Educere

ISSN: 1316-4910
educere@ula.ve
Universidad de los Andes
Venezuela

Pérez Luna, Enrique; Moya, Norys Alfonzo; Curcu Colón, Antonio

Transdisciplinariedad y educación
Educere, vol. 17, núm. 56, enero-abril, 2013, pp. 15-26
Universidad de los Andes
Mérida, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35630150014

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Transdisciplinariedad
y educación
Transdisciplinarity and Education

La transdisciplinariedad es una tentativa por

conseguir el equilibrio entre el saber y el ser.
Basarab Nicolescu (2008).
Teoremas poéticos (Fragmentos)

Enrique Pérez Luna

enriqueperezluna@gmail.com
Norys Alfonzo Moya
n.alfonzo@hotmail.com
Antonio Curcu Colón
acurcu26@gmail.com

Universidad de Oriente. Núcleo de Sucre, estado

Sucre. Venezuela
Artículo recibido: 11/09/2012
Aceptado para publicación: 06/11/2012

Resumen
El presente artículo, desde una forma discursiva herme-
néutica, parte de la noción de transmetodología como con-
cepto ordenador para estudiar la relación transdisciplina
y educación. Se trata de un giro global al interior de la
configuración del saber que a través de lo transversal-sub-
jetivo pueda crear un escenario pedagógico definido como
diálogo de saberes. El objetivo de la discusión es propiciar
un trabajo académico creador, que impulse los saberes ne-
cesarios de una formación-otra y toque las posibilidades
del desarrollo de la autoconciencia. En este texto se piensa
la relación transdisciplinariedad - diálogo de saberes como
una contribución a la constitución de una pedagogía trans-
formadora.
Palabras clave: transmetodología, transdisciplina, trans-
versalidad, diálogo de saberes, pedagogía.
Abstract
Following the hermeneutic analysis, this article deals with
the notion of transmethodology as a concept that helps in
the study of the relationship between transdicipline and
education. There is an approach to knowledge configura-
tion so that it may help, by using also crosscutting con-
cepts and subjectiveness, create a pedagogical scenery de-
fined as knowledge dialogues. The objective of the article
is to stimulate academic work that may, in turn, create ne-
cessary knowledge for training purposes and help develop
self-consciousness. The relation between transdisciplina-
rity and knowledge dialogues is also shown in this article,
as a contribution to a transforming pedagogy.
Keywords: Transmethodology, Transdisciplinarity, Cross-
cutting concepts, Knowledge Dialogues, Pedagogy.

15

1. La concepción de transmetodología como
concepto ordenador de la relación educa-
ción-transdisciplina
P
ara establecer la relación entre educación y trans-
disciplina es necesario partir de un concepto or-
denador que permita explicar las implicaciones
pedagógicas del proceso de transversalidad como
elemento base del diálogo de saberes. En este sentido, se
debe aclarar la interrogante ¿qué es un concepto ordena-
dor? Para Zemelman (1992), es importante la organización
del razonamiento teórico para explicar cómo los conceptos
desde una lógica de sentido definen lo posible de ser pen-
sado y no se reduzca el pensar a lo ya teorizado.
El concepto ordenador se mueve entre lo constituido y lo
constituyente para que se desplieguen otros ángulos de
Enrique Pérez Luna / Norys Alfonzo Moya / Antonio Curcu Colón - Transdisciplinariedad y educación
lectura que reflejen el movimiento del razonar. De esta ma-
nera, en la relación educación-transdisciplina, se requiere
utilizar los conceptos y las categorías como organizadores
de la reflexión que se produce con el modo de producción
del conocimiento. La realidad se asume más allá de lo
constituido, esto requiere destacar las opciones de explica-
ciones teóricas que a través del proceso de transversalidad
la definen como múltiple y compleja.
Lo transdisciplinario, desde una mirada educativa, repre-
senta una búsqueda que no se restringe a lo disciplinar,
sino que concibe al saber y sus relaciones desde la idea de
la totalidad como una manera de pensar lo real. Se produ-
ce una nueva lectura de los conceptos porque la realidad
no es estática, sino que se despliega en su propio movi-
miento histórico. Es decir, el proceso educativo permite,
a través del diálogo de saberes, un pensar transversal que
a su vez implica la búsqueda en lo transdisciplinar. Así, el
concepto ordenador permite el pensar desde otros ángulos
de la realidad. Zemelman señala que: “Los conceptos or-
denadores reemplazan lo teórico general por una exigencia
epistemológica general; esto es, establecer una relación de
posibilidad entre los conceptos y avanzar en la especifica-
ción de sus contenidos mediante la reconstrucción de la
articulación” (p. 201).
Es en el proceso de articulación, donde se despliega un
modo de producción del conocimiento, se conforma lo
transversal y se da apertura a lo epistemológico como crí-
tica que permite la constitución de articulaciones cada vez
16
más inclusivas. Así, se asume que la relación educación-
transdisciplina se explicita en un proceso transmetodoló-
gico, este se concibe como el razonar teórico en tanto los
trans saberes son reconstrucciones mentales de una rea-
lidad compleja y multidimensional. Esta reconstrucción
opera a nivel del pensamiento y permite transversar dife-
rentes nociones de saber, estas provienen de la experien-
cia, el diálogo escuela-comunidad y se explicita a nivel de
explicaciones que comienzan siendo aproximaciones que
superan la repetición de las pautas culturales que transmite
la enseñanza tradicional. De esta manera, un trans saber
representa un saber en construcción donde lo transmeto-
dológico, como diversidad en el plano de constitución teó-
rica, representa el elemento que permite el acercamiento
a la realidad desde lo diverso. Este proceso ocurre en el
diálogo de saberes donde se despliega la relación sentidos
subjetivos-saberes en constitución.
Lo transmetodológico no se constituye como procedimien-
tos, ni vías directas al conocimiento, se explicita como
fundamento para pensar un nuevo modo de captar, de abrir
la imaginación hasta lo impensado en el proceso creador.
Supera la simple aplicación de métodos conocidos e iden-
tificados con una práctica de investigación reiterativa. Su
referencia parte de los saberes disciplinares, pero su pro-
pósito es la reflexión más allá de estos para proyectarse a
los trans saberes. Estos, durante el proceso de reflexión,
permitirán que afloren otros métodos, otra concepción
epistemológica del modo de producción del conocimiento.
Se trata de un reto pedagógico ya que la enseñanza pon-
dría al estudiante ante un nuevo modo de pensar y de crear
frente a las problematizaciones de la realidad.
En lo transmetodológico el método se expresa más allá de
la estructura formal de pasos, etapas; así, la idea de ló-
gica se afianza en la exigencia epistemológica del cruce
transversal de saberes que se encuentran o desencuentran
trandisciplinariamente. Se trata de una expresión episte-
mológica que conduce a un ejercicio crítico desde el en-
cuentro con los trans saberes; estos representan un intento
para captar el saber en tanto se define en el movimiento de
una realidad que no es acabada, sino que se mueve trandis-
ciplinariamente como propuesta transversal que se apunta
hacia el pensamiento complejo.
Para el proceso transmetodológico la relación método-
objeto no puede entenderse sólo como objeto delimitado,
sino delimitándose porque la realidad puede concebirse y
captarse de otra manera. Con lo transmetodológico, el mé-
todo se libera de su concepción de camino directo hasta el
conocimiento, permite, en la constitución de los trans sa-
beres, el juego con lo ilimitado, lo inédito, lo no conocido.
Desde nuestras perspectivas, en la concepción transmeto-
dológica, la relación educación-transdisciplina se presenta
en tres escenarios ontológicos que a su vez están íntima-
mente transversados. El primero de estos escenarios está
representado por la noción ontológica de la transdisciplina
que remite a reflexionar sobre la superación de lo consti-
tuido y la crítica se erige en la dicotomía saberes oficiales
- saberes emergentes que constituye la base para la aproxi-
mación a los trans saberes. En consecuencia, se pasa al
plano constituyente como la búsqueda de una nueva mira-
da epistemológica que brinda lo transdisciplinario.
Un segundo escenario está constituido por la relación
transversalidad-transdisciplina, este se construye en el diá-
logo de saberes y el propósito es la penetración en los fun-
damentos ontológicos de lo real. Así, lo real es una red de
conceptos y categorías en movimiento de lo determinado a
lo indeterminado que es cada vez más inclusivo.
Un tercer escenario está representado por el diálogo de sa-
beres, aquí se destaca el proceso de intersubjetividad, la
cual se expresa desde argumentaciones que se tranversan
en la relación niveles de realidad- niveles de percepción y
el sujeto conforma su noción de saber en el vínculo apre-
hensión-explicación.
Todos estos escenarios, como basamento ontológico, re-
presentan una parte de la consideración de ese concepto
ordenador que en este trabajo se denomina transmetodo-
lógico y cuyo elemento clave lo constituye el proceso de
transversalidad. En este sentido, la perspectiva de la edu-
cación se ve fortalecida porque la enseñanza se transfor-
ma en un modo de pensar, de problematizar la realidad y
buscar en ella respuestas a lo real. La educación se abre a
la construcción de opciones de respuestas y por tanto al
diálogo creador cuando el estudiante transversa sus puntos
de vista con los de la realidad.
2. Un acercamiento a la noción
de transdisciplina
La mirada transdisciplinaria, desde el punto de vista pe-
dagógico, se entiende como un giro global al interior de
la configuración del saber y el conocer; en este sentido,
se puede hablar de trans saberes, ya que no es el saber
académico institucionalizado y escolarizado el único que
puede poseer “validez” epistemológica; por el contrario, el
saber “irregular” o “extra académico” puede pensarse en
conjunción para concebir una sinergia de saberes plurales,
abiertos, creativos, móviles y flexibles que conduzcan a
una expresión ampliada de la realidad.
Lo transdisciplinario permite incorporar saberes subesti-
mados por los cánones disciplinarios, pero no sólo saberes,
sino identidades, formas de aprender, maneras de concebir
el conocimiento, hibridaciones culturales, transmisión de
experiencias, etc.
Lo transdisciplinario es una vía que surge desde lo trans-
metodológico e implica un pensar diverso y heterogéneo,
el pluralismo en los diferentes campos disciplinares per-
mitiría aprehender la creciente y compleja realidad actual.
Sin embargo no puede pensarse en la vía “trans” como un
acopio de saberes ordenados para integrar una visión más
totalizante que deja incólumes a los saberes heredados.
Debe desplegarse la creatividad para potenciar la produc-
ción de un saber nuevo. Ugas (2005, p. 138) habla de on-
tocreatividad como:
Proceso-producto para pensar los saberes en su de-
venir, ya que por la vía de la acción socio-histórica
configuran un presente por la constatación que epo-
calmente los valida. Así, la explicación de un saber
es superado por lo real mismo en su devenir; ergo
la ontocreatividad es pensar el futuro como un pre-
sente con devenir.
En este sentido, los trans saberes radican en su capacidad
de reinventar su forma, no para “academizarse”, sino para
participar de las fronteras, los bordes. En los trans saberes
se organiza la reflexión sobre las problemáticas teóricas y
prácticas, académicas y extraacadémicas en una pluralidad
y plasticidad de sentido.
El carácter intersubjetivo de los trans saberes conduce a la
expresión estética de la divergencia, esa mirada y manera
de pensar y ser disidente que hace ver la realidad desde
una postura polifónica y crítica, como potencia y re-co-
nocimiento de una conciencia productiva (Jauss, 2002),
es decir, la poiesis como un concepto fundamental de la
tradición estética que designa la fuerza creadora, que tiene
mucho que ver con la familiaridad del saber, del conocer.
Aquí, la imagen del re-conocimiento (Gadamer, 1999)
conecta con la formación, con la disposición natural del
hombre de aprehender lo desconocido para hacerlo fami-
liar; en esto va la imagen de los recuerdos, tradición, me-
moria, imaginarios.
La distinción del saber como categoría amplia, permite la
conexión con la intersubjetividad, pues el saber es com-
partible y en esa medida funda lazos con el otro que tiene
experiencias o posee “verdades” derivadas de la vivencia
en su comunidad. La visión transdisciplinaria de la peda-
gogía queda atravesada por el saber y la formación como
elementos clave para su configuración; pues si el saber im-
plica experiencia, esta se co-implica con la experiencia del
otro en una imagen compleja que no puede atenerse sólo
a lo científico, ya que el saber debe contemplar una activi-
EDUCERE - Artículo arbitrado - ISSN: 1316-4910 - Año 17 - Nº 56 - Enero - Abril 2013 / 15- 26
dad comunitaria. Villoro (1999, p. 216) afirma que:
La imagen más adecuada de nuestro conocimiento
sería la de una compleja red en la que cada saber
remite a conocimientos personales y a otros sabe-
res, y cada conocimiento personal a su vez, a otros
saberes y conocimientos. Sería difícil, en todos los
casos, seguir la urdimbre de relaciones que consti-
tuye la justificación completa de cada saber, pero
la red entera descansa, en último término, por unos
cuantos puntos, en experiencias directas de varias
personas.
Es por esta razón que el diálogo de saberes es una forma
de captar la realidad con una visión ampliada, sobre todo
con la consideración experiencial como polo que propone
la imagen formativa integrada objetiva y subjetivamente.
La formación como imagen se emparenta con mirada
creadora porque da cuenta de las potencialidades de la
sensibilidad e inventiva mediadas por la experiencia. Las
imágenes sensibles desde la mirada estética estarían con-
formadas por la intuición, percepción, sentimientos, que
como son particulares señalan también una experiencia
única, diferentes y divergentes que constituyen nuevas si-
tuaciones porque producen nuevas redes de saberes, senti-
res y convivires.
El hecho de experimentar en común genera un valor, por
tanto la visión objetiva de la realidad se atraviesa por la
17
 mirada sensible y ética que toda expresión transdisciplinar
debe poseer; se hace lo correcto porque viene acompaña-
do de una sensibilidad particular, porque se hace desde
una postura dialógica, es el otro y su experiencia que se
vinculan para en cooperación y tolerancia asistir a una vi-
sión ecológica del planeta que se habita. Los trans saberes,
aquellos saberes que se producen en los cruces transver-
sales de lo objetivo y lo subjetivo, conducen a mejorar las
formas del pensar, que tiene también sus gestos estéticos
en la medida en que nos exponemos como bellos (estética)
y como buenos (ética).
La visión transdisciplinaria como una forma global de
abordar la realidad se convierte en fuerza creadora para
impulsar una nueva manera de concebir la pedagogía y las
relaciones del hombre con su entorno y el planeta. Esto
se asienta en el crisol de una mirada compleja, llena de
potencialidades en el devenir de todos los campos, lo cual
hace que se consideren en su totalidad los saberes en di-
versos ámbitos donde la libertad y la creatividad irrumpan
en la diversidad de criterios que se complementen y no
se asuma unívocamente una postura particular, sino que
la mirada integradora asome la imaginación y la inventiva
como construcción de realidades nuevas.
El devenir de las ciencias físico-naturales logró su “estado
científico” un tanto en detrimento de las ciencias sociales
donde la sociedad, la historia y la cultura son formas di-
mensionadas de los fenómenos humanos. Pero “el obje-
tivo de conocimiento en las humanidades no puede estar
en la determinación de leyes, que posibiliten la predicción
Enrique Pérez Luna / Norys Alfonzo Moya / Antonio Curcu Colón - Transdisciplinariedad y educación
–como en el campo de la naturaleza- y para las que el he-
cho individual opere de elemento confirmador.” (Morale-
jo, citado por Vilar, 1997, p. 135). Esta separación, este
comprender la naturaleza de las ciencias del espíritu con
una metodología única (la de las ciencias físico-naturales)
constituyó un parcelamiento que alejó la visión globaliza-
dora para la práctica de la transdisciplinariedad.
En tal sentido, la mirada transdisciplinaria debe tomarse
como una fertilización cruzada (Vilar, 1997) de métodos
y conocimientos disciplinarios, a favor de una integrali-
dad ampliada del saber, manteniendo los conocimientos de
las partes. Es decir, que la transdisciplinariedad establece
un nuevo modo de relación con el saber; y por tanto, se
convierte en una categoría clave para cualquier reforma o
cambio educativo.
Una pedagogía transdisciplinaria conduciría a una cultura
académica otra que rompería con las lógicas disciplinarias
universitarias y que llevaría a un nuevo conjunto de apor-
tes heterogéneos para abordar el trabajo cotidiano en el
aula, en los intersticios de la vida misma, que se conecte
más con ésta para recrear y proponer nuevas claves de in-
terpretación del hecho educativo. En lo transdisciplinario
la realidad no está prefigurada por el currículum ni por el
programa, se constituye en el esfuerzo colectivo del cruce
de diversas ideas que afloran en el diálogo de saberes.
La mirada transdisciplinaria conduce a reflexionar sobre
“nosotros mismos” con un nuevo modo de pensar de ma-
nera fronteriza con el contexto local, global y planetario.
18
Plantear la eutopía (buen lugar) donde se pueda plantear
una hermenéutica hospitalaria, que a la manera gadame-
riana, insta a concebir un espacio para la convivencia in-
tercultural, en otras palabras, el re-conocimiento y la dig-
nificación del ser humano independientemente del lugar
donde se esté.
Así, la ruptura con las lógicas disciplinarias es un impe-
rativo en los actuales momentos, pues los conocimientos
tienen que comunicarse, transversarse para una mejor
comprensión, es decir la producción de una transforma-
ción recíproca de la organización disciplinar. En este senti-
do, se deben ir generando nuevos marcos de comprensión
del mundo que habitamos y que nos habita, pues la nueva
mirada transdisciplinaria debe resignificarse en un lengua-
je polívoco, metafórico capaz de nombrar, no la realidad
unívoca del discurso científico, sino la polifonía de la di-
versidad y la pluralidad.
Lo real es complejo precisamente porque no funciona de
manera disciplinaria; esta mirada transdisciplinaria debe
ser abierta a la incertidumbre, a lo que acontece y nos
acontece, a la duda. Sería la construcción de un nuevo tipo
de pensar que implique el re-conocimiento multidimensio-
nal del otro. Es una vocación para pensar y sentir, es decir,
los polos que abarcan ontológicamente la expresión total
del hombre.
Una pedagogía transdisciplinaria debe abocarse al ser del
que aprende a través de una formación atravesada por la
lógica, la ética y la estética. Debe dar cuenta de cómo es-
tablecer nexos entre los conocimientos especializados que
se estancan al no conectarse y cómo transversar estos con
los otros campos disciplinares.
La posición transdisciplinaria apela al lenguaje polifóni-
co, es en este lenguaje, el lenguaje de la poesía, como una
de sus manifestaciones, donde la realidad se nombra con
nuevos giros y matices entablando un diálogo de saberes.
A decir de Prigogine la poética es proceso abierto de pro-
ducción e invención; este término literario emparenta así
el sentido etimológico de que el poeta es un creador. La
visión transdisciplinaria de Prigogine (citado por Vilar,
1997, p. 59) plantea que:
Es preciso construir las posibilidades de articula-
ciones positivas entre las ciencias mediante temas
que no vuelvan a encerrarlas en su especialidad,
sino que las abran a cuestiones a las cuales las otras
ciencias están confrontadas. En este sentido, de-
bemos aprender, no a juzgar los saberes, las prác-
ticas, las culturas producidas por las sociedades
humanas, sino a cruzarlas, a establecer entre ellas
comunicaciones inéditas, que nos sitúen de modo
que podamos hacer frente a las exigencias sin pre-
cedentes de nuestra época.
Desde este punto de vista, se refrenda la posición de Vi-
lar (1997) quien afirma que no puede haber teorización, ni
práctica transdisciplinaria “si no se parte de alguna disci-
plina, de la base firme de ésta proyectada hacia las demás”
(p. 44). Así, la pedagogía desgajada de las imágenes de
la formación construye su propio cerco epistemológico
y poético al racionalizar los contenidos escolarizados y
abandonar el mundo intuitivo que conforman las subjetivi-
dades del que aprende.
Revalorizar las dimensiones humanas de la imaginación
y los sentimientos es resignificar la confianza en lo subje-
tivo como parte constitutiva del ser. Esta subjetividad se
establece en la conformación de imágenes idénticas y no
idénticas en un proceso de intersubjetividad entre el que
aprende y el que enseña; así las relaciones afectivas que se
dan en el entorno formativo establecen relación vital con
el conocimiento y su entorno.
En el sentir y el pensar las imágenes de la formación acu-
den al que aprende transformando lo vivido en experien-
cia, en conocimiento de sí mismo, en lo que de placentero
tiene el gusto por conocer, indagar, descubrir. Es así como
se potencia el saber, en la medida en que la subjetividad
logra apropiarse de él y lo incorpora a su visión de mundo,
a su biografía.
La posición moderna de separar el pensamiento y el senti-
miento obedeció en parte a un proceso perverso de racio-
nalización instrumental en lo interno de la vida. Los sabe-
res especializados rechazan la vida y el hombre ordinario,
la experiencia cotidiana, lo intuitivo y lo sensible. Se ne-
cesita un eros pedagógico que se explicite en una acogida
amorosa, placentera, del que enseña y el que aprende, que
entienda el pensamiento como una valía intelectual apasio-
nada por la voluntad de saber.
En el espacio de esta sensibilidad se ubica la pedagogía
transdisciplinaria, no para descartar saberes o pareceres,
sino para configurarlos en trans saberes, sinérgicos, coau-
nados en una relación armoniosa y de cooperación. La idea
central es impulsar en el aula y fuera de esta el diálogo
de los participantes (estudiantes, docentes, comunidad) a
los fines de impulsar una nueva relación que permita la
discusión a lo interno del saber, del saber académico con
el saber popular y crear una diferente manera de explicar
los problemas. En este intento se apuntala una idea de for-
mación que tome en cuenta al saber mismo, a la conforma-
ción de los valores y a goce de aprender. De esta manera
el goce como expresión estética del proceso educativo in-
terviene como un elemento importante; en tal sentido, no
se debe seguir considerando una separación entre el arte
y el mundo de la vida, pues las manifestaciones artísticas
expresan el sentir del artista con su comunidad creando
imágenes del mundo.
Así, la supuesta “inutilidad” del arte conduce a una mirada
otra del hecho educativo porque integra al anthropos en
una experiencia total de los poderes sensoriales del cuerpo;
en el sentido de que el cuerpo como categoría fundamental
de la pedagogía transdisciplinaria se aboque a recuperar
la experiencia perceptivo-estética y artístico-creadora. No
se debe olvidar que el oído y la vista fueron los sentidos
hegemónicos en la cultura moderna.
El arte, lejos de ser una actividad aislada y de invocación
divina, es un espacio para la convivencia, la ciudadanía,
el intercambio, la creación y la libertad. Una educación
estética estará permeada por la igualdad de oportunidades
que se tenga como comunidad, colectivo. Es también la
estética configurando una cultura que se abogue a la cali-
dad de vida de los ciudadanos; al respecto, afirma Bansart
(2009, pp. 35-36).
La cultura estética es la capacidad, por parte del ser
colectivo, de percibir y desear la armonía y, por lo
tanto, la equidad y el equilibrio (…) podría con-
siderarse como la formación mutua y permanente
de un juicio equilibrado con respecto a la armonía
social y ambiental.
De esta manera, el ser colectivo procura el bienestar para
todo y para todos, pues la cultura estética se presenta como
una actitud para buscar la armonía. Esta referencia adquie-
re sentido en la noción de “formación mutua” y en esta
destaca el diálogo que se expresa como hermenéutica de
lo intersubjetivo.
Todos los elementos anteriores están atravesados por la
formación; así la cultura, los saberes, lo ético, lo estético
van surgiendo en la medida que en lo formativo confluyan
el desarrollo de la racionalidad y la sensibilidad. Son las
imágenes del mundo de la experiencia, de lo vivido y con-
vivido donde las relaciones se despliegan y retornan con-
virtiendo a la formación no en un proceso exclusivo del
espacio escolar, sino en un ágora diverso donde el pensar
y sentir deben cooperar para humanizar el acto pedagógi-
co atravesado por las lógicas disciplinarias. Este proceso
advierte la necesidad de un docente con una formación
otra, que descubra la riqueza conceptual del proceso de
transversalidad y que entienda las diversas posturas para-
digmáticas de la investigación. Desde esta perspectiva lo
académico es la expresión de un cruce de culturas y por
tanto un cruce de saberes. Hay que recordar que los conte-
nidos académicos se convierten en tales y adquieren senti-
do cuando el sujeto se apropia de estos y los incorpora a su
vida personal a través de su subjetividad.
EDUCERE - Artículo arbitrado - ISSN: 1316-4910 - Año 17 - Nº 56 - Enero - Abril 2013
3. Transdisciplina y diálogo de saberes
Las notas anteriores representan una insistencia en que el
proceso educativo debe entenderse desde un plano trans-
disciplinario; se trata de considerar que los vínculos que
se producen en el desarrollo del diálogo de saberes des-
pliegan un plano de totalidad que se hace constituyente.
En este sentido, las rupturas normativas que propician la
fragmentación del saber devienen obstáculos epistemoló-
gicos que no superan el plano de lo constituido y por tanto
el saber pierde sus fundamentos de complejidad.
Para Pérez Luna y Alfonzo (2008, p. 456), el diálogo de
saberes se explicita como red de aportes cognoscitivos, es
por esto que el docente debe cumplir con una práctica pe-
dagógica de orientación para organizar los aportes de este
diálogo. Los autores señalan que:
El diálogo de saberes se despliega en la diversidad
de posiciones y miradas que se entrecruzan a tra-
vés de relaciones intersubjetivas. Los sujetos de
la escuela y los de la comunidad se proponen el
desocultamiento de la realidad, producen diferen-
tes miradas interpretativas que pueden representar
contradicciones y complementariedades en el inter-
cambio hermenéutico comunitario.
19
 Estas relaciones intersubjetivas, donde afloran contradic-
ciones o complementariedades, representan el inicio de
una construcción transdisciplinaria. En consecuencia, la
transdisciplina está en los aportes del docente, de los estu-
diantes y de la comunidad que despliega un saber público
que igualmente interviene en el desarrollo del saber aca-
démico. De acuerdo a estas consideraciones lo que debe
cambiar es el escenario escolar, los encuentros académicos
deben ser dialogantes, encuentros para la producción a tra-
vés de la reflexión comunitaria permanente y la investi-
gación como elemento que sustituye a la mera enseñanza
como información acerca de los saberes.
Este plano constituyente-transdisciplinario, se enriquece
con el concepto de cultura, pues lo que permea el desplie-
gue categorial en la escuela es el encuentro de saberes. Así,
el diálogo es intercultural y con este salen a relucir diver-
sos significados que enriquecen diversas miradas cognos-
citivas, interpretaciones simbólicas que al constituirse en
una manera de traducir lo real se hacen transformadoras de
una particular y deliberada forma de enseñanza. Estas in-
terpretaciones propician el debate abierto entre reproduc-
ción y transformación de significados y se convierten en
aportes para la constitución del conocimiento.
No se trata en la escuela de tan sólo un movimiento entre
reproducción y transformación, se trata de construcciones
históricas en la medida que el diálogo de saberes se forta-
lece en la creatividad de nuevas explicaciones que cons-
tituyen el encuentro con saberes inéditos y la familiariza-
ción con los modos de producción del conocimiento. Este
Enrique Pérez Luna / Norys Alfonzo Moya / Antonio Curcu Colón - Transdisciplinariedad y educación
encuentro es con un conjunto de significados que se nutren
en el diálogo entre las disciplinas creando una riqueza con-
ceptual que supera el plano de “mostrar” que tiene la en-
señanza tradicional, y se propone el plano de “investigar”
que debe ser la base de toda enseñanza.
El concepto de cultura escolar se despliega en la relación
ser-realidad. Este concepto cobra sentido en la socio-cons-
titución de espacios de subjetividad provenientes de lo vi-
vido. En este caso, la cultura se toma como expresión de
la sensibilidad y entonces el problema se proyecta al nivel
ontológico; así, se produce la subjetividad individual y el
paso a la subjetividad colectiva.
Es decir, la naturaleza ontológica del ser rescata espacios
subjetivos como expresiones del comprender lo real y
de enriquecer el diálogo de saberes. Se trata de llamar la
atención de que lo transdisciplinario es el producto de las
posibilidades de transversar lo individual-social, los fun-
damentos de la cultura vivida y los referentes académicos
en el momento del despliegue de un modo de producción
del conocimiento.
Lo transdisciplinar no representa algo fijo, no es un proce-
dimiento, una etapa, es una actitud para el conocer y por
tanto los planos ontológico y gnoseológico se expresan
desde este conocer, estableciéndose un pensar subjetivo
basado en imágenes que corresponden a nosotros y a los
otros; son expresiones de lo que “construyo” y “construi-
mos” y en este caso pensar lo real se nutre de lo individual
20
y de lo colectivo. No es una única imagen que se reproduce
y que hay que reproducir normativamente.
No tiene sentido hablar de transdisciplina en la escuela si
los saberes son creaciones particulares que serán transmiti-
das sin discusión posible. Lo transdisciplinario está inelu-
diblemente relacionado al diálogo de saberes; éste se abre
a la libertad de crear, pues la creatividad se expresa como
subjetividad.
Para Nicolescu (1996), la visión transdisciplinar conside-
ra la realidad como multidimensional; es decir, estructu-
rada en múltiples niveles, esta propuesta coloca al sujeto
observador en el plano de rechazar la realidad deliberada
que presentan algunos modelos cognoscitivos, pues desde
los niveles de realidad se explicitan múltiples niveles para
captarla. El mismo autor plantea la necesidad de aclarar el
carácter objetivo y subjetivo de la unidad del conocimien-
to. Este propósito implica un debate alrededor del sujeto
cognoscente, de la importancia cómo éste reflexiona sobre
la realidad; tal postura deviene reconocimiento del carác-
ter intersubjetivo de la producción del conociendo y de la
valoración de la importancia del diálogo de saberes.
El reconocimiento por parte del autor de la coherencia en-
tre diferentes niveles de la realidad pasa por comprender
que los procesos de apropiación de la realidad implican
propiciar la apertura problematizadora como una manera
de interrogar a esta realidad para no aceptarla como algo
dado o socialmente construido. Por esto lo transdiscipli-
nar parte de un propósito multidimensional que comienza
reconociendo el carácter multidimensional de la realidad
Para Nicolescu (1996, p. 44):
Los diferentes niveles de realidad son accesibles
al conocimiento humano gracias a la existencia de
diferentes niveles de percepción, que se encuen-
tran en correspondencia biunívoca con los niveles
de realidad. Estos niveles de percepción permiten
una visión cada vez más general, unificadora y que
abarca la realidad, sin lograr nunca agotarla por
completo.
En este punto es necesario aclarar que los niveles de reali-
dad, constituyen la expresión de los diferentes niveles de
percepción, porque es el ser el que construye esa realidad
al percibirla desde diferentes estadios de complejidad.
Esta posibilidad es negada por la escuela reproductivista
de estados culturales predeterminados en los límites de un
proyecto histórico-social.
Sólo es posible hablar de transdisciplinariedad si se desa-
rrolla un diálogo que potencie el carácter intersubjetivo del
acto educativo. Este debe estar identificado por la creativi-
dad de sus protagonistas. De esta manera, se rescata el con-
cepto de formación, en este proceso diferentes imágenes
transversan la construcción del saber, el diálogo de saberes
se constituye en un espacio donde transitan las imágenes
de los diferentes estudiantes, las imágenes del docente, las
imágenes que se captan de lo real, las imágenes de los tex-
tos. Esta diversidad abre posibilidades para un acto peda-
gógico en libertad y donde el centro de la enseñanza sea la
reflexión. Por esto, el tránsito de imágenes crea espacios
de subjetividad, formándose un tejido intersubjetivo para
que aflore la creatividad que comienza en un principio de
individuación y se hace hermenéutica colectiva cuando lo
pedagógico despliega vínculos de habitabilidad.
La formación “nos habita” porque hace que se reconozcan
diferentes posturas, diversas imágenes, puntos de vista que
conducen a la recreación de lo real, a la búsqueda de otras
explicaciones y a la argumentación desde otras metáforas.
La transdisciplinariedad contribuye al proceso formativo
integral, cuando el docente tiene como punto de partida la
visualización del mundo conceptual desde los aportes de
los estudiantes. En este caso, sus miradas, sus imágenes se
transversalizan en el diálogo y salen a relucir otros aportes
sobre los saberes. Estos aportes y las referencias que posee
el docente representan un modo de acercamiento a la rea-
lidad, aquí se enriquece el saber de la escuela tomando en
cuenta el saber comunitario.
El proceso que se intenta destacar desde el diálogo de
saberes, va de la aprehensión de lo real a la explicación.
El alumno problematiza la realidad al introducir interro-
gantes, nuevos sentidos para captar lo real, búsqueda en
las dudas, todo con el propósito de encontrar una nueva
manera de explicarse el mundo. Esto representa un aporte
importante del proceso de aprehensión-explicación, pues
se trata de una aproximación simbólica de cómo se percibe
y explica la realidad como elemento que se sobrepone pe-
dagógicamente a la imposición de pautas culturales antes
que a su discusión.
Pensar la realidad para al mismo tiempo problematizarla
representa el verdadero propósito de los estudiantes; es su
forma de pensar y razonar lo que permitirá un proceso de
formación que toca lo intrínseco del ser, su posición ante el
conocer y para qué conocer. El pensar se constituye desde
una exigencia de explicación, para esto el sujeto escolar,
como sujeto comunitario, despliega su pensamiento desde
argumentaciones del mundo de vida y de su experiencia
escolar.
De esta manera, la aprehensión es la captación de imáge-
nes que representan las fuentes para las argumentaciones
que posibilitan el debate en el diálogo de saberes y por
lo tanto, la relación intersubjetiva de imágenes que enri-
quecen el proceso de formación. Para Zemelman (1992, p.
185), la función de aprehensión es: “concebir lo real como
niveles en proceso de articulación, por medio de los cuales
se manifieste el dinamismo que puede estar determinado
por cualesquiera de esos niveles en su relación recíproca”.
Este razonamiento refuerza la idea de que es en la aprehen-
sión de la realidad donde el estudiante produce los cruces
transversales como expresiones de complejidad y poten-
cia el proceso de problematización para que aparezcan los
saberes fronterizos. Esto último va a depender del nivel
de captación el cual puede constituir una diversidad en el
espacio escolar y diversidad en la relación aprehensión-
explicación.
Es por lo anterior que la explicación se constituye en el
juego de imágenes de cada estudiante y del docente y las
conclusiones que se van desplegando son niveles de apren-
dizaje que se corresponden con aproximaciones a lo real;
es decir, se corresponden los diferentes niveles de la reali-
dad con los diferentes niveles de percepción.
Para que se constituyan simbólicamente esas imágenes, la
creatividad deviene fundamento para transversar diferen-
tes niveles de realidad. Así surgen otros caminos, saberes
y nuevos ángulos de lo real que ameritan ser explicados.
Se trata de nuevas miradas del ser sobre el ser, sobre la
naturaleza de la realidad que podrían expresarse de otras
maneras posibles. En este sentido, se debe considerar el
planteamiento de Ugas (2010, p. 11):
La imagen está abierta a múltiples significados,
establece nuevos territorios y diversidad de regis-
tros que estimulan el conocer. El espectador visual
se vincula con la realidad y se abre a la fantasía.
En tal sentido, la imagen constituye un modo de
representación capturado por la percepción visual
que se aleja y/o acerca al tejido de significados que
conforman lo real.
El mismo autor asegura que la imagen no es exclusiva-
mente visual, sino que al mismo tiempo representa un sa-
ber que se despliega como un conjunto de signos distri-
buidos en un espacio. Implican una representación mental
que propicia un encuentro en la subjetividad diversa y con
diferentes juicios, puntos de vista que pueden ser discuti-
dos alrededor de una problemática de la realidad.
De esta manera, la enseñanza como proceso del mostrar
y como vía que propicia el pensar puede motivar la cons-
trucción simbólica de los alumnos en el debate sobre los
elementos de la realidad. Este planteamiento propicia los
cruces intersubjetivos como proceso complejo y transdis-
ciplinario, pues las imágenes y los símbolos que esta con-
tiene se refieren a lo diverso, a muchos puntos de vista,
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concepciones y referentes de la realidad que en el diálogo
de saberes se transversan para darle forma y contenido al
saber.
En el diálogo de saberes lo simbólico propicia el debate
sobre las explicaciones de lo real despojándolo de todo
cierre conceptual proveniente de disposiciones curricula-
res o de contenidos programáticos predeterminados. Lo
que interesa es la disputa entre los diversos símbolos de las
diversas imágenes que circulan en el diálogo de saberes.
No se trata de un consenso permanente o a priori, pudiera
haber visiones encontradas cuyas posiciones refieren con-
cepciones diferentes de la realidad. Se trata de impulsar
una pedagogía que reconozca lo diverso, que su propósito
no sea el consenso aún en posturas encontradas, lo impor-
tante es la fundamentación de las diferentes posiciones que
intentan convertirse en posibles explicaciones de los pro-
blemas que se estudian.
El proceso de conformación imagen-símbolo ocurre en
cada quien, es un debate al interior del ser y luego la ex-
presión de una representación que va de lo individual a lo
colectivo. Por esta razón, el diálogo resignifica el proceso
de enseñanza, el alumno puede superar la fase reproduc-
tora y se proyecta en una posibilidad de producción de
21
 significados, donde intervienen todas las expresiones de la
sensibilidad para habitar nuevos espacios de subjetividad
provenientes de lo vivido y hasta de lo soñado.
En este sentido, lo transdisciplinario en el diálogo de sabe-
res se fortalece en lo transversal; esto último representa lo
posibilidad de que estudiantes y docentes realicen enlaces
cognoscitivos para llegar a los saberes. Estos no son defi-
nitivos, pero si emergen como conexiones de inclusivida-
des teóricas y prácticas.
En un proceso de enseñanza como el esbozado los con-
ceptos transdisciplinarios emergen como expresiones
culturales y transculturales en tanto se proyectan desde la
crítica como lógica del pensar. En este plano, cobra fuerza
lo creativo como ejercicio de la imaginación. Es por esto
que en el concepto transdisciplinario importa considerar la
relación entre niveles de realidad y niveles de percepción,
como lo establece Nicolescu; es así como se percibe lo
que está en el “mundo presente” que se dice está en una
disciplina o en otra y entre las disciplinas; pero se trata de
algo más que todo esto, pues el propósito transdisciplina-
rio es captar lo real como una pluralidad y no como una
fragmentariedad. En este caso, la escuela debe constituirse
en un espacio para enseñar a pensar, para encontrar, con
la ayuda del docente, la forma como percibir la diferen-
cia entre lo aparente y lo esencial al momento de proble-
matizar la realidad; esta posición igualmente representa
superar la visión de lo fragmentario y buscar a través de
los elementos que conforman la totalidad como forma de
pensamiento.
Enrique Pérez Luna / Norys Alfonzo Moya / Antonio Curcu Colón - Transdisciplinariedad y educación
Lo transdisciplinario toma en cuenta lo ontocreativo en
tanto los saberes fronterizos se constituyen desde otros
espacios del pensar; se trata de una nueva búsqueda onto-
lógica que convierte a la creatividad en una visión donde
se involucran niveles fundantes de lo conceptual. Es decir,
se trata no del concepto constituido, sino del que es ca-
paz de dar respuesta a lo plural a través de conceptos que
se transversan en los diferentes niveles de realidad. Esto
constituye lo inédito, ya que es pensamiento de cada disci-
plina para convertirse en pensamiento transdisciplinario y
por tanto punto de partida de la complejidad.
Lo ontocreativo es interpretación transversada de niveles
de realidad; representa la argumentación conceptual que se
cruza en la percepción de lo complejo y deviene explica-
ciones-otras de lo que representa “el mundo presente” que
se hace más complejo en su devenir histórico. El pensar
complejo debe ser el propósito del espacio escolar; este
no debe remitirse a simplificar las formas de percepción,
sino ampliar la posibilidad problematizadora. Este pensar
complejo debe ser ejercicio pedagógico para penetrar a lo
interno de los saberes, a sus maneras de constitución y a
las diferentes relaciones entre diferentes saberes académi-
cos y comunitarios.
La transdisciplina tiene como base la totalidad entendida
esta como una manera de captar la realidad; se trata de la
aprehensión de la diversidad donde se generan conceptos
que se integran y ayudan a la integración de las explica-
ciones sobre la realidad. Un elemento fundante de este
22
proceso lo constituye lo cultural ya que se presenta como
elemento de mediación y se nutre de los rasgos particula-
res de cada sujeto. Todas estas manifestaciones fortalecen
al diálogo de saberes; éste se constituye en el escenario
donde se pone de manifiesto la interconexión de los diver-
sos campos del conocimiento.
Formación y transdisciplina representan conceptos de un
mismo proceso; la formación es ejercicio transdisciplina-
rio porque el alumno relaciona campos del conocimiento
reorganizando la realidad a nivel del pensamiento. En el
diálogo de saberes los estudiantes, a través del proceso de
aprehensión, de los preconceptos y las expresiones de la
cultura vivida integra posibles explicaciones que represen-
tan apreciaciones sobre lo real.
La subjetividad y el viaje intersubjetivo de los estudiantes
representan aproximaciones transdisciplinarias; se trata
del conjunto heterogéneo de imágenes que se transver-
san en lo complejo. La formación desde la transdiscipli-
nariedad es un viaje que incluye ética, estética y lógica.
El sentido ético nace en la misma producción del saber
ya que al no representar una arbitrariedad de los procesos
de reproducción coloca al estudiante en la vía para buscar
respuestas a lo real; aquí los procesos de la lógica no son
únicos, el conocimiento como explicación no representa
el único propósito de la formación. En el diálogo trans-
disciplinario de saberes no es suficiente el conocer, sino el
por qué conocer y para qué conocer. Estas interrogantes se
plantean como fundamento ético del razonar, de la crítica
y la autocrítica como elementos configurantes de un verda-
dero proceso de autoconciencia.
Desde el punto de vista estético se expresa el deseo de co-
nocer, la erótica del pensar como placer por estudiar lo real
y reordenarlo a nivel del pensamiento. Así, en este pro-
ceso transdisciplinario de formación a través del diálogo
de saberes circulan muchas imágenes que permiten la for-
mación integral. Se trata de identificar las imágenes en el
plano que corresponden y transversarlas en la constitución
del conocimiento. Para Álvarez y González (2002, p. 25):
Las imágenes idénticas constituyen la lógica y la
lógica es la base de las ciencias. Las imágenes no
idénticas constituyen la estética y la estética es la
base del arte. El verdadero científico es en primera
instancia un artista pues para realizar descubrimien-
tos elabora imágenes no idénticas que emergen de
lo idéntico y luego se preocupa por ratificarlas en el
mundo real validándolas a través de la lógica.
Este planteamiento encuentra en la ética la expresión de
un compromiso que en primer lugar está referido a la for-
mación del individuo; en este plano se crean saberes como
aprehensión y análisis de la realidad, como superación de
procesos de violencia simbólica y aceptación de una ense-
ñanza que hace énfasis deliberado en unos saberes y no en
otros y que se identifica como arbitrariedad de la cultura
escolar impuesta por un determinado modelo educativo.
En segundo lugar el compromiso se explicita como con-
figuración de significados para la transformación del acto
educativo; este debe constituirse en una referencia de for-
mación como camino hacia la autoconciencia.
4. Transversalidad-transdisciplinariedad: po-
sibilidades epistemológicas para una ense-
ñanza otra
La principal tarea de una visión transdisciplinaria de la
enseñanza como espacio epistemológico para la expresión
de la subjetividad, es la elaboración de un nuevo lenguaje,
de una nueva lógica y de nuevos conceptos que permitan
un diálogo genuino entre diferentes dominios. Por esto, en
lugar de una simple transferencia del modelo desde una
rama del conocimiento a otra, la transdisciplinariedad
toma en cuenta el flujo de información circulando entre
varias ramas del conocimiento.
La transdisciplinariedad no es una nueva disciplina, una
herramienta temática o una súper disciplina, su propósi-
to es encontrar puentes entre objetos para acercarse a una
totalidad de pensamiento. Por lo tanto, en el contexto edu-
cativo, lo transdisciplinario implica que los contenidos
curriculares han de recorrerse en sus límites y contornos
de significación, procurando discernir lo inacabado, lo in-
determinado y la inclusividad de nuevas relaciones como
posibilidad en la construcción del conocimiento. Así, el
currículum terminará siendo una construcción social en el
aula-comunidad, sus contenidos estarán constituidos por
los diversos temas que se derivan del proceso de proble-
matización de la realidad y el docente incluirá las nociones
curriculares que requieren los estudiantes para resolverlos.
Así, la relación transversalidad-transdisciplinariedad
como posibilidad pedagógica-epistemológica supone
que la enseñanza no puede ser concebida como la simple
transmisión de conocimientos, o como la simple manera
de mostrar o exponer algunos conocimientos aislados de
su contexto real. Debe ser búsqueda de contextos en la que
los espacios disciplinarios que convergen en el aula, pue-
dan dialogar dialécticamente para develar las complejas y
diversas relaciones que asisten al debate como posibilida-
des de construcción del conocimiento en los espacios de
constitución de subjetividades. En el espacio pedagógico
se expresan, en un diálogo abierto, los diferentes sentidos
subjetivos y estos representan las diferentes contribucio-
nes individuales que en la discusión pueden hacerse co-
lectivas; de allí, podrán emerger construcciones cognos-
citivas que representan intentos por explicar las diferentes
interrogantes.
Lo transversal significa que la relación dialógica-dialéc-
tica que se produce al interior de la enseñanza, queda im-
plicada en la construcción del conocimiento y rescata a lo
pedagógico como relación intersubjetiva y, ello representa
la posibilidad para potenciar el diálogo de saberes; de esta
manera, los espacios epistemológicos que se generan al in-
terior de la enseñanza, permiten la interpretación-explica-
ción de los problemas que presentan tanto el conocimiento
como la realidad.
La transversalidad, debe superar la simple conexión de las
áreas del conocimiento para asumirse como espacio epis-
temológico en el cual, es posible reconocer la articulación
en que los hechos asumen su significación específica. En
este sentido, la transversalidad no se define al intersectarse
los conocimientos, sino que es reflexión crítica frente a los
objetos de investigación.
Se trata de una idea de lo transversal como construcción
humana que permite problematizar los contenidos previa-
mente organizados y de esta manera el acto transversali-
zador en el contexto de la enseñanza, adquiere un senti-
do dinámico, movible, en tanto que las construcciones y
elaboraciones que se derivan de éste, son producto de la
coimplicabilidad, de la multidiversidad de las relaciones
que emergen de la interpretación crítica de la realidad. Por
esto, la transversalidad como perspectiva pedagógica, con
palabras de Zemelman (1992, p. 13) “no consiste en asimi-
lar la realidad como contenido de conocimiento ya organi-
zado, sino modelar aquélla en campos que contengan ob-
jetos posibles para la transformación de la cultura escolar”.
La transversalidad no es simple permeabilidad o impreg-
nación curricular, debe ser creación de espacios relacio-
nales para la construcción creativa del conocimiento y la
constitución de una conciencia crítica desde la escuela. Y
esto supone, confrontar la racionalidad que guía los proce-
sos pedagógicos instaurados como cultura tecnocientífica
que ignora en principio el sujeto reflexivo, de manera que
como afirma Lárez (1997, p. 46) “el conocimiento social,
convertido en tecnología social, en socio-técnica, ya no es
un conocimiento para producir la reflexión y la autonomía
de sujetos hablantes y actuantes, sino un conocimiento que
deviene saber para la dominación”. En este caso, la for-
mación docente tiene que estar más allá de la ejecución
de acciones apoyadas por la razón instrumental; la base
del proceso de formación tiene que estar apoyado por la
investigación, pues de esta manera se podría intervenir la
realidad buscando críticamente develar los procesos que la
explican. Habría que proponer un eje de formación donde
el docente sea un orientador que a su vez abre en el estu-
diante la motivación de encontrarse a sí mismo para ex-
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plicar la realidad creando críticamente respuestas posibles
que enriquezcan el debate creador.
La transversalidad como perspectiva epistemológica debe
permitir la estimulación del pensamiento crítico-reflexivo
y la confrontación de esa reflexión con la realidad, como
acto de conciencia que implica un develamiento de la
realidad y por tanto de transformación de la misma. Esa
perspectiva epistemológica de la transversalidad, supone
que la enseñanza debe constituirse en necesidad no sólo
de aproximarse a objetos, sino al compromiso sensible de
develar lo que León Vega (1992, p. 59), denomina como
“los puntos de articulación de distintas realidades cuyas
posibilidades de sentido desafíen los conocimientos acu-
mulados y potencien nuevas lecturas”.
De acuerdo al carácter complejo, difuso e imprevisible de
la realidad, el pensar epistemológico se enfrenta con ám-
bitos de la realidad en cuyos contornos apenas pueden re-
conocerse las opciones de teorización, así como de acción.
Así, lo transversal no refleja el movimiento como realidad
ya construida, sino como una construcción que se aprehen-
de en tanto constituyéndose.
Desde este punto de vista, para Zemelman (1992, p. 53)
debe plantearse que lo transversal implicará epistemoló-
23
 gicamente, que los “elementos o niveles componentes de
la totalidad son teorizables sólo en función de su relación
posible con el todo”. Así, el acto transversalizador de los
estudiantes, se expresa en la articulación del movimiento
de las partes que el todo incluye como una manera exigen-
te de totalizar lo fragmentario.
La transversalidad, supone ciertamente la búsqueda de for-
mas pedagógicas de producir conocimientos más ágiles y
dinámicos desde la escuela, por lo tanto abre la posibilidad
al hombre de conocerse en su ser-hacer, en su sentir-pen-
sar y en su conocer-convivir. La transversalidad significa
relación, por lo que la pedagogía debe significar diálogo;
y, ello permite que la construcción del conocimiento y la
emergencia del sujeto se confundan en un proceso que es
intersubjetivo.
La noción de transversalidad como forma de pensar para
actuar en lo real implica que lo pedagógico reivindica la
posibilidad de libertad de acción como resultado de la li-
bertad del pensar. No puede existir, en consecuencia divi-
sión entre pensar y actuar. Desde este contexto lo peda-
gógico para Zuleta, (citado por Martínez B., 1992, p. 18)
implica que, “la libertad de pensar nos lleva a la verdad y
es ella la que pone como único criterio de saber la demos-
tración lógica. La libertad nos hace verdaderos en lugar
que la verdad nos haga libres”. Se trata de otra calidad de
lo “verdadero”.
La transversalidad comporta un sentido de formación y
re-formación en la condición de límites o de frontera. Es
decir, son condiciones fronterizas de aprendizajes donde la
Enrique Pérez Luna / Norys Alfonzo Moya / Antonio Curcu Colón - Transdisciplinariedad y educación
idea es habituarse más a la pregunta por las interdependen-
cias y co-implicaciones que nos aguardan en la realidad.
Esa que hacemos, de la que nos apropiamos y nos transfor-
ma, que sujeta y libera a la vez el juego del conocimiento.
En ese sentido, expresa Gutiérrez (1999, p. 45), que “no se
empieza por el final, sino desde donde comienza la vida.
Allí donde nos acostumbraríamos a ver con otros ojos”.
Así asumida la transversalidad en su expresión pedagógi-
ca, ésta representa lugares epistemológicos sin límites, que
se entretejen e interconectan en tanto constituyen espacios
para la construcción de objetos de investigación que emer-
gen del proceso reflexión - acción colectiva. Esa idea de
lo transversal, implica que el saber se constituye a partir
del cruce de diversas prácticas, en tanto se trata de una
opción que se configura históricamente. Por esto, la ex-
periencia en lo cotidiano debe ser incorporada al proceso
de concepción de los trans saberes. Desde este punto de
vista, el saber es una construcción colectiva que asume la
realidad en movimiento, no es la representación de for-
mas culturales impuestas, parceladas, concretas, sino que
como espacios constituyéndose, contiene formas para la
problematización que recorre las diferentes imágenes de
estudiantes, docentes y comunidad.
La transversalidad según Guattari (1997) sustituye a la
noción de transferencia para apuntar hacia la integralidad
entre varias vías del saber, si no en su totalidad, por lo
menos en una forma mucho más abarcadora; posibilitando
24
conexiones inimaginables, que construyen su(s) sentido(s)
en la medida que transitan por los múltiples saberes.
La transversalidad es un ejercicio permanente de articu-
lación y re-articulación de conceptos, pero también de
planos, dimensiones, duraciones, percepciones, cargas
vitales e instrumentos de búsqueda y aproximación. Para
Magendzo y otros, (1997) lo transversal trasciende espe-
cificidades del saber y se estrecha con diversos espacios
curriculares En ese sentido, el acto transversalizador debe
constituir una forma de desbordar los conceptos atrapados
en las disciplinas para lanzar la mirada más allá del pro-
yecto de investigación, del resultado mostrable y numera-
ble y permitir una atmósfera de preguntas adicionales; de-
trás, delante, a los lados, como búsqueda de los singulares
que forman la realidad, no de islotes.
La transversalidad debe llevar implícita la problematiza-
ción de las situaciones que se plantean en el ámbito de
la práctica pedagógica y de las tensiones propias de los
problemas de la escuela. Todo esto pasa por una proble-
matización de los contenidos de enseñanza, apostar por
un currículo flexible y abierto que considere elementos
olvidados y trate de vincular más a la escuela con la vida
cotidiana para una mejor visión de la formación educativa.
En la actividad transversalizadora brota una diversidad de
posibilidades, de relaciones interconectadas, que se entre-
tejen y le dan el significado unitario. Lo pedagógico estaría
entonces, en crear esos espacios de interconexiones, de re-
laciones posibles. En este sentido, en la transversalización
de la realidad como un hecho intrínsecamente humano,
está también la divergencia, la diversidad, la complejidad
y la heterogeneidad, de manera que, en la construcción de
la subjetividad implicada en ese acto pedagógico, se ex-
presan diversas formas de pensamiento y acción que re-
presentan diferentes maneras de comprender-explicar lo
real. Esta posibilidad transversalizadora es expresión del
pensamiento complejo que a decir de Morin (1999, p. 24)
“es un pensamiento al mismo tiempo crítico y creativo,
que tiene en cuenta la dimensión cognitiva y la afectiva”;
en este sentido, transversalizar no representa un proceso
lineal, sino un proceso de problematización en la búsqueda
del conocimiento.
La transversalidad, como construcción humana, supera lo
fragmentario, no solamente de lo cognoscitivo, sino que
se entrecruza con lo axiológico, y se expresa como una
mirada desde la investigación a la complejidad de lo real.
Para Magendzo (2003, p. 44) “la transversalidad permite
que distintas disciplinas se aproximen y se refuercen mu-
tuamente en torno a propósitos comunes, rompiendo así la
fragmentación y segmentación del conocimiento, tan típi-
ca de los diseños curriculares disciplinarios”.
La diversidad y las redes en la que se entreteje el conoci-
miento, el saber, la cultura, permite apuntar hacia la su-
peración de la pedagogía establecida desde la disciplina-
riedad. Se apuesta por una pedagogía fundamentada en la
transdisciplinariedad, que abra a lo pedagógico hacia un
pensamiento multidimensional, en cuanto a que las rela-
ciones implicadas son tomadas en su dinámica constitu-
yéndose y sus redes inseparables.
En una visión pedagógica desde la transdisciplinariedad,
no existen límites disciplinarios. Por esto la transversali-
dad constituye espacios para pensar lo impensable. Son
espacios de trascendencia-confluencia de sí mismos como
forma de integración de los saberes, lo que implica una
constante transformación, con lo cual se sobrepasa todas
las disciplinas.
La pregunta ¿qué es entonces un conocimiento transdisci-
plinario, una visión transdisciplinaria de un hecho o de una
realidad en la relación pedagogía-transversalidad? Sería la
aprehensión de ese hecho o esa realidad en un contexto
más amplio y ese contexto lo ofrecerían las diferentes dis-
ciplinas invocadas en el acto cognoscitivo, las cuales se
entretejen formando o construyendo el sentido de la tota-
lidad.
La importancia de este contexto epistemológico trans-
disciplinario, es que lo pedagógico se constituye en la
posibilidad de gestar, a través de la confrontación de las
disciplinas, nuevos conocimientos y nuevas visiones para
comprender-explicar la realidad. De lo que se trata, es de
crear desde la pedagogía, el diálogo, la intercomunicación
de los dominios que atraviesa y trasciende a las disciplinas.
En este sentido, desde una visión compleja la transdisci-
plinariedad implica una nueva comprensión de elementos
interrelacionados y ésta debe centrarse en la reciprocidad,
acción y retroacción de una relación dialógica, lo cual su-
pone como acto de enseñanza la reintegración del sujeto
en la escena del conocimiento.
Lo transversal, visto como puntos de encuentro, supone
que lo que está más allá de las disciplinas constituye un
espacio como posibilidad de diversos modos de construc-
ción del conocimiento, porque las atraviesa todas al mis-
mo tiempo e implica la transformación de lo que atraviesa,
creando su propio espacio. Esta es la idea de transdiscipli-
La transdisciplinariedad denota algo que va “más allá” im-
plicando una entidad o una idea que es más amplia en pers-
pectiva e incluso “trasciende”, al mismo tiempo “Trans”
señala lo transgresivo implicando disrupción e incluso
disolución de límites. En contraste con la realidad de un
solo nivel y unidimensional del pensamiento clásico, la
multidimensionalidad de la realidad, supone construir una
estructura abierta de unidad. Es decir, se trata de asumir,
en los procesos pedagógicos, una actitud de superación de
los contenidos tradicionales para plantear “otra” noción de
escuela, de enseñanza y de aprendizaje desde una óptica
crítica que apunte a encontrar la articulación de diferentes
hechos.
La visión transdisciplinaria elimina la homogenización y
reemplaza la reducción con un nuevo principio de realidad
que emerge de la coexistencia de una pluralidad comple-
ja y una unidad abierta. Por esto, la transdisciplinariedad
apunta hacia un nuevo contrato entre ciencia y sociedad,
en el que se acortan las distancias entre el conocimien-
to científico y conocimiento común, lo cual abre espacios
para la participación. Uno de los propósitos transgresivos
de la transdisciplinariedad, es el de renunciar a la lógica de
la razón instrumental a través de un discurso más demo-
crático involucrando la participación. Así la transdiscipli-
nariedad, supone un nuevo alineamiento fundamental en el
sistema sujeto-realidad-conocimiento.
La transdisciplinariedad no es una abstracción idealista,
esta existe en un sujeto que la construye como una re-
flexión y la actualiza en la práctica. La transdisciplinarie-
dad no es una única forma de conocimientos es un diálogo
entre formas. En este sentido, diferentes disciplinas y sis-
temas son parte de este diálogo, así como lo son también
las múltiples epistemes, los procesos mismos de concep-
tualización, explicación y la actitud transdisciplinar para

EDUCERE - Artículo arbitrado - ISSN: 1316-4910 - Año 17 - Nº 56 - Enero - Abril 2013

nariedad: un espacio que se caracteriza por ser de apertu-
ra, de libertad, de diálogo, de encuentro, de comprensión.
La transdisciplinariedad postula otra lógica de sentido, es
posibilidad para otros significados, espacios para interco-
nectar, entrelazar, intercomunicar, transversalizar lo socio-
simbólico, lo cotidiano y lo particular vivencial, más allá
de las disciplinas, es ruptura con la fragmentación del co-
nocimiento.
buscar la comprensión de la complejidad de las relaciones
entre los sujetos entre sí y con los objetos, promoviendo
para ello la articulación entre los saberes. Es decir, la ac-
ción transdisciplinaria propone la articulación de la for-
mación del ser humano en relación con el mundo, con los
otros, consigo mismo, con el ser y el conocimiento.

Enrique Pérez Luna, profesor Titular Jubilado Escuela de Humanidades y Educación. Departamento Psicología e
Investigación Educativa UDO- Núcleo de Sucre. Doctor en Educación. Ex Director de la Escuela de Humanidades y
Educación UDO. Ex Director del Doctorado en Educación UDO. Vice-Rector Académico (Universidad Politécnica
Territorial del Oeste de Sucre “Clodosbaldo Russián”). Investigador Activo UDO. Profesor del Doctorado en Educa-
ción y Maestría en Educación UDO-Sucre. Participante del Curso de Estudios Postdoctorales UDO-Sucre. Miembro
del PEI.
Norys Alfonzo Moya, profesor Titular Escuela de Humanidades y Educación. Departamento de Educación Integral
UDO- Núcleo de Sucre. Doctora en Educación. Miembro del Centro de Estudios Caribeños. Investigadora Activa
UDO. Profesor del Doctorado en Educación y Maestría en Educación UDO-Sucre. Participante del Curso de Estudios
Postdoctorales UDO-Sucre. Miembro del PEI.
Antonio Curcu Colón, profesor Titular Escuela de Humanidades y Educación. Departamento de Educación Integral
UDO- Núcleo de Sucre. Doctor en Educación UDO. Ex Director de la Escuela de Humanidades y Educación UDO.
Ex Vice-Rector Administrativo (Universidad Politécnica Territorial del Oeste de Sucre “Clodosbaldo Russián”). In-
vestigador Activo UDO. Profesor del Doctorado en Educación y Maestría en Educación UDO-Sucre. Participante del
Curso de Estudios Postdoctorales UDO-Sucre.

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Viene de la pág. 10

Punto de Inflexión Biológica que define en qué forma enveje-

ceremos. Profesor de la Universidad Maimónides y reconocido
gerontólogo dedicado a estudiar las causas de la longevidad
saludable sostiene con humor que: “El cerebro es un músculo
fácil de engañar; si sonríes cree que estás contento y te hace
sentir mejor”.
Explica que el pensamiento es un evento energético que trans-
curre en una realidad intangible pero que rápidamente se trans-
forma en emoción (del griego emotion, movimiento), un mo-
vimiento de neuroquímica y hormonas que cuando es negativo
hace colapsar a nuestro organismo físico en forma de malestar,
enfermedades e incluso de muerte. Con los años, el Dr. Hitzig
ha desarrollado un alfabeto emocional que conviene memorizar.
Continúa en la pág. 40

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