Sunteți pe pagina 1din 39

CLASIFICAREA CURENTELOR PEDAGOGIEI CONTEMPORANE

L. Not (1988) constată că dezvoltarea cercetărilor în domeniul psihologiei copilului,


în cel al faptelor sociale şi socializării şi evoluţia tehnologiei au dus la diversificarea
concepţiilor pedagogice, menţinându-se totodată şi curentul tradiţionalist; el identifică
patru mari curente ale pedagogiei contemporane:
1. curentul tradiţionalist sau magistrocentrist, centrat pe transmiterea
cunoştinţelor şi valorilor de către profesor. L. Not insistă asupra sensului termenului de
tradiţie, precizând că acesta trebuie înţeles în cel mai pur sens etimologic: a face să treacă
de la unul la altul; nu este vorba deci neapărat de faptul că anumite conţinuturi se înscriu
într-o tradiţie culturală sau pedagogică. Termenul nu se referă deci neapărat la natura
conţinuturilor, ci la maniera în care sunt vehiculate acestea în procesul didactic. Cel de-al
doilea termen cu care este desemnat acest curent, magistrocentrism, exprimă faptul de a fi
centrat pe discursul magistral. Relaţia pedagogică este una de putere, de autoritate şi se
afirmă în mod unilateral, de la profesor la elev. Cunoaşterea se realizează după metoda
carteziană, de la simplu la complex; elementul activ este profesorul, care deţine
monopolul iniţiativelor. Strategia de învăţare este expozitivă; chiar şi atunci când adoptă
stilul euristic, elevii sunt todeauna dirijaţi de profesor către anumite rezultate. Nu există
tatonări, astfel că, aparent, cel puţin, se câştigă timp. Elevul are un rol pasiv, atât în sens
epistemologic, cât şi în sens moral; el este considerat un obiect care poate fi modelat din
exterior; tot ceea ce poate şi trebuie să facă este să se conformeze regulilor construite şi
impuse de adulţi şi să le interiorizeze. Fie că e vorba de domeniul cunoaşterii sau de cel
comportamental, concepţia tradiţionalistă se bazează pe o morală eteronomă, exterioară şi
autoritaristă.
2. curentul puerocentrist, care s-a afirmat ca reacţie de contestare a curentului
magistrocentrist şi este centrat pe activitatea elevului, pe dinamismul intern al dezvoltării
personalităţii. Deşi pricipala sursă a acestui curent se află în secolul al XVIII-lea, în
filosofia educaţională a lui J.-J. Rousseau, mişcarea puerocentristă s-a dezvoltat abia către
sfârşitul secolului al XIX-lea şi mai ales în primele decenii ale secolului XX. Ideea de
bază acestei mişcări este aceea că activitatea de învăţare nu se realizează în mod eficient
prin transmitere/asimilare de cunoştinţe (concepţia tradiţionalistă), ci prin descoperirea şi
elaborarea acestora de către elevi, fără constrângere, prin valorificarea intereselor
spontane de cunoaştere ale acestora. Tot ceea ce poate şi trebuie să facă educatorul este
de a crea un mediu stimulativ, favorabil afirmării intereselor de cunoaştere şi nu de a-l
constrânge pe elev să asimileze cunoştinţe. L. Not identifică două orientări în cadrul
curentului puerocentrist:
 percepţionistă, care dezvoltă strategii educaţionale bazate pe observare, pe
valorificarea sensibilităţii copilului (M. Montessori, O. Decroly);
 pragmatică, în care accentul cade pe experienţă (J. Dewey, E. Claparčde).
În cadrul curentului puerocentrist apar, la începutul secolului XX, premisele
evoluţiei către alte două modele educaţionale: tendinţa de individualizare a învăţării a
accentuat preocuparea pentru identificarea tehnicilor de natură să susţină un asemenea
demers şi a dus la afirmarea curentului tehnocentrist; preocuparea pentru viaţa socială a
elevilor şi pentru înţelgerea contextului social al afirmării personalităţii copilului a dus la
afirmarea curentului sociocentrist.

1
3. curentul sociocentrist, care s-a afirmat la începutul secolului XX ca reacţie de
răspuns faţă de riscurile individualismului., ca mentalitate şi atitudine. Individualizarea
educaţiei riscă să genereze individualism, dacă nu e însoţită de o educaţie a raporturilor
interpersonale. În acest context, a apărut în anii ’20 învăţământul cooperativ; B. Profit a
fost cel care a înfiinţat primele cooperative şcolare; acestea au oferit contextul afirmării a
două tendinţe în educaţia sociocentrică:
 educaţia cogestionată; sistemul cel mai cunoscut este cel al lui Freinet, care
se situează în prelungirea ideii puerocentriste de educaţie naturală, bazată pe
dezvoltarea spontană şi progresivă a tendinţelor naturale ale copilului, dar
care se fundamentează, în acelaşi timp, pe o viziune marxistă asupra
educaţiei, din perspectiva căreia a fi natural înseamnă a fi social. Deşi
regulile vieţii în comun şi toate deciziile importante se stabilesc în consiliul
cooperativei, nu e vorba de autogestiune, ci de cogestiune, deoarece
profesorul face parte din consiliu; el trebuie să fie un exemplu şi să
manifeste multă înţelegere, să dea dovadă de flexibilitate şi dinamism. Tot în
această tendinţă, L. Not include şi metoda complexelor, practicată în şcoala
sovietică, în deceniul al treilea al secolului XX, puternic marcată în acei ani
de ideile pedagogice şi experienţele educative americane şi europene ale
vremii.
 educaţia autogestionată, inspirată de concepţia rousseauistă a educaţiei
negative, care a încercat să pună în practică principiul nondirectivităţii în
educaţie. L. Not include aici “şcolile noi”, experienţele lui R. Cousinet
bazate pe metoda activităţii libere pe echipe, care oferă elevilor posibilitatea
de a se grupa şi de a-şi gestiona colectiv viaţa socială şi activităţile de
învăţare şi pedagogia instituţională a lui M. Lobrot, care şi-a propus
transformarea mentalităţilor şi a instituţiilor sociale. Afirmarea pedagogiei
autogestiunii a fost favorizată de criza socială care a provocat evenimentele
din mai 1968 şi de dezvoltarea psihanalizei, a psihoterapiei şi a psihologiei
grupului.
Un “sistem ambiguu” este, după opinia lui Not, cel al lui Oury şi Vasquez, care se
inspiră din principiile psihoterapiei instituţionale şi care se bazează pe ideea şi practica
autogestiunii, dar atribuie, totodată, profesorului puteri importante: menţine sancţiunile şi
le aplică în grup, păstrează clasamentele, intervine în activităţi şi dezbateri, uzează de
dreptul de veto, îi ajută pe elevi să se elibereze de conflicte prin cuvânt, poate cenzura
exprimarea lor în jurnalul cooperativet etc.
4. curentul tehnocentrist, în care include:
 instruirea prin fişe, pusă în practică încă din 1919 prin Sistemul Winnetka,
prin care se încearcă un control şi un autocontrol sistematic al rezultatelor
elevilor;
 instruirea programată, care s-a dezvoltat datorită cercetărilor lui Skinner
(programare lineară) şi ale lui Crowder (programare ramificată sau
intrinsecă), în anii ’50;
 pedagogia prin obiective, care încearcă să controleze procesul de învăţare şi
rezultatele elevilor plecând de la identificarea comportamentelor observabile
ale elevilor şi de la elaborarea de taxonomii;

2
 utilizarea maşinilor de învăţat, idee care datează încă de la sfârşitul secolului
al XIX-lea, dar care s-a putut extinde numai în condiţiile utlizării
ordinatorului, care permite utilizarea dispozitivelor de programare
intrinsecă;
 o pedagogie cibernetică, ale cărei origini se află în cercetările lui N. Wiener
şi care valorifică, de asemenea teoriile comunicării şi cercetările în domeniul
inteligenţei artificiale;
 utilizarea tehnicilor şi a maşinilor audio-vizuale;
 învăţământul transmis prin satelit, care s-a răspândit mai ales în Canada, ca
soluţie la problemele pe care le creează distanţele mari în realizarea
educaţiei, în India, ca mijloc de difuzare masivă a instrucţiei, în S.U.A. şi în
Franţa, ca mijloc de realizare a educaţiei permanente.

Ultimele decenii ale secolului XX au cunoscut mişcări pedagogice de o


amploare şi de o diversitate necunoscute în toată istoria pedagogiei. Nu puţine sunt
încercările de sistematizare a principalelor modele şi teorii contemporane ale educaţiei.
Pedagogul canadian Y. Bertrand (1993, 1998) propune o clasificare în funcţie de patru
elemente ce polarizează ansamblul reflexiilor asupra educaţiei: subiect (elevul, cel ce
studiază), conţinut (discipline de învăţământ, cultura pedagogizată), societate şi
interacţiunile pedagogice dintre cei trei poli.
La polul subiect, Bertrand identifică două curente pedagogice fundamentale:
curentul spiritualist, care s-a afirmat în cursul anilor ’70 în contextul mişcării
spiritualiste New Age, propunând o adevărată renaştere spirituală prin educaţie, inspirată
îndeosebi de filosofia şi religia orientală şi curentul umanist sau personalist, ale cărui
surse principale sunt: ideile “Educaţiei noi”, psihologia personalistă şi teoria lui Lewin
asupra dinamicii dezvoltării personalităţii în grup, curent ce se întemeiază pe ideea de
dezvoltare liberă, autonomă a persoanei, potrivit dinamicii sale interne (şcolile libere,
deschise sau “alternative”, care au proliferat în anii ‘60-’70, sunt expresia experimentării
acestei idei).
Polul societate adună teoriile sociale ale educaţiei, ce au în comun critica
societăţii industriale, capitaliste şi ideea de schimbare socială, plecând de la o viziune
marxistă asupra societăţii. Includem tot aici şi teoriile ecosociale, care oferă o viziune
globală şi o prospectivă a relaţiei dintre educaţie-persoană-societate-univers (J. de
Rosnay, A. Toffler ş.a.).
La polul conţinut întâlnim teoriile academice, care afirmă că valorile sau
conţinuturile educaţiei există în sine, în mod obiectiv, independent de elev sau de
societate. Adepţii acestui curent atenţionează asupra pericolului specializării excesive:
şcoala dă societăţii oameni foarte instruiţi în profesia lor, dar lipsiţi de o cultură
temeinică, privaţi îndeosebi de valorile culturii clasice. Anii ‘80-’90 au marcat, mai ales
în America de Nord, o revalorizare a conţinuturilor în teoriile educaţiei, fie prin
întoarcerea la concepţia tradiţionalistă, ce pune accent pe valorile culturii clasice, fie prin
afirmarea unei concepţii a “formării generale”, vizând mai ales dezvoltarea unor abilităţi,
precum: gândirea logică, spiritul critic, competenţe de comunicare etc.
Interacţiunile dintre cei trei poli fundamentează teoriile cele mai didactice; Y.
Bertrand identifică la polul interacţiuni trei curente pedagogice fundamentale:
tehnologic, psihocognitivist şi sociocognitivist. În contextul crizei din anii ’60,

3
tehnologia a fost privită de mulţi ca o adevărată “salvatoare” a educaţiei ; se vorbea de o
revoluţie tehnologică a educaţiei. În interiorul curentului tehnologic s-au conturat două
orientări: sistemică (Gagné, Dick & Carey, Lapointe ş.a.), ce a rezultat din aplicarea
principiilor sistematicii la problemele educaţiei şi hipermediatică (Bloom, Mager,
Krathwohl ş.a.), ale cărei surse principale au fost: teoriile comunicării, cibernetica (ce a
permis crearea programelor informatizate pentru instrucţie, ce stau la baza I.A.O.) şi
teoria behavioristă a învăţării. La originea teoriilor educative constructiviste sau
cognitiviste (axate pe ideea construirii cunoaşterii la elev) se află cercetările de psihologie
şi epistemologie genetică ale lui Piaget şi concepţia epistemologului francez G.Bachelard.
Teoriile educative constructiviste (Giordan, Larochelle, Desautels, A. de Garanderie ş.a.)
s-au interesat îndeosebi de semnificaţia “culturii prealabile” sau a “concepţiilor spontane”
ale elevilor, de “obstacolele epistemologice” ale învăţării şi de maniera construirii
“profilului pedagogic” al elevului, dezvoltând un model al învăţării ce are la bază ideea
de conflict cognitiv. Valorificând modelul piagetian, dar şi rezultatele cercetărilor de
psihologie socială, iniţiate în anii ’60 de A.Bandura, cercetători ca : Doise, Mugny,
Perret-Clermont ş.a. vor considera conflictul sociocognitiv drept sursă a învăţării,
construirea cunoaşterii fiind în mod necesar socială.
Sistematizarea propusă de Bertrand surprinde diversitatea orientărilor în teoria educaţiei
ultimelor decenii, diversitate ce rezultă din amploarea mişcărilor cognitiviste şi
sociocognitiviste, din dezvoltarea tehnologiilor informatice, din renaşterea filosofiei
spiritualiste sau resemnificarea contextualizată a concepţiilor tradiţionale asupra
educaţiei.

O clasificare destul de asemănătoare cu cea propusă de Bertrand ne-o oferă André


Giordan, autorul modelului alosteric (pe care îl vom discuta în cadrul curentului
constructivist); scopul clasificării lui este chiar acela de a situa modelul alosteric în
contextul teoriilor contemporane ale educaţiei, plecând de la analiza critică a acestora. A.
Giordan identifică trei axe, pe care situează următoarele teorii:
 axa cunoaştere: teorii academice, teorii tehnologice, teorii behavioriste,
teorii epistemologice;
 axa societate: teorii sociale, teorii socio-cognitive, teorii psiho-sociale;
 axa elev: teorii umaniste, teorii genetice, teorii cognitive.
Pentru a completa tabloul, Giordan adaugă teoriile spiritualiste, pe care nu le
situează însă pe nici una dintre cele trei axe. Prezentăm, foarte succint, teoriile
identificate de Giordan, pentru a face posibilă o analiză comparativă între cele două
taxonomii (Bertrand, Giordan):
 teorii spiritualiste: sunt denumite şi “transcendentale”; se înscriu în mişcarea
new-age; îşi au sursa în religiile şi filosofiile orientale; principalii reprezentanţi
sunt: Harman, Maslow, Krishnamurti, Leonard, Ferguson.
 teorii academice: sunt denumite şi “raţionaliste” , “realiste”, “esenţialiste”,
“clasice”; au cea mai mare arie de aplicare la nivelul sistemelor educative; pun
accent pe transmiterea de cunoştinţe; rolul profesorului este de a transmite
conţinuturile, iar cel al elevului, de a le asimila; în interiorul acestui curent, pot
fi identificate două tendinţe: tradiţionalistă, care pune accent pe transmiterea
conţinuturilor clasice, independente de culturile şi structurile sociale actuale
(Hutchins, Pratte, Adler, Finkielkraut, Domenach) şi generalistă, care îşi

4
propune o formare generală, ce presupune dezvoltarea spiritului critic, a
capacităţii de adaptare, a deschiderii spirituale etc. (Hamel).
 teorii tehnologice: sunt denumite şi “sistemice”; termenul de tehnologie trebuie
înţeles într-un sens foarte larg, desemnând ansamblul elementelor şi procedeelor
care facilitează comunicarea; cele mai multe dintre demersurile tehnologice
actuale în domeniul educaţiei subliniază valenţele formative ale ordinatorului,
care oferă surse multiple de informaţii (imagini, sunete, text scris etc.) şi permite
elevului să intre în situaţii de simulare; cea mai recentă tendinţă pune accent pe
crearea unui mediu informatizat de învăţare, pe crearea de contexte multimedia
sau hipermedia, care permit utilizarea conceptelor şi a instrumentelor inteligenţei
artificiale, simularea unor scene din viaţa reală sau a experienţelor de laborator
etc.
 teorii behavioriste: sunt cunoscute şi sub denumirea de “învăţare programată”
sau “skinneriană”; se opun metodelor introspective şi se situează în prelungirea
studiilor asupra reflexelor condiţionate; se bazează pe ideile de condiţionare şi
întărire; punerea în practică a unui demers behaviorist presupune descompunerea
materiei de predat în unităţi elementare ale cunaoşterii, fiecare dintre aceste
unităţi făcând obiectul unui exercişiu particular; acest curent pedagogic a avut o
influenţă considearbilă asupra învăţământului profesional şi tehnologic; în
învăţământul general, a condus la dezvoltarea învăţământului programat (Landa
ş.a.) şi a pedagogiei prin obiective (Bloom , Mager, Krathwohl etc.).
 teorii epistemologice: se înscriu într-un curent în curs de dezvoltare, care pleacă
de la premisa că pentru eficientizarea actului didactic este necesată o mai bună
cunoaştere a structurii savoir-ului şi a metodelor de cunoşatere; construirea
cunoaşterii în plan epistemologic şi istoric este punctul de plecare al acestui
curent; scrierile lui Kuhn şi Popper, în spaţiul anglo-saxon şi cele ale lui
Bachelard, în spaţiul francez, au inspirat, în ultimele decenii teorii
epistemologice ale educaţiei şi practici educative care se bazează pe perspectiva
istorică asupra cunoaşterii ştiinţifice, pe identificarea obstacolelor
epistemologice ale cunoaşterii, pe analiza profilelor epistemologice ale elevilor
etc. ; Giordan include aici şi tendinţa sistemică, după care cunoaşterea trebuie
înţeleasă în complexitatea şi globalitatea ei şi care pleacă de la scrierile lui Von
Bertalanffy şi Morin; câţiva reprezentanţi ai acestei tendinţe în plan pedagogic
sunt: De Rosnay, Pocztar, Dick şi Carey.
 teorii sociale: insistă asupra importanţei mediului social-politic în educaţie;
temele predilecte ale acestui curent sunt: diviziunea în clase sociale, ereditatea
socio-culturală, elitismul, provenienţa socială a elevilor; cele mai recente teorii
pun accent pe problemele mediului şi atrag atenţia asupra impactului negativ al
tehnologiei şi industrializării asupra mediului şi asupra vieţii; au un caracter
contestatar, pleacă de la o critică radicală a instituţiilor (Vasquez, Lapassade,
Lourau, Lobrot, Oury etc.); critică fundamentele socio-culturale ale educaţiei
(Lapassade, Lobrot) şi pun accent pe funţia socială a educaţiei pe rolul ei în
transformarea societăţii; se opun curentului cognitivist deoarece limitează
educaţia la procesul de cunoşatere; alţi reprezentanţi ai curentului social sunt:
Freire, GrandMaison, Illich et.

5
 teorii sociocognitiviste: se interesează de rolul factorilor sociali şi culturali în
construirea cunoaşterii; există mai multe variante ale acestui curent: unii se
interesează de interacţiunile sociale şi culturale care contribuie la evoluţia
persoanei în societate, alţii subliniază importanţa cooperării în construirea
cunoaşterii; cei mai importanţi reprezentanţi sunt: Bandura, Joyce, Weil, Kagan,
Slavin etc.
 teorii psihocognitiviste: se interesează, în principal, de dezvoltarea proceselor
cognitive la elev şi de interacţiunile dintre elevi în procesul de învăţare;
fundamentele acestor teorii se află în cercetările de psihologie socială
(Moscovici, Doise, Mugny, Perret-Clermont etc.).
 teorii umaniste: sunt denumite şi “personaliste”, “libertare”, “pulsionale”,
“deschise”; pun accent pe libertatea elevului, pe autonomie, pe dorinţa de a
învăţa etc.; profesorul nu impune nimic, ci facilitează cunoaşterea; concepţia cea
mai reprezentativă este cea a lui Rogers; reprezintă fundamentul teoretic al
şcolilor “deschise”, “alternative”, “nondirective”.
 teorii genetice: se situează în prelungirea teoriilor filosofice ale secolului al
XVIII-lea (Leibniz, Kant) şi pleacă de la premisa că elevul posedă o structură
cognitivă înnăscută, care se dezvoltă pe parcursul mai multor etape şi care
favorizează achiziţionarea unor noi elemente ale cunoaşterii; acest curent s-a
dezvoltat mai ales după cel de-al doilea război mondial, atingând apogeul în anii
‘60-’70; cei mai importanţi reprezentanţi sunt: Wallon, Kelly, Gagné, Bruner,
Piaget, Ausubel, Vîgotski.
 teorii cognitive: are origini diverse: psihologia animală (Tolman, Krechevski,
Brunswik), psihologia genetică, psihologia socială (Lewin, Heider, Festinger),
dar mai ales psihologia gestaltistă, neuropsihologia şi psihologia cognitivă; s-a
afirmat în anii ’80, în contextul proliferării teoriilor informaţiei; se interesează
de explicarea mecanismelor de primire, prelucrare (imagine mentală,
reprezentare), stocare, structurare şi utilizare a informaţiei; în prelungirea
acestor teorii se situează inteligenţa artificială şi teoriile conexioniste, care
integrează, în explicarea funcţiilor cognitive, perspective multiple: biologie,
neurologie, lingvistică, semiologie, informatică, sociologie, ecologie cognitivă;
printre reprezentanţii acestu curent, sunt: Anderson, Gardner, Holland etc.

Activitate:
Analizaţi comparativ clasificarea propusă de Bertrand şi cea a lui Giordan.

6
CURENTE ŞI ORIENTĂRI ÎN PEDAGOGIA ULTIMELOR DECENII

1. CURENTUL SPIRITUALIST

Curentul educativ spiritualist este unul dintre cele mai vechi; sursele acestui curent
se află în filosofia platoniciană, în hinduism şi în filosofiile religioase orientale, precum
taoismul, budismul şi zen. În ultimele decenii putem constata o adevărată renaştere a
concepţiei spiritualiste. Bertrand (1993, 1998) explică nevoia de spiritualitate în contextul
problemelor cu care se confruntă civilizaţia industrială: deşi a rezolvat multe probleme şi
a uşurat viaţa omului modern, aceasta nu a împlinit o nevoie umană fundamentală, aceea
de a înţelege sensul vieţii, al prezenţei umane pe pământ. Curentul spiritualist nu este
religios în sensul tradiţional al cuvântului şi nu se asociază unei confesiuni sau unei
biserici; nu credinţa în divinitate constituie preocuparea adepţilor acestui curent, ci relaţia
dintre persoană şi univers şi dobândirea conştiinţei cosmice, considerată forma cea mai
înaltă a conştiinţei. Curentul spiritualist este cosmic, în sensul pe care Eliade îl dă acestui
cuvânt. Pentru omul civilizaţiei moderne, apreciază M. Eliade, cosmosul a devenit opac,
inert şi mut: nu mai trimite nici un mesaj şi nu mai dezvăluie nici o semnificaţie. Pentru
a-şi regăsi echilibrul şi a redescoperi sensul lucrurilor şi al lumii, e necesară întoarcerea la
origini, acolo unde semnificaţia se dezvăluie în cel mai autentic mod. Rostul educaţiei
spiritualiste este de a-i facilita omului această întoarcere la rădăcinile spirituale şi
descoperirea sensului vieţii.
Mişcarea spiritualistă a debutat la începutul secolului XX, dar consacrarea ei s-a
produs mai târziu, la începutul anilor ’80, prin apariţia lucrării lui Ferguson, The
Aquarian Conspiracy. Îndeosebi după apariţia acestei lucrări, au apărut teorii spiritualiste
ale educaţiei, care oferă o soluţie pedagogică problemelor cu care se confrunţă societatea
industrială. Potrivit adepţilor curentului spiritualist, paradigma industrială a vieţii este
expresia culturii dominaţiei omului asupra universului şi are următoarele caracteristici
(Bertrand, 1998, p.29):
 concepţia pozitivistă asupra cunoaşterii;
 dezvoltarea şi aplicarea metodei ştiinţifice;
 dominarea naturii;
 condiţionarea dintre progresul ştiinţific şi progresul tehnologic;
 industrializarea organizării şi diviziunii muncii;
 predominanţa societăţii de consum şi a eticii muncii;
 credinţa în progresul material nelimitat;
 predominanţa concepţiei individualiste şi a intereselor individuale asupra celor
colective.
Încercând o prezentare sintetică a concepţiei spiritualiste asupra educaţiei, Bertrand
precizează că aceasta propune un demers educaţional care are ca fundamentat o viziune

7
transcendentală asupra relaţiei dintre fiinţa umană şi univers şi identifică următoarele
dimensiuni (1998, p. 30):
 complementaritatea dintre experienţele fizice, afective, raţionale şi
spirituale;
 concepţia teleologică asupra vieţii şi evoluţiei, prin care realitatea este
percepută ca un Tot;
 dimensiunea spirituală a vieţii, ca semn al umanităţii;
 descoperirea valorilor fundamentale (dragoste şi respectul pentru viaţă) în
experienţa interioară care permite perceperea ierarhiei nivelurilor
conştiinţei;
 scopul vieţii îl constituie participarea conştientă la procesului creşterii
individuale şi al evoluţiei celorlalţi, dezvoltarea individului prin comunitate;
 scopul societăţii îl constituie favorizarea dezvoltării potenţialităţilor
transcendente sau imanente ale individului.

În interiorul curentului spiritualist, s-au conturat două tendinţe:


 imanentistă, pentru care sensul vieţii şi sursa valorilor se află în
interiorul fiinţei noastre, iar rolul educaţiei este de a-l ajuta pe
individ să descopere absolutul în el însuşi, fără să implice autoritatea
exterioară a profesorului. Principalii reprezentanţi ai acestei tendinţe
sunt Juddi Krishnamurti, René Barbier şi Constantin Fotinas.
 transcendentalistă, pentru care transcenderea subiectului în relaţia
cu absolutul, depăşirea conştiinţei antropocentrice printr-o conştiinţă
cosmică şi eliberarea de dihotomiile dintre obiect şi subiect,
persoană şi univers pentru a accede la unitatea de esenţă a vieţii
reprezintă elementele fundamentale ale vieţii şi evoluţiei spirituale.
Cei mai importanţi reprezentanţi ai acestei tendinţe sunt: Abraham
Maslow, Willis Harman, George Leonard şi Marilyn Ferguson.

Vom ilustra, în continuare, cele două tendinţe ale concepţiei spiritualise în domeniul
educaţiei printr-o prezentarea succintă a principalelor teorii (Bertrand, 1993, 1998, Wurtz,
1994):

Teoria lui Maslow


Maslow a trecut de la behaviorism la psihologia umanistă, apoi la o concepţie
spiritualistă asupra omului şi asupra vieţii. Trecerea de la behaviorism la umanism a fost
determinată de un eveniment personal: naşterea copilului său, care l-a determinat să
respingă educaţia “eficace”, de tip behaviorist, axată transmiterea de cunoştinţe necesare
adaptării la ritmul vieţii industriale. Maslow consideră, în această etapă, că scopul
educaţiei îl constituie auto-actualizarea persoanei, sau dezvoltarea deplină a potenţialului.
În ultimele scrieri, Maslow trece de la punctul de vedere umanist la o viziune
mistică pe care o numeşte teoria Z. El consideră că adevărata experienţă de viaţă este
fundamental religioasă. Experienţa religioasă transcendentală nu se asociază unei
instituţii religioase, deoarece este o dimensiune a vieţii, o caracteristică a persoanei.
Maslow identifică un ansamblu de valori ale fiinţei sau meta-nevoi, pe care le situează
deasupra actualizării de sine: adevărul, frumuseţea, bunătatea, unitatea, transcendenţa

8
dihotomiilor, energia vitală, caracterul unic al persoanei, perfecţiunea, justiţia, ordinea,
bogăţia sufletească, simplitatea, independenţa şi sensul vieţii.
Educaţia autentică are ca finalitate cunoaşterea sinelui în apartenenţa sa la univers;
o asemenea educaţie îl ajută pe copil să înţeleagă cine este, să-şi asculte vocile interioare,
să-şi descopere “biologia subiectivă” şi să satisfacă meta-nevoile specifice, să descopere
sensul vieţii sale. Meditaţia şi contemplarea sunt metodele de bază ale acestei educaţii.
Rolul profesorului este de a-l ajuta pe elev să se descopere pe sine; pentru aceasta, trebuie
să manifeste deschidere şi generozitate spirituală şi să-l ahute pe copil să-şi împlinească
nevoi psihologice fundamentale, precum securitatea şi sentimentele de apartenenţă, de
dragoste, de respect şi stimă. Cea mai profundă modalitate de a preda o disciplină, oricare
ar fi ea, este de a-i facilita copilului percepţia profundă a relaţiei sale cu universul,
cunoaşterea Fiinţei absolute în propria persoană.

Teoria lui Willis Harman


Fizician şi inginer ca formaţie, Harman a fost profesor la Universitatea din
Stanford, înainte de a deveni futurolog la Stanford Research Institute; a fost preşedintele
Institute of Noetics Sciences; cartea cea mai cunoscută a lui Harman este Global Mind
Change: The Promise of the 21st Century.
La baza teoriei sale educative, Harman situează o concepţie metafizică asupra
cunoaşterii pe care Bertrand o rezumă în următoarele idei:
 cunoaşterea va fi inclusivă, nu doar exclusivă, va acorda aceeaşi importanţă
experienţei subiective ca şi celei obiective şi va atenua distincţia dintre
ştiinţă, religie şi umanism;
 ştiinţa va fi eclectică în conceţie şi în metodele sale, iar experienţa
controlată nu va mai fi singurul mijloc de a ajunge la adevăr;
 noua paradigmă a cunoaşterii nu se mai bazează pe dihotomii de tipul
observator/observat, anchetator/subiect, ci pe dobândirea încrederii în
colaborare şi încercetarea comună;
 reconcilierea dihotomiilor vizează şi lumea valorilor şi sfera concepţiilor:
liberatate/determinism, materialism/transcendentalism, ştiinţă/religie;
 ştiinţa nu va mai căuta neutralitatea obiectivă, ci se va afirma ca morală care
stă la baza vieţii umane;
 paradigma metafizică va favoriza o viziune totală prin experienţe diverse:
intuiţie, misticism, creativitate, experienţe religioase etc.
Sensul educaţiei îl constituie căutarea centrului divin, a absolutului în fiinţa
individuală; în strategia transformării persoanei prin această filosofie transcendentală,
Harman include: activităţi senzoriale, meditaţie, yoga, hipnoză, exerciţii de
autocunoaştere, terapie de grup, psihodramă, teatru nou, presă underground etc.,
urmărind: accesul la senzaţii, la emoţii, la valori, dezvoltarea receptivităţii şi a deschiderii
faţă de oameni, eliberarea de sentimentele de culpabilitate şi de teamă, de autoritatea
represivă a instituţiilor sociale şi dezvoltarea autonomiei individuale, a dimensiunilor
spirituale ale conştiinţei.

George B. Leonard şi teoria educaţiei extatice


Leonard pleacă de la critica sistemului tradiţional de învăţământ, pe care îl
caracterizează ca fiind represiv, plictisitor şi ineficient. Departe de a favoriza învăţarea,

9
un asemenea sistem mai degrabă o împiedică şi dezvoltă pasivitatea şi iresponsabilitatea.
El propune un demers educaţional centrat pe două concepte: plăcere şi viaţă şi consideră
bucuria ca fiind condiţia naturală a naturii umane; această bucurie e produsă de o forţă
sau energie numită extaz. Sensul educaţiei este de a ajuta fiinţa umană să depăşească
condiţia antropocentrică pentru a-şi asuma condiţia cosmică. Această transcendere îl ajută
pe om să nu se irosească în micile probleme ale vieţii de zi cu zi şi să descopere ritmlu
fundamental al vieţii şi bucuria de a trăi.
Educaţia extatică este cea care ne permite să aflăm o mare plăcere în învăţare,
reconciliind învăţarea şi viaţa, raţiunea şi emoţiile. Ea pune în practică o concepţie
mistică asupra relaţiei dintre om şi univers, inspirată de psihologia umanistă şi de
gândirea orientală.
Leonard identifică două misiuni fundamentale ale educaţiei extatice. Prima dintre
ele vizează eliberarea de preocupările banale ale vieţii cotidiene, care limitează formarea
la achiziţionarea unor cunoştinţe tehnice şi utilitariste. Aceasta este etapa eliberării de
dimensiunea rutinantă a gândirii şi de cultivare a gândirii creatoare şi constituie o
condiţie esenţială a reformei spiritualiste a educaţiei. Cea de-a doua misiune a educaţiei
vizează formarea unei discipline interioare, asemănătoare celei pe care şi-o dezvoltă
artistul creator, dar într-un sens nou, care implică responsabilitate cosmică şi o
înţelepciune care se bazează pe intuiţie.
Strategiile pedagogice favorite ale educaţiei extatice sunt meditaţia şi lectura
textelor sacre şi a operelor mistice.Aceste strategii au ca finalitate o renaştere personală şi
spirituală prin unificarea conştientului şi a inconştientului la un nivel mental
suprapersonal şi eliberarea de toate opoziţiile pe care fiinţa le interiorizează în mod
obişnuit ca stări conflictuale: obiect/subiect, individ/univers etc.

Marilyn Ferguson şi teoria educaţiei transpersonale


Ferguson vorbeşte despre o renaştere spirituală printr-o educaţie transpersonală.
Această educaţie este independentă de sistemul şcolar (se poate desfăşura oriunde,
inclusiv în sistemul actual) şi de timp (durează toată viaţa). E un fel de călătorie care are
ca punct de plecare elevul cu dorinţele şi nevoile sale şi ca punct de sosire, transformarea
sinelui printr-o experienţă interioară profundă. Educaţia transpersonală este refractară faţă
de tot ceea ce duce la fragmentarea conţinuturilor în discipline cu programe prestabilite şi
la separaţia elevilor pe criteriul vârstei; ea pune accent pe unitatea şi continuitatea
cunoaşterii. Achiziţionarea de cunoştinţe nu este considerată o prioritate; mult mai
importantă este dobândirea metodei, învăţarea învăţării, care implică: dezvoltarea
competenţei interogative şi a competenţei comunicative, a receptivităţiii faţă de probleme
şi situaţii noi, a capacităţii de a căuta informaţii etc. Pentru a-şi dezvolta aceste
competenţe, copiii trebuie încurajaţi să-şi conştientizeze viaţa interioară şi relaţia sinelui
cu lumea prin exerciţii de “centrare” şi explorarea sentimentelor, prin jurnale de vise,
călătorii etc.
O asemenea educaţie holistică depăşeşte cu mult sfera de acţiune a şcolii şi implică
întreaga comunitate, ca în epoca lui Platon; cultura ateniană constituie, de altfel, un
model pentru o educaţie al cărei scop îl reprezintă “descoperirea centrului divin în sine”.

Constantin Fotinas

10
Profesor la Universitatea din Montreal, Fotinas a fost unul dintre cei mai importanţi
susţinători ai punctului de vedere umanist în educaţie, propunând o pedagogie “sălbatică”
, fără norme prestabilite, experimentată în cafenele şcolare. În anii ’90, Fotinas a
abandonat pedagogia personalistă pentru o concepţie metafizică sau transpersonală
asupra educaţiei. Cea mai importantă lucrare, care dă expresie noii orientări în concepţia
lui Fotinas, conturată sub influenţa marilor tradiţii ale culturii orientale, este Le Tao et
L’éducation (1990); scopul noii orientări îl reprezintă, potrivit uneia dintre ultimele
lucrări ale lui Fotinas, realizarea unei “revoluţii nonviolente în educaţie”. Educaţia cea
mai autentică ăşi are sursa în profunzimile fiinţei umane şi ale lumii şi constituie, în mod
paradoxal, în acelaşi timp, o cunoaştere şi o non-cunoaştere; ea se manifestă printr-o
tăcere totală, fără dorinţă şi se realizează prin contemplare profundă, fără acţiune. Aceste
profunzimi ale fiinţei şi ale lumii alcătuiesc universul cunoaşterii eterne, desăvârşite şi
fără sfârşit, care oferă calea devenirii fiinţei. Rolul educatorului este foarte important,
deoarece el este cel care îşi asumă responsabilitatea de a contribui la educaţia acelor
persoane care îşi caută cale devenirii, cel care transmite mesajul maeştrilor tradiţiei.

Jiddu Krishnamurti
Concepţia lui Krishnamurti cu privire la educaţie reţine atenţia, în primul rând, prin
critica adresată societăţii contemporane, dominată de ştiinţă şi tehnologie, caracterizată
de lupta permanentă pentru putere şi o agresivitate încurajată chiar de religiile organizate,
implicate în lupta pentru putere, pe care o evaluează după criteriul numărului de discipoli.
Educaţia trebuie să conducă la schimarea sistemului de valori şi să orienteze către
libertatea interioară, dragoste, respect, dreptate, frumuseţe, bunătate şi compasiune.

***
Observăm că toate teoriile spiritualiste tind să depăşească dihotomiile, în principal,
distincţia dintre fiinţă şi univers, considerând că aceste două entităţi reprezintă un Tot.
Din perspectiva acestei caracteristici, se precizează principala deosebire dintre curentul
spiritualist şi cel personalist, pe care îl vom analiza în continuare: dacă pedagogia
personalistă sau umanistă situează în centrul preocupărilor sale persoana cu toate
problemele care ţin de dinamica dezvoltării ei, pentru pedagogia spiritualistă nu persoana
ca atare contează, ci persoana ca parte a universului, ca parte a marelui Tot.

2. CURENTUL PERSONALIST

A doua jumătate a secolului XX readuce în actualitate ideea unei educaţii centrate


pe persoană, ca reacţie împotriva învăţământului axat pe transmiterea conţinuturilor, prin
metode de tip magistral.
Sursele curentului personalist
Bertrand (1998) distinge trei surse de bază ale curentului personalist:
 activitatea educativă a pedagogilor “educaţiei noi” de la începutul
secolului XX. Prima “şcoală nouă” a fost înfiinţată în 1889, într-un cartier al
Londrei, de Cecil Reddie şi valorifica ideile pedagogice ale lui Locke,
Spencer, dar mai ales ale lui Rousseau. Sociologul Edmond Demolins a

11
importat ideea “şcolii noi” în spaţiul francez, înfiinţând, lângă Paris, tot în
1889, celebra Şcoală de la Roches; Demolins a fost cel care a utilizat pentru
prima oară şi denumirea de “educaţie nouă”, care avea să devină numele
generic al întregii mişcări. În Germania, Hermann Lietz a înfiinţat cămine
rurale de educaţie, destinate copiilor defavorizaţi. Revenind în spaţiul
englez, nu putem ignora influenţa lui Neill şi a şcolii de la Summerhill.
Doctrina “educaţiei noi”, care s-a afirmat ca o “pedagogie a libertăţii”, a
constituit o sursă valoroasă de idei pentru pedagogia personalistă a ultimelor
decenii ale secolului XX. Nu întâmplător, Ph. Meirieu utilizează expresia
“construcţie a unei persoane libere” pentru a rezuma tematica generală a
ansamblului teoriilor educative care se înscriu în curentul personnalist.
 psihologia personalistă, care s-a afirmat ca reacţie împotriva oricărei
psihologii deterministe. Curentul personalist refuză atât explicaţia
behavioristă a fiinţei umane, cât şi pe cea freudiană, propunând o a treia
cale, care are la bază o nouă concepţie despre fiinţa umană şi relaţiile sale
cu universul; Maslow a definit acest curent psihologic “a treia forţă”,
plecând de la convingerea că omul se caracterizează printr-o dragoste
înnăscută şi se realizează pe sine participând la binele general.
 teoria dinamică a personalităţii, conturată de Kurt Lewin în 1935 (A
Dynamic Theory of Personality), care atrage atenţia asupra interdependenţei
dintre dezvoltarea copilului şi anumite condiţii necesare acestei dezvoltări.
Dezvoltarea se bazează pe o nevoie interioară a copilului, care se
concretizează într-un obiectiv, care nu e în mod necesar realizabil. În
formarea unei viziuni asupra realităţii, intervin două aspecte: rezistenţa
lucrurilor în raport cu voinţa copilului şi experienţa dificultăţilor concrete în
atingerea obiectivelor. Copilul ajunge să conştientizeze, în acest proces, că
realitatea este independentă de dorinţele sale. El ajunge însă în mod liber la
această concluzie; obiectivitatea copilului se construieşte în libertate, nu
într-o situaţie constrângătoare. Grupul joacă un rol hotărâtor în dezvoltarea
individului, deoarece relaţiile pe care le stimulează oferă cele mai bune
ocazii pentru cunoaşterea propriilor motivaţii şi sentimente, pentru
confruntarea intenţiilor cu rezultatele şi identificarea obstacolelor în
funcţionarea totală şi autonomă în contextul acestor relaţii.

Tendinţe şi orientări în curentul personalist


Această diversitate de influenţe a condus la afirmarea unor tendinţe distincte în
cadrul curentul personalist. Bertrand identifică două tendinţe:
 educaţia nondirectivă, în care include pedagogia rogersiană şi pedagogia
neoumaniste (Fotinas);
 pedagogia interacţională, unde include trei direcţii: pedagogia organică,
pedagogia deschisă şi pedagogia autodezvoltării.

Vom prezenta în continuare aceste tendinţe şi orientări având ca sursă de bază


analiza propusă de Bertrand (1993, 1998).

12
PEDAGOGIA NONDIRECTIVĂ
Educaţia nondirectivă de inspiraţie rogersiană
Carl Rogers este cunoscut pentru cercetările sale în domeniul psihologiei
personaliste şi al psihoterapiei nondirective, centrate pe client sau pe persoană. Îdeea de
bază a lucrărilor lui Rogers este aceea că toate persoanele au o orientare pozitivă şi
doreşte să înveţe şi să evolueze. Cele mai cunoscute lucrări sunt: Counseling and
Psihoterapy (Consiliere şi psihoterapie, 1942), Client-Centered Therapy (Terapia
centrată pe client, 1951), On Becoming a Person (Dezvoltarea persoanei,1961),
Freedom to Learn (Libertatea de a învăţa, 1969).
Rogers pleacă de la ideea imposibilităţii unei comunicări reale între terapeut şi
client, care rezultă dintr-o incomunicabilitate radicală între indivizi. Fiecare individ
evaluează situaţia în funcţie de cadrul propriu de referinţă; doi oameni nu se înţeleg cu
adevărat deoarece nu vorbesc acelaşi limbaj. Ceea ce îi lipseşte clientului nu este sfatul
terapeutului care are impresia că înţelege perfect problema celui dintâi şi are soluţia
rezolvării ei, ci încrederea în sine şi curajul de a trăi deplin experienţa integrală a propriei
sale vieţi. Atunci când dă un sfat, terapeutul exprimă o atitudine de superioritate, care îl
obligă pe client să cedeze şi să se supună; în consecinţă, relaţia dintre terapeut şi client
trebuie să se schimbe, rolul activ revenindu-i clientului, care este singurul în măsură să se
înţeleagă pe sine şi să-şi rezolve problemele.
Pedagogia rogersiană este una a non-modelului, bazată pe învăţarea
experienţială. Profesorul nu impune nimic, nu emite judecăţi, nu face evaluări, nu ţine
lecţii, dacă nu i se cere, cu alte cuvinte, nu exercită nici un fel de putere asupra elevului;
el nu se prezintă elevului ca model, ci propune o ofertă de cunoaştere, care este expresia
competenţei sale. Rolul lui este de a crea un climat care să-l facă pe elev să se simtă
înţeles, acceptat şi să-i permită să se exprime liber, să-şi trăiască experienţele de viaţă fără
să-i fie teamă. Sentimentul acceptării este de maximă importanţă; Rogers consideră că, în
măsura în care fiecare dintre noi acceptă să fie el însuşi, descoperă nu doar că el se
schimbă, dar şi că celelalte persoane cu care intră în relaţie se schimbă. Schimbările
profunde sunt rezultatul învăţării experienţiale, care are următoarele caracteristici:
 este, înainte de toate, un angajament personal, care se bazează pe implicarea
persoanei, în întregul ei, cu sentimentele şi cu inteligenţa sa;
 răspunde iniţiativelor elevului;
 se realizează în profunzime şi schimbă comportamentele, atitudinile şi
personalitatea elevului;
 elevul, nu profesorul, este cel care evaluează achiziţiile sale;
 răspunde capacităţii naturale de a învăţa, care este înscrisă în natura fiinţei
umane (toţi copiii sunt curioşi şi vor să înveţe atâta vreme cât experienţele
pe care le trăiesc în sistemul şcolar nu distrug această dorinţă);
 se bazează pe acţiune, singura în măsură să ducă la o învăţare semnificativă,
care presupune perceperea, de către elev, a pertinenţei cunoştinţelor de
dobândit;
 atribuie elevului cel puţin o parte din responsabilitatea procesului de
învăţare (învăţarea devine cu adevărat eficientă atunci când elevul este
capabil să formuleze singur problemele, să aleagă resursele, să identifice
căile de urmat şi să-şi asume consecinţele alegerilor sale);

13
 pune accent pe autocritică şi autoevaluare, care au ca efecte creşterea
independenţei spiritului, a creativităţii şi a încrederii în sine;
 acordă prioritate învăţării procesului de învăţare, pe care o consideră cea
mai utilă din punct de vedere social pentru lumea contemporană.
Rogers apreciază că învăţământul tradiţional, cu programele sale obligatorii, cu
expuneri magistrale şi examene, nu favorizează învăţarea experienţială, singura în măsură
să-l ajute pe elev/student să se dezvolte liber şi profund. Elevul trebuie să se
autoinstruiască liber, ceea ce înseamnă că rolul profesorului şi strategiile utilizate în
procesul învăţării experienţiale se schimbă radical. “Profesorul-magistru”, care expune
cunoştinţe şi conduce întregul proces de învăţare este înlocuit de “profesorul-facilitator”,
care stabileşte un climat de încredere şi de acceptare, îi ajută pe elevi să-şi clarifice
scopurile şi intenţiile personale şi pe cele ale grupului, se bazează pe dorinţa elevilor de a
realiza proiecte semnificative şi îi ajută să transforme această dorinţă în energie
motivaţională, pune la dispoziţia elevilor cât mai multe resurse de învăţare, participă el
însuşi la procesul comun de învăţare, ca membru al grupului şi recunoaşte şi acceptă
propriile limite, angoasele, temerile, furia, problemele sale. În ceea ce priveşte strategiile
de învăţare experienţială, acestea se bazează pe interacţiunea dintre membrii grupului şi
ţin cont atât de dimensiunea cognitivă a personalităţii elevului cât şi de cea afectivă,
pentru a le da expresie în diverse maniere: cuvânt, text, teatru, pictură, muzică etc.

Lucrările lui Rogers au avut un impact deosebit asupra educaţiei, atât în lumea
anglo-saxonă, cât şi în cea francofonă, generând o serie întreagă de experienţe educative.

Pedagogia neo-umanistă
Există o serie de teorii ale educaţiei care se înscriu în curentul personalist, fără a se
inspira direct din concepţia rogersiană şi care se definesc ca neo-umaniste. Una dintre
sursele acestor teorii se află chiar în cercul lui Freud de la Viena. Este vorba despre
Alfred Adler, care a lucrat cu Freud la începutul secolului, dar care s-a despărţit de acesta
în 1911, pentru a crea, câţiva ani mai târziu, în 1914, Societatea pentru psihologia
individuală. Spre deosebire de Freud, Adler propune o psihologie individuală care
situează cunoaşterea omului în relaţiile sale cu sine şi cu ceilalţi. Individul adlerian nu
mai este dominat nici de instincte, nici de societate, cu este o forţă creatoare complexă,
care se bazează pe ereditate şi valorifică influenţele mediului, fără a se lăsa dominat de
ele. Psihologia adleriană are o dimensiune axiologică şi o finalitate pedagogică; Freud a
numit-o chiar “un soi de psihologie medicală” (Gavriliu, 1991, p. 15), orientată către
dezvoltarea sentimentului de comuniune socială. o formă de terapie individuală şi socială,
deopotrivă: “Oamenii ar duce o viaţă în comun mult mai bună dacă cunaoşterea
semenului ar fi mai profundă, deaorece anumite forme perturbatoare ale vieţii în comun
ar fi suprimate, forme care sunt astăzi posibile pentru că nu ne cunoaştem unii pe alţii,
expunându-ne pericolului de a ne lăsa amăgiţi de aparenţe şi de a cădea pradă ipocriziei
celorlalţi” (Adler, 1991, p. 35)
Psihologia adleriană a exercitat o mare influenţă asupra psihologiei europene şi,
mai ales, americane, în anii ’30, când mulţi intelectuali europeni se stabileau în America
din cauza nazismului. Abraham Maslow şi Erich Fromm l-au putut întâlni, astfel, în
timpul seminariilor ţinute la New York. Adler a murit în 1937, dar preocupările lui în

14
domeniul cunoaşterii şi dezvoltării personalităţii au fost continuate de psihologi precum:
Maslow, Fromm, Rudolf Dreikurs.
O teorie neo-umanistă a educaţiei, inspirată din concepţia adleriană şi, în special,
din filosofia umanistă a şcolii lui Dreikurs de la Chicago, a propus Constantin Fotinas.
Acesta a început prin a-şi experimenta teoria într-un laborator, o şcoală-cafenea, un
demers care se înscrie, potrivit lui Bertrand, în mişcarea contemporană a psihologiei celei
de-a treia forţe, (psihologia umanistă sau personalistă) şi în teoria generală a sistemelor.
Educaţia are ca scop dezvoltarea persoanei, a calităţii vieţii personale; scopul cursurilor
avea drept obiectiv formarea de educatori capabili să se implice în mediul educativ în
calitate de creatori de situaţii de învăţare centrate pe persoană, nu pe informare sau
gestiune. Strategia educativă propusă de Fotinas se bazează pe crearea unui mediu de
acţiune şi de reflecţie care să le permită celor implicaţi să definească situaţional
obiectivele, să-şi precizeze metodele şi să facă evaluări. Programul de studiu se adaptează
în permanenţă nevoilor cursanţilor, chiar dacă metoda pusă în practică implică o
structurare prealabilă. Fotinas propune o metodă deschisă, bazată pe introspecţie, care îl
implică pe cel ce studiază într-un proces de autodeterminare, ajungându-se, prin meditaţie
şi relaxare, la dezvoltarea unei metode proprii şi a unui program de studiu personalizat.
După experimentarea acestei metode într-un mediu universitar, Fotinas ajunge să propună
în anii ’90 un demers pedagogic “endosopic”, orientat către explorarea infinităţii
profunde a omului, pe baza unei problematici conturată prin întrebări de tipul:
Cine sunt ca persoană şi ca profesor sau student?
Cum acţionez ca persoană şi ca profesor sau student?
De ce?
Sunt mulţumit de ceea ce sunt şi de ceea ce fac?
Cum pot interveni în ceea ce sunt şi în ceea ce fac?
Răspunsul la aceste întrebări constituie punctul de plecare în procesul învăţării; cel
care răspunde la astfel de întrebări ajunge să înveţe să-şi recunoască sentimentele,
gândurile, comportamentele pozitive şi negative, senzaţiile corporale. Printre tehnicile
utilizate în scopul dobândirii conştiinţei corporale, Fotinas propune: diferite tipuri de
relaxare, concentrarea, meditaţia, tai-chi-chuan, gimnastica energetică, dansul arhetipal,
expresia corporală liberă, improvizaţia. Fotinas a evoluat deci către o concepţie
spiritualistă sau metafizică asupra omului şi educaţiei lui.

TEORII INTERACTIVE ALE DEZVOLTĂRII PERSOANEI


Bertrand apreciază că teoriile interactive sunt o consecinţă firească a teoriilor non-
directive. Cum practica principiului non-directivităţii în educaţie a relevat limitele unei
asemenea concepţii pedagogice, ideea dezvoltării libere, fără nici un fel de intervenţie, a
fost convertită, prin teoriile interactive, într-o teorie a dezvoltării individuale prin
utilizarea strategiilor de activitate în grup. Pedagogia interactivă pune accent pe dinamica
internă a copilului, dar nu-i mai atribuie acestuia întreaga responsabilitate în educaţie;
aceasta este partajată între profesor şi elev. Profesorul şi elevul sunt parteneri egali, iar
scopul interacţiunii îl constituie dezvoltarea elevului.

Teoria organică
Această teorie, care ilustrează relaţia dinamică dintre persoană şi grup, a fost
popularizată la începutul anilor ’70 în Quebec; potrivit acestei concepţii, educaţia trebuie

15
să stimuleze resursele profunde ale fiinţei, să dezvolte creativitatea, imaginaţia, expresia
spontană, nu să se limiteze la asimilarea unei culturi, a unor conţinuturi. Bertrand
precizează trei principii fundamentale ale educaţiei din perspectiva teoriei organice:
 persoana trebuie înţeleasă ca fiinţă relaţională. Educaţia este, înainte de
toate, ceva ce se petrece în interiorul persoanei, o experienţă care ia naştere,
se realizează şi se finalizează în persoana care se educă pe sine. Experienţa
sinelui implică totdeauna experienţa celuilalt, viaţa socială. O asemenea
experienţă face din om o fiinţă mai socială, realistă, pozitivă, capabilă să
intervină creativ în mediul ei de viaţă şi să se adapteze mai bine.
 elementul fundamental în învăţare îl constituie mediul educativ.
Procesul educativ se defineşte ca ansamblul structurat şi dinamic al
interacşiunilor dintre cel care se educă pe sine şi mediul educativ, aşa cum
este perceput şi trăit de el. În concepţia personalistă nu este niciodată vorba
de “educat”, ci de “cel care se educă” (s’eduquant); această opţiune
exprimă o schimbare radicală în ceea ce priveşte rolul atribuit elevului şi
relaţia dintre factorii implicaţi în procesul de învăţare. Rolul mediului
educativ este, după Pierre Angers, acela de a stimula dezvoltarea resurselor
interne şi a autonomiei “celui care se educă”.
 cunoaşterea este un demers personal. Ea se dobândeşte şi se aprofundează
în interacţiunea cu obiectul şi se bazează pe un model interior, pe care îl
construieşte şi îl dezvoltă conştiinţa “celui care se educă”, prin toate
experienţele la care participă sau pe care le generează această conştiinţă. În
câmpul interacţional pe care îl generează cunoaşterea, profesorul joacă un
rol important; el trebuie să favorizeze interacţiunea dintre logica disciplinei
şi logica traiectoriei alese de “cel care se educă” şi să organizeze mediul,
astfel încât să stimuleze curiozitatea naturală a elevului. Pe de altă parte, el
nu trebuie să intervină în interacţiunea dintre mediu şi “cel care se educă”,
ci numai să o favorizeze.

Pedagogia deschisă
O altă variantă a pedagogiei interactive o constituie pedagogia deschisă propusă de
André Paré şi Claude Paquette. Cei doi cercetărori pleacă de la ideea că fiinţa umană
trebuie să fie, deopotrivă, autorul şi actorul vieţii sale, să trăiască, deci, ca fiinţă
autonomă. Metoda principală de dezvoltare a autonomiei este autoanaliza, care face
posibilă întoarcerea către sine şi o mai bună înţelegere şi stăpânire a forţelor interioare
care orientează dezvoltarea persoanei.
Ideile de bază ale acestei teorii sunt:
 importanţa persoanei, un principiu concretizat în formulări de tipul:
 fiinţa umană reprezintă tot ceea ce este mai imporatnt în lume;
 copilul trebuie tratat ca o fiinţă umană;
 fiecare persoană este unică;
 împlinirea umanului se realizează numai în libertate;
 sentimentele sunt la fel de importante ca şi raţiunea;
 misiunea educatorului o constituie optimizarea creşterii etc.
 creşterea optimală a persoanei; ceea ce contează cu adevărat este
actualizarea sinelui şi nu dobândirea unor cunoştinţe sau abilităţi tehnice.

16
Paré a preluat de la Rogers conceptul de “deschidere către experienţă” şi l-a
transformat într-un fundament al concepţiei şi atitudinii sale pedagogice.
Deschiderea continuă către experienţă transformă persoana într-un proces,
un flux continuu, un schimb care se produce în fiecare moment, prin fiecare
gest. Învăţarea se produce din momentul în care copilul conştientizeazăi
relaţia permanentă dintre el şi mediul său de viaţă.
 o şcoală deschisă, bazată pe participare, în care accentul cade pe învăţare, pe
construirea unei imagini de sine pozitive, pe dezvoltarea individualităţii şi a
originalităţii, în care educatorul este un partener şi un ghid, iar evaluarea, un
mijloc de învăţare şi de formare.
Paré propune un curriculum care exclude organizarea sistematică şi secvenţială a
unor conţinuturi predeterminate şi presupune adaptarea permanentă în funcţie de structura
interioră a fiecărui individ în relaţia cu mediul său. Deoarece organismul uman
funcţionează ca un sistem capabil să recepteze, să interpreteze şi să transforme informaţia
în comportamente, elementul cel mai important în educaţie în constituie crearea unui
mediu stimulativ, bogat în informaţii.

***
Experienţele educative generate de ideile lui Lewin şi ale lui Rogers au stârnit mult
interes şi au fost evaluate ca expresie a crizei sistemului tradiţional de educaţie şi semn al
unei revoluţii pedagogice, care punea în practică o nouă mentalitate depre coil şi educaţia
lui. Anii ‘80-’90 au adus însă o perspectivă mai critică asupra unor asemenea idei
pedagogice, aşa încât, deşi multe dintre ideile acestui curent au devenit aproape locuri
comune în teoria şi practica actuală a educaţiei, despre o mişcare radicală personalistă cu
greu s-ar mai putea vorbi. Bertrand consideră că pedagogia personalistă întreţine un
paradox: organizarea unui mediu educativ în care elevul să fie principalul organizator, o
educaţie care să fie, deci, în acelaşi timp, directivă şi non-directivă.

Acrivitate
Identificaţi punctele tari şi limitele cele mai importante ale curentului personalist.

3. CURENTUL TEHNOLOGIC

În anii ‘60 a început să se vorbească de o adevărată revouluţie tehnologică a


educaţiei; în SUA s-a înfiinţat în 1968 The Commission of Instructional Technoloiy, al
cărei scop îl constituia analiza consecinţelor pozitive ale tehnologiei asupra educaţiei.
Limbajul pedagogiei s-a îmbogăţit şi s-a “tehnicizat”, exprimând o schimbare radicală de
viziune în ceea ce priveşte proiectarea, realizarea şi evaluarea actului pedagogic.
Bertrand apreciază că atunci când vorbim de implicaţiile tehnologiei şi de
curentul tehnologic în educaţie trebuie să înţelegem termenul tehnologie în sensul cel mai
larg posibil, ca ansamblul suporturilor acţiunii pedagogice: resurse, instrumente,
aparatură, metode şi procedee, programe etc. care rezultă din aplicarea sistematică a
cunoaşterii ştiinţifice la practica educaţiei. O teorie tehnologică a educaţiei se remarcă
prin următoarele aspecte (Bertrand, 1998):

17
 utilizarea unei terminologii care include cuvinte şi expresii precum:
proces, tehnologie, tehnici, mijloace, mediu informatizat, comunicare,
programare, multimedia, sistem, învăţământ individualizat etc.;
 vorbeşte mai degrabă de instruire, de îmvăţământ, de formare
individualizată, decât de educaţie;
 manifestă o grijă deosebirtă pentru planificarea şi organizarea
procesului de formare;
 insistă asupra componentelor comunicării ca retroacţiune în procesul
transmiterii cunoştinţelor;
 se bazează pe utilizarea tehnologiilor de comunicare: aparatură audio-
video, videodiscuri, compact discuri, ordinatoare etc.;
 insistă asupra necesităţii de a identifica, în etapa de proiectare,
comportamentele observabile ale elevului şi de a sistematiza cât mai
bine posibil toate etapele procesului de formare: definirea obiectivelor,
identificarea unităţilor de conţinut şi a activităţilor specifice, a
strategiilor de evaluare etc.;
 se bazează pe utilizarea unor instrumente standardizate şi a strategiilor
algoritmice în proiectarea şi realizarea activităţilor de învăţare;
 se preocupă mai puţin de natura finalităţilor şi mai mult de organizarea
mijloacelor necesare pentru atingerea cestor finalităţi;
 manifestă o atitudine critică, de respingere faţă de concepţiile umaniste
sau spiritualiste asupra educaţiei, care nu acordă importanţă planificării
şi organizării.

Şi în cadrul curentului tehnologic putem decela două tendinţe (Bertrand, 1993,


1998):
-sistemică;
-hipermediatică.

Tendinţa sistemică
Teoriile tehnologice care se înscriu în prima tendinţă, cea sistemică, au ca
sursă de inspiraţie teoria generală a sistemelor. Deşi ideea aplicării principiilor
sistematicii la problemele educaţiei este specifică celei de-a doua jumătăţi a secolului
XX, originile acestei tendinţe pot fi căutate chiar în contextul ştiinţific al începutului de
secol de XX, când, ca reacţie faţă de perspectiva analitică a cunoaşterii şi a învăţării, se
conturează concepţia globalistă, sistemică. Reprezentantul cel mai important al
demersului global în cunoaştere a fost biologul austriac Ludwig Von Bertalanffy, cel care
arăta, în primele decenii ale secolului XX, erorile viziunii mecaniciste asupra cunoaşterii
şi propunea un demers organic sau o viziune globală asupra fenomenelor vieţii, susţinând
că principala caracteristică a unei forme de viaţă este organizarea sa, pentru că analiza
părţilor şi a proceselor izolate unele de altele nu oferă niciodată o explicaţie completă
asupra fenomenelor vieţii. Lucrarea fundamentală a lui Bertalanffy, General System
Theory, care a apărut în 1968, a fost considerată cartea fundamentală a literaturii
sistemice. În această lucrare, Bertalanffy oferă o introducere în problematica abordării
sistemice şi propune o viziune panoramică asupra posibilelor aplicaţii ale teorii sistemice
la diversele domenii ale ştiinţei: fizică, biologie, ştiinţe sociale, matematică etc.

18
Aplicarea teoriei sistemice la problemele educaţiei a fost un subiect predilect al
anilor ’70. Cei mai importanţi reprezentanţi ai acestei tendinţe sunt: Jean-Louis Le
Moigne, Edgar Morin, Joel de Rosnay, Walter Dick, Lou Carey etc. Pentru E. Morin,
ţinta reformei gândirii o reprezintă gândirea complexă, care în secolul XX a fost
favorizată de două revoluţii: cea cuantică, care a bulversat noţiunea de realitate şi a dus la
abandonarea totală a concepţiei pur mecaniciste asupra universului şi cea sistemică, care
este încă la începuturile sale şi se manifestă în cîteva ştiinţe sistemice: ştiinţele
pământului, ecologia şi cosmologia. Pentru a duce la o adevărată schimbare de
paradigmă, reforma gândirii trebuie concepută ca o prioritate a educaţiei, de la
învăţământul primar la cel universitar. Demersul monodisciplinar nu dezvoltă însă
capacitatea de a conexa informaţiile şi de le contextualiza; numai contextualizarea
(situarea unei informaţii în contextul ei natural) şi globalizarea (introducerea unei
cunoştiinţe într-un ansamblu mai mult sau mai puţin organizat) oferă condiţiile unei
cunoaşteri pertinente. Sensul cunoaşterii este pentru Morin înţelegerea complexităţii
realului, respectând singularul şi integrându-l în ansamblul din care face parte. S-a arătat
preocupat de înţelegerea problemelor fundamentale ale timpului nostru, pe care le-a
analizat în lucrări, precum: Pour sortir du XXe siècle (1981), Penser l’Europe (1987),
Terre-Patrie (1993), Une politique de civilisation (scrisă împreună cu Sami Nair, 1997).
Mai ales în ultima dintre lucrările precizate mai sus, Morin vorbeşte despre necesitatea
unei reforme politice şi a gândirii, de natură să ne ajute să depăşim criza multiformă şi
planetară pe care o traversăm. Lucrarea care adună conceptele-cheie şi ideile
fundamentale ale lui Morin şi ilustrează “gândirea complexă” a autorului este La
Complexité humaine (1994). Vom reveni asupra concepţiei lui Morin atunci când vom
discuta despre teoriile sociale (ecosociale) ale educaţiei, deoarece concepţia sistemică a
acestuia are totdeauna ca ţintă înţelegerea problemelor complexe ale omului şi ale
societăţii. Preocupat ca şi Morin de problema modelizării complexităţii, Le Moigne a
scris numeroase lucrări de informatică şi matematică a sistemelor complexe. Le Moigne
este preşedintele programului european Modélisation de la complexité; a scris, împreună
cu Morin, lucrarea L’intelligence de la complexité (1999). Interesat, ca şi Morin, de
problematica ecosocială, J. de Rosnay pune problema impactului organizaţional şi
economic al societăţii informaţiei care bulversează modelul tradiţional, bazat pe o politică
închisă într-un spaţiu limitat, pe termen scurt; el vorbeşte despre necesitatea unei noi
culturi politice şi a unui alt mod de repartizare a puterii, atât în context naţional, cât şi pe
plan mondial. Toate aceste schimbări se pot realiza numai cu ajutorul educaţiei, care se
află ea însăşi sub impactul transformărilor pe care le generează societatea informaţiei.
Impactul reţelelor interactive multimedia se va face din ce în ce mai simţit în sfera
educaţiei şi a culturii. Dar, dacă logica actuală a comunicării informaţiei este una a
difuziunii (canalele de televiziune, posturile de radio sau editurile emit către
telespectatori, ascultători sau cititori într-un mod unilateral, de la vârful piramidei către
baza sa), societatea informaţiei trebuie să pună în practică o logică emergentă, care este o
logică a navigaţiei şi permite receptorilor de informaţii să fie activi, să interacţioneze, să
comunice. Aşa cum un navigator are nevoie de hărţi, busole şi aparate de navigaţie pentru
a se descurca în situaţii mai mult sau mai puţin previzibile, un navigator în reţea are
nevoie de metode şi strategii adaptate pentru căutarea informaţilor pertinente. Trecerea de
la logica difuziunii la cea a navigaţiei duce la transformarea părofundă a formelor şi
metodelor tradiţionale de educaţie. Reţelele interactive ale societăţii informaţiei nu mai

19
sunt doar instrumente de difuziune a cunoaşterii, ci elemente ale unui proiect pedagogic
care include modelele de comunicare cele mai adaptate. Clasa, profesorul şi internetul
alcătuiesc un nou sistem de comunicare interactivă ce permite practica unei concepţii
sistemice asupra cunoaşterii: integrarea datelor în informaţii, a informaţiilor în cunoştinţe,
a cunoştinţelor în culturi. Această concepţie sistemică, integrativă este reprezentativă
pentru cultura modernă.
Un loc distinct în contextul tendinţei sistemice îl ocupă teoriile design-ului
instruirii. Modelul pe care îl dezvoltă aceste teorii pleacă de la ideea că organizarea
procesului de instruire constituie prima responsabilitate a profesorului: el identifică
obiectivele şi le clasează în funcţie de anumite taxonomii; în funcţie de aceste obiective,
identifică elementele de conţinut şi de ordin metodologic, mijloacele educative pe care le
poate utiliza; adună, de asemene, date despre elevi (cunoştinţe, motivaţii, profiluri de
învăţare etc.) şi modifică, în funcţie de informaţiile obţinute, obiectivele; analizează
posibilităţile de instruire de care dispune şi gestionează dificultăţile, limitele pe care va
trebui să le depăşească; proiectează, de asemenea, modalităţile de evaluare a rezultatelor
şi de utilizare a informaţiilor obţinute pentru a produce o nouă modificare în organizarea
sistemului de instruire. Cei mai importanţi reprezenrtanţi ai acestei tendinţe sunt: Robert
Gagné, Leslie J. Briggs, Walter Wager, Walter Dick, Lou Carey, Richard Pregent etc.
Gagné, Briggs şi Wager situează la baza acestui model, care propune un sistem
operaţional de instruire, cinci principii fundamentale:
-individualizarea învăţământului;
-necesitatea planificării şi a organizării;
-planificarea pe termen scurt şi pe termen lung;
-recursul la teoria sistemică;
-respectarea condiţiilor în care se realizează învăţarea.
Educaţia înseamnă instrucţie, care trebuie organizată în mod sistematic, ca
ansamblu de evenimente, ce trebuie organizat şi planificat, pentru a favoriza procesele
interne ale învăţării.

Tendinţa multimediatică
Originea acestei tendinţe se află în cercetările de cibernetică, în teoriile
comunicării, ale cunoaşterii şi comportamentului care au favorizat dezvoltarea
tehnologiei educative.
Prima sursă o constituie teoriile comunicării; în anii ’30, în spaţiul american au
început să apară o serie de studii consacrate importanţei comunicării în educaţie, reviste
şi asociaţii care popularizau aceste noutăţi. Comunicarea pedagogică începe să devină o
problemă importantă a procesului de învăţământ, pentru analiza căruia sunt utilizaţi
termeni ca: emiţător (profesor), receptor (elev), mesaj (disciplină), mediu (mijloace de
comunicare), organizare globală (sistem).
O altă sursă importantă a acestei tendinţe a constituit-o cibernetica, ştiinţa
controlului şi a comunicării umane şi tehnice; data naştere a acestui domeniu o reprezintă
anul 1948, în care matematicianul Norbert Wiener a publicat primul manual de
cibernetică (Cybernetics: Or Control and Communication in the Animal and The
Machine). Cibernetica educaţională a fost interesată de studiul ştiinţific, matematic, al
efectelor procesului de instruire asupra învăţării şi a conceput educaţia ca o autentică
tehnologie a automatizării procedeelor de învăţare cu ajutorul algoritmilor. În anii ’60 au

20
apărut primele programe informatizate pentru instruire, care au oferit baza învăţământului
asistat de ordinator (IAO). Principiile de bază ale IAO sunt: structurarea completă a
conţinuturilor sub formă de exerciţii, controlul complet al activităţii elevului de către
ordinator şi controlul complet al performanţelor elevului. Ordinatorul îndeplineşte
funcţiile de diagnoză şi de optimizare, deoarece identifică erorile elevului şi îl determină
să se corecteze.
O a treia sursă a acestei tendinţe o constituie teoriile cunoaşterii şi ale
comportamentului. Menţionăm, în acest context, concepţia behavioristă; cercetările lui
Skinner care au stat la baza teoriei condiţionării operante au permis dezvoltarea unui
demers instrucţional care valorifică virtuţile tehnologiei (utilizarea maşinilor de predare-
învăţare). Modelul behaviorist atribuie mediului educaţional un rol esenţial şi analizează
actul de învăţare în termenii stimul-răspuns; un mediu stimulativ asigură o învăţare
eficientă. Succesul de care s-a bucurat acest model s-a datorat mai ales faptului că oferă
posibilitatea unei evaluări rapide şi obiective. Valorificând acest model, specialişti în
problematica evaluării, precum Benjamin Bloom, Robert Mager, David Ktathwohl etc. au
elaborat taxonomii ale obiectivelor educaţionale, care au fost utilizate în conceperea şi
aplicarea unor proiecte tehnologice de instruire.
Utilizarea instruirii programate, apoi a celei computerizate, şi recursul la
mijloacele audio-vizuale au generat un nou mediu educaţional. Construirea unui mediu
informatizat de instruire, bazat pe utilizarea combinată şi simultană a unor surse diferite
de informare, a contribuit la creşterea rolului elevului în procesul învăţării.
Bertrand (1993, 1998) realizează o sinteză a principalelor caracteristici ale
învăţării într-un univers multimedia şi reţine cinci principii:
 varietatea interacţiunilor dintre elev şi sistemul de instruire; aceste
interacţiuni sunt din ce în ce mai deschise către elev (o punere în
practică a logicii navigaţiei, în opoziţie cu cea a difuziunii). În
comunicarea dintre elev şi ordinator, acesta din urmă răspunde nevoilor
elevului şi se adaptează nivelului său cognitiv;
 modelizarea deschisă; un demers educaţional hipermedia trebuie să
plece de la nevoile şi dorinţele elevului. Modelele „tradiţionale” de
programare, considerate prescriptive, sunt înlocuite de sisteme din ce în
ce mai flexibile şi mai deschise, care-i permit elevului să-şi schimbe
opţiunea, să ceară explicaţii, fiind avertizat, în acelaşi timp, de
consecinţele pe care le generează schimbările solicitate;
 independenţa în raport cu conţinutul; integrarea conţinutului
intervine într-o a doua fază a elaborării mediului. Acest lucru nu
împiedică însă proliferarea sistemelor tutoriale „inteligente” consacrate
instruirii într-un domeniu dat;
 instruirea cooperantă; e vorba de trei dimensiuni ale cooperării: între
profesor şi elevi, care schimbă informaţii în legătură cu ceea ce propune
cursul; între elevi, care sunt principalii beneficiari ai acestor interacţiuni
(care conduc la motivare şi socializare) şi interacţiunea elev - ordinator;
 multimediatizarea informaţiilor; proiectele de formare multimedia
conţin informaţii în diverse forme: vizuale (animate sau nu), sonore,
scrise, stocate în diverse tipuri de memorie (videodiscuri, discuri
compacte etc.). Explicaţiile la întrebările elevului pot parveni pe diverse

21
canale, în funcţie de preferinţele pe care le exprimă; este importantă
deci nu doar varietatea surselor, ci şi varietatea formelor de
interactivitate.

Utilizarea didactică a ordinatorului a generat mutaţii importante în procesul


didactic; am analizat, cu altă ocazie, la cursul de Teoria educaţie, consecinţele pedagogice
ale progresului didactic: la nivelul conţinutului, al metodologiei didactice şi mijloacelor
de educaţie şi la nivelul relaţiei pedagogice. Fără a relua discuţia pe această temă,
revenim asupra unui singur aspect: construire unor medii informatizate de instruire duce
la accentuarea rolului elevului şi la schimbarea statutului şi a rolurilor educatorului. Se
vorbeşte chiar de un transfer al puterii în actul educativ, de la profesori către alte instanţe:
tehnologi ai instruirii, specialişti media, consilieri pedagogici, experţi în informatică etc.
Chiar termenul educator cunoaşte o extindere semantică, lucru care pune sub semnul
întrebării funcţia de control a educatorului tradiţional, care trece, treptat, din mâinile
profesorului în cele ale specialiştilor. Eficienţa actului didactic depinde de înţelegerea
sensului acestor schimbări; tehnologia poate fi folosită ca suport pentru orice tip de
învăţare, dar cercetările arată că adevăratele progrese în învăţare nu provin din simpla
utilizare a tehnologiei, ci din faptul că această tehnologie facilitează alte inovaţii care
schimbă natura şcolii, natura relaţiei educative, modul efectiv în care lucrează profesorii
şi elevii. Adevăratul impact al tehnologiei asupra procesului de învăţare poate fi înţeles
numai printr-o justă determinare a noului rol al profesorului şi al elevului în acest proces,
a noilor obiective educaţionale şi a sensului realizării unei educaţii tehnologice în şcoală.

Activitate
Analizaţi care sunt şansele profesorului de a supravieţui într-un mediu
concurenţial atât de puternic precum cel creat de tehnologie; arătaţi în ce constă rolul de
formator al profesorului în acest context.

4. CONSTRUCTIVISMUL ŞI SOCIOCONSTRUCTIVISMUL PEDAGOGIC

La originea teoriilor educative constructiviste sau cognitiviste (axate pe ideea


construirii cunoaşterii la elev) se află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică
ale lui Piaget şi concepţia epistemologului francez G. Bachelard. Teoriile educative
constructiviste (Giordan, Larochelle, Desautels, A. de La Garanderie ş.a.) s-au interesat
îndeosebi de semnificaţia culturii prealabile sau a concepţiilor spontane ale elevilor, de
obstacolele epistemologice ale învăţării şi de maniera construirii profilului pedagogic al
elevului, dezvoltând un model al învăţării ce are la bază ideea de conflict cognitiv.
Valorificând modelul piagetian, dar şi rezultatele cercetărilor de psihologie socială,
iniţiate în anii ’60 de A. Bandura, cercetători ca : Doise, Mugny, Perret-Clermont ş.a. vor

22
considera conflictul sociocognitiv drept sursă a învăţării, construirea cunoaşterii fiind în
mod necesar socială. Conflictul, cognitiv sau sociocognitiv, devine o sursă a învăţării şi
un element important în construirea cunoaşterii. Confruntarea permite punerea în joc a
unei concepţii democratice asupra cunoaşterii în care fiecare candidat la cunoaştere îşi
exprimă opiniile şi le confruntă cu ale celorlalţi participanţi la actul cognititv. Elevul
înţelege astfel importanţa diversităţii ideilor şi învaţă să-şi apere/argumenteze propriile
idei. În acest context, “concepţia” prealabilă a elevului îşi schimbă statututul: trece din
stadiul de simplă afirmaţie în cel de ipoteză, ce urmează a fi verificată, în diverse
maniere, în funcţie de specificul actului cognitiv: concordanţa cu realitatea, coerenţa
logică etc.

4.1. Fundamentul psihologic al constructivismului pedagogic. Semnificaţia


datelor de psihologie genetică şi psihologie socială genetică pentru
conturarea modelului explicativ şi aplicativ al construirii cunoaşterii

Modelul constructivist al lui J. Piaget


Curentul constructivist în teoria educaţiei se fundamentează pe datele
psihologiei genetice şi ale epistemologiei şi propune un model pedagogic ce are în centru
ideea construirii cunoaşterii la copil. La originea dezvoltărilor teoretice în această direcţie
se află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui J.Piaget şi concepţia
epistemologului francez G.Bachelard.
Piaget a dezvoltat un model funcţional al dezvoltării inteligenţei ce stă la baza
teoriilor educative constructiviste. Concluzia lui la capătul unei vieţi închinate cercetării a
fost că “nu există cunoaştere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a observaţiilor,
fără o structurare datorată activităţilor subiectului. Dar nu există (la om) nici structuri
cognitive a priori sau înnăscute; doar funcţionarea inteligenţei este ereditară şi ea nu
creează structuri decât printr-o organizare a acţiunilor succesive exercitate asupra
obiectelor. Rezultă că o epistemologie conformă datelor psihogenezei nu va fi nici
empiristă, nici preformistă şi nu poate consta decât într-un constructivism, cu elaborarea
continuă a operaţiilor şi structurilor noi” (apud. Bertrand, 1993, p.60). Cercetările asupra
educaţiei au reţinut două aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene: 1. stadiile
dezvoltării copilului; 2. câmpul interacţiunilor în care subiectul îşi construieşte
cunoaşterea şi se dezvoltă în procesul adaptării la mediu. Piaget explică trecerea de la un
stadiu al dezvoltării cognitive la altul prin existenţa dezechilibrelor adaptative care
“obligă” individul să pună în joc toate resursele de acomodare pentru a accede la o formă
de echilibru mai stabil. O situaţie de dezechilibru cognitiv în raport cu o problemă nouă,
ce nu poate fi rezolvată utilizând procedee şi cunoştinţe dobândite anterior, devine, astfel,
un factor potenţial de progres cognitiv.
Impactul modelului piagetian asupra teoriei şi practicii educative a fost
considerabil. Interpretarea pedagogică a modelului piagetian a încercat să contureze două
tipuri de răspuns: unul care să vizeze construirea cunoaşterii într-un proces global şi
stadial de autoreglare şi adaptare a individului la mediu (concretizat într-un ansamblu de
concepţii/teorii ale formării intelectuale: teoria modalităţilor de cunoaştere - J.Bruner;
teoria “inteligenţei adaptative” - R. Hubert etc.); un altul care să vizeze construirea
moralităţii copilului într-un proces interacţional, pe fiecare treaptă a evoluţiei sale morale

23
(concretizat într-un ansamblu de concepţii/teorii ale formării morale; avem în vedere, în
acest al doilea caz, îndeosebi teoria stadială a dezvoltării morale a lui Kohlberg).
Ceea ce s-a reproşat cel mai adesea modelului explicativ piagetian a fost,
îndeosebi, lipsa de interes pentru conceptualizarea dimensiunii sociale a conflictului; din
acest punct de vedere, teoriile sociocognitiviste, fundamentate pe rezultatele cercetărilor
psihologiei sociale genetice, vor propune o “corectare” a modelului piagetian, situând în
centrul explicării construirii cunoaşterii conceptul de conflict sociocognitiv.

Teorii socioconstructiviste ale educaţiei


Teoriile socioconstructiviste ale educaţiei se interesează mai ales de dimensiunea
socioculturală a învăţării şi de importanţa interacţiunilor sociale în procesul construirii
cunoaşterii. Noţiunile de cultură şi context ocupă un loc important în conturarea
explicaţiilor socioconstructiviste ale actului educativ.
 Teorii sociocognitiviste ale învăţării sociale
Pionierul reflexiilor asupra învăţării sociale este Albert Bandura. Din 1962, el a
cercetat originile sociale ale gândirii şi învăţarea prin imitaţie. Teoriile psihologice,
precum behaviorismul lui Skinner, apreciază Bandura, nu ţin seama suficient de influenţa
universurilor simbolice construite în mediul real. El constată că teoriile educaţiei se
dezvoltă plecând de la experienţe de laborator, ce exclud variabilele contextuale şi
sugerează ieşirea din laborator în mediul autentic de viaţă al copilului. Respingând
teoriile umaniste, orientate exclusiv către persoana elevului, Bandura propune în Social
Learning Theory (1971) şi Social Foundations of Thought and Action (1986) o teorie
sociocognitivistă intreacţională care explică actul de învăţare prin relaţiile dintre mediu,
acţiune şi gândire.
Ideile lui Bandura au generat numeroase cercetări şi experimente, ce au condus
la dezvoltarea a numeroase teorii sociocognitiviste ale educaţiei, ce îmbină viziunea
constructivistă asupra cunoaşterii cu dimensiunea socială a învăţării (McCombs, Shunk,
Zimmerman). Câteva idei comune acestor teorii sunt:
 influenţa mutuală a factorilor socioculturali, personali şi comportamentali în
învăţare şi în acţiune. Prin această idee, Bandura se opune teoriilor behavioriste
unidirecţionale, dar şi teoriilor psihodinamice freudiene, pentru care conduita e
motivată de nevoile, impulsurile şi instinctele proprii persoanei. Persoanele, spune
Bandura, nu sunt controlate în mod automat de mediu, ci influenţează mediul
care, la rândul lui, le va influenţa;
 învăţarea indirectă: fiinţa umană este capabilă de învăţare socială indirectă;
 reprezentarea simbolică: gândurile şi acţiunile noastre sunt structurate de
reprezentările pe care le avem în raport cu ceea ce ne înconjoară. Fiinţa umană,
spune Bandura, posedă o anume “plasticitate”, care depinde de ceea ce este ea, de
ceea ce face, de ceea ce vrea să facă şi de ceea ce crede că poate să facă;
 percepţia eficacităţii sale: percepţia unei persoane asupra capacităţii sale de a
reuşi şi a eficacităţii intervenţiilor sale. Trebuie să crezi în succes pentru a avea
succes;
 autoreglarea fiinţei umane: omul nu este la discreţia mediului şi nici a instinctelor
sale; el acţionează în funcţie de nevoi şi-şi poate modifica acţiunile în funcţie de
rezultatele obţinute. El este capabil de ceea ce unii numesc metacogniţie, în sensul

24
că poate reflecta la ceea ce se petrece, poate observa şi analiza cum gândeşte şi-şi
poate modifica propriile percepţii şi acţiuni;
 utlizarea modelelor: o persoană învaţă prin mimetism; în anumite cazuri, ea alege
o persoană ca model şi o imită în multe din comportamentele sale.

 Teoria conflictului sociocognitiv


Conceptul de conflict sociocognitiv este un produs al psihologiei sociale genetice
a anilor ’70. Doise, Mugny şi Perret-Clermont adaugă modelului piagetian dimensiunea
socio-culturală, interactivă; considerând conflictul intrapersonal insuficient pentru a
cauza dezvoltarea cognitivă, ei caută sursa acestei dezvoltări în confruntările
interpersonale. Bertrand identifică trei principii fundamentale pentru teoria conflictului
sociocognitiv (1993, pp.119-120):
 Construirea cunoaşterii este în mod necesar socială şi se fundamentează pe un
ansamblu de interacţiuni între persoane. Acest principiu constituie elementul
fundamental al opoziţiei faţă de modelul piagetian. Doise apreciază, însă, că
Piaget nu a pus problema intervenţiei socialului în cognitiv deoarece, pentru
acesta, între operaţiile individuale şi cooperare, ca fapt social, există o identitate
fundamentală (1996, p.310).
 Conflictul sociocognitiv este sursa învăţării. Influenţat de ideile lui Vîgotski,
Lefebvre-Pinard propune utilizarea şi operaţionalizarea conceptului de zonă de
dezvoltare proximală în scopul eficientizării activităţii pedagogice. Zona de
dezvoltare proximală desemnează distanţa dintre nivelul de dezvoltare actual,
determinat prin modul în care copilul rezolvă singur problemele şi nivelul de
dezvoltare potenţial, determinat prin modul în care copilul rezolvă problemele
cănd este asistat de adult sau colaborează cu alţi copii.
 Depăşirea conflictului cognitiv interindividual duce la depăşirea conflictului
cognitiv intraindividual. Doise şi Mugny reiau şi argumentează ideea lui Vîgotski
după care dezvoltarea tuturor funcţiilor superioare se face prin transformarea unui
proces interpersonal într-un proces intrapersonal.

Considerând că sunt destul de puţine aplicaţiile pedagogice ale teoriei


conflictului sociocognitiv, Bertrand propune depăşirea reflexiilor teoretice asupra
necesităţii confruntării între elevi prin degajarea unor strategii concrete. El aduce câteva
argumente esenţiale ce susţin eficientizarea învăţării prin valorificarea conflictului
sociocognitiv (1993, p.121):
-permite elevului să ia cunoştinţă de alte răspunsuri decât ale sale, să ţină seama
de diversitatea punctelor de vedere;
-măreşte gradul de activizare cognitivă a elevului;
-pune elevul în situaţia de a descoperi, în răspunsurile celorlalţi, informaţii utile
pentru construirea propriei cunoaşteri;
-ajută elevul să accepte schimbarea şi să coopereze pentru rezolvarea
problemelor.

 Teoria socio-istorică inspirată de concepţia lui Vîgotski (1896-1934)


În contextul teoriilor contemporane ale educaţiei ce se circumscriu modelului
sociocognitivist, remarcăm relansarea teoriei socio-istorice a pedagogului rus Vîgotski.

25
Vîgotski a criticat reflexologia pavlovianăşi psihologia gestaltistă a lui Kohler, propunând
o psihologie socio-istorică. Apariţia în Franţa a lucrării lui Alvès, Pojé-Crétien şi Maous-
Chassagny, Modèles pour l’acte pédagogiques (1988) este o tentativă concretă de a
realiza un model socio-interactiv ce se inspiră din concepţia lui Vîgotski. Remarcăm
influenţa conceptului propus de Vîgotski - “zonă de dezvoltare proximală”- şi recursul la
noţiunea de dramă pedagogică. Nu numai în Franţa, ci şi în America poate fi perceput
ecoul ideilor psihologului rus. Cunoscutul cercetător american J.Bruner ne spune că noi,
ca indivizi, suntem actori sociali şi culturali, că nu jucăm decât un rol în dramele sociale
şi culturale, că eul nu este niciiodată independent de existenţa sa socioculturală, că este
fundamental tranzacţional, cultura însăşi definindu-se ca ansamblul evolutiv şi sinergic al
acestor tranzacţii. Conceptul fundamental propus de Vîgotski în Mind and Society, zonă
potenţială de dezvoltare, exprimă distanţa dintre două nivele: cel al dezvoltării actuale şi
cel al dezvoltării potenţiale. Vîgotski arată că nivelul actual măsoară dezvoltarea trecută,
în timp ce zona de dezvoltare proximală măsoară potenţialul dezvoltării. Existenţa acestei
zone se întemeiază pe două axiome: posibilitatea dezvoltării; necesitatea medierii
socioculturale.

 Teorii ale învăţării contextualizate


În interiorul aceluiaşi curent : sociocognitivist, unii cercetători pun accent pe
contextul învăţării, dezvoltând teorii ale învăţării contextualizate. O serie de cercetători
de la Institut for Research on Learning de la Palo Alto - California (Brown, Collins,
Duguid, Clancy, Pea, Greeno) consideră că nu putem separa dobândirea cunoştinţelor de
contextul pedagogic, social şi cultural. Ei susţin că învăţarea, aşa cum este realizată prin
cultura şcolară actuală, este incompletă şi inadaptată lumii reale. Cunoştinţele sunt
prezentate în sine, în afara oricărui context sociocultural. Şcoala ignoră contextul cultural
în care se originează cunoştinţele şi nu se pereocupă de contextul social în care vor fi
utilizate. Astăzi există mai multe teorii ale învăţării contextualizate sau situaţionale; cel
mai important curent este cel dezvoltat de cercetătorii menţionaţi.

 Teoriile “cooperative” ale instruirii


Asistăm la o revenire în atenţia cerectătorilor francezi şi americani a acestor
teorii “cooperative”. Revista franceză Le nouvel éducateur conţine numeroase texte ce
analizează problema cooperării; la fel, revista americană Cooperative Learning. Aceste
teorii au o tradiţie îndelungată. Pedagogia cooperativă franceză se inspiră mai ales din
Freinet; s-a scris pe acest subiect încă de la începutul secolului, iar ceea ce s-a spus pare
încă valabil adepţilor pedagogiei cooperative.Schimbările ţin mai ales de această “nouă”
complexitate socială şi culturală, angajată de urbanizare, imigrare sau mijloacele de
comunicare în masă. Teoriile învăţământului cooperativ (dezvoltate de Houssaye, Cooper,
Kagan, Joyce, Weil, Showers, Shor ş.a.) propun ca principii de bază: parteneriatul, ce
trebuie să înlocuiască competiţia (regruparea elevilor în jurul unui proiect comun este o
strategie curent utilizată în învăţământul cooperativ); flexibilitatea sau capacitatea de
adaptare la circumstanţe; varietatea situaţiilor sociale, care reclamă toleranţă; valorizarea
personală, în scopul dobândirii unor performanţe şcolare mai bune.

26
4.2. Fundamentul epistemologic al constructivismilui pedagogic.
Semnificaţia cercetărilor de epistemologie generală şi epistemologia
ştiinţelor pentru conturarea unui model explicativ al construirii cunoaşterii

Modelul propus de G. Bachelard


O contribuţie însemnată la elaborarea teoriilor educative constructiviste a avut-o
filosofia constructivistă a lui Bachelard. Pare paradoxală situarea autorului La
philosophie du non în acest “ordine” filosofică; La philosophie du non nu este, însă,
expresia unui negativism ci, mai degrabă, a necesităţii transformării principiilor
cunoaşterii: un “da” spus activităţii constructiviste (Bertrand, 1993, p.61). Majoritatea
dialecticilor constructiviste se întemeiază pe noţiunea de concepţie prealabilă, conturată
pentru prima oară de Bachelard. Preocupat de ideea realizării unui “album” al profilelor
epistemologice pe un traseu ce duce de la realismul naiv la raţionalismul discursiv,
Bachelard pune în discuţie cultura prealabilă a elevului ca obstacol epistemologic.
Susţinător al ideii rupturii totale, discontinuităţii şi conflicului neîntrerupt între
cunoaşterea comună, empirică şi cunoaşterea ştiinţifică, Bachelard se arată mirat de
faptul că “...profesorii nu au reflectat la faptul că elevul vine în clasă (...) cu cunoştinţe
empirice deja constituite: problema este, deci, nu de a dobândi o cultură experimentală,
ci de a schimba cultura, de a înlătura obstacolele acumulate deja în viaţa cotidiană”
(1938, p. 18). Reflexiile lui Bachelard asupra culturii prealabile, obstacolelor
epistemologice şi profilelor epistemplogice au constituit sursa elaborării unor teorii
pedagogice ale construirii cunoaşterii.

Modelul alosteric propus de Giordan


Giordan pleacă de la premisa că dobândirea cunoaşterii nu se face prin
transmitere directă, de la profesor la elev: “...nu faptul că profesorul şi-a parcurs
programa sau că şi-a ţinut cursul cu seriozitate este factorul strict necesar în acumularea
de cunoştinţe” (1990, p. 13). El se inspiră din mecanismul funcţionării proteinelor,
arătând că aşa cum structura unei proteine se poate modifica total prin introducerea unui
acid aminat nou (transformare alosterică), la fel structura conceptuală a elevului se poate
transforma radical când informaţii noi sunt introduse şi integrate ansamblului conceptual
(Bertrand, 1993, p. 68). Modelul alosteric propune depăşirea teoriilor care atribuie un rol
pasiv sau un rol absolut negativ “concepţiilor prealabile” şi considerarea cunoaşterii (a
învăţării conceptelor) ca proces conflictual ce se situează în acelaşi timp în prelungirea
datelor anterior dobândite, care oferă cadrul problematic, de referinţă şi interpretare, cât
şi în ruptură cu acestea (Giordan, 1990, p. 21). Mai mult, Giordan consideră important ca
elevul să stăpânească şi să pună în aplicare o “ştiinţă a cunoşterii” care să-i permită să
înţeleagă “logicile” subiacente ale demersului său pentru că adevăratul obstacol în
învăţare nu este, de cele mai multe ori, legat de cunoaşterea însăşi, ci de imaginea sau
epistemologia intuitivă a elevului asupra mecanismelor producerii cunoaşterii (1990, p.
25). Elevul însuşi trebuie antrenat în testarea operaţionalităţii noilor cunoştinţe şi în
sesizarea limitelor procesului de cunoaştere. Giordan apără ideea unor “site conceptuale
active” prin care trebuie “cernute” informaţiile noi, ca bază pentru procesul achiziţiei de
noi cunoştinţe.

27
Teoria “deranjamentului epistemologic” sau a schimbării conceptuale”:
Larochelle, Desautels
Larochelle şi Desautels se pronunţă pentru un “model al schimbării conceptuale”
şi propun o strategie a “deranjamentului epistemologic” (sau a perturbării intenţionate, a
provocării conştiente a unei dezordini, a unui conflict cognitiv) care constă în
“promovarea unei reflexii critice asupra postulatelor şi finalităţilor” care orientează
construirea cunoaşteri ştiinţifice. Strategia conturată de cei doi autori favorizează o
viziune democratică asupra cunoaşterii: situarea subiecţilor (în particular, a elevilor) în
contexte ce fac necesară interogarea asupra propriilor reprezentări şi idei, în scopul
depăşirii lor (ceea ce nu presupune respingere, ci, mai degrabă, dialectizare); aceasta
echivalează cu exersarea unei “democraţii epistemologice”, care ţine seama de
multitudinea punctelor de vedere şi de diversitatea argumentelor (Bertrand, 1993, p. 73).
Strategia didactică propusă de cei doi autori, construită pe ideea conflictului
cognitiv, cuprinde următoarele etape:
 prezentarea fenomenului de studiat: elevii formulează şi analizează
propriile lor “concepţii” (e vorba de aşa-numitele “concepţii spontane”)
asupra fenomenului studiat şi chiar previziunile legate de evoluţia
fenomenului;
 crearea unui eveniment perturbator: elevii se confruntă cu un fenomen
care pare greu de explicat în cadrul “concepţiilor” lor, sau a cărui
evoluţie contrazice previziunile lor. Acest eveniment induce elevilor un
conflict cognitiv, care rezultă din distanţa dintre aşteptări şi datele
observate;
 restructurarea ideilor: elevii sunt ajutaţi, prin diverse activităţi (discuţii,
expuneri, lucrări practice etc.) să rezolve problema sau problemele
asociate evenimentului perturbator, deci să restabilească echilibrul
cognitiv. Această rezolvare conduce la schimbarea “concepţiilor
spontane” în profitul concepţiilor recunoscute într-o disciplină ştiinţifică.
Se produce, deci, o “schimbare conceptuală”, ca urmare a utilizării strategiei
“deranjamentului epistemologic”, de natură să susţină ideea de bază a constructivismului
pedagogic: “Cunoaşterea ştiinţifică este o cunoaştere construită, inventată (...).
Cunoaşterea ştiinţifică este o cunoaştere negociată şi argumentată. Producerea cunoaşterii
ştiinţifice este o întreprindere esenţialmente colectivă: nu există ştiinţă idiosincrazică.
Modelele şi soluţiile propuse sunt supuse evaluării părţilor care apreciază pertinenţa
logică şi experimentală în raport cu un savoir stabilit. Pe de altă parte, aceste criterii
explicite se sprijină în egală măsură pe criterii tacite, precum credinţele metafizice,
prestigiul cercetătorului etc.” (Bertrand, 1993).

Teoria “profilelor pedagogice” - A. de La Garanderie


A.de La Garanderie a întreprins în perioada 1974-1987 o serie de cercetări
asupra caracteristicilor cognitive şi a modelelor de lucru ale elevilor. Teoria sa
pedagogică pleacă de la principiul filosofic după care spiritul elevilor nu este o tabula
rasa; elevul posedă aptitudini, o metodă de lucru şi un mod de analiză a informaţiei.
Există, deci, o experienţă, o prefilosofie, o serie de intuiţii care formează inconştientul
sau preconştientul pedagogic. Noţiunea de “profil pedagogic” este inspirată din filosofia
lui Bachelard, îndeosebi din La philosophie du non, în care filosoful francez dezvoltă

28
noţiunea de “profil epistemologic”. Profilul pedagogic completează şi explicitează
profilul epistemologic. Reuşita şcolară depinde de anumite condiţii, între care
cunoaşterea profilurilor epistemologice ale elevilor şi ale profesorilor este foarte
importantă.

4.3. Concluzii
1. Analiza temei relevă stadiul actual al relaţiilor pedagogiei cu psihologia,
sociologia şi epistemologia. “Variantele” constructivismului pedagogic se afirmă în
funcţie de natura acestor “surse-fundament”: epistemologie, psihologie, psihosociologie.
2. Constructivismul pedagogic se opune manierei mecaniciste de concepere a
actului didactic, ca transmitere a unei culturi prestabilite; toate variantele
constructivismului pedagogic afirmă rolul activ al elevului în procesul cunoaşterii, al
formării (înţeleasă, în mare măsură, ca autoformare) şi al socializării. Sintagme, precum:
“construirea cunoaşterii”, “construirea moralităţii”, “construcţia socială a realităţii”
subliniază rolul activ al elevului în dobândirea cunoaşterii şi în asumarea experienţelor de
viaţă.
3. Concepţia constructivistă/socioconstructivistă stă la baza multor inovări şi
refome de învăţământ, propunând schimbarea paradigmei educaţionale, de la transmiterea
de tip behaviorist a cunoaşterii la abordarea cunoaşterii într-un proces de comunicare şi
cooperare, în care elevul are un rol activ. Proiectarea curriculum-ului în viziune
constructivistă a devenit o realitate cu tendinţă de generalizare.

V.5. PARADIGMA SOCIALĂ

Ideea fundamentală a acestui curent pedagogic este aceea că educaţia joacă un


rol important în transformarea societăţii; teoriile sociale ale educaţiei din a doua jumătate
a secolului XX se situează deci în continuarea reconstrucţionismului pedagogic. Spre
deosebire de teoriile sociocognitiviste, interesate de dimensiunea socio-culturală a
învăţării, teoriile sociale se afirmă prin interesul faţă de ideea de schimbare, faţă de
transformarea societăţii şi, implicit, a educaţiei. Adepţii acestei paradigme consideră că
societatea în care trăim se află într-o criză socio-culturală şi ecologică, iar educaţia
trebuie să-i ofere elevului instrumentele necesare (afective, intelectuale, psihomotorii,
imaginative etc.) care să-i permită să intervină în diverse situaţii şi să transforme
realitatea.
Bertrand (1993, 1998) include în curentul social trei orientări: pedagogiile
instituţionale şi autogestionare, pedagogia conştientizării şi teoriile ecosociale ale
educaţiei.

5.1.Pedagogia instituţională
În paradigma socială se înscrie, în primul rând, pedagogia instituţională şi
autogestionară, care au influenţat gândirea educativă a anilor ‘60-’70. Pedagogia
instituţională pune în discuţie societatea capitalistă, diviziunea în clase sociale şi
instituţiile ei birocratice şi oferă o concepţie globală asupra schimbării sociale, în care
locul central îl ocupă educaţia. Primele încercări în direcţia unei pedagogii instituţionale

29
pot fi identificate în pedagogia lui C. Freinet şi a lui Makarenko. Doctrina pedagogiei
instituţionale este eclectică; sursele acestei doctrine se află în pedagogia libertară
germană a anilor ‘30, în experienţele lui Neill din Anglia şi în experienţele psihanalitice
de la sfârşitul anilor ’50 şi începutul anilor ’60 din Franţa.
Principalii reprezentanţi ai pedagogiei instituţionale sunt: Jacques Ardoino,
René Barbier, Georges Lapassade, René Lourau, Michel Lobrot, Jean Oury, Aïda
Vasquez.
În pedagogia instituţională putem identifica două direcţii: una care valorifică
sociologia marxistă şi psihosociologia (Lobrot, Lapassade, Lourau) şi alta care se
bazează pe psihoterapia instituţională (Oury, Vasquez).
Dacă Lapassade şi Lourau pun, în principal, problema transformării
instituţiilor, Lobrot se interesează mai ales de transformarea persoanelor prin metode de
tip rogersian. Autogestiunea pedagogică -un concept fundamental al curentului
psihosociologic- este condiţionată de auogestiunea politică; aceasta din urmă reprezintă
condiţia fundamentală a autogestiunii pedagogice şi sociale. Pedagogia autogestionară are
un caracter contestatar: respinge sistemul social şi şcolar actual şi propune crearea de
contra-instituţii, doreşte suprimarea relaţiei de putere (conducători-conduşi, profesori-
elevi) şi organizarea în comunităţi fără clase sociale, fără ierarhizări pe criteriul puterii,
fără birocraţie. Pedagogia instituţională şi autogestionară s-a afirmat ca o critică a
societăţii capitaliste, a fundamentelor şi a regulilor de funcţionare a acesteia şi propune
schimbări radicale în plan social, plecând de la o viziune marxistă asupra societăţii. În
plan pedagogic, pedagogia autogestionară doreşte, în principal, eliminarea raportului de
autoritate în procesul formativ, astfel încât elevul să poată decide singur în ce constă
formarea lui şi cine o conduce.
În analiza relaţiei dintre şcoală şi societate, dintre autogestiunea socială şi cea
pedagogică, Lobrot apreciază că autogestiunea socială este un ideal pe care îl putem
atinge numai plecând de la indivizi şi de la educaţie. Scopul autogestiunii pedagogice îl
reprezintă autogestiunea socială, pentru că numai printr-o transformare în profunzime a
instituţiilor sociale pot fi rezolvate problemele societăţii capitaliste şi ale indivizilor.
O altă sursă a pedagogiei instituţionale o constituie psihoterapia
instituţională a lui Oury şi Vasquez, care consideră că maladia mentală este mai socială
decât putem noi crede şi, în consecinţă, vindecarea unui bolnav presupune, înainte de
toate, “tratarea” mediului său. Ideea poate fi lesne contextualizată pedagogic. Profesorii,
asemenea terapeuţilor, sunt prizonierii unui sistem social; gândirea şi atitudinile lor sunt
condiţionate de mentalitatea şi atitudinile sociale. Primul pas în schimbarea acestei
situaţii îl reprezintă reorganizarea relaţiilor în clasă şi în instituţiile şcolare, ţinând seama
de acţiunea inconştientului în educaţie. Vasquez şi Oury au publicat în 1966 o lucrare,
Vers une pédagogie institutionelle, care ilustrează această idee.
Un impact deosebit asupra pedagogiei instituţionale l-a avut conceptul de
violenţă simbolică, propus de Pierre Bourdieu şi Jean-Claude Passeron, care presupune
impunerea unor semnificaţii ca legitime, disimulând raporturile de forţă care stau la baza
acestei impuneri. Acţiunea pedagogică are ca scop producerea de habitusuri (scheme de
percepţie, gândire, acţiune) şi funcţionează ca putere ce legitimează semnificaţiile ce
disimulează raporturile de forţă, deci ca violenţă simbolică, ce legitimează şi întăreşte
raporturile de dominaţie. Constitutivă oricărei structuri (ordini) sociale, acţiunea
pedagogică nu este neutră, nu constă în transmiterea neutră a unei culturi neutre de la o

30
generaţie la alta, ci într-un proces de “impunere şi inculcare a unui arbitrar cultural, după
un mod arbitrar de impunere şi de inculcare (educaţie)” (Bourdieu, Passeron, 1970).
Acţiunea pedagogică are rol de legitimare a acestui arbitrar, astfel încât, selectându-l ca
pe singurul model cultural demn de a fi transmis, ascunde caracterul său arbitrar.
René Barbier analizează relaţia dintre violenţa simbolică şi pedagogie/educaţie
şi apreciază că orice acţiune pedagogică este o formă de violenţă simbolică, inclusiv cele
generate de pedagogia instituţională, deoarece se bazează pe impunerea unei forme de
gândire şi de analiză a informaţiei. Observăm, deci, la Barbier o încercare de critică a
pedagogiei instituţionale, realizată chiar din interiorul acestui curent.

5.2. Pedagogia conştientizării


În paradigma socială includem şi pedagogia socială a conştientizării,
reprezentată de Paulo Freire, Ira Shor şi Henry Giroux. Pentru adepţii acestei orientări
pedagogice, rolul educaţiei este de a-i sensibiliza pe elevi cu privire la rolul lor social.
Teoreticianul conceptului de pedagogie a conştientizării, pedagogul brazilian
Paulo Freire, a făcut studii de drept, filosofie şi psihologia limbii; în concepţia
pedagogică, a fost profund influenţat de lucrările lui Marx şi ale filosofilor catolici
(Maritain, Mounier, Bernanos). A fost interesat mai întâi de educaţia adulţilor
defavorizaţi (în special, ţărani şi pescari), pentru care a conceput programe educaţionale
de alfabetizare, bazate pe metoda dialogului. Freire a considerat că educaţia este cea mai
eficientă cale în lupta cu sărăcia şi cu schimbarea ordinii politice. Lovitura de stat din
1964 a dus la întemniţarea lui Freire, care a fost obligat apoi la 16 ani de exil. În
închisoare, a început să scrie Educaçao como Pratica da liberdade (Educaţia ca practică
a libertăţii), pe care terminat-o în Chile, în exil, şi a publicat-o în Brazilia în 1967.
Lucrarea este o analiză a rolului educaţiei în procesul de democratizare autentică.
Sfârşitul anilor ’60 a adus schimbări importante în viaţa şi în concepţia lui
Freire; a părăsit America Latină la invitaţia Universităţii din Harvard de a preda ca
profesor invitat în cadrul Departamentului pentru Studii în Educaţie şi Dezvoltare; a fost
în acelaşi timp, cercetător la Centrul pentru Studii în Dezvoltare şi Schimbare Socială.
După experienţa de la Harvard, a devenit consultant şi secretar pe probleme de educaţie
pentru Word Council of Churches, în Elveţia şi a elaborat programe de educaţie pentru
state din Asia şi Africa, care abia îşi câştiogaseră indeopendenţă. În 1978 s-a întors în
Brazilia, la Universitatea Sao Paolo, iar peste câţiva ani a devenit secretar cu probleme de
educaţie pentru Sao Paolo, ocazie cu care şi-a pus în practică ideile în peste 650 de şcoli
în care învăţau aproximativ 700 000 de copii de clasele I-VIII, ocupându-se însă, în
continuare,şi de educaţia adulţilor.
Am precizat câteva elemente de ordin biografic deoarece, în cazul lui Freire,
filosofia educaţională nu poate fi separată de practica educaţiei, de experienţele pe care
le-a produs; aceasta este de fapt ideea dominantă a concepţiei pedagogice a lui Freire
(educaţia trebuie să conştientizeze asupra necesităţii schimbării şi să conducă la
schimbări în plan social-politic).
Bertrand (1998, pp. 175-178) precizează următoarele caracteristici ale
pedagogiei lui Freire:
 se bazează pe dialog, înţeles ca relaţie de comunicare democratică, neierarhică,
între participanţi;
 este ancorată în realitate: pleacă de la experienţele de viaţă ale elevilor;

31
 are ca ţel alfabetizarea socială, în sensul că trebuie să conducă la conştientizarea
persoanelor cu privire la mediul socio-cultural în care trăiesc şi la necesitatea ca
fiecare să participe la construcţia democratică a culturii şi a istoriei;
 formarea spiritului critic: cel care învaţă înţelege în mod critic problemele
societăţii în care trăieşte; aceasta presupune eliberarea de miturile ideologiei
dominante, de valorile clasei dominante şi de viziunea idilică pe care acestea o
creează asupra culturii în care trăieşte;
 pregătirea pentru intervenţie socială: elevul devine, prin educaţie, un actor social
care, prin rolul pe care îl joacă, se eliberează şi îi eliberează şi pe alţii de
autoritatea claselor dominante. Libertatea nu se poate limita la conştiinţa
individuală; ea este fundamental socială.
Metodele pedagogice practicate de Freire sunt metode active, bazate pe dialog
şi spirit critic; modul în care defineşte dialogul este inspirat de concepţia existenţialistă
creştină, îndeosebi de filosofia lui Jaspers. Educatorul se implică împreună cu elevul în
construirea cunoaşterii, într-un dialog permanent. Concepţia lui Freire pare, în acest
punct, destul de apropiată de cea a sociocognitiviştilor; ca şi aceştia, Freire vorbeşte de
condiţiile sociale ale învăţării şi de importanţa contextului cultural. Ceea ce îl deosebeşte
în mod fundamental pe Freire de sociocognitivişti se situează nu în planul metodelor sau
al condiţiilor (contextului) învăţării, ci în planul finalităţilor: pentru Freire, scopul
educaţiei îl constituie eliberarea persoanelor de dominaţia claselor privilegiate, realizarea
unei revoluţii socio-culturale.

O altă formă a pedagogiei conştientizării, inspirată de concepţia lui Freire şi de


filosofia educaţională a lui Dewey, este pedagogia eliberării, propusă de Ira Shor, în
spaţiul american, în anii ‘80-’90. Lucrarea lui Shor, Empowering Educaţion, publicată în
1992, propune o pedagogie critică şi democratică, ce care pune în relaţie împlinirea
personală şi schimbarea socială. Elementele dominante ale pedagogiei eliberării, în
varianta propusă de Shor, sunt (Bertrand, 1998, pp.179-183):
 participare, interactivitate între individ şi comunitate/societate;
 învăţare afectivă şi cognitivă, deopotrivă; pedagogia eliberării se bazează pe
sentimentele pozitive ale elevului şi le dezvoltă;
 învăţare interogativă, problematizantă, de natură să conducă la reflecţie critică şi
activităţi de cercetare, prin care elevul îşi construieşte în mod progresiv
cunoaşterea şi ajunge la o viziune mai critică asupra societăţii;
 învăţământ multicultural, care ţine cont de diferenţele socio-culturale, lingvistice,
rasiale;
 dialogul critic, care conduce la o viziune critică asupra societăţii, asupra puterii şi
asupra cunoştinţelor sale (influenţa lui Freire în acest punct este evidentă);
 “de-socializarea” elevilor care constă într-o permanentă punere în chestiune a
practicilor culturale şi sociale care afectează viaţă cotidiană a elevilor (rasism,
autoritatea în spaţiul şcolar etc.);
 învăţământ democratic, care permite exprimarea liberă a ideilor şi conturarea
strategiilor de acţiune;
 transformarea clasei într-o comunitate de cercetători, preocupaţi de rolul lor în
transformarea socială;

32
 învăţarea interdisciplinară, opusă abordării fragmentare, pe discipline, a
conţinuturilor;
 acţiune socială: o pedagogie a eliberării iese din perimetrul clasei şi se
concretizează în diverse acţiuni de intervenţie socială: formularea de revendicări,
manifestaţii împotriva inegalităţilor sociale, implicarea în alegeri, participarea la
marşuri pentru drepturile minorităţilor, acşiuni pentru protecţia mediului etc.

Tot o formă a pedagogiei conştientizării o reprezintă şi pedagogia critică,


inspirată de marxismul ortodox (care a trecut de la o viziune economică asupra
reproducţiei la una culturală), noua sociologie a educaţiei (care face o critică radicală a
sistemului şcolar, analizând, în principal, problema negalităţilor şcolare) şi cercetările
socio-culturale din domenii diverse: antropologie, studii feministe, fenomenologie,
Şcoala de la Frankfurt (Adorno, Habermas, Marcuse), structuralism, postmodernism.
Ca şi celelalte forme ale pedagogiei conştientizării, pedagogia critică pleacă de
la premisa unei relaţii strânse între şcoală şi societate şi consideră că şcoala, departe de a
se limita la transmiterea unor cunoştinţe neutre, are rolul de a legitima inegalităţile
sociale şi culturale ale societăţii. Şcoala nu este niciodată neutră, pentru că îşi propune
integrarea socială, deci formarea individului în funcţie de dorinţele şi nevoile societăţii;
din acest motiv, şcoala devine cel mai eficient instrument politic.
Henry Giroux, unul dintre cei mai importanţi reprezentanţi ai acestui punct de
vedere, crede că societatea acţionează într-un mod destul de pervers şi subtil pentru a
conserva această situaţie, deoarece transformă structurile culturale (şcolile, instituţiile de
cultură, mass-media) în instrumente ale culturii de masă, mediocră şi utilitară,
standardizată, conformistă etc., în mijloace de deturnare a spiritului de la problemele
adevărate şi de orientare către false probleme, în modalităţi de descurajare şi chiar de
anihilare a spiritului critic.
Bertrand analizează trei principii ale pedagogiei critice:
 importanţa valorilor sociale: egalitate, libertate, justiţie, responsabilitate socială;
 crearea unui limbaj critic, cel al “democraţiei critice”, care se bazează pe
cunoaştere şi generează atitudini care dau sens ideii de “cetăţean critic”;
 socialitatea cunoaşterii; procesul cognitiv este strâns legat de practicile sociale şi
culturale ale societăţii; cunoaşterea nu este obiectivă în sine pentru că implică
subiectivitatea individului, iar aceasta din urmă se construieşte într-un context
socio-politic.
Un rol important în pedagogia critică îl are analiza conţinuturilor implicite,
ascunse în textele scrise, în programele de televiziune, în operele artistice etc.

5.3. Teorii ecosociale ale educaţiei


În paradigma socială includem şi teoriile ecosociale, care analizează relaţia
globală dintre individ, societate şi univers, dintre educaţie şi problemele planetei noastre.
Cei mai importanţi reprezentanţi ai acestei orientări sunt: Alvin Toffler, Jacques
Grand’Maison, Joel de Rosnay şi Erich Jantsch.
Pedagogul canadian Jacques Grand’Maison se pronunţă pentru o pedagogie
socială a autodezvoltării; în 1976 a publicat o lucrare cu acest tiltu, Pour une pédagogie
sociale d’autodéveloppement en éducation, în care dezvoltă o concepţie pedagogică
foarte apropiată de cea a lui Freire. El consideră că viziunea noastră despre educaţie şi

33
practica şcolară sunt reductive în măsura în care nu-i oferă elevului şansa autodezvoltării
într-un context socio-cultural coerent şi dinamic. Pedagogia autodezvoltării implică toate
domeniile vieţii sociale, toate instituţiile societăţii.
Interesat în mod deosebit de relaţia dintre tehnologie, societate şi om, Joel de
Rosnay propune un proiect pedagogic şi social global: educaţia sistemică într-o
ecosocietate. Lucrările care dau expresie acestui proiect sunt: Le Macroscope, Les
origines de la vie, L’Homme Symbiotique. Deşi indispensabi ştiinţei demersul analitic nu
este suficient pentru înţelegerea dinamcii şi a evoluţiei sistemelor complexe; de aceea
Rosnay propune o nouă metodologie, un demers sistemic, care permite permite
organizarea cunoştinţelor în vederea eficientizării acţiunii şi rezultă din convergenţa
dintre cibernetică, teoria informaţiei şi biologie (Casalegno, 1998). Termenul de
ecosocietate sugerează relaţia strânsă dintre economie, ecologie şi societate, dintre
fiinţele umane şi ecosferă. Macroscopul, titlul uneia dintre lucrările sale, este
instrumentul care ne permite să accedem la o nouă viziune asuppra naturii, societăţii şi
fiinţei umane, o viziune globală, sistemică, opusă celei analitice (microscopice). Fără o
viziune globală şi fără un demers sistemic, orice încercare de modernizare a
învăţământului generează eşec. Un exemplu relevant îl reprezintă introducerea
ordinatorului în şcoală, care nu conduce în mod necesar la o revoluţie în educaţie dacă
este integrat în vechiul context şi subordonat unei mentalităţi restrânse. Metodele
privilegiate ale demersului sistemic ecosocietal sunt: autoinstruirea (module de
autoinstruire şi programe de învăţare asistate de ordinator), care oferă elevului
posibilitatea de a evolua în ritmul său şi simularea (filme, jocuri, simulare pe ordinator),
care permite reconstituirea faptelor sau fenomenelor realităţii, permiţând elevilor să
înţeleagă mai bine relaţiile dinamice care se stabilesc între elementele unui sistem
complex. Într-o ecosocietate, educaţiile paralele ocupă un loc foarte important; între
formele alternative de instruire, învăţământul la distanţă este considerat una dintre cele
mai eficiente.
O viziune ecosocială asupra educaţiei propune şi Alvin Toffler. Conceptul
fundamental al concepţiei globale a lui Toffler este acela de viitor; lucrări foarte
cunoscute, precum Şocul viitorului, Al treilea val, A învăţa pentru mâine etc, dau expresie
unei concepţii în care rolul viitorului în revoluţia globală a societăţii este esenţial.
Proiecţia în viitor face parte din procesul de învăţare şi de adaptare la o lume în
permanentă schimbare. Rolul educaţiei este de a lărgi, de a îmbogăţi şi de a ameliora în
permanenţă imaginea viitorului, oferind, astfel, individului, un sprijin puternic în procesul
de adaptare la schimbare. Şcoala trebuie să ofere un curriculum al viitorului; toffler
sugerează şi o strategie pedagogică: învăţarea-acţiune, care presupune auto-organizare şi
activităţi desfăşurate în echipe şi care urmăreşte rezolvarea unor probleme concrete şi
dezvoltarea competenţei decizionale. Concepţia pedagogică a lui Toffler presupune
aşadar întâlnirea dintre imaginaţie şi acţiune într-un demers anticipativ care include toate
dimensiunile vieţii: socială, politică, economică, culturală.

***
Teoriile educaţiei care nuanţează modelul social au în comun ideea că educaţia
este fundamental socială şi trebuie să-i pregătească pe elevi pentru rezolvarea
problemelor societăţii. Paradigma socială, orientată spre viitor şi axată pe ideea de

34
schimbare, se opune total concepţiei academice, despre care vom discuta în continuare,
orientată spre trecut şi centrată pe ideea de conservare a tradiţiei culturale.

Activitate
Analizaţi comparativ concepţia sociocognitivistă şi concepţia socială cu privire
la educaţie.

6. CURENTUL ACADEMIC

Calificativul academic trimite la modelul platonician de educaţie (Academia


platoniciană); în acest curent includem teoriile educaţiei care au în comun ideea unei
formări generale, pe baza valorilor culturii clasice şi umaniste, opusă ideii educaţiei ca
specializare; finalitatea acestui demers o reprezintă formarea persoanei cultivate. Adepţii
acestui curent constată efectele nefaste ale democratizării şcolii, între care includ
scăderea calităţii actului educativ şi defavorizarea, chiar sacrificarea, celor mai buni elevi.
Nivelul scăzut al instruirii este considerat cel mai grav efect al democratizării; rezultatul
îl reprezintă o democraţie de ignoranţi instruiţi (cel puţin sub aspect formal), oameni cu
diplome care atestă mulţi ani de studiu, dar care nu citesc, nu ştiu să scrie, se prezintă slab
pregătiţi la examene, sunt nemotivaţi şi nu au, în consecinţă, nici un fel de preocupare
intelectuală; adepţii curentului academic văd în această situaţie un declin al culturii şi al
civilzaţiei. Explozia informaţională care a caracterizat secolul XX a dus la bulversarea
schemelor tradiţionale de interpretare a realităţii şi a generat un vid în ceea ce priveşte
înţelegerea sensului realităţii. În punctul ei de plecare, paradigma academică se întâlneşte
cu cea spiritualistă: explozia informaţională, ştiinţa, progresul tehnologic, mijloacele de
difuzare a informaţiei au adus omului modern multe beneficii dar l-au îndepărtat de o
viziune de ansamblu asupra sensului vieţii, pentru că i-au fragmentat foarte mult viaţa şi
i-au limitat posibilităţile de înţelegere a ansamblului existenţei; este semnificativă, în
acestă direcţie, o apreciere a filosofului spaniol Ortega y Gasset, după care specialiştii în
diverse domenii profesionale şi chiar în domenii ale cunoaşterii ştiinţifice sunt nişte
barbari instruiţi, lipsiţi de cultură. Deosebirea dintre paradigma academică şi cea
spiritualistă este însă de esenţă, deoarece sensul vieţii , în accepţie academică, nu este
situat în relaţia dintre individ şi absolut, ci este în legătură cu ideea de cultură, iar
dobândirea acestui sens se realizează prin întoarcerea la izvoarele culturii occidentale, nu
prin asumarea spiritualităţii orientale.
Paradigma academică oferă o nuanţare a punctului de vedere tradiţionalist
asupra educaţiei, care a fost exprimat în diverse forme în teoria pedagogică, inclusiv în
cea a secolului XX. Cu toate că secolul XX a debutat cu o atitudine critică, adesea
vehementă, la adresa concepţiei tradiţionaliste cu privire la educaţie, încă din prima
jumătate a acestui veac întâlnim reafirmări ale acestui punct de vedere, cu argumente ce
nu pot fi ignorate. Teoriile academice ale ultimelor decenii ale secolului XX se situează în
continuitatea esenţialismului şi a perenialismului pedagogic, orientări care s-au impus în
spaţiul american în contextul criticii curentului progresivist.

În cadrul acestui curent, Bertrand analizează două orientări: tradiţionalistă şi


generalistă.

35
6.1. Orientarea tradiţionalistă
Dintre cele două orientări, cea tradiţionalistă se situează în continuitate deplină
cu ideile afirmate de adepţii esenţialismului şi ai perenialismului pedagogic, în prima
jumătate a secolului XX. Orientarea tradiţionalistă consideră că elementul fundamental
în educaţie nu-l reprezintă elevul, ci conţinutul, adică suma cunoştinţelor clasice, care au
trecut cu succes proba timpului şi pot oferi standardele permanente, universal valabile,
ale excelenţei. Colecţia coordonată de Adler şi Hutchins, Great Books, care cuprinde
operele fundamentale ale umanităţii, oferă un model de selecţie a valorilor pe care şcoală
trebuie să le transmită elevilor. Teoreticienii acestei orientări vorbesc despre o criză a
valorilor învăţământului actual, care s-a instalat datorită orientării prea ştiinţifice şi prea
specializate a educaţiei. Cultura contemporană s-a îndepărtat de cultura clasică, a
valorilor autentice, deoarece a devenit o cultură de masă. Această orientare este
considerată greşită, păguboasă pentru cultura umanităţii, deoarece duce la “degradarea”
valorilor. Democratizarea educaţiei nu trebuie să conducă la diluarea acesteia, la scăderea
nivelului instruirii; o asemenea mentalitate are, pe termen lung, un efect pervers,
antidemocratic, deoarece ignoranţa nu poate sluji idealul democraţiei. Lipsa culturii de
bază şi specializarea excesivă duc la agravarea diferenţelor sociale şi culturale, la
întărirea formelor de inegalitate şi de dominaţie culturală. Adler considera că democraţia
este mai bine apărată printr-o educaţie clasică, bazată pe cultură şi raţionalitate, decât prin
antrenarea tinerilor în diverse mişcări şi agitaţii sociale. Iată de ce tradiţionaliştii
consideră că este necesară “o a doua Renaştere”, de o nouă întoarcere la valorile
umanismului greco-latin, care oferă un model cultural, de natură să susţină un deners
educaţional universal valabil.
La începutul anilor ’80, Mortimer Adler punea bazele unei mişcări cultural-
pedagogice, intitulată, semnificativ, Paideia, al cărei scop declarat era acela de a
reaprinde flacăra culturii clasice; cărţile pe care le-a scris în aceşti ani servesc acestui
scop: The Paideia Proposal (1982), Paideia Problems and Possibilities (1983), The
Paideia Program (1984), A Guidebook to Learning (1986) etc. Principiile fundamentale
ale acestui demers pedagogic sunt (Bertrand, 1998, p. 225):
 şcolarizarea copiilor nu reprezintă decât o parte a educaţiei; aceasta din urmă este
un proces care durează toată viaţa;
 obiectivele învăţării sunt aceleaşi pentru toţi copiii: nu există obiective mai
dificile pentru elevii foarte buni şi obiective mai simple pentru cei mai puţin
dotaţi; uniformizarea obiectivelor asigură eliminarea oricărei forme de
discriminare;
 evitarea specializării premature şi formarea culturii generale asigură dobândirea
abilităţilor intelectuale necesare oricărei activităţi.
Metodele privilegiate sunt cele tradiţionale, bazate pe expunere, analize de
conţinut şi maieutica socratică.
Un alt reprezentant al punctului de vedere tradiţionalist în spaţiul francez este
Jean-Marie Domenach; acesta s-a exprimat în favoarea unei reforme a conţinuturilor
învăţământului general, pe baza unei viziuni unificate şi unificatoare asupra acestora; nu
e vorba de eliminarea sau de adăugarea unor ore sau a unor discipline, ci de o reformă a
ansamblului, care să conducă la o organizare raţională şi ierarhizată a disciplinelor ce
trebuie predate în învăţământul actual. El consideră că nu se poate vorbi de cultură fără o

36
ierarhie a valorilor şi fără transmiterea unei moşteniri, într-un proces iniţiatic cu repere şi
etape bine precizate şi cu un efort considerabil din partea celor care participă la acest
proces. a nu recunoaşte această realitate înseamnă a susţine un punct de vedere
demagogic, alimentat de ideea egalitaristă. Reforma pedagogică propusă de Domenach
vizează structurarea conţinuturilor învăţământului secundar în funcţie de patru
perspective (Bertrand, 1998, p. 226):
 limba, ca instrument şi sursă de cunoaştere şi interpretare a marilor opere ale
culturii şi civilizaţiei, naţionale şi universale;
 istoria, nu doar ca domeniu, ci şi ca metodă de abordare a cunoaşterii;
 ştiinţa şi tehnica, dar nu ca elemente de pregătire profesională, ci ca aspecte
relevante ale culturii generale, de care au fost separate în mod abuziv;
 filosofia, considerată cea mai profundă şi mai importantă, deoarece este în relaţie
cu aproape toate celelalte domenii ale cunoaşterii.
Pedagogia lui Domenach propune un demers cognitiv structurat în mod
ierarhic şi orientat către transmiterea moştenirii culturale şi formarea culturii generale;
asimilarea conţinuturilor îl implică pe elev într-un efort de memorare activă şi conştientă.
Profesorul trebuie să ofere un model în ceea ce priveşte asimilarea şi expunerea
conţinuturilor; trebuie să facă el însuşi dovada unei formaţii pedagogice clasice,
concretizată în cunoştinţe temeinice, înţelegerea elevului şi a procesului de învăţare.
Traiectoria procesului de învăţare decurge din logica obiectivă a conţinuturilor şi nu
dintr-o logică subiectivă care situează pe primul plan interesele sau preferinţele elevilor.

Activitate:
Analizaţi valoarea punctului de vedere tradiţionalist în contextul mentalităţii
pedagogice a ultimei jumătăţi de secol.

6.2. Orientarea generalistă


Conceptul de bază al acestei orientări este cel de formare generală; teoriile
generaliste sunt mai puţin orientate spre trecut şi mai adaptate contextului contemporan
al culturii. Bertrand (1993, 1998) constată că despre importanţa formării generale s-a
vorbit încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi în primele decenii ale secolului XX.
Universitatea trebuia să-şi asume rolul de leader al acestui curent; Bertrand dă exemplul
Universităţii din Chicago, care se dorea, la sfârşitul secolului al XIX-lea, un colegiu “de
educaţie generală”. Îngrijorarea susţinătorilor acestei orientări provine din constatarea
lipsei unei formări generale a tinerilor: ei sunt prea mult supuşi unei formări specializate
în fizică şi matematică, o formare care unora nu le va fi niciodată utilă; învaţă să
memoreze fără a se înreba asupra sensului celor asimilate; nu mai citesc şi nu mai
meditează suficient etc.
Calităţile pe care le privilegiază adepţii formării generale sunt:
-spiritul critic;
-receptivitatea faţă de valorile spirituale;
-curiozitatea intelectuală şi interesul pentru cercetare;
-capacitatea de exprimare, orală şi scrisă, într-un limbaj care vădeşte calităţi
intelectuale incontestabil etc.
Disciplinele privilegiate sunt: filosofia, etica, literatura, logica, istoria, limba
maternă, limbile străine şi artele.

37
Bertrand (1998) distinge patru tendinţe care “nuanţează” ideea de formare
generală:
1. formarea fumdamentală, ca remediu pentru efectele negative ale unei
formări prea specializate. Se referă la ansamblul fundamentelor cunoaşterii sau
al cunoştinţelor esenţiale (sisteme de cunoştinţe şi sisteme de valori, abilităţi,
capacităţi şi atitudini) care contribuie la dezvoltarea integrală a persoanei şi la
integrarea dinamică a acesteia în societate;
2. formarea liberală, prin care Bertrand desemnează un curent anglo-saxon
ce poate fi întâlnit sub diverse denumiri, care sugerează că baza instruirii o
reprezintă cele şapte arte liberale: general education, liberal education, the
humanities, liberal arts education. Propune un demers baroc ce îmbină, în
planul conţinuturilor, formarea tradiţională prin operele clasice ale culturii cu o
formare generală de tip matematic şi ştiinţific, iar în planul metodologic,
srategiile reflexive cu cele specifice formării gândirii critice.
3. formarea spiritului critic sau dezvoltarea operaţiilor intelectuale necesare
funcţionării gândirii. Acest curent educativ a devenit foarte popular, în
ultimele două decenii, în spaţiul american şi a generat numeroase proiecte
educaţionale care au fost puse în aplicare, în ultimii ani, în spaţiul european,
îndeosebi în cel al Europei de Est. În California funcţionează un institut
consacrat descrierii şi învăţării gândirii critice, Center for Critical Thinkins.
Michael Scriven şi Richard Paul, cercetători şi fondatori ai acestui institut,
înţeleg prin gândire critică un proces intelectual care constă în
conceptualizarea, analiza, sinteza şi evaluarea informaţiei. Ei identifică
patru dimensiuni ale gândirii critice: elemente (scopul, problema, cadrul de
referinţă, informaţii, concepte-cheie, premise, inferenţe, consecinţe),
trăsături (modestie, curaj, responsabilitate, disciplină, empatie, curiozitate,
perseverenţă, integritate şi independenţă în gândire), standarde (un
raţionament critic este logic, complet, clar, precis, specific, plauzibil,
“consistent”, profund, vast, adecvat, just, pertinent şi semnificativ) şi
abilităţi intelectuale, grupate în şapte domenii (recunoaştere,
comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză, evaluare şi creaţie);
4. şcoala excelenţei, care pleacă de la premisa că, dacă societatea se doreşte
competitivă, şcoala trebuie să fie excelentă. Conceptul de excelenţă a
generat numeroase proiecte educative. În anii ’80, un raport elaborat de o
comisie americană de anchetă naţională propunea o reformă a educaţiei care
să vizeze: standarde unice şi mai ridicate ale reuşitei, stăpânirea
conţinuturilor şi dobândirea de abilităţi cognitive, însuşirea valorilor şi a
modelelor de comportament, o conduită exemplară a profesorilor, urmărirea
constantă a excelenţei în educaţie. Adepţii acestei orientări consideră că
orientarea profesională, utilitară, a învăţământului, inclusiv a celui
universitar, este periculoasă deoarece generează incultură, atitudini înguste
faţă de cunoaştere şi o lipsă de interes pentru orice activitate care nu aduce
un profit personal pe termen scurt. Universitatea din Montreal îşi exprima,
la începutul anilor ’90, opţiunea pentru o selecţie mai riguroasă a studenţilor
şi pentru un învăţământ universitar de elită. Există numeroase şcoli, chiar
internaţionale, destinate pregătirii elevilor cu abilităţi înalte.

38
***
Curentul academic încearcă o reafirmare a punctului de vedere tradiţionalist,
centrat pe conţinuturi şi pe autoritatea profesorului, atât de contestat de-a lungul secolului
XX. Un învăţământ riguros este unul care acordă prioritate conţinuturilor, fie că este
vorba de cele tradiţionale, ale culturii clasice, umaniste, fie că e vorba de conţinuturi ale
formării generale, cu caracter inter- şi transdisciplinar.

Activităţi
Interogaţiile asupra educaţiei se înscriu în contextul unor preocupări mai
generale asupra evoluţiei culturii şi societăţii. Problema opţiunii pentru o teorie a
educaţiei şi pentru anumite practici educative trebuie pusă în acest context. Asumarea
unuia sau altuia dintre modelele descrise, cu variantele lor teoretice, sau opţiunea pentru
o paradigmă sintetică trebuie să satisfacă anumite exigenţe axiologice, care rezultă dintr-
un demers de natură critică.
1. Formulaţi asemenea exigenţe şi exprimaţi-vă opţiunea în raport cu
paradigmele şi teoriile descrise.
2. Încercaţi elaborarea unei grile pentru o analiză critică a tuturor modelelor şi
teoriilor descrise.

39

S-ar putea să vă placă și