UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

TALLER PARA REFORZAR LA COMUNICACIÓN EN NIÑOS CON

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA A TRAVÉS DEL MÉTODO TEACCH

TESIS PROFESIONAL PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

P r e s e n t a n

CLAUDIA YÁÑEZ LÓPEZ Y DENISSE YUNUEN IPARRAZAR LÓPEZ

Asesor

LIC. NICOLÁS TLALPACHÍCATL CRUZ

México, D.F. Marzo 2014

1
 AGRADECIMIENTOS

A la Universidad Pedagógica Nacional en la Carrera de Psicología Educativa

Al Lic. Nicolás Tlalpachícatl Cruz cuyo apoyo y orientación nos infundieron confianza
en la realización de este trabajo. Gracias por su calidad humana.

A los profesores sinodales:

Lic. Irma Ramírez Ruedas

Lic. Alba Yanalte Álvarez Mejía

Dr. Arturo Álvarez Balandra

Por sus comentarios y guía para que este trabajo llegara a buen término

Al Centro de Atención Múltiple No. 36 por las facilidades brindadas en la realización

de este trabajo
Contenido
Resumen ................................................................................................................................. 5

Introducción ............................................................................................................................ 6

Marco teórico ........................................................................................................................ 12

Capítulo 1. Trastorno del Espectro Autista .......................................................................... 12

1.1. Antecedentes.............................................................................................................. 12

1.2 Concepto ..................................................................................................................... 14

1.3 Del término “Autismo” a “Trastorno del Espectro Autista” ...................................... 15

1.4. Causas del TEA ......................................................................................................... 16

1.5. Características ............................................................................................................ 17

1.6. Herramientas de Diagnóstico..................................................................................... 18

1.6.2. El CHAT Checklistfor Autism in Toddlers ............................................................ 19

1.6.3. El M-CHAT Modified Checklistfor Autism in Toddlers ....................................... 20

1.7. Niveles y tipos del Trastorno del Espectro Autista de acuerdo al grado de
inteligencia........................................................................................................................ 22

Capítulo 2. Estrategias o métodos para favorecer la comunicación de los niños con

Trastorno del Espectro Autista ............................................................................................. 24

2.1. Comunicación ............................................................................................................ 24

2.2. Elementos del proceso comunicativo ........................................................................ 24

2.3. El Desarrollo de la comunicación. ............................................................................. 25

2.4. Comunicación de los niños con TEA. ....................................................................... 26

2.4.1. Características del lenguaje en el TEA ................................................................... 27

2.5. Estrategias de intervención .................................................................................... 30

2
 2.5.1. Habilidades básicas necesarias para facilitar la intervención ................................. 30

2.5.2. El patrón del desarrollo de competencias .............................................................. 31

2.5.3. Estimulando la cooperación.................................................................................... 31

2.6. Sistemas alternativos de comunicación ................................................................. 32

2.6.1. Programa de comunicación total de B. Schaeffer................................................... 33

2.6.2. El vocabulario Makatón.......................................................................................... 34

2.6.3. Sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS) ........................... 34

Capítulo 3. Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicaped

Children (TEACCH) ............................................................................................................ 36

3.1. Principios educacionales del TEACCH ..................................................................... 38

3.2. Estructuración espaciotemporal de un aula específica de autismo ............................ 38

3.3. Intervención en el aula .............................................................................................. 39

3.4. Comunicación en TEACCH .................................................................................. 41

Capítulo 4. Procedimiento .................................................................................................... 43

4.1. Contexto ................................................................................................................. 43

4.2. Participantes .............................................................................................................. 44

4.3. Instrumentos, herramientas y materiales ................................................................... 45

4.4. Intervención ............................................................................................................... 45

4.5. Desarrollo .................................................................................................................. 48

Capítulo 5. Resultados .......................................................................................................... 52

5.1. Resultados por actividad ............................................................................................ 53

5.2. Resultados por Áreas del Desarrollo ......................................................................... 55

5.3. Resultados observados por los padres de familia ...................................................... 68

Conclusiones......................................................................................................................... 71

3
Referencias ........................................................................................................................... 76

Anexos .............................................................................................................................. 80

4
 Resumen

El presente trabajo es una descripción del proceso de intervención que las tesistas llevaron a
cabo con una población que presenta Trastorno del Espectro Autista (TEA) del Centro de
Atención Múltiple (CAM).

El objetivo general consistió en desarrollar la comunicación simbólica en alumnos con TEA

del CAM No. 36 que cursan Educación Primaria por medio de un taller, a fin de estimular
la expresión de sus emociones y necesidades.

El método utilizado para la realización del taller fue el método TEACCH (Treatment and
Education of Autistic and Related Communication Handicaped Children) que en español
significa “Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Discapacidades de
Comunicación” (TENAC).

Este método es un Sistema de Comunicación Alternativo (SCA) que se basa en la

utilización de imágenes, la estructura del ambiente de trabajo y la implementación de
rutinas como estrategias para la mejor comprensión de su entorno.

La aplicación del taller con este método representó un apoyo para los alumnos dentro de los
contextos en los que actúan, ya que a pesar de que el objetivo principal era desarrollar
habilidades comunicativas en ellos, no solo se vio beneficiada esta área, también se
obtuvieron resultados favorables en otras áreas del desarrollo como la social y conductual,
lo que les permitió desenvolverse en forma más eficiente, productiva e independiente en la
vida cotidiana.

5
 Introducción

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en la carrera de Psicología Educativa,

consideró importante introducir a los estudiantes, a partir del 7º semestre a campos
formativos en los cuales pudieran poner en práctica los conocimientos teóricos que han
adquirido durante toda la carrera.

Uno de los espacios en donde la Universidad creyó oportuno la realización de una

intervención, fue el CAM, el cual fue creado con el objetivo de brindar educación primaria;
así como formación para el trabajo, a población escolar que presenta discapacidad grave o
múltiple que les impide ingresar a una escuela regular, necesidades educativas especiales o
barreras de aprendizaje y trastornos en el desarrollo. La atención en estos centros tiene
carácter transitorio, dado que se espera la integración de los alumnos a escuelas regulares o
un ámbito laboral.

Uno de los trastornos que se atienden en la institución es el TEA que, de acuerdo con la
Sociedad Autismo Americana es una incapacidad severa y crónica del desarrollo, que
aparece normalmente durante los tres primeros años de vida. Actualmente diversas
asociaciones dedicadas al estudio de este trastorno, han declarado que ocurre
aproximadamente en 1 de cada 150 nacimientos y es cuatro veces más común en niños que
en niñas. Se encuentra en todo tipo de razas, etnias y clases sociales en todo el mundo.

La Organización Mundial de la Salud declara que en México existen alrededor de 45 mil

niños con autismo y cada año se diagnostican al menos 6 mil más.

Las principales características del TEA son:

1. Desarrollo Social

 Ausencia de reciprocidad social, empatía.

 Ausencia de desarrollo de relaciones con iguales.

2. Comunicación

 Dificultad para comprender la interacción social no verbal.

6
  El lenguaje puede sonar ininteligible.

 Dificultad para comprender conceptos.

 Uso repetitivo de frases conocidas.

3. Conducta

 Presentan movimientos estereotipados.

 Presentan conductas compulsivas.

4. Resistencia a los cambios.

 Desarrollo de rutinas constantemente.

 Puede tener un área de interés altamente desarrollada.

El trabajo realizado por las autoras de esta tesis dentro del CAM, se divide en dos etapas:

1. Aportaciones dentro del salón de clases.

2. Implementación del taller.

La primera etapa inició al ingresar al CAM, ya que fueron asignadas a un grupo cada una
(1ro. y 5to. año) con el fin de brindar apoyo a aquellos alumnos que presentaran mayores
dificultades en su desarrollo:

El grupo de 1er año está conformado por once alumnos los cuales presentan distintas
discapacidades y necesidades educativas especiales: cinco niños con Síndrome de Down,
tres niños de Casa Hogar que aunque no presentan alguna discapacidad, tiene problemas
emocionales y conductuales, una niña con discapacidad intelectual, una niña con Autismo y
un niño que presentan discapacidad múltiple con síndrome de Down y discapacidad motriz.

El grupo de 5to año, está integrado por doce alumnos de los cuales, cuatro niños presentan
un diagnóstico de TEA, dos niños con Síndrome de Down, un niño con Parálisis Cerebral y
cinco niños con Discapacidad Intelectual.

El proceso de detección de necesidades se realizó a través de una pauta de observación del

aula y su dinámica interna. Apoyadas de este instrumento y a petición de las profesoras

7
frente a grupo, se seleccionaron dos alumnos (uno de 1er año y uno de 5º) con diagnóstico
de TEA para realizar la intervención.

Las limitaciones se observaron en las siguientes áreas:

Habilidades comunicativas:

 Problemas de lenguaje y por ende una limitada comprensión de las indicaciones lo

cual generaba desconcierto sobre lo que se les solicita.
 Presencia de periodos de ansiedad y desesperación.
 Dificultad por expresar sus necesidades.

Habilidades sociales:

 Dificultad para interactuar con los demás. No se dan cuenta de lo que pasa a su
alrededor, no reconocen los sentimientos de los demás, les gusta estar solos,
establecen relación mejor con los objetos que con las personas, se les dificulta
expresar sus sentimientos, no tienen juego imaginativo, sólo se relacionan con los
adultos cuando requieren algo.

Habilidades de autocuidado:

 Falta de control de esfínteres

 No llevan a cabo las actividades por sí solos por lo que requieren de apoyo físico
para realizarlas.

Se consideró importante llevar a cabo una intervención psicopedagógica con los sujetos
seleccionados, ya que son una parte de la población que presenta un mayor atraso en cuanto
a su desarrollo, por ello resultó necesario establecer e implementar estrategias específicas
para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y en consecuencia enriquecer el
desarrollo integral de los alumnos.

La estrategia que se llevó a cabo se basa en el “Método Educativo TEACCH” que tiene
como objetivo el desarrollo de habilidades comunicativas y por ende habilidades sociales.

8
Para la implementación del método se realizó la estructuración del aula, así como material
específico que les permitiera la comprensión de las actividades a realizar dentro de la
misma.

Esta intervención se llevó a cabo durante cuatro meses y medio, tres veces por semana
dentro de las actividades rutinarias del salón de clases y en colaboración con las respectivas
profesoras frente a grupo.

Durante el tiempo que se llevó a cabo dicha intervención con los dos alumnos
seleccionados dentro del aula, las autoras de este trabajo obtuvieron elementos que les
permitieron detectar diversos aspectos:

 Es complicado atender por completo las necesidades de los alumnos debido a que es
una institución que ofrece atención a distintas discapacidades. Como los grupos
están conformados de forma heterogénea, tanto las características como las
necesidades de la población son muy diversas.
 En ocasiones resulta difícil brindar una atención integral a los alumnos debido a la
falta de conocimiento de las características de los mismos, así como dificultades de
capacitación y planeación de las clases por parte de algunos docentes frente a grupo,
en relación a las necesidades que presenta cada niño.

Tomando en cuenta lo anterior y con un panorama más claro acerca del papel que debe
representar un Psicólogo Educativo dentro de este contexto, las tesistas se dieron a la tarea
de diseñar e implementar un proyecto que optimizara el trabajo de los niños con TEA en su
contexto escolar y familiar.

La estrategia que se llevó a cabo fue el diseño e implementación de un Taller que pudiera
atender las necesidades de los niños que presentan TEA dentro del CAM, utilizando el
mismo método (TEACCH).

Este taller pretendió desarrollar la comunicación simbólica en alumnos con TEA del CAM
que cursan primaria por medio de un taller, a fin de estimular la expresión de sus
emociones y necesidades.

9
El taller se conformó de doce sesiones con una duración de 1 hora 30 min cada una. Los
participantes fueron diez alumnos con TEA.

Inicialmente se elaboró un plan de trabajo que contenía las actividades a realizar con los
alumnos.

Posteriormente se diseñó el material y se estructuró el aula tal y como el método determina.

El presente trabajo describe el proceso que se llevó a cabo para el desarrollo de este taller,
así como las estrategias que pueden ser implementadas dentro de este tipo de contextos.

El marco teórico se encuentra dividido en tres capítulos que se detallan a continuación:

El capítulo I es una descripción teórica del TEA en donde se abordan sus antecedentes,
características, causas, herramientas que pueden ser empleadas para su diagnóstico, así
como sus diferentes niveles y tipos de autismo de acuerdo a su nivel intelectual.

En el capítulo II se abordan las estrategias o métodos para favorecer la comunicación en

niños con TEA, iniciando con la descripción de los elementos que componen el proceso de
comunicación, con el fin de contextualizar el desarrollo que los individuos con TEA
presentan en relación con esta área.

Posteriormente se hace una descripción específica de los métodos alternativos que pueden
ser utilizados en la realización de intervenciones para personas que presentan dificultades
en la comunicación.

En el capítulo III se describe el sustento teórico del método empleado en la intervención del
presente trabajo (TEACCH).

Una vez analizados teóricamente los temas que sustentan la labor realizada, se da paso al
capítulo IV en donde se realiza la descripción del procedimiento. En este apartado se
detalla el contexto, los participantes, los instrumentos y herramientas utilizadas durante el
desarrollo del taller.

10
En el capítulo V se plasman los resultados obtenidos, de forma organizada, tomando en
cuenta diferentes aspectos:

 Resultados por actividad

 Resultados por áreas del desarrollo, analizadas en cada participante
 Resultados observados por los padres de familia

Para finalizar, el apartado de conclusiones describe los aprendizajes, las limitaciones y

alcances que se presentaron durante el proceso, enfatizando la importancia de una
intervención en estos contextos, así como el papel que el psicólogo educativo representa en
el mismo.

Objetivo general

Desarrollar la comunicación simbólica en alumnos con Trastorno del Espectro Autista

(TEA) del Centro de Atención Múltiple (CAM) que cursan primaria por medio de un taller,
a fin de estimular la expresión de sus emociones y necesidades.

Objetivos específicos

 Diseñar un taller, por medio del cual se preste una atención individualizada a los
alumnos con TEA en un CAM.
 Aplicar el taller a los alumnos con TEA en un CAM, a través de estrategias que
permitan el reforzamiento de la comunicación.
 Evaluar los resultados obtenidos de los alumnos con TEA que formaron parte del
taller para reforzar la comunicación dentro un CAM.

11
 Marco teórico

Capítulo 1. Trastorno del Espectro Autista

1.1. Antecedentes

En los siglos XVIII y XIX, se habían encontrado casos de niños que posiblemente eran
autistas, sin diagnosticarlos como tal.

Según Vaillard (1992), el término autismo fue empleado por primera vez por Bleuler en
1906, para referir los rasgos de un grupo de pacientes que habían sido diagnosticados con
demencia precoz.

Leo Kanner (como se citó en Paluszny, 1987) realizó en el año de 1943 un estudio a 11
niños que mostraba aislamiento a edad temprana, con una inherente inhabilidad biológica
para la relación afectiva con la gente.

En el año de 1960, el autismo se encontraba entre los padecimientos que trataba la

psiquiatría, pues gran parte de los niños que tenían este trastorno estaban internados en
instituciones para personas con enfermedades mentales, en donde se les caracterizó como
sujetos a los cuales no podía brindárseles una educación, además de ser intolerantes.

En 1966 Andreas Rett ofrece aportaciones sobre un síndrome que compartía similitudes con
el Autismo de acuerdo a sus características.

Inicialmente se creía un tipo de Autismo, sin embargo con base en las investigaciones que
se realizaron, se pudo determinar su propio cuadro clínico. Actualmente se denomina
Síndrome de Rett y se caracteriza por: (Zapella, 1998, p. 73, 74 y 75)

 síndrome neurológico.
 se presenta solo en niñas.
 se manifiesta en general a finales del primer año de vida o poco después.
 se presenta inicialmente con leve retraso
 apraxia acentuada en las manos, en las que se desarrolla una actividad estereotipada
de “lavado”.

12
  se pierde la capacidad de pronunciar palabras
 la mayoría de niñas es capaz de caminar, aun cuando en una forma atáxico-apráxica
 presentan escoliosis y epilepsia
 la circunferencia craneal se va modificando gradualmente, es por ello que se cree
que es un trastorno invasor del desarrollo
 hablan con ecolalias, en segunda o tercera persona modulando el lenguaje de
manera cantante
 sus capacidades mentales se detienen a los dos o cuatro años de edad mental

Cuesta (2009) refiere que en la década de 1970, a través de Ivar Lovaas el autismo empezó
a ser atendido por psicopedagogos, ya que se encontró que las perspectivas en relación a la
educación favorecían significativamente a los pacientes que presentaban estas
características, más que cualquier otra forma de intervención, sobre todo en la aplicación de
técnicas de modificación de la conducta y planes y programas educativos estructurados.

Frith (1995) relata uno de los casos más conocidos de este trastorno. Un niño llamado
Víctor, nacido en Francia, en 1977 fue encontrado desnudo y con graves heridas en su
cuerpo; no hablaba y se comportaba de forma muy extraña. No tenía contacto alguno con
las personas y se resistía al cambio. Por esta razón, Jean Itard un médico que laboraba en
una escuela para sordomudos, decidió hacerse cargo de este niño, con quien aplicó una
serie de procedimientos basados en el reforzamiento positivo.

Este proceso fue aplicado por un largo tiempo y aunque no se obtuvieron los resultados
esperados, ya que nunca habló y seguía presentando conductas poco normales, sin
embargo, sí logró mostrar cierto afecto hacia los demás y estableció una comunicación
aunque no de manera verbal.

Por su parte Rutter en 1978 determinó algunas características centrales en los niños con
autismo:

 Los síntomas se manifiestan en los primeros 30 meses de vida.

 Una gran incapacidad de establecer contacto y relaciones sociales con los demás.
 Dificultad en el lenguaje y en la comprensión.

13
  Actividades de juego estereotipado. Obsesión por hacer las cosas repetitivamente.

Wing y Gould (1979) proponen tres puntos importantes del Trastorno:

 Alteraciones en la reciprocidad social.

 Deficiencia en la comunicación verbal y no verbal.
 Limitadas actividades de interés.

Durante los años de 1980, Rutter ubica al autismo infantil como un síndrome con ciertas
características y síntomas que perjudicaban la capacidad para captar la información que
llegaba a sus sentidos.

A mediados de 1990, las investigaciones que se realizaron en la OMS en diferentes países

arrojaron que de cada 10,000 niños, 25 nacen con autismo, existiendo una probabilidad 4
veces mayor en niños que en niñas.

En el año 2000 la Sociedad Mexicana de Autismo calculó que en México existe alrededor
de 100,000 personas con autismo, de las cuales sólo el 2% obtienen los servicios de
educación y rehabilitación concretos para este síndrome.

1.2 Concepto

De acuerdo con Ferrari (2000), el término “autismo” proviene del griego “autos” y significa
“sí mismo”. Fue definido por primera vez en 1943 por el psiquiatra Leo Kanner, quien lo
describió como un síndrome comportamental que se manifiesta por alteraciones del
lenguaje, de las relaciones sociales y de los procesos cognitivos, aparecidas en las primeras
etapas de la vida de una persona. Por este motivo, es usual encontrar en la bibliografía al
autismo especificado como “autismo infantil”.

Los niños con este trastorno no se relacionan con personas que se encuentran a su
alrededor, por lo que se aíslan y prefieren estar solos. En los casos en lo que sí hay
lenguaje, éste presenta grandes desajustes, aun y cuando el niño esté consciente de lo que
sucede a su alrededor.

14
Además de que las personas que presentan este síndrome manifiestan comportamientos de
auto-agresión, repetitivos y agresivos hacia otras personas. Cabe mencionar que el
tratamiento más eficaz para la erradicación o disminución de este tipo de conductas radica
en implementar programas educativos especiales con métodos de modificación de
conducta.

Para definir este síndrome se han empleado diversos términos, debido a que conforme
transcurre el tiempo, va cambiando el concepto.

Algunos de los nombres que se han utilizado son: Síndrome de Kanner, autismo anormal
primario, autismo encapsulado secundario, esquizofrenia de tipo autista, desarrollo atípico
de la niñez con rasgos autistas y retraso mental asociado con autismo (López, Rivas,
Taboada, 2009).

Las características que se presentan en estos casos son deficiencia en las capacidades
comunicativas, dificultad en las relaciones sociales, acciones o conductas compulsivas y
persistentes y una gran resistencia al cambio. (Paluszny, 1987).

1.3 Del término “Autismo” a “Trastorno del Espectro Autista”

Según Werner, Dawson, Munson & Osterling, 2005; Wing 1987, (Citados en: López,
Rivas, Taboada, 2009) una vez analizadas las características del Autismo, es importante
acentuar la idea de que se trata de un trastorno profundamente heterogéneo y con
diferencias individuales claramente marcadas. La definición inicial que dio Kanner en 1941
ha cambiado a través del tiempo, reconociendo que el trastorno puede manifestarse de
distintas maneras. Se ha visto que las características del autismo varían de acuerdo con el
individuo y su contexto. Por tanto, el cuadro clínico que presenta el autismo es diverso y
por ello Wing en 1988 introdujo el concepto de espectro con la finalidad de reflejar la idea
de que hay toda una gradación de manifestaciones de este trastorno.

Como parte del síndrome podemos encontrar diversas particularidades que en ocasiones se
acercan al desarrollo regular de los niños y otras que son específicas del trastorno que se
está abordando.

15
Tal como lo menciona García (2002), el autismo puede presentarse con una severidad muy
diferente según sea el caso, por lo que hoy se prefiere denominar como "Trastorno del
Espectro Autista". Estas diferencias individuales hacen difícil generalizar el tipo de
trastorno que hace referencia a una gran variedad de características, síntomas, factores
etiológicos, e incluso diversas respuestas a los tratamientos que se aplican.

Esto ha permitido cambiar la idea de que no se trata de un único trastorno con expresiones
fijas y síntomas rígidos (aunque no se descarta la tipología tradicional de Kanner).

De acuerdo con Perry, Flanagan, Geier & Freeman, 2009; Stevens et al., 2000; Werner et
al., 2005; Teunisse, Cools, Van-Spaendonck, Aerts & Berger, 2002, (Citado en López,
Rivas, Taboada, 2009) lo que esta concepción pretende es marcar que existen diferentes
tipos y niveles de gravedad dentro del autismo, lo que permite tener una visión más
heterogénea de las características que presentan los sujetos en las áreas social,
comunicativa, cognitiva y conductual.

1.4. Causas del TEA

Según el Departamento de Salud Mental (DSM IV) 1989, los estudios que se realizaron
durante este año indicaron que el TEA proviene de un desorden del sistema nervioso
central y no como se creía anteriormente de cuestiones de orden afectivo.

Coleman (1989) precisa que no hay una sola causa para el autismo, esto con base en las
investigaciones que señalan que su origen es biológico y que cualquiera de estos puede
generar distintas anomalías en el cerebro. Los autores que Coleman refiere explican que
algunas de las posibles causas son:

 Genéticas. En este momento se han descrito diversas irregularidades en los

cromosomas de personas con autismo, la más conocida es la que se ha denominando
X-Frágil. (Hagerman, Jakson, Levitas y Rimland; 1986).
 Metabólicas. Existen distintas anomalías en el funcionamiento químico y
metabólico que pueden generar comportamientos autistas como: hipocalcinuria,
fenilcetonuria acidosis láctica o desórdenes en el metabolismo de las proteínas
(Cohen, Yamakazi y Weizman; 1984)
16
  Virales. Algunas infecciones virales pueden afectar el cerebro del bebé en el
transcurso del embarazo o la primera infancia. La rubéola, el citomegalovirus y el
herpes encefálico han sido identificados como generadores del autismo, ya que estos
pueden inducir anomalías en el sistema nervioso central (Crook y Cambell; 1983)
 Estructurales. Se han presentado casos de niños autistas en donde se ha
identificado anomalías en relación a la forma del cerebro, hemisferios y algunas
otras estructuras cerebrales (Gillerg; 1989)

1.5. Características

Zappella, (1998) determina una serie de síntomas que pueden manifestarse en personas con
TEA:

 Embarazo: Generalmente no difiere mucho el embarazo de una mamá de un niño

con TEA y la madre de un niño regular. Las diferencias pueden basarse en que en
ocasiones los embarazos de niños con TEA presentan sangrados o suelen ser
prematuros.
 Infancia: Según Riviere (1994) las características del TEA se manifiestan a partir
del primer año de vida hasta después de los 18 meses, en la que el niño pierde
ciertas capacidades y habilidades adquiridas.
 Niñez temprana:
 Falta de interacción con sus semejantes.
 Su juego suele ser de manera aislada, estereotipada y repetitiva, mostrando
resistencia a que se le interrumpa o se interfiera en su actividad.
 Experimentan movimientos corporales repetitivos como mecerse.
 Carencia de respuesta ante el dolor u otros estímulos.
 Excitación, gritos, berrinches y llanto sin motivo aparente.
 Dificultades en el control de esfínteres.
 Variaciones en los hábitos alimenticios.
 Problemas en el desarrollo del lenguaje.

17
  Niñez tardía y edad escolar:
 Continúa presentando conductas estereotipadas y repetitivas.
 Ante el menor cambio de su ambiente rutinario muestra angustia.
 Juego estereotipado.
 Cuando hay leguaje, es capaz de repetir diálogos largos o canciones (ecolalia
demorada)
 Berrinches y respuestas agresivas.

1.6. Herramientas de Diagnóstico

Ciertos características del TEA necesitan ser comprendidos antes de llegar a postular un
diagnóstico y tratamiento específico, y para llegar a la mejor clasificación se deberán
determinar las disfunciones que se presentan en cada persona. El diagnóstico temprano y la
intervención oportuna son vitales para el futuro del desarrollo del niño. Este trastorno se
diagnostica de acuerdo con el comportamiento que se observa en las personas.

Algunos instrumentos que se utilizan para el diagnóstico del trastorno son:

1.6.1. El DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales)

Es un documento que sirve de guía para identificar ciertas características que determinaran
si el niño presenta el trastorno.

Comportamientos característicos del TEA según el DSM IV:

 Alteraciones cualitativas de la interacción social. Este apartado se divide en

cuatro elementos.

A. una grave alteración en el uso de comportamientos no verbales como la

mirada recíproca, las expresiones faciales, las posturas corporales y los
gestos que regulan la interacción social;
B. la incapacidad de compartir intereses con sus semejantes de manera
adecuada a su nivel mental;

18
 C. la incapacidad de compartir intereses y momentos agradables con los
demás;
D. una falta de reciprocidad social o emocional.
 Alteraciones cualitativas en la comunicación:
A. retardo o usencia de lenguaje verbal (no compensado por gestos o
expresiones mímicas)
B. grave alteración en la capacidad de iniciar o sostener una conversación (en
sujetos con lenguaje adecuado)
C. uso repetitivo o estereotipado de la conversación
D. falta de juegos espontáneos de ficción y de iniciativas sociales de juego
adecuadas a la edad mental.
 Comportamientos, intereses, actividades repetitivas, limitadas y estereotipadas
como:
A. una intensidad o una focalización exagerada sobre uno o más esquemas de
intereses limitados
B. una insistencia en rituales o rutinas no funcionales
C. movimientos repetitivos
D. preocupación persistente por partes de objetos.

Para el diagnóstico del TEA se requieren por lo menos dos elementos de la primera
categoría, uno de la segunda y uno de la tercera: por lo menos seis en total. A esto se añade
una anomalía de la función de por lo menos una de estas tres áreas antes de tres años.

Ferrari (2000) enlista diversos instrumentos que se crearon con la finalidad de evaluar
cualitativa pero sobre todo cuantitativamente los diferentes síntomas y comportamientos de
los niños con TEA. (Rico, D. S/A).

1.6.2. El CHAT Checklistfor Autism in Toddlers (Lista de verificación para el autismo

en los niños pequeños).

Fue desarrollado por un Equipo de Investigadores de la Universidad de Salamanca, este es

un instrumento diseñado para detectar el TEA desde los 18 meses y consta de una sesión de
preguntas u otra de observación que realiza el pediatra. Estas pruebas proveen señales de

19
alerta que indican la necesidad de realizar una evaluación a profundidad por parte de un
equipo especializado. (Robins, Fein, Barton, and Green)

1.6.3. El M-CHAT Modified Checklistfor Autism in Toddlers (Lista de verificación

modificada para el autismo en los niños pequeños).

Es una versión más ampliada del CHAT que se utiliza a partir de los 24 meses, este
instrumento está diseñado para ser resuelto por los padres. Está conformado por seis
elementos claves; en caso de que las respuestas coincidan en dos ó más ítems, se deberá
realizar una evaluación por parte de un equipo de profesionales.

1.6.4. Cuestionario de comunicación social (SCQ)

Es otro instrumento de screening destinado a evaluar de forma rápida las capacidades de

comunicación y de relación social de niños que pudiesen padecer trastornos del espectro
autista (TEA). Permite acopiar los síntomas observados por los padres o cuidadores de los
niños para poder decidir adecuadamente si es conveniente remitirlos a una evaluación más
profunda. (Rutter, Bailey, Lord)

Esta prueba está relacionada con la Entrevista diagnóstica de autismo (ADI‐R), que permite
realizar un análisis más profundo de los síntomas relevantes para el diagnóstico de los
trastornos del autismo en relación con otros posibles trastornos como los relacionados con
el lenguaje.

1.6.5. Entrevista diagnóstica de autismo (ADI‐R)

La Autism Diagnostic Interview una entrevista semi‐estructurada, permite una evaluación

detallada de aquellos niños y adultos que muestran un posible trastorno de autismo. Es un
instrumento muy útil para el diagnóstico formal de niños a partir de 2 años, y su aplicación
lleva unas dos horas.

Está compuesto por 93 items, que se centran en tres aspectos principales: lenguaje y
comunicación, interacciones sociales recíprocas, y comportamientos estereotipados y
repetitivos. (Lord, Rutter, 1994)

20
1.6.6. Childhood Autism Rating Scale (CARS)

El CARS es una de las escalas más utilizadas y fiables para identificar a niños con TEA y a
diferenciar de los niños con dificultades del desarrollo que no tienen TEA.

Es un instrumento breve dirigido a niños a partir de 2 años y compuesto por 15 ítems, cada
uno de los cuales se centra en una característica o comportamiento típico del TEA
(Schopler, Reichier, Rochen, 1996)

1.6.7. Escala de Observación para el Diagnostico del Autismo (ADOS)

Es una escala observacional semi‐estructurada que puede emplearse para evaluar posibles
casos de TEA en pacientes de todas las edades y competencias lingüísticas. Para ello, el
ADOS plantea diversas actividades que generan un contexto controlado que permite al
evaluador observar los comportamientos sociales y comunicativos relacionados con este
Trastorno. (Lord, Rutter, Dilavore, Risi)

1.6.8. Prueba de diagnóstico ACACIA

Esta prueba, diseñada por investigadores españoles, evalúa problemas de TEA en niños a
partir de 2 años. Plantea como uno de sus objetivos principales la presentación de
situaciones que promuevan estrategias sociales básicas, como las instrumentales o las de
anticipación, que permitan la observación de categorías relevantes en la interacción social.
Está dirigida a niños y niñas con muy escasas o nulas competencias a nivel de lenguaje
expresivo funcional, y con una edad mental inferior a 36 meses. (Tamarit, 1994).

1.6.9. Inventario del Espectro Autista (IDEA)

Diseñado por el grupo de Angel Rivière, este inventario tiene como finalidad valorar la
severidad y profundidad de los rasgos autistas que presenta una persona, tanto en casos de
TEA como de Asperger. Está dirigido para niños a partir de 5‐6 años. (Riviere; 2004)

Evalúa doce dimensiones características de personas con TEA:

1. Relación social.
2. Atención conjunta.
21
 3. Capacidad afectiva y de inferencia de los estados mentales.
4. Funciones comunicativas.
5. Lenguaje expresivo.
6. Lenguaje receptivo.
7. Competencia de anticipación.
8. Flexibilidad mental.
9. Sentido de la actividad propia.
10. Imaginación.
11. Imitación.
12. Capacidad de crear significantes.

1.7. Niveles y tipos del Trastorno del Espectro Autista de acuerdo al grado de
inteligencia.

El Centro de Atención Integral en México (2006) establece que el TEA puede dividirse en
distintos niveles y tipos esto de acuerdo a las características que se presenten en los niños.

1.7.1. Rendimiento Intelectual Alto

 se dirige a las personas sólo cuando necesita de algo

 no presenta tantas conductas repetitivas, sin embrago muestran actitudes obsesivas
 representaciones mentales rudimentarias
 su juego es funcional y simbólico
 su lenguaje está desarrollado en función de su vida cotidiana, con ecolalia y
dificultades en el lenguaje pragmático y espontáneo

1.7.2. Rendimiento Intelectual Medio

 relaciones sociales limitadas

 su aprendizaje se concreta en desarrollo de competencias en relación a hábitos
 presenta conductas estereotipadas
 su lenguaje es repetitivo, pero sin algún significado
 su juego es esencialmente motor y sensorial monótono

22
  su aprendizaje puede ser desarrollado en relación a su autocuidado

1.7.3. Rendimiento intelectual Bajo

 regularmente no interactúa, se mantiene indiferente y aislado

 su desarrollo mental es limitado
 presenta conductas estereotipadas
 no hay lenguaje
 su enseñanza se limita a conductas de autocuidado, alimentación e higiene

23
 Capítulo 2. Estrategias o métodos para favorecer la comunicación de los niños con
Trastorno del Espectro Autista

En este capítulo se consideró importante abordar el tema de la comunicación y su proceso a

fin de describir el desarrollo de la población con TEA en esta área.

2.1. Comunicación

Benito (2010) define a la Comunicación como el proceso mediante el cual se realiza una
transmisión de información. Es un proceso que se lleva a cabo en todos los seres animales
que cuentan con el suficiente intelecto para comprenderlo, es un proceso social ya que se
comunica algo y se relaciona con otra u otras personas.

Por otra parte García (1984) refiere que la comunicación consiste en alteraciones
específicas del medio, sostenidas temporalmente y especialmente y provocadas únicamente
por agentes, unidades de acción que ha llegado hacer parte del medio.

Es una acción que resulta de gran importancia en la vida de todos los seres humanos y de
los animales para establecer relaciones de supervivencia.

Los seres humanos, se diferencian de las demás especies ya que después de la gran
evolución que ha experimentado, ha logrado desarrollar un pensamiento abstracto.

Esta evolución se debe al desarrollo de un lenguaje articulado. El cual data de hace

aproximadamente 40,000 años, cuando se presentó una evolución en el cuerpo humano
tanto en el área craneal como en la posición de la laringe (en donde se producen los
sonidos). Esto, aunado con la capacidad de establecer una vida dentro de sus grupos
sociales hace posible la comunicación. (Benito, 2010)

Esta capacidad del ser humano para el lenguaje es el medio más eficaz para la
comunicación.

2.2. Elementos del proceso comunicativo

Según Benito (2010), los elementos que intervienen en el proceso de la comunicación son:

24
  Fuente de información: suministra una cantidad determinada de datos.
 Emisor: Selecciona una porción concreta de datos.
 Mensaje: A este elemento lo constituye:
 Información que el emisor trasforma en un código.
 Canal: El mensaje convertido en código viaja a través de un canal de
comunicación para llegar al receptor.
 Descodificación: El receptor descodifica el mensaje recibido.
 Receptor.

2.3. El Desarrollo de la comunicación.

De Acuerdo con Saussure (1945) (citado en Arrebillaga, 2009) el lenguaje es el código más
preciso de comunicación que nos permite expresar lo que sentimos y pensamos, dándonos
la oportunidad de compartir un mundo interno, amplio y complejo de relaciones y
significados.

El lenguaje es un aspecto fundamental en el origen de la especie humana, también visto

como un sistema convencional de signos creados por los hombres en el proceso de la
comunicación y de trasmisión de la experiencia histórico-cultural. Estos se integran a los
sistemas de mediación de artefactos del niño y se convierte a lo largo del desarrollo en el
regulador fundamental del comportamiento.

Vigostky (1943) (citado en Arrebillaga, 2009) considera que el lenguaje ostenta una
naturaleza social, ya que refiere que es producto de una sociedad y expresión de una
cultura, éste se obtiene en la comunicación y el diálogo con los demás, considerándolo
también de corte intelectual y abstracto.

El desarrollo del lenguaje en el ser humano además de ser un hecho cultural, es un proceso
de carácter bio-psico-social, concebido de leyes internas, siendo un proceso que comienza
en el nacimiento y se amplía a lo largo de la vida.

25
2.4. Comunicación de los niños con TEA.

De acuerdo con Escalante, C. (2002) las personas con TEA presentan mayores dificultades
en las habilidades de Comunicación.

Mientras la mayoría de las personas se desarrollan de manera regular en las áreas de

comunicación verbal y no verbal, las personas con TEA se muestran indiferentes para
entablar comunicación con otros.

Cabe aclarar que esta dificultad o ausencia en la comunicación, se da de manera

involuntaria, debido a la incapacidad de dicha habilidad.

En el área de la comunicación existen diferencias entre los individuos con TEA, gran parte
de ellos no presenta lenguaje verbal, otros repiten mecánicamente palabras y canciones que
escuchan con anterioridad. En sujetos con alto rendimiento puede verse presente el lenguaje
verbal. Sin embargo a todos se les dificulta establecer interacciones y usar lenguaje con la
intención de comunicarse con los demás.

Esta insuficiencia en el área comunicativa de las personas con TEA muestra la inseparable
relación del lenguaje con la comprensión social (Sigman y Capps, 2000, p. 105).

Los trastornos de la comunicación en algunos sujetos con TEA suelen empezar a notarse a
partir del tercer mes de vida del niño por la presencia de anomalías en las conductas y
habilidades prelingüísticas. Son frecuentes los llantos incontrolados sin causa justificada
que parecen no tener final; el balbuceo puede no surgir en absoluto o hacerlo con retraso,
mientras que los sonidos que emite no tienen intención comunicativa. Hay una incapacidad
en las imitaciones sociales, lo que significa que no imitan gestos ni sonidos. En muchos
casos permanece el mutismo al menos hasta los dos años, limitándose la comunicación
utilizando al adulto como medio para llegar a un fin.

En los casos en que la causa del autismo se debe a factores posnatales, puede haber un
desarrollo normal incluso hasta los 36 meses, surgiendo posteriormente un retroceso de las
habilidades alcanzadas hasta ese momento (García, 2000).

26
2.4.1. Características del lenguaje en el TEA

Sigman y Capps (2000) citan diversos autores que describen algunas características que se
presentan en el lenguaje de niños con TEA:

 Los fonemas y las palabras

El desarrollo fonológico de los niños con TEA se considera muy similar al de los niños
regulares, sin embargo este suele ser más lento en ellos.

Bartolucci, Pierce, Steiner y Eppel (1976), realizaron estudios que demostraban que los
niños con TEA son capaces de distinguir los sonidos del habla y logran la adquisición del
conocimiento conceptual básico que subyace al significado de las palabras.

 La gramática

Diversos estudios han mostrado que en los niños con TEA que desarrollan un lenguaje
funcional la gramática y sintaxis es similar a las de los niños regulares y también utilizan un
sistema gramatical que se rige por normas. (Tager-Flusberg, 1985).

Este tipo de población presenta una gran dificultad para apreciar qué perspectiva deben
tomar ante una situación determinada.

Es posible también que los sujetos con TEA utilicen de forma exagerada las normas
gramaticales rígidas en circunstancias en las que los niños normales podrían ser más
flexibles (Bishop, 1982).

 La pragmática

Sigman y Capps, (2000). Al abordar los temas del desarrollo fonológico, semántico y
gramatical en los niños con TEA se ha logrado conocer que sigue un proceso dentro de un
estándar regular, sin embargo el uso que hacen de las formas lingüísticas presentan grandes
dificultades.

Es posible que estas dificultades para desarrollar el lenguaje se deba a un problema más
general de la comunicación
27
Los problemas que presentan los niños con TEA están directamente relacionados con su
limitada participación en interacciones sociales, lo que contribuye a las dificultades
pragmáticas para poder interpretar el significado de las palabras y expresiones.

Algunas de estas dificultades se presentan en:

 La prosodia: Con algunas variaciones en las personas con TEA, todos presentan una
competencia limitada en la prosodia (Baltaxe y Simmons, 1985, p.112).
 Las convenciones coloquiales: Las personas con TEA tienen una gran dificultad
para iniciar o mantener una conversación. Es muy frecuente que no puedan utilizar
el contacto visual para indicar turnos, suelen interrumpir a las personas que están
hablando, no son capaces de agregar información nueva a la conversación, y suelen
decir cosas que no están relacionadas con el tema que se está abordando en la
plática (Baltaxe, 1977, p. 115).
 Tener en cuenta al que escucha: Este aspecto demuestra una gran resistencia a
compartir con los demás y establecer interacciones sociales.

 Ecolalia

La ecolalia reside en la repetición de palabras y frases emitidas por otros. Puede presentarse
de manera inmediata, diferida o matizada:

 La ecolalia inmediata sería la repetición exacta de algo que acaba de ser dicho.
 La ecolalia diferida es la repetición literal de expresiones o frases fuera de contexto.
 En la ecolalia matizada se produce una modificación respecto a lo dicho
originalmente. Este fenómeno sugiere un trastorno de comprensión y de
procesamiento semántico (García, 2000).

Schuler y Prizant (1985) Establecen que aproximadamente un 80% de las personas con
TEA que presentan un lenguaje verbal, desarrollan este tipo de característica.

La ecolalia es un fenómeno normal en las primeras etapas del desarrollan del lenguaje
(aproximadamente hasta los tres años). Cabe aclarar que en el niño con TEA se presenta la

28
ecolalia hasta edades más avanzadas, ocurre con mayor consistencia y no tiene propósito
comunicativo. Las imitaciones no son sólo verbales, sino también gestuales.

 Inversión pronominal

Las personas que presentan el Trastorno hablan de él mismo en segunda o tercera persona o
mediante su nombre propio. Se le dificulta utilizar el pronombre "yo" para referirse a sí
mismo y únicamente adquieren esta posibilidad tardíamente. Se cree que la inversión
pronominal es un fenómeno secundario a "la ecolalia”, como un posicionamiento de las
habilidades imitativas con déficit de comprensión. (García, 2000, p. 413)

 Semántica

González (1992) menciona que los niños con TEA no suelen presentar dificultades en la
adquisición de léxico de conceptos simples y de categorías referenciales concretas. Sin
embargo, el proceso de adquisición de conceptos comienza centrándose en los relacionados
con objetos inanimados y estáticos. La presencia de verbos en su lenguaje está muy
limitada, especialmente los que expresan estados de ánimo, deseos, sentimientos, etc.
También suelen no emplear términos espaciales y temporales.

 Disprosodia

El habla de las personas con TEA que tienen un lenguaje verbal se caracteriza por tener un
tono alto y monótono. Suelen presentar hipernasalidad y problemas en el control de la
musculatura para oralizar. El volumen de la voz es variable, sin mantener una relación
respecto a las circunstancias. Algunos entonan las frases, pero suele ser una entonación
interrogativa en frases declarativas o claramente inapropiadas. La articulación, sin
embargo, es bastante buena. (García, 2000, p. 413)

 La narración

Mediante la narración, los niños desarrollan la capacidad de construir una forma conjunta
de entender las emociones y situaciones contextuales e interpretar las experiencias de forma
que sea comprensible para todos los participantes.

29
Los niños con TEA presentan una gran dificultad en el aspecto de la narración y se debe no
sólo a la falta de conocimiento por parte de los sujetos, sino también a la dificultad por
identificar los aspectos más importantes de la actividad humana. (Sigman y Capps, 2000)

2.5. Estrategias de intervención

Durante los últimos años en el TEA han surgido teorías, tratamientos, medicamentos y una
gran gama de programas terapéuticos con la finalidad de ofrecer una serie de alternativas
para la mejor adaptación e integración del niño con autismo en la sociedad y lograr mejores
condiciones de vida para él.

Por tal motivo una vez concluido el diagnóstico es recomendable explorar distintas
propuestas psicopedagógicas, estructurando modelos de trabajo para brindar atención a la
población con TEA y de este modo ayudarles a tener un mayor desarrollo de sus
capacidades.

Algunas sugerencias que deben ser tomadas en cuenta al momento de realizar la

intervención son:

2.5.1. Habilidades básicas necesarias para facilitar la intervención

Se debe estar consciente de las habilidades o capacidades que el niño con TEA ha
desarrollado, pues de esto dependerán las estrategias que deban implementarse para que el
niño desarrolle otras competencias que le permitan realizar sus actividades de la vida
cotidiana.

La principal sugerencia que se da, es no presionar al niño, tratándole de enseñar alguna

actividad que esté por encima de su capacidad, pues esto provocara una conducta
inadecuada.

De acuerdo con Wing (1996, p. 154 y 155) para enseñar al niño con TEA nuevas
habilidades, es necesario contar con una serie de elementos primordiales con base en los
supuestos en relación a cómo aprende la gente.

30
Algunos de estos supuestos son:

 La conducta que se gratifica es más factible que se repita, que la que no se

recompensa. La cuestión está en encontrar que es lo que motivará al niño a
continuar repitiendo la conducta en correspondencia a las actividades o materiales
que le agradan.
 Al instante de dar el estímulo es sustancial que el niño lo relacione con la conducta.
 Es importante promover la adquisición de las nuevas habilidades de manera
progresiva, pues el niño podrá reconocer los logros que va ir obteniendo.
 En un inicio se le deberá brindar la ayuda necesaria, pero conforme vaya
adquiriendo la competencia para realizar ciertas tareas el apoyo se irá
disminuyendo.
 En el momento en el que se quiera el desarrollo de una nueva habilidad, se
comenzará la práctica durante periodos cortos, antes de que el niño se sienta
abrumado.
 Las actividades deben repetirse en varias ocasiones, hasta que el niño adquiera la
habilidad de realizarla sólo.

2.5.2. El patrón del desarrollo de competencias

Lorna (1996) menciona que es habitual que los niños con TEA presenten avances lentos o
que no tengan ninguno durante algún tiempo. A esto él lo denomina como curva de
aprendizaje. Esto refiere que en vez de tener progresos continuos, si bien sean lentos,
tienden a aprender algo y posteriormente parar en cierto punto durante un largo tiempo, y
cuando se cree que ya no habrá avance, suele pasar que el niño continúa con ascensos. Lo
sensato es dar tiempo a que los niños desarrollen habilidades pero a su ritmo.

2.5.3. Estimulando la cooperación

Regularmente algo que caracteriza a los niños con TEA, es no mostrar el deseo de agradar a
los demás o de permitir que alguien les dé órdenes. También presentan problemas respecto
a su lenguaje y por ende tienen una limitada comprensión de las indicaciones; esto genera

31
desconcierto sobre lo que se les solicita. Llegan a fastidiarse cuando fracasan ante una tarea
y les molesta cuando se les corrige al cometer un error.

Lorna (1996) señala que es importante dirigirse de manera clara, dar instrucciones cortas,
paulatinamente, para que ellos vayan reconociendo las actividades que van ir realizando.
Regularmente las palabras que son significativas para el niño con TEA son los nombres y
algunos verbos que representan acciones.

Los métodos de enseñanza y los modelos de comunicación se deben adaptar al nivel de

comprensión del niño y a su capacidad para poner en práctica cualquier habilidad.

2.6. Sistemas alternativos de comunicación

Bruner (1975), expone que las habilidades de comunicación anteceden a la aparición del
lenguaje oral, por lo tanto, estas habilidades de comunicación se desarrollan y tienen lugar
en un contexto de interacción social. De esta manera en la que lo expone Bruner puede
entenderse que el lenguaje oral es percibido como un fenómeno incluido en el fenómeno
más amplio de la comunicación, concebida como un proceso social. En este sentido el
lenguaje oral, puede verse como un instrumento ideal, para poder comunicarse.

De acuerdo con lo que Bruner (1975) manifiesta, se puede concluir que si el proceso de
comunicación está afectado o alterado, el lenguaje oral no podría desarrollarse
apropiadamente como instrumento para llevar a cabo intenciones o actos de comunicación
y representación. Por otra parte, si lo que está afectado es el área del lenguaje oral, la
competencia comunicativa podrá hacer uso de otros instrumentos o estrategias para ejecutar
actos comunicativos.

Es por eso que se han creado distintos Sistemas Alternativos de Comunicación, para
aquellas personas que tiene afectadas sus competencias lingüísticas.

Los sistemas alternativos de comunicación de acuerdo con Tamarit (1989) son instrumentos
de intervención logopédica/educativa predestinados a personas con alteraciones diversas de
la comunicación y/o lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, mediante procedimientos
determinados de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales, apoyados

32
o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos específicos
de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de
comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o en conjunción de
códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no-
vocales.

Martín (1993) menciona que el objetivo de este tipo de sistemas persigue dotar a la persona
no hablante o con habla poco entendible de instrumentos útiles y eficaces de comunicación,
permitiéndoles desarrollar competencias básicas de representación y comunicación
funcional, espontánea y generalizable hasta que adquiera el habla o como complementos
sustitutos.

De acuerdo con Basil (1988) estos sistemas pueden clasificarse en varios tipos. En primer
lugar, en referencia al tipo de elementos de representación éstos pueden ser:
representativos, como objetos, fotos, etc. que la persona señala con fines comunicativos,
símbolos pictográficos e ideográficos, que conservan una relación gráfica o conceptual con
el elemento al que representa; arbitrarios, que no mantienen ningún parecido con su
referente; y por último los que se han determinado como los más difíciles ya que emplean
las palabras impresas o codificadas mediante el sistema Braille o Morse.

Algunos de estos sistemas son:

2.6.1. Programa de comunicación total de B. Schaeffer

Este tiene sus orígenes en 1974, y fue creado por tres medios de influencia. En primer
lugar, por las instrucciones eficaces que habían sido descritas por Lovaas en la década de
los sesenta. En segundo lugar, por los trabajos elaborados por Margaret Creedon con niños
autistas usando procedimientos de comunicación simultánea, y por último, de los enfoques
pragmáticos del lenguaje.

Este programa consiste en seguir una secuencia de enseñanza estructurada que tiene como
objetivo lograr en el niño pautas comunicativas funcionales espontáneas. El énfasis radica
en la preparación, en un inicio en la instrucción del lenguaje expresivo; lo importante

33
dentro de este sistema alternativo reside en el intercambio comunicativo con otros
interlocutores.

El trabajo se desarrolla inicialmente con la función comunicativa de la expresión de los

deseos para seguir con la referencia, concepto de persona, petición de información para
concluir con la abstracción, juego simbólico y conversación.

2.6.2. El vocabulario Makatón

Fue desarrollado en los años setenta por Margaret Walker con el propósito de proporcionar
un vocabulario básico y funcional.

Éste consiste en un vocabulario básico de unas 350 palabras con su correspondiente signo.
Se enseña a través de la combinación del habla y de los signos, si es necesario de signos
pictográficos. Su característica principal es que se encuentre organizado en distintos
estadios del desarrollo. La instrucción se realiza de forma gradual, en una estructura, de
creciente complicación.

2.6.3. Sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS)

Al Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes PECS se le conoce por sus

siglas en inglés como Picture Exchange Communication System fue desarrollado en 1985
por Andrew Bondy y Lori Frosty para ayudar a niños y adultos con TEA y otros trastornos
del desarrollo para adquirir una buena comunicación. El sistema es usado principalmente
con individuos que no hablan o hablan con limitada efectividad. Aunque en un principio
fue desarrollado para niños pequeños con TEA, ha sido exitosamente usado con niños y
adultos con amplias dificultades de comunicación y del desarrollo.

El conocimiento del PECS se adquiere rápidamente; pueden presentarse casos en los que
algunos niños aprenden el intercambio fundamental en el primer día de entrenamiento. Un
aspecto importante del PECS es que los niños son iniciadores (ellos son los que inician la
acción). Ellos no aprenden a esperar o depender de los adultos para comunicarse.
Inmediatamente es capaz de expresar sus necesidades al adulto, quienes son capaces de

34
satisfacerlas. El niño usando PECS, es enseñado a acercarse y dar una imagen (foto) de un
objeto deseado, a su interlocutor, a cambio de conseguir el objeto en sí. (Basil, 1988)

35
 Capítulo 3. Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicaped Children (TEACCH)

Uno de los métodos educativos utilizados para el tratamiento de los niños con TEA, es el
creado por Eric Schopler, (TEACCH) Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicaped Children.

De acuerdo con Ferrari (2000), el método TEACCH es un programa institucionalizado en

Carolina del Norte desde 1965. Este método se basa en el diagnóstico, la orientación y el
seguimiento de los niños con TEA, desde una perspectiva meramente educativa y de la
integración comunitaria.

Este método asegura también la formación para el trabajo de los adolescentes y la

integración social y profesional de los adultos.

Ferrari (2000) determina las bases en las que se apoya el método TEACCH:

 Evaluación diagnóstica: ésta se lleva a cabo en una sala de observación con cristales
trasparentes que permiten a los papás de los niños observar las sesiones. Se basa en
la escala de evaluación fundada sobre la observación directa del niño CARS.
Posteriormente se realiza otra evaluación a través de un test denominado PEP-R
(Psyhoeducational Profile Revised, el cual explora las competencias adquiridas y
las que aún nos son desarrolladas en siete áreas diferentes: imitaciones, óculo-
manual, percepción, motricidad, competencias cognitiva y verbal.
 Colaboración entre profesionales y padres. Los padres deben involucrarse y
participar activamente en la implementación de las acciones educativas. Las
acciones podrán realizarlas en casa, ya que los niños con TEA deben recibir una
formación especial.
 La evaluación de los beneficios que aporta el método: se ha establecido que este
método educativo ha mejorado las capacidades de atención, de relación y el
comportamiento general de los niños. Por su parte, los padres que han trabajado
este método, han externado que le ha ayudado a disminuir el estrés y los síntomas

36
 depresivos de sus hijos, así como en el desarrollo de su aprendizaje y
mantenimiento de adaptación social.
 El TEACCH establece un panorama educativo estructurado en donde se ven
involucrados tanto educadores como los padres.

Constant, J. (S/A) (citado en Ferrari 2000, p. 103 y 104) expone algunos puntos del método
TEACCH que considera importantes:

 La utilización de actividades repetitivas posibilitan, con el paso del tiempo, el

desarrollo de operaciones lógicas.
 Disminución de comportamientos molestos del niño, ayudándoles a controlarlos de
manera más eficaz y mejorando así su socialización.
 Modificación de las relaciones entre los padres y los educadores. Esto posibilita que
los educadores tomen en cuenta la experiencia de los padres en sus proyectos
educativos. Los padres, por su parte son motivados a ser más activos con sus hijos,
llevando la continuidad de las actividades que los profesores consideran pertinentes.

Además, establece que la educación siguiendo este método debe enfocarse en los trastornos
de comportamiento de los niños y desarrollar sus competencias. El proyecto educativo está
adaptado a cada niño a partir de un estudio inicial de sus capacidades y comportamientos,
entrevistas con los padres y observación directa del niño, tomando siempre en cuenta su
historia de desarrollo.

Otro de los objetivos esenciales del método es el comprender las situaciones

medioambientales, ya que pueden desencadenar en el niño distintas conductas disruptivas.
De acuerdo a esto, se pueden realizar pequeños cambios en el entorno familiar y escolar.

Wing insiste en la necesidad de percibir al mundo tal y como lo hace el niño y de esta
forma, adaptar la actitud del adulto en función de esta comprensión.

Las actividades estereotipadas o repetitivas, se pueden utilizar como base ya que a partir de
ellas se puede ampliar el interés del niño.

37
En relación con la ayuda para el desarrollo del lenguaje, Wing insiste en la necesidad de
adaptar el propio lenguaje a las capacidades de comprensión y atención del niño. De esta
forma, se debe enseñar a los niños la significación y utilización de expresiones faciales y
gestos.

Otro aspecto de gran importancia es escolarizar a cada niño con TEA, ya sea en escuelas
regulares cuando su nivel intelectual y ausencia de trastornos de comportamiento permiten
la integración, o en escuelas especializadas, en los otros casos. Las actividades
extraescolares (educación física, música, deportes, etc.) favorece el desarrollo del niño.

3.1. Principios educacionales del TEACCH

1. Fortalezas e intereses. Es muy importante tomar en cuenta los intereses de los alumnos
con TEA, ya que a través de éstos se podrá organizar las actividades que permitan llamar su
atención y así el trabajo resulte funcional.

2. Evaluación cuidadosa y constante. El programa TEACCH comienza el proceso

diseñando un programa educativo tras observar la aproximación del alumno a diferentes
materiales, instrucciones y actividades, fragmentadas en distintos ambientes.

3. Asistencia para comprender significados. Los profesores, terapeutas o padres de

familia que lleven a cabo el método deben presentarse frente al niño con TEA como una
guía, con una actitud empática y sobre todo les ayuden a comprender lo que sucede a su
alrededor.

3.2. Estructuración espaciotemporal de un aula específica de autismo

De acuerdo con Madero (S/A), la característica principal del TEACCH es la forma en que
se organiza el aula. Está estructurada tomando en cuenta los retos que tienen los niños con
TEA, para aprender y para desarrollar conductas funcionales. La idea es que a través de la
estructura del aula donde lleva a cabo sus actividades diarias, los alumnos con TEA puedan
realizar diferentes actividades de manera independiente.

38
Tomando en consideración que la mayoría de las personas con TEA aprenden mejor de
manera visual, el TEACCH aprovecha esta virtud como el principal canal de aprendizaje
por lo que se deben establecer ayudas de este tipo visual (fotografías y pictogramas) que les
permita la mejor comprensión del entorno.

Para realizar una intervención eficaz con alumnos que se encuentran dentro del TEA, lo
más importante es ofrecerles un ambiente estructurado que les permita comprender y
anticipar más fácilmente las actividades que se van a realizar. Debido a esto, la forma de
trabajo se debe basar en la adaptación de espacios, actividades y el establecimiento de
rutinas de acuerdo a las necesidades y características personales de cada uno de ellos.

Dado que la principal área del desarrollo que se ve más afectada en los niños que presentan
este trastorno es el área comunicativa, uno de sus principales objetivos es el desarrollo de
estas habilidades en los alumnos a través de diferentes estrategias alternativas como es la
utilización de imágenes, objetos reales, gestos, signos básicos, etc.

Por otra parte, lo anterior no sería posible si no se realiza dentro de un ambiente de

tranquilidad, por lo que debe crearse una atmósfera relajada que disminuya la ansiedad, el
estrés y la hostilidad que los alumnos puedan sentir, promoviendo así su bienestar
emocional.

Los alumnos con este trastorno pueden recibir una escolarización combinada, por una parte
recibir una atención individualizada dentro de un aula especializada, y al mismo tiempo
realizar actividades con el resto de sus compañeros, incluyéndolos en distintas actividades
que establezca el centro escolar y de esta manera fomentar la interacción con todos los
agentes del mismo.

3.3. Intervención en el aula

Al momento de realizar la intervención en el aula es fundamental conocer las características

personales de los niños, reconociendo sus intereses y necesidades y sobre todo tener como
objetivo principal el desarrollo de las competencias comunicativas.

39
Como se ha mencionado con anterioridad el crear un ambiente ordenado y estructurado
dentro del centro educativo es fundamental, tomando en cuenta las características
individuales, intereses, gustos y motivaciones de los alumnos, así como también se debe
implicar a todos los profesionales del centro educativo y estableciendo comunicación
constante con los padres de familia.

Toda esta organización será de gran ayuda para lograr la anticipación y la fácil predicción
de lo que va a ocurrir durante las actividades, disminuyendo así la ansiedad y los berrinches
que puedan llegar a presentarse. Los materiales que se utilicen dentro de esta aula deben
ser adecuados y motivadores para los niños siempre ajustados a las necesidades de
aprendizaje de los mismos.

Dentro de las estrategias que pueden ser utilizadas están las agendas visuales, las cuales
muestran la secuencia de actividades a realizar durante el tiempo de intervención. Estas
pueden ayudar a facilitar la comprensión y proporcionar tranquilidad al alumno.

Este tipo de estrategias se basan en información multisensorial (imágenes, pictogramas,

fotografías, objetos reales, etc.) y ayuda a que el alumno esté en contacto directo en el/los
medios en los que se encuentre inmerso.

La intervención en el aula está influenciada por la metodología TEACCH de Watson,

Lord, Schaeffer y Schopler. Es un sistema que se basa en la estructuración del espacio,
cambio de actividades mediante el uso de agendas, sistemas de estudio y trabajo para
facilitar el proceso de aprendizaje y la organización del material para estimular la
independencia del alumno. Los objetivos principales son:

 Reducir problemas de conducta y situaciones de ansiedad.

 Ayudar a aprender mejor priorizando el canal visual sobre el auditivo.
 Favorecer su independencia.
 Generalizar los nuevos aprendizajes.
 Fomentar que los alumnos/as estén tranquilos.
 Ayudar a entender situaciones y expectativas.

40
El programa TEACCH hace referencia a varios niveles, donde se emplean ayudas visuales:

 La organización espacial: hace referencia a la estructura física, a la organización del

espacio.
 Horarios: planificando las actividades a realizar, cuándo, dónde, el orden de las
mismas…(agendas visuales).
 Los sistemas de trabajo.
 Rutinas y estrategias: haciendo siempre la misma secuencia de manera que se
facilite la independencia y la flexibilidad
 La organización visual: proporcionando los pasos de la tarea de forma visual y
secuencial y retirando las ayudas de manera progresiva. (Madero S/A)

3.4. Comunicación en TEACCH

De acuerdo con la División TEACCH (2011) el programa en lo referente a la comunicación

pretende presentar un método para evaluar y enseñar habilidades comunicativas a alumnos
con TEA. El objetivo central es la mejora de las habilidades de comunicación de los
alumnos en todas las situaciones cotidianas, y no tanto por enseñar lenguaje, aunque
también intenta dar respuesta a las necesidades de los niños con bajas habilidades
lingüísticas, desde el nivel de una palabra hasta el uso de frases simples.

A la mayoría de los niños con TEA se les dificulta comunicarse con distintas personas en
relación a diferentes situaciones. No utilizan con flexibilidad el lenguaje que tienen para
expresar significados adecuados al contexto en el que se encuentran. Independientemente
del sistema de expresión utilizado (lenguaje oral, de signos, gestos, imágenes, fotografías u
otros sistemas) este debe enseñarse al niño como un medio para expresar mensajes en
situaciones cotidianas. Así el criterio de éxito del programa es que el alumno haga un uso
espontáneo de nuevas competencias de comunicación en situaciones naturales.

El énfasis en la comunicación, en oposición al lenguaje, se extiende también al ámbito de la

comprensión. Esto significa que el objetivo se enfoque en que los alumnos aprendan a
interpretar mensajes dentro de los contextos en los que se ven inmersos, apoyándose de los
mismos. Las estrategias para enseñar competencias comunicativas pretenden que los

41
alumnos aumenten la comprensión del lenguaje, al mismo tiempo que aprenden a expresar
sus intenciones comunicativas.

42
 Capítulo 4. Procedimiento

4.1. Contexto

El contexto donde se realizó la presente intervención fue en un CAM ubicado al sur de la

ciudad, el cual ha brindado sus servicios durante más de 20 años.

El CAM ofrece educación Básica de nivel primaria, conformado por grupos de 1ero hasta
6to grado, así mismo ofrece formación para el ámbito laboral dirigido a jóvenes de 15 a 22
años de edad, que son capacitados en talleres donde se les capacita oficios de serigrafía y
cocina.

La atención educativa se le brinda a alrededor de 105 alumnos con discapacidad intelectual,

visual, auditiva, motriz, discapacidad múltiple y trastornos graves del desarrollo.

La plantilla de profesionales está conformada por la Directora, ocho profesores frente a

grupo a nivel primaria (Un grupo de primer grado, dos de segundo, dos de tercero, uno de
cuarto, uno de quinto, y uno de sexto), los cuales tiene formación como Psicólogos
Educativos, clínicos, Pedagogos y profesores normalistas, así como también 2 profesores
encargados de los talleres. También forman parte del equipo un profesor de Educación
Física y dos profesores que están al frente del taller de computación.

El equipo de apoyo está conformado por un psicólogo quien también desempeña el rol de
docente encargado del grupo de sexto año y la trabajadora social.

En relación al personal de apoyo y la asistencia a la educación se cuenta con la secretaria, la

niñera quien presta apoyo a cada uno de los profesores cuando éstos lo solicitan y personal
de intendencia.

Infraestructura.

El tamaño del centro escolar es adecuado respecto al número de alumnos que acuden a él,
cada grupo tiene asignada un aula en donde lleva a cabo su trabajo diario.

43
Se cuenta con espacios de uso múltiple, donde se realizan actividades culturales, artísticas y
otras.

4.2. Participantes

En la tabla 1 se presenta a los diez alumnos que formaron parte del taller; se describe el
grado que cursan, su edad y el diagnóstico adquirido a través de los expedientes que nos
facilitaron las docentes del CAM. Cabe aclarar que no se tuvo la oportunidad de realizar el
diagnóstico con cada uno de los participantes por lo que la intervención se desarrolló
tomando en cuenta la información de los expedientes así como las características y
necesidades que se observaron en los alumnos.

Tabla 1. Integrantes del taller

Nombre Grado Edad Diagnóstico

Mariana 1ro 6 años Autismo

Mario 2do. 7 años Rasgos Autistas

Diego 3ero. 9 años Autismo

Celeste 3ero. 10 años Autismo

José 3ero. 9 años Autismo

Ángel 3ero. 9 años Autismo

Alejandro 4to. 10 años Autismo Atípico

Oscar 5to. 12 años Autismo

René 5to. 13 años Autismo

David 5to. 12 años Autismo

44
4.3. Instrumentos, herramientas y materiales

 Reconocimiento del contexto

Se realizó una observación con el fin de conocer la dinámica y organización de todo el

centro escolar con el apoyo de un instrumento de observación.

 Detección de necesidades

Para detectar las necesidades dentro del salón de clases, se llevó a cabo una observación
apoyada de una guía de observación del aula y su dinámica interna (ANEXO 1), esta guía
contiene los siguientes aspectos:

Aula:

 Ambiente físico en general.

 Espacio, mobiliario.
 Dinámica interna.
 Atención a la diversidad.

4.4. Intervención

Al detectar las necesidades que se presentan dentro del aula, se realizó un plan de acción, el
cual contiene todas aquellas actividades a realizar con los alumnos, teniendo como base el
método TEACCH.

Modificación de la estrategia

Inicialmente el trabajo que se realizaba en el CAM se basó sólo en actividades dentro del
aula, sin embargo, aunque sí se obtuvieron resultados significativos, consideramos
necesario diseñar e implementar un taller que pudiera reforzar o complementar las
actividades anteriormente planeadas y de esta manera, obtener mejores resultados.

45
Estructura del taller

El método utilizado para el desarrollo de este taller fue el método TEACCH, ya que se
considera que cuenta con las estrategias educativas necesarias encaminadas al desarrollo de
habilidades comunicativas.

Justificación

 ¿Por qué?

Se considera necesaria la implementación de un taller enfocado a los niños con TEA, ya

que debido a la gran diversidad de alumnos que presentan distintas discapacidades, no es
posible brindarles una atención individualizada dentro de las actividades cotidianas del
CAM.

 ¿Para qué?

Tomando en cuenta que el TEA se ubica por algunos autores como un trastorno
generalizado del desarrollo que se caracteriza por una perturbación en distintas áreas:
habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación y la presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipadas, se considera importante la
implementación de estrategias específicas para la estimulación de dichas habilidades,
abordando en este taller el área de la comunicación.

 ¿Quiénes salen beneficiados?

Se pretende brindar un beneficio a toda la comunidad escolar, en un principio para los

alumnos que presentan este trastorno en cuanto a las actividades que realizan
cotidianamente, para posteriormente verlo reflejado dentro del aula facilitando el trabajo
del docente, del propio alumno y la interacción con sus compañeros.

Lugar: Sala de usos múltiples del CAM.

46
Materiales:

 Método TEACCH:

 Fieltro rosa y azul.

 Cinta velcro autoadherible.
 Imágenes relacionadas con las actividades cotidianas.
 Fotos de los niños.
 Carpetas.
 Impresiones.
 Mica.
 Hojas de color amarillo, rosa y verde.
 Silicón.

Otros materiales utilizados: colchonetas, pelotas, grabadora, discos, aro de basquetbol,

resistol, cartulinas, juegos de mesa, pinceles, plumones, colores, crayolas, pintura Vinci,
gises, confeti, papel china, impresiones de imágenes para decorar.

Forma de evaluación o seguimiento:

 Observación
 Observación no estructurada
 Medios de observación

 Instrumentos
 Guía de observación.
 Guía de entrevista.
 Diarios de campo.
 Dispositivos mecánicos (cámara fotográfica, cámara de vídeo y grabadora de
voz).

47
4.5. Desarrollo

Inicialmente se llevó a cabo una observación no estructurada en los grupos de los alumnos
que formaron parte del taller, a fin de conocer sus conductas en la realización de las
actividades cotidianas y las características personales de cada integrante.

Una vez realizada la observación, se diseñó un plan de trabajo que contiene cada una de las
actividades a desarrollar dentro del taller.

El plan de trabajo se divide en tres etapas:

 Fase 1. Elaboración del material

 Se elaboraron tiras de fieltro con cinta velcro en donde los niños podrían colocar
las imágenes relacionadas con las actividades propias del taller.

 Se tomaron fotos de cada uno de los integrantes del taller con el fin de marcar el
espacio donde pudieran identificar con anticipación las actividades a realizar.

 Se seleccionaron imágenes que marcaban la rutina a seguir durante el horario

del taller. (ANEXO 2)

 Se construyeron carpetas personalizadas en donde se fueron integrando las

evidencias de cada uno de los niños.

 Fase 2. Estructuración del aula

 Se colocaron en la pared las tiras de fieltro con las fotos de los alumnos e
imágenes correspondientes para cada una de las actividades.

 Se colocó un reloj con el objetivo de que los niños pudieran relacionar el tiempo
con las actividades durante el taller.

 Se colocó una lista de asistencia con fotografías de cada alumno para la

identificación personal y de sus compañeros. (ANEXO 3)

48
  Se organizó el mobiliario con espacios destinados a la realización de cada
actividad dentro del taller, con el objetivo de eliminar distractores para los
alumnos. (ANEXO 4)

 Fase 3. Aplicación del taller.

El taller constó de doce sesiones que se programaron con una duración de 1 hora 30
minutos, dos días por semana (lunes y miércoles), ya que se dividieron en el tiempo de
permanencia de las tesistas dentro de la institución.

Dentro de cada sesión del taller se realizaron ocho actividades encaminadas al

reforzamiento de la Comunicación:

 Anticipación: dar a conocer a los alumnos la secuencia de actividades dentro del taller.
 Saludo: dar la bienvenida al taller a través de la canción “Saludo a subir”.
 Pase de lista con fotografías: lograr que los alumnos se reconozcan e identifiquen a sus
compañeros.
 Estado de ánimo: lograr que los alumnos identifiquen y expresen su estado de ánimo y
de las personas que los rodean.
 Activación: lograr que los alumnos identifiquen las indicaciones que describen las
canciones “Por arriba mi cabeza” y “De oruga a mariposa” (disco “Arriba abajo” de
Trepsi El Payaso) y al mismo tiempo se expresen por medio de ellas.
 Trabajo en mesa: desarrollar en los alumnos mayores habilidades de comunicación a
través de distintas actividades.
 Juego: utilizar el juego como un medio a través del cual los niños aprendan a
interactuar con sus iguales, además de ser una vía que incite la intención comunicativa
entre ellos.
Lograr que disminuya el nivel de ansiedad de los alumnos por medio del juego y
seguimiento de instrucciones.
 Despedida a través de la canción “Trepsi Boo” (Disco “Arriba abajo” de Trepsi El
Payaso). Lograr que los alumnos identifiquen el término de la sesión. (ANEXO 5)

49
Cada una de las actividades descritas se realizó de forma constante durante las sesiones a
excepción de “Trabajo en mesa”, ya que en este espacio se planearon diversas actividades
que a continuación se describen en la tabla 2. (ANEXO 6)

Tabla 2. Actividades de “Trabajo en mesa”

Actividad Objetivo

Ingresar a los alumnos con TEA, con el fin de

contextualizarlos sobre las actividades a realizar
Introducción al taller
dentro del taller.

Reconocimiento de la expresión facial en Lograr que los alumnos identifiquen y expresen

dibujos. su estado de ánimo.

2da. parte del Reconocimiento de la Lograr que los alumnos identifiquen y expresen
expresión facial en dibujos su estado de ánimo.

Identificación de Estados de Ánimo en Lograr que los alumnos identifiquen los

dibujos esquemáticos. diferentes estados de ánimo representados por
diversos dibujos esquemáticos.

Identificación de Estados de Ánimo basados Lograr que los alumnos identifiquen distintos
en situaciones representados en comics. estados de ánimo en situaciones de la vida
diaria representados a través de comics.

Lograr que los alumnos identifiquen los

diferentes estados de ánimo a través de videos
Identificación de Estados de Ánimo en videos
de ellos mismos en los que se muestran
que representan situaciones reales.
situaciones a las que se enfrentan dentro del
taller.

50
 Desarrollar habilidades sociales en los niños
que presentan TEA, con la finalidad de que
Círculo Social
reconozcan la forma adecuada de comunicarse
con las personas con las que conviven
diariamente.

Facilitar la comunicación funcional mediante un

sistema alternativo y aumentativo, usando
Tableros de Comunicación en la Pc con base
imágenes y pictogramas utilizando el programa
en el Programa AraBoard.
Araboard.

51
 Capítulo 5. Resultados

Los resultados adquiridos con la implementación del taller por medio del método
TEACCH, se obtuvieron a través del análisis cualitativo de diversos aspectos.

Por una parte se realizó un estudio del impacto que ha causado en los alumnos cada una de
las actividades que componen el taller, a través del registro de las competencias
comunicativas iniciales y las adquiridas en el trascurso del taller.

Posteriormente se describen diversos aspectos de las áreas del desarrollo que se han visto
optimizados en cada participante.

El análisis de estos resultados se llevó a cabo a través de una observación, donde las autoras
de este trabajo formaron parte de la dinámica grupal desarrollada dentro de este taller, así
como la elaboración de registros narrativos que describieron las situaciones que se
presentaban en el mismo, además de revisar minuciosamente los medios implementados
para ampliar y perfeccionar la observación llevada a cabo, a través de:

 Diarios de Campo. Relatos escritos en los cuales se plasmaron las experiencias vividas
en cada sesión y los hechos observados.
 Dispositivos mecánicos (cámara fotográfica, cámara de video y grabadora de voz).
Permitieron obtener información objetiva y exacta de lo que acontecía en el taller.

Con estos elementos se pudo realizar la comparación entre las conductas detectadas en la
observación no estructurada que se realizó previamente y las conductas posteriores a la
implementación del taller.

Para finalizar, se describen los resultados que los padres y madres de familia han logrado
observar en sus hijos a partir de la aplicación del taller.

52
5.1. Resultados por actividad

 Anticipación: esta acción ha promovido en los niños con TEA la organización

sobre las actividades que realizaron durante la sesión, así como la interiorización del
inicio y fin de cada una de ellas, haciendo consciencia del tiempo en que se
desarrollaron dichas actividades.
Esto ha logrado disminuir las muestras de ansiedad y desesperación en los niños.
 Saludo: esta actividad ha logrado en los niños una mayor interacción con sus
compañeros, además de fomentar en ellos buenos modales como son el saludo, la
despedida y solicitar las cosas con respeto.
Cabe mencionar que ha sido una actividad que les marca el inicio de una nueva
sesión en el taller.
 Pase de lista: con esta acción los niños han logrado identificar a sus compañeros,
percatándose de quiénes son las personas que se encuentran a su alrededor en
determinadas ocasiones.
 Estado de ánimo: los niños han conseguido optimizar la identificación de
sensaciones, emociones y sentimientos que son provocados por algunas
circunstancias, tanto de ellos mismos como de sus compañeros.
 Activación: dentro de esta actividad se ha conseguido establecer una forma
diferente de comunicación a través de la música, pues los niños han utilizado esta
herramienta como medio para comunicar sentimientos, emociones o sensaciones;
también se ha fortalecido la parte del seguimiento de instrucciones y el área social
permitiendo una mayor interacción entre ellos.
 Trabajo en mesa: esta actividad ha beneficiado a los alumnos de diversas maneras.
Por una parte, ha mejorado el seguimiento de instrucciones en ellos ya que, en su
mayoría han sido capaces de cumplir las indicaciones que se les dan. Por otra parte,
su nivel de ansiedad ha disminuido, viéndose esto reflejado en el tiempo de espera
que le dedican a cada actividad. Han logrado tener más paciencia, por lo cual se
deduce que su capacidad de tolerancia ha aumentado al momento de recibir las
indicaciones para cada dinámica y repartición de material.

53
 Finalmente, tomando en cuenta que las actividades realizadas en este espacio
siempre tienen un objetivo en específico, los alumnos se han visto beneficiados en
relación a sus competencias comunicativas de expresión y de comprensión.
Algo notable y significativo ha resultado el hecho de que los alumnos expresan un
marcado interés en la realización de actividades, lo cual se ha traducido en una
actitud paciente y relajada de los mismos.
 Juego: las acciones que se realizan en esta actividad han permitido que los alumnos
establezcan mayor interacción entre los mismos, además de que funciona como una
motivación para ellos, debido a que muestran gran entusiasmo y diversión en la
práctica, generando de esta manera un importante espacio de esparcimiento y
aprendizaje.
 Despedida: esta actividad ha logrado que los alumnos estén conscientes de la
conclusión de cada sesión, lo cual se ve reflejado en que al terminar la canción que
corresponde a esta actividad, la reacción automática es decir “adiós”, salir del salón
y regresar a sus actividades cotidianas.

54
 5.2. Resultados por Áreas del Desarrollo

Comunicación

Alumno Antes Después Avance

Recurrentemente presentaba
periodos de estrés, en los
Durante el tiempo en el que se ha
cuales hacía berrinche, auto
llevado a cabo la intervención a  Presentó avance en relación
agrediéndose o agrediendo a
través del taller han disminuido a la petición de objetos que
quien se encontraba a su lado
los berrinches. desea.
con tal de que se le atendiera
 Familiarización con el
en el momento que lo
Mariana método.
solicitaba, esta es la única
forma de comunicación que
utilizaba.

Regularmente la forma en que

Ahora Mariana extiende la mano
Mariana expresaba sus
y esto da señal de que pide lo que
necesidades era a través del
en ese momento necesita y que
llanto, pues se desesperaba al
además está al alcance del adulto
no obtener una respuesta
con el que se encuentra
inmediata; en cuanto a los
objetos que deseaba, tomaba la En otras ocasiones muestra la
mano del adulto llevándolo tarjeta con la imagen en relación a
hasta el objeto. lo que desea.

Normalmente no
obedecía La alumna atiende a las
ninguna de las instrucciones indicaciones, cuando se le
que se le indicaban, pues manifestaron de forma clara y
cuando se le llegaba a indicar concisa, apoyadas por imágenes
que realizara algo, entraba en que facilitaran la comprensión de
periodos de desesperación las mismas.

55
 La manera en la que el niño se Utiliza como apoyo las imágenes
 Logró mejorar en relación a
comunicaba era a través de la que le permiten solicitar lo que
la expresión de sus
emisión de sonidos guturales. necesita.
sentimientos.
Mario
Le resultaba difícil entender Ha logrado desarrollar habilidades  Su intención comunicativa
las indicaciones que se le comunicativas: ha aumentado.
daban, era necesario guiarle  El seguimiento de
 Expresivas: señalando
físicamente para realización de instrucciones mejoró.
estirando la mano cuando
las actividades.
requiere de algo.
 Comprensivas: llevando a
cabo la mayoría de las
indicaciones que se le dan.

Regularmente no seguía las

indicaciones que se le daban lo
Diego obedece a las instrucciones  Seguimiento de
que provocaba estrés en el
que se le dan. instrucciones.
Diego niño, llegando a agredir a la
 Mejora en relación a sus
persona que se encontraba a su
peticiones.
lado.

No mostraba interés por

comunicarse con las personas
que se encontraban a su
alrededor.

La forma en la que solicita lo que

La forma en la que solicitaba
desea es señalando o
objetos era arrebatando lo que
proporcionando la tarjeta que
quería.
representa el objeto que desea.

Se mostraba indiferente a lo La niña aprendió a solicitar lo que

que sucedía a su alrededor y desea a través de un lenguaje  Se encuentra en el proceso
por ende no tenía intención de declarativo señalando el objeto o de adaptación del método.
comunicarse. estirando la mano en el caso de  Mayores habilidades
que este se encuentre al alcance respecto al lenguaje

56
 Cuando deseaba algo lo del adulto. declarativo.
arrebataba o hacía rabietas  Mayor atención en el
para obtenerlo al instante, si no seguimiento de

Celeste se le proporcionaba, agredía instrucciones y en las

físicamente. actividades que se realizan.

Regularmente manipula
objetos de manera
estereotipada.

Frecuentemente no acataba las

Es capaz de comprender y acatar
indicaciones, pues permanecía
las indicaciones que se le dan.
por lapsos de tiempos largos
manipulando objetos de su
interés.

Solo emitía sonidos guturales Manifiesta sus necesidades

sin intención comunicativa. apoyado de las imágenes que se
 Se encuentra en el proceso
relacionan con el objeto deseado.
Mostraba sus sentimientos y de adaptación del método.
José
necesidades a través del llanto,  Mayor atención en el
en algunas otras ocasiones seguimiento de
arrebata los objetos que instrucciones y en las
deseaba. actividades que se realizan
 Mayores habilidades
Lleva a cabo gran parte de las respecto al lenguaje
indicaciones que se le dan. declarativo.
No seguía instrucciones

Se le dificultaba comprender Acata con mayor facilidad las

algunas indicaciones que se le instrucciones que se le aplican.
Ángel  Familiarización con el
daban.
método
 Aumento en el lenguaje
declarativo.

57
 Presentaba lenguaje verbal La forma en la que expresa sus  Aumento en la expresión de
escaso. sentimientos actualmente es sus emociones.
apoyada en imágenes que le  Seguimiento de
La forma en la que expresaba
permiten expresar su estado de instrucciones.
sus sentimientos es a través de
ánimo.
berrinches.

En el momento que requería

algo, lo solicitaba de manera Solicita lo que desea señalando el
agresiva arrebatando, gritando objeto o estirando la mano cuando
o golpeando a la persona que lo que requiere está al alcance de
tenía a su alcance el objeto alguna persona.
deseado.

Presentaba lenguaje verbal Actualmente presenta una

escaso y en la mayoría de intención comunicativa en los  Familiarización del alumno
ocasiones no había una momentos que le interesa algo. con el método.

Alejandro intención comunicativa.  Aumento en el lenguaje

declarativo.
Repetía lo que se le solicitaba
Solicita lo que desea a través del  Favorecimiento en el
pero no había una
señalamiento. seguimiento de
comprensión.
instrucciones a través de la
Sigue la mayoría de las música.
instrucciones que se le dan.

Presentaba lapsos de La organización de actividades y

desesperación por no encontrar tiempos que establece el método  Familiarización con el
Oscar
la forma de darse a entender ha logrado que disminuya su nivel método.
sobre lo que necesitaba. de ansiedad además de expresar
sus necesidades con mayor
facilidad.

58
 No seguía instrucciones. Muestra mayor comprensión de
las indicaciones que se le dan y
las lleva a cabo.

No mostraba interés por Ha aumentado su interés por

comunicarse, únicamente se comunicarse con los demás.  Familiarización del alumno
limitaba a solicitar lo que con el método.
Se apoya de las imágenes que le
René necesitaba.  Ha aumento su lenguaje
permiten darse a entender sobre lo
declarativo.
que desea.
 Favorecimiento en el

Pocas ocasiones seguía las Sigue todas las indicaciones que seguimiento de

instrucciones que se le daban. se le dan pues hay una mayor instrucciones a través de la

comprensión sobre ellas. música y de las actividades

que se realizan dentro de la
dinámica del taller.

Presentaba lenguaje verbal Actualmente David presenta una

pero se limitaba a repetir lo intención comunicativa respecto a  Familiarización del alumno
David
que escuchaba, no mostraba lo que sucede a su alrededor o con el método.
una intención comunicativa. sobre las cosas de su interés.  Favorecimiento en el
seguimiento de
Es capaz de entablar
instrucciones a través de la
conversaciones.
música.

Acata las instrucciones que se le  Aumento en el lenguaje

No seguía instrucciones. declarativo.
dan ya que muestra mayor
comprensión sobre las mismas.

La forma en la que expresaba Cuando desea algo lo hace a

sus necesidades y emociones través de la petición verbal y
era a través de gritos y señalamiento del objeto.

agresiones físicas.

59
 Socialización

Alumno Antes Ahora Avances

Mostraba acercamiento sólo con Se muestra más tolerante al estar

personas adultas, ya que interactuando con sus iguales.  Logró establecer mayor
Mariana
manifestaba irritabilidad (llanto, interacción con sus
Presenta mayor disposición al
gritos, golpes, desesperación, compañeros.
apoyarse de sus compañeros al
autoagresión, etc.) al estar en
realizar algunas actividades.
contacto con sus compañeros.

Se mostraba temeroso al estar en Logró entablar mayor

contacto con personas con las interacción con compañeros con  Mostró gran
que no convivía habitualmente, los que no solía convivir, involucramiento y trabajo

Mario por lo que evitaba las involucrándose en todas las colaborativo en las
actividades que involucraran a actividades dentro del taller. actividades realizadas.
las mismas.

Diego ingresó al CAM a Conforme fue transcurriendo su

mediados del año, enfrentándose estancia en el taller, se  El taller favoreció el proceso
a un contexto escolar por implementaron estrategias que de adaptación de Diederick

Diego primera vez. favorecieran su adaptación al al CAM, ya que su ingreso

contexto, permitiéndole fue posterior al inicio del
Debido a esto, se pudieron
interactuar con mayor facilidad ciclo escolar.
observar en él distintas actitudes
con sus iguales e integrarse a las
que demostraban ansiedad,
acciones cotidianas.
tristeza y en ocasiones,
agresividad. Lo anterior favoreció que Diego
se mostrara motivado en la
realización de las actividades,
además de disminuir sus niveles
de ansiedad y agresividad.

60
 Regularmente se mostraba En esta área, Celeste no expresó
indiferente a interactuar con los resultados significativos, sigue
demás. utilizando al adulto como un  No se lograron observar

Celeste medio para llegar a un fin. resultados significativos

dentro del taller.
El acercamiento con sus
En ocasiones manifestaba mayor
compañeros sigue siendo de
acercamiento con los adultos,
indiferencia par ella, su interés
pero con el objetivo de obtener
se centra en la manipulación de
algo que deseaba.
objetos.

Se aislaba en todo momento. Siguió presentando las mismas

conductas dentro de esta área,  No se observaron resultados
Su interés se enfocaba en
no mostró algún cambio significativos dentro del
observar las imágenes de
José significativo. taller.
cuentos y revistas.

Le irritaba el contacto físico con

cualquier persona que se le
acercara.

Se limitaba a interactuar con

algún adulto con el objetivo de
abastecer sus necesidades.

Siempre se mostró dispuesto a Continúa en la disposición de

apoyar en el desarrollo de las establecer un trabajo  Trabajo colaborativo
actividades y a ayudar a sus colaborativo. constante.

Ángel compañeros en la realización de  Respeto de límites

Ha aprendido a respetar a sus
las mismas. A pesar de siempre interpersonales.
compañeros.
estar dispuesto a brindar apoyo a
sus compañeros, en los
momentos de juego los
molestaba constantemente.

61
 En algunas ocasiones se Conforme transcurrieron las
mostraba indiferente con sus sesiones del taller, logró  Mayor interacción entre
compañeros y prefería realizar interactuar más con sus iguales y adultos.

Alejandro sus actividades de manera compañeros, apoyándolos en la  Mostró trabajo colaborativo

aislada. realización de las tareas al apoyar a sus compañeros
encomendadas. en las actividades dentro del
taller.

No mostraba resistencia a la El acercamiento con adultos

interacción con adultos e aumentó sólo en situaciones de
iguales, sin embargo su interés o satisfacción de  Aumento en la intención de

Oscar acercamiento no expresaba necesidades. socializar.

intención de socializar.

No soportaba el contacto físico. Actualmente permite mayor

contacto físico en situaciones en  Mayor interacción entre
No mostraba interés por
las que él lo desea y con iguales y adultos (en
socializar con nadie.
René personas a las que les haya situaciones en las que se
tomado confianza. siente seguro).

Solía hacer vínculo con algunos Ha disminuido la necesidad de

objetos, utilizándolos como manipular objetos, pues su
evasión de situaciones en las que atención se ha centrado en la
se siente inseguro o le causan realización de actividades que
estrés. involucran a sus compañeros y
maestros.

Mostraba rudeza al intentar Logró establecer una forma más  Mayor control respecto a la
interactuar con sus iguales y respetuosa de socializar con las interacción entre iguales y
adultos. personas que lo rodean. adultos.

David
 Mostró gran trabajo
colaborativo al apoyar a sus

62
Regularmente no realizaba las Dentro del taller, las actividades compañeros en las
actividades escolares que se resultaron atractivas para él, por actividades dentro del taller.
encomendaban, pues se centraba lo que demostró gran
en sólo llevar a cabo actividades disposición a realizarlas y
de su interés. colaborar en el apoyo a sus
compañeros.

63
 Área Conductual

Alumno Antes Después Resultados

En algunas ocasiones Mariana, Hasta estos momentos, se ha

permanecía por tiempos cortos conseguido que Mariana
sentada en su lugar, pues permanezca por más tiempo en su  Mayor paciencia en los
constantemente se estaba lugar, trabajando y esperando a que tiempos de espera.
levantando para deambular por el se le den indicaciones de las
salón sin sentido; en reiteradas actividades a realizar.
ocasiones se tenía que ir a donde
Mariana
se encontraba para volver a
sentarla y esto generaba que se
estresara.
Actualmente se ha logrado que
Mariana aventaba los materiales, Marina disminuya la conducta en
comida y cosas que se encontraba relación a aventar materiales o
a su alcance, sin sentido alguno. comida, pues a través del
modelamiento se le ha enseñado a
no hacerlo, pues cada vez que lo
hace se le da la indicación de
levantarlo. Posteriormente se
vuelve a tirar el objeto al suelo
para que lo recoja nuevamente.
Debido a que no le gusta, trata de
evitarlo.

64
 Mostraba gran resistencia al Es capaz de permanecer dentro del
momento de ingresar al taller. salón durante toda la sesión.  Mayor permanencia
dentro del taller.
En algunas ocasiones se salía Se muestra más dispuesto a llevar a
Mario
corriendo del salón. cabo las actividades
 Disposición al trabajo.
encomendadas.
No realizaba las actividades del
taller y en algunas sesiones se
dormía.

Los lapsos que permanecía en su Diego permanece por más tiempo

lugar eran muy cortos, sentado en su lugar esperando a  Mostró interés y
regularmente deambulaba por el que se le den indicaciones o se disposición en cada una
salón. explique la actividad que se llevará de las actividades del
a cabo. taller.
Diego  Disminución en relación
El tiempo en el que realiza
Realizaba movimientos a movimientos
movimientos estereotipados ha
estereotipados constantemente estereotipados.
disminuido, pues muestra mayor
como pegar con los dedos en la  Disminución en los
interés en la realización de las
banca en la que se encontraba niveles de ansiedad.
actividades que se le delegan.
sentado.
Se muestra más tranquilo al
Se mostraba muy ansioso durante
momento de realizar las
las actividades que se realizaban.
actividades.

Le gustaba deambular dentro del Celeste permanece más tiempo

salón, pues si se le indicaba sentada en su lugar esperando se le  Disminución en los
permanecer sentada le causaba indique la actividad que se va a niveles de ansiedad.
ansiedad. realizar, además de esperar  Tiempos más
paciente los materiales que se le prolongados en la
Celeste proporcionaran para la realización realización de las
de la misma. actividades.

Se distraía con facilidad esto le Pone más empeño en la realización

65
 provocaba dificultades para la de sus tareas.
conclusión de sus actividades.

Le causaba mucha ansiedad el no El realizar las actividades

saber qué actividades se llevarían organizadamente y por tiempos ha  Disminución en los
a cabo. permitido que el niño comprenda niveles de ansiedad.

José las tareas a realizar, disminuyendo  Tiempos más

sus niveles de ansiedad. prolongados en la
realización de las
actividades.
Se tiraba constantemente al piso
Pone mayor atención en las
en el momento en el que se le
actividades que se realizan.
ponía a realizar alguna actividad.

 Disminución de ansiedad
Ángel Le causaba ansiedad el cambiar La organización de actividades ha
en la realización de
de actividad. beneficiado en la disminución de
actividades dentro del
desesperación en Ángel.
taller.

Se mostraba indiferente a las Muestra mayor entusiasmo al  Disposición al trabajo

actividades que se implementaban realizar las actividades.
Alejandro
en el taller.

Presentaba conductas disruptivas: Debido a que las actividades que se

realizan en el taller son de su  Mostró interés en las
 Movimientos estereotipados.
agrado, han disminuido sus actividades que se
 Se llevaba distintos objetos y
Oscar movimientos estereotipados. desarrollaban dentro del
materiales a la boca.
taller.
 Se mostraba violento (mordía El mantener su atención en las
 Disminución de ansiedad
y golpeaba). actividades realizadas, permitió la
en la realización de
disminución de conductas
actividades dentro del

66
 violentas. contexto escolar.

No realizaba la mayoría de las Se ha logrado un aumento de

actividades de manera autónoma. autonomía en la realización de
algunas actividades.

Se mostraba ansioso al momento El método favoreció para que René  Disminución de ansiedad
de realizar actividades que no disminuyera su nivel de ansiedad en la realización de
René
eran habituales para él. debido a la organización y actividades dentro del
anticipación de las actividades a contexto escolar.
realizar.

Debido a que mostraba gran Con la organización que se llevaba  Disminución de ansiedad
ansiedad al enfrentarse a la a cabo dentro del taller y las en la realización de
David
realización de actividades que no actividades atractivas para él, actividades dentro del
eran de su agrado, emitía disminuyó su ansiedad y aprendió contexto escolar.
agresiones tanto verbales como a controlar sus impulsos.
físicas a las personas que lo  Respeto de límites
rodeaban. interpersonales.

67
5.3. Resultados observados por los padres de familia

Para conocer los resultados que los padres de familia detectaron en sus hijos a partir de la
implementación del taller, se realizó una entrevista estructurada teniendo como base un
cuestionario conformado por cuatro preguntas que hacen referencia al avance de los niños
en su desarrollo. (ANEXO 7)

Los temas abordados dentro de este cuestionario se engloban en los siguientes apartados:

1) La pertinencia de implementar el Taller de Autismo dentro del CAM 36.

2) El desarrollo de habilidades comunicativas.
3) El desarrollo de habilidades sociales.
4) Cambios conductuales.

La información que a continuación se presenta es una descripción de las respuestas que los
padres de familia dieron a cada pregunta que conforman el cuestionario.

 La pertinencia de implementar el Taller dentro del CAM

Dentro del primer apartado los padres expresaron que la implementación del taller dentro
del CAM fue pertinente.

Consideran que con la implementación del taller se vieron satisfechas gran parte de las
necesidades de sus hijos.

Por una parte expresan que el haberles brindado una atención personalizada, tomando en
cuenta sus características, benefició en el desarrollo de habilidades en distintas áreas, así
como en su aprendizaje.

Consideran que el método utilizado para el desarrollo de este taller ha beneficiado el

desempeño académico de sus hijos, ya que el trabajar bajo una estructura, ha permitido un
avance en los niños para realizar sus actividades de manera organizada y concluirlas
aceptablemente.

68
  Desarrollo de habilidades Comunicativas

En el segundo apartado los padres comentan que su intención comunicativa ha aumentado

en relación a la expresión de sus necesidades, intereses, emociones, etc.

Mencionan que los niños manifiestan una mayor comprensión sobre las instrucciones que
se les dan.

A través de la utilización de imágenes se ha logrado que los niños se comuniquen con

mayor claridad, externando sus deseos y estados de ánimo.

Específicamente las mamás de Ángel y Celeste, expresan que algunas actividades han
logrado que sus hijos sean capaces de emitir palabras que no solían decir (“hola” y “adiós”)
y no únicamente se expresen a través de esta comunicación alternativa (imágenes).

 Desarrollo de habilidades Sociales

Dentro de este tema los padres han expresado que son notables los cambios, pues tomando
en cuenta que dentro del TEA la socialización se ve considerablemente afectada, los niños
se han mostrado más pacientes al estar en contacto con personas y situaciones extrañas a
ellos.

Se ha conseguido que establezcan un mayor acercamiento físico e interacción con

individuos que pertenecen a los distintos contextos en los que se ven inmersos (familia,
escuela y comunidad).

 Cambios conductuales

En las conductas en la que los padres han notado mayores cambios son:

 Disminución de angustia al enfrentarse a situaciones estresantes para ellos,

mostrándose más tolerantes ante dichas situaciones.
 Disminución de rabietas y control de impulsos al mejorar su capacidad de
comprensión y expresión de necesidades.
 Mayor tiempo de espera en situaciones que lo ameritan.

69
 Mayor capacidad en la espera de turnos en diferentes actividades

70
 Conclusiones

El haber tenido la oportunidad de realizar el trabajo de intervención dentro del CAM

permitió obtener una gama de conocimientos a través de la práctica por diversas razones:

 El enfrentamiento a un contexto real representó un gran reto en el ámbito

profesional, ya que se dio la oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos en
la Universidad, además de generar motivación en la búsqueda de nuevos
aprendizajes y mejora en el desempeño laboral.
 El contexto en el que se desarrolló el trabajo favoreció un crecimiento personal y
profesional, debido a la interacción con otros profesionales de la educación que
cuentan con más experiencia.
 La convivencia con los alumnos permitió conocer los diferentes trastornos y
discapacidades y de esta manera se creó un compromiso para brindarles la atención
de acuerdo a sus necesidades.
 El acercamiento con el sistema educativo en la rama de Inclusión, permitió conocer
las bases que sustentan el actuar de los diferentes agentes educativos, así como el
del psicólogo educativo.

A continuación se describen los alcances y limitaciones de este trabajo con la finalidad de

enriquecer las conclusiones obtenidas durante la aplicación de esta intervención.

Alcances y Limitaciones

Uno de los principales aprendizajes que se pudieron obtener con la realización de este
trabajo fue el conocimiento sobre las características del TEA. Diversos autores han
englobado estas particularidades en un solo término “Autismo”, sin embargo, con el paso
del tiempo ha sido importante acentuar la idea de que se trata de un síndrome
profundamente heterogéneo y con diferencias individuales claramente marcadas
denominándolo ahora como “Trastorno del Espectro Autista”.

Debido a lo anterior, para la realización de una adecuada intervención fue necesario tomar
en cuenta las diferencias individuales de los alumnos, es decir, la gran variedad de

71
características, síntomas, factores etiológicos, e incluso diversas respuestas a los
tratamientos educativos que se aplican.

Las características que se presentan en las personas con TEA, radican en la deficiencia de
las habilidades comunicativas, dificultades en las relaciones sociales, acciones o conductas
compulsivas y persistentes y una gran resistencia al cambio. Por lo que la intervención
basada en el método TEACCH, permitió lograr un avance en el desarrollo de las
habilidades antes mencionadas.

El taller impartido, fue diseñado basándose en las características particulares del trastorno,
basado en la importancia de que el proyecto educativo esté adaptado a las necesidades que
presenta cada niño.

Tomando en cuenta que uno de los objetivos principales del método aplicado es el
desarrollo de habilidades comunicativas de los alumnos en todas las situaciones cotidianas,
la División TEACCH (2011) refiere que la importancia de esto no radica solo en enseñar
lenguaje verbal por lo que la utilización de imágenes resultó un eficaz recurso alternativo
en el aumento de la intensión comunicativa de los alumnos. La expresión de emociones y
necesidades fue más evidente. Sin embargo, también se encarga de dar respuesta a las
necesidades de los niños con habilidades lingüísticas, desde el nivel de una palabra hasta el
uso de frases simples.

La estructuración y organización en el aula, permitió crear un ambiente de tranquilidad,

confianza y control, que desembocó en la disminución de ansiedad de los participantes del
taller.

Las actividades y dinámicas que se realizaron dentro del taller, ayudaron en el

debilitamiento de la resistencia al contacto físico e interacción social con los compañeros,
ya que se enfatizó en la aplicación de acciones de trabajo colaborativo y de esparcimiento.

El establecimiento de rutinas y acciones repetitivas apoyadas de imágenes, contribuyó en la

anticipación y comprensión de cada una de las actividades a realizar durante las sesiones; lo
cual colaboró en la creación de una atmósfera de tranquilidad para el alumno, facilitando su

72
independencia y flexibilidad. Dado que el alumno tiende a mostrar gran resistencia al
cambio, esta estrategia posibilitó la aparición de una actitud de aceptación y tolerancia.

Otro aspecto importante que el método TEACCH considera, es el trabajo compartido entre
los padres de familia y educadores, por lo que en el programa aplicado se pretendió tener
un vínculo colaborativo lo cual, aunque en un principio no se logró totalmente, se consiguió
la credibilidad por parte de los padres sobre la labor realizada.

A pesar de que en el desarrollo del presente trabajo se obtuvieron resultados favorables,

también se observaron situaciones que complicaron o impidieron en ciertos momentos el
logro de algunas finalidades.

Se pudo notar que desafortunadamente la aplicación y adecuación de los planes y

programas de estudio destinados a este sector educativo no responden a las diversas
necesidades que la población del CAM presenta.

En este sentido, un factor adverso lo representó la falta de capacitación y actualización, así

como la resistencia al cambio de algunos docentes, ya que el enfoque que como Psicólogos
Educativos se depositó en la labor formativa del alumno, no coincidía con la de dicho
personal. Esto es, generalmente los profesores intentan impartir su clase como si se tratara
de una población regular, perdiendo de vista las Necesidades Educativas Especiales que los
alumnos presentan.

La interrupción ocasional de algunos docentes, impidió que la fluidez y seguimiento de

actividades planeadas se llevaran a cabo satisfactoriamente. Por esta razón el tiempo
dedicado a la implementación del taller se redujo significativamente, imposibilitando la
obtención de resultados más amplios.

Un alcance relevante del presente trabajo radica en que marca la pauta para subsecuentes
intervenciones en una población que por su vulnerabilidad y necesidades específicas ha
sido poco atendida.

Representa un campo propicio de atención ya que el psicólogo educativo puede brindar

grandes aportaciones en la creación de condiciones para el desarrollo del proceso de

73
enseñanza – aprendizaje que beneficie a todos los agentes educativos inmersos dentro de
las instituciones.

Sin duda alguna, este trabajo es el resultado de gran empeño y dedicación. Nos esforzamos
en todo momento en realizar una labor basada en el objetivo de representar un medio a
través del cual los alumnos encontraran un apoyo para la optimización de sus habilidades.

Consideramos muy importante hacer mención de las vivencias y emociones experimentadas

durante toda nuestra estancia en el CAM.

En múltiples ocasiones nos encontramos ante situaciones que ponían a prueba nuestras
competencias como psicólogas educativas.

Al ingresar al CAM nos percatamos de la escasez de conocimientos acerca de la

sintomatología de las diversas discapacidades y trastornos de la población con la que
entraríamos en contacto, así como de las características y forma de trabajo de la institución.
Esto generó tensión e incertidumbre en relación a la labor profesional que llevaríamos a
cabo, llegando incluso a sentir temor ante situaciones especificas con los alumnos y con los
docentes.

En relación con los alumnos, enfrentamos conductas agresivas de algunos de ellos (golpes,
rasguños, empujones), berrinches que nos sabíamos controlar, desconocimiento de actitudes
propicias de contacto, así como de las condiciones generales bajo las cuales se
desenvuelven.

Nos topamos también con falsas expectativas de los docentes, los cuales nos concebían
como asistentes de los mismos, y no como profesionales cuyo objetivo era el de colaborar
en la implementación de estrategias que coadyuvaran en el desarrollo integral de los
agentes educativos.

Esto nos condujo a la iniciativa de documentarnos por diversas fuentes respecto a las
distintas discapacidades y trastornos, enfatizando en el TEA, ya que sería el trastorno de
interés para nuestra intervención.

74
Al lograr una mayor integración en el CAM tratamos de concentrar nuestra labor en la
ejecución de actividades propias del psicólogo, encauzándolo a realizar un trabajo
interdisciplinario y no auxiliar. Sin embargo, la reacción de los docentes fue adversa, su
resistencia al cambio propició actitudes de rechazo ante nuestras iniciativas.

A pesar de ésta y otras situaciones obstaculizantes, nuestra persistencia nos permitió

vivenciar una enorme satisfacción al notar que nuestro grupo de alumnos nos mostraba gran
confianza y afecto a pesar de no pertenecer a su grupo selectivo de contacto. Esto
demuestra que las estrategias y su forma de aplicación funcionaron en la generación de
alternativas de trabajo con una población tan vulnerable y al mismo tiempo tan abierta a
posibilidades de aportación.

Poco a poco, a través de los logros observados, se consiguió cierto reconocimiento de parte
del profesorado y actitudes de gratitud de padres y madres que notaron cambios positivos
en sus hijos.

La gratificación personal que este trabajo nos brindó es de gran valor profesional haciendo
de nuestra labor una fuente de satisfacción y motivación para ejercer nuestra carrera
considerando el significado y el efecto que la psicología educativa representa en nuestra
sociedad.

75
 Referencias

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México: Fondo de Cultura Económica.

79
Anexos

80
ANEXO 1 “Pauta de Observación del aula y su dinámica interna”

81
“Pauta de observación del alumno en el aula y en el ambiente escolar”

82
 ANEXO 2 ANEXO 3

En esta ilustración, se muestra parte del

material que establece el Método
TEACCH, en donde se colocan imágenes
relacionadas con las actividades a
Esta imagen representa la lista de
realizar dentro del taller.
asistencia utilizada dentro del
Se elaboraron las tiras contemplando a taller, que se caracteriza por
cada uno de los integrantes. fotografías de cada uno de los
alumnos para el reconocimiento de
los mismos.
ANEXO 4

El espacio asignado para la implementación del

taller se estructuró a fin de evitar distractores y
situaciones de ansiedad en los alumnos.

83
 ANEXO 5

Concluyendo una actividad

Activación

84
 ANEXO 6 “Cartas Descriptivas”

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Sesión 1.

Tema: Ambientación Participantes: 10 alumnos con TEA

Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.

Objetivo: Ingresar a los alumnos con TEA del CAM 36, con el fin de contextualizarlos sobre las actividades
que se desarrollaran dentro del taller.

ACTIVIDADES OBJETIVO ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO

Dar a conocer a los 1. Se muestran las imágenes que  Imágenes en relación

alumnos la representan cada una de las a las actividades que
secuencia de se desarrollarán
Anticipación actividades, explicando el 10 min.
actividades que se  Cinta velcro
desarrollarán dentro proceso de su realización.  Tiras de fieltro
del taller 2. Conforme se vayan realizando  Fotografías de los
niños.
las actividades los niños
deben retirar la tarjeta
correspondiente a la actividad
que se concluyó y así
sucesivamente.

85
 Saludo Dar la bienvenida Cantar la canción “Saludo a  Grabadora 5 min.
al taller subir”  Disco
 Imágenes

1. A cada alumno se le da una

fotografía de alguno de sus
Lograr que los  Cartulina
alumnos se compañeros.
 Fotografías
reconozcan e 2. Después se le pregunta ¿de
Pase de lista 10 min.
identifiquen a sus
quién es? Al responder, el
compañeros.
niño debe entregarla a quien
corresponde.
3. En el momento en el que los
alumnos tengan su propia
foto, se le pedirá que pase a
colocarla en el espacio
asignado (distinguido por su
nombre y fotografía), al
escuchar su nombre.

1. Se les coloca a los alumnos en

el centro del salón, dentro de
Lograr que los  Grabadora
alumnos un espacio despejado.
 Disco “arriba abajo”
identifiquen las 2. Se pone la canción “Por
10 min.
indicaciones que de Trepsy el payaso.
arriba mi cabeza”.
Activación describen las
canciones “Por 3. Se les da la indicación de
arriba mi cabeza” escuchar atentamente lo que
y” De oruga a describe la canción para que
mariposa” y al
ellos realicen los movimientos
mismo tiempo se
expresen por medio descritos.
de ellas. 4. Posteriormente se pone la
canción “De oruga a
mariposa”.
5. Nuevamente los niños tienen

86
 que escuchar con atención la
canción y realizar los
movimientos que se
describen.

1. Se les muestra a los alumnos

dibujos de caritas que
 Dibujos de caras que
presentan dos estados de
Lograr que los muestran los estados
ánimo distintos (feliz y triste). 40 min.
alumnos de ánimo (feliz y
2. Los alumnos los observan y
Estado de ánimo identifiquen y
triste).
expresen su estado se les pide que identifiquen
de ánimo.  Pintura.
qué estado de ánimo estamos
 Pinceles.
presentando.
 Recipientes para la
3. Los niños deben realizar el
pintura.
gesto que se muestra en el
dibujo y a los niños que no
logran realizar la
gesticulación se les ayuda
físicamente reiterando
siempre el estado de ánimo
que corresponde.
4. Se le brinda al alumno copias
de las caras previamente
vistas para que las decoren a
su gusto.
5. Para finalizar se hace el
repaso de los dos estado de
ánimo abordados.

Utilizar el juego 1. Se les proporciona a los

como un medio a alumnos diversos materiales
Tiempo de juego  Pelotas
través del cual los didácticos.
 Colchonetas
niños aprendan a 2. Durante 10 min. los niños
 Memorama

87
 interactuar con sus pueden manipular el material.  Juegos de mesa
iguales, además de 3. Se organiza algún juego en el  Instrumentos
10 min.
ser una vía que que se les dan indicaciones musicales
incite la intención cortas y claras para que ellos  Material didáctico
comunicativa en lo realicen y se consiga un
ellos. seguimiento de instrucciones.

Lograr que
disminuya el nivel
de ansiedad de los
alumnos por medio
del juego y
seguimiento de
instrucciones.

Lograr que los 1. Se pone la canción de “Trepsi  Grabadora 5 min.

alumnos estén boo”.  Disco “Arriba abajo”
Despedida conscientes del
2. Los niños la escuchan y deben de Trepsi el payaso.
término de la
sesión. tratar de imitar los sonidos de
la misma.
3. Los niños tienen que realizar
el movimiento que hace
referencia a la despedida.

Nota: Las actividades anteriormente descritas se realizan constantemente durante todas las
sesiones, excepto la de trabajo en mesa, ésta se irá cambiando por diferentes actividades en
relación al desarrollo de habilidades comunicativas.

88
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Sesión 2.

Tema: Reconocimiento de la expresión facial en dibujos Participantes: 10 alumnos con TEA

Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.

Objetivo: Dar continuidad al trabajo sobre los estados de ánimo.

ACTIVIDADES OBJETIVOS ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO

1. Se les muestra a los alumnos

dibujos de caritas que presentan  Dibujos de caras
Lograr que los
alumnos dos estados de ánimo distintos que muestran los
Estado de ánimo identifiquen y (enojado y contento). estados de ánimo
expresen su 40 min.
2. Los alumnos los observan y se (enojado y
estado de ánimo.
les pide que identifiquen qué contento).
estado de ánimo estamos  Pintura.
presentando.  Pinceles.
3. Los niños deben realizar el gesto  Recipientes para la
que se muestra en el dibujo y a pintura.
los niños que no logran realizar
la gesticulación se les ayuda
físicamente reiterando siempre el

89
 estado de ánimo que
corresponde.
4. Se le brinda al alumno copias de
las caras previamente vistas para
que las decoren a su gusto.
5. Para finalizar se hace el repaso
de los dos estado de ánimo
abordados.

90
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Sesión 3

Tema: Junta con Padres de Familia Participantes: Padres de Familia

Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.

Objetivo: Informar a los padres de Familia de la Población con TEA del CAM sobre el Taller que se
implementa para el desarrollo de las habilidades comunicativas en sus hijos.

ACTIVIDADES OBJETIVOS ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO

Informar a los 1. Presentación en power point con  Computadora. 1hr 30 min.

padres de Familia toda la información concerniente  Proyector
de la Población al Taller para el reforzamiento de  Fotografías.
Junta con Padres de
con TEA del la comunicación en niños con  Tiras de Fieltro.
Familia CAM 36 sobre el TEA a través del método  Imágenes de las
Taller y las TEACCH. actividades que se
estrategias que se 2. La junta se lleva a cabo en el realizan dentro del
implementan para salón de usos múltiples. taller.
el desarrollo de
las habilidades 3. Los puntos a tratar dentro de la
comunicativas en junta son :
sus hijos.
 Informar sobre la labor del
Psicólogo Educativo con la
finalidad de contextualizarlos
sobre nuestro actuar dentro del
CAM.

91
 Se muestra un video titulado el
“Viaje de María” en donde se
describen las características de
un niño con TEA y de qué forma
puede irse trabajando con él, a
fin de que puedan sensibilizarse
en relación al trabajo con sus
hijos.
 Se realiza una descripción sobre
el método TEACCH
implementado dentro del taller.
 Justificación del ¿Por qué?,
¿Para qué? y ¿Quiénes saldrán
beneficiados? con la
implementación del taller.
 Dar a conocer el objetivo y el
proceso para la realización del
taller, las actividades que
favorecerán las habilidades
comunicativas y los materiales
de apoyo.
 Mostrar fotografías del lugar y
material en donde se lleva a cabo
el taller, además de resultados
parciales observados en sus hijos.

92
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Sesión 4.

Tema: 3a. parte del reconocimiento de la expresión facial en dibujos. Participantes: 10 alumnos con TEA

Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.

Objetivo: Dar continuidad al trabajo sobre los estados de ánimo.

ACTIVIDADES OBJETIVOS ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO

1. Se Les muestra a los alumnos

dibujos de caritas que
Lograr que los presentan dos estados de  Dibujos de caras
alumnos ánimo distintos (confundido y que muestran los
Estado de ánimo estados de ánimo
identifiquen y cansado).
expresen su 2. Los alumnos los observan y (enojado y
estado de ánimo. contento). 40 min.
se les solicita que identifiquen
qué estado de ánimo estamos  Pintura.
presentando.  Pinceles.
3. Los niños deben realizar el  Recipientes para la
gesto que se muestra en el pintura.
dibujo y a los niños que no
logran realizar la
gesticulación se les ayuda
físicamente reiterando
siempre el estado de ánimo
que corresponde.
4. Se le brinda al alumno copias
de las caras previamente
93
 vistas para que las decoren a
su gusto.

5. Para finalizar se hace el

repaso de los dos estado de
ánimo abordados.

94
 Nota: El estado de ánimo se continuó trabajando en las sesiones posteriores como una
actividad cotidiana ya que se consideró importante poner mayor énfasis en que los niños
desarrollaran la capacidad de identificar sus sentimientos y emociones y por lo tanto
expresarlos con mayor claridad.

La manera en la que se lleva a cabo esta actividad se describe en el siguiente cuadro:

ACTIVIDADES OBJETIVOS ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO

Fortalecer la parte 1. Se muestran a los niños varias

 Imágenes de
de los estados de caritas que reflejan cada uno de los
caritas que reflejan
ánimo revisada estados de ánimo.
los distintos
Estado de ánimo con anterioridad
2. Posteriormente se les pregunta cuál estados de ánimo.
con la finalidad
es la carita con la que se identifican de  Palitos de madera.
de que
acuerdo a su estado de ánimo (las  Mica
identifiquen su
preguntas que se les plantean en
estado de ánimo
específico son: ¿Cómo me siento hoy?,
de manera
¿Cómo estoy?
cotidiana.

Nota: Es importante saber seleccionar

cuál es el estado de ánimo o emoción
que siente mostrando la carita
correspondiente.

95
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Sesión 5

Tema: Identificación de Estados de Ánimo en dibujos esquemáticos. Participantes: 10 alumnos con TEA

Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.

Objetivo: Lograr que los alumnos identifiquen los diferentes estados de ánimo representados por diversos
dibujos esquemáticos.

ACTIVIDADES OBJETIVOS ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO

Estado de ánimo Lograr que los 1. Se muestran a los niños cuatro  Copias de
alumnos dibujos con cuatro distintos dibujos en
identifiquen estados de ánimo. donde se
distintos estados 2. Se le pide al niño que señale representan
de ánimo. el estado de ánimo que se le diferentes
estados de 40 min.
indique.
3. Y así sucesivamente se ánimo.
muestran variadamente los
estados de ánimo.

96
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Sesión 6.

Tema: Identificación de Estados de Ánimo basados en situaciones representados en comics.

Participantes: 10 alumnos con TEA Lugar: Aula de usos múltiples

Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.

Objetivo: Lograr que los alumnos identifiquen los diferentes estados de ánimo en situaciones representadas
por dibujos o comics.

ACTIVIDADES OBJETIVOS ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO

Lograr que los 1. Se les relata una historieta corta  Comics que
alumnos apoyada de imágenes. representan
Estado de ánimo identifiquen
situaciones en las 40 min.
distintos estados 2. Se les proporciona a los
de ánimo en que los personajes
alumnos dibujos dentro de un
situaciones de la comic de personajes en muestran diversos
vida diaria diferentes situaciones en las estados de ánimo.
representado a que presentan estados de
través de comics ánimo distintos.
3. Los alumnos los observan y se  Colores
les pide que identifiquen qué
estado de ánimo presenta el .
personaje.
4. Los niños deben realizar el
gesto que se muestra en el
dibujo representando el estado

97
 de ánimo que corresponde.
5. Se le brinda al alumno copias
del comic con el que se trabajó
para que las decore a su gusto.
6. Se hace una breve reflexión de
lo que generó el estado de
ánimo del personaje en esa
situación en particular.

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 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Sesión 7.

Tema: Identificación de Estados de Ánimo en videos que representan situaciones reales.

Participantes: 10 alumnos con TEA

Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.

Objetivo: Lograr que los alumnos identifiquen diferentes estados de ánimo a través de caricaturas en los que
los personajes experimentan diversas situaciones.

ACTIVIDADES OBJETIVOS ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO

Lograr que los 1. Se les muestran a los alumnos

alumnos videos de películas animadas en
Fragmentos de películas
identifiquen los donde los personajes vivan
animadas, donde los 40 min.
estados de diferentes experiencias.
personajes realizan
Estado de ánimo ánimo que
diferentes actividades.
presentan 2. Los alumnos los observan y se
diferentes les pide que identifiquen qué
personajes en estado de ánimo presenta el
situaciones personaje en determinadas
específicas. situaciones.

3. Se hace una breve reflexión de lo

que generó el estado de ánimo
de los personajes.

99
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Sesión 8

Tema: Círculo Social Participantes: 10 alumnos con TEA

Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.

Objetivo: Desarrollar habilidades sociales en los niños que presentan TEA, con la finalidad de que reconozcan
la forma adecuada de interactuar con las personas con las que conviven diariamente.

ACTIVIDADES OBJETIVOS ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO

Lograr que los 1. Recortar un círculo de papel lustre  Papel lustre de

niños aprendan rojo y pegarlo en la cartulina blanca.
color rojo,
Círculo Social a diferenciar a amarillo y verde. 40 min.
las distintas 2. Recortar un círculo de menor  Fotos o imágenes
personas con las tamaño con papel lustre amarillo y
de familiares
que conviven y pegarlo sobre el círculo rojo.
cercanos, amigos o
las relaciones personas extrañas.
que deben 3. Recortar un círculo más chico que el  Cinta velcro.
establecer con amarillo de papel lustre verde y
 Mica.
ellas. pegarlo hasta arriba.

4. Pegar una foto de los niños en el

centro del círculo verde.

5. Pegar pequeños cuadros de velcro

en los diferentes círculos .

100
Conseguir fotos de:

•Familiares
•Amigos o conocidos cercanos
•Personas de la comunidad con las que
el niño tenga contacto.

 Pegar cada foto en una tarjeta y

escribir su nombre abajo.

 Enmicarlas y ponerles cinta velcro

en la parte de atrás.

 Junto con el niño(a), se va a colocar

cada imagen en el círculo que le
corresponda.

 Ya que estas habilidades son

difíciles de adquirir, es
recomendable ir incorporando las
imágenes poco a poco, empezando
primero por una sola persona que
corresponda a cada uno de los
círculos, por ejemplo: mamá
(círculo verde), maestra (círculo
amarillo) y policía (círculo rojo).

101
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Sesión 9

Tema: Tableros de comunicación Participantes: 10 alumnos con TEA

Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.

Objetivo: Facilitar la comunicación funcional mediante un sistema alternativo y aumentativo, usando

imágenes y pictogramas.

ACTIVIDADES OBJETIVOS ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO

Tableros de Facilitar la 1. Se les muestra a los niños Tableros  Computadora.

Comunicación en la comunicación de comunicación en la  Programa
40 min.
Pc con base en el funcional Computadora creados por el AraBoard.
Programa mediante un programa.
AraBoard sistema 2. En ellos se muestran distintas
alternativo y actividades como la forma en la
aumentativo, que deben solicitar necesidades
usando imágenes básicas, la manera en que deben
y pictogramas establecer una comunicación con
utilizando el personas que se encuentran a su
programa alrededor o imágenes que les

102
Araboard. sirven como herramienta para
solicitar lo que necesitan o cómo
se sienten.

103
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Sesión 10

Tema: Junta con Padres de Familia Participantes: 10 Padres de Familia

Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.

Objetivo: Dar el cierre del taller con los Padres de Familia de los niños con TEA del CAM.

ACTIVIDADES OBJETIVOS ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO

Dar cierre al 1. Presentación en power point con la  Computadora. 1hr 30 min.

taller con los información relacionada al Taller para  Proyector
Padres de el reforzamiento de la comunicación  Fotografías.
Junta con Padres de
Familia de los en niños con TEA a través del método  Tiras de Fieltro.
Familia niños con TEA TEACCH.  Imágenes de las
del CAM, dando actividades que se
a conocer los 2. La junta se lleva a cabo en el salón
realizan dentro del
resultados de usos múltiples.
taller.
obtenidos.
 El lugar se organiza tal y como se
hace para cada sesión del taller.

3. Los puntos a tratar dentro de la junta

son:

 Se realiza un recordatorio del

método empleado (TEACCH), el

104
 proceso que se llevó a cabo y los
materiales que se utilizaron.
 Se exponen los resultados
obtenidos dentro del taller en cada
uno de los niños y por área de
desarrollo.
 Se muestran evidencias de las
actividades realizadas en el taller
(fotos de los niños, materiales
utilizados, carpetas con la
recopilación de todos los trabajos,
etc.)

105
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Sesión 11

Tema: Cierre del Taller Participantes: 10 alumnos con TEA

Lugar: Aula de usos múltiples Dirige: Denisse y Claudia. Tiempo: 1 hora 30 min.

Objetivo: Dar cierre al taller con los alumnos que lo conforman.

ACTIVIDADES OBJETIVOS ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO

Dar cierre al 1 Se planean actividades a través de  Computadora.

taller con los juegos sobre temas que se vieron con  Proyector
alumnos con anterioridad.  Fotografías.
Cierre del taller con
TEA del CAM,  Tiras de Fieltro.
los alumnos con haciendo un 2 Se utiliza material didáctico que
 Imágenes de las 1hr 30 min.
TEA del CAM. repaso de todas sirvió de apoyo para abordar cada uno
actividades que se
las actividades de los temas.
realizan dentro del
que se llevaron a taller.
cabo durante las 3. El primer juego fue un memorama
sesiones. con caritas de los distintos estados  Memorama
de ánimo que se revisaron con  El juego de
anterioridad. serpientes y
escaleras.
4. Se organiza el juego de serpientes  Impresiones.
y escaleras caracterizado por
pictogramas del programa

106
Araboard.

107
“Fotografías de los integrantes del taller realizando diversas actividades de Trabajo en
mesa”

108
Junta con Padres de Familia

109
 ANEXO 7“Cuestionario para padres de familia”

Taller para reforzar la comunicación en niños con Trastorno del Espectro Autista a
través del Método TEACCH

Cuestionario

Nombre del Alumno: ____________________________________ Grupo: _________

Nombre del padre o tutor: __________________________________________________

Instrucciones: Conteste con la mayor honestidad las preguntas que a continuación se

presentan.

1. ¿Considera que fue pertinente la implementación del Taller de Autismo dentro del
Centro de Atención Múltiple 36?
Sí_____ No_____
¿Por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. En el área de comunicación, ¿qué cambios observó en relación a la expresión de las

necesidades, intereses y emociones de su hij@?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
110
 ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. ¿Ha observado cambios en su capacidad de socialización? (habilidad para relacionarse

con otras personas, actitud al interactuar con otros, respeto de limites interpersonales)
Sí______ No______
¿Cuáles?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. ¿Qué cambios de conducta ha observado en su hij@? (capacidad de espera, seguimiento

de instrucciones, tolerancia y manejo de ansiedad, control de impulsos berrinches, etc?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

111