Universidad Nacional de Formosa

Facultad de Humanidades
Profesorado en Matemáticas - Profesorado en Letras
Metodología de Investigación Educativa en Matemática. Investigación Educativa en Lengua y Literatura

ORIENTACIONES PARA ELABORAR EL INFORME DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN.

FASES Y MOMENTOS DEL PROCESO

El informe de investigación acción, en este caso, nuestro Informe Final Integrador, debe reunir en un texto
coherente, los diferentes momentos del trabajo realizado, explicando en cada momento, que trabajo se llevó a
cabo, cuáles fueron los propósitos del mismo, cuál es el marco teórico referencial, que material se obtuvo en el
trabajo de campo, cómo fue analizado y qué conclusiones pudo extraerse de dicho análisis. Además, expondrá
qué decisiones en el ámbito de la acción tomó o tomaría cada grupo de trabajo, conforme a dichas conclusiones.
El informe deberá mostrar los momentos de acción y los de reflexión, explicitando las teorizaciones de partida y a
las que se arriba como resultado de estos procesos de reflexión acción y los cursos de acción a que dan o darían
lugar dichas teorizaciones. El grupo presentará el título que considere apropiado para el trabajo realizado, y que
transmita mejor lo aprendido en el transcurso del recorrido realizado. Para poder organizar el Informe Final y facilitar
su desarrollo coherente se puede tomar en cuenta el ordenamiento que se expone a continuación.

Carátula e Índice.

Introducción: A partir de la Introducción se comienzan a numerar las páginas. En ella se presentan los objetivos
que el grupo propone tomando en cuenta la experiencia desarrollada en la cátedra, una breve descripción de la
misma y una especificación sucinta del contenido que encontrará el lector en el trabajo

Marco teórico inicial: Nuestro Trabajo Final Integrador constará de una primera parte (a continuación de la
Introducción) que conforma el marco teórico referencial en el que inscribimos la experiencia desarrollada en la
cátedra. Esta primera parte de estudio teórico resulta imprescindible para ubicar el sentido del trabajo realizado y
del cual dará cuenta el informe. Nos permitirá también dar cuenta del sentido de la investigación educativa en la
formación del Profesor en Matemática así como en el caso del Profesor en Letras y posteriormente, el sentido de
la investigación educativa, en el trabajo del Profesor en tanto enseñante. Un buen desarrollo de esta sección
requiere de un estudio minucioso de la literatura específica sobre investigación educativa que permita reconstruir
las tradiciones investigativas en educación conforme a su evolución histórica. Al respecto se ha proporcionado
variada y suficiente bibliografía básica para el tratamiento de la temática (Ver dossier. Se agrega al pie nómina con
otros textos de lectura imprescindible que no se encuentran en el dossier). Constará de tres apartados:

I. Exposición de los enfoques de la enseñanza y de la investigación educativa, conforme a los autores

relevantes que han sido estudiados, requisito que permite inscribir el trabajo que realizamos en alguna
de las tradiciones de la investigación educativa y que lo asocie a los diferentes modos de concebir la
enseñanza.
II. Análisis de la situación actual de la educación secundaria, puesto que su universalización introdujo
situaciones novedosas que han puesto en cuestión tradiciones heredadas, sobre todo en aspectos
referentes al mandato fundacional. Establece el marco contextual en el cual ubicamos las prácticas
que compartimos en el curso al que nos incorporamos para realizar el trabajo de campo.
III. Descripción de cambios sustantivos en las formas de abordar la enseñanza, introducidos por nuevos
enfoques de las didácticas especiales,

Desarrollado este primer marco teórico en el que nos posicionamos para ensayar nuestro intento de llevar a cabo
una experiencia de investigación-acción, está claro que nos fue necesario tomar contacto con la práctica (en una
situación singular que configura “el caso” con el que trabaja cada grupo). Para ello inventamos una situación
(dispositivo) para, contando con la colaboración del profesor de Matemáticas o de Letras de un curso en una
escuela secundaria de la ciudad, realizar un ejercicio de investigación acción.

Contacto del grupo (de estudiantes del Profesorado en Matemática y de estudiantes del Profesorado en Letras)
con la práctica: Aquí sería conveniente realizar una primera descripción general del dispositivo generado para
realizar esta experiencia de investigación-acción (lugar, duración de la experiencia, situación de la institución y el
contexto comunitario en que se encuentra, características del curso, del grupo de adolescentes, contenidos de
Matemáticas o de Letras que se estaban trabajando, información recogida y procedimientos empleados conforme
a los momentos del proceso de investigación acción: i-indagación diagnóstica, ii-delimitación del problema, iii-
elaboración de una propuesta de intervención (hipótesis de trabajo); iv- desarrollo de la propuesta (coordinación
del trabajo, observaciones, recolección de información acerca de la misma, elaboración de registros); v- análisis
del proceso y resultados de la intervención a cargo del grupo; vi- Conclusiones.

Indagación diagnóstica: El dispositivo requería que, sobre un conjunto de observaciones de clase, contacto con
los alumnos-adolescentes y conversaciones (entrevista) con el profesor, analizáramos el estado de situación del
grupo clase en la materia e identificáramos una situación-problema que diera origen a una instancia de intervención
en el proceso de investigación acción. Para ello debíamos recoger información a través de procedimientos
investigativos y confeccionar los registros que documentaran el material recogido. En esta sección se trabaja la
información acopiada y analizada en esta fase. Deberían incluirse los registros en “Anexos”. Aquí sería adecuado
analizar cada porción de información. Análisis de las clases observadas; análisis de la entrevista al profesor;
análisis de entrevistas o de encuestas administradas a los alumnos; análisis de producciones escritas en las
carpetas de alumnos; etc. El análisis de cada registro debería dar lugar a interpretaciones que se basan en material
o indicios que obran en los registros incorporados a “Anexos”. No pueden realizarse afirmaciones en las que el
lector no encuentre evidencia empírica en la que apoyan la lectura realizada.

Analizar no es resumir lo que “dice” el registro. No es sintetizar, por ejemplo, lo que dice el entrevistado. Es
encontrar elementos o indicadores (a modo de prueba) del conocimiento subyacente, teoría/s o creencia/s tácita/s
que sostienen el acto del habla (si se trata de una entrevista o análisis de lo que dicen los actores en clase) o la
acción que observamos y describimos en el registro (teorías-en-acción). Analizar nos debe conducir a intentar
“interpretar” qué concepciones subyacen en la interacción de los actores y cómo influyen en la configuración del
problema.

No se puede “triangular” (relacionar lo que interpretamos en cada caso) sin analizar primero, parte por parte, el
material. Sería bueno trabajar cada aspecto por separado. Por ejemplo: “Análisis de las observaciones de clase”;
“Análisis de la entrevista al profesor”; “Análisis de las encuestas administradas a los alumnos” “Análisis de
actividades de producción escrita en las carpetas de los alumnos”; etc.

Recién después se van cruzando apreciaciones, contrastando o reafirmando información obtenida en cada caso y
se realiza una interpretación más general de las tendencias que se observan o creen ver. Esta sería la fase de
“triangulación”. Un nivel de análisis distinto al anterior porque se van encontrando conexiones que den sentido a la
situación de conjunto.

Realizado el análisis de la información obtenida, en los dos niveles (información parte por parte y el nivel
correspondiente a la triangulación) la indagación diagnóstica culmina en la elaboración de un conjunto de
interpretaciones y conjeturas que no pueden resumirse en “Participan poco”. Determinarán el estado de situación
en su conjunto que permita comprender por qué participan poco. Resultado de ello, identificarán el problema sobre
el cual creen posible trabajar. Requiere identificar aspectos y/o factores que consideran asociados a esta situación,
sobre los cuales trabajarán en las etapas siguientes. Por ejemplo, si consideramos que participan poco porque se
sienten muy inseguros, tienen baja estima, no quieren quedar en evidencia cometiendo errores y creen que no
podrán aprender, tendremos que pensar la propuesta de intervención con dinámicas y modalidades de interacción
que aseguren estímulo, acepten el error como imprescindible para aprender, estimule la escucha y quizá el trabajo
colaborativo, etc.

El problema de investigación: En la investigación-acción desde un enfoque práctico-hermenéutico de la enseñanza,

el problema en un caso concreto, se delimita e identifica sobre un estudio de la práctica. No es un problema teórico.
La situación-problema debe aparecer como una cuestión identificada por el grupo resultado de la lectura que
realizaron durante la indagación diagnóstica. Para recoger información empírica, utilizamos procedimientos de
investigación y confeccionamos registros para acopiar información que luego será sometida a nuevas instancias
de análisis. El problema surge cuando algo de la situación contradice o sorprende el curso esperado conforme al
conocimiento-en-acción identificado (Elliott, 2000)
Cuando hablamos de “problema” no nos referimos a un “problema del profesor” que tiene a cargo el curso. No se
trata de juzgar sus actuaciones ni someter al profesor a evaluación. Se trata de estudiar la situación de conjunto
resultado de la indagación diagnóstica, profundizando el análisis de distintos componentes, para “interpretar” como
se configura un cierto estado de situación que pensamos podría modificarse y mejorarse ensayando algún tipo de
intervención que pueda producir mejora.

El problema no “está ahí”. El problema es resultado de la interacción de los observadores (en este caso el grupo
de estudiantes de Matemáticas o de Letras) con la situación que están estudiando, en la cual, como resultado de
dicho estudio, interpretan un cierto estado de situación que el grupo define (en base a los indicadores o información
recogida y leída desde los marcos interpretativos sustentados por el grupo) y que proponen superar a partir de la
propuesta de intervención que formularán y que pondrán a prueba en la acción.

Tratándose de interacciones humanas (en el caso de las prácticas educativas) la definición del problema incluye
el análisis de las concepciones subyacentes a la acción de los protagonistas y sus interpretaciones acerca de la
situación. Concepciones que se expresan en discursos y prácticas. Su definición es resultado de lo que Elliott
(1999) denomina doble hermenéutica (nuestra interpretación acerca de los posicionamientos e interpretaciones de
los actores).

Propuesta de intervención: no es una “propuesta mejor” con respecto a las que el profesor viene trabajando. No
se trata de una propuesta distinta frente a otras. No se trata de un mero cambio de estrategias, pues nos
quedaríamos en el plano de lo instrumental (enfoque técnico). No es en sí misma buena o mala. Es la que,
conforme a la lectura que hacemos de cierto estado de situación, puede influir en un sentido “valioso”. Por eso es
resultado de las teorizaciones a las que arribamos durante la indagación diagnóstica. Surge como una propuesta
de acción adecuada a dicha situación. Se deriva de la lectura que hacemos y de nuestras interpretaciones. Opera
como hipótesis de trabajo, pues responde a nuestras conjeturas. Requiere ser puesta a prueba.

Desarrollo o puesta a prueba de la propuesta: La intervención planificada es llevada a la acción, lugar en el cual
se verá realizada, modificada, enriquecida o suplantada, según la plasticidad o las resistencias que ofrezca la
práctica, siempre incierta e imprevisible. Por ello, la intervención planeada constituye una hipótesis abierta a
modificaciones y a escrutinio y consideración crítica de los participantes. Por ello se realizarán nuevos registros
(observaciones de clase, entrevistas, análisis de evaluaciones y producciones de los alumnos) los que darán lugar
a nuevos análisis que permitirán determinar si ha habido cambios en sentido favorable, respecto de la situación
inicial definida como problemática.

Conclusiones de la experiencia de investigación acción.. Reflexiones finales. En esta sección el informe debería
considerar los dos aspectos de la investigación–acción (mejora de la práctica y desarrollo profesional de los
profesores).

Por un lado determinar si hubo cambios en la práctica, en la situación concreta que configuró el caso. Tales
cambios o mejoras, en caso de haberse producido, deberán ser mostrados poniendo de relieve los indicadores o
pruebas que den testimonio de tales cambios. De ahí la importancia de los registros. Debería reflexionarse también
acerca de cuál es el valor de una experiencia circunscripta a “un caso” que, como tal, es singular y no puede
universalizarse. Si no puede generalizarse: ¿Cuál es el valor del estudio de casos singulares?

En segundo lugar, debería explicitarse qué cambios vivieron los integrantes del grupo de estudiantes
investigadores. Qué aprendieron acerca de sí mismos y de la profesión para la que se están preparando. Qué
ideas tienen al respecto que antes no consideraban y cómo han arribado a las mismas. Qué situaciones cruciales
o críticas les permitieron arribar a las conclusiones a las que arriban en esta dimensión de la propia formación
profesional. Aquí sí tienen oportunidad de volver al marco teórico inicial y elaborar conclusiones referidas a los
aportes de la investigación educativa a la formación de los profesores. Ya no basándose en lo que dicen los textos
o la literatura especializada. Ahora planteando que rescatan de lo estudiado en la literatura especializada, pero, en
este punto del ciclo cumplido, a partir de la experiencia vivida por ustedes mismos.

Debería exponer:

i. Conclusiones grupales. Resultado de lo que el grupo rescata para sí, como resultado de la experiencia.
 ii. Reflexiones de cada uno de los participantes, donde se destaquen aspectos que rescatan
personalmente de la experiencia realizada.

Anexo: Se incorporará toda la documentación importante obtenida en el proceso y que ofrece las pruebas en las
cuales basamos las lecturas, análisis e interpretaciones que se presentan en el Informe. Reúne registros ampliados
de observaciones de clases, entrevistas, procesamiento de encuestas, producciones de alumnos, documentos de
la escuela como planificaciones, guías de trabajo, secciones de libros de texto utilizados en clases, otros.

Bibliografía

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formación pedagógica”, Buenos Aires, Editorial Paidós.
Buenfil Burgos Rosa Nidia (1991) “Análisis de discurso y educación”, DIE-CINVESTAV-IPN
Contreras Domingo “Qué es” sobre la investigación acción en p{agina web
Elliott J, (1999) “La relación entre “comprender” y “desarrollar” el pensamiento de los docentes” en AAVV
“Desarrollo Profesional del Docente. Política, Investigación y Práctica”, Madrid, Editorial Akal.
Elliott J. (2000) “La investigación-acción en educación”, Madrid, Editorial Morata
García Herrera, Adriana (1998) “Aprendiendo a recuperar la práctica docente. El entrenamiento en la elaboración
de registros” Revista de Educación y Cultura La Tarea de la Sección 47 de SNTE, N° 10
López Estrada y Deslauriers (2011) “La entrevista cualitativa como técnica para la investigación en trabajo social”,
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Scribano Adrián Oscar, “La observación” en “El proceso de investigación social cualitativo” Edit. Prometeo Libros.
Stenhouse Lawrence (1987) “El profesor como investigador” en “Investigación y desarrollo del currículum”, Madrid,
Editorial Morata.

Formosa, Noviembre de 2018.

Profesora Olga Martina Loyo.