CONSILIEREA IN SCOALA

Consilierea este un proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe încredere cu o persoană care are nevoie de sprijin.
Această relaţie asigură exprimarea ideilor şi sentimentelor în legătură cu o problemă şi oferă sprijin în clarificarea sensurilor
fundamentale, în identificarea unor pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluţii.
Prin procesul de consiliere se poate ajunge la o înţelegere mai profundă a gândurilor, a trăirilor emoţionale care asigură şansele
unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale.
Consilierea asigură asistenţa individului în explorarea şi înţelegerea propriei identităţi, îl sprijină în dezvoltarea unor strategii de
rezolvare a problemelor şi luare a deciziei. În consiliere s-au conturat patru direcţii de abordare a problemelor cu care se poate
confrunta individul pe parcursul evoluţiei sale: intervenţia în situaţii de criză, intervenţia ameliorativă, prevenţia, intervenţia
formativă şi de dezvoltare .
Consilierea individuală este o interacţiune personală între consilier şi client, în cadrul căreia consilierul asistă clientul în
rezolvarea problemelor mentale, emoţionale sau sociale. Consilierea individuală se desfăşoară în şedinţe care oferă clientului
maximă confidenţialitate ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor problematice. Consilierul şi persoana
consiliată formează împreună o echipă.
Consilierea de grup presupune o relaţionare a consilierului cu un grup ai căror membri au o problemă comună. Procesul de
consiliere valorifică experienţa şi cunoştinţele fiecărei persoane asistate. La nivelul grupului se stabileşte o reţea socială prin care
sunt dezvoltate, pentru fiecare individ în parte, metodele şi planurile de clarificare a situaţiei existente, ajungându-se la
individualizarea problemei. Acest tip de interacţiune contribuie nu numai la dezvoltarea individului dar şi a grupului ca întreg. În
consilierea de grup se cristalizează un sentiment de comunitate având la bază nevoia de afiliere, apartenenţă, se clarifică dorinţe,
nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru este raportată la dinamica grupului. Obiectivele consilierii de grup
vizează crearea unui mediu care să dezvolte participanţilor capacitatea de a obţine informaţii şi abilităţi, de a-şi forma atitudini
constructive.
Scopurile consilierii au în vedere:
 sprijinirea persoanei consiliate în dezvoltarea propriei individualităţi
 asistarea în procesul de autocunoaştere, sprijin în procesul de căutare-formare a identităţii
 dezvoltarea unei imagini de sine pozitive şi autoacceptare
 dezvoltarea abilităţilor sociale, de interacţiune cu ceilalţi
 formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor
 sprijinirea în formularea de scopuri specifice şi măsurabile care pot fi observate din punct de vedere
comportamental
Deoarece consilierea educaţională este un proces complex, acest proces se va derula urmând anumite etape şi tehnici specifice în
funcţie de problema şi personalitatea celui consiliat.
Etapa iniţială în consiliere presupune stabilirea unei relaţii efective între consilier şi elev. Stabilirea acestei relaţii este absolut
necesară pentru a se produce schimbări pozitive. Numai acceptarea şi încrederea oferită de o astfel de relaţie asigură acest lucru.
Formularea scopurilor împreună privind schimbări comportamentale, dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziei şi eliminarea
gândurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. În această etapă este foarte important ca elevul să primească
semnale că este acceptat aşa cum este el, cu problemele pe care le are. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea procesului
de consiliere. Tot în această etapă sumarizarea are un rol deosebit: împreună se evidenţiază elementele esenţiale, rămân în centrul
atenţiei aspectele principale putându-se întrezări de acum anumite opţiuni.
Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-şi dezvolta interesele sociale, de cooperare şi comunicare
cu ceilalţi. Se va pune accent pe ajutorul oferit copilului să se cunoască şi să se autoevalueze. Se va asigura atmosfera caldă şi
empatia, fără să fie excluse interpretările şi confruntarea constructivă. În această etapă se va putea utiliza ca tehnică de lucru
informarea, acest lucru însemnând că foarte multe informaţii vor fi dirijate de la consilier spre copil. Totodată utilizarea sugestiei
poate fi de un real folos pentru elev. Se pot sugera eventuale opţiuni care se vor adăuga la cele deja identificate de copil şi chiar
modalităţi, căi care pot fi luate în discuţie. Tehnica adresării întrebărilor este utilă deoarece poate ajuta mult în modul de a vedea
lucrurile şi de a scoate în evidenţă anumite aspecte care altfel ar putea rămâne în umbră .
Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenţiei copilului spre acte şi comportamente constructive. Vor fi învăţate
proceduri specifice, dezvoltate planuri de acţiune începând cu cele mai simple şi până la cele mai complexe în vederea adoptării
unui nou comportament. În această etapă confruntarea va asigura sprijin acordat copiilor pentru asumarea propriei
responsabilităţi. Încurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul să-şi realizeze nevoile şi să-şi asimileze noi
comportamente.
Aria de consiliere educaţională se desfăşoară pe 3 compartimente:
1. Consilierea elevilor în probleme legate de: autocunoaştere, imaginea de sine, adaptare şi integrare socială, reuşita şcolară,
crize de dezvoltare, situaţii de criză, rezolvarea şi depăşirea unui conflict, însuşirea de tehnici de învăţare eficiente, orientare
a carierei.
2. Consultaţii cu profesorii în probleme legate de: cunoaşterea elevilor, înţelegerea problemelor elevilor, sprijin în dezvoltarea
lor, asigurarea echilibrului între cerinţele şcolare şi posibilităţile elevilor, în identificarea cauzelor inadaptării şcolare,
optimizarea relaţiei şcoală-elev

1
3. Consultaţii cu părinţii în probleme legate de : cunoaştere a copiilor lor, înţelegerea nevoilor şi a comportamentului lor,
identificarea factorilor de risc în integrarea familială, şcolară, socială, ameliorarea relaţiei cu propriii copii, sprijinirea şcolii
în educaţia copilului.
Consilierea educaţională este realizată de către specialişti formaţi în domeniul psihologiei, psihopedagogiei, pedagogiei sau
sociologiei care îşi desfăşoară activitatea la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică şi în Cabinetele şcolare de asistenţă
psihopedagogică.

Bibliografie:
Corey,G.(1991).Theory and practice of counseling and psychology .Pacific Grove,CA:Brooks/Cole
Young,M.E.(1992).Counseling methods and techniques.New York:merrill

COMUNICAREA CU ELEVUL

Majoritatea comportamentelor, mai ales modul în care comunicăm, le-am învăţat cu toţii în timpul copilăriei, prin imitarea
persoanelor pe care le-am considerat modele. Primele modele au fost părinţii, apoi profesorii. La fel ca şi noi, elevii învaţă să
comunice observându-i pe cei din jur. Noi, profesorii, reprezentăm modele pentru mulţi dintre elevii noştri. Acest articol are drept
scop conştientizarea unor modalităţi de comunicare prin care, pe de o parte, ne putem face mai bine înţeleşi de către elevi şi pe de
altă parte, îi putem ajuta să se deschidă mai mult faţă de noi. În acelaşi timp, exersarea acestor modalităţi, de exemplu la orele de
dirigenţie sau de consiliere, îi poate ajuta pe elevi să comunice mai eficient între ei, înlăturând conflictele cu colegii. Aceste
modalităţi de comunicare sunt de altfel foarte simple, mulţi dintre noi utilizându-le în mod spontan.
Ascultarea este o verigă principală a actului de comunicare. Profesorii pe care îi preferă elevii şi cărora le comunică problemele pe
care le au, sunt cei care ştiu să asculte. Unele probleme pe care le are elevul se pot rezolva la acest nivel, al ascultării, deoarece
fiind ascultat, copilul are ocazia să-şi exprime dificultatea, s-o conştientizeze mai bine, s-o analizeze şi, în felul acesta, uneori,
ajunge singur la soluţie.
Ascultarea poate fi de două tipuri:
1. pasivă – elevul vorbeşte, dar nu ştie dacă este ascultat (cealaltă persoană îl priveşte, dar nu îi oferă nici un indiciu că îl şi
ascultă, se gândeşte la altceva, se ocupă cu altceva sau priveşte în altă parte)
2. activă, care se poate realiza prin următoarele modalităţi:
- semne prin care îi arătăm că îl ascultăm şi îl încurajăm să continue: ne uităm la el, ne aplecăm spre el, dăm
aprobator din cap, spunem „da”, „îhî”, „continuă” etc.
- repetarea emoţiilor sau sentimentelor pe care le exprimă elevul
Exemplu: Elevul: „Am mers pe terenul de sport ca să mă joc cu ceilalţi, dar nu m-a băgat nimeni în seamă şi m-am
simţit singur”
Răspuns: „Deci te-ai simţit singur pe terenul de sport”
- sumarizarea – redarea concisă a conţinuturilor exprimate de elev.
Exemplu: Elevul: „Ieri m-am trezit târziu, am întârziat la şcoală. Am luat doi de 4, iar dup-aceea m-am gândit că n-
are rost să mai stau la şcoală, aşa că am plecat.”
Răspuns: „Deci ieri ai avut o mulţime de încurcături la şcoală.”
- întrebările de clarificare : „Poţi să-mi spui mai multe despre asta?” „Unde?”, „Când?”, „Cum s-a întâmplat?”

Este preferabil să se evite întrebarea „De ce?” care determină o justificare şi nu cauza reală a comportamentului.

Exerciţiu cu elevii: Elevii îşi povestesc în perechi câte o întâmplare personală. Timp de 5 minute povesteşte un elev, iar celălalt îl
ascultă activ, apoi se schimbă rolurile. La sfârşit, elevii din fiecare pereche îşi spun cum s-au simţit în timp ce au vorbit şi ce
aşteptări aveau de la cel care îi asculta.

Tonul vocii – dacă vorbim pe un ton calm avem mai multe şanse de a obţine un comportament dorit din partea elevului, decât dacă
îi vorbim pe un ton ridicat. Se poate constata că unii copii, chiar şi atunci când doresc să comunice cu colegii lor, nu vorbesc, ci
strigă. Aceşti copii acasă sunt certaţi frecvent şi, în felul acesta ei au învăţat că singura modalitate prin care se pot impune este prin
ridicarea tonului. Vorbirea calmă aplanează conflictele.

Exerciţiu cu elevii: Un elev exprimă o afirmaţie pe tonuri diferite, iar ceilalţi elevi comunică ce simt, ce gândesc şi ce reacţii le
provoacă tonul cu care a fost rostită aceeaşi afirmaţie.
Utilizarea de mesaje centrate pe propria persoană.

2
 Exemple: „Eu nu pot să vă predau lecţia dacă faceţi zgomot.”
„Mă enervează când vă plimbaţi prin clasă în timpul orei.”
Evitarea mesajelor centrate pe cealaltă persoană:
„Vorbiţi tot timpul!”
„Acum ai să te linişteşti, altfel te pun absent!”
Exprimarea unui reproş cu ajutorul mesajelor centrate pe propria persoană se poate realiza prin specificarea următoarelor
componente:
Descrierea comportamentului nedorit al elevului + Efectul concret + Emoţia pe care o simţiţi
Exemplu: „Dacă mă întrerupeţi atunci când explic ceva, s-ar putea să uit lucruri importante, voi nu veţi înţelege corect, iar eu voi
fi nemulţumit.”
Este recomandabilă evitarea modalităţilor ineficiente de comunicare:
 Ordinul, comanda: „Aruncă guma la gunoi!”; „Taci odată!”
 Ameninţarea, avertizarea: „Dacă mai vorbeşti o dată neîntrebat, te ascult din recapitulare şi îţi dau 2!”
 Moralizarea, predica: „Ar trebui să ştii că nu ai voie să faci asta!”
 Oferirea de soluţii: „Eu în locul tău m-aş apuca de lucru.”
 Critica, blamarea, acuzarea: „Tu eşti întotdeauna cel care face gălăgie.”; „Eşti prost crescut!”
 Ridiculizarea, utilizarea de clişee: „Vă comportaţi ca sălbaticii!”
 Interpretarea, analiza, diagnosticarea: „Faci asta numai ca să atragi atenţia!”; „Ai probleme psihice!”
În concluzie, comunicarea cu elevul presupune disponibilitate din partea profesorului, deschidere, abilităţi de ascultare şi
exprimare verbală şi nonverbală a mesajelor.

EXERCITII DE COMUNICARE LA SCOLARII MICI

Este cunoscut faptul că socializarea joacă un rol de bază în dezvoltarea personală, acest aspect fiind esenţial în copilărie. Lipsa
unor abilităţi de comunicare şi de auto- şi inter-cunoaştere pot determina dificultăţi în integrarea socială a copilului de orice vârstă,
de aceea în prezent se pune un accent tot mai mare în şcoală pe activităţi orientate spre dezvoltarea acestor abilităţi.
Ţinând cont că multe dintre exerciţiile clasice au uneori un grad de dificultate prea ridicat pentru nivelul şcolarilor mici,
prezentăm mai jos câteva exerciţii de autocunoaştere şi comunicare adaptate pentru aceştia, bazate pe activităţi ludice.

„Planeta personală”

Obiective :
- exprimarea unor nevoi, dorinţe, aspiraţii personale legate de mediu şi stilul de viaţă, dezvoltarea creativităţii
Descrierea exerciţiului : Fiecare elev va fi îndemnat să încerce să-şi imagineze şi să descrie o „planetă personală”, respectiv o
lume nouă, realizată după propriile preferinţe, căreia să-i dea un nume, să o populeze şi să o construiască astfel încât aceasta să
reprezinte idealul său. În funcţie de tema pe care dorim să o discutăm, instrucţiunile îl pot îndemna pe „creator” să pună accentul
pe un anumit aspect. De exemplu, să descrie mai în amănunt viaţa de familie pe planeta X, cum sunt copiii, cum sunt relaţiile între
oameni, între profesori şi elevi etc. „Planetele” fiecăruia vor fi apoi prezentate grupului de elevi.
Această descriere îl poate ajuta pe copil să-şi exprime opiniile legate de diferite aspecte în mod indirect, cu o mult mai mare
libertate decât în cazul unor întrebări sau discuţii directe, de tipul „Cum ai vrea tu să se poarte colegii cu tine ?”. Tocmai de aceea,
este bine să lăsăm o cât mai mare libertate în imaginarea „planetei personale”, şi să evităm judecarea critică a descrierilor obţinute.
Acest exerciţiu poate fi deosebit de util în special la clasele mici (I-VI), la care capacitatea de explicitare directă a nevoilor şi
aspiraţiilor este mai redusă.

„Personajul meu” („Oglinda mea”)

Obiective :
- autocunoaştere, auto-observare, dezvoltarea imaginii de sine
Descrierea exerciţiului : Fiecare copil îşi va alege un personaj preferat (din desene animate, din filme etc.), şi va „cere”
personajului respectiv să scrie 4-5 caracteristici ale sale (ale copilului) pe care să le şi justifice. Chiar dacă în prima fază vor fi
descrise probabil caracteristici fizice, instrucţiunile vor viza intrarea mai în profunzime, spre caracter, aptitudini, calităţi personale,
comportament.
Într-o altă variantă, sau într-o fază ulterioară a exerciţiului copilul va primi instrucţia să îşi aleagă o persoană (reală) din anturajul
său, şi să-şi imagineze cum l-ar caracteriza aceasta.

3
De exemplu, Mihai îl va alege ca personaj preferat pe „Superman”, care va trebui să spună (sau să scrie) câteva lucruri despre
Mihai. În faza următoare, Mihai o poate alege pe „mama”, care să îl caracterizeze, în acelaşi mod.
Exerciţiul îl îndeamnă pe copil la o explorare a propriei persoane, realizată într-un mod indirect, prin intermediul personajului
preferat, determinându-l la o auto-observare „din exterior”. Această aparentă detaşare de propria persoană poate uşura atât
identificarea şi verbalizarea unor caracteristici, comportamente sau calităţi, în special la copiii de vârstă şcolară mică, cât şi
perceperea mai bună a modului în care sunt „văzuţi” de cei din jur.

„Atomul social”

Obiective :
- dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere / intercunoaştere ;
- dezvoltarea capacităţii de a comunica / interacţiona ;
- creşterea coeziunii grupului ;
Descrierea exerciţiului : Participanţii vor desena trei cercuri concentrice, notând individual : prietenii foarte buni (în cercul cel
mai mic), prietenii buni (în cercul de mărime medie) şi cunoştinţele / amicii (în cercul cel mai mare).
În grupuri de câte 2 se vor trece în revistă persoanele din cele trei cercuri, apoi se vor discuta criteriile de selecţie pentru
cele 3 categorii de persoane. De exemplu : ce calităţi trebuie să întrunească prietenii foarte buni, prietenii buni etc., punctele /
aspectele pe care le au în comun cu cele 3 categorii de persoane, durata relaţiilor, debutul acestora, numărul persoanelor din cele 3
categorii etc. Această fază a exerciţiului poate fi urmată de discuţii în grupul mare.

„Sentimente”

Obiective :
- identificarea, exprimarea sentimentelor (verbal / nonverbal), descrierea sentimentelor ;
- extinderea vocabularului;
- dezvoltarea capacităţii de lucru în echipă ;
- creşterea coeziunii grupului ;
- dezvoltarea imaginaţiei ;
- detensionarea atmosferei.
Procedura : Participanţii sunt împărţiţi în patru grupe, după, după care li se vor prezenta cele patru categorii de sentimente :
fericire, tristeţe, supărare, frică. Fiecare grupă va avea în vedere una din cele patru categorii de sentimente, având două sarcini de
lucru : găsirea cât mai multor sinonime pentru sentimentul respectiv, iar apoi realizarea unei scenete în care cel puţin un personaj
să fie dominat de acel sentiment. Rezultatele activităţii pe grupuri vor fi prezentate apoi grupului mare (clasei).
Aceste exerciţii, precum şi altele care vor fi prezentate într-un număr viitor pot fi utilizate în forma actuală sau pot fi transformate
astfel încât să răspundă cât mai bine nevoilor specifice ale fiecărei clase şi fiecărui copil în parte.

4
RELATIA NOASTRA CU ELEVII POATE FI MAI BUNA ?

În vederea sporirii eficienţei procesului de învăţământ, cadrul didactic trebuie să abordeze şi strategii de tip managerial în clasă,
exploatând la maximum resursele disponibile. Nivelul eficienţei activităţilor la clasă a cadrului didactic poate fi exprimat ca un
raport între rezultatele obţinute şi resursele disponibile. Este important identificarea resurselor ,,latente”, potenţiale, uneori prea
puţin exploatate de către cadrele didactice.
Sugestiile de relaţionare de mai jos, aplicate, pot constitui un bun început pentru desfăşurarea activităţilor didactice în condiţii
optime, de cooperare şi de respect reciproc.

Pentru a motiva elevii este esenţială implementarea unor strategii în patru domenii cheie care influenţează motivaţia lor:
 mediul stimulativ de învăţare
 implicarea tuturor elevilor
 feed – back privind nivelul de performanţă
 recunoaşterea meritelor elevilor

I. STABILIREA UNUI MEDIU ÎNCURAJATOR DE ÎNVĂŢARE

A.Stabiliţi o apropiere fizică faţă de elevi
Deplasaţi-vă ( circulaţi prin clasă, staţi departe de zonele fixe preferate, plasaţi-vă materialele didactice în toată încăperea)
- Mutaţi elevii (schimbaţi locurile elevilor în mod ritmic şi ţineţi o evidenţă a schimbărilor de locuri, chemaţi elevii la dvs. şi în
timpul pauzei )
B.Comunicaţi la un nivel personal ( vorbiţi cu elevii şi ascultaţi-i; discutaţi şi probleme nelegate de şcoală )
C.Demonstraţi corectitudine în aşteptările privind comportamentul şi învăţarea ( stabiliţi aşteptări ridicate pentru toţi elevii;
comunicaţi elevilor aţteptările dvs. şi ajutaţi-i să se ridice la nivelul aşteptărilor pe care le aveţi ).

II.IMPLICAŢI TOŢI ELEVII

A.Utilizaţi abilităţi eficiente de prezentare
- Expresii faciale ( evitaţi o expresie împietrită, abordaţi o mimică deschisă, utilizaţi expresii faciale pentru comunicarea
sentimentelor )
- Gesturi ( evitaţi gesturile mecanice, ticurile; folosiţi gesturi pe care le utilizaţi în interacţiuni sociale confortabile; folosiţi gesturi
care ,,crează” energie )
- Contact vizual ( utilizaţi contactul vizual pentru a vă apropia de elevi şi includeţi toţi elevii, menţineţi-l trei secunde )
- Vocea ( variaţi inflexiunile vocii, tonul, viteza şi volumul )
- Mişcarea ( evitaţi să vă înclinaţi şi să vă ascundeţi; utilizaţi mişcarea pentru a stimula energia; mişcaţi-vă pe trasee
imprevizibile).
B.Utilizaţi strategii de chestionare de calitate
- Comunicaţi tuturor elevilor că aşteptaţi ca fiecare să răspundă la întrebări
- Acordaţi şanse egale tuturor elevilor ( evitaţi să numiţi pe primul, al doilea etc. care ridică mâna; utilizaţi strategii creative care
acordă elevilor mai mult timp de gândire; numiţi-i pe elevii care nu au mâna ridicată; utilizaţi tehnici care nu presupun ridicarea
mâinii )
- Oferiţi timp de aşteptare tuturor elevilor ( după ce numiţi un elev, acordaţi 5 sec. elevului înainte de a răspunde )
- Utilizaţi tehnici de investigare a informaţiei ( reformulaţi, clarificaţi; daţi indicii, informaţii suplimentare, cereţi mai mult )
- Puneţi întrebări de nivel mai înalt ( mergeţi dincolo de reproducere; puneţi întrebări care impun elevilor să aplice ceea ce ştiu;
utilizaţi indicaţii sau sugestii de nivel înalt, chiar şi pentru temele de casă sau teste ).
C.Utilizaţi strategii de implicare şi metode pentru dezvoltarea gândirii critice
- Strategii de implicare care dezvăluie gândirea independentă ( mişcare rapidă, schimb de idei, dezbateri, votul, munca în grup,
tehnici nonverbale, propoziţii concluzive etc.)
- Strategii de implicare care dezvăluie capacităţi de gândire prin cooperare ( strategii în care elevii lucrează în perechi sau în
grupuri mici ).
D.Daţi-le teme pentru acasă motivante
- Daţi instrucţiuni sau enunţuri clare ( orale şi scrise; daţi-le exemple, daţi voie elevilor să-şi înceapă tema în clasă, puneţi-i să
studieze în perechi )
- Formulaţi sarcini de lucru motivante şi relevante ( teme practice şi de recapitulare motivante, multe aplicaţii, implicaţi elevii în
crearea de sarcini de lucru )
- Asiguraţi feed-back pentru temele de acasă făcute ( verificaţi temele, spuneţi elevilor cum s-au descurcat, faceţi elevii
răspunzători de efectuarea temelor de casă )
- Implicaţi părinţii ( cereţi-le părinţilor să se uite peste tema de casă, să-i ajute la dezvoltarea abilităţilor organizatorice, chemaţi
părinţii la primul semn de apariţie a unei probleme ).
III. ASIGURAŢI FEED – BACK PENTRU NIVELUL DE PERFORMANŢĂ
Asiguraţi un feed-back analitic pentru elevi ( spuneţi-le de ce lucrarea sau răspunsul lor este la subiect sau în afara subiectului; daţi
feed-back-ul la momentul potrivit ).

IV. RECUNOAŞTEŢI MERITELE PENTRU EFORTURILE ŞI REALIZĂRILE ELEVILOR

A. Utilizaţi recunoaşterea spontană ( lăudaţi, critica se face în particular; utilizaţi diverse modalităţi de recompensă - melodia
preferată, adresarea pe numele mic, diplome, atribuire de roluri, diverse obiecte, mimică deschisă, stimulente, concursuri pe teme
interesante, excursii, vizite, vizionări de filme etc. ).
B.Utilizaţi recunoaşterea planificată ( afişaţi lucrările elevilor, faceţi contracte academice individuale )
C. Principii pentru recunoaşterea meritelor elevilor ( obiectivele trebuie să poată fi atinse de toţi elevii; recunoaşterea trebuie să
se facă la timpul potrivit; nu utilizaţi în mod abuziv strategiile de recunoaştere a meritelor ).

CONCLUZII : Respectarea modalităţilor de relaţionare prezentate mai sus are următoarele efecte :
- creşte motivaţia elevilor pentru învăţare; oferă confort psihic şi reduc teama de eşec;
- stimulează afectivitatea şi spiritul de competiţie non-antagonică;
- creşte stima de sine a elevilor şi capacitatea lor de autocontrol;
- elevii se vor relaţiona armonios şi cu covârstnicii; dezvoltă abilităţile de comunicare;
- intensifică atitudinea pozitivă faţă de profesori şi reduc anxietatea faţă de şcoală.

BIBLIOGRAFIE
1.Romiţă, Iucu, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2000
2.Băban, A, (coord.) Consiliere educaţională, Ed. Psinet, Cluj-Napoca, 2001
3.Cosmovici, A, Iacob, L, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
4.,,Instruirea diferenţiată. Teoria inteligenţelor multiple” (note de curs)

STRATEGI I PENTRU MENTINEREA DISCIPLINEI LA CLASA

Educaţia este o acţiune organizată care presupune, cu necesitate, acceptarea şi respectarea unor cerinţe, reguli şi dispoziţii
elaborate şi impuse din exterior, concomitent cu instituirea unor modalităţi de control asupra acceptării şi respectării lor.
Disciplina impune câteva reguli astfel asigurând ordinea exterioară indispensabilă oricărei acţiuni organizate.
Mecanismele de a preveni, interveni şi a rezolva problemele disciplinare presupune strategii de intervenţie ale cadrului didactic, de
natură managerială; prevenţia este mult mai importantă (valoric) decât rezolvarea postfactum ale unor situaţii de criză.
Grupul-clasă, şi chiar şi cadrul didactic, tinde să-i valorizeze pe aceia care se supun foarte uşor normelor explicite, dar este bine
să-i aprecieze şi pe dizidenţi, pentru că critică şi curajul de care dau dovadă.
Autoritatea profesorului nu se reduce la posesia cunoştinţelor de specialitate, ci derivă şi din capacitatea acestuia de a alterna
strategiile didactice, adaptându-le sistemelor educaţionale, de a repartiza responsabilităţi elevilor (apelând chiar şi la delegare) de a
mobiliza elevul spre cooperare, de a purta un dialog real profesor-elev.
Ideile de mai jos aparţinând lui Sharon Berry vizează câteva strategii de menţinere a disciplinei la clasă. Studiile arată că
principalele cauze care facilitează apariţia unor manifestări nedorite în clasă sunt :
 inconsecvenţa cadrului didactic
 planificarea ineficientă a dascălului
 lipsa de respect a dascălului ridică uneori probleme
În general tulburările de conduită ale elevului sunt şi consecinţe ale unui management defectuos al clasei.

I. PRINCIPII FUNDAMENTALE
 Dovedeşte autodisciplină.
 Relaţia cu părinţii elevilor este bine să fie una de colaborare/cooperare.

II. PREGĂTIRI NECESARE

 Estetizează sala de clasă pentru a putea desfăşura ore ordonate şi disciplinate.
 Cooptează şi părinţii în acest demers.
 Menţine un microclimat plăcut.
 Fii organizat(ă).
 Stabileşte secvenţe repetitive pentru fiecare activitate educativă.
  Foloseşte aşezarea băncilor ca pe o metodă de realizare a unei bune discipline.
 Stabileşte împreună cu elevii regulile clasei tale.
 Încurajează-i pe elevii care respectă regulile.
 Punctualitatea este esenţială.
 Pregăteşte-ţi temeinic activitatea de predare. Utilizează diverse metode interactive.
 Adaptează sarcinile de predare capacităţilor de învăţare ale elevilor.
 Nu utiliza materiale care solicită prea mult timp pentru prezentare şi care pot crea confuzie.
 Respectă stilurile diferite de învăţare ale elevilor, precum şi caracteristicile lor de personalitate.
 Concentrează-te asupra a ceea ce elevii vor face şi mai puţin asupra a ceea ce ei vor citi, vor scrie, vor spune.
 Dirijează sarcinile de învăţare către niveluri superioare ale gândirii ( dincolo de memorare şi de înţelegere – vezi
taxonomia lui Bloom ).
 Asigură elevilor ocazia de a se organiza şi de a se grupa în echipe. Încurajează cooperarea şi competiţia non-antagonică.
 Dă tuturor elevilor, chiar şi celor mai dificili, posibilitatea de a accepta roluri
 responsabile de conducători, deoarece acestea pot influenţa pozitiv atitudinea acestora.
 Transmite-le elevilor ideea că eşti mândru(ă) de ceea ce ei devin şi de ceea ce ei realizează, fapt care asigură
concentrarea ta ca manager pe evoluţie (progres) şi nu pe perfecţiune.
 Fii un model pentru elevi prin modul în care faci faţă crizelor, dezamăgirilor, frustrărilor şi mâniei.
 Fii tu însăţi / însuţi.
 Insistă pe respectul faţă de ceilalţi(adulţi).
 Respectă elevii.
 Manifestă optimism pedagogic.
 Fii consecvent(ă).
 Fii corect(ă), fără discriminări şi favoritisme.
 Utilizează ascultarea activă.
 Nu te enerva.
 Nu umili elevii şi evită sarcasmul.
 Nu reacţiona exagerat şi nu transforma incidentele minore în confruntări majore.
 Nu interveni dacă ştii că un comportament nedorit va dispărea de la sine.Ignoră-# Nu ameninţa cu nici o acţiune pe care
nu poţi sau nu o vei îndeplini.
 Tratează comportamentul nedorit în mod individual; nu generaliza şi nu culpabiliza întregul grup pentru acesta.
 Dacă unele comportamente nedorite sunt răspândite în întreaga clasă, concentrează-te asupra liderului acesteia. Poţi
recurge şi la o probă sociometrică.
 Nu pune elevii în postura de a-şi pârâ colegii.
 Dovedeşte că ai simţul umorului.
 Ironia este o formă a agresivităţii verbale; utilizată în exces şi în momente nepotrivite creează tensiune.
 Când ai greşit, recunoaşte acest lucru. Uneori poţi să-ţi ceri chiar şi scuze.
 Alcătuieşte un istoric al clasei (album, mapă cu lucrări ale elevilor, diplome etc.).
 Trimite-le părinţilor atât informaţiile negative, cât şi cele pozitive, începând cu cele pozitive. Ţine permanent legătura cu
părinţii elevilor.
 Propune-ţi zilnic să ai mai degrabă interacţiuni pozitive decât negative, atât cu clasa în general, cât şi cu elevii care
creează probleme.

III. STRATEGII SPECIFICE

 Utilizează tăcerea ca mijloc corectiv.
 Încearcă să nu te adresezi clasei până când nu ai certitudinea că toţi elevii ascultă.
 Încearcă să stabileşti un contact vizual permanent cu elevii.
 În vederea semnalării unui comportament (in)disciplinat al elevului, aşează în dreptul său, pe bancă, steguleţe sau steluţe,
diminuând sau mărind, după caz, numărul lor.
 Evită întrebările al căror răspuns este aşteptat după o ordine previzibilă.
 Fii gata să schimbi metoda de lucru cu una de genul întrebare-răspuns, când simţi că elevii au obosit să te asculte.
 Orientează-i pe elevi către operaţia de extragere a unor principii de viaţă din conţinutul predat.
 Solicită sarcini precise de la elevi.
 Recunoaşte cele mai mici îmbunătăţiri în comportamentul elevilor.
 Remarcă orice comportament care-ţi place.
 Comunică cu elevul indisciplinat, întrebându-l dacă şi cum poţi să-l ajuţi.
 În situaţii dificile foloseşte o voce scăzută pentru discursul în clasă; nu ridica tonul pentru ca elevul să depună un efort
în plus pentru a te asculta, în loc să vorbească sau să facă gălăgie.
 Manifestă răbdare.
  Recunoaşte că atunci când un elev persistă în indisciplină, acest fapt este deseori un semn al unei nevoi mai profunde, de
obicei nevoia de atenţie sau de dragoste.
 Evită pedepsele care umilesc elevul.

IV. METODE DE INTERVENŢIE PERSONALĂ

 Explică-i clar elevului în ce constă comportamentul lui nedorit.
 Încearcă să-l faci să înţeleagă că ceea ce a făcut este un lucru dăunător pentru întreaga clasă, evitând întrebări de
genul: ,,De ce te porţi aşa?” pentru că el rareori ştie de ce !
 Arată-i elevului că ai încredere în el.
 Aminteşte-i comportamentul pe care îl aştepţi de la el.
 Dacă elevul se comportă într-un anumit fel, înseamnă că acceptă şi consecinţele care decurg din aceasta. Ajută-l pe elev
să înţeleagă că el şi-a ales sancţiunea.
 Asigură-l pe elev că te interesează persoana sa.
 Dacă crezi că e nevoie, aminteşte-i consecinţele care se pot produce atunci când problemele continuă.
 Dacă se repetă comportamentul nedorit, poţi să închei cu el un acord scris cu privire la comportamentul său.
 Nu discuta situaţia elevului cu alte persoane; confidenţialitatea este fundamentală.
 Ia legătura cu părinţii, dar dovedeşte tact, considerându-i aliaţi şi nu salvatori.
 Izolarea, interzicerea participării la unele activităţi etc. sunt eficiente mai ales pentru elevul care doreşte să fie pe
placul celorlalţi.
 Laudă şi încurajează !!!

BIBLIOGRAFIE
Romiţă, B, Iucu, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2000

SĂ INVĂŢAM…”Cum să învaţăm”!

Se spune că omul de când se naşte învaţă, mai mult, că orice fiinţă umană e capabilă să înveţe. Asimilarea de informaţii contribuie
la optimizarea adaptării, însă aceasta presupune ca învăţarea să nu fie doar spontană, ci mai ales sistematică. Este firesc şi simplu
să învăţăm spontan pentru că suntem asaltaţi de un mediu saturat de informaţii, însă când se pune problema studiului, învăţarea
spontană devine haotică, iar rezultatele slabe. Pentru a obţine performanţă învăţarea trebuie să presupună planificare şi organizare
adecvată, transpunera în practică a planificării şi valorificarea studiului prin evaluare.
Asimilarea spontană în cazul elevilor determină acumularea de lacune informaţionale cu influenţe negative asupra capacităţii de
înţelegere a noilor informaţii şi deci râmânerea în urmă la învăţătură. Studiile de specialitate evidenţiază că rămânerea în urmă la
învăţătură începe la sfârşitul clasei a doua din ciclul primar, când elevii nu mai reuşesc să obţină rezultatele şcolare acceptabile în
raport cu programele şcolare. În clasa a cincea procentul de elevi cu rămâneri în urmă la învăţătură se dublează, până la sfârşitul
ciclului gimnazial accentuându-se atât lacunele, cât şi dificultatea înţelegerii, ceea ce determină dificultatea crescută de recuperare
în ciclul liceal.
Pentru a preveni situaţiile de eşec şcolar, trăirile de insatisfacţie şi dezamăgire pe care le resimt elevii cu rămâneri în urmă la
învăţătură, se impune ca în procesul de predare accentul să nu se pună exclusiv pe informaţiile declarative, ci să primeze
informaţiile procedurale, eleviilor să nu li se ceară doar însuşirea de informaţii, ci să li se formeze deprinderi de învăţare.
Important devine astfel nu doar ce să înveţe, ci şi cum să înveţe.
Principiul învăţării sistematice are la bază rezultatele celor mai recente studii de specialitate care indică faptul că succesul şcolar
este o măsură a comportamentelor de planificare, de fixare a scopurilor şi a capacităţii cognitive a persoanei în cauză.
L.S.Vâgotsky vorbind despre conceptul de ‘zonă proximă a dezvoltării’ distinge două nivele distinctive ale funcţionării mintale a
copilului: funcţiile cognitive maturizate şi funcţiile cognitive în curs de maturizare, care pot fi realizate doar în situaţiile de
conlucrare cu un adult competent în rezolvarea unor sarcini ce depăşesc posibilităţile copilului.
Foarte la modă este noţiunea de transfer, noţiune care accentuează faptul că orice învăţare nouă este condiţionată de alta
anterioară.
Transferul se poate realiza :
- orizontal - prin adăugarea de detalii la informaţiile asimiltate, prin lărgirea cunoştinţelor,
- vertical - prin aprofundarea, adâncirea cunoştinţelor esenţiale.
Prin fenomenul ‘Zeigarnik’ se explică faptul că sarcinile a căror executare este întreruptă sunt mai susceptibile de a fi reluate şi
memorate, duse la capăt decât sarcinile asemănătoare, realizate fără întrerupere. Aplicabilitatea acestui fenomen presupune ca
sarcinile să aibă o structură, un început, un plan şi un punct terminal. Prin aceste cerinţe se insistă pe studiul sistematic şi pe
metodele didactice aplicate în procesul de predare.
Studiul sistematic prezintă avantaje indiscutabile, atât în ameliorarea/rezolvarea dificultăţilor la învăţătură, cât şi în optimizarea lor
pentru că presupune:
 obţinerea unor rezultate sigure: informaţiile sunt asimilate precis
 economicitate: exclude risipa de timp şi de efort
 eficienţă: se soldează cu rezultate care coincid cu obiectivele propuse.
Învăţarea sistematică presupune parcurgerea unor etape. În primul rând este nevoie de
1. - planificarea învăţării – această etapă presupune:
 inventarierea materiilor şi a lecţiilor care trebuie învăţate
 evaluarea timpului disponibil, care cuprinde şi un ‘timp de rezervă’
 elaborarea unui calendar de studiu săptămânal.
Să presupunem că suntem elevi în clasa a X a. Vom începe învăţarea sistematică prin planificarea ei. Astfel, va trebui să ţinem cont
de trei tipuri de activităţi: activităţi importante (urgente şi mai puţin urgente), altele mai puţin importante şi altele neimportante.
Pentru a reuşi va trebui să acordăm prioritate activităţilor importante, dedicându-le cea mai mare parte din timpul disponibil.
Consultându-ne orarul constatăm că terminăm cursurile în general la ora 14. Deci, de la ora 14-22.00 ne rămân opt ore. Avem
nevoie de:
- 2 ore - pentru a ajunge acasă, a ne schimba, a mânca şi a ne odihni.
- la fiecare 40-50 de minute e necesară o pauză de circa 10 minute pentru refacerea potenţialului intelectual (90 minute)
- 20 de minute de întreţinere corporală prin exerciţii fizice, necesare echilibrării energiei nervoase cu cea fizică
- 30 de minute pentru a servi cina
Am rămas cu 3 ore şi 40 de minute pentru studiu. Acestea le putem planifica în funcţie de orar, astfel:

Luni Marţi Miercuri Joi Vineri

Disciplina Timp Disciplina T Disciplina T Disciplina T Disciplina T
(T)
Limba 60’ Matematică 60 Limba 60’ Matematică 60 Limba 60’
română română română
Matematică 60’ Geografie 30’ Filosofie 20’ Biologie 20’ Istorie 20’
Isotrie 30’ Limba 60’ Matematică 60’ Fizică 30’ Geografie 20’
română
Engleză 25’ Engleză 30’ Inflormatică 25’ Limba 60’ Informatică 20’
română
Chimie 20’ Ed-fizică --- Franceză 25’ Engleză 30’ Dirigenţie
Biologie 25’ Fizică 25 Chimie 20’ Ed-fizică
Total 3h şi 3h 3h 3h 2h
40’ şi şi
35’ 40’
Pentru ziua de vineri, deoarece se acumulează oboseala pe parcursul săptămânii, pentru refacere, se poate opta pentru ieşiri în aer
liber, întâlniri cu prieteni, activităţi relaxante.
Bineînţeles că acest program ar putea avea coloane adiţionale dacă luăm în considerare sfârşitul de săptămână. Astfel putem
considera aceste zile ca timp de rezervă, pentru a exersa suplimentar la materiile care ni se par mai dificile, precum şi pentru citit.
Timpul alocat poate însuma circa 6 ore, ore pe care le putem programa astfel: de la 9 –11, de la 11.30-13, pauză de la 13-16, apoi
iar studiu de la 16-18, 18.30-19.30, apoi liber.
În funcţie de particularităţile fiecărei săptămâni acest program poate suferi unele modificări. De exemplu, dacă luni avem teză,
poate că vom amâna unele activităţi programate pe vineri după-masa pentru a consacra câteva ore pregătirii pentru teză, dacă
considerăm materia dificilă.
2. – organizarea optimă a învăţării – această etapă presupune:
 stabileşte obiectivele
 creează condiţiile de studiu
 alege mijloace de studiu adecvate
În cazul menţionat anterior organizarea optimă a învăţării presupune alcăuirea unui calendar zilnic. Pentru aceasta avem
nevoie de toate manualele şi caietele necesare pentru ziua următoare. După ce le scoatem pe birou, le deschidem şi completăm un
tabel ca cel de mai jos. Să presupunem că azi este luni, ne vom face calendarul de studiu pentru marţi, după ce venim de la şcoală,
astfel:

Orar Obiective Mijloace

De scris De învăţat Sursa Timp
Matematică Ex.12,13,15,18,22 /p. - teoremele X - caiet – 2 pagini 60’
 57 - manual – 1 p.
Geografie Întrebarea 4/p. 36 - lecţia X/p.Y - caiet – 1pag. 30’
- manual 2 pag.
- atlas
Limba Caracterizarea - opera ‘….’ - caiet – 3pag. 60’
română personajului X din - manual – 2 pag
opera Y - dicţionar
Engleză Ex. 2,4,6/p.42 - Cuvintele noi - caiet 1 pag. 30’
lecţia X/p.Y - carte 1 pag.
- Gramatică: timpul - dicţionar
X/p. Y
Ed-fizică ----------------------------- ------------ --------------
---

Condiţiile de studiu presupune nu doar pregătirea manualelor, a caietelor, a dicţionarelor, a altor materiale necesare, ci şi
îndepărtarea de sursele distractoare (de ex. radio, televizor etc), iluminare corespunzătoare, loc de muncă adecvat

(nu se învaţă în pat, ci de regulă biroul este special conceput pentru acest scop), momentul studiului (în general activitatea
intelectuală este mai anevoioasă între orele 14-16), starea psihică în care se găseşte persoana, stilul persoanei (unii învaţă mai uşor
seara, alţii dimineaţa devreme). De menţionat este faptul că organismul are nevoie de 7-8 ore de somn din 24 de ore, timp necesar
pentru ca energia fizică şi psihică să se refacă.
3. – desfăşurarea studiului – această etapă presupune:
 respectarea calendarului de studiu
 aplicarea unor tehnici optimizante de studiu
 recompensă/pedeapsă în funcţie de respectarea/nerespectarea calendarului.
Respectarea calendarului poate cauza unele probleme pentru cei care nu sunt obişnuiţi cu sistemul acesta, de aceea este utilă
autorecompensarea/autopedepsirea. Se pot stabili recompense la început de săptămână, important este ca acestea să fie realmente
motivante. Dacă cineva este pasionat de calculatoare poate să-şi stabilească ca recompensă 20-30 de minute la calculator, dacă în
ziua respectivă a reuşit să respecte calendarul. Să presupunem că aceleiaşi persoane îi displace să măture şi să spele pe jos. Dacă
într-o zi nu va reuşi să respecte calendarul nu numai că nu va putea sta la calculator, dar va trebui să măture şi să spele pe jos în
acea seară, singur.
Chiar dacă studiul este uneori dificil, în condiţiile în care calendarul a fost alcătuit în mod obiectiv, expresii ca: ‘Nu pot, nu sunt
capabil, nu voi reuşi’ nu au acoperire. Posibilităţile de învăţarea ale fiecărui om sunt de câteva zeci de mii de ori mai mari decât
solicitările şcolare. Cercetările evidenţiază că, în cursul vieţii, omul nu foloseşte decât 30-40% din posibilităţile materii cenuşii. Cu
încredere în aceste resurse şi gândind pozitiv se poate reuşi.
4. – valorificarea studiului – această etapă presupune:
 pregătirea pentru probe orale
 pregătirea pentru teze, lucrări scrise, examene.
Pentru a nu întâmpina dificultăţi la examenele orale sau la răspunsuri orale este util a se comunica cât mai mult, în medii difierite,
cu oameni diferiţi, despre subiecte diverse, este recomandat cititul pentru îmbogăţirea vocabularului, precum şi încrederea în sine.
Dacă s-a parcurs material prin învăţare sistematică, reuşita este garantată, deci teama de eşec nu-şi are rostul. În plus să nu uităm,
nimeni nu este perfect şi orice am face nu putem mulţumi absolut pe toată lumea, aşadar important este să obţinem cel puţin
rezultatul pe care noi îl scontăm.
Pregătirea pentru examene este eficientă dacă elevul îşi procură din timp programa după care să înveţe, manualele şi caietele,
precum şi alte materiale auxiliare, după care să înceapă planificarea şi învăţarea sistematică.
Satisfacţiile nu vor ezita să apară dacă obiectivele sunt realiste, studiul consecvent însoţit fiind de strategii de motivare.
Dacă în acest articol s-a insistat mai mult pe primele două etape, în numărul ulterior, în a doua parte a articolului se vor accentua
celelalte două etape, respectiv pregătirea în vederea susţinerii examenelor.

BIBLIOGRAFIE:
Jinga I., Negreţ I., - ‘Învăţarea eficientă – o abordare teoretică şi două ghiduri practice pentru educatori şi elevii lor’, Ed. Editis,
Bucureşti, 1994.
Linksman R., - ‘Învăţare rapidă’, Ed. Teora, Bucureşti, 1999.
Szamoskozi Ş., - ‘Evaluarea potenţialului intelectual la elevi’, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1997.

ŞCOALA FĂRĂ NOTE

Motivaţia poate fi înţeleasă ca un ansamblu de motive ce acţionează dinăuntru în afară şi care mobilizează, activează, împing spre
acţiune. La elevii din ciclul primar evaluarea realizându-se prin calificative, valorificarea optimală a feed-back-ului pozitiv oferit
de calificativ are o eficienţă mai mică. S-a constatat că la şcolarii mici este foarte productivă motivaţia externă exprimată prin
stimulări premiale ( laudă, încurajare) care au un ecou puternic în plan afectiv şi care pot fi receptate de copii ca răspunsuri
pozitive la nevoia de aprobare din partea celorlalţi.
Propun câteva modalităţi de recompensă externă care utilizate cu măiestrie de dascăli pot avea efecte benefice în optimizarea
învăţării la elevii din clasele mici:
- Acordarea de diplome, la intervale săptămânale, lunare, semestriale, pentru recompensarea celui mai bun „scriitor”,
„matematician”, „pictor”, „fotbalist” sau pentru cel mai harnic elev, cel mai activ sau întreprinzător elev al clasei etc.
- Atribuirea unui rol în cadrul colectivului clasei: şeful clasei, asistentul învăţătoarei, responsabilul cultural, sportiv, sanitar,
D.J. al clasei etc.
- Oferirea mascotei clasei ( jucărie, simboluri, embleme), pe perioade determinate ( pentru o zi, o săptămână) uneori cu
posibilitatea de a fi dusă şi acasă
- Oferirea unor ecusoane de tipul „Cel mai bun…”
- „Mapa cu surprize” ca ofertă de teme diferenţiate la diferite discipline, fără a specifica sau a se considera că sunt teme
pentru acasă. Mesajul care va însoţi această ofertă va insista pe efectul surprizei şi pe încrederea că vor putea rezolva
sarcinile cuprinse în mapă, asimilând astfel activitatea cu un joc.
- Realizarea unei expoziţii cu cele mai deosebite produse ale activităţii: compuneri, obiecte confecţionate, teste , lucrări,
desene, poezii realizate de elevi, care se va reactualiza la intervale de timp ( săptămânal, lunar, semestrial ); intervalele
mai scurte sunt mai stimulatoare.
- Realizarea unei expoziţii panou, pentru câştigătorii diferitelor competiţii la nivelul clasei, şcolii sau în afara lor.
- Pentru rezultate medii sau bune raportate la nivelul clasei, dar foarte bune pentru un anume elev, se pot acorda ecusoane
care să marcheze progresul lui, mobilizându-l în acelaşi timp: „Din ce în ce mai bun”, „Aproape de foarte bine”, „Dacă
vrei poţi !”, „Vei fi şi tu între cei buni!”
- Pentru cei care au lacune sau perioade de declin în învăţare, se pot pregăti şi oferi ecusoane, embleme, care să atenţioneze
în acest sens: „Străduieşte-te mai mult!”, „Poţi şi mai bine!”
În cazul elevilor cu abateri disciplinare, cu atitudini negative faţă de învăţare, de colegi , profesori, dezaprobarea poate fi
manifestată în forme diferite, fără a se accentua ideea de pedeapsă; de exemplu: excluderea temporară din componenţa echipei
participante în concurs, pe perioada de o zi, o săptămână, retragerea unor roluri dobândite deja sau interdicţia de a le primi pe o
perioadă determinată (DJ clasei, asistentul învăţătoarei, responsabil sportiv etc)
În cazul în care se impun sancţiuni, pedepse, recomandăm ca ele să fie alese şi aplicate cu discernământ şi obligatoriu diferenţiat
ca severitate şi frecvenţă, raportate la particularităţile individuale ale elevilor. Se impune astfel cunoaşterea psihopedagogică a
copilului şi colaborarea cu familia. Este bine să se insiste pe raţionalizarea, conştientizarea problemei, pe componentele
emoţionale, evitându-se jignirea, umilirea, ridiculizarea, blamarea şi ameninţarea agresivă a copilului.
Utilizarea acestor metode va genera în plan psihologic efecte pozitive:
 Dezvoltarea identităţii de sine, a conştiinţei de sine
 Construirea unei stime de sine pozitive
 Formarea capacităţii de evaluare, de autoevaluare
 Formarea abilităţilor de comunicare în grup
 Conştientizarea rolului şi a responsabilităţilor aferente
 Dezvoltarea spiritului competiţional
 Intensificarea suporturilor motivaţionale şi afective
 Formarea şi consolidarea deprinderilor de conduită civilizată

TINERII CAPABILI DE PERFORMANTE SUPERIOARE - SA-I CUNOASTEM!

Este lăudabil principiul de ordin umanitar etic de a fi încurajaţi prin diferite mijloace şi forme copiii defavorizaţi. Aceeaşi
grijă exprimabilă în fonduri, instrumente didactice moderne, persoane competente trebuie acordată copiilor capabili de
performanţe superioare, valori umane capabile să impulsioneze progresul.
Şcoala, organizaţie specifică prin care se exercită în principal funcţia educativă are rolul de a descoperi încuraja şi stimula pe toate
căile pe cei capabili de performanţe superioare. Dacă misiunea şcolii este depistarea şi dezvoltarea copiilor capabili de
performanţe superioare, atunci este necesară cunoaşterea trăsăturilor generale ce caracterizează aceşti copii.
Tinerii capabili de performanţă constituie o categorie aparte în cadrul populaţiei şcolare, valorificarea potenţialului lor intelectual
şi aptitudinal solicitând aplicarea unor strategii specifice atât în domeniul de manifestare al performanţei, cât şi din punct de
vedere psihopedagogic.
Cercetări recente asupra diferitelor aspecte ale personalităţii copilului/tânărului supradotat (National Association for Gifted
Children- Washington), ale mediului familial şi şcolar au conturat câteva direcţii de intervenţie în procesul de consiliere a acestor
tineri. Prezentăm câteva din trăsăturile generale ce caracterizează aceşti copii:
Caracteristicile generale ale personalităţii tânărului care obţine performanţe deosebite vizează următoarele aspecte: independenţa,
disciplina, perseverenţa, răbdarea, voinţa puternică, existenţa unui scop, autodirijarea, echilibrul. Acest patern de trăsături nu
exclude existenţa unor probleme de adaptare cauzate de evenimente familiale negative, respingerea din partea covârstnicilor, lipsa
canalizării intereselor şi a organizării activităţilor.
Elevii capabili de performanţă proveniţi din medii socio-economice defavorizate pot prezenta diferenţe calitative în plan
motivaţional şi emoţional în ceea ce priveşte modul de raportare la performanţa şcolară.
În cazul elevilor capabili de performanţă se remarcă o incidenţă crescută a perfecţionismului, a stresului şi a epuizării mentale.
S-a constatat că poate apărea din partea profesorilor tendinţa de suprasolicitare a acestei categorii de elevi, prin ignorarea
caracteristicilor vârstei şi a caracterului specific al domeniului de performanţă.
Se remarcă o creştere a performanţelor şi optimizarea adaptării şcolare a tânărului supradotat în cazul în care i se oferă
posibilitatea de a lucra independent, fără accentuarea exagerată a competiţiei în grup.
Experienţele de învăţare din copilăria timpurie, stilul parental bazat pe respect contribuie la dezvoltarea sănătoasă a personalităţii
copilului supradotat.
Suportul persoanelor semnificative are un impact puternic asupra stimei de sine, sentimentului de autoeficienţă şi asupra
motivaţiei de a reuşi.
În relaţia părinţi-şcoală s-au conturat două tendinţe: pe de o parte părinţi care se concentrează pe completarea programului şcolii,
iar pe de altă parte părinţi care se simt excluşi de la deciziile educaţionale privind copiii lor, distanţându-se şi mai mult de şcoală.
Tinerii cu un potenţial creativ mare se pare că au părinţi care încurajează independenţa, acceptă comportamentul neconvenţional şi
sunt deschişi la experienţe noi.
Copilul supradotat poate avea un impact negativ asupra familiei, determinat de perceperea discrepanţei între capacitatea
intelectuală a acestui copil şi cea a altor membrii ai familiei.
În familia copilului supradotat pot apărea probleme în relaţia dintre părinţi, în special dacă aceştia nu se pun de acord în privinţa
modului de tratare a acestui copil; existenţa unui copil capabil de performanţă poate afecta imaginea de sine a părinţilor în sens
pozitiv sau negativ.
Atmosfera familială echilibrată şi sigură, acceptarea copilului pentru ceea ce este şi nu doar pentru performanţele sale asigură
dezvoltarea afectivă armonioasă a acestuia.
Indiferent de calitatea de părinte sau de profesor este foarte important să fie respectate principalele trebuinţe, nevoi ale tânărului:
 trebuinţe de sănătate şi securitate fizică
 trebuinţa de a se simţi dorit şi acceptat de părinţi şi de alte persoane reprezentative pentru el
 trebuinţa de a fi acceptaţi şi de a coopera cu alţi tineri de vârsta lui
 trebuinţa de explorare, de stabilire a propriei competenţe şi realizare nevoia de joc: fizic, social, de imaginaţie

Bibliografie: Philip E.Vernon,georgina Adamson,dorothy F.Vernon,The psychology and education of gifted children Methuen and
Co.Ltd.,London,1977
Parker,M,The joy of Excellence,Kootenay,BC:Kootenay Centre for the Gifted,1975

COPIII CU CERINŢTE EDUCATIVE SPECIALE – SA-I ACCEPTAM

Este tot mai exprimată tendinţa de a crea şi sprijini cadrul necesar integrării şcolare şi socio-profesionale a copiilor / tinerilor cu
deficienţe, cu nevoi educative speciale. Se conturează, din ce în ce mai organizat, interesul pentru cunoaşterea şi aplicarea
convenţiei cu privire la drepturile copilului din 1989, a Regulilor Standard privind egalizarea şanselor persoanelor cu handicap,
precum şi a dezideratelor acceptate în 1994 la Conferinţa UNESCO de la Salamanca.
În ansamblu asistăm la o reconsiderare a modelelor de educaţie şi asistenţă specifică, la o abordare cu nuanţe diferite a concepţiilor
cu privire la deficienţă / handicap, cerinţe educative speciale, normalizare şi valorizare a acestei categorii de populaţie cu
apropierea progresivă a şcolarizării ei de învăţământul obişnuit.
Scopul educaţiei speciale este integrarea, cu toată paleta ei de obiective şi măsuri, care previne şi înlătură segregarea în plan şcolar,
profesional, social sau societal a copiilor cu deficienţe. Este un proces complex, de durată, plin de capcane, dificultăţi, în care
trebuie să regăsim într-o îmbinare flexibilă mai multe nivele :
Integrarea fizică – exprimată doar de prezenţa copiilor / tinerilor cu deficienţe alături de ceilalţi, folosirea comună a spaţiilor,
resurselor, dar cu o comunicare şi relaţionare minimă sau chiar absentă.
Integrarea pedagogică / funcţională ce conduce spre demersuri didactice comune, învăţare şi participare la activitatea şcolară în
condiţii asemănătoare pentru toţi copii.
Integrarea socială care absoarbe copilul cu deficienţe în grupul de elevi, în activitatea clasei, a şcolii, atât în plan şcolar cât şi
extraşcolar. Sunt exprimate acceptarea, participarea, legăturile interpersonale cu suporturi afectiv – pozitive.
Integrarea societală - care va asigura participarea la viaţa comunităţii, cu asumarea de responsabilităţi, cu exprimarea
sentimentului apartenenţei, consolidarea stimei de sine, a respectului faţă de semeni dar şi faţă de propria persoană.
Este evident că educaţia integrată este un demers extrem de complex, cu perspective psihologice, pedagogice, sociologice,
medicale. Strategiile trebuie să atragă eforturile conjugate ale copiilor / tinerilor cu deficienţe, familiilor lor, comunităţii, alături
desigur de serviciile de sănătate, educaţie / învăţământ, protecţie socială.
Copiii/ tinerii cu deficienţe liminale, uşoare sau chiar moderate integraţi în învăţământul de masă vor fi antrenaţi şi stimulaţi de un
mediu competiţional favorabil dezvoltării şi recuperării lor. Acest lucru va fi condiţionat de serviciile de sprijin specifice educaţiei
integrate (prestaţii didactice realizate de specialişti în asistenţă psihopedagogică, psihodiagnoză, logopedie, consiliere
educaţională şi vocaţională, cadru de sprijin, itinerant etc.). Aceste servicii centrate pe diagnoză, stimulare, compensare,
dezvoltare, recuperare impun abordări diferenţiate prin programe de intervenţie de tip personalizat, curriculum adaptat, evaluări
iniţiale, curente, sumative, cu posibilităţi de identificare a potenţialului real, a progresului sau stagnării şi în consecinţă
mecanisme de autoreglare de proces.
Eliminarea izolării sau autoizolării copilului deficient va reduce, în acelaşi timp, gama atitudinilor negative, de respingere din
partea copiilor normali, contribuind la educaţia populaţiei şcolare în sensul acceptării, sprijinirii copiilor deficienţi. Treptat se va
ajunge în mod real la egalizarea şanselor de instruire şi educaţie, la integrare.
Orientarea politicii şi practicii educaţionale din tot mai multe ţări ale lumii este certă în direcţia integrării sau includerii copiilor şi
persoanelor cu deficienţe, cu handicap în medii educaţionale şi de viaţă cât mai apropiate de cele obişnuite, normale ale unei
comunităţi. Structurile educative integrate ca materializare a respectării drepturilor copilului devin din ce în ce mai susţinute şi
aplicabile. În aceste condiţii, şcoala specială, cabinetele de asistenţă psihopedagogică, centrele logopedice ca şi celelalte servicii de
sprijin educaţional, de protecţie socială devin centre de resurse, urmând copilul şi acţionând pe nevoile specifice ale acestuia. Din
aceste raţiuni, intervenţiile în echipă sunt o necesitate şi o condiţie a reuşitelor în acest domeniu. Intervenţiile acestor parteneriate
trebuie să susţină un management bazat pe promovarea atitudinilor pozitive faţă de copiii cu cerinţe educative speciale; se impune
o nouă abordare a curiculum-ului, în sensul flexibilităţii conţinutului, cu accent pe formarea de capacităţi necesare adaptării
individuale în plan social, profesional, pregătirea pentru viaţă. Serviciile specializate, centrate pe elev, sub aspectul activităţilor de
învăţare individualizată, al intervenţiilor compensativ recuperatoare se vor diversifica sub aspectul alternativelor, incluzând şi
oferte, parteneriate, programe de consiliere pentru părinţi şi personal didactic
Efectele acestor practici, chiar dacă vor cere timp, vor fi benefice, vor asigura participarea şcolară şi socială a elevilor deficienţi
integraţi în aşa fel încât într-o perioadă relativ scurtă de timp ei pot deveni independenţi de serviciile educaţionale şi comunitare
de sprijin.

DIRIGINTELE SI FAMILIA

Parteneriatul şcoală-familie, atât de des vehiculat odată cu introducerea reformei în învăţământ, rămâne în continuare doar un
deziderat, menţionat în orice program dar puţin aplicat în realitate. Clasicele şedinţe semestriale cu părinţii rămân în prezent unul
dintre singurele mijloace de comunicare între diriginte şi familia elevului. Dar sunt ele , în forma actuală, de ajuns pentru a realiza
o reală comunicare, un parteneriat în adevăratul sens al cuvântului, care să aibă ca rezultat dezvoltarea şi integrarea optimă, şcolară
şi socială, a copilului ?
Ţinând cont de faptul că aceste întâlniri de grup cu părinţii sunt totuşi un mijloc util şi necesar, chiar dacă nu suficient, de
comunicare între şcoală şi familie, cum putem să le facem nu doar mai productive, ci să le constituim într-o bază pentru viitoarea
colaborare ?
Pe fişa anexată, Prima întâlnire cu părinţii, puteţi găsi câteva idei pot fi luate în considerare înainte de prima şedinţă.
Oricâte eforturi am depune însă noi pentru a creşte eficienţa comunicării cu părinţii, vor fi întotdeauna acei câţiva care ne fac
munca foarte dificilă : părinţii care nu se prezintă niciodată la şedinţe, nu pot fi găsiţi la telefon şi returnează rar orice notă scrisă
care le-a fost trimisă. Aceştia sunt, în general, cei care au renunţat să mai „lupte”. Deşi într-unele cazuri s-ar putea să fie prea
târziu, nu abandonaţi şi dumneavoastră !
Continuaţi să daţi telefoane, să trimiteţi note scrise, pe care copilul le poate duce acasă, sau să trimiteţi scurte „rapoarte” lunare
despre activităţile copilului, şi, în principal, încercaţi să fiţi cât se poate de pozitiv ! Aceşti părinţi nu mai pot face faţă veştilor rele
despre comportamentul şi performanţele copilului lor. Găsiţi deci ceva încurajator să le transmiteţi, „încadrând” între aspecte
pozitive evenimentele sau menţiunile negative, sau chiar ignorându-le. Puteţi spune de exemplu : „Mihai a lucrat astăzi foarte bine
la tema de casă”, fără să menţionaţi că este singura temă pe care a făcut-o din săptămâna respectivă, sau „Alina s-a comportat
frumos cu colegii în timpul vizitei la muzeu”, chiar dacă momentele în care comportamentul ei este într-adevăr bun sunt relativ
rare. Aceste mici încurajări pot constitui un impuls pentru un părinte obosit de veştile proaste pe care le primeşte întotdeauna, şi îl
pot determina să devină mai implicat în viaţa şcolară a copilului său.
După cum am exemplificat şi mai sus, întâlnirile de grup cu părinţii nu sunt singurele mijloace de comunicare cu aceştia. Evident,
acestea pot constitui un mijloc de comunicare direct şi eficient, mai ales în situaţia în care comunicarea sau tema şedinţei priveşte
clasa ca ansamblu.
Ce alte mijloace de comunicare am mai putea însă utiliza ?
Discuţiile faţă în faţă cu părintele - mai ales dacă discutarea unui anumit aspect în public nu ar fi indicată ;
Discuţiile telefonice – în cazul în care timpul nu ne permite o întâlnire directă ;
Realizarea unei fişe a elevului, pe care puteţi trece aspectele importante ale activităţii sale şcolare. Încercaţi să puneţi accentul pe
lucruri pozitive – acest lucru va încuraja atât părintele cât şi elevul : este demonstrat că întărirea comportamentelor pozitive este
mult mai eficientă decât pedepsirea celor negative
Realizarea unui caiet de comunicare între diriginte (sau învăţător) şi părinte, în care să fie notate progresele, eventualele lipsuri sau
aspecte asupra cărora trebuie insistat, evenimente din viaţa şcolară a copilului. În acest caiet vor apărea notiţe atât din partea
dirigintelui (învăţătorului), cât şi din partea părinţilor şi eventual şi a altor profesori ai clasei.
Acest mijloc de comunicare este deosebit de eficient mai ales la clasele mai mici (primare şi gimnaziu), când implicarea părintelui
în activităţile şcolare este esenţială.
Cu siguranţă, există şi alte posibile mijloace de comunicare, a căror alegere se face în funcţie de situaţia concretă din fiecare caz,
de caracteristicile personale şi, de ce nu, de creativitatea dumneavoastră !

ANEXA 1
PRIMA INTALNIRE CU PARINTII

Planificarea întâlnirii
Stabiliţi un program; verificaţi dacă ora şi ziua stabilite sunt potrivite pentru eventualii invitaţi la şedinţă (director, psiholog,
profesorii clasei etc.).
Alegeţi tema întâlnirii. Pentru fiecare copil, încercaţi să puneţi accentul pe o arie în care a apărut o îmbunătăţire sau pe un domeniu
în care a înregistrat un succes.
Decideţi dacă vor participa şi copii la întâlnire. Uneori poate fi important ca aceştia să aibă ocazia să-şi explice rezultatele şi să
stabilească obiective pentru activitatea viitoare.
Comunicarea cu părinţii
Trimiteţi părinţilor o notiţă cu data şi ora întâlnirii. Dacă este posibil, oferiţi mai multe alternative sau permiteţi părinţilor să
sugereze posibile date.
Încurajaţi familia să scrie întrebări la care ar dori un răspuns şi să sugereze teme de discuţie. În felul acesta, veţi avea întotdeauna
un răspuns pregătit.
Sugeraţi ca părinţii să discute cu copilul înainte de şedinţă, pentru a da şi acestuia posibilitatea să propună teme sau întrebări.
Pregătirea pentru întâlnire
Pregătiţi informaţii despre fiecare copil. Includeţi lucruri pozitive, exemple de progres, precum şi aspecte care ar necesita
îmbunătăţiri.
Întâlnirea cu părinţii
Începeţi prin a discuta aspecte pozitive ale activităţii copilului în clasă.
Explicaţi cerinţele pentru fiecare copil şi modul de monitorizare a progreselor.
Explicaţi activitatea şcolară a copilului. Detaliaţi aspectele pe care părinţii nu le cunosc sau nu le înţeleg.
Răspundeţi la întrebările părinţilor şi discutaţi aspectele ridicate de aceştia.
Ascultaţi-i. În acest mod veţi putea înţelege ce doresc părinţii pentru copii lor.
Încheierea şedinţei
Finalizaţi întâlnirea prin trasarea de obiective pentru activitatea şcolară viitoare a copilului. Sugeraţi strategii pentru îndeplinirea
acestor scopuri. Stabiliţi o metodă de comunicare permanentă legată de performanţele copilului.

CLIMATUL AFECTIV AL FAMILIEI

SI PERSONALITATEA COPILULUI

Necesitatea discutării problematicii climatului afectiv al familiei reiese din datele obiective care au fost evidenţiate de cercetările
organizaţiei World Vision, în colaborare cu Universitatea Babeş-Bolyai (1996), cu privire la expunerea minorilor din judeţul Cluj
la abuz emoţional şi neglijare în cadrul familiei.
- fizic
- sexual
Concluzia cercetărilor a fost că părinţii aplică o mare diversitate de tratamente corective minorilor, începând de la cele mai blânde,
convenţionale (interzicerea unor mici plăceri, de exemplu urmărirea programelor TV), până la cele mai grave (bătăi cu cureaua,
furtunul, pumnii etc). S-a constatat că procentul minorilor expuşi la diverse riscuri în urma acestor tratamente este semnificativ.
Explicaţii plauzibile ale acestor fenomene sunt şi:
 nu toţi părinţii cunosc drepturile copilului stabilite prin lege
 nu toţi părinţii cunosc importanţa climatului afectiv în dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului lor
 amploarea stresului socio-economic datorită căruia copiii cad victime frustrărilor acumulate ale părinţilor.
Vom vorbi pe scurt despre acestea. Se impune luarea la cunoştiinţă şi respectarea de către părinţi a drepturilor copilului, drepturi
stabilite prin lege internaţională, preluate şi de către România din 25 septembrie 1990. Dintre acestea amintim:
- prin lege statul se obligă să protejeze copiii de orice formă de discriminare
- copilul are dreptul să-şi exprime opinia şi să i se ia în considerare opinia, în orice chestiune care îl afectează
- educaţia va fi dirijată în sensul dezvoltării armonioase a personalităţii şi talentelor copilului, pregătirea pentru
viaţa activă de adult şi cultivarea respectului pentru drepturile fundamentale ale omului
- obligaţia statului de a proteja copiii de toate formele de maltratare săvârşită de către părinţi sau de alte persoane
răspunzătoare de îngrijirea copiilor şi de a aplica programe preventive şi de tratament în această privinţă.
Familia este unul din factorii care prin legea nescrisă a naturii, dar şi prin legea scrisă a drepturilor omului, are obligaţia de a oferi
un climat fundamental atât afectiv, cât şi ocrotitor. Deoarece cea mai mică tulburare care apare în echilibrul afectiv al părinţilor
provoacă tulburări în psihicul copiilor, trebuie să acordăm o deosebită importanţă unor situaţii de acest gen, cum ar fi:
iubirea tiranică a părinţilor pentru copii- determină dependenţă exagerată şi astfel imaturitate
ambivalenta afectiva manifestată fie prin:
- acordare neechilibrată a afectiunii din partea celor doi părinţi (când unul îl ceartă, celălalt îl apără)
- neconcordanţa dintre mesaje - double bind - (părintele îi spune copilului că-l iubeşte, dar nu o şi demonstrează)
indiferenţa afectivă manifestată prin:
- deprivare maternă / paternă prin divorţ
- absenţa afectivă a părintelui (deşi prezent fizic, părintele nu reprezintă un sprijin afectiv pentru copil)
Experimentele realizate de cercetătorul psiholog E.B.Hurlock au demonstrat că cea mai bună metodă de susţinere afectivă şi
stimulare motivaţională este lauda, încurajarea, în timp ce cearta, bătaia, critica dacă sunt continue se soldează cu destructurări ale
personalităţii, chiar cu nesupunere în faţa autorităţii, iar cea mai dureroasă formă de raportare la succesul şi eşecul adolescenţilor
este nepăsarea, ignorarea, pentru că aceasta nu determină trăiri psihice afective pozitive sau negative şi se soldează cu sentimentul
izolării şi nepăsării.
Caracterul protector al familiei se caracterizează prin sentimentul securităţii, al susţinerii, al echilibrului, sentimentul de a trăi în
linişte. In acest sens câteva situaţii cu efecte negative sunt:
certuri, violenţe, agresivitate verbală şi fizică în cadrul familiei. Statisticile arată că peste 70% dintre copiii delincvenţi şi 65%
dintre cei cu tulburări neuropsihice provin din aceste medii. Astfel de comportamente pot determina şi fuga de acasă, mai ales în
adolescenţă.
divorţul sau separarea părinţilor - în urma lor copilul fiind supus unor motivaţii, tendinţe şi norme contradictorii care împiedică
dezvoltarea psihică corespunzătoare
Cercetările de specialitate arată că temperamentul este înnăscut, în timp ce caracterul se formează prin educaţie, având o mare
influenţă asipra personalităţii, sistem care se dezvoltă până spre 20 de ani. Datorită faptului că din 24 de ore /zi copilul îşi petrece
în cadrul familiei cele mai multe ore, punând în calcul şi zilele de weekend, familiei îi revine o importanţă majoră în educaţie.
Deci, este deosebit de important modul cum se achită părinţii de sarcinile şi de responsabilităţile lor în educarea şi formarea
copilului, şi cum interacţionează acţiunea educativă a familiei cu cea a şcolii. Astfel de sarcini şi responsabilităţi sunt:
 asigurarea subzistenţei şi educaţiei
 educarea şi dirijarea comportamentului în concordanţă cu standardele socio-culturale
 realizarea unei relaţii de comunicare şi aceasta nu doar la nivel faptic
 corectarea erorilor de comportament
 comunicare verbală despre noţiunile de “bine” şi de “rău”
- prin oferirea de modele proprii - exemple personale ale părinţilor (nu le putem cere copiilor să facă ceea ce
părinţii înşişi nu fac)
- prin a nu cere copiilor să mintă în diverse situaţii pentru a absolvi pe părinte de anumite responsabilităţi
 susţinerea afectiv - morală - recunoaşterea şi aprecierea rezultatelor copilului, ceea ce nu înseamnă blamarea sa în caz de
eşec, ci stabilirea unei relaţii de iubire, respect şi încredere reciprocă, încurajarea în a persevera.
 acordarea dreptului de membru al familiei, de participant activ la schimbările din cadrul ei - pentru că cei care participă la
depăşirea cu succes a unei crize de familie au ulterior o mai mică vulnerabilitate la stres
 informarea în legătură cu particularităţile vârstei pe care o are copilul (de la specialişti, profesori, mass-media etc.)
Adolescenţa este cea mai dinamică etapă a dezvoltării umane. Nu este nici prin natura, nici prin factorii ei constituenţi o perioadă
de criză, dar, lipsa unor influenţe educative pozitive, ar putea deveni o perioadă de criză. Adolescentul este defapt oglinda familiei.
În continuare prezint câteva caracteristici ale adolescenţilor, importante fiind şi prin sugestiile educative sugerate. Specialiştii
consideră că principalele temeri ale adolescenţilor sunt:
 teama de a nu fi luat în seamă, de a fi considerat încă mic, de a nu fi suficient apreciat - în acest sens se sugerează
încredinţarea unor responsabilităţi şi sprijinirea iniţiativelor adolescenţilor de către părinţi;
 teama de a nu fi înţeles, de a fi ridiculizat, marginalizat, repezit - se sugerează susţinerea unor dialoguri deschise, sincere,
cu confidenţe reciproce;
 teama de a nu fi pedepsit pentru că nu a răspuns exigenţelor adultului - se sugerează un comportament lin de tact, răbdare
din partea părinţilor, iar intervenţiile punitive să fie făcute doar în cazul abaterilor repetate şi majore;
 teama de a nu se cunoaşte prea bine, de a nu şti încă cine este, aceasta putând determina fie subaprecierea, fie
supraaprecierea - în aceste cazuri se sugerează consultarea unui specialist - psiholog - pentru evaluarea capacităţilor şi
 asistarea procesului de autocunoaştere, important fiind ca părinţii să nu-şi impună propriile dorinţe cu orice preţ, mai ales
dacă acestea nu coincid cu aptitudinile şi interesele adolescentului;
 teama de banal, obişnuit, tradiţional - în acest caz fiind recomandată stimularea, antrenarea şi educarea creativităţii prin
încurajarea şi descoperirea pasiunilor. În final, să nu uităm că:
NU STRESUL ESTE CEL CARE DISTRUGE O FAMILIE, CI MODUL ÎN CARE MEMBRII ACESTEIA ÎL PERCEP ŞI ÎL
ÎNFRUNTĂ.
Pentru a asigura climatul afectiv optim în familie aplicaţi consecvent următoarele sugestii:

ÎN FIECARE ZI O DATĂ PE SĂPTĂMÂNĂ:

spuneţi “ TE IUBESC  urmaţi o activitate de interes
 sărutaţi-i înainte de culcare comun împreună
 îmbrăţişaţi-l  găsiţi posibilităţi de a rămâne
 învăţaţi-i autodisciplina (ordine etc) singur cu copilul
 râdeţi împreună cu ei  petreceţi o seară doar cu familia
 verificaţi-le lecţiile  faceti o recapitulare a lecţiilor cu
 limitaţi-le timpul petrecut în faţa televizorului copilul
 asiguraţi-vă că mănâncă bine  jucaţi un joc împreună
 învăţaţi-i bunătatea prin exemple  ajutaţi copiii să facă o faptă bună
 spuneţi “ Mulţumesc” când vă oferă ceva, dar anonimă

DE CÂTEVA ORI PE LUNĂ: O DATĂ PE LUNĂ:

 reamintiţi reuşitele şi recompensele
 învăţaţi-i o ocupaţie utilă în viaţă (gătit, spălat)
 întrebaţi cum mai merg lucrurile (la şcoală,
 cu prietenii, în familie)
 încercaţi ceva nou împreună cu copiii
 vizitaţi o bibliotecă,un muzeu
 acordaţi din timpul dvs. pentru a vă copilări
 fiţi spontani, nu le cereţi prea mult
 verficaţi-le carnetele de note
 (adaptat după ‘Piramida părinţilor’)
 reamintiţi ce înseamnă familia
pentru dvs.
 actualizaţi regulile din casă,
 adaptaţi responsabilităţile
 mergeţi în excursie
 purtaţi o discuţie lungă de la
om la om
 reciclaţi, daţi săracilor
 bucuraţi-vă toţi de o aniversare

BIBLIOGRAFIE:
Baciu D., Rădulescu S. M., Voicu M., - ‘Adolescenţii şi familia’, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987.
Campbell R., - ‘Adolescentul – copilul meu’, Ed. Logos, Cluj-Napoca, 1995.
Rev. ‘Familia mea’- ‘Piramida părinţilor’, nr. 2, 1997, anul V, p. 24.

TIPURILE DE INTELIGENTA
SEDINTA DE CONSILIEREA CARIEREI LA CLASELE
A XII-A

Psihologul Gardner este cel care a contrazis teoria conform căreia ar exista un singur tip de inteligenţă şi anume cea logico-
matematică, el identificând şapte tipuri de inteligenţă, după cum urmează:
Inteligenţa vizual-spaţială – presupune capacitatea de a gândi în imagini, de a-şi reprezenta în imagini informaţiile. Persoanele
învaţă folosind imagini, observând, efectuând reprezentări grafice. Cei la care predomină acest tip de inteligenţă preferă să
deseneze, să construiască, să modeleze, să proiecteze, preferă culorile, imaginile, să efectueze schiţe, scheme. Domeniile de
performanţă sunt proiectarea, arhitectura, artele plastice.
Inteligenţa corporal- kinestezică implică utilizarea cu eficienţă a mişcărilor corporale. Persoanele învaţă prin implicare directă,
manevrare de obiecte, activităţi practice, mişcare. Domenii de performanţă: sport, dans, activităţi practice.
Inteligenţa umanistă se referă la capacitatea de a
lucra cu ceilalţi oameni, de a-i înţelege, de a le intui
scopurile, motivele, intenţiile. Persoanele se implică în activităţi comune, sunt buni organizatori, au talent în privinţa comunicării
şi negocierii, preferă interacţiunea, colaborarea, relaţiile sociale. Profesii care solicită acest tip de inteligenţă: profesor, avocat,
psiholog, asistent social, jurnalist etc.
Inteligenţa introvert-filosofică reprezintă capacitatea de a-şi analiza propriile emoţii, gânduri, scopuri. Persoanele de acest gen au
un puternic simţ al identităţii, sunt încrezători în forţele proprii, preferă să lucreze singure şi să-şi aleagă activităţile. Domenii de
performanţă: cercetare, literatură, filozofie, munca ştiinţifică.
Inteligenţa verbal-lingvistică implică uşurinţă în exprimarea şi perceperea nuanţelor limbajului verbal. Persoanele preferă să
citească, să scrie, să povestească, discuţiile, dezbaterile, asociaţiile de cuvinte. Domenii de performanţă : jurnalism, literatură,
psihologie, justiţie etc.
Inteligenţa logico-matematică presupune capacitatea de a elabora raţionamente, de a recunoaşte şi folosi scheme şi relaţii
abstracte. Persoanele de acest tip preferă numerele, structurile, formulele, tehnologia, conceptele matematice, abstractizările,
raţionamentele.
Motivaţia şedinţei: Am considerat că, deoarece la sfârşitul clasei a XII-a, elevii fac un pas hotărâtor pentru viaţa lor – alegerea
unei profesii-, ar fi utilă orientarea lor spre acele profesii care li se potrivesc din punct de vedere al tipurilor de inteligenţă
predominante.
Obiectivele şedinţei:
Identificarea tipului/ tipurilor de inteligenţă predominante pentru fiecare elev
Conştientizarea de către elevi a resurselor personale şi a oportunităţilor oferite de profesiile spre care se orientează
Întărirea stimei de sine
Identificarea elevilor indecişi şi a celor pentru care nu există compatibilitate între tipurile de inteligenţă predominante şi profesia
spre care s-au orientat, în scopul consilierii individuale ulterioare
Stabilirea gradului de concordanţă între profilul clasei şi tipurile de inteligenţă predominante la nivelul clasei
Desfăşurarea şedinţei:
Precizarea scopului şedinţei – importanţa cunoaşterii tipurilor de inteligenţă în alegerea profesiei
Exerciţiu de încălzire: „Îmi place de mine atunci când……..”.
Sondarea opţiunilor – elevii sunt solicitaţi să noteze pe o foaie de hârtie profesia / profesiile spre care s-au gândit să se orienteze.
Aplicarea chestionarului „Testaţi-vă tipul de inteligenţă”
Interpretarea rezultatelor:
explicarea fiecărui tip de inteligenţă pentru fiecare tip, elevii au fost solicitaţi să precizeze dacă rezultatele sunt sau nu în
concordanţă cu aşteptările şi cu preocupările lor
enumerarea profesiilor care necesită tipul respectiv de inteligenţă
Discutarea eventualelor discordanţe între rezultatele obţinute la test şi propriile aşteptări.
Concluzii: Am constatat că elevii au participat activ (au cerut clarificări şi şi-au exprimat
propriile opinii) la aplicarea chestionarului şi interpretarea rezultatelor. Aplicarea chestionarului a contribuit la înlăturarea
prejudecăţii că există un singur tip de inteligenţă, cea logico – matematică şi că elevii din clasele cu profil real ar fi mai inteligenţi
decât cei din clasele cu profil uman.
Tipurile de inteligenţă predominante pentru clasa cu profil filologie au fost:
introvert – filosofic: 13 din 20 elevi
vizual-spaţial: 11 elevi
umanist:10 elevi
verbal – lingvistic: 8 elevi
corporal – kinestezic: 8 elevi
logico-matematic: 7 elevi.
Se poate constata că tipurile de inteligenţă predominante sunt în concordanţă cu profilul clasei. Totuşi, destul de puţini au obţinut
un scor mare la tipul verbal – lingvistic, deşi profilul clasei este de filologie.
În general profesiile pentru care au optat elevii din această clasă sunt compatibile cu tipurile de inteligenţă predominante pentru
elevii respectivi.
Tipurile de inteligenţă predominante pentru clasa cu profil de informatică:
logico – matematic: 10 elevi din 14
vizual – spaţială: 7 elevi
verbal – lingvistică: 5 elevi
umanist: 5 elevi
introvert – filosofic: 3 elevi
Şi în acest caz, tipurile de inteligenţă predominante (logico – matematică şi vizual – spaţială) concordă cu profilul clasei.
Deşi are o valoare orientativă, chestionarul neoferind o garanţie sau o evaluare obiectivă a aptitudinilor specifice fiecărui tip de
inteligenţă, aplicarea acestui instrument reprezintă un pas spre autocunoaşterea personalităţii. Chestionarul se poate aplica în
cadrul unei ore de dirigenţie, în special la clasele de liceu şi poate constitui punctul de pornire al unor dezbateri interesante legate
de alegerea profesiei, iar pentru diriginte poate reprezenta o modalitate de a cunoaşte interesele şi înclinaţiile elevilor.
Testaţi-va tipul de inteligenta

Puneţi un X în dreptul întrebărilor la care puteţi răspunde cu „da”.

Gândeşti în imagini.
Înveţi făcând.
Eşti o persoană sigură pe tine.
Eşti atent la emoţii, vise, idei.
Cânţi la un instrument muzical sau într-un cor.
Scrii corect.
Îţi place calculatorul.
Înveţi văzând şi observând.
Te pricepi la tricotat.
Îţi place să lucrezi în echipă.
Ai încredere în propria intuiţie.
Colecţionezi CD-uri, casete şi discuri.
Îţi plac jocurile de cuvinte.
Îţi plac lucrurile logice.
Îţi aminteşti uşor figurile.
Îţi controlezi deplin motricitatea.
Intuieşti ce gândesc, simt şi cred ceilalţi oameni.
Trăieşti în propria ta lume.
Lucrezi ritmat, asociat cu muzica.
Îţi place să dezlegi cuvinte încrucişate.
Memorezi bine teorii şi principii.
Eşti priceput la rezolvarea puzzle-urilor.
Comunici bine non-verbal.
Eşti un bun mediator de conflicte.
Ai opinii puternice.
Îţi aminteşti mai bine faptele pe fond muzical.
Ai talent la spus poveşti şi bancuri.
Îţi plac romanele SF.
În timpul liber confecţionezi obiecte artizanale sau de artă plastică.
Te amesteci în tot felul de lucruri, poate inconştient.
Îţi place să te joci, să participi la activităţi de grup.
Ai un stil propriu şi original de a te îmbrăca şi de a te comporta.
Dai drumul la muzică pentru că te ajută să îţi exprimi sentimentele.
Eşti un bun scriitor. Îţi place să scrii.
Se spune despre tine că eşti „strălucitor”, „deştept”, „inteligent”.
Îţi plac filmele, casetele video şi să fotografiezi.
Îţi plac activităţile fizice.
Vorbeşti mult cu vecinii.
Ai un hobby (de exemplu colecţionarea timbrelor).
Compui cântece pentru ocazii festive.
Se spune despre tine că eşti „isteţ”, „rapid”, sau „vorbăreţ”.
Reflectezi adesea la structuri, idei, concepte.
Respecţi cu minuţiozitate locul lucrurilor din casă.
Preferi povestiri cu multă acţiune.
Îi înţelegi bine pe ceilalţi.
Ai o solidă încredere în tine despre care nu prea vorbeşti.
Se spune despre tine că eşti „muzical” sau „talentat”.
Gândeşti în cuvinte.
Înveţi mai bine senzorial şi examinând contextul.
Îţi plac tehnica şi maşinăriile.
Când vorbeşti, emoţionezi cu uşurinţă oamenii.
Ştii cu ce se ocupă colegii tăi în afara şcolii.
Se spune despre tine că eşti o „personalitate”, „bine informat”.
Obişnuieşti să fluieri sau să murmuri pentru tine.
Înveţi cel mai bine spunând cu voce tare ceea ce înveţi.
Eşti permanent întrebător şi sceptic.
Citeşti uşor hărţi şi grafice.
Imiţi bine.
Se spune despre tine că eşti „un bun ascultător”, „suportiv”.
Îţi cunoşti sentimentele.
Îţi place să dansezi sau să ieşi să asculţi muzică.
Îţi place să scrii.
Îţi plac ghicitorile, exerciţiile şi puzzle-urile logice.
Adesea visezi cu ochii deschişi.
Se spune despre tine că eşti „graţios”, „bun dansator” sau „atletic”.
În timp ce vorbeşti, gândeşti.
Înveţi cel mai bine independent de alţii.
Ai întotdeauna opinii despre muzică.
Îţi aminteşti uşor nume şi detalii.
Gândeşti bine abstract şi teoretic.
Se spune despre tine că eşti „creativ”, „constructiv” sau „talentat”.
Te simţi bine când faci mişcare şi îi simţi efectele în tot corpul.
Înveţi cel mai bine în grupuri de studiu.
Ai o personalitate puternică, te simţi independent.
Te deranjează zgomotul din încăpere.
Îţi place să citeşti cărţi bune.
Eşti bun la matematică.
Faceţi totalul răspunsurilor afirmative pe categorii de cifre (există maximum 11 răspunsuri afirmative pentru fiecare din cele 7
categorii).

Nr. Tipul de inteligenţă Punctaj

1. Vizual-spaţial
2. Corporal-kinestezic
3. Umanist
4. Introvert-filosofic
5. Muzical-ritmic
6. Verbal-lingvistic
7. Logico-matematic

În funcţie de punctajul obţinut, vă puteţi identifica în mod relativ tipurile dominante de inteligenţă şi strategiile preferate de
învăţare.
(Adaptare după Peter Kline şi Bernhard Saunders – „Zece paşi către organizaţie ca mediu de învăţare”)

MITURI LEGATE DE LUAREA DECIZIEI ÎN CARIERA

A lua o decizie în domeniul carierei înseamnă a alege o soluţie de orientare şcolară şi profesională din mai multe variante posibile.
Această alegere poate valorifica potenţialul existent sau poate duce pe un drum greşit, un drum spre eşec profesional şi social.
Procesul de luare a deciziei nu se desfăşoară întotdeauna logic, pe baza raţionamentelor inductive sau deductive. Natura umană
implică utilizarea unei strategii „psiho- logice” în cadrul căreia alegerea se face pe baza experienţei, a intereselor, a stărilor
afective , a influenţelor exterioare
Ne lovim de diferite mituri legat de carieră, convingeri iraţionale care interferează cu procesul efectiv de luare a deciziei. Acest
demers este , pentru mulţi dintre noi, afectat de anxietate şi nesiguranţă. Cu cât percepem mai importante consecinţele acestor
decizii, cu atât mai mult vom fi conştienţi de riscurile asumate.
Aceste idei iraţionale produc deseori un nivel crescut de anxietate care diminuează încrederea în
capacitatea de a lua decizii bune , afectând modul în care ne percepem pe noi înşine; putem deveni fie neîncrezători, înţelegând
greşit acest proces, fie putem aştepta prea mult sau prea puţin referitor la scopurile noastre.
Prezentăm câteva din aceste convingeri încercând să oferim varianta raţională care să demonteze barierele ce vă împiedică să
parcurgeţi un proces eficient în luarea deciziei.
Activitate: Pro sau contra
Obiective:
 să argumenteze opiniile exprimate
 să înlocuiască miturile (idei iraţionale) cu idei raţionale
Desfăşurare:
- se constituie grupe care să susţină afirmaţiile prezentate şi grupe care să le nege
se oferă apoi explicaţia raţională
 1 .Există o singură profesie/ocupaţie care mi se potriveşte.

FALS DE CE ? Individul se manifestă printr-o multitudine de abilităţi, interese,

valori. Nici una nu va exploata întregul potenţial, dar bineînţeles că vor exista unele mai potrivite decât altele. Important este să fii
convins că ai decis în cunoştinţă de cauză şi că interesele, abilităţile şi valorile tale se încadrează în cerinţele ocupaţiei alese.

2. Nimeni altcineva nu este indecis.

FALS DE CE ? Majoritatea tinerilor sunt indecişi raportat la ce fel de muncă vor presta. Nu e
nimic rău în a fi indecis atât cât timp te preocupi să aduni informaţiile de care ai nevoie pentru a alege la timpul potrivit .Există câteva
studii care arată că ,cu cât ai mai multe abilităţi şi interese cu atât iţi va fi mai greu să elimini unele opţiuni şi să te opreşti la altele.
Alegerea poate fi grea mai ales pentru cei cu potenţial multiplu .

3. Părinţii, un test sau un expert ştiu mai bine decât mine ce ar trebui să fac.

FALS DE CE ? Părinţii, testele, consilierii privind cariera pot fi resurse semnificative, dar în final tu
trebuie să decizi. Aceasta implică încredere în capacitatea te de a lua decizii în ceea ce priveşte viitorul tău. Este normal ca acest stadiu
să fie asociat cu un anumit nivel de anxietate care decurge din importanţa deciziei pe care trebuie să o iei.

4.Toată lumea trebuie să aibă succes în carieră chiar dacă acesta însemnă să facă lucruri care nu îi interesează.

FALS DE CE ? Dacă alegi o ocupaţie care nu îţi place doar pentru că este acceptată din
punct de vedere social ca fiind de succes, poţi să fii aproape sigur de eşec în carieră. Trebuie să analizezi ce îndeamnă succes pentru
tine. Pe plan social. Definiţia succesului include deseori bani, statut, putere, faimă. Uneori poţi ajunge să atingi toate aceste repere şi
să nu fii mulţumit de cariera ta.

5. Profesia mea trebuie să fie ideală, să îmi satisfacă toate dorinţele şi nevoile.

FALS DE CE ? Toate ocupaţiile au aspecte pozitive şi aspecte negative. Dacă aştepţi

ca ocupaţia ta să fie cea ideală eşti nerealist . Aminteşte-ţi că poţi fi mulţumit făcând multe alte lucruri. Este important să alegi profesia
care iţi satisface cât mai multe dintre nevoile, interesele tale şi contribuie la dezvoltarea aptitudinilor tale.

6.Oamenii fie au succes în carieră fie eşuează total.

FALS DE CE ? Mulţumirea şi succesul nu depind de a fi cel mai bun în domeniul tău ci
de a-ţi valorifica cât mai bine resursele. De cele mai multe ori eşecurile sunt cele din care învăţăm cel mai mult , cele care reprezintă
sămânţa viitoarelor succese. Învaţă să îţi evaluezi cariera în termeni relativi şi nu în termeni de „totul sau nimic”.

7.Piaţa muncii se schimbă atât de repede încât nu poţi efectiv să-ţi planifici viitorul.
FALS DE CE ? Lumea se schimbă în mod constant, dar poţi să profiţi de oportunităţi
planificându-ţi cariera. Cunoscând cât mai multe lucruri despre tine poţi să determini ce oportunităţi se potrivesc cel mai bine cu
nevoile tale. Trebuie să îţi dezvolţi o arie de abilităţi şi o atitudine flexibilă raportată la carieră.

8. Individul trebuie să aibă control total asupra carierei lui.

FALS DE CE ? Unele lucruri pot fi controlate în carieră, altele nu. Între factorii care sunt în afara
controlului tău se pot regăsi: falimentele companiilor, îmbolnăvirile, dezastrele naturale, crizele economice, schimbările de legislaţie.
Schimbările în cursul carierei pot fi privite fie ca oportunităţi, fie ca bariere. Este important să fii flexibil, să-ţi dezvolţi abilităţi ce pot
fi aplicate în mai multe domenii.
CHESTIONARELE DE INTERESE SI TESTELE DE APTITUDINI CA INSTRUMENTE DE ORIENTARE
SCOLARA SI PROFESIONALA

ARGUMENT
Alegerea unei profesii a fost întotdeauna un lucru dificil. Astăzi, când mereu mai multe profesii suferă transformări radicale, acest
moment decizional este şi mai mult îngreunat de faptul că părinţii, profesorii etc.nu mai pot oferi prognoze, lipsindu-le experienţa în
domeniile profesionale nou apărute.
Studiul de faţă a fost realizat în anul şcolar 2000/2001 pe un lot de 80 de elevi, 40 de elevi provenind din clasele a VII-a şi a VIII-a şi
40 de elevi din clasele a XI-a şi a XII-a.
Problema analizată în acest studiu este reprezentată de dilema dacă orientarea şcolară şi profesională este mai adecvată pe baza
rezultatelor la chestionarele de interese sau pe baza rezultatelor la testele de aptitudini. Există sau nu o concordanţă între rezultatele la
cele două categorii de instrumente ?
STRATEGII DE LUCRU
În cercetare am aplicat următoarele instrumente:
Chestionare de interese de tip Holland. Acestea constau dintr-o serie de afirmaţii despre diverse activităţi profesionale, de tipul: ,,Mi-ar
plăcea să …” .În urma completării chestionarului, în funcţie de punctajul obţinut, subiectul obţine un profil de personalitate
( de exemplu investigativ – social - artistic) şi un grup de domenii ocupaţionale corespunzătoare respectivului profil de personalitate.
Bateria de teste de aptitudini profesionale, care vizează :
a) capacitatea de exprimare
b) capacitatea de gândire logică şi matematică
c) capacitatea creativă – imaginaţia proiectivă, vizuală şi în exprimare
d) capacitatea de memorare şi spiritul de observaţie
e) capacitatea de gândire tehnică
f) simţul estetic
g) capacitatea empatică
Subiecţii au fost elevi din clasele a VII-a, a VIII-a, a XI-a şi a XII-a de la profilul teoretic. Elevii din ciclul liceal au provenit
atât din clasele cu profil real, cât si din cele cu profil uman.

DESCRIEREA PĂRŢII EXPERIMENTALE

Ipoteza testată este următoarea : rezultatele la chestionarele de interese diferă de rezultatele la chestionarele de aptitudini, din punct de
vedere al compatibilităţii cu profilul ocupaţional ales.
Confirmarea acestei ipoteze ar însemna că, dacă orientarea elevului spre un profil şcolar sau profesie se realizează doar pe baza
rezultatelor la chestionarele de interese, există riscul ca elevul să îşi aleagă un profil şcolar sau profesie pentru care nu are aptitudini.
Am considerat că doar rezultatele la chestionarele de interese nu sunt relevante pentru alegerea pe care o face în final elevul. Din
cauză că, mai ales în clasele gimnaziale, interesele sunt fluctuante şi se poate vorbi mai mult de preferinţe decât de interese active şi
stabile, este posibil ca elevul să nu posede încă un profil de personalitate compatibil cu opţiunea iniţială, în schimb să posede
aptitudini necesare pentru opţiunea respectivă.
Demersul experimental a parcurs următoarele etape:
1.Clarificarea problemei legate de orientarea şcolară şi profesională ( indecizie, autocunoaştere limitată, lipsa suportului
social etc)
2.Aplicarea chestionarelor de interese
3.Discutarea rezultatelor la chestionarele de interese ( identificarea tipului de personalitate şi a domeniilor ocupaţionale
compatibile) şi aprecierea concordanţei între tipul de personalitate şi opţiunea şcolară sau profesională iniţială. De exemplu, tipul de
personalitate artistic – social – convenţional este incompatibil cu opţiunea pentru profilul de matematică – informatică, în schimb este
compatibil cu cel de arte plastice.
4.Aplicarea bateriei de teste de aptitudini
5.Verificarea compatibilităţii sau incompatibilităţii între rezultatele la cele două tipuri de chestionare şi opţiunea iniţială a
elevului.

INTERPRETAREA CALITATIVĂ REZULTATELOR

În scopul evaluării compatibilităţii sau incompatibilităţii cu rezultatele la testele de aptitudini, am comparat rezultatele elevului la teste
cu cotele necesare indicate în profilul ocupaţional, în funcţie de vârstă. De exemplu, dacă pentru profilul de matematică – informatică
este necesar ca aptitudinea de gândire logică şi matematică să fie dezvoltată la nivelul ,,foarte bine” , iar elevul obţine doar
,,satisfăcător”, atunci profilul lui aptitudinal este incompatibil cu profilul ocupaţiei respective.
La cei 40 de elevi din ciclul gimnazial care au fost testaţi rezultatul obţinut este puternic semnificativ, ceea ce confirmă ipoteza
formulată. Acest rezultat arată faptul că frecvenţa subiecţilor din clasele VII-VIII a căror opţiune şcolară este compatibilă cu profilul
de personalitate rezultat pe baza chestionarului de interese este semnificativ mai mare decât cea a subiecţilor a căror opţiune şcolară
este compatibilă cu aptitudinile necesare pentru opţiunea respectivă, neexistând o corelaţie între testarea pe baza chestionarelor de
interese şi cea pe baza testelor de aptitudini.
De asemenea, performanţele scăzute la testele de aptitudini aplicate arată că în şcoală se pune accentul preponderent pe asimilarea
necritică a informaţiilor şi mai puţin pe dezvoltarea de competenţe.
Calcularea criteriului la elevii claselor de liceu (în număr de 40) a determinat un rezultat nesemnificativ din punct de vedere statistic.
Faptul că rezultatul este nesemnificativ se poate datora faptului că la elevii de liceu interesele sunt mai stabile, mai active şi mai
realiste decât la elevii de gimnaziu. Interesele fiind mai active, elevii cultivându-şi-le într-o oarecare măsură, au determinat şi
dezvoltarea aptitudinilor necesare domeniului pentru care manifestă interes. Cu toate acestea, chiar dacă din punct de vedere statistic
rezultatul este nesemnificativ, reiese că doar o treime din subiecţii testaţi au un profil aptitudinal compatibil cu cel necesar profesiunii
pentru care optează. Deci, şi în cazul elevilor din clasele XI-XII este valabilă observaţia că şcoala este încă puţin axată pe formarea de
competenţe.
Am constatat că există capacităţi cum ar fi empatia sau creativitatea, la care cotele obţinute de elevi sunt slabe sau cel mult
satisfăcătoare, deşi aceste aptitudini sunt necesare în orice domeniu de activitate. Cotele mici la capacitatea empatică explică
numeroasele conflicte pe care le au elevii cu cei din jurul lor şi incapacitatea de relaţionare asertivă cu ceilalţi. Notele şcolare bune
reflectă, în general, capacitatea lor de a reproduce informaţii.
Analiza calitativă a rezultatelor la testele de aptitudini relevă următoarele aspecte:
- elevii au un vocabular sărac, probabil datorat lecturilor insuficiente;
- elevii învaţă preponderent mecanic;
- memoria vizuală este mai eficientă decât cea verbală, probabil şi datorită procesării insuficiente şi inadecvate a materialului
verbal;
- aptitudinile tehnice sunt insuficient dezvoltate, deşi sarcinile probei vizau doar cunoştinţe elementare de fizică, dar aplicate
în condiţiile vieţii reale ( transferul, decontextualizarea cunoştinţelor este extrem de dificilă );
- simţul estetic este insuficient dezvoltat;
- elevii utilizează mai ales gândirea convergentă şi predominant strategii algoritmice.
Rezultatele mai echilibrate la chestionarele de interese în cazul elevilor de liceu faţă de cei din gimnaziu se datorează şi faptului că
profilul şcolar urmat în cei 4 ani de liceu le-a canalizat în mare măsură interesele, mai ales elevilor din clasele cu profil uman. Se pare
că în continuare clasele cu profil real oferă şanse pentru mai multe direcţii de orientare profesională decât cele de uman.

CONCLUZII
Menţionăm că rezultatele de mai jos trebuie privite cu o oarecare circumspecţie, având în vedere lotul redus de subiecţi.
Confirmarea/infirmarea acestor rezultate (preliminare) necesită o continuare a cercetării începute.
Studiul statistic efectuat relevă faptul că nu există o corelaţie între rezultatele la chestionarele de interese şi cele de la testele de
aptitudini. Orientarea carierei este bine să se realizeze ţinând cont şi de aptitudinile reale pe care subiectul le are şi nu numai de
interesele lui. Cu toate acestea, orientarea profesională este recomandabil să fie începută cu investigarea intereselor. Dacă o persoană
are interese pentru un domeniu, în timp îşi va putea dezvolta aptitudinile necesare, dar dacă posedă doar aptitudini, fără ca domeniul
respectiv să-l atragă, aceste aptitudini se vor plafona, iar persoana va avea insatisfacţii majore ajungând până la tulburări emoţionale.
Rezultatele indică şi faptul că încă în şcoală este deficitară formarea aptitudinilor şi dezvoltarea creativităţii. Cunoştinţele pe care le
dobândesc elevii nu sunt transferabile şi aplicabile.
Sistemul actual de evaluare îi determină pe elevi să memoreze mecanic şi pe termen scurt. Elevii nu ştiu să-şi organizeze cunoştinţele
astfel încât acestea să devină transferabile şi uşor de reactualizat.