salientar que em 1827 o Império criou dois cursos de Direito, um em São Paulo
e o outro em Recife. A criação desses dois cursos superiores visava a formação da elite
escravocrata brasileira. Esses foram os únicos cursos de direito em todo o Império
(FERREIRA Jr., 2010, p. 37). Essa educação superior contribuiu sobremaneira para a
perpetuação da hegemonia das elites e também para a conservação da unidade territorial
e ideológica no Brasil. A esse respeito, Fausto (2009, p. 184) ensina-nos de forma
categórica.
463
de conhecimentos e habilidades. Em terceiro lugar, porque as faculdades de
direito se resumiam, até a Independência, [...] às faculdades de São Paulo e
Olinda/Recife.
Nesse sentido, no ano de 1834, o Ato Adicional “revogou o Inciso XXXII do Artigo
179 da Constituição de 1824, pois o governo central transferiu às províncias [hoje
estados] o encargo de financiar a criação de escolas primárias e gratuitas a todos os
cidadãos” (FERREIRA Jr., 2010, p. 39). Essa foi uma péssima jogada política para a
educação. Como cada província tinha uma saúde financeira que diferia muito das outras,
a implantação efetiva da educação básica para os brasileiros ficou refém da realidade
econômica de cada região. O correto seria que todas as províncias progredissem juntas,
no mesmo ritmo, para que o país pudesse crescer num movimento homogêneo. E, para
agravar a situação, o Brasil passava nessa época por uma grave situação financeira (a
abdicação de Dom Pedro I sinalizou isso), sendo assim, não fora dessa vez que a
educação básica pode, de fato, ser estendida para o povo brasileiro. A educação ainda
continuava a ser privilégio de poucos.
464
É evidente que, além das escolas particulares de Abílio César Borges, coexistiam outras
sob a tutela das ordens religiosas católicas. Mas se só o Colégio Dom Pedro é que podia
emitir o diploma, como ficava a situação dos estudantes que moravam longe do
município de Neutro (RJ) e que por isso precisavam frequentar os colégios particulares?
Ficavam esses discentes sem certificação? Ferreira Jr. (2010, p. 44) responde-nos a essa
questão.
Já para os jovens das elites agrárias que viviam nas províncias e tinham
como objetivo cursar o ensino superior, o processo era o seguinte: primeiro
eles frequentavam os poucos liceus e colégios particulares que existiam e,
depois, dirigiam-se à cidade do Rio de Janeiro para prestar os exames
parcelados oferecidos pelo Colégio Dom Pedro II, ou seja, um exame para
cada uma das disciplinas que compunham o currículo do ensino secundário
oficial de sete anos.
Referências bibliográficas
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 13. ed., 1. reimpr. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 2009.
SAVIANI, Demerval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 2011.
465
A ESCOLA VISTA POR DENTRO: A SITUAÇÃO
DAS ESCOLAS DO ENSINO PRIMÁRIO NA
CIDADE DE SALVADOR EM 1913
Fabiano Moreira da Silva
Esse artigo trata das condições precárias de trabalho dos professores do ensino primário
de Salvador nas primeiras décadas republicanas tendo por base a situação dos prédios e
das casas onde estavam instaladas as escolas pelos distritos da cidade. Através de
reportagens publicadas na imprensa e textos memorialísticos foi possível conhecer a
dura realidade do professorado municipal que exerciam o seu ofício em imóveis que
funcionavam, na sua maioria, em casas e prédios alugados que eram adaptados para
servirem como escola.
Em 1913, entre os meses de setembro a novembro, o jornal Moderno realizou uma série
de reportagem intitulada “Outro Inquérito Útil” que se propôs a percorrer as diversas
escolas do ensino primário da capital baiana para saber em que pé se achava o ensino
municipal e quais eram as suas necessidades. Naquele ano os repórteres percorreram 18
escolas em diferentes distritos da cidade realizando entrevistas com as professoras
responsáveis pelas escolas e descreveram as condições físicas e materiais dos
estabelecimentos de ensino. Segundo Santos (2001, p.50) no magistério entre os anos de
1897 a 1920 a predominância feminina foi crescente.
Os imóveis onde funcionavam as escolas primárias visitadas pela reportagem não eram
prédios construídos para fins escolares, tratava-se de imóveis residenciais ou comercias
que eram adaptados para que fossem ministrados aulas. Essa adaptação não levava em
conta aspectos pedagógicos, conforto, adaptabilidade ou higiene, mas a disponibilidade
de um imóvel que oferecesse um mínimo de espaço para abrigar uma sala de aula e que
pudesse ser custeada pelo professor já que eram eles que faziam o papel de locatário.
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100$000 (cem contos de réis) de aluguel em um segundo andar e um sótão onde
acomodava 190 alunas e somente recebia 50$000 (cinquenta contos de réis) de auxílio
por parte da intendência municipal (prefeitura ) tendo que complementar com seu
salário de que chamava de “ganha pão”. A reclamação em relação ao valor que a
intendência destinava para o custeio do aluguel foi recorrente entre as professoras
entrevistadas.
Nas escolas visitadas havia uma diferença entre alunos matriculados e os presentes em
sala de aula. A situação de pobreza da população e a necessidade de buscar o sustento
numa cidade que conviva com a carestia era apontado como principal motivo para a
baixa frequência escolar. Um exemplo dessa situação é descrito pela professora Maria
Augusta d’Oliveira que ao ser questionada sobre a diferença entre alunas matriculadas e
as presentes respondeu que escola possuía em sua maioria meninas pobres que faltavam
no final e início da semana porque eram os dias que os pais empobrecidos precisavam
mais de seus filhos, para os ajudarem (OUTRO INQUERITO...,1913, p.1). A pobreza
também é o motivo citado pela professora Jesuína Beatriz d’Oliveira pela diferença
entre matriculadas e frequentadores nas escolas (OUTRO INQUERITO...,1913, p.2).
Aliada a essa situação de pobreza pode-se pontuar que a escola não era atrativa tanto no
seu aspecto físico como didático. Lembra o professor Álvaro Zózimo que a escola para
o aluno iniciante era “motivo de medo e repulsa, acentuados pela figura austera e até
ameaçadora do professor, demonstrando a possibilidade de castigos corporais, tendo a
palmatória como seu maior instrumento.” (ZÓZIMO, 2000, p.21). A escola era descrita
como desconfortável em relação ao seu mobiliário muito deles envelhecidos,
improvisados e em alguns casos era necessário que os alunos levassem os seus próprios
bancos para assistirem as aulas.
Foi durante a visita numa das escolas que os repórteres do jornal testemunharam uma
situação que se aproxima das lembranças do professor Álvaro Zózimo. Após subirem
uma longa escada os repórteres chegaram à sala de aula onde se encontrava a aluna-
mestra Maria José de Figuerêdo Gesteira castigando um dos seus alunos com bolos
utilizando uma palmatória. Pedindo desculpas aos visitantes a professora suspendeu o
castigo e informou que era uma necessidade, um “ estimuluzinho ” e justificava sua
ação, alisando a cabeça do aluno dizendo que “ não é máo (sic) um bolinho”. A criança
respondeu de maneira impulsiva, “eu não gosto, não!”. Talvez não fosse somente do
castigo que a criança não gostava, mas também de estudar em uma escola próxima ao
trapiche e a zona portuária onde uma mistura de odores vinda dos depósitos de
mercadorias composta de fumo, café, couro e pescados deixavam, segundo os
repórteres, “um odor esquisito e desagradável ao orphato (sic).”(INQUÉRITO, 1913,
p.2).
467
do que na sua sala de aula. Para a professora a solução seria o ensino obrigatório. Talvez
a sua fala expressasse o desejo de uma maior ação do poder público já que o ensino era
obrigatório para crianças entre 06 e 14 anos de idade. Além dessa escola próxima a um
depósito de carvão houve também a visita da equipe do Moderno a uma escola, também
do sexo masculino, que estava próximo ao trapiche e que por isso convivia com um
odor desagradável na opinião dos jornalistas. Ainda havia escolas situadas em casa
pequenas, com paredes úmidas, paredes rachadas, com pouca ventilação e baixa
iluminação.
Tido como assunto relevante no projeto republicano, o ensino público estava presente
nas leis e nos discursos. Ao tratar da relevância que a educação tinha no projeto
republicano Luz (2008, p.234) afirma que a escola tornou-se o principal instrumento da
utopia de civilização para o progresso, normatização, disciplina, moralização, a
formação do cidadão cônscio do seu dever. O projeto era desafiador e de difícil
implantação porque a utopia republicana teve que se deparar com a realidade de uma
estrutura precária e com a falta de recursos que impedia a oferta de condições melhores
para prática do ensino. Ao descreverem as condições das escolas os repórteres do jornal
deixaram a certeza do quão distante os discursos estavam da realidade.
Referências
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CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE AS
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NO BRASIL
Felipe Augusto Fernandes Borges
Saulo Henrique Justiniano Silva
O presente artigo tem por objetivo problematizar o histórico das políticas de formação
de professores no Brasil, bem como suas transformações e mudanças.
No início dos processos de educação formal no Brasil, não houve grandes preocupações
com a formação dos professores. Esse período compreendeu “desde os colégios jesuítas
[...] até os cursos superiores criados a partir da vinda de D. João VI em 1808 [...]”
(SAVIANI, 2006, p.03). Para compreendermos melhor a situação, é válido lembrar que
a primeira escola normal, própria para a formação de professores, foi criada no Brasil
apenas em 1835, no Rio de Janeiro. Essa escola transplantava um modelo europeu de
ensino, era comandada por um diretor que também trabalhava como professor e tinha
seu currículo resumido em: “ler e escrever pelo método lancasteriano; as quatro
operações e proporções; a língua nacional, elementos de geografia; princípios de moral
cristã” (TANURI, 2000, p.64).
O pequeno número de alunos nas escolas normais denotou a falta de interesse pela
profissão docente, haja vista que, após quatro anos de funcionamento, a primeira escola
normal do Brasil havia formado apenas 14 alunos, e destes somente 11 seguiram
carreira no magistério.
Se até então o número de alunos para as escolas normais fora reduzido, a partir desse
momento passou a ser procuradas por um maior número de pessoas, influenciada por
essa nova corrente ideológica, que apregoava arduamente a difusão do ensino, das
“luzes”, como eram referidas.
469
Há também nesse período uma abertura, ainda que pequena, ao público feminino para as
escolas normais, e o aperfeiçoamento do currículo até então adotado. Tanuri especifica:
As diferenças de condições no ensino vistas nos estados deixaram espaço para que
pudessem formar-se movimentos para conclamar o Governo Central a participar
ativamente da organização e estruturação da educação no Brasil. Esses movimentos se
tornaram mais sólidos a partir dos movimentos nacionalistas, que apareceram no Brasil
durante a Primeira Guerra. Chega-se “a postular a centralização de todo o sistema de
formação de professores ou a criação de escolas normais-modelo nos estados”
(TANURI, 2000, p. 68).
470
apenas com a assimilação dos conteúdos. A partir da implantação das Escolas-Modelo
migrou-se para a teoria de que o docente também deveria ser preparado de forma
específica a transmitir tais conteúdos, ou seja, deveria ser pedagogicamente preparado.
Mesmo com os grandes avanços que a reforma trouxe à escola normal, ela continuava
ainda confusa, a considerar seu objeto de trabalho e os conhecimentos que ela deveria
transmitir. Na interpretação de Vidal (2001, p.79-80), as escolas normais, pressupondo
ser, “ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam
lamentavelmente nos dois objetivos”. As críticas desse porte tomaram maior força a
partir da década de 1920, principalmente quando inspiradas no movimento da Escola
Nova.
Essas mudanças apenas ilustram uma necessidade real, presente em todo o país, àquele
momento: a necessidade de uma política nacional de educação. As reformas que
aconteciam no Brasil ajudaram também a fortalecer os movimentos de exigências a tais
políticas, que brevemente iniciariam sua consolidação. É válido também, lembrar que
estas novas ondas de reformas inspiradas no movimento da Escola Nova não
aconteceram somente no Distrito Federal, mas prosseguiram também acontecendo nos
demais estados da União, a exemplo de São Paulo, Rio Grande do Sul, Sergipe, Minas
Gerais, e outros.
471
Esse caminho de reformas levou ao desenvolvimento de uma situação favorável ao fato
marcante que acontece em 1939: a criação do primeiro curso de Pedagogia do país, na
Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, curso que pretendia dar
duas formações distintas, ou seja, uma formação de bacharéis, que atuariam como
técnicos da educação e outra formação, a de licenciados, que seriam docentes dos cursos
normais (TANURI, 2000).
Nesse momento, entretanto, ainda não houve uma política central na organização da
educação. A partir de 1942 até 1946, têm-se as Leis orgânicas do Ensino, que foram
instituídas para pormenorizar os regulamentos para a organização e o funcionamento de
todo o ensino do país. Apenas em 1961, é criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a chamada LDB, que conteve suas mudanças quase somente à
alterações curriculares, não trazendo nenhuma outra grande mudança que mereça
destaque. Ela previu, novamente, apenas a possibilidade de mudanças estaduais no
currículo das escolas normais.
Com o golpe militar em 1964 houve novamente reformulação das leis do ensino.
Saviani destaca:
Uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação seria aprovada apenas depois da
redemocratização. Ainda assim, a LDB 9.394/96 não correspondeu totalmente aos
interesses dos educadores, sendo permeada, como toda política pública, por interesses
de grupos específicos em torno do poder.
Esta pequena exposição visa mostrar como a formação de professores no Brasil sofre,
desde seus primórdios, com a descontinuidade de programas, projetos e ações. Tais
conclusões nos fazem compreender, ainda, que a história da educação, do ensino, e, por
que não dizer, a história da formação de professores no Brasil é um campo fértil para
estudos e debates.
Referências:
472
TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de
Educação. Mai/Jun/Jul/Ago, n. 14, p.61-88, 2000.
473
CONJUNTURA EDUCACIONAL DA DÉCADA DE
1980: NOVAS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E
SUA INFLUÊNCIA SOBRE A PRODUÇÃO DE
LIVROS DIDÁTICOS
Francisco Gildevan Holanda do Carmo
O livro didático (LD) tem em seu processo de fabricação a influência de uma demanda
social, e sua análise contribui para compreender o paradigma de sociedade que se
buscou em diferentes conjunturas. A análise das transformações sociais ocorridas na
década de 1980 no Brasil nos permite compreender o processo de mudanças nas
propostas educacionais, como destaca Cunha (2005).
Em Candau (2001) e Anhorn (2001) vemos que o período foi marcado por lenta
redemocratização política e por uma crise econômica que afetou a qualidade de vida da
população. O novo quadro de crise e renegociação política entre Estado e sociedade
repercutiu no surgimento de uma variedade de grupos organizados, produtores de
subjetividades, que reivindicavam um atendimento do Estado que levasse em conta suas
especificidades sociais, étnicas, culturais. Esta nova configuração também repercute em
novas propostas educacionais e abordagens metodológicas.
Barreto (2005) aponta o surgimento das ONGs cívicas, na década de 80, como reflexo
de uma maior complexidade alcançada pela sociedade brasileira. Exigia-se, portanto,
uma nova postura por parte dos poderes públicos, no que diz respeito aos seus serviços
e garantias políticas. Sobre o surgimento de diversos movimentos sociais nos anos finais
474
da ditadura militar, Cunha (2005) também aponta para esta maior complexidade
alcançada pela sociedade, representando, inclusive, uma fase de mudanças nas
propostas didático-pedagógicas, criando-se um novo paradigma de educação.
Portanto, dentro de toda a riqueza de análises e debates que o período da ditadura militar
(1964-1985) suscita, observamos aqui a importância da análise direcionada à fase final
do regime autoritário, especificamente a década de 80. A lenta redemocratização
ocorreu em um contexto de transformações em diferentes setores da sociedade.
Assistimos assim ao surgimento de novos princípios norteadores da educação,
responsáveis por responder às novas necessidades de uma configuração social que se vê
em sua heterogeneidade, com múltiplos discursos, subjetividades, identidades.
Vemos que as razões que levam o historiador da educação a utilizar o LD como fonte de
pesquisa são claras, haja vista as leituras de mundo, os discursos, conceitos e
preconceitos que podem ser identificados pelo olhar do especialista. Diante disso,
podemos, e devemos, formular perguntas às produções editoriais feitas para o uso de
professores e alunos em sala de aula, a fim de compreendermos o aparecimento desses
novos princípios norteadores das práticas pedagógicas, que surgem com a abertura
política da década de 80 no Brasil, e em consequência de uma maior atuação militante
de setores representativos da sociedade.
Hoje, o PNLD permite uma maior intervenção do Estado sobre o conteúdo veiculado
nos materiais utilizados por professores e alunos em sala de aula, devido ao seu papel
avaliativo sobre a produção editorial. O programa caracteriza o Estado brasileiro como
o maior consumidor deste produto a nível nacional. Portanto, a boa avaliação do
material pelo programa representa, para o mercado editorial, a possibilidade de vultosos
lucros.
475
São exemplos desses dispositivos a história e a cultura dos africanos,
afrodescendentes e indígenas, o respeito aos direitos das crianças,
adolescentes e idosos, o combate à violência contra a mulher, o combate à
homofobia e a construção dos valores, princípios éticos e estéticos
anunciados na Constituição Federal de 1988 (GUIA do PNLD, 2014, p. 12).
Em Cunha (2005) vemos que a análise sobre Livro Didático está inserida em um
contexto amplo, de crescimento da história cultural como campo de pesquisa nas
universidades. Dessa forma, diferente do tratamento descartável reservado ao material
fora dos muros acadêmicos, para o pesquisador da educação o livro ganha status de
fonte de pesquisa, com riqueza de informações sobre valores, ideologias, preconceitos
da sociedade em um dado recorte temporal.
476
Em Cunha (2005), vemos o LD conceituado como uma mercadoria, pois é fruto de uma
produção industrial; um objeto repositório de visões de mundo de uma determinada
sociedade; um material de auxílio pedagógico para o professor; um artefato cultural.
Assim, podemos observar que as pesquisas sobre o tema podem partir de diferentes
apreensões sobre este objeto de estudo.
Considerações Finais
Entre seu uso como fonte ou objeto de pesquisa, quando compreendido em sua
complexidade, o LD passa a representar uma rica possibilidade de problematizações: as
transformações políticas e sua influência na produção dos livros didáticos, e a forma
como determinados segmentos sócio-culturais são representados no material são
algumas delas. Fica, assim, a sugestão e contribuição para futuras pesquisas.
Referências
CANDAU, Vera Maria & ANHORN, Carmen Tereza Gabriel. A questão didática e a
perspectiva multicultural: uma articulação necessária. Rio de Janeiro: PUC-Rio,
2001.
477
CUNHA, André. V.C.S. A (RE) invenção do Saber Histórico Escolar: apropriações
das narrativas históricas escolares pela prática pedagógica dos professores de
histórias. Recife: UFPE, 2005. Dissertação (Mestrado em Educação), UFPE, 2005.
SALLES, André Mendes. O livro didático como objeto e fonte de pesquisa histórica
e educacional. Semina (UPF), v. 10, p. 1-16, 2011.
478
CONFRONTOS POLÍTICOS EDUCACIONAIS:
CONTEXTO HISTÓRICO DA CRIAÇÃO DAS LEIS
DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL DE 1961
Francislaine Soledade Carniel
479
em 1948, quando já se discutia o Projeto Mariani; incendiou-se a questão
com o Substitutivo Lacerda; não se concluiu a polêmica com a promulgação
da lei 4.024 em dezembro de 1961. O debate assumiu um papel questionar
até 1964, quando ocorreu, com o golpe de Estado, o verdadeiro "cala a
boca" nacional. (CUNHA; GÓES, 1994, p.13).
Havia alguém bastante hábil contra ele. Graças aos esforços do então
parlamentar Gustavo Capanema, que havia ocupado o Ministério da
Educação do governo Vargas durante o "Estado Novo", o projeto de LDBN
foi barrado. Uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional seria um
desastre para Capanema, enquanto personalidade histórica, pois certamente
alteraria tudo que ele quis fazer durante sua gestão no Ministério da
Educação, cujo fruto maior, segundo ele próprio, havia sido as Leis
Orgânica do Ensino. (GHIRALDELLI JÚNIOR. 2015, p. 116).
Dentro desses pressupostos, a LDB foi redigida através de uma junção de interesses
distintos, ou seja, segundo a lei, “[...] o ensino no Brasil é tanto do poder público quanto
da iniciativa privada” (BRASIL, 4024/61 art 2º). Assim, a Lei de Diretrizes e Bases
Nacional de 1961 foi, finalmente, implantada no governo de João Goulart no dia 20 de
dezembro.
480
equiparação dos cursos de nível médio dentro de uma articulação flexível.
(CUNHA; GÓES, 1994, p.14).
Art. 27. O ensino primário é obrigatório a partir dos sete anos e só será
ministrado na língua nacional. Para os que o iniciarem depois dessa idade
poderão ser formadas classes especiais ou cursos supletivos correspondentes
ao seu nível de desenvolvimento. (LEI Nº 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO
DE 1961).
Art. 30. Não poderá exercer função pública, nem ocupar emprego em
sociedade de economia mista ou empresa concessionária de serviço público
o pai de família ou responsável por criança em idade escolar sem fazer
prova de matrícula desta, em estabelecimento de ensino, ou de que lhe está
sendo ministrada educação no lar. Parágrafo único. Constituem casos de
isenção, além de outros previstos em lei: a) comprovado estado de pobreza
do pai ou responsável; b) insuficiência de escolas; c) matrícula encerrada; d)
doença ou anomalia grave da criança. (LEI Nº 4.024, DE 20 DE
DEZEMBRO DE 1961).
Segundo Romanelli,
Compreendemos que, o Poder Legislativo Federal não propôs uma lei que visava o
acesso e permanência dos alunos nas escolas, ao contrário, “[...] resolveram oficializar
uma situação anormal existente, sem se darem o cuidado de corrigi-la ou pelo menos
atenuá-la”. (ROMANELLI, 2003, p.181). De acordo com Cunha (1994) e Freitag
(1977) que tratam do
481
educacional além de contribuir para reproduzir a estrutura de classes e as
relações de trabalho, também reproduz essa ideologia da igualdade.
(CUNHA; GOES, 1994, p.14 apud. FREITAG. 1977, p.59).
Desse modo, compreendemos que a LDB de 1961 foi resultado de duas concepções
educacionais opostas, representadas pelo Projeto Mariani e Lacerda. Ao embate seguiu-
se a conciliação de ambos, mas privilegiou o ideário e interesses da classe dominante
que reproduz uma falsa ideologia de igualdade, e que conseguiu consolidar seus
interesses na legislação educacional que durou até 1996, quando foi promulgada a nova
LDB (Lei 9394/96).
Referências Bibliográficas
CUNHA, L. A.; GÓES, M. de. O Golpe na educação. 11. ed. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2002.
FREITAG, B. Escola, Estado & Sociedade. São Paulo: Editora Moraes, 1986.
482
ANTIGUIDADE TARDIA OU ALTA IDADE
MÉDIA: O ENSINO DA DIVISÃO
HISTORIOGRÁFICA EM UMA PERSPECTIVA
CONTEMPORÂNEA
Gabriel I. Covalchuk
Sabendo que todas essas divisões são estreitamente políticas e marcadas por rupturas,
buscaremos neste texto mostrar que pode-se ensinar a temporalidade histórica utilizando
outros conceitos, como discutiremos a seguir. Este debate pode ser levado em todas as
quatro divisões, mas focaremos, apenas em uma (Antiguidade Clássica e Idade Média)
entre ambas existe uma nova divisão historiográfica, vista como um período transitório,
e marcado por transformações, sendo a principal delas o cristianismo. O que até então
tinha ideia de barbárie e de trevas e acaba perdendo seu espaço no ano 1950 com o
termo Spätantike, que ainda é impreciso, mas serve como base entre 300 d.C. e 600
d.C., pois os historiadores e outros eruditos ainda não chegaram a um consenso.
Esse termo é mais aceito como o período que tem início com o declínio do Império
Romano do Ocidente, a partir do século III, e se estende até a conquista islâmica e a
ação do Império Bizantino na refundação da Europa Oriental. Na historiografia
contemporânea tem se desenvolvido com maior evidência esse conceito, negando
aquele preceito de “ruptura total” imposto pelo quadripartite da história. Buscamos
então ensinar a partir das transformações ocorridas nesse espaço de tempo, um período
ímpar na História, mas que não é Antiguidade Clássica e nem a Idade Média.
483
O uso do termo Antiguidade Tardia sugere, então, que há uma continuidade de
características sociais e culturais da Antiguidade Clássica que permanecem presentes até
a Idade Média. Defendendo essa visão Waldir Freitas Oliveira, conclui seu ponto de
vista utilizando uma frase:
Com esses ataques tem-se a mentalidade que ocorreram rupturas, mas Silveira com base
em Frighetto (1998) mostra que os reis bárbaros deram continuidade à política romana,
seguindo as suas estruturas e tudo tinha seu sustentáculo com os alicerces romanos.
Assim o conceito de “Antiguidade Tardia”, nos conduz a uma reflexão sobre a rigidez
cronológica, trazendo consigo novos questionamentos e abordagens.
Mas como citado no início do texto, este termo não é de unanimidade, alguns
historiadores preferem usar o conceito de Alta Idade Média que intitula-se como
período inicial da Idade Média, entendendo-se da queda do Império Romano do
Ocidente, em 476, até o enfraquecimento do feudalismo no início do século XI,
buscando defender a ideia de que este período está produzindo aspectos específicos e
originais permitindo enxergar os séculos iniciais da Idade Média.
484
De qualquer modo o referencial sempre será o Império Romano, para ambos, seja para
os defensores da Alta Idade Média quanto para os defensores do termo Antiguidade
Tardia, o que difere bruscamente é a ideia de ruptura.
Entende-se que ensinar sobre a ascensão do cristianismo que está totalmente vinculada à
ideia de Antiguidade Tardia é de fundamental importância, não apenas para entender o
contexto da época e as transformações na mesma, mas também a influência do
cristianismo ao longo dos anos, e como Paul Veyne aborda em sua obra ‘’Quando nosso
mundo se tornou cristão’’:
Sou francês, nascido em 1930, que tipo de pessoa eu teria me tornado, quais
seriam hoje minhas opiniões seguiria se os nazistas tivessem vencido?
Vejamos: como imaginar o mundo atual sem o cristianismo, como poderia
ele desaparecer uma vez que existe ainda. (VEYNE, 2010, p. 168)
Referências
485
FUNARI, Pedro Paulo Abreu; RAMALHO, Jefferson. As representações do
imperador Constantino na estatuária e na epigrafia romanas Revista Diálogos
Mediterrânicos, Número 10 – Junho/2016
GIBBON, Edward. Declínio e queda do Império Romano. Trad. José Paulo Paes. Ed.
Abreviada. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
486
A COMPANHIA DE JESUS E A EDUCAÇÃO
BRASILEIRA NOS SEUS PRIMEIROS ANOS
Genilda Pereira Batista Lima
A Educação brasileira teve seu início com os Padres Jesuítas que aqui chegaram em
1549, com o primeiro Governador Geral Tomé de Souza, que tinham o claro objetivo de
catequisar os índios e fundar escolas para servir aos interesses da Igreja e da Colônia
portuguesa no Brasil. Neste sentido entendemos que era uma educação fora da
realidade, pois o Brasil era um país agrícola e necessitava de profissionais com
conhecimento para manuseio do plantio da terra, como relatou Pero Vaz de Caminha em
sua primeira Carta enviada ao Rei de Portugal afirmando que era a “Terra de boa
aparência em que tudo se plantando dá”. Porém, foram enviados para a nova terra vários
evangelizadores jesuítas para empreender uma ação catequista com vistas a exploração
mineral do solo brasileiro.
487
propunha uma reforma na Igreja, o que não ocorreu, mas proporcionou o seguimento
do movimento Religioso que foi denominado de Protestante ou Fé Reformada que
propunha a volta as origens das escrituras sagradas.
O Brasil era um país dominado pelos portugueses de Fé Católica e tão logo Portugal
aportou nessas terras em 1500, não tardou em cravar nelas uma Cruz de Malta e
celebrando a uma missa na presença dos índios, demonstrando seu poder e sua
reivindicação de posse sobre o território, a partir de então, inicia-se a educação não
escolarizada via ato religioso dominador. Não podemos deixar de ressaltar que os
símbolos religiosos católicos foram utilizados como instrumentos didáticos, pois
facilitava na ótica do conquistador uma aprendizagem mais vantajosa e rápida.
Com a chegada dos Jesuítas comandados pelo Padre Manuel da Nóbrega em 1549 a
educação brasileira seria institucionalizada. Segundo relatos da historiadora Aranha
(1989) apenas quinze dias após essa chegada, os missionários edificaram a primeira
escola elementar brasileira na cidade de Salvador, tendo como mestre o irmão Vicente
Rodrigues, que tina apenas 21 anos de idade. Irmão Vicente tornou-se o primeiro
professor nos moldes europeus e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a
propagação da fé religiosa.
Como podemos perceber os Jesuítas chegaram ao Brasil sabendo o que queriam, pois de
1549 até 1759 criaram escolas elementares, secundárias, seminários e missões
espalhadas por todo o Brasil. Os Jesuítas souberam muito bem organizar o sistema
educacional Brasileiro, de formação rigorosa. Eles seguiam ordens e orientações seguras
previamente elaboradas e escritas por Inácio de Loyola. Todas as escolas eram
regulamentadas por um documento denominado de Ratio atque Institutio Studiorum,
chamado abreviadamente de Ratio Studiorum, Plano Educacional que foi muito bem
elaborado nos aspectos pedagógica e administrativos pelo empreendedor Manuel da
Nóbrega.
João de Azpilcueta Navarro foi o primeiro jesuíta a aprender a língua dos índios como
também lhe coube o pioneirismo de adentrar aos sertões brasileiros em missão
evangelizadora.
Os jesuítas perceberam que não seria possível converter os índios à fé católica sem que
soubessem ler e escrever. De Salvador a obra jesuítica estendeu-se para o sul e em 1570,
vinte e um anos após a chegada, já era composta por cinco escolas de instrução
elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga)
e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia). Não se limitaram apenas ao
ensino das primeiras letras; além do curso elementar eles mantinham os cursos de Letras
e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de
488
nível superior, para formação de sacerdotes e continuidade da obra
educacional/sacerdotal da nova terra.
Bibliografia
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Historia da Educação. 1ª ed. São Paulo: Moderna,
1989.
489
ROMANELLI, Otailza de Oliveira. Historia da Educação no Brasil. 8ª ed. Petrópolis:
Vozes, 1986.
VEIGA, Cynthia Greiv. Historia da Educação. São Paulo: Editora Ática, 1958.
490
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA CONSTRUÇÃO
DO CONHECIMENTO NOS PRIMÓRDIOS DA
FUNDAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PELOTAS
Heloisa Helena Campelo Rodrigues da Rocha
491
Em 1970, a Universidade Federal de Pelotas iniciava a execução do Projeto de Extensão
Universitária e Ação Comunitária (PEUAC), que proporcionou treinamento aos
estudantes e assistência a populações rurais da Zona Sul, abrangia primeiros socorros,
extrações dentárias, ornamentação do lar e criação racional de terneiros, até horta
caseira, confecção de tapetes, assistência médica, veterinária, odontológica. Durante um
mês de palestras e práticas, foram difundidos conhecimentos gerais sobre agricultura,
veterinária, higiene, profilaxia médica e odontológica, administração do lar. artes e
ofícios, sociologia e estrutura rural.
A extensão nos seus primórdios era tida como uma forma de atender os interesses da
formação do aluno e não tão preocupada com a os anseios da comunidade atendida.
Então o que se via era uma forma de prestação de serviços. Nos primeiros anos era
discutido em seminários não só regionais, mas também Nacionais os novos rumos da
extensão no Brasil. Sem o ensino não existe a universidade, sem a pesquisa a
universidade não evolui e em terceiro lugar surge a extensão formando os três pilares
que sustentam o ensino superior no Brasil, O ensino é o professor transmitindo
conhecimento de uma forma mais expositiva ou mais participativa dependendo da
noção que se desenvolver em determinadas disciplinas, a pesquisa é a geração de novos
conhecimentos. Mas afinal o que vem a ser extensão? Houve momentos que extensão na
universidade era definida assim: Tudo o que não é ensino e não é pesquisa e se faz
dentro de uma universidade é extensão. Precisava-se então aprofundamento nessa
definição.
492
Nacional Institucionalizada do CRUTAC no Brasil. Proporcionando que cada
universidade criasse o seu CRUTAC. Iniciou por parte do ministério da Agricultura e da
Educação uma nova visão do que era extensão, inclusive estimularem as universidades a
se organizarem para uma extensão universitária mais comprometida com a sociedade,
ou seja, começa a surgir o compromisso social da universidade frente à comunidade
onde ela esta inserida. Seminários e congressos começaram a ser organizados e
coordenados pelo Ministério da Agricultura, criando departamentos de apoio a Extensão
Rural.
Foi formada em 1976 uma comissão a para criação do projeto nova Pró-reitora, a de
Extensão (PRE). Criada em 1977, a Pró-reitoria de Extensão começou organizar o
trabalho de forma estruturada em sintoma com a pesquisa e a graduação. Dessa forma
passa a integrar pilares indissociáveis: Pesquisa, ensino e extensão.
Para o aluno fazer estágio é fundamental por que ele precisa aprender o que se passa lá
fora na prática além da teoria já vista em sala de aula. A proposta então era o estágio
multidisciplinar, nele envolver os múltiplos profissionais, não só dentro do curso ou de
uma disciplina, mas de uma Universidade multiprofissional. Mas bastaria um grupo se
dizendo os donos do conhecimento chegar a uma comunidade ensinando a teoria? Esse
conhecimento interessa àqueles que o estão recebendo? A extensão é comunicação,
prestação de serviço, invasão cultural ou um processo de educação. Temos que trabalhar
muito essas visões quando fizemos um projeto de extensão em nossos cursos quando
propomos uma troca de conhecimento.
Pretendeu-se neste trabalho mostrar, de forma muito sintética, mas objetiva que a
Extensão Universitária vivenciou momentos extremamente importantes para sua
consolidação como o fazer acadêmico. O texto apresenta alguns marcos históricos da
Extensão Universitária da UFPel, como foi vivenciada a extensão serviço, a extensão
assistencial, a extensão como mão dupla entre universidade e sociedade e a extensão
cidadã. A conscientização das pessoas para um novo momento, uma nova proposta
adequada à realidade acadêmica.
493
Referências bibliográficas
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação. 10a edição. Rio de Janeiro; Paz e Terra.
1977.
494
A CONCEPÇÃO EDUCACIONAL PARA O
“HOMEM NOVO” MOÇAMBICANO: 1975-1983
Jeferson Gonçalves Mota
A educação configura-se como um dos pontos centrais para garantia de coesão em uma
sociedade. Deste modo, Portanto:
Sob esta ótica conclui-se, grosso modo, que a educação é algo intrinsecamente relativo
ao ser e fazer humano, assim, “toma-se o pressuposto de que a educação é uma
atividade inerente a todas as sociedades, apresentando formas diversas, e que objetiva a
formação de uma identidade” (BRAÇO; CASALI, 2007, p. 9). Juntos educação, cultura
e trabalho são categorias relacionadas inevitavelmente à prática humana que, de forma
institucionalizada ou não, está presente em cada agrupamento social de todas as
associações humanas até então conhecidas.
495
No imediato pós-independência, mais precisamente, o momento em que os encargos
educacionais ficam sob a égide da FRELIMO (Frente de Libertação de Moçambique),
um dos principais grupos político/militar que desencadeia ao lado da população
moçambicana, a luta armada pelo fim do jugo colonial português. Findado o domínio
colonial, a FRELIMO toma as rédeas da então nação independente. Desse modo a frente
procurará principalmente por intermédio da educação formal romper com o passado
colonial, sabidamente, com a herança euro/portuguesa que notadamente verificou-se em
Moçambique. Através da prática educacional a FRELIMO acreditou poder realizar-se
no território moçambicano as bases do projeto socialista que faria surgir um homem
novo. Livre do passado colonial, da tradição mística, e, além de tudo, patriota, este
homem novo seria o símbolo da então pretensa moçambicanidade, modelo identitário da
nova nação.
No sistema de ensino o português continua a ser utilizado como língua oficial para
instrução dos estudantes (este fato ocorre, segundo a FRELIMO, justamente pelo fato
de não haver até aquele momento, do imediato pós-independência, uma língua
autóctone que veiculasse elos de uma unidade nacional). Pretendeu-se ampliar o sistema
de ensino e a sua democratização, para tentar suprir o enorme contingente de indivíduos
analfabetos àquela altura. Portanto, seria através da educação que o homem novo
surgiria e concretizaria a imagem da identidade nacional balizada no projeto da
moçambicanidade. Caminhando de mãos dadas com o projeto de nação, sob a égide da
FRELIMO (partido único), formando desse modo a sociedade socialista nos moldes
moçambicano. Do centro ao norte, do Rovuma ao Maputo, a divisa seria um só povo.
Não haveria mais makuas, nem chopis, nem tsongas, nem macondes, só moçambicanos.
Buscando inverter o ethos (empregamos o ethos aqui como todo repertório
sócio/cultural de um determinado povo, que traduz-se nas suas normas, valores e
costumes) tanto tradicional quanto colonial através da práxis educativa, a FRELIMO
travou uma luta no âmbito cultural, pois reconhecendo a íntima relação entre educação e
cultura, a frente compreendeu que quando “o propósito de uma práxis educativa é a
mudança do ethos de um indivíduo ou de um grupo, nesse propósito, é contra os valores
que se luta, constituindo-se numa luta contra a cultura” (GONÇALVES, 2009, p. 234).
Tendo como premissa a educação como vetor de mudanças e inculcação dos valores
propostos por quem organiza o processo educativo, a Frente de Libertação de
Moçambique introduziu algumas mudanças visando a consolidação do homem novo. O
exemplo bem sucedido da base militar de Nashingwea, Tanzânia, “laboratório
496
experimental do homem novo” (CABAÇO, 2007), deveria sobremaneira servir de
parâmetro a ser empregado nas zonas libertas e depois com o processo de
independência, implementado em todo país. “Lá, os militantes da frente
experimentavam um estilo de vida alternativo pautado pelo ideal revolucionário e assim
iam incorporando o ethos que se procurava propagar por todo o país” (WANE, 2010, p.
140).
A FRELIMO buscava inculcar por meio dos mais variados tipos de instrumento de
poder simbólico um ethos dominante que abasteceria os costumes da coletividade. Pois
é comum que na forja de uma ideia de nação baseada num ethos comunal, os valores
assumidos recaiam sob o parecer do grupo socialmente dominante dotado de um capital
seja ele econômico, cultural, simbólico, representativo etc.
Referências
497
GONÇALVES, Antônio Cipriano Parafino. “Modernidades” Moçambicanas, Crise
de Referências e a Ética no Programa de Filosofia para o Ensino Médio. 2009.
385f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação:
Conhecimento e Inclusão Social. Belo Horizonte, Universidade Federal de Minas
Gerais, 2009.
498
ESBOÇOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO
BRASIL COLÔNIA E IMPÉRIO
José Vando Moreira da Silva
Como sabemos o Brasil foi um país formado numa miscelânea de raças com seus
costumes e tradições, assim, nativos indígenas, europeus e negros deram origem a um
país que viveu durante quase todo período colonial sob o domínio português que
empreendeu uma forte colonização de exploração marcada pela escravidão de índios e
depois de negros. Um contexto assim, marcado por uma exploração muito forte, foi
necessário para que no Brasil a sociedade patriarcal se formasse aos moldes europeus
católicos que apresentava uma educação totalmente excludente para mulher e
fortemente selecionada, não por questões de conhecimento, mais por questões sociais e
financeiras.
No início da colonização do Brasil a educação, embora não sendo uma prioridade para
Portugal, foi ligado muito fortemente a ação da Igreja Católica. Em 1549 na época do
primeiro governador geral do Brasil, Tomé de Sousa, os jesuítas iniciaram seu trabalho
que segundo Aranha (2006, p.140) “ promoveram maciçamente a catequese dos índios,
a educação dos filhos dos colonos, a formação de novos sacerdotes e da elite intelectual,
além do controle da fé e da moral da nova terra”. Era então uma educação que
transpassava os púlpitos e as missas e formavam didático e moralmente o entendimento
das pessoas. Um reflexo muito forte dessa educação nos é mostrado hoje na sociedade
brasileira com uma sociedade em grande parte patriarcal, católica e com moral muito
tradicional.
Entre os anos 1749 a 1808 observamos uma fase marcada pela expansão do ensino
secundário nos colégios, uma vez que de acordo com Aranha (2006, p.191) “o governo
de Portugal não permitia a criação de universidades na colônia”. Desta fase da História
da Educação do Brasil vale salientar aqui as reformas realizadas a partir do governo do
marques de Pombal que logo em 1759 expulsa os jesuítas do Brasil e com isso passa a
rever a situação do ensino na colônia. De forma concreta em 1772 o governo pombalino
implanta o chamado ensino oficial e foi desmembrando o sistema educacional imposto
pelos jesuítas. Assim, como primeiras e relevantes ações desse período para educação
no Brasil:
499
Embora o esforço tenha sido relevante o governo de Pombal, não houve uma mudança
rápida na pratica educacional na colônia, dado o fato dos valores e moral jesuíta serem
muito fortes na sociedade. Ainda assim como sugere Aranha (2006, p.193) “foram
lançadas sementes de um novo processo que iria amadurecer e aos poucos a partir do
século seguinte.
O ano de 1808 chega então com um quadro turbulento na Europa. Napoleão Bonaparte
mediante uma política de expansão e de afronta a Inglaterra, vista como potência da
época, mexeu com o tabuleiro governamental e político da época, chegando também a
alterar a colônia. Turbulências mais especificamente restritas a Portugal, levaram o rei
Dom João VI tomar uma medida, que na análise de muitos historiadores beiram os
extremos da loucura e da coragem, de transferir a Coroa para colônia. E assim se deu a
aventura da Família Real Portuguesa amparada pela marinha britânica, viajando em
condições degradantes até sua chegada na colônia que embora apresentasse uma
formatação territorial quase que idêntica a atual, não possuía uma formação nacional
muito forte.
Dom João VI chega então na colônia onde havia “ uma população analfabeta, pobre e
carente de tudo. Na cidade de São Paulo, já no governo de Dom João VI, apenas 2,5%
dos homens livres em idade escolar eram analfabetos” (SKIDMORE, 1998 apud
GOMES, 2007, p. 123). E interessante questionar aqui os motivos que levam esse
momento a ser um marco na História da Educação Brasileira com o surgimento das
atividades do Ensino Superior no Brasil.
Após chegar aqui Dom João VI além de abrir os portos para as nações amigas e
organizar várias instituições governamentais, deu início a vários cursos
profissionalizantes nos níveis médio e superior, marcando assim os primórdios na
educação superior no país. Dessa forma o ensino é organizado em primário (a chamada
“escola de ler e escrever”), o secundário (mantendo o esquema de “aulas regias”), e o
superior sendo apresentado através de uma ligação muito forte com a defesa militar e
para atender os interesses da Corte aqui instala. Assim, cursos ligados a medicina
surgiram na Bahia e no Rio de Janeiro. Cursos como de Engenharia surgem no junto
instituições militares e cursos avulsos de economia, química e agricultura também
aparecem nessa época.
A fase imperial no Brasil que aqui agora vamos tratar, inicia-se após a independência de
Portugal. Processo altamente ligado a um conflito direto entre as elites coloniais e
metropolitanas, liderada pelo filho desafetuoso de Dom Joao VI que precisou voltar
para Portugal dado o término da dominação napoleônica e uma crise que ameaçou a
perder a coroa portuguesa para grupos da elite metropolitana.
Dom Pedro I então assume o governo do país e apresenta uma Constituição em 1824,
que segundo Junior (2009, p.28) “continha um tópico especifico em relação a educação.
Ele inspirava a ideia de um sistema nacional de educação. Segundo ele, o Império
deveria possuir escolas primarias, ginásios e universidades.”. Infelizmente, esse plano
manteve-se muito bonito no papel, pois na prática problemas como falta de professores
e de encaminhamentos educacionais mais amplos não ocorreu de fato.
500
Em 1827 surge em São Paulo e Recife dois cursos jurídicos que em 1827 passam a ser
faculdades. Nessas, observamos então uma preocupação em investir nas carreiras
chamadas de liberais (advogados, e mais tarde médicos e engenheiros), e assim se
manteve em grande parte do império.
Referências bibliográficas
GOMES, Laurentino. 1808: como uma rainha louca. 1ª Edição. São Paulo: Editora
Planeta do Brasil,2007.
501
A HISTÓRIA DA HISTÓRIA: PORQUE SE
ESTUDA A HISTÓRIA ANTIGA PRIMEIRO?
José Lúcio Nascimento Júnior
Todo o início do ano sempre me vejo frente às seguintes perguntas: O que é a História?
Para que serve? Por que devo estudar? Para solucionar a estas e outras perguntas resolvi
demonstrar para os alunos que a Ciência Histórica também possui a sua história; ou
seja, que a História não foi sempre assim como a vemos hoje, mas que havia passado
por modificações. O que proponho neste espaço consiste em uma brevíssima viagem
pela história da História (também conhecida como história da Historiografia) e a pela
definição de seus objetos e campo de pesquisa, tal como apresentada aos alunos no
início do ano letivo.
Dos primeiros historiadores gregos até o século XIX pode-se dizer que os historiadores
se preocuparam em registrar os feitos dos reis, e dos heróis de guerra e dos grandes
homens que serviriam de exemplo para a população. Da Idade Média ao fim da Idade
Moderna, a História, assim, serviria de modelo para a ação dos governantes e de
exemplo para a população. Esse modelo de História seria chamado de História Magistra
Vitae (ou História Mestra da Vida). Na Alemanha, esse modelo teria chegado ao fim do
século XVIII; para a França esse modelo teria chegado ao fim do século XIX. Isso
mostra, que em cada país as transformações no fazer História ocorreram de forma
diferente.
A História enquanto ciência teve seu desenvolvimento ao longo do século XIX. Para os
historiadores, desse período, o ofício do historiador era uma ciência seguindo o modelo
da Física (vista como a maior das ciências na época), possuindo um objeto, métodos e
técnicas de pesquisa. O primeiro historiador a mudar o olhar sobre a História foi o
alemão Leopold Von Ranke (1795-1886).
502
Para Ranke cabia ao historiador levantar o maior número de documentos escritos (fontes
primárias) para se chegar à verdade dos fatos. Tais fatos seriam apresentados sob a
forma de uma narrativa elencando os principais eventos apurados e seu desenrolar.
Além disso, Ranke defendia que a História deveria ter como objeto as relações
internacionais e a ação do Estado, daí o privilégio as fontes escritas produzidas pela
Estado ou organismos oficiais. Em um único estilo vemos a memória de dois tipos de
História: a de Heródoto e os fatos exteriores, e a preocupação com as fontes e a verdade
neutra de Tucídides.
Foi também no século XIX que foram divididos os períodos da História. Tal divisão
tinha por objetivo de facilitar o estudo histórico e foi estabelecido os seguintes recortes
temporais:
# Pré-história: período da história onde os povos não conheciam a escrita; assim, por
não deixar documentos escritos não seria possível estudá-los, sendo eles domínio da
Arqueologia e de outras ciências. O fim desse período passou a ser marcado pelo
surgimento da escrita na Mesopotâmia por volta do ano 3.600 a. C.
# História: seria o período em que os povos conheciam escrita; esse período seria
dividido em duas outras maneiras. A primeira pelo nascimento de Cristo (visto como
Messias das religiões cristãs, que são a maioria absoluta no ocidente); o segundo, por
períodos que refletiam o olhar e fatos marcantes na história europeia.
Esses períodos são: Antiguidade ou História Antiga (que vai de 3600 a. C., com a
Invenção da Escrita, até 476 d. C., com a Queda do Império Romano do Ocidente).
Medievo ou Idade Média (que vai 476, com a Queda de Roma ocidental até 1453,
com a Queda de Constantinopla, ou seja, Roma Oriental); Modernidade ou Idade
Moderna (que vai de 1453 com a queda de Constantinopla até 1760 com a Revolução
Industrial para os ingleses ou até 1789, marco francês, com a Revolução Francesa. O
período que se seguia era a Contemporaneidade ou Idade Contemporânea (que era o
período que se iniciou no final do século XVIII e iria até os dias atuais.
Cabe ressaltar que iniciar os estudos de História pelo surgimento do homem e pela
chamada Pré-História não é algo que ocorreu aleatoriamente. Pode e deve ser
demonstrado historicamente, até mesmo, para que nossos alunos compreendam porque
estudar sociedades que parecem tão distantes temporalmente. Tal definição se mostrou
tão forte que até hoje aparece em grande parte dos livros escolares, sendo largamente
utilizada dentro e fora dos meios acadêmicos.
Por fim, como o sentido de uma história linear nos remete ao pensamento de Ranke no
século XIX, pensamento esse que não foi de todo superado na historiografia, nem pela
503
história ensinada na escola. Destarte, ao longo do século XX foram desenvolvidas
outras formas de se fazer a História e de defini-la, seja como ciência, seja de outra
maneira. Mas, esse estudo ficará para outra oportunidade.
Bibliografia
504
CONHECENDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE
SURDOS: UM PASSO PARA LIBRAS (LÍNGUA
BRASILEIRA DE SINAIS)
Kaíque Lessa De Souza
Siméia Teixeira Gomes de Souza Silva
O presente trabalho tem por objetivo relatar os resultados e pontos relevantes da oficina
realizado no curso de Licenciatura em História da Universidade do Estado da Bahia -
UNEB, na disciplina de Estágio Supervisionado em História II Cuja temática foi:
Conhecendo a História da Educação de Surdos: um passo para Libras (Língua
Brasileira de Sinais). A perspectiva aqui adotada diz respeito aos resultados obtidos
durante a oficina do estágio para o processo de formação docente, particularmente aos
futuros professores de História que dever saber lidar com situações adversas dentro e
fora da sala de aula.
São tantas exclusões que assistimos em nosso cotidiano, dentre todos os tipos de
assuntos considerados de pouca importância, chegamos a um tema tão antigo e ao
mesmo tempo atual. Quem nunca se deparou com um surdo? E naquele momento ficou
505
pasmo sem saber o que fazer? Surdos estão presentes desde os primórdios, porém foram
por muito tempo invisível perante a sociedade.
Nosso objetivo é conscientizar os participantes da oficina para uma História tão antiga,
porém desconhecida, almejamos demonstra para as pessoas o processo histórico de luta,
superação e desafio enfrentado por surdos, revelar como eram tratados, como eram
vistos em diversas sociedades, evidenciar onde teve início a luta dos surdos e mostrar
quais foram os pioneiros a comprometerem-se com esta causa.
Levar este conhecimento para a sociedade, vai contribuir para estreitar os laços entre os
surdos e os ouvintes, possibilitando que a população enxergue com um novo olhar os
surdos. Empenhamos a transmitir aos participantes uma noção básica sobre Libras, para
que eles possam estabelecer pequenos diálogos com os surdos, permitindo troca de
experiências entre eles e dissipando qualquer forma de preconceito sobre as pessoas
surdas.
Diante dos estudos de Jörn Rüsen da Consciência Histórica e de Peter Lee com a
Literacia Histórica, podemos perceber a importância que a educação histórica pode
exercer na vida dos alunos, pois se antes a História era apenas a mestra da vida, com
Rüsen, a História torna-se uma prática de vida, ou seja, algo que seja útil para as
pessoas e que possa orientá-las no presente e perspectivar o futuro através da análise do
passado, é o que Rüsen chama de consciência histórica.
Para realização desse trabalho, pensamos em uma aula oficina que possibilitassem aos
ouvintes um aprendizado, partindo de seu próprio contexto social, levando-os a pensar
criticamente questões do mundo, a partir das questões políticas, sociais, culturais e
econômicas que ele vive no seu cotidiano.
Para tal, propomos uma temática pouco discutida academicamente mais que vem
ganhando destaque no meio educacional. A finalidade da oficina foi entender o contexto
histórico da educação mundial e nacional das pessoas surdas. Na busca de difundir
conhecimento da cultura surda suprimindo preconceitos e estereótipos arraigados no
conceito popular sobre a área da surdez, com o intuito dos participantes conhecerem um
506
pouco dessa história, fazendo um diálogo com os conteúdos explanados e os
acontecimentos que envolvem essa temática.
Na penúltima fase desse método fizemos uma aplicação do instrumento meta cognição
que é realizado através de perguntas para captar a verbalização dos alunos quanto à
consciência histórica e segundo Rüsen esta consciência histórica é muito importante
porque coloca em destaque as narrativas dos sujeitos sendo essa comunicação um fator
de identidade histórica tanto de quem verbaliza quanto de quem houve
(GEVAERD,2009.pg 65). Diante disso, fizemos uns questionamentos com os discentes
sobre a importância que essa oficina teve na vida deles, o que puderam aprender que vai
ajuda-los tanto no seu presente quanto no seu futuro e nesse momento tivemos uma
socialização de depoimento por parte de alunos e nossa, em relação a familiares que são
surdos, da dificuldade de se comunicar com essas pessoas e também dos problemas que
estes sofrem na sociedade. Muitos desses depoentes mudaram a forma de ver e agir para
com os surdos e perceberam que a surdez é apenas uma limitação e de modo algum
torna essas pessoas incapazes, pelo contrário estas têm muita capacidade e a maior
dificuldade destas não é a falta de audição e sim a sociedade preconceituosa.
Referências
507
LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. Dossiê: Educação
Histórica. Educar em Revista, Curitiba, nº especial, p. 131-150, 2006.
LIMA, Maria Socorro Lucena; PIMENTA, Selma Garrido. Estágio e docência. São
Paulo: Cortez, 2004.
508
O IDEAL DE FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO NA
GRÉCIA ANTIGA
Luiz Henrique S. Moreira
O estudo da história da educação é dado como relevante porque a partir dele pode-se
perceber a relação de várias sociedades com a educação em várias épocas distintas,
possibilitando uma reflexão mais ampla da sociedade, o porquê e o para quê se educa,
abrindo para os questionamentos de como as sociedades contemporâneas se relacionam
com a Educação. E em relação à Grécia se torna possível perceber como foi criado um
ideal de educação e pedagogia que ainda é dado como modelo contemporaneamente,
porém, antes de tratar diretamente da aretê e da paidéia na Grécia Antiga, se torna
necessário contextualizar a mesma no período, ao qual se refere, para que se torne
minimamente possível perceber as particularidades, motivações e dificuldades do
sistema de formação grego.
Segundo Jaeger (1995) toda cultura superior surge a partir da diferenciação de classes
sociais, e com os gregos não foi tão diferente, a história da formação grega começa com
o surgimento de um ideal definido de homem superior. Muitas cidades foram fundadas
na Grécia sob o conceito de pólis, sendo cada cidade-estado independente, contendo
seus próprios hábitos e regulamentos. No entanto, devido a muitos aspectos em comum,
como a língua e esse ideal de homem superior em relação aos demais povos, os gregos
passaram a enxergar a si mesmos como um só povo, o que originou algo que seria
possível de se traduzir como um sentimento nacionalista de pátria.
509
escravos que eram a maioria da população, a escravidão podia ser dada por captura,
guerra ou até por pagamento de dívidas,
Porém deve-se ressaltar que, se abordados como uma classe social, os escravos não
chegavam a ser a camada mais baixa da sociedade como aponta Vidal-Naquet (1989, p.
88)
Os gregos se diferenciaram dos demais povos antigos por serem os primeiros a buscar
explicações racionais e que pudessem ser comprovadas, em detrimento com as
explicações míticas, para que pudessem progredir como seres humanos. Em Atenas a
educação formal era voltada somente para os meninos e as meninas eram obrigadas a
aprender os ofícios domésticos e os trabalhos manuais com as mães. Acreditava-se que
se cada menino pudesse desenvolver integralmente suas aptidões, se tornariam bons
cidadãos (Lobato, 2001) e a cidade estado se tornaria a mais forte.
510
aristocrático da Grécia era formado, quanto o ideal de Homem capaz de manifestar a
aretê através de sua superioridade, nobreza, qualidades físicas e espirituais: como a
bravura, a coragem, a força e a destreza do guerreiro, a eloquência e a persuasão, e,
acima de tudo, a heroicidade. Basicamente para exprimir a aretê o homem deveria
manter o domínio de si, controlando seus instintos, desejos e paixões através da razão.
Para moldar o corpo tinha-se a ginástica e para moldar o espírito tinha-se a música, a
leitura e o recitar das obras dos grandes poetas (LOBATO, 2001, p. 27-28). Além de
formar um homem harmonioso que adquiriu o domínio de si, o programa de formação
na Grécia tinha como finalidade formar um cidadão fiel ao Estado, que compreendesse
que o mesmo só é o que é porque vive na pólis e sem ela não é nada.
Referências bibliográficas
JAEGER, Werner. A Formação do Homem Grego. 1.ed. São Paulo: Martins Fontes,
1995.
511
O ENSINO DE HISTÓRIA E A DITADURA
MILITAR NO SERTÃO ALAGOANO ATUAL
Luiz Santos Silva
Sendo assim, por ser professor da localidade citada, comecei a questionar: até que ponto
a temática ditadura civil e militar possui uma relação com o contexto social dos
estudantes das escolas públicas de educação básica alocadas no sertão alagoano? Como
estes estudantes têm construído ao longo de sua trajetória escolar representações que
descortinem o que foi esse sistema político repressivo para o Brasil e para o estado de
Alagas? Como eles veem nas aulas de história as representações sociais explicitadas nas
páginas dos manuais didáticos acerca da ditadura civil e militar? Quais as dificuldades
deles em entender os conteúdos de história que marcam esse período? A ditadura civil e
militar é problematizada na sala de aula com que frequência e que recursos didáticos os
docentes fazem uso para tornar mais profícuo os encontros das aulas de história? E
quais representações e consciência histórica nacional são obtidas através do ensino de
História como forma de proporcionar uma visão crítica nos jovens na atualidade a
respeito da realidade político-social passada?
512
representações sociais e culturais de sujeitos para o entendimento de um contexto mais
amplo.
O problema central desta investigação é: até que ponto o ensino de história na educação
básica pode ser referência para adolescentes, jovens e adultos estabelecerem relações
com a memória histórica acerca da ditadura civil e militar instituída no Brasil nos anos
de 1964 a 1985.
Ao observar in loco (conversas com eles nas aulas e reuniões com os pais) o público
objeto de pesquisa deste pré-projeto, trata-se de sujeitos moradores de diversas cidades
do sertão de Alagoas. Estudantes estes que em sua maioria convivem no meio rural,
oriundos de famílias carentes, que apesar da precária estrutura econômica social, estão
inseridos em realidades locais políticas e educacionais que influenciam na forma como
eles constroem suas representações históricas sobre os acontecimentos políticos do
presente.
O que me levou a mais inquietações diante do cenário que eles estão inseridos é
desvelar suas relações e ideias da realidade local com o contexto nacional atual nos
discussões políticas do tempo presente.
Assim, propomos uma ponte, um diálogo estreito entre o Ensino de História –a ditadura
militar - e a aprendizagem desta História por parte dos alunos, cujas fronteiras são
bastante intrínsecas, porém, se não entendidas de forma adequadas podem gerar
anacronismo e esquecimentos históricos irreparáveis a sociedade atual.Para tanto,
investigaremos a postura histórica e teórica também dos professores das escolas
pesquisadas, suas análises da ditadura, que tipo de escola histórica eles seguem nas
aulas e as ideologias compartilhadas nas aulas com os estudantes.
513
Com isso, procuraremos entender a ditadura militar brasileira a luz da historiografia, a
grande quantidade de publicações, teses, livros, artigos, documentários de historiadores,
sociólogos e jornalistas a respeito dos governos, ações e acontecimentos durante todo o
período em que vigorou o regime ditatorial, produziram também muitas versões sobre
esta temática. Sendo assim, analisaremos as ideias do historiador Jorge Ferreira afirma
que, em consulta preliminar constatamos que há linhas historiográficas defendendo que:
Alguns estudiosos como, por exemplo, Thomas Skidmore, defende que foram os
militares os protagonistas articuladores de todos os passos da conspiração que vinha
sendo programada desde o final da Era Vargas, e que no governo de João Goulart foi o
momento certo para organizarem o levante contra o poder constitucional.
Com isso é preciso entender também como o ensino de história veio se desdobrando até
os dias atuais. É notório o debate ocorrido no Brasil, após 1985, ou seja, o período de
redemocratização do país, a respeito da necessidade de se revitalizar o Ensino de
História no Brasil, rompendo com os vícios implantados no período do Regime Militar
(1964-1985).
514
Referências bibliográficas
REIS, Daniel Aarão. Ditadura militar, esquerdas e sociedade. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2000.
515
CAMÉLIA BRANCA: O PROCESSO DE ABOLIÇÃO
DA ESCRAVIDÃO EM SALA DE AULA
Livia Claro Pires
Por ser um colégio de pequeno porte, oferece apenas o Ensino Fundamental, possuindo
poucas turmas com número reduzido de estudantes. A escola localiza-se em Engenho da
Rainha, próximo às comunidades da Pedreira e do Complexo do Alemão, atendendo a
famílias de classe média baixa residentes no entorno.
Negros e negras na história brasileira eram vistos por esses alunos e alunas apenas como
mão de obra escravizada. Ao serem apresentados ao Segundo Reinado, era como
“escravos” que se referiam à população afrodescendente da época. Não percebiam
outras formas de existência social desses grupos para além da escravização, e, dessa
forma, naturalizavam a desigualdade contra negros e negras nessa sociedade, no
passado e no presente, e, sobretudo, entendiam esses indivíduos como agentes passivos.
Desta percepção, o plano de aula sobre o processo de abolição da escravidão no país foi
pensado para desconstruir esse entendimento.
516
do negro na sociedade do Segundo Reinado. Era o início da quebra dos antigos
paradigmas trazidos pelos alunos, uma vez percebida outras narrativas acerca da história
afrodescendente no Brasil.
O passo seguinte foi a análise do livro didático utilizado pela turma. Foi feita uma
leitura coletiva do único capítulo dedicado a quase exclusivamente tratar da população
negra no século XIX – intitulado “Do trabalho escravo ao trabalho livre”. Solicitou-se
aos estudantes o destaque da forma como a população negra, sua participação social e
no processo de abolição da escravidão no país eram representadas. Houve consenso
entre os estudantes nessa etapa: o texto remetia-se exclusivamente ao negro enquanto
mão de obra escravizada, destacando o sofrimento de seu dia a dia. Apesar de afirmar,
em uma única frase, sua resistência à escravização, apenas os quilombos foram
brevemente mencionados como forma de luta. Quando abordando o processo de
abolição, a turma notou haver pouco espaço dedicado à participação de negros e negras
nos movimentos abolicionistas.
Para alimentar a discussão suscitada, foi feita a seguinte pergunta à turma: “Quem
aboliu a escravidão no Brasil?”. As primeiras respostas replicaram aquilo que
escutavam desde os primeiros anos do Ensino Fundamental, ou seja, a Princesa Isabel.
Novamente, foram surpreendidos quando a professora afirmou ter sido a herdeira de D.
Pedro II a representante do Estado que assinou a lei que extinguia a escravidão. A
abolição foi explicada, assim, como um longo processo iniciado pelos principais
interessados em vê-la concretizada: os negros e negras que aqui viviam, organizados de
diversas formas, e não apenas como escravizados rebelados ou quilombolas. Destacou-
se, dessa maneira, a atuação desses indivíduos junto a organizações da imprensa e da
política, em ações afirmativas contra a permanência da escravidão nos centros urbanos
das principais capitais da época.
517
negras na sociedade brasileira do século XIX. Fazer cada um dos discentes refletir
acerca da historicidade do racismo e o papel do poder público na sua preservação foram
horizontes construídos à medida que o projeto foi sendo aplicado, criando-se assim
novas atividades.
Com essa intenção, propôs-se a leitura de uma reportagem publicada no dia 13 de maio
de 2015, no site do Jornal do Brasil. O texto, intitulado “13 de maio: 127 após o fim da
escravidão, racismo divide a sociedade”, expunha relatos de casos de racismo sofridos
por estudantes e moradores de comunidades, em situações cotidianas ou em abordagens
policiais. Novamente, os alunos foram questionados e estimulados a comentar a respeito
do que haviam lido em sala de aula.
Da conversa tida, algumas falas surgiram. Ao lerem sobre a violência verbal cometida
por um policial negro contra uma das entrevistadas, um dos alunos questionou por que
uma pessoa negra agia dessa maneira com outra. Outra aluna, negra, de forma
espontânea, relatou à turma ser seguida por seguranças quando vai com a família a um
shopping em bairro da zona sul da cidade. Houve, ainda, a pergunta de outro aluno, que
perguntou à professora se poderia ser considerado negro. Vivências e reflexões que
podem ser tidas como evidências da internalização do conteúdo trabalhado, e da sua
ligação com o cotidiano atual dos estudantes, em suas relações pessoais e sociais.
Na última parte do projeto, a turma foi convidada a refletir sobre quais outros artigos
deveriam ser adicionados à Lei Áurea para que o racismo visto nos dias atuais fosse
combatido com mais eficácia. No mesmo papel 40kg exposto na sala de aula, cada
aluno e aluna escreveu seus complementos ao texto original. Abaixo, alguns dos novos
artigos criados:
518
Referências Bibliográficas
“13 de maio: 127 anos após o fim da escravidão, racismo divide o Brasil.” Jornal do
Brasil, Rio de Janeiro, 13. Mai. 2015. <
http://www.jb.com.br/pais/noticias/2015/05/13/13-de-maio-127-anos-apos-o-fim-da-
escravidao-racismo-divide-a-sociedade/>
AZEVEDO, Celia Maria Marinho de. Onda Negra, Medo Branco: o negro no
imaginário das elites no século XIX. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
GONÇALVES, Maria Alice Rezende; RIBEIRO, Ana Paula Alves. “A questão étnico-
racial e o sistema de ensino brasileiro.” In GONÇALVES, Maria Alice Rezende;
RIBEIRO, Ana Paula Alves (org.). História e a cultura africana e afro-brasileira na
escola. Rio de Janeiro, Outras Letras, 2014, p. 11-23.
519
ENSINO DE HISTÓRIA PARA CRIANÇAS: LIÇÕES
DE HISTÓRIA DO BRASIL DE JOSÉ SCARAMELI
Magno Francisco de Jesus Santos
Este artigo tem como escopo compreender a escrita da história para crianças no período
entre o final dos anos 20 e o início dos anos 30 do século XX, a partir da experiência de
escrita de José Scarameli. Trata-se de um período marcado por fortes transformações
sociais, políticas e econômicas no Brasil, bem como delimita a emergência de um dos
mais importantes movimentos intelectuais da educação brasileira, com o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova (SILVA, 2013).
A discussão tem como lastro documental os livros escolares de história produzidos por
Scarameli, “Pequenas Lições de história pátria para a infância nas escolas” e “Lições de
história do Brasil para o primeiro ano do curso primário”. São as duas principais obras
de teor histórico produzidas pelo autor, voltadas para os primeiros contatos da criança
com os conteúdos históricos. Essas fontes foram cotejadas pelas ideias apresentadas em
outras obras do autor, como “Pequena Seleta de leitura moraes e cívicas” e “Escola
Nova Brasileira”. Certamente, o conjunto bibliográfico do autor elucida acerca do
pensar a construção da narrativa em articulação com as novas ideias pedagógicas.
José Scarameli pode ser visto como um dos principais nomes da educação paulista na
primeira metade do século XX. Sua trajetória é marcada pela formação na Escola
Normal Secundária de São Paulo, entre 1914 e 1917, pela forte atuação na defesa da
renovação do ensino e por uma vasta produção bibliográfica, voltada para a
sistematização das ideias da escola nova e por livros escolares.
520
reconhecia que “a tudo desconhecia”. Ressaltam-se entre essas obras, os textos com
uma conotação voltada para a formação cidadã, com um teor histórico e cívico. No
entender de Scarameli, discutir história implicava na discussão dos valores cívicos, na
defesa de um passado e futuro da pátria.
A história emergia com um desfile de heróis que deveriam ser vistos como exemplos
dignos de serem seguidos. Talvez, por esse motivo, ele tenha intitulado seus dois
principais livros de história de “Lições de história pátria”. A história era o instrumento
de construção do patriotismo, de fortalecimento do civismo. Além disso, era também
uma lição, uma preleção acerca de como o cidadão deveria comportar-se, realizar as
suas escolhas. Neste sentido, é perceptível uma confluência de objetivos entre os livros
de história e dos de moral e cívica. Em ambos os casos, destacava-se o propósito
formador do patriotismo.
Esses valores patrióticos permearam a escrita de seus livros escolares. O livro “O Nosso
Governo”, publicado nos idos de 1928, era tido como um “esplêndido compêndio de
educação cívica destinado aos candidatos dos exames dos ginásios do Estado”. Era uma
obra salutar para a formação de uma cultura cívica paulista, com a valorização dos
governantes nacionais e estaduais. Além disso, o livro foi adotado pelo governo do
Estado de São Paulo, para a leitura das turmas do 3º ano do ensino primário e, em 1934,
a terceira tinha sido publicada com uma tiragem de 15 mil exemplares.
O segundo ponto a ser ressaltado é o caráter pedagógico. Isso se deu em dois âmbitos. O
primeiro, por meio da valorização da chamada pedagogia moderna. O livro enquadra-se
nos valores defendidos pelo próprio autor acerca da introdução das ideias da Escola
Nova no Brasil. Tratava-se de um livro escrito “com meticuloso cuidado e sob a
orientação pedagógica moderna”. A outra questão refere-se a uma especificidade. Suas
histórias foram escritas nomeadamente para crianças, pensadas como uma estratégia de
inserção do mundo infantil no universo da leitura. A narrativa histórica está atrelada a
uma pretensão de letramento, de alfabetização. Os elementos diferenciadores de uma
obra de história para crianças eram enunciadas por meio de qualificações como “de fácil
compreensão” e “fartamente ilustrado”.
521
Outra questão relevante é atinente à valorização de uma perspectiva federalista.
Scarameli mostra o Brasil como um todo, o resultante de uma soma das partes (os
estados), que por sua vez era também resultado da soma dos municípios. Por esse
ângulo, a propositura descritiva do autor coaduna com a pedagogia moderna, na qual
deveria partir do conhecido para o desconhecido, da parte para o todo. O Brasil seria
então o resultado de um esforço federalista.
O fomento ao patriotismo é tecido por meio de uma narrativa que busca defender um
caráter lógico, associando a pátria, os brasileiros e o sentimento de amor. As lições de
amor à pátria são sintomáticas ao longo de todo o texto. Destaca-se no texto o uso do
pronome “nosso”, como instrumento de coligir um sentimento de pertença. Trata-se de
nossa terra, nossa pátria, minha pátria. O coletivo que integra o Brasil e o cultua. A
pátria cultuada e amada, também apresentava um retrato, a bandeira nacional.
Referências
522
CERTEAU, Michel de. A escrita da História. Trad. Maria de Lourdes Menezes. Rio de
Janeiro: Forense-Universitária, 1982.
MONACHA, Carlos. A Escola Normal da Praça: o lado noturno das luzes. Campinas-
SP: Unicamp, 1999.
RUSEN, Jorn. História viva: teoria da história III – formas e funções do conhecimento
histórico. Brasília: UNB, 2010.
SACARAMELI, José. Pequenas Lições de História Pátria para a infância das escolas.
31ª ed. São Paulo: Saraiva, [1926] 1951.
SCARAMELI, José. Escola Nova Brasileira: testes. São Paulo: Zenith, 1931.
SCARAMELI, José. Pequena Seleta de leitura Moraes e Cívicas. São Paulo: Zenith,
1926.
SILVA, Débora Alfaro São Martinho da. José Scarameli: um bandeirante do ensino
paulista na implementação e divulgação de uma didática e metodologia da educação
nova para a infância brasileira. São Carlos-SP, 226f. Dissertação (Mestrado em
Educação), UFSCar, 2013.
523
APONTAMENTOS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA
E QUESTÃO NO MARANHÃO
Mariana da Sulidade
Introdução
História e Ensino de História são caminhos que nem sempre se cruzam em sala de aula,
a distância estabelecida entre os conteúdos presentes no livro de história e reflexão e
produção do conhecimento histórico faz parte de uma invenção antiga que estabeleceu
um fosso entre ensino a pesquisa. Mas uma outra questão se coloca de forma
imperativa: o que pensar e refletir em sala de aula sobre o tempo, a humanidade e o
espaço, e que relação essa dinâmica estabelece com a construção do conhecimento
histórico e suas múltiplas linguagens?
Compreender a prática escolar em combinação com De Certeau lança luz ao objeto que
nos interessa O ensino de História e a Questão Agrária no Maranhão, ou seja, traduzir
uma historiografia que pontue sua relevância no ensino de história na construção de
saber histórico de um lugar social, ou mesmo na perspectiva de construir uma operação
em que consiste o conhecimento histórico em ação
524
Ensino de História e Questão Agrária no Maranhão: repensando o conhecimento
histórico
A partir da década de 1980 o debate sobre a Questão Agrária ganha fôlego com o
processo de abertura política. A criação do MST (Movimento Sem Terra), da Comissão
Pastoral da Terra e do "alargamento" da participação da sociedade civil. A participação
política, todavia, pode ser encarada como limitada visto o modelo de transição política
negociada com permanência da tradição autoritária do Brasil verificados pelas
limitações da própria redemocratização do país.
A ausência das discussões sobre a questão agrária no ensino de História, assim como
seu silêncio nos materiais didáticos contribuem de forma drástica para: a)
hierarquização de temas históricos; b) incompreensão das especificidades e da
multiplicidade da sociedade maranhense, que dificulta a percepção do aluno sobre si
como sujeito histórico e sobre a realidade que o cerca; c) dificuldade em conhecer
realidades históricas singulares, distinguindo diferentes modos de relação nelas
existentes gerando uma percepção única de uma realidade histórica múltipla
comprometendo a noção de multiplicidade do saber e do tempo histórico.
Livro Didático e A luta pela terra: apontamentos para um diálogo sobre Ensino de
História
525
A temática da questão agrária aparece apenas uma vez durante os ciclos do Ensino
Fundamental II referente às discussões sobre às Reformas de Base. o material não
apresenta distinção entre reforma agrária e questão agrária e sobretudo não aborda as
especificidades das lutas pela terra.
Durante o ano letivo o aluno do 9º terá contato com um texto de três parágrafos sobre
as problemáticas a respeito da Questão Agrária do país. Termos como "desapropriação",
"arrendamento" não são explicitados no texto (Projeto Aribabá, 2012, p. 210).
FIGURA I FIGURA II
526
Considerações Finais
Referências
______. Livros didáticos entre textos e imagens. In: O saber histórico na sala de
aula. 11 ed. São Paulo: Contexto, 2010.
MELANI, Maria Raquel Apolinário. Projeto Araribá: História. São Paulo: Moderna,
2010.
527
O POSITIVISMO E O CONTROLE DOS CORPOS
NAS ESCOLAS PAULISTAS DOS SÉCULOS XIX E
XX
Munir Abboud Pompeo de Camargo
Vinicius Carlos da Silva
528
acordo com leis sociais naturais, isto é, a sociedade em movimento, o
próprio desenvolvimento histórico da humanidade. É na história que se
processa a evolução humana, fazendo com que o homem se torne cada vez
mais humano, isto é, realize a sua natureza humana, que nela se revela.
(CONDORCET,1993, p.80),
O conceito de progresso para Comte tornou-se o norte de sua atenção, resposta para a
sua própria convicção da História e de seu sentido. Desta forma, nas palavras do
próprio Comte
529
Uma das ideias mais comuns era a de higiene. De acordo com Vigarello o conceito
passa a ocupar um lugar inédito no século XIX: “Higiene já não é o adjetivo que
qualifica a saúde (hygeinos, em grego, significa ‘o que é são’), mas o conjunto de
dispositivos e saberer que favorecem sua manutenção. É uma disciplina específica
dentro da medicina” (VIGARELLO,1996, p.186). Com isso, o médico também adquire
novo papel, um político, ele passa a intervir nos locais públicos e no comportamento,
passando a carregar poder perante a vida cotidiana. Ainda na mesma obra, o autor
aponta que a partir de 1845 diversos tratados de higiene voltados aos extratos que não
compunham as elites começam a se tornar cada vez mais comuns. Dessa forma, a
escola passa também a ser foco desse material, “pois um povo amigo da limpeza logo o
será da ordem e da disciplina” (VIGARELLO,1996, p.216).
Em São Paulo, criou-se o serviço de Inspeção Médica Escolar (IME), em 1911. Era
ligado ao Serviço Sanitário de São Paulo, porém foi transferido em 1916 para a pasta
da Instrução Pública.
O órgão foi criado para realizar inspeções médicas nas escolas, pois eram ambientes
considerados propensos a ocorrer infecções contagiosas. Essa institucionalização, de
acordo com ROCHA (2015), pode ser considerada uma das dimensões da difusão do
movimento higienista em âmbito internacional. A autora ainda aponta que o órgão era
responsável por orientar a construção de escolas, mobiliário, métodos de ensino,
posições e atitudes escolares, horário escolar, vacinação e exames de saúde de alunos,
docentes e funcionários.
Referências
530
BEKIN, Saul Faingaus. Endomarketing: como Praticá-lo com Sucesso. São Paulo:
Makron Books, 2004.
BERNA, Vilmar. Como fazer educação ambiental. São Paulo: Paulus, 2001, 78-94.
DIAS, Genebaldo Freire. Iniciação à Temática Ambiental. SP. Global Editora, p.63,4.
2ªed. 2002.
531
ANÁLISE DOCUMENTAL HISTÓRICA DA
EDUCAÇÃO (1952 – 2016): BREVES
CONSIDERAÇÕES SOBRE ELEMENTOS DA
PEDAGOGIA TRADICIONAL NO ENSINO ATUAL
Patrícia Hadlich
Marjorie Sansigolo
Valéria Cristina Turmina
Carla Cattelan
Introdução
532
Assim, procuramos observar duas fontes históricas produzidas pelos alunos, uma em
1952, em uma escola da Colônia Agrícola Nacional General Osório – CANGO e uma
de 2015, de uma escola municipal de Francisco Beltrão. Os “cadernos escolares”, bem
como os registros feitos pelos alunos e também pelos professores, são elementos
essenciais para o entendimento da organização escolar de um período ou época. São
vestígios da história.
Segundo Vinão (2008) os cadernos escolares são “produtos da cultura escolar”, sendo o
caderno caracterizado como, “[...] um documento que, a despeito de seu carater
disciplinado e regulado, permite entrever, em ocasiões, a “personalidade” do aluno,
além de incluir referencias a si mesmo, a seu mundo familiar e a seu entorno social
(VINÃO, 2008, p.16)”.
A fonte histórica analisada é uma atividade que foi desenvolvida em 1952, em uma das
escolas da Colônia Agrícola Nacional General Osório. Segundo Cattelan (2014), a
cartilha que era utilizada como suporte pedagógico era a “Cartilha do Povo”. Segundo a
autora, esta, produzida por Lourenço Filho, atingia uma camada social emergente, que
era a classe popular rural. Além de expressar atividades com escopo no método
tradicional de ensino (p. 204). A seguir, a cartilha representada.
533
Documento 2: Exercício de Língua Portuguesa e Matemática - 1952
Pareceu-nos que a primeira linha feita á lápis, poderia ser a letra do professor, e a aluna
solicitada a fazer a cópia dos mesmo; ou simplesmente requisitadas pelo professor. Ex:
“Escreve o alfabeto completo” e/ou “escreva os numerais de 1 a 10”. Percebe-se por
meio das rasuras e no desgaste da folha que a aluna ficou em dúvida em alguns
momentos, e que o erro permaneceu em alguns casos. Certamente a aluna não estava
alfabetizada.
534
Segundo Vinão (2008) os cadernos representam o uso da escrita e do espaço gráfico,
pelo qual as sucessivas gerações, assimilaram e aprenderam as pautas reguladoras deste
método.
Assim, buscamos outra fonte de pesquisa para poder analisar como era o ensino nos
anos 1952 e na atualidade, visando melhor compreender o processo de evolução do
ensino. Através da análise feita nas atividades realizadas pelos alunos do 1°, 2° e 5°ano
do ensino fundamental dos anos 2015/16 foi possível perceber o quão semelhante são as
atividades com o ensino de 1952, em Francisco Beltrão.
Podemos perceber que a mesma metodologia utilizada pelos professores a 64 anos atrás
(cabeçalho, repetição de numerais etc) ainda é utilizada pelos educadores da atualidade.
Mesmo hoje, com uma nova pedagogia em vigor, as metodologias de ensino continuam
baseadas no tradicionalismo, no qual os alunos precisam decorrar, treinar a escrita para
aprender.
535
Sendo assim, o que nos chama a atenção nos documentos 2 e 3, é que, as atividades
desenvolvidas no ano de 1952, são as mesmas dos anos atuais. Em sua organização,
método e possivelmente finalidade.
A partir destas informações acreditamos que uma mesma atividade, ou que apresente o
mesmo objetivo, pode sim ser desenvolvida por vários anos, pois se ela apresenta um
resultado significativo, é porque ainda pode ser desenvolvida.
Referências:
FILHO, Lourenço. Cartilha do Povo: para ensinar ler rapidamente. 156 edição. São
paulo, 1947.
536
A FORMAÇÃO DO CIDADÃO NOS PRIMEIROS
ANOS DA REPÚBLICA: O LIVRO DIDÁTICO
“NOSSA HISTÓRIA”
Paula Lorena C. A. da Cruz
Maria Inês S. Stamatto
A escola se tornou no início do século uma das principais vias de disseminação das
ideias republicanas, lugar de práticas responsáveis por forjar nas novas gerações o
sentimento de pertença à nação, práticas essas que podiam ser percebidas claramente
através das disciplinas e do cotidiano da escola.
O livro Nossa Pátria teve sua primeira edição lançada em 1917, tendo várias outras
reedições ao longo anos. Essa obra foi a mais reeditada de Rocha Pombo. O livro
continha cerca de 150 páginas.
No próprio prefácio que remonta a primeira edição de 1917, o autor dedica a produção
às “crianças e homens simples do povo” (POMBO, 1947). Tinha por objetivo “ criar e
nutrir o sentimento da pátria pelo conhecimento das suas grandes tradições e de seus
novos feitos” (POMBO, 1947). Podemos perceber que o livro comungava com os ideais
de sua época e, portanto, era uma obra apta ao ensino dos jovens do período,
fomentando nesses o “amor à pátria”. A preocupação em formar nos alunos o
sentimento patriótico é visto nitidamente em todo obra, com a exposição dos símbolos,
heróis e eventos que eram apresentados como manifestação de toda a população.
537
última dedica um gráfico explicativo, dado a importância que tal estudo tinha para
época. Segundo Pombo (1949, p. 8), “A nossa bandeira nos lembra o nosso passado, nos
une no presente e nos encoraja para o futuro”. Pensamento que direcionava ao sentido
patriótico de unidade a um futuro que se chamava república.
Os personagens da elite brasileira eram os que mais tinham ênfase no livro. Contudo, o
maior destaque não pertencia a elite. Tiradentes, pertencente à Colônia, foi o escolhido
para ser herói nacional, atribuindo-lhe as ideias de nacionalismo, liberdade, coragem,
unidade, para além disso, mártir, pois mesmo com o Estado laico, o herói republicano
brasileiro representava a religiosidade do povo. Logo, a figura de Tiradentes criou
aspectos de um novo Cristo, o salvador da pátria, tornou-se um Herói cívico-religioso
(CARVALHO, 1990, p.10).
Este é um homem dos mais dignos entre os que figuram a nossa história
como exemplos de amor à Pátria. Também, soube ele morrer com o seu
silêncio, a sua coragem e a sua resignação cristã, aquela tirania que pesava
sobre os povos da colônia como uma grande mão de ferro (POMBO, 1947,
p. 90-91).
Além da construção de uma História Pátria, a partir da imagem de uma nação com
heróis, encontramos a preocupação com a formação do imaginário da unidade nacional
através do estudo da constituição do povo brasileiro. Era importante apresentar a
unidade entre as etnias, em vista da construção da ideia de Nação. Isso já aparecia desde
meados do século XIX e adentrou o início do século XX.
538
a ideia de incorporação da superioridade europeia (VIANNA, 2009) e que os costumes
dos indígenas eram próprios da ignorância, pois o autor explicava para os leitores que
“Estes [índios] ainda estavam muito atrasados quanto à civilização”. Pombo defendia o
relacionamento do branco com índio como algo homogêneo e salvador:
Em relação ao negro, também existia um capítulo dedicado a este. Contudo, o autor não
se deteve na cultura africana, nas resistências e desafios no novo continente, mas
buscava amenizar a violência da escravidão, justificando que tal prática era comum na
África entre as tribos. Buscava-se formar uma imagem de harmonia entre as duas etnias,
brancos e negros conviviam bem, os que fugiam era por maltrato de alguns senhores.
Considerações finais
539
sociedade republicana, que amasse a sua pátria e que comungasse com ideário que se
pretendia divulgar.
Referências bibliográficas
POMBO, Rocha. Nossa Pátria: narração dos fatos do Brasil através da sua evolução. 81
ed. São Paulo: Melhoramentos, 1947.
540
O CARÁTER PEDAGÓGICO DA OBRA DOUTRINA
PARA CRIANÇAS (C. 1274-1276) DE RAMON
LLULL
Priscila Viegas dos Santos
O século XIII foi considerado segundo alguns autores como o século do apogeu do
Ocidente medieval (LE GOFF, 2007), pois nele ocorreram significativas transformações
sociais que contribuíram para a formação da Europa que conhecemos hoje. Este
crescimento social e cultural ocorreu a partir dos centros urbanos, isto é, as cidades.
Para além do crescimento urbano, o Ocidente medieval teve êxito no comércio, na
questão do saber com a criação das escolas e das universidades e, por fim, na criação as
ordens mendicantes, “que formam a nova sociedade e remodelam profundamente o
cristianismo que ela professa” (LE GOFF, 2005: 144).
A elite intelectual era formada majoritariamente por religiosos, pois na Idade Média “a
maior parte das escolas e das universidades do Ocidente foram instituições eclesiásticas
ou controladas pela Igreja” (VERGER, 1999: 144). A ordem dos frades mendicantes
surgiu, nesse contexto, do nascimento das universidades. Os frades mendicantes saiam
às ruas e pregavam a palavra do Senhor. Um dos assuntos mais recorrentes foi o tema
sobre o inferno e o martírio que inspirou muitos cristãos a saírem pelo mundo pregando
a palavra de Deus. “Por esse motivo, o século XIII foi definido como “o século do
otimismo” (COSTA, 2006: 4).
Sobre o batismo, Prieto escreveu que, o batismo era um momento de festa em honra a
criança, os familiares costumavam fazer banquetes em que os convidados pudessem
beber, comer e dançar, outras famílias montavam torneios e jogos. Mas houve aqueles
que tinham opinião contraria a esse tipo de confraternização. O autor destaca a posição
do autor maiorquino Ramon Llull que aconselhou que esse momento fosse para
dedicação a oração, perdão de dividas do próximo e oferecer esmolas aos pobres.
(PRIETO, 2012: 93).
A segunda etapa da educação da criança era da idade dos sete aos quatorze anos, nela as
meninas e os meninos recebem instruções diferenciadas:
541
Niños y niñas reciben una educación diferente desde que cumplen siete
años. La de los varones está orientada a formarles física e intelectualmente
conforme a las reglas de la caballería, mientras que la de las doncellas se
encamina a formarlas como esposas y madres ideales. (PRIETO, 2012: 98)
Na etapa paterna, fase essa em que a criança passa a assimilar as coisas, aos pais era
dada a tarefa de ensinar os princípios morais de natureza cristã e os princípios sociais. O
pai deve disciplinar o menino quando ele estiver com seu caráter formado e caso viesse
a praticar algum mal, o pai deveria disciplina-lo para que ele aprendesse a permanecer
no caminho do bem.
Ramon Llull foi um dos primeiros escritores peninsulares a adotar esse caráter
pedagógico em seus escritos. Podemos observar isso nos quatro livros que escreveu para
seu filho Domingo: “Doctrina pueril (1275), Blanquerna (1283), Libre de meravelles
(1286) o Arbre de la ciencia (1292)” (PRIETO, 2012: 11). Segundo Palou, o livro
Doutrina para Crianças assume o caráter pedagógico, pois sua finalidade é claramente
educativa. É também um dos livros do filosofo mais conhecidos e citados justamente
por ter essa característica, tal condição que levou Ramon Llull a ser conhecido como um
dos primeiros “pedagogos cristianos” (PALOU: 1).
Em seu livro Doutrina para Crianças Ramon Llull escreveu sobre os mandamentos,
sobre a Igreja, os dons do Espírito, Santa Maria, as Virtudes, sobre o pecado, Paraíso,
Inferno e vários outros temas da fé cristã divididos em capítulos. Mas Llull não abordou
apenas assuntos de caráter religioso, escreveu sobre as sete artes liberais, sobre a
gramática, astronomia, a medicina, as artes mecânicas e outros assuntos sobre o que o
homem deve ter conhecimento.
Em a Doutrina Llull descreveu sobre os mais diversos assuntos para que seu filho
conhecesse as coisas de Deus, mas que também tivesse conhecimento sobre as ciências
do homem. No entanto, o mais importante que ele tentou ensinar para seu filho foi sobre
a necessidade de não perder tempo com coisas desnecessárias, mas dedicar seus dias ao
louvor do Senhor, pois entendia que era importante que o pai mostrasse para seu filho
como cogitar o Paraíso e o inferno, e assim ele “se acostumará a amar e temer a Deus,
conforme os bons ensinamentos” (LLULL, 5). Ensinando o caminho do bem, aquele
que levaria a salvação a seu filho, podemos observar que Llull segue o principio bíblico
de ensinar a criança no caminho que deve andar como está escrito nas escrituras no livro
de Provérbios: “Ensina a criança no caminho que deve andar, e mesmo quando for
velho não se desviará dele.” Pv 22: 6.
542
Para Llull, o pai deveria mostrar para seu filho primeiro as coisas gerais do mundo para
que depois ele pudesse entender as coisas especiais, assim também o pai deveria ensinar
a criança a soletrar o que aprendeu em língua vulgar sobre os princípios e partindo da
linguagem simples a crianças aprenderia sobre a gramática e o que era mais complexo.
O livro Doutrina para crianças que Ramon Llull dedicou para seu filho Domingo, nele
Llull escreveu sobre tudo que creditava que seu filho deveria saber sobre as ciências e a
natureza de Deus, alentou que tudo que seu filho aprendesse não deveria ser maior e
mais importante que ter o entendimento de Deus e conhecê-lo. Não apenas um manual
pedagógico religioso, mas um livro que tratou das mais diversas temáticas sobre a
ciência produzida pelo homem para que assim ele pudesse escolher qual caminho
seguir.
Fonte:
Bíblia de Jerusalém. Edição revista e ampliada. São Paulo: Paulus Editora, 2003.
Doutrina para Crianças (1274-1276), Ramon Llull (Trad. Prof. Dr. Ricardo da Costa-
UFES). Disponível em:
http://www.ricardocosta.com/sites/default/files/pdfs/doutrina.pdf
Referências bibliográficas:
COSTA, Ricardo da. Las definiciones de las siete artes liberales y mecánicas en la obra
de Ramón Llull. Anales del Seminario de Historia de la Filosofía. Vol. 23 (2006):
131-164
VERGER, Jacques. Homens e saber na Idade Média. Bauru, SP: EDUSC, 1999.
543
GYMNASIO AMAZONENSE PEDRO II:
PROSOPOGRAFIA DO CORPO DISCENTE (1930-
1933)
Rodolpho Luiz Almeida Vieira
A prosopografia ainda é considerada por muitos como um método novo a ser aplicado a
História, porém bem vista e considerada como de grande ajuda para a interpretação de
grandes grupos sociais atuantes na construção histórica. Um ponto interessante dito por
Almeida, diz respeito a pesquisas históricas: “a prosopografia hoje é exercida na
pesquisa histórica, mas não é só isso, mudaram-se as expectativas e os objetivos ligados
à prosopografia como método aplicado a pesquisa histórica” (ALMEIDA, 2011, p.8).
O objetivo era tentar compreender quais eram os grupos sociais a que pertenciam os
alunos da instituição no período, e buscar responder quais as principais características
desse corpo discente, tentando perceber quais as influências da política educacional
vigentes no Brasil e em específico na educação amazonense do período em vista.
Levantaram-se algumas indagações, como por exemplo: a que tipo de sociedade fazia
parte o grupo de alunos analisados? O que pode ser apresentado de informação que nos
possibilite reconhecer os vestígios do tipo de educação d a época? O que as fontes que
nos permitem visualizar a respeito da vivência destes alunos dentro da escola?
544
entender como se conformava o ensino no Amazonas, faz-se necessário o prévio
conhecimento da educação a nível nacional.
De acordo com o que Saviani (2008) apresenta, iniciando ainda no século XIX, a
educação brasileira acompanha os modelos internacionais. Já no século XX, as décadas
iniciais vêm acompanhados de rupturas, adaptações e inovações nunca antes
experimentadas. O modelo de educação no século XX já não é o mesmo do que pode
ser visto antes da instalação da República brasileira. Saviani fala que do “início do
período republicano com a criação dos grupos escolares, até o final da Primeira
República o ensino escolar permaneceu praticamente estagnado...” (SAVIANI, 2008, p.
150).
É durante este período inicial da década de 1930 que começarão a surgir as inovações e
avanços na educação que deveriam chegar a todos os estados do Brasil. Sentimos a
necessidade de voltar os olhares para a sociedade amazonense e como esta estava
organizada dentro da educação e principalmente no interior das escolas com os alunos.
A autora reserva algumas páginas de sua dissertação para contextualizar o ano de 1930 a
1945 como anos da Era Vargas, ressaltando o desenrolar do contexto educacional
refletida nas políticas governamentais locais. Pode ser comprovada a movimentação e
repercussão das alterações pela quantidade de decretos oficiais emitidos nos cinco
primeiros anos do novo governo brasileiro. O alvo de Mota explicitamente volta-se para
a movimentação da Escola Normal e sua trajetória; de grande valia, toma-se sua
observação para estabelecer a escola em questão no modelo educacional local
colocando também em pauta o entendimento e inserção do Gymnasio (MOTA, 2015).
Já no século XX, o período que mais foram feitas alterações nominais, iniciando por
Gymnasio Amazonense Pedro II (1925) que será o foco principal na pesquisa,
antecedendo Gymnasio Amazonense (1938), Colégio Estadual do Amazonas (1943),
Unidade Educacional Colégio Estadual do Amazonas (1971), Colégio Amazonense
Dom Pedro II (1975), Escola de 1º e 2º Grau Dom Pedro II (1980), Colégio
Amazonense Pedro II (1981) e Colégio Amazonense Dom Pedro II (1982).
545
A este ponto, já se deve ter ficado claro de acordo com o apresentado o motivo da
escolha da delimitação temática. Longe de querer transformar o trabalho em mais uma
reunião de informações que se somará a tantas outras já existentes, imagina-se que a
contribuição deste fará com que um novo olhar seja levantado para este lugar que é um
dos principais referenciais de Manaus como formador da elite local de acordo com
Mota: “Apesar dos inúmeros acontecimentos, o Gymnasio Amazonense Pedro II
tornou-se um referencial, contribuindo para a formação de pessoas renomadas na cidade
de Manaus” (MOTA, 2012, p. 789).
Ficando ainda uma parte deste trabalho de análise voltado para relacionar possíveis
novas contribuições para a História da Educação no Amazonas, tendo como base as
mesmas fontes consultadas que guia sobre o estabelecimento da organização. Há
também que estabelecer que o recorte pode ser muito mais aprofundado, discutido e
refletido partindo dos novos resultados inseridos.
A exemplificar, apenas dois questionamentos que podem dar novos rumos: não constam
ainda informações sobre notas das disciplinas cursadas no ensino secundário tendo em
vista que existem fontes que direcionem para a resposta. Outro ponto que no futuro
certamente poderá ser apresentada é a questão das notas escolares e conceitos aplicados
aos alunos.
Referências
546
ENSINO DE HISTÓRIA NAS ORIENTAÇÕES
CURRICULARES – EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE SÃO PAULO (2005-2012)
Roper Pires de Carvalho Filho
Introdução
Com base na definição de currículo formal oferecida por Jean Claude Forquin, Ivor
Goodson e Antonio Flavio Moreira, a autora analisa o importante acervo constituído
pelas orientações curriculares provenientes das esferas oficiais no período, para nele
buscar “identificar o alcance de tais propostas no que se refere às mudanças do
conhecimento histórico escolar” (op. cit., p. 27).
547
Bittencourt observa que ao longo do processo de produção e implantação, as propostas
curriculares são perpassadas por contradições, pois os sujeitos envolvidos na sua
elaboração têm diferentes percepções a respeito do “papel dos professores e alunos na
construção do conhecimento escolar da disciplina” (p. 128). Tais contradições se
inserem no âmbito das discussões sobre a natureza da História ensinada, em que está em
jogo definir o lugar do conhecimento histórico na partitura do currículo escolar.
A opção por organizar os conteúdos em eixos temáticos, uma das principais marcas
dos PCNs, também está presente nos documentos curriculares publicados nas gestões
Serra/Kassab, o que evidencia o alinhamento da proposta curricular elaborada nessa
gestão aos referidos PCNs. As Orientações Curriculares incorporaram, além das
mudanças na configuração do conhecimento histórico escolar proporcionado pela
discussão acerca das articulações entre o presente e o passado e a ampliação do conceito
de fonte histórica, que já faziam parte do discurso curricular dos PCNs, a preocupação
em oferecer ao professor uma orientação sobre os “usos pedagógicos” dos conceitos
históricos e a ênfase no desenvolvimento das competências relacionadas à leitura e
escrita, como atribuições da área.
548
desenvolvimento da competência leitora e escritora é responsabilidade de
toda a escola – ensina-se a ler contos, poemas, propagandas, informes
científicos, pesquisas e relatos históricos, biografias, enunciados de
problemas matemáticos, fórmulas, tabelas, imagens etc. O que delimita o
trânsito dos gêneros de texto entre as diferentes áreas de conhecimento são
os conteúdos e objetivos específicos de cada uma delas, e isso implica
procedimentos didáticos distintos, de acordo com o que se vai ler (op. cit., p.
7).
Por esse raciocínio, fica pressuposto que a aprendizagem histórica depende das leituras
que se faça dos textos, daí a necessidade do professor orientar os alunos sobre os
procedimentos de análise, interpretação e compreensão dos textos, de maneira a
interagir com eles. Assim, a leitura passa também a ser um conteúdo procedimental, à
medida que proporciona a apropriação de informações que contribuem para a formação
549
do pensamento histórico pelos alunos. Nessa perspectiva, “os diferentes textos e obras
estudados deixam de ser apenas ilustrações de épocas ou substitutos do real e se
transformam, pela mediação do professor, em documentos históricos para serem
questionados, confrontados, comparados e contextualizados” (p. 10).
Outro aspecto relacionado aos conteúdos, destacado nas Orientações Curriculares (op.
cit.), diz respeito à importância do professor adotar uma perspectiva interdisciplinar
quando abordá-los no trabalho com os alunos, de modo a possibilitar romper o
“paradigma da especialização” (p. 35).
550
relação entre as especificidades do saber histórico, com sua diversidade de
recortes e abrangências, e o que a psicologia cognitiva indica a respeito dos
processos de aquisição dos conhecimentos pelos estudantes nessa faixa de
idade.
O trabalho com eixos temáticos pressupõe a ruptura com a percepção de tempo baseado
no quadripartismo histórico, linear e progressivo, identificado com a narrativa
cronológica que explica o passado como uma sucessão de acontecimentos submetidos a
uma relação da causa e efeito. As Orientações curriculares sugerem problematizar essa
noção de tempo por meio da introdução da idéia de duração ao se trabalhar o
conhecimento histórico com os alunos. Discutir com o aluno as mudanças e
permanências na vida coletiva ou os diferentes ritmos do tempo na vida cotidiana,
apresentar exemplos de sociedades que utilizam (ou utilizaram), diferentes formas de
organização temporal, permite a ele relacionar essas formas aos contextos sociais que as
produziram.
Referências
551
SÃO PAULO (MUNICÍPIO). Orientações Curriculares e Proposição de
Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental: ciclo II – História.
São Paulo: SME/DOT: 2007.
552
VERDADES ETERNAS DAS SAGRADAS LETRAS:
HSTÓRIA, EDUCAÇÃO E IMPRESSOS
PROTESTANTES NO NORDESTE BRASILEIRO
(SÉC XIX-XX)
Sandra Cristina da Silva
Em meados do século XV, o continente europeu já havia sido tocado por ventos
contrários à religião principal, ou seja, o catolicismo. Alguns dissidentes, ou hereges
haviam sido condenados à fogueira; outros, exilados, procuravam viver sua concepção
de fé em um lugar diferente, mais tolerante que parte dos países da Europa.
O que aconteceu, então, para que a Reforma Protestante, cujo marco oficial é o dia 31
de outubro de 1517, pudesse vingar num continente que já provara do doce amargor da
Inquisição, das punições do Tribunal do Santo Ofício? Por que os reformadores como
Lutero, Calvino e outros não foram levados à fogueira ou ao exílio como seus
predecessores?
Uma das hipóteses que elencamos é que esses reformadores dos séculos XVI e XVII
não foram mortos devido às redes de influência nas quais estavam inseridos. Apesar de
terem sofrido perseguições e sanções (como a excomunhão de Lutero, o exílio de
Calvino), não fora a proteção de alguns nobres alemães, no caso de Lutero, é provável
que o mesmo tivesse sofrido punições mais severas – ou mesmo sido morto.
Um dos maiores legados da Reforma é, sem dúvida, a busca por levar os neófitos à
leitura - quer das Sagradas Letras, quer de outras literaturas.
Sendo uma das prerrogativas da nova fé o acesso ao Divino por meio da Palavra,
tornou-se urgente educar nas primeiras letras, ao menos, os conversos, a fim de que eles
pudessem exercer o sacerdócio universal, no qual cada ser, individualmente, era
responsável por sua religação com Deus.
Estudiosos constataram, posteriormente, que essa atitude para com a palavra impressa
terminou por influenciar outras áreas de forma inconteste, chegando muito deles a
alegar que os países que abraçaram o protestantismo tornaram-se mais desenvolvidos
econômica e politicamente. Naqueles que continuaram adeptos do catolicismo ocorreu
justamente o contrário.
553
Não é a Reforma, no entanto, que inaugura os prelos; estes lhe são anteriores, tendo ela,
inclusive, amparado-se neles para se estabelecer. A repercussão, o alcance e as
consequências em pouco tempo, das teses luteranas, podem ter surpreendido inclusive o
próprio reformador, uma vez que sua intenção primeira não foi criar uma nova Igreja e
sim trazer à tona discrepâncias que existiam entre as Escrituras e o agir dos sacerdotes,
da Eclésia, de modo geral.
Não apenas a nova proposta cristã se propagou como levou consigo (pela Europa e para
fora dela) o texto impresso marcando, de forma perene, a nova estrutura que se
propunha para a nova Igreja, em discordância com a antiga em matérias diversas como:
a confissão auricular, o celibato sacerdotal, o culto às imagens e aos santos, a cobranças
pelas indulgências, dentre outras questões. Porém, a grande diferença – que termina por
ter eco nas demais – diz respeito à (re)descoberta da graça divina, única responsável
pela salvação do fiel.
A proposta educativa de João Calvino, reformador francês, mas cuja atuação se deu a
partir de Genebra, na Suíça, foi mais direcionada às questões espirituais, como a
educação teológica. Porém, teve repercussões na educação primária. Aliás, as
reivindicações acerca da obrigatoriedade deste nível de ensino e seu subsidio pelo
Estado, é uma das consequências da Reforma cujas bandeiras foram levantadas ainda no
século XVI e perpetuadas nos seguintes.
Ter mestres bem preparados para o ensino foi, talvez, a maior das preocupações de
Calvino nessa área. No entanto, podemos indagar como um povo inculto em áreas
diversas iria absorver as novas verdades eternas das sagradas letras? Assim era
preciso, inicialmente, instruir adultos e crianças. Ou seja, se não se educasse os que
receberiam as boas novas a compreensão destas estaria comprometida, da mesma forma
que missão evangelística como um todo. (CAMPOS, 2000).
A influência de algumas mulheres, neste contexto, bem como de sua relevância para o
crescimento e estabelecimento do protestantismo no Brasil, particularmente da vertente
presbiteriana, permitiu o estabelecimento desta pesquisa. Nosso objetivo foi identificar
554
os modelos sugeridos ou negados ao elemento feminino, as prescrições explícitas – ou
não – divulgados na imprensa confessional, no que concerne ao nordeste brasileiro, de
forte influência católica, na transição do século XIX-XX.
Os periódicos analisados foram O Século e o Norte Evangélico entre 1895 e 1920. Estes
impressos circulavam no Rio Grande do Norte e em Pernambuco, respectivamente,
tendo sido observados sob a lente da Nova História Cultural.
Recordemos que esta pesquisa tem como pretensão apresentar uma versão de educação
feminina, não formal, via impressos protestantes no Brasil. Porém, não se pretende
unívoca ou definitiva, e sim busca proporcionar um espaço de encontro – e desencontro,
555
talvez – na busca humana e histórica de se dar a conhecer uma realidade, num espaço-
tempo delimitado e específico.
Referências
ELIAS, Norbert (1994). O processo civilizador: uma história dos costumes. Trad. Ruy
Jurgman. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
556
A PÓLIS COMO EDUCADORA DA HÉLADE NA
GRÉCIA ANTIGA
Silvana Bollis
Aristóteles (Política, 1252 a) observa “que toda a cidade é uma certa forma de
comunidade e que toda a comunidade é constituída em vista de algum bem. E que, em
todas as suas ações, todos os homens visam o que pensam ser o bem”. Para o filósofo, a
pólis é a koinonía, a associação mais perfeita, pois engloba todas as demais e por ser
557
“aquela que toma a forma de uma comunidade de cidadãos” é justamente, a que busca o
bem mais elevado.
O ideal da paideía é a areté, virtude que promove a elevação espiritual dos gregos, ou
seja, a formação ética, cultural e cívica, visando o homem excelente para a realização da
politeía perfeita — reunião de cidadãos num certo território e sob o jugo da lei —.
Diferentemente da sociedade atual, onde se prioriza o indivíduo e seus interesses
particulares acima do público. A paideía é constitutiva da humanidade do Homem, que
diz respeito ao âmbito da cultura, da vida em comum, pela busca da excelência, da
virtude necessária à realização da eudaimonía, felicidade, que na compreensão dos
gregos, não é estado psicológico, mas pertence ao plano da universalidade, da vida
coletiva, o que significa que a plenitude da humanidade só é realizável em sua forma
mais perfeita de existência, ou seja, na pólis, tà politiká, campo da vida pública.
558
Os atenienses do tempo de Platão e Aristóteles entendiam o nómos ordenador como o
único soberano capaz de reger a vida coletiva. A possibilidade de alcançar o bem
comum exige que o krátos, o poder, a autoridade soberana, seja posta nas mãos da lei.
“O éthos como lei é, verdadeiramente, a casa ou a morada da liberdade” (LIMA VAZ,
2013, p. 16) que o homem constrói por meio da sua ação ética e consciente. A prâksis é
a ação mediadora na elaboração e reelaboração do mundo da cultura, sempre aberto e
jamais terminado. Nessa perspectiva, a educação se faz paideía na busca sempre
inconclusa do aperfeiçoamento do espírito humano que, ao criar e recriar o universo da
cultura humaniza e recria o seu próprio ser na periagogé, na conversão ao Bem.
Referências
LIMA VAZ, Henrique C. Escritos de filosofia II: Ética e cultura. 5. ed. São Paulo:
Loyola, 2013.
559
DITADURA CIVIL- MILITAR NAS
UNIVERSIDADES: ESTUDO DE CASO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
Vânia Farias Ferreira
Introdução
Essa nova fase da educação superior brasileira propiciou grandes modificações nas
estruturas organizacionais dentro das universidades, pois ao mesmo tempo em que
editou medidas repressivas e autoritárias, a Reforma provocou várias mudanças, dentre
as quais, eliminou a figura do professor catedrático e criou os departamentos.
560
público. Dentre as proibições estavam: a confecção e a divulgação ditas como “material
subversivo”, bem como a organização de manifestações. Os que infligissem a lei
seriam punidos, sendo que funcionários e professores poderiam ser demitidos e alunos
expulsos.
Além das cassações (de reitores e professores), outro instrumento amplamente utilizado
pelos militares foram os Inquéritos Policial-Militares (IPM). Vários IPMs foram abertos
ainda no mês de abril de 1964, para investigar entidades associativas, como a União
Nacional dos Estudantes (UNE), instituições de ensino e pesquisa, como o Instituto
Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), e partidos, como o PCB. Na 144ª Sessão
Extraordinária do Conselho Universitário da Universidade Federal do Ceará (UFC), em
2 de maio de 1964, os conselheiros discorreram sobre um telegrama originário do
Ministério da Educação e Cultura entregue à reitoria em 28 de abril, cujo assunto era
uma portaria que determinava a instauração de inquéritos nas universidades para
investigação de atividades subversivas. Nas universidades, as comissões de inquérito
eram designadas pelos reitores (COMISSÃO NACIONAL DA VERDADE, Relatório,
V.II, Texto 6, p. 269)
A cidade de Pelotas também foi atingida pela repressão e, ao final do primeiro mês do
regime de exceção, encontravam-se detidas 19 pessoas, consideradas “subversivas”,
conforme notícia destacada no Diário Popular, dia 01/05/1964.
E foi com esse pano de fundo, que em 1969, foi criada pelo Decreto-Lei 750, a
Universidade Federal de Pelotas (UFPel), resultante da transformação e incorporação da
antiga Universidade Federal Rural do Rio Grande do Sul, e das Faculdades de Direito,
Odontologia e Instituto de Sociologia e Política, da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, agregando também as unidades particulares de ensino superior como o
Conservatório de Música de Pelotas, a Escola de Belas Artes “Dona Carmem Trápaga
Simões” e a Faculdade de Medicina Instituição Pró-Ensino Superior do Sul do Estado
(IPESSE), sendo estruturada pelo Decreto 65.881, de dezembro de 1969, que aprovou
seu Estatuto.
561
Metodologia
Resultados e discussão
Para esta pesquisa, será de grande relevância constituir uma fonte importante, que se
encontra reunida na memória do grupo de pessoas que participaram da vida universitária
dessa época. Será feita coletas de depoimentos desses protagonistas, mediante roteiro de
entrevista e gravação, articulando-os a uma análise das narrativas e a uma análise
documental.
Toma-se como exemplo o depoimento 1. Em sua visão, o regime militar não cruzou os
portões da Universidade. As manifestações estudantis eram pacíficas e direcionadas
somente a problemas acadêmicos, desconhecendo repressões e perseguições políticas à
562
comunidade. Segundo esse depoimento, a UFPEL não atravessaria crises políticas ou
administrativas.
Conclusões
Referências bibliográficas
563
MOTTA, Rodrigo Patto Sá. As Universidades e o Regime Militar. Rio de Janeiro:
Zahar, 2014
564
AS DATAS COMEMORATIVAS NO CONTEXTO
ESCOLAR: UMA REFLEXÃO
Viviane Alice de Oliveira
As memórias apontam para as identidades que moldam as ações dos sujeitos que as
narram. Assim, são lembranças organizadas com a finalidade de defesa de um conjunto
de valores a inculcar, a instituir. São dessa forma, elementos das relações sociais de
poder. Foi com atenção para as identidades e esquecimentos da memória que nos
lançamos na pesquisa sobre as comemorações escolares, pois a memória tem suas
formas especificas de preservar tradições, logo são formas de poder. Ao escolher as
lembranças e os esquecimentos no construto das comemorações as memórias podem
funcionar como [...] “um apanágio dos conservadores e ainda mais dos nacionalistas,
para quem a memória é um objetivo e um instrumento de governo” (LE GOFF, 2013, p.
424).
565
Presumimos que tais comemorações não encontram lugar de ensino e aprendizagem no
cotidiano da sala de aula. Como ocorre em quase todos universos escolares, o cotidiano
do ensino de História na sala aula segue o ritmo proposto pelo currículo contido nos
materiais didáticos adotados. As comemorações sejam elas políticas, religiosas ou
culturais, dificilmente interferem no currículo proposto. Elas ocupam lugar de
apêndices, ou seja, próximo às comemorações o conteúdo de História que seria ensinado
é interrompido e os preparativos para as comemorações tomam o tempo na sala de aula.
Raramente há reflexões teóricas e metodológicas sobre a atividade desenvolvida.
Quando muito, os alunos são incitados a procurarem em jornais, revistas ou em sites da
internet as informações sobre essa ou aquela data a comemorar. A reflexão histórica que
possa gerar conhecimentos históricos significativos a partir da comemoração fica
ausente do currículo.
566
comunidade, e é inegável que há uma forma de aprendizado nesses momentos de
interação, no entanto o que apresentamos, é que se há a autonomia para a escolha da
comemoração, há uma mobilização da comunidade escolar e há um aprendizado, então
podemos contar com todas essas possibilidades e contribuir ainda mais com um
aprendizado histórico significativo, desde que haja um planejamento que envolva o
conteúdo proposto pelo currículo, um tempo de exploração em sala de aula, para quando
acontecer a culminância do evento ele esteja revestido de sentido.
Trabalhar datas comemorativas na escola pode envolver mais do que alguns membros
que constroem o calendário, é preciso que haja um planejamento interdisciplinar, pois
nesses momentos toda a comunidade escolar está envolvida, por isso é importante uma
reflexão sobre a continuidade em relação a algumas dessas comemorações, no sentido
de pensar: quais delas se revestem de significados para os alunos e quais apenas se
repetem? Se estas respeitam a diversidade cultural da comunidade envolvida e se
promovem a inclusão? E dentro dessas perspectivas lançadas abordarem o aprendizado
histórico que estará acontecendo, ao passo que se desdobra esse novo olhar.
Referências
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Trad. Bernardo Leitão (et. al.). Campinas, SP:
Editora da Unicamp, 2013.
567
EDUCAÇÃO, ESCOLARIZAÇÃO E REPÚBLICA: AS
PRIMEIRAS REFORMULAÇÕES NO ENSINO NO
PARÁ REPUBLICANO (1890-1897)
Wanessa Carla Rodrigues Cardoso
O novo regime assume como foco principal conduzir o país rumo ao progresso e a
civilização. A República proclamada de cima para baixo, vai necessitar das classes
populares como forma de afirmação do regime. Assim, entre as estratégias de
legitimação e divulgação de seu corpo ideológico, a educação e a escola assumem um
lugar especial, um importante meio de consolidação e legitimação.
Com esse intento, a instrução torna-se uma das bandeiras da Primeira República, e a
escola um veículo importante de transmissão das novas ideias que configurariam a nova
nação republicana. Ampliam-se o número de grupos escolares, de produção de livros ou
manuais didáticos, e de estratégias de ensino e formação ou homogeneização do
professorado aos novos preceitos, com vias a superar o atraso e a degradação herdada
do Império.
568
também cumprir obrigações e estar de acordo com valores ditados pelo
poder constituído, sendo que estas normas estabelecidas integravam uma
das aprendizagens fundamentais para o aluno. (BITTENCOURT, 2011, p.
56,57).
As escolas primárias passariam, por esse decreto, a ser divididas entre elementar e
popular. O ensino primário elementar, com duração de três anos, priorizava uma
formação geral de leitura e escrita, Aritmética e Geografia. Já o primário popular,
compreendia um período de seis anos no qual o aluno passava por três etapas, o curso
elementar, médio e superior. Somente nestes seis anos do primário popular, segundo o
decreto 149, é previsto o ensino de noções gerais de História geral e do Brasil, noções
569
de direito pátrio e cultura cívica e moral, além das disciplinas prescritas para o ensino
primário elementar.
570
Referências
571
OS INTELECTUAIS DO IHGP E A HISTÓRIA
ENSINADA NO PARÁ REPUBLICANO (1900-
1920)
Wanessa Carla Rodrigues Cardoso
Tratar da constituição da História como saber no Pará, nas primeiras décadas do século
XX, é remeter-se inevitavelmente ao Instituto Histórico e Geográfico do Pará como
lugar de memória, considerando-o locus agregador da intelectualidade local, e como
lugar de pesquisa, elaboração, sistematização e divulgação de uma História regional na
Primeira República no Pará.
Esses intelectuais, que transitavam entre os mais diversos campos e saberes, tinham no
IHGP um lugar de sociabilidade privilegiado para pensar e produzir a História da
Amazônia e do Brasil, necessários a constituição de uma identidade nacional, e de uma
nação que caminhasse rumo ao progresso. Preocupados com uma educação cívico-
patriótica, esses intelectuais se engajaram no projeto político republicano de construção
de uma nacionalidade, em que a História Pátria ganhou lugar fundamental em suas
ações, seja como político, historiador, divulgador e educador (CARDOSO, 2013).
A escola republicana era uma das vias principais de transmissão desses valores,
preocupados com a formação moral e cívica da população, e na formação do cidadão
verdadeiramente republicano e patriótico. A disciplina História viria, assim como o
ensino da Geografia, responder a essa necessidade. Dentre seus vários objetivos: formar
o cidadão brasileiro e patriota, e aproximar a nação cada vez mais dos padrões de
“civilização”.
572
A representação coletiva da História nacional se realiza por meio de um projeto
orientado e dirigido para a construção de identidade da nação. Desse modo, era
imprescindível criar um conhecimento histórico no qual a nação fosse associada as
ideias de progresso e modernidade, e se reconhecesse como tal (GOMES, 2009; 2010).
Alma e Coração é claramente um livro voltado para o uso escolar, primeiro por ser um
livro de leitura, seguindo as recomendações de políticos e intelectuais do período, como
José Veríssimo, que desaconselhavam o uso de compêndios de História do Brasil para o
ensino primário, sendo os livros de leitura os mais indicados para os alunos, recheados
de ensinamentos cívico-morais, e com narrativas que atraiam o público leitor. Segundo,
por ter sido inspirado no livro amplamente conhecido no Brasil do século XIX, e
utilizado nas escolas de então, Coração de De Amicis. Adotando a estrutura narrativa do
livro Italiano, em forma de missivas. E terceiro, pelo conteúdo dos aconselhamentos e
prelações do professor, claramente preocupado em cultivar nos alunos virtudes ligadas a
preceitos morais-religiosos (AMANAJÁS, 1905).
Estimula nos alunos o amor a pátria e o estudo de História Pátria, necessários para
conhecer o passado da nação, seus principais acontecimentos, e o conhecimento de seus
heróis com conduta patriótica exemplar, a quem a mocidade deveria se inspirar, por
suas ações grandiosas e abnegadas em favor da nação. Recheado de intenção educativa,
573
cívica, patriótica e social, o livro Alma e Coração atribui grande valor a família, a escola
e ao trabalho, necessários a conduta social do cidadão republicano
O livro de Theodoro Braga, por outro lado, elaborado 15 anos após Alma e Coração,
momento em que já havia um forte clamor entre a intelectualidade local por temas
regionais, na tentativa de demarcar nossas singularidades e especificidades, aborda
assuntos de “História Pátria regional”, como alerta o autor em prefácio, demarcando as
origens da cidade de Belém e seu passado colonial (BRAGA, 19015).
Apostilas de História do Pará, apesar de esta direcionada aos dois públicos, a alunos e
professores primários, pelos assuntos abordados e pela forma de abordá-los, podemos
inferir que há um objetivo claro de formação do professorado local, ao tratar da origem
do ensino primário no Pará, a importância do mestre-escola e o papel da mulher na
educação.
O saber de história escolar, construído pelos autores, pode ser caracterizado pelas
escolhas dos assuntos, selecionando conhecimentos dignos de serem veiculados,
construindo se uma memória histórica positiva da nação; pela forma de abordá-los, em
uma busca incessante de conhecer o passado, e seus heróis, para que exemplarmente ele
pudesse ser utilizado no presente; pela estrutura simples e objetiva da narrativa; e pela
finalidade educativa por meio da História Pátria presente em ambas as obras, com
conteúdo de supervalorização do patriotismo, para a conformação dos ideais nacionais,
legitimadas pela História.
Referências
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________________________ As “tradições nacionais” e o ritual das festas cívicas. In:
O Ensino de História e a criação do fato/ Jaime Pinisky (autor e organizador). 14 ed.
São Paulo: Contexto, 2011
575
576