Sunteți pe pagina 1din 67

Suport de curs

Elaborat: M. Pleşca, conf. univ., dr.


1. Obiectul şi problemele Psihologiei şcolare

Obiectul Psihologiei şcolare

Psihologia şcolară este o ramură aplicativă a psihologiei generale, ştiinţă, care, aşa cum
desprindem din analiza etimologică a cuvântului psihologie (psyche = psihic, suflet, spirit şi
logos =cuvânt, cunoaştere), este centrată pe studierea activităţii psihice (regăsită în procese,
însuşiri, mecanisme şi capacităţi) în scopul explicării şi optimizării existenţei umane. Psihologia
şcolară studiază legile apariţiei şi dezvoltării proceselor şi însuşirilor psihice ale personalităţii
umane aflate în interacţiune activă cu sistemul cerinţelor externe şi în condiţiile exercitării
influienţelor instructiv -educative. Psihologia şcolară studiază procesul instructiv-educativ din
punct de vedere psihologic, în perspectiva îmbunătăţirii activităţii profesionale a cadrului
didactic şi favorizării autorealizării personalităţii elevului.
Principalele probleme care configurează obiectul psihologiei şcolare sunt:
-legile activităţii psihice şi psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltării acestora
de-a-lungul vârstelor şcolare;
-formele specifice de manifestare a proceselor, funcţiilor, însuşirilor, trăirilor psihice, în
raport cu conţinuturile învăţării şi cu particularităţile înfluenţelor educaţionale;
-studierea teoretico-aplicativă a metodelor de studiere a fenomenelor psiho-pedagogice, a
personalităţii elevilor, precum şi valorificarea generalizărilor validate în activitatea didactică;
-analiza psihologică a metodelor de predare-învăţare, de educaţie;
-evoluţia comportamentelor şi a variabilelor educaţionale în relaţia profesor-elev, în
grupul şcolar şi la nivelul activităţilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-artistice,
profesionale);
-dinamica şi importanţa conduitei didactice ca modalitate specifică de autoprezentare şi
totodatã de influenţare a altora în raport cu competenţa profesională;
Oricât de complete şi actuale sunt pregătirea de specialitate şi cea metodologică, în mod
curent, conduita didactică apelează atât la dimensiunea intrapersonală, de interioritate psihică a
personalităţii (dispoziţii, inteligenţă, etc.) cât şi la cea interpersonală (elev-cadru didactic, grup,
clasă-cadru didactic).
O pregătire psihopedagogică instituţionalizată devine un argument profitabil în favoarea
tezei de evidentă actualitate că profesorul trebuie să fie, prin definiţie, o personalitate eficientă.

Sarcinile Psihologiei şcolare

Pe fondul obiectivelor enunţate, Psihologia şcolară are de urmărit un ansamblu de sarcini,


dintre care cele mai semnificative sunt:
-dezvăluirea complexităţii şi dificultăţii activităţii instructiv-educative, nuanţarea acesteia
în funcţie de factori, situaţii, nivele de vârstă, particularităţi individuale ;
-delimitarea influenţelor favorabile activităţii şcolare, ordonarea şi asigurarea succesiunii
acestora, în raport cu rolul lor pentru evoluţia personalităţii elevilor;
-cunoaşterea, de către fiecare cadru didactic, a avantajelor şi riscurilor oricărui tip de
influenţă asupra devenirii în plan psihologic a elevilor, de la încărcătura privind programul zilnic,
conţinuturile pe discipline, la metodă, cuvânt, atitudine;
-structurarea unor modele de influenţă constructivă, lansarea lor în fluxul dezvoltării
psihice a şcolarului prin unităţi de învăţământ pilot şi valorificarea consecinţelor în dinamica
aplicării lor;
-anticiparea efectelor intervenţiilor şcolii asupra activizării potenţialului psiho-somatic al
elevilor şi rezistenţa acestora la factori solicitanţi (echilibru, stress, oboseală, eşec şcolar);
-promovarea reuşitelor de natură să sporească forţa mobilizatoare a argumentului potrivit
căruia, activitatea didactică din punct de vedere psihologic este un echilibru continuu între
pregătirea, educaţia altora şi autopregătire, autoeducaţie.

2
Locul Psihologiei şcolare în cadrul ştiinţelor psihologice

Orientarea interdisciplinară a deschis largi perspective cercetării ştiinţifice pentru


aprofundarea studiilor comparative şi, treptat, a contribuit la conturarea unor ştiinte de graniţă.
Astfel, din analiza interacţiunilor psihologiei generale cu ştiinţele pedagogice s-a
constituit un ansamblu de ştiinţe reprezentat de: psihologia educaţiei, psihologia şcolară,
psihopedagogia specială, psihologia orientării şcolare şi profesionale etc.
Psihologia şcolară îşi dezvoltă problematica apelând la o serie de concepte, constatări,
norme din psihologia generală, psihologia copilului, psihologia socială, ergonomie scolară,
psihosomatică, psihologia clinică şi medicală, psihoterapie.
Psihologia şcolară se anunţă ca o ştiinţă cu identitate bine delimitată, ce porneşte de la
psihologia generală, interacţionează cu ştiinţele mai sus menţionate, este deschisă noilor
elaborări din teoria informaţiei, teoria sistemelor, teoria deciziei, în sensul unificării sale şi
consolidării statutului propriu.
Studiind un segment distinct al realităţii sociale şi anume modul de manifestare a
activităţii psihice în condiţiile procesului instructiv-educativ şcolar, psihologia şcolară
promovează concepte, argumente şi norme teoretice specifice.

Necesitatea formaţiei psihologice a viitoarelor cadre didactice

Necesitatea studierii Psihologiei şcolare se impune din mai multe considerente:


-activitatea de instruire şi educare a elevilor nu are o evoluţie unidirecţională, ci trebuie
să se adapteze la o infinitate de reacţii, manifestări, trăiri, relaţii interpersonale, generate de
unicitatea sistemului psihic uman al protagonistilor implicaţi şi de specificul situaţiei concrete în
care are loc;
-importanţa acţiunii în constituirea şi activarea mecanismelor tuturor proceselor,
însuşirilor, stărilor psihice ale elevilor.
Numeroşi psihologi au ajuns la concluzia că obiectul psihologiei îl constituie activitatea
cu elementul ei de bază, acţiunea, ceea ce a condus la apariţia unei orientări distincte, cunoscută
sub denumirea de psihologia acţiunii reprezentată de Pierre Janet, Daniel Lagache, Valeriu
Ceauşu , Henry Gleitman .
În acest sens, Paul Popescu- Neveanu arăta că, aşa cum în fizică unitatea de bază este
atomul sau cuanta, în chimie molecula, în biologie celula, în ordinea psihocomportamentală,
unitatea reprezentativă este acţiunea. Autorul se referă nu numai la acţiunile efective, externe, ci
şi la cele mintale, intelectuale.
La nivelul ştiinţelor educaţiei, pedagogia acţiunii este o orientare cu o îndelungată istorie
(J.H.Pestalozzi, O.Decroly, I.C.Petrescu, etc).
După apariţia unei discipline noi, praxiologia, ştiinţă a eficienţei acţiunii, al cărui
fondator este T. Kotarbinski, pentru realizarea şi desăvârşirea personalităţii, educaţia în şi prin
ştiinţa acţiunilor bine făcute, eficiente este considerată de reprezentanţii contemporani ai
orientării amintite, principalul factor.
Pentru că înţelegerea principiilor implicate în situaţia concretă reprezintă o garanţie în
soluţionarea punctelor nodale dar şi a celor modificabile le vom analiza pe cele care generează
sistemul psihic uman şi acţiunea eficientă:
-principiul ambilateralităţii susţinut de faptul că sistemul psihic uman dezvoltă
concomitent şi continuu relaţii informaţionale cu lumea externă şi cu propria fiinţă, întreţinând la
nivelul normalului, un echilibru între cunoaşterea de sine şi cunoaşterea realităţii;
-principiul antiredundanţei în baza căruia informaţia inutilă, de prisos, redundantă, este
selectată, filtrată, ceea ce uşurează stabilirea indicatorilor de identitate, de clasificare, de
surprindere a relaţiilor esenţiale. Antiredundanţa contribuie la selecţia trăirilor lăuntrice, a
motivelor, intereselor, la anticiparea şi realizarea scopurilor.

3
-principiul activismului antialeatoriu, orientat împotriva întâmplării. Apelând la raţiune,
forma de organizare intelectuală superioară, subiectul devine un factor determinant pentru
evoluţia sa şi chiar de autodeterminare.
Din punct de vedere al activităţilor educaţionale eficiente se impun cu precădere:
-principiul acţiunii pozitive care promovează necesitatea precauţiei, prudenţei, în cazul
situaţiilor care pot evolua spre imprevizibilul negativ şi al optimismului pedagogic;
-principiul acţiunii complementare identificabil atât în cazul sistemului psihic uman, cât
şi al situaţiilor concrete, educaţionale este prezent atunci cînd se semnalează întârzieri, restanţe,
absenţe între componentele ansamblului, prin mobilizarea, energizarea celorlalte în scopul
acoperirii deficitului şi stabilirii echilibrului;
-principiul utilizării priorităţilor exprimă cerinţa valorificării criteriilor ce stau la baza
ierarhizărilor, ordonărilor acţiunilor în funcţie de însemnătatea lor; sunt situaţii în care se impune
evidenţierea unui detaliu, a unui eveniment particular, pentru situaţia de ansamblu, acestea fiind
prioritare.
-principiul optimalităţii sau a efortului proporţional cu efectele atenţionează asupra
necesităţii urmăririi raportării eforturilor la natura rezultatelor obţinute. În psihologie, acest
principiu se regăseşte în optimum perceptiv, optimum afectiv, volitiv, motivaţional, atitudinal.

Metodele Psihologiei şcolare

Cercetarea psihologică ştiintifică


Complexitatea cerinţelor sociale faţă de şcoală impun cadrului didactic ca profilul său,
centrat pe transmiterea de informaţii să se completeze cu cel de investigator, cercetător al
fenomenelor psiho-educaţionale, condiţie a optimizării rezultatelor din învăţământ şi a
competenţei profesionale.
Fenomenele psiho-educaţionale au atât o determinare obiectivă (ideal, scop, obiective
educaţionale) cât şi una subiectivă prin forţele care acţionează în cadrul lor (cadru didactic, elev,
grup, clasă), motiv pentru care pătrunderea în universul psihic al elevului trebuie realizată
ştiintific.
Cea mai mare dificultate întâmpinată de profesorul-cercetător provine din necunoaşterea
metodologiei cercetării.
Orice cercetare ştiinţifică în psihologie presupune parcurgerea următoarelor etape:
-precizarea scopului cercetării în funcţie de care se alege tema;
Principalele criterii în baza cărora se alege tema sunt: dobândirea unei experiente
personale care este considerată de către cel în cauză că prezintă larg interes; dinamica evoluţiei
unui fenomen, proces, însuşire psihică; remedierea unor deficienţe comportamentale;
-informarea bibliografică: tehnica documentării;
Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie să cuprindă lucrări
reprezentative pentru domeniul investigat: studii, monografii, articole din reviste de specialitate.
Tehnica documentării este complexă, în cadrul acesteia două operaţii fiind indispensabile:
citirea şi consemnarea celor citite în fişe (analitice - citate, comentariile noastre - şi sintetice -
conţin câte o idee din lucrarea citită);
-formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub, thetis-aşezare, poziţie: supoziţie,
presupunere)-este un enunţ care cuprinde concomitent întrebarea şi răspunsul probabil,
cercetarea urmând să se pronunţe asupra corectitudinii lor şi dacă se validează să fie transformate
în idee generalizatoare.
Avansarea ipotezei este un moment creator care depinde atât de pregătirea teoretică cât şi
de o serie de factori psihologici ai personalităţii cercetătorului: creativitate, spontaneitate,
tenacitate.

4
-metodologia cercetării cuprinde: metodele pentru recoltarea faptelor, demersul logic
(inductiv, deductiv), eşantionul (clasele, numărul de elevi, sexul, vârsta, mediul de provenienţă)
şi, în unele cazuri, eşantionul de control (martor).
Tendinţa utilizării unilaterale a unei singure metode ca şi convingerea că unele sunt
infailibile trebuie evitate. Cu toate că observaţia şi experiementul sunt modalităţi fundamentale
de investigare a personalităţii, cercetarea rămâne incompletă dacă nu se apelează şi la
convorbire, chestionar, studiul produselor activităţii, al documentelor şcolare, anamneza, fiecare
furnizând date specifice asupra unor aspecte ale evenimentului cercetat.
-prelucrarea, analiza şi interpretarea datelor se poate face atât prin operaţii de analiză,
sinteză, comparaţii, raţionamente cât şi prin metode statistice pentru calcularea valorilor centrale
(media aritmetică, mediana), valori care exprimă abateri faţă de tendinţa centrală (abaterea
centrală, abaterea standard).
-redactarea lucrării: structura şi dimensiunea sunt în funcţie de subiect; de regulă se
porneşte de la motivarea alegerii temei, rezumarea cercetărilor precedente asupra problemei.
Urmează partea experimentală în care se avanseazã ipoteze, se prezintă metodologia cercetării,
interpretarea faptelor, formularea concluziilor. Se anexează materiale ilustrative, listele
bibliografice utilizate;
-valorificarea cercetării: în plan subiectiv cercetătorul este mult mai edificat, iar în plan
socioprofesional, lucrarea poate întruni calităţile unei surse de referinţă.

Conceptul de metodă. Specificul metodelor Psihologiei şcolare

Provenind din grecescul methodos (care înseamnã cale, drum către ceva), metoda este
definită în psihologia românească de P.Golu ca reprezentând acea îmbinare şi organizare de
concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui
proiect metodologic. Ea este operatorul care mijloceşte trecerea, ridicarea treptată de la problema
de cercetare, enunţată în plan teoretic la reconstrucţia ei -observaţională, experimentală, acţională
- în vederea corectării, optimizării, potenţării, restructurării unui sector sau altul al practicii
sociale.
Psihologia şcolară utilizează un ansamblu de metode de cercetare şi investigare comune
şi altor discipline psihopedagogice, dar, în cadrul acestora distingându-se prin anumite
particularităţi şi modalităţi de aplicare şi utilizare a lor, în scopul cunoaşterii personalităţii
elevilor. Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul, elevul şi nu adultul, că activităţile
studiate sunt cele de învăţare didactică sau socială şi nu activităţi de muncă productivă atrage
după sine individualizarea metodelor. Astfel, observaţia din psihologia generală devine
observaţie psihopedagogică în psihologia şcolară. Alături de metodele împrumutate şi adaptate
necesităţilor specifice, psihologia şcolară îşi elaborează însă şi propriile ei metode cu o
fizionomie distinctă şi aplicabile doar în investigarea şi cunoaşterea elevilor.

Clasificarea metodelor
Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenţie, informare, interpretare
şi acţiune. Ele pot fi clasificate după mai multe criterii:
-caracterul lor: obiective şi subiective;
- specificul realităţilor investigate: calitative şi cantitative;
- natura relaţiei cercetător-subiect: directe şi indirecte;
-scopul lor: metode de recoltare a informaţiilor, metode de prelucrare şi interpretare a
acestora, metode de investigaţie intensivă şi extensivă, metode de diagnoză şi prognoză, metode
de cercetare şi metode alicative (psihoeducationale, psihoterapeutice);
- caracterul ştiinţific: metode intuitive, empirice şi metode ştiinţifice.

5
Metodele sunt ghidate de concepţia generală a cercetătorului, de principiile teoretico-
ştiinţifice de la care acesta porneşte, reunite sub denumirea de metodologia cercetării.
Principalele metode ale Psihologiei şcolare sunt:
- Observaţia
- Experimentul
- Convorbirea
- Ancheta psihologică
- Metoda biografică
- Metoda analizei produselor activităţii
- Metodele psihometrice

Observaţia
Observaţia ca metodă de cercetare psihologică, constă în urmărirea intenţionată şi
înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau
ale grupului) ca şi al contextului situaţional al comportamentului fără nici o intervenţie din afară.
Principalele probleme pe care le ridică observaţia în faţa psihologului sunt:
- ce observăm (conţinutul observaţiei);
- care sunt formele observaţiei;
- de ce anume depinde calitatea observaţiei;
- care sunt condiţiile unei bune observaţii;
- cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observaţiei;
-care sunt limitele si avantajele observaţiei.
Conţinuturile observaţiei sunt reprezentate de simptomatica stabilă, adică trăsăturile bio-
constituţionale ale individului ca şi trăsăturile fizionomice, precum şi de simptomatica labilă,
adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum ar fi
conduita verbală, cea motorie, mnezică, inteligenţă ca şi varietatea expresiilor afectiv-atitudinale.
Formele observaţiei pot fi clasificate după următoarele criterii:
-orientarea actului observaţional: observaţia şi autoobservaţia;
-prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: observaţia ocazională, observaţia sistematică;
-prezenţa sau absenţa observatorului: observaţia directă, observaţia indirectă sau
mediată, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns;
-implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaţia pasivă,observaţia participativă;
-durata observării: continuă sau discontinuă;
-obiectivele urmărite: integrală sau selectivă.
Calitatea observaţiei depinde de o serie de particularităţi psihoindividuale ale
observatorului: capacitea de a-şi concentra atenţia, de a sesiza esenţialul, de gradul său de
sugestibilitate precum şi de anumite caracteristici ale percepţiei umane: selectivitatea ei,
categorizarea spontană şi structurantă a câmpului de observaţie sau, pur şi simplu, factorii sociali
ai percepţiei care o modelează şi o deformează.
Condiţiile unei bune observaţii sunt:
-stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;
-selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor
necesare;
-elaborarea unui plan riguros de observaţie,
-consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie;
-efectuarea unui număr optim de observaţii;
-utilizarea grilelor de observaţie.
Combaterea obstacolelor apărute în calea observaţiei vizează observarea unuia şi
aceluiaşi fapt de către mai mulţi observatori şi apoi analiza comparativă a protocoalelor de
observaţie elaborate, realizarea cât mai multor observaţii de către unul şi acelaşi observator pe
baza unor grile de observaţie.Unul dintre avantajele observaţiei este că permite surprinderea
manifestărilor spontane comportamentale ale individului, în condiţiile lui obişnuite de viaţă şi

6
activitate, oferind, mai ales, date de ordin calitativ. În schimb, un dezavantaj al ei îl constituie
faptul că observatorul trebuie să aştepte intrarea în funcţiune a fenomenului studiat; în acelaşi
timp se poate înregistra numai aspectul global, fenomenologic al comportamentului, fără
discrimnări analitice şi fără determinări cauzale.

Experimentul
După Greenwood, (1945) experimentul constă în verificarea ipotezelor cauzale prin
integrarea unor situaţii contrastante, controlabile.
Leon Festinger arată că experimentul constă în măsurarea efectelor manipulării unei
variabile independente asupra variabilei dependente într-o situaţie în care acţiunea altor factori
este redusă la minimum.
Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaţiei, cele cărora cercetătorul le
va studia variaţia în cursul experimentului. De exemplu, numărul de cuvinte reamintite după
citirea unei liste de cuvinte, timpul în care se parcurge un text, numărul de erori într-o probă
reprezintă variabile dependente.
Variabilele independente nu depind de nici o altă variabilă, ele fiind legate de decizia
experiemntatorului, care în mod deliberat le-a introdus în experiment.
Cele mai răspândite tipuri de experimente sunt:
- Experimentul de laborator
- Experimentul natural
- Experimentul psiho-pedagogic
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obişnuită
de viaţă şi activitate şi introducerea într-o ambianţă artificială, anume creată în camere special
amenajate, dotare cu aparatură de laborator, condiţii şi programe de desfăşurare a
experiemenţelor bine determinate, deseori obligatorii.
Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare într-un
cadru obişnuit, familiar de existenţă şi activitate a individului.
Experimentul psiho-pedagogic poate fi de două feluri:
-constatativ: urmăreşte fotografierea, consemnarea situaţiei existente la un anumit
moment dat;
-formativ: ţinteşte introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres, în vederea
schimbării comportamentului, schimbare constatată prin compararea situaţiei iniţiale cu cea
finală. De exemplu, dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu didactic, predăm
la o clasă folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiţional; comparând performanţele
elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu cele obţinute după folosirea lui şi, mai ales,
cu cele de la o altă clasă (martor) la care s-a predat în mod tradiţional, vom şti dacă noul
procedeu este eficient sau nu.

Convorbirea
Convorbirea este un dialog angajat între cercetător şi subiectul investigat care presupune:
relaţia directă de tipul "faţă în faţă", abilitatea cercetătorului pentru a obţine angajarea autentică a
subiectilor în convorbire; empatia cercetătorului.
Spre deosebire de observaţie şi experiment prin intermediul cărora investigăm conduitele,
reacţiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directă a vieţii interioare a
acestuia, a intenţiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor,
convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi mentalităţilor, sentimentelor şi valorilor
subiectului.
Formele convorbirii sunt:
-convorbirea standardizată, dirijată, structurată, bazată pe formularea aceloraşi întrebări,
în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor, indiferent de particularităţile lor individuale;
-convorbirea semistandardizată sau semidirijată cu adresarea unor întrebări suplimentare,
cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor;

7
-convorbirea liberă, spontană, asociată, în funcţie de particularităţile situaţiei în care se
desfăşoară, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar şi de particularităţile momentului când
se face.
Această metodă se particularizează în psihologia şcolară după cum urmează: la vârstele
mici este recomandabilă folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode
(îndeosebi observaţiei) sau subordonată unei activităţi pe care subiectul o are de îndeplinit (în
timp ce el soluţionează o problemă, sau face, execută ceva şi se pot pune tot felul de întrebări).
J.Piaget care a folosit mult această metodă în cercetările sale, insistă asupra necesităţii
neutralităţii cercetătorului, acesta netrebuind să dirijeze sau să corecteze în vre-un fel mersul
gândirii copilului, să-l distreze sau să-l amuze.
Convorbirea trebuie să se desfăşoare în condiţii absolut normale pentru că numai aşa vor
putea fi surprinse mecanismele psihice în desfăşurarea lor firească. La vârstele mai mari
(pubertate, adolescenţă) atât modalitatea de desfăşurare a convorbirii cât şi tematica ei se
diversificã mult, putând fi folosite toate formele enumerate anterior.
Ancheta psihologică
Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică presupune recoltarea sistematică a unor
informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social, ca şi interpretarea acestora
în vederea desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale. În cercetarea psihologică sunt
utilizate două forme ale acestei metode.
Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei,
folosirea ei ştiinţifică implicând parcurgerea mai multor etape:
- stabilirea obiectului anchetei;
- documentarea;
- formularea ipotezei,
- determinarea populaţiei (a universului anchetei);
- eşantionarea;
- alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
- pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);
- redactarea definitivă a chestionarului;
- alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate
acestei operaţii sau prin autoadministrare);
- defalcarea (depuierea) rezultatelor;
- analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;
- redactarea raportului final de anchetă.
Cercetătorul trebuie să stabilească:
-conţinutul întrebărilor, de regulă acestea putând fi:
-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vârsta, sexul,
studiile);
-de cunoştinţe;
-de opinii şi atitudini;
-de motivaţie;
-tipul întrebărilor: cu răspunsuri dihotomice, închise (da-nu); cu răspunsuri libere, lăsate la
initiaţiva subiectului; cu răspunsuri în evantai-mai multe răspunsuri din care subiectul alege una,
două care i se potrivesc modului de a fi sau de a gândi sau pe care le ierarhizează în funcţie de
valoarea ce le-o acordă.
Cercetătorul trebuie să evite o serie de greşeli în formularea întrebărilor, ca de pildă
întrebări prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte ambigui, cu
dublu înţeles, cuvinte vagi (,,cam aşa’’, ,,de regulã’’); întrebări tendenţioase, care sugerează
răspunsul, întrebări prezumtive care presupun cunoşterea dinainte a ceva despre cel investigat,
întrebări ipotetice care atrag după ele un anumit tip de răspuns, de obicei afirmativ.

8
Ancheta pe bază de interviu presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în
faţă, centrarea asupra temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant
păstrându-şi locul de emiţător sau receptor (prin acesta se deosebeşte de convorbire).
Există interviuri individuale şi de grup, clinice, (centrate pe persoană) şi focalizate
(centrate pe tema investigată).
În practica psihologică, la copiii mici se foloseşte mai mult interviul, iar la elevi ancheta
pe bază de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei
opiniile, atitudinile, dorinţele, aspiraţiile, interesele vocaţionale ale elevilor în vederea realizării
orientării lor şcolare şi profesionale. Important este ca paleta întrebărilor dintr-un chestionar să
fie cât mai diversificată pentru a da posibilitatea realizării unor investigaţii, atât extensive cât şi
intensive. Întrebările trebuie să surprindă mai multe modalităţi de raportare la realitatea sondată:
-perceptiv: “Ce impresie ţi-a făcut profesorul de limba română? ”
-proiectiv-prezumtiv: “Intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională fãcută?”
-apreciativ-evaluativ: “Consideri că angajarea ta în activitatea şcoalară este satisfăcătoare? ”
-motivator-explicativ: “Care crezi că sunt motivele care uneori te fac să nu înveţi ?” “De ce te
pasionează electronica? ”
Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real şi aspiraţional al unui elev,
gradul de conştientizare a unor probleme, capacitatea sa de înţelegere. De asemenea, creşte
posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ.

Metoda biografică
Această metodă vizează strângerea cât mai multor informaţii despre principalele
evenimente parcurse de individ în existenţa sa, despre relaţiile prezente între ele ca şi despre
semnificaţia lor în vederea cunoaşterii istoriei personale a fiecărui individ, atât de necesară în
stabilirea profilului personalităţii sale. Este prin excelenţă evenimenţială, concentrându-se asupra
succesiunii diferitelor evenimente din viaţa individului, a relaţiilor dintre evenimentele cauză şi
evenimentele efect, dintre evenimentele scop şi evenimentele mijloc. Variantele mai noi ale
metodei biografice-cunoscute sub denumirea de cauzometrie şi cauzogramă - îşi propun tocmai
surprinderea relaţiilor dintre aceste tipuri de evenimente.
Metoda biografică este mai puţin folosită de psihologia şcolară datorită faptului că cei
investigaţi-elevii- nu au încă o biografie amplă care ar putea furniza cercetătorului date
semnificative. Importanţa ei creşte în investigarea adolescenţilor şi tinerilor, deoarece ei au o
biografie mai amplă. Justificarea teoretico-ştiinţifică a metodei este dată de teza potrivit căreia
personalitatea copilului, conştiinţa şi comportamentul său se formează ca urmare a factorilor şi
evenimentelor care acţionează asupra sa. Diferite evenimente neaşteptate, încărcate emoţional,
frustrante sau stressante (divorţul părinţilor, moartea unuia dintre părinţi, boli, accidente,
schimbări de domiciliu, împrejurarea de a fi copil unic sau de a trăi într-o familie cu mai mulţi
copii, încadrarea într-o casă de copii, etc.), lasă urme asupra personalităţii copilului.
Cel mai adeseori biografia ia, fie forma jurnalelor de însemnări, fie forma anamnezei, ca
o discuţie amplă purtată de psiholog cu copilul sau cu părinţii acestuia, focalizată pe depistarea
unor situaţii sau factori patogeni (somatici sau psihici).

Metoda analizei produselor activităţii


Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului şi psihologia şcolară.
Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaţie psihologică. Prin
aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice de care dispun copiii
(coerenţa planului mental, forţa imaginaţiei, amploarea intereselor, calitatea cunoştinţelor,
deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor, etc), stilul realizării (personal sau comun, obişnuit),
nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învăţare (prin realizarea repetată a unor
produse ale activităţii). Pentru cercetători o mare importanţă o are fixarea unor criterii după care
să evalueze produsele activităţii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea -

9
incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea -
nonexpresivitatea produselor realizate.

Metodele psihometrice
Această grupă de metode vizează, cum reiese şi din denumirea lor, măsurarea
capacităţilor psihice ale individului în vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai
cunoscută şi răspândită este metoda testelor psihologice.
Testul psihologic este o probă relativ scurtă care premite cercetătorului stângerea unor
informaţii obiective despre subiect, pe baza cărora să poată diagnostica nivelul dezvoltării
capacităţilor măsurate şi formula un prognostic asupra evoluţiei lor ulterioare. Pentru a satisface
aceste deziderate, testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
-validitatea: să măsoare exact ceea ce îşi propune;
-fidelitatea: să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă
aplicare;
-standardizarea: să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării. De regulă,
se standardizează: conţinutul probei (acelaşi test cu acelaşi conţinut distribuit tuturor subiecţilor);
modul de conduită a cercetătorului faţă de subiect (se recomandă utilizarea aceluiaşi instructaj
verbal, a aceloraşi conduite faţă de toţi subiecţii), timpul de aplicare al probei (care trebuie să fie
acelaşi pentru toţi subiecţii, aceasta în cazul testelor cu timp determinat);
-etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei unităţi de măsură pentru rezultatele obţinute în
vederea cunoaşterii valoarii lor.
Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii:
-după modul de aplicare: individuale, colective;
-după materialul folosit: verbale, neverbale;
-după durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului;
-după conţinutul măsurat;
-după scopul urmărit: teste de performanţă, teste de personalitate, teste de comportament.
Pentru a spori utilitatea şi eficienţa testelor este necesară respectarea următoarelor
recomandări:
-crearea unor teste în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care
urmează a fi aplicate sau, cel puţin, adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi;
-utilizarea nu doar a unui singur test în măsurarea unei însuşiri psihice, ci a unei baterii de
teste;
-corelarea rezultelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obţinute prin aplicarea
altor metode;
-corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obţinute în activitatea practică.

PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII

1. Noţiunea de învăţare

Definire, sensuri.

Fiinţa umană, ca sistem deschis, autocinetic şi autoreglatoriu, se află în permanentă


interacţiune cu ambianţa socială şi materială, cu semenii, cu natura pe care o cultivă, cu situaţiile
pe care le stăpâneşte, provoacă, anticipează, rezolvă, precum şi cu sine însuşi în autoconducere,

10
autoinstruire şi autoeducaţie. Tot ceea ce se supraspune peste reactivitatea spontană şi înnăscută
devenind, prin repetare sau întărire, o achiziţie cu caracter de relativă permanenţă poate fi
socotit, în termeni generali, ca învăţare.
În timp ce pedagogia priveşte învăţarea mai ales ca proces dirijat şi desfăşurat în şcoală
pentru generaţia în formare, psihologia o abordează ca manifestare psiho-comportamentală, atât
la animale cât şi la om, scoţând în relief legităţile ei cele mai generale, dar şi cele particulare,
întâlnite în procesul formării continue.
Cei mai mulţi specialişti în probleme de psihologia învăţării sunt de acord că, în
accepţiunea ei cea mai largă, învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme
de comportament, ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării. Deci, învăţarea este procesul
prin care se alcătuieşte, se schimbă, evoluează programarea comportamentală a organismelor în
decursul dezvoltării individuale; învăţarea este aceea care permite ca, pe o anumită bază
ereditară, să se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a dobândi noi informaţii
şi operaţii, de a stabili noi tipuri de interacţiune cu ambianţă.
Multe din activităţi sunt considerate ca ilustrând învăţarea: însuşirea unui vocabular,
memorarea unui poem sau învăţarea scrisului. Alte activităţi nu apar, însă, la prima vedere ca
rezultat al învăţării, dar, dacă vom reflecta asupra lor, ne vom da uşor seama că pot fi uşor
clasificate ca atare. Printre acestea sunt: însuşirea unor prejudecăţi sau preferinţe, unele atitudini
sociale, idealuri sau diversele deprinderi necesare în relaţiile cu semenii. Mai există şi alte
activităţi a căror însuşire nu este de obicei considerată drept un profit ori o îmbunătăţire din
cauză că utilitatea lor, dacă există, nu este uşor de demonstrat; printre acestea sunt ticurile,
manierismele, gesturile.
Deşi suntem tentaţi să definim actul învăţării ca pe un proces de perfecţionare realizat în
cadrul practicii sau de achiziţie ca urmare a unei experienţe, ne dăm foarte bine seama că unele
acte ale învăţării nu înseamnă perfecţionare, iar altele nu duc la rezultatele dorite. Totuşi, a fost
acceptată următoarea definiţie, în conformitate cu concepţia lui Hilgard şi Bower (1974):
învăţarea este procesul prin care o anumită activitate ia naştere ori se transformă, reacţionând
la o situaţie, cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării
organismului, a tendinţelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare.
Aşadar, nu toate implicaţiile post native ale comportamentului sunt derivate ale învăţării.
Toate organismele cunosc un proces de creştere, de implinire a funcţiilor, de maturizare; acestea,
desigur, influienţează comportamentul, cel puţin pentru faptul că şi sistemul nervos se
maturizează. Prin maturizare, în diverse etape, apar diferite posibilităţi de evoluţie
comportamentală; dar maturizarea este condiţionată nu numai de programa ereditară, ci şi de
învăţare. De exemplu, fără o primă maturizare motorie nu este posibil mersul, dar prin exersarea
acestuia se accelerează maturizarea funcţională a aparatului osteomuscular.
Dacă animalele nu depind de învăţare în definirea lor ca reprezentante ale unei specii,
pentru formarea personalităţii umane, decisive sunt existenţa socială şi culturalizarea realizate
prin învăţare, atât spontan cât şi dirijat. Particularităţile învăţării la om sunt determinate de faptul
că el trăieşte şi se dezvoltă în societate, că experienţa individuală pe care o dobândeşte este şi
trebuie să fie în concordanţă cu mediul social. Echipamentul nativ al individului este destul de
redus în raport cu achiziţiile din timpul vieţii. La animal aceste achiziţii sunt ancorate în prezent,
în timp ce la om ele provin şi din trecut, din practica socială, ceea ce face ca fiecare generaţie să
urce cu o treaptă în cunoaşterea şi stăpânirea realităţii. Omul îşi însuşeşte aceste date ale
experienţei sociale prin intermediul comunicării verbale, ceea ce face ca această experienţă să
devină un bun personal, o achiziţie a individului.
Considerată psihologic, învăţarea este modalitatea de asimilare a cunoştinţelor şi de
formare intelectuală, emoţională şi voliţională, de elaborare a deprinderilor, a conştiinţei şi
comportamentului social cult. Învăţarea este modalitatea de constituire a personalităţii umane şi
nu numai de constituire, dar şi de menţinere, de regenerare, pentru că, dacă învăţarea încetează,
personalitatea se dezagregă. Este ceea ce se întâmplă cu cei lipsiţi de experienţa socială.
Din încercările de definire menţionate, putem concluziona că învăţarea poate fi privită:

11
-ca rezultat, în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunostinţe, priceperi, deprinderi,
obişnuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc;
-ca proces, în care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l condiţionează şi
la depăşirea însăşi a fenomenului, exprimat în termeni de însuşire, asimilare, modificare,
restructurare, întărire, etc;
-ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau colectivă,
în care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putându-le
asocia tehnicile şi metodele adecvate materialului de învăţat şi subiectului care învaţă.

Structura învăţării

Sunt reprezentate de:


-cineva care învaţă; la acest eveniment esenţiale sunt organele de simţ, sistemul nervos
central şi musculatura sa. Fenomenele din mediul exterior afectează simţurile celui care învaţă
declanşând anumite înlănţuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul său nervos
central, mai ales la nivelul scoarţei. Această activitate nervoasă se desfăşoară într-o anumită
succesiune sau după anumite modele ce modifică natura procesului intern de organizare, efect
desemnat drept învăţare. În final, activitatea nervoasă se exprimă prin acţiune, aceasta putând fi
observată ca mişcare a muşchilor ce execută diferite tipuri de răspunsuri;
-evenimentele care stimulează organele senzoriale ale celui ce învaţă sunt cunoscute sub
denumirea generică de situaţie stimul;
-acţiunea rezultată din stimulare şi din activitatea nervoasă care-i urmează acesteia se
numeşte răspuns; răspunsurile fiind descrise în funcţie de natura şi amplitudinea modificărilor
produse în comportament, ele sunt denumite performanţe.
Procesul învăţării are loc numai atunci când situaţia-stimul îl influienţează pe cel care
învaţă în asemenea măsură, încât performanţa acestuia se modifică între momentul dinainte şi
cel după trecerea lui prin situaţia respectivă.
Atât Pavlov şi discipolii săi cât şi Skinner defineau procesul învăţării ca "o modificare a
răspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instalează în urma unei activităţi
practice, a experienţei acumulate, sau prin observaţie". Când stimulul şi răspunsul sunt de mai
mare complexitate, avem de-a face cu elemente de comportament.
Condiţionarea, privită de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporară între
două zone ale scoarţei cerebrale, este interpretată astăzi, în sens mai cuprinzător, ca expresie a
plasticităţii, proprietate fundamentală a fiecărui neuron. S-a experimentat şi demonstrat pe
animale inferioare că măsura în care un neuron răspunde la un stimul de intensitate dată depinde
de faptul dacă a mai fost sau nu stimulat în prealabil. Şi la animalele superioare mesajul nervos,
generat de acţiunea stimulului şi transmis de-a lungul complexelor circuite neuronale, este în
măsură să modifice capacitatea de răspuns a acestora la stimulii ulteriori. Se poate, deci,
presupune că: procesul de învăţare constă în modificări fizico-chimice neuronale, produse în
urma condiţionării.
Un mare interes prezintă concepţia expusă de Ungar în 1968 cu privire la învăţare şi
memorie. Ideea că la naştere creierul tuturor mamiferelor este deplin format şi pe scoarţa
acestora ar exista sinapse profuncţionale inactive, iar în procesul învăţării, sub acţiunea
stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de ungar "conectori sinaptici",
care transformă sinapsele profuncţionale în funcţionale, deschide noi perspective procesului
învăţării. Ungar şi, după el Domagk, Zippel şi Mihailovič au reuşit să izoleze asemenea peptide
din creierul animalelor cărora li sau elaborat anumite condiţionări. Animalele "naive" cărora li s-
au injectat extractele izolate au realizat, la stimuli corespunzători, performanţe de învăţare mult
superioare faţă de al martorilor injectaţi cu peptide de creiere neinstruite.
Pe o cale diferită, dar ajungând la rezultate complementare, au mers biochimiştii Katz şi
Hyden care au emis şi au verificat ideea că molecula informaţională de acid ribonucleic, ARN ar

12
fi matricea depozitării informaţiei în sistemul nervos central, deci principalul vehicul genetic al
procesului de învăţare.
Astăzi există un acord unanim asupra faptului că molecula biologică, suport al
informaţiei, este o proteină şi nu ARN. Proteinele, cu deosebire cele din membrana neuronală, se
pot modifica reversibil, în fracţiuni de miimi de secundă, sub raportul orientării spaţiale, la
excitaţia membranei sub acţiunea stimulului sau impulsului nervos. Procesul este denumit
transconformare. Proteinele astfel modificate sunt purtătoare de informaţie.
Tiparul memoriei de durată a procesului de învăţare este înscris în acidul
dezoxiribonucleic -AND nuclear, iar depozitarul acestuia este ARN-ul. Biochimiştii presupun că
moleculele eliberate în procesul de excitaţie declanşează copierea unor genuri, cu sinteza
consecutivă de ARN, producător de noi cantităţi de conectori, procesul de reactualizare a
informaţiilor, de sondare a memoriei, ar putea să pună în joc tot complexul de neuroni şi sinapse
implicate în învăţare, reactivând, deci, circuitele particulare ale procesului învăţat.

Teorii şi mecanisme ale învăţării

Teoriile asociaţioniste
Vastitatea domeniului învăţării, mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi animale,
diversitatea concepţiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre învăţare.
Cea mai veche şi cea care şi-a câştigat cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor
asociaţioniste sau ale condiţionării, formulate în termenii relaţiei S - R (stimul-răspuns).
De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legată condiţionarea clasică, în care
răspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi (reflex înnăscut,
necondiţionat), ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu aceştia (reflex condiţionat).
Diferitele forme de condiţionare realizate experimental de către Pavlov şi colaboratorii săi au
permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza învăţării animale şi
umane. Astfel, printr-un experiment realizat în 1927, Pavlov a constatat că dacă un semnal
oarecare, de pildă o sonerie, este acţionat în momentul în care unui câine i se prezintă hrana şi,
dacă acest ansamblu de evenimente se repetă de mai multe ori, câinele ajunge să saliveze numai
la auzul soneriei. În vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns
necondiţionat, salivarea la auzul soneriei trebuie însuşită ca un răspuns condiţionat. Această
însuşire se produce prin prezentarea concomitentă, într-un număr de încercări, a noului semnal
(soneria) şi a hranei; astfel se constituie o nouă legatură de tipul S - R.
J.B. Watson (1913,1919) întemeietorul behaviorismului, şi-a bazat concepţia pe
condiţionare, prin stabilirea unei relaţii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen
de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent.
Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca
subiect experimental un băieţel de un an şi jumătate, numit Albert, care era ataşat de un iepure
alb şi a încercat să-i producă o fobie faţă de acest animal. Experimentatorul a reuşit să facă acest
lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de câte ori copilul se
îndrepta spre animal. Putem exprima acest fapt în terminologia pavloviană, spunând că zgomotul
puternic era stimulul necondiţionat care provoca un reflex de teamă; după ce zgomotul puternic a
fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a manifestat o frică faţă de animal; el a învăţat,
printr-un proces de condiţionare, să se teamă de un obiect pe care îl îndrăgise mai înainte.
Watson a făcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului său, aceea de a-l dezvăţa pe
Albert de teama condiţionată. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distanţă de copil,
în timp ce-l hrănea pe cel din urmă cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape
de Albert, până s-a atins un punct în care băiatul putea să tolereze o apropiere de animal.
Watson neagă categoric rolul dominant a activităţii nervoase superioare şi, întreg centrul
de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. Totul se reduce

13
la mecanismul S - R, în afara căruia nu mai exista nimic, Watson ignora faptul că între S şi R se
interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacţia.
De asemenea, după Watson, fiinţa vie, în lupta sa cu mediul înconjurător nu poate realiza
niciodată unitatea, dualismul organism-mediu rămânând o realitate permanentă.
E. C. Thorndyke (1913,1932) este cunoscut ca exponent al teoriei întăririi legăturilor,
subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R, formulând legea efectului ca factor
principal al întăririi, în cazul unei stări de satisfacţie. Învăţarea apare ca urmare a unei
probabilităţi crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii, ca urmare a fixării
preferenţiale, în dauna altora. E.C. Thorndyke a caracterizat comportamentul de încercare-
eroare, în care prima apariţie a actului întărit, deci învăţat, se produce ca urmare a diferitelor
răspunsuri posibile la situaţia stimul (învăţarea prin selectare şi conexiune). Confruntat cu o
situaţie nouă şi dacă are şi motivaţia necesară, cel ce învaţă se angajează în diverse "încercări" în
vederea obţinerii unei satisfacţii. Mai curând sau mai târziu, dar în mare măsura din întâmplare,
el dă o serie de răspunsuri de natură să ducă la satisfacerea trebuinţei. Răspunsurile specifice care
sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinţei (de exemplu hrana) se dovedesc mai "rezistente"
decât altele, în timp ce răspunsurile nespecifice tind să-şi scurteze durata sau să dispară complet.
La încercări ulterioare aceste "erori" slăbesc treptat, până la încetare, în timp ce răspunsurile
corecte se întăresc progresiv.
B.F. Skinner (1935, 1938) se situează tot pe poziţiile behaviorismului, ale faptelor
observabile fizic, fără analiza substratului fiziologic. El împarte comportamentul în
comportament de răspuns, când un stimul cunoscut produce un răspun şi comportament operant,
când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este controlat de
experimentator. În primul tip de comportament se aplică schema condiţionării clasice pavloviste,
iar în cel de al doilea, unde condiţionarea răspunsului se leagă de întărire, condiţionarea este
instrumentală sau operantă.
Un exemplu va facilita înţelegerea acestui tip de învăţare: animalul de experienţă este
închis într-o cuscă unde se află un dispozitiv de declanşare a hranei. Când animalul acţionează
(întâmplător) dispozitivul, apare hrana. După un număr de încercări el învaţă cum trebuie să
acţioneze pentru a obţine hrana. Între răspunsul condiţionat (acţionarea mecanismului) şi întărire
(hrana) nu este o legătură naturală, căci animalul a acţionat întâmplător. Acest răspuns nu este de
tip salivar, ca în condiţionarea clasică, ci este de tip operant, prin faptul că determină apariţia
hranei; el are, deci, efect asupra mediului care "răsplăteşte" organismul pentru producerea acestui
răspuns. Comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. Skinner cercetează, în
continuare forţa operantă a răspunsului prin probabilitatea (măsurabilă în ore) a reapariţiei lui pe
baza unor trebuinţe (de exemplu, foamea).
Aplicând teoria sa de învăţare la individul uman, Skinner a construit maşinile de învăţat
de tipul programării lineare, la care întărirea este secundară (laudă, apreciere) în raport cu
întărirea primară (hrană); cunoaşterea rezultatelor în instruirea programată reprezintă un întăritor
secundar.
E. R. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiţionării clasice,
numită şi condiţionarea prin contiguitate. Învăţarea nu provine din întărire, ci din contiguitate: un
răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să reapară într-o situaţie
care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfacţia nu măreşte posibilitatea producerii
răspunsului, dar reduce posibilitatea apariţiei unuia neadecvat. Învăţarea apare din stabilirea unui
lanţ de conexiuni între stimuli şi ''patternurile" mişcărilor.
Clark L. Hull (1943) a dat o altă direcţie explicaţiilor conexioniste ale învăţării, prin
teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul că organismul se află într-o stare de
dezechilibru cu ambianţa. Tendinţa crează o stare de tensiune asociată cu trebuinţa, "energizând"
organismul. În acest proces, un obiect, o stare sau o condiţie este realizată, ceea ce face să se
reducă tensiunea prin satisfacerea trebuinţelor. Învăţarea reprezintă, deci, consecinţa faptului că
trebuinţa este satisfăcută, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul de variabile
intermediare, prin care încearcă să formuleze legi precise ale învăţării, care constau din stările

14
persistente ale organismului plasate între recepţie şi execuţie. În procesul învăţării performanţa
poate suferi scăderi, ca urmare a inhibiţiei reactive, provocate de oboseală sau durere şi care
dispare prin odihnă.
K.W. Spence (1956, 1960) şi N. Miller (1967) continuă concepţia lui Hull, primul
considerând că reducerea tensiunii produce creşterea potenţialului activităţii prin creşterea
motivaţiei interne, iar N. Miller consideră că învăţarea urmăreşte, în special, dezvoltarea unei căi
efective de reducere a impulsurilor; unele dintre aceste impulsuri erau primare sau instinctive,
cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, în timp ce altele erau considerate secundare şi anume,
cele dobândite sau învăţate. În societăţile moderne impulsurile primare apar rar în forma lor
iniţială, iar omul se ocupă de transformarea lor în impulsuri secundare, cum ar fi căutarea unui
statut social, obţinerea respectului etc.

Teoriile cognitive
Reprezentanţii acestui curent pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces ce apare
deodată, pe baza unei organizări perceptive şi pe "insight", iluminare bruscă şi inţelegerea
relaţiilor date, unde nu atât tiparele de conduită contează, cât orientarea spre scop şi, mai precis,
statornicirea scopului spre care există variate căi de acces. Teoriile cognitive îl privesc pe cel
care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care interacţionează cu ambianţa prin ajustări,
adaptări, modificări etc-deci prin învăţare. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma
principiilor sau generalizărilor.
Teoria "gestaltului" formulată de Wertheiner (1912, 1954), Köler (1925, 1929), Kofka
(1924, 1935) afirmă că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le
rezolvă. Ambianţa este percepută ca o structură, ca un întreg, subiectul reorganizându-şi
experienţa până ajunge la "insight" (iluminare). În învăţare, o însemnătate deosebită revine
organizării stimulior ca părţi ale unui întreg şi ale insight-ului, a înţelegerii sensului pe care îl are
lumea organizată. Procesul de învăţare constă într-o structurare a impulsului perceptiv într-o
configuraţie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraţii, fie printr-o descompunere
a unei configuraţii în altele două sau mai multe. Sinteza şi analiza sunt cele două scheme
generale după care se desfăşoară procesul structurării câmpului preceptiv, la baza învăţării
urmărindu-se întregirea configuraţiei.
K. Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc
comportamentul. Activitatea individului se desfăşoară în raport de scopuri şi obiective, legate de
trebuinţe, care exercită atracţie sau respingeri sub formă de tensiuni. În faţa lor pot apare bariere,
cu efecte de frustrare, ce pot fi depăşite, ocolite sau renunţate. Diferitele atitudini ale subiectului
sunt raportate la nivelul de aspiraţie care este determinat de ambianţa comportamentală,
structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este recompensat
şi penalizat.
E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive
ale învăţării. Concepţia lui este denumită teoria aşteptării sau a formării sintezelor cognitive. În
timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbeşte de
întregul comportament. Dacă la Hull învăţare constă din întărirea pe care o realizează reducerea
trebuinţei, la Tolman învăţarea porneşte de la trebuinţă, dar constă în perceperea de către cel care
învaţă a stimulilor care devin "semne" că acţiunea va conduce la satisfacea scopului. Subiectul
devine, astfel participant activ în procesul învăţării, organizând stimulii, acordându-le
semnificaţie şi răspunzând în consecinţă. Învăţarea reprezintă formarea unor unităţi sintetice sau
structuri de tip "gestalt" între datele cognitive. În virtutea acestor structuri apariţia unor
fenomene va produce "aşteptarea" producerii şi a altor fenomene care vor fi reacţiile
comportamentale ale individului. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge
la ţinta determinată obiectiv, nu relaţiile dintre S-R se deprind în învăţare ci ceea ce se învaţă
este locul, cadrul acţiunilor şi nu răspunsul. După această teorie, în cursul învăţării se dezvoltă,
mai degrabă, o tendinţă spre a atinge scopul, decât, pur şi simplu, mişcările prin care scopul este
atins.

15
Pasul făcut de E.C. Tolman în studiul învăţării, de a fi depăşit cadrul limitat al relaţiei S-
R rămâne important. El a preconizat învăţarea determinată de scop, ceea ce a impulsionat
cercetările spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul.
Modelul de studiu devine relaţia S - O - R. În planul psihologiei umane, aceşti factori interni ţin
de întreaga personalitate (P), iar relaţia stuadiată devine: S - P - R, de unde răspunsurile vor fi
întotdeauna o funcţie a interacţiunii dintre situaţii şi personalitate:
R =f (PS)
R.S. Woodworth (1954,1958) consideră învăţarea ca un proces de constituire a
structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenţial: organismul învaţă că S1 este urmat de S2
s.a.m.d; aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reacţiile declanşate sunt în
funcţie de semnificaţia lor; ele au un caracter pregătitor pentru evenimentele următoare .
Guillaume (1947) consideră că învăţarea constă din reţinerea valorii semnalizatoare a
anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi cognitive, ceea ce are drept consecinţă
modificarea conduitei.
Ch. Osgood (1953) formulează teoria mediaţie, explicând învăţarea prin rolul mijlocitor
pe care-l joacă însuşirea semnificaţiei unor excitanţi faţă de anumite reacţii instrumentale.
O. Mowrer (1956) încearcă o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke şi
Hull, pe de o parte şi Tolman, pe de altă parte, în procesul de învăţare selectivă şi formare a
deprinderilor prin încercare şi eroare, ca şi descoperirea soluţiilor ce presupune dobândirea
semnificaţiilor noi, ca urmare a contiguităţii sau întăririi, ceea ce se va manifesta prin atitudini şi
reacţii emoţionale.

.Teoriile acţiunii

Grupăm în acest curent câteva din concepţiile moderne care se referă în mod deosebit, la
învăţarea umană, ceea ce le conferă trăsături particulare în raport cu majoritatea celorlalte teorii
care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele se caracterizează prin aceea că iau
în considerare comportamentul, conduita din perspectiva generală a dezvoltării.
J. Piaget (1947,1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea
experienţei anterioare. Ea poate consta atât în formarea de deprinderi, cât şi în învăţarea legilor
fenomenelor. Învăţarea este fundamentată de către Piaget pe procesele de asimilare şi
acomodare, considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ. Asimilarea reprezintă
modificările impuse de organism obiectelor lumii înconjurătoare, iar acomodarea - modificarea
comportamentului individului în raport cu cerinţele externe. Învăţarea este transformarea unei
scheme de acţiune senzorio-motorie sau cognitiv-reacţională, ce tinde iniţial să asimileze
obiectele prin încorporarea la conduită, dar care poate fi şi o tendinţă compensatorie de
acomodare a individului la obiectele care "rezistă asimilării". Faza de asimilare reprezintă
învăţarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezintă învăţarea sub forma generală a
modificării schemelor reacţionale sub efectul reuşitei. Pentru Piaget motivaţia este inclusă în
însăşi acest dublu proces de asimilare - acomodare. "Formele elementare ale deprinderilor provin
din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, în speţă, sunt scheme reflexe…
Asimilarea unui element nou la o schemă anterioară implică, deci, la rândul ei integrarea acesteia
într-o schemă superioară." (Piaget).
În cazul apariţiei discordanţei între schemă şi subiect sau situaţie, se produce o
reechilibrare între asimilare (prin încorporarea mai mult sau mai puţin deformată a obiectului
pentru a corespunde schemei iniţiale) şi acomodare (modificarea schemei înseşi pentru a se
potrivi la obiect).
Învăţarea, ca de altfel întreaga dezvoltarea a individului, are la bază fenomenul
echilibrării active dintre subiect şi obiect, ceea ce a determinat pe psihologi să numească această
teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrării".

16
A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei acţiunilor
intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea, ei arată că procesul
formărilor acţiunilor se desfăşoară în etape, activitatea psihică fiind rezultatul transformării unor
acţiuni materiale exterioare în planul reflectării, adică în planul percepţiei, al reprezentării şi al
noţiunilor.
Acţiunea umană are patru proprietăţi primare: 1 nivelul la care se efectuează (acţional în
plan exterior cu obiectele, în planul verbalizării, interior la nivel mental); 2 măsura generalizării
ei; 3 completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite; 4 măsura automatizării ei.
Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt următoarele:
-familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentării preliminare a sarcinii;
-execuţia acţiunii, materializarea ei;
-trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără sprijinul obiectelor;
-transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior, expunerea libera în gând a acţiunii;
-formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior; formula verbală este redusă,
concentrată, decurge automat.
Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese psihice.

. Alte teorii

Psihologia învăţării consemnează o serie de teorii alături de cele clasice, care reflectă
puncte de vedere diferite:
Teoria neuro-fiziologică (Lashley, Hebb) care prezintă mecanismele neurologice ale
învăţării din care reţinem ipoteza recrutării neuronilor pentru un anumit circuit şi a legii "primul
venit, primul servit".
Teoria asociaţiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborată în legatură cu cercetările
asupra memoriei când s-a demonstrat că înregistrarea unei silabe este puternic influienţată de
prezenţa altor silabe. Cercetările ulterioare au scos în evidenţă faptul că învăţarea unei singure
asociaţii dintr-o întreagă succesiune este puternic influienţată de interferenţa altor asociaţii.
Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de învăţare verbală ce intervin în viaţa
individului, care trebuia să fie profund marcată de sensul materialului învăţat.
Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniţiată de Hull şi are ca reprezentanţi pe
Atkinson, Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan. Pentru aceştia învăţarea este o
modificare sistematică a posibilităţii răspunsului.
Teoriile performanţei prin care Nackworth, Adames îşi condiţionează performanţa de
nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor.
Teoria informaţiei sau a comunicării bazată pe ideile lui Shanon şi Weaver, folosită mai
mult în descrierea cantitativă a învăţării verbale în care apar noţiunile de cantitate de informaţie,
capacitatea canalului, proces informaţional , discret şi continuu etc.
Teoria cibernetică reprezentată de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor comune în
organism şi maşini, în care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului
şi autoreglării.
Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciază că dezvoltarea intelectului este
dependentă de instrumentele folosite, educaţia necesitând să asigure elaborarea proceselor şi
funcţiilor psihice prin activităţi care le solicită specific. În acest sens, o bună instruire trebuie să
îndeplinească următoarele condiţii: să realizeze predispoziţia pentru învăţare; să structureze
cunoştinţele astfel încât să fie cât mai repede înţelese, să stabilească ordinea cea mai eficientă a
materialului de învăţat; să precizeze natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor.
După cum s-a putut remarca din trecerea în revistă a acestor teorii asupra învăţării,
fiecare este susceptibilă de remarci critice.
Teoriile asociaţioniste sunt în mare măsură explicative, se referă la tipurile simple de
învăţare, în timp de teoriile cognitive explică. cu deosebire, fenomenele de învăţare mentală.

17
Reţinem contribuţia asociaţionistilor la studiul comportamentului care a reuşit să degaje
anumite zone ale cunoaşterii rolului indicaţiei şi informaţiei în organizarea acţinii de învăţare,
precum şi evidenţierea importanţei învăţării interioare, acea tendinţă a subiectului de a aplica la o
situaţie nouă metodele care i-au reuşit în cazul altor probleme, ceea ce poate facilita soluţia, prin
transfer pozitiv, sau, dimpotriva poate influienţa negativ, prin interferenţă, rigiditatea
intelectuală.
Pentru formele superioare de învăţare teoriile cognitive au construit modele matematice,
cuprinzând într-o ecuaţie algebrică elementele caracteristice ale strategiei învăţării. Dar această
teorie matematico-deductivă se concentrează, mai ales, asupra relaţiilor de contiguitate din
procesul memoriei mecanice, oprindu-se departe de mult mai importantele legături logice.
Axiomele acestor teorii nu reuşesc să exprime legăturile cu sens creator care se situează în prim
plan în procesul învăţării umane.
Orice învăţare presupune procese psihice de cunoaştere şi de reglare efectorie a
comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R în care învăţarea este un
anumit tip de răspuns la o stimulare oarecare. Psihologia modernă a depăşit acest gen de
interpretare, scoţând în evidenţă, în mod deosebit, variabila intermediară, activităţile şi
particularităţile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect, răspuns, în funcţie de
condiţii au pondere diferită în învăţare.
Veriga cognitivă a învăţării are drept componente o verigă senzorială şi una logică.
-Veriga senzorială are la bază activitatea analitico-sintetică a scoarţei cerebrale,
procesele senzoriale desfăşurându-se după mecanismul reflexelor condiţionate. Planul senzorial
al învăţării cuprinde atât orientarea în mediu cât şi orientarea în situaţii şi detectarea informaţiilor
esenţiale pentru dirijarea activităţii. Transmiterea şi recepţionarea informaţiei depind de:
-structura şi calităţile analizatorilor, de fineţea procesului de diferenţiere la capătul central
al acestora, acest proces fiind perfectibil prin învăţare;
-factori subiectivi: interese, atenţie, obişnuinţa de a detecta semnale, priceperea de a
sesiza indicatori esenţiali în perceperea unei situaţii şi anticiparea modului ulterior de evoluţie.
-experienţa anterioară a subiectului, semnificaţia pe care o are pentru el noua informaţie
receptată.
Veriga logică o găsim prezenţa, în forma rudimentară şi în învăţarea specifică a
animalelor superioare, dar ea este proprie omului, ca fiinţă înzestrată cu limbaj. Acestei verigi îi
revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a datelor provenite atât de la " intrarea" sistemului ,
cât şi de la "ieşirea lui". Ca moment central în reglarea comportamentului ea cuprinde procesul
gândirii operaţionale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice şi limbajul.

Veriga efectorie - motorie


Având în vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacţia motorie nu va
traduce direct stimularea din exterior, ci numai în dependenţa de starea internă a organismului şi
în mod special, de subiectivitatea acestuia, care înseamnă motivaţie, voinţă, raţiune, decizie,
afect..
Actul motric este expresia exteriorizată, obiectivată a unei decizii mentale, condusă de un
program sau o imagine. Rolul verigii efectorii nu se încheie sau nu poate fi redus la simpla
execuţie exterioară a actului învăţat, deoarece are rol şi în reglarea inversă a verigilor care au
precedat-o, făcând posibilă corecţia imaginii ideo-motorii şi chiar a procesului de dobândire a
informaţiei. Încă din 1935 P. K. Anohin a descris acest fenomen, numit al aferentaţiei inverse.
Învăţarea este concepută de psihologia modernă ca o sinteza integratoare a verigilor
cognitivă şi efectorie, puse în funcţie de o situaţie, de o relaţie a omului cu ambianţa şi care
necesită o adaptare cu caracter de relativă constantă. În acelaşi timp, învăţarea înseamnă şi
restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este o modificare a
comportamentului; în cazul învăţării modificarea este durabilă, determină creşterea eficienţei
actului şi, implicit, un grad superior de adaptare, el însuşi susceptibil de progres pe calea unor
noi restructurări a mecanismelor intime psiho-comportamentale.

18
Tipologia învăţării

Susţinătorii variatelor teorii ale învăţării şi-au exprimat punctele de vedere şi cu privire la
tipurile de învăţare. Enunţăm câteva dintre posibile clasificări sub rezerva fragilităţii criteriilor de
clasificare.
După criteriul destinaţiei diferenţiem învăţarea teoretică şi învăţarea practică. Prima are
ca obiectiv lărgirea câmpului de cunoaştere prin achiziţii în plan conceptual, iar cea de a doua
urmăreşte formarea şi dezvoltarea unor capacităţi şi deprinderi de acţionare şi transformare a
realităţii înconjurătoare.
În raport de experienţa de cunoaştere a subiectului diferenţiem învăţarea empirică şi
învăţarea ştiinţifică. Învăţarea empirică presupune efort propriu de găsire a unor soluţii,
informaţii, modalităţi de reacţie prin contactul nemijlocit cu realitatea, fiind o învăţare
autocondusă în timp ce învăţarea ştiinţifică este heterocondusă, mediată, dobândită din
experienţa altora, urmărindu-se ca prin mijloace logice să se ajungă la descoperirea unor
adevăruri stabile.
După schemele operatorii implicate putem identifica învăţarea euristică şi învăţarea
algoritmică. Învăţarea euristică presupune căutare şi descoperire, efort în care se valorifică
calităţi superioare ale gândirii: flexibilitatea, divergenţa, spiritul critic care condiţionează
atitudinea şi capacitatea creativă. Învăţarea algoritmică, utilizând reguli sisteme de acţionare
aplicabile unor situaţii tipice, asigură obţinerea unor soluţii rapide şi eficiente în confruntarea cu
situaţii asemănătoare.
În funcţie de treptele cunoaşterii implicate prioritar identificăm învăţarea senzorială,
logică, motrică. Învăţarea senzorială presupune realizarea unor modificări structurale la nivelul
analizatorilor, mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului nemijlocit
şi repetat cu obiectele sau fenomenele. În învăţarea logică se angajează procesele cognitive
raţionale (gândirea şi limbajul) care conduc la obţinerea unor soluţii la situaţii problematice, la
descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor concepte. Învăţarea motrică apare ca o
modalitate de formare a deprinderilor precum şi de perfecţionare a variatelor tipuri de mişcări.
În funcţie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenţia învăţarea conştientă,
subconştientă şi inconştientă. Învăţarea conştientă presupune formularea anticipativă a scopului
cognitiv, selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care
declanşează, susţine şi orientează activitatea de învăţare. Învăţarea subconştientă caracterizează
formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe ca urmare a exersării, asigurând şi
fenomenele de transfer şi interferenţă la nivelul deprinderilor.Învăţarea inconştientă nu
diferenţiază între scop, mijloc şi motiv, nu presupune efort voluntar, se realizează atât în stare de
veghe cât şi în timpul somnului.
În funcţie de natura rezultatelor învăţării putem disocia învăţarea informativă şi învăţarea
formativă, cea dintâi fiind responsabilă de achiziţiile realizate în planul cunoştinţelor, de
formarea concepţiilor, a culturii generale şi de specialitate, iar cea de a doua are ca rezultat
formarea de capacităţi, aptitudini, talent, comportament.
Potrivit gradului de valorificare a experienţei dobândite învăţarea poate fi individuală,
limitată în timp, perisabilă şi învăţare socială, expresie a unei experienţe social istorice care se
conservă şi se transmite sub formă de tradiţii, obiceiuri, convingeri, mentalităţi, practici.

Tipologia învăţării potrivit concepţiei lui R.Gagné

Alături de tipologiile enunţate anterior, R. Gagné a introdus în 1965 un model


fundamentat pe ipoteza că pot fi găsite ecuaţii de transformare corespunzătoare pentru a trece de
la un nivel de învăţare la altul.
În concepţia lui R. Gagné dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungă
durată, pe care subiectul o datorează atât învăţării cât şă creşterii. Învăţarea nu se face oricum, ci

19
se bazează pe o serie ordonată şă aditivă de capacităţi. Ierarhizarea acestor capacităşi se face în
baza criteriului trecerii succesive de la învăţarea capacităţilor simple, la cele complexe, generale.
Întreg ansamblul de capacităţi pe care-l posedă subiectul pentru R.Gagné reprezintã
condiţiile interne. Acestea se deosebesc de condiţiile externe a căror acţiune este independentă de
subiect. Având în vedere varietatea condiţiilor externe, R.Gagné consideră că există tot atâtea
forme sau tipuri de învăţare.
Principalele tipuri de învăţare sunt:
învăţarea de semnale;
învăţarea stimul-răspuns;
învăţare de tipul înlănţuirilor;
învăţarea asociativă-verbală;
învăţarea prin discriminare;
învăţarea noţiunilor;
învăţarea de reguli sau de principii;
rezolvarea de probleme.

Învăţarea de semnale este larg răspîndită atît la animale cât şi la om. Condiţia esenţială
pentru ca învăţarea semnalului să aibă loc este să se asigure o prezentare aproape simultană a
două forme de stimulare:
-stimulul care produce o reacţie generală, de genul aceleia pe care suntem interesaţi să o
obţinem;
-stimulul - semnal.
Pentru ca învăţarea de semnale să se realizeze, trebuie să existe un reflex necondiţionat,
de tip emoţional din partea celui care învaţă. Acest răspuns emoţional este general, difuz, are
caracter involuntar şi nu este sub control conştient. De exemplu, o emoţie negativă de frică este
însoţită de accelerarea bătăilor inimii, contracţia vaselor sanguine, modificarea conductibilităţii
electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legătură de tipul S-R când o succesiune de evenimente
este repetată de mai multe ori.
Condiţiile pentru învăţarea de semnale pot fi controlate şi extern:
-stimulul semnalizator şi stimulul necondiţionat trebuie prezentaţi într-o succesiune
strânsă: de la 0,5 până la 1,5 secunde;
-este necesară repetarea perechilor de stimuli, numărul de repetări variind în funcţie de
răspunsul implicat şi de intensitatea cu care este produs.
Învăţarea de semnale corespunde tipului răspunsului clasic condiţionat, fundamentat de
experienţele realizate de I.P. Pavlov. Acesta a sesizat două niveluri în procesul de elaborare al
proceselor necondiţionate: cel al percepţiei pure, în care excitantul necondiţionat este o
caracteristică a obiectului, excitantul condiţionat putând să devină semnul obiectului, semn care
poate fi transpus în cuvânt, limbajul devenind aici un al doilea sistem de semnalizare. Cu al
doilea sistem de semnalizare reflexele condiţionate la om pot să fie dictate de semnificaţia
cuvintelor care ar răspunde obiectelor şi situaţiilor. În şcoală elevul îşi formează o serie de
reflexe condiţionate prin asimilarea de către acesta a consemnului verbal care declanşează reacţia
adecvată; acesta este posibil prin inhibarea tuturor celorlalte zone excitate (dorinţa de a vorbi, de
a se mişca etc), iar excitaţia se concentrează numai asupra unei sarcini-efectuarea gestului
necesar.
Învăţarea stimul-răspuns
Acest tip de învăţare face posibil ca individul să realizeze o acţiune atunci cînd doreşte să
dea un răspuns precis la un stimul discriminat.
Ed. Thorndike l-a denumit învăţarea prin încercare şi eroare, Skinner, învăţarea operantă,
Kimble, învăţarea instrumentală.
Asa cum arată şi denumirea acestui tip de învăţare se desprind două caracteristici:
-o astfel de învăţare se referă la o singură legătură între stimul şi răspuns, nu la legături
multiple în lanţ sau difuze;

20
-stimulul şi răspunsul apar total legaţi unul de altul într-un mod care are loc în învăţarea
de semnale.
Aceasta este un mod de învăţare care implică producerea unor mişcări precise ale
aparatului osteo- muscular ca răspuns la stimuli foarte precişi sau la combinaţie de stimuli.
O condiţie a învăţării stimul - răspuns este să existe un act terminal care produce
satisfacţie (întărire). Această teză a întăririi este unanim acceptată, tehnicienii moderni numind-o
legea empirică a efectului; contiguitatea joacă un rol important în acest tip de învăţare: cu cât
este mai scurt timpul dintre apartiţia răspunsului învăţat şi întărire, cu atâ mai repede se va
produce învăţarea. Organizarea contingenţelor întăririi în vederea formării de comportamente
receptive reclamă timp, răbdare şi o mare atenţie în organizarea succesiunii evenimentelor:
momentul întăririi trebuie să urmeze comportamentul învăţat şi nu să-l preceadă; întărirea trebuie
să se producă la apariţia comportamentului dorit şi să fie omisă când comportamentul dorit nu
apare. Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenţei întăririi este un
instrument puternic pentru managementul învăţării. Este, de asemenea, notabil că acesta
reprezintă un ajutor remarcabil şi pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburării
afective, cu condiţia ca tehnicile întăririi să fie planificate şi desfăşurate cu mare atenţie.
Tehnicile de întărire stau la baza instruirii programate. Vîrsta ca şi mediul din care
provine elevul influenţează aplicabilitatea şi semnificaţia tipurilor de întărire. Acest tip de
învăţare generează, guvernează formarea deprinderilor de pronunţie la copilul mic, de pronunţare
într-o limbă străină la adulţi (pentru adulţi, întărirea fiind compararea propriei pronunţii cu cea a
unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferată poate servi ca întărire pentru una mai puţin
preferată cu condiţia să o facem pe prima dependentă de săvîrsirea celei de a doua.

Învăţarea asociaţiilor verbale

Înlănţuirea este un tip special de învăţare larg aplicată la toate vârstele. Are la bază
legarea a două sau mai multe reacţii de tipul stimul-răspuns învăţate anterior.
Deşi sunetele individuale pe care omul este capabil să le producă sunt limitate ca număr,
modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitată.
Aceste modele se învaţă ca înlănţuiri; cele mai simple înlănţuiri verbale sunt reprezentate prin
activitatea de denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie un lanţ cu cel puţin două
verigi; prima dintre acestea este un răspuns cu caracter de observaţie, o relaţie S-R care leagă
obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite diferenţierea de alte obiecte
asemănătoare; a doua verigă este o altă conexiune S-R care permite individului să se
autostimuleze pentru a declanşa un răspuns verbal, voluntar.
Dintre condiţiile cerute pentru însuşirea asociaţiilor verbale, cele mai importante se
dovedesc a fi:
-învăţarea unei asociaţii de două elemente verbale este puternic influienţată de învăţarea
anterioară a discriminării atât a primului cât şi al celui de al doilea termen;
-unităţile verbale trebuie să fie prezentate într-o succesiune potrivită (în funcţie de scopul
comunicării, de exemplu ''arta îngrijitorului'' sau ''îngrijitorul artei'');
-elevul trebuie să formuleze în mod activ răspunsurile cerute de lanţ, stimulii
proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat următoare;
-învăţarea să se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvântul ''rogvaiv'' pentru
reţinerea ordinii culorilor spectrului),
-trebuie să se asigure confirmarea răspunsurilor corecte ca mod de întărire, ca mod de
producere a satisfacţiei;
-învăţarea eficientă a unei asociaţii verbale de două elemente necesită folosirea unei
verigi intermediare cu funcţie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptilă
aeriană cu aripi membranoase între degete, se poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar
partea a doua cu '' dactilografie'', de la grecescul dáctylos = deget şi gráphein = a scrie).
Varietatea asociaţiilor verbale poate fi sistematizată în următoarele tipuri fundamentale:

21
-asociaţiile constante în care termenii asociaţiei rămân aceeaşi în toate condiţiile
(exprimarea unui fapt unic, bine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu
general etc);
-asociaţiile semivariative în care obiectele din primul termen variază, dar conţinutul
rămâne constant, iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant;
-asociaţiile concret variative în care atât conţinutul primului cât şi al celui de al doilea
termen al asociaţiei variază, variantele conţinutului celui de al doilea termen fiind determinate de
variantele conţinutului primului termen (formulele matematice, fizice, chimice etc);
-asociaţiile abstract-variative în care obiectele din primul şi din cel de al doilea termen
variază, însă conţinutul ambilor termeni rămâne în toate cazurile constant când această asociaţie
se actualizează (operarea cu numere).
În învăţarea asociaţiilor verbale pot să apară o serie de fenomene secundare care
influienţează productivitatea acesteia. Este vorba de fenomenul de stingere şi fenomenul de
generalizare.
Fenomenul de stingere este generat de reducerea numărului de exersări, reducere care
coincide cu absenţa întăririi, fapt ce generează erori care conduc în cele din urmă la ştergerea
conexiunilor anterior formate între stimul şi răspuns.
Fenomenul de generalizare tinde să îngreuneze învăţarea în cazul în care apar două serii
de unităţi verbale asemănătoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaţie,
similitudinea conducând la elaborarea unui răspuns corespunzător unei unităţi dintr-un lanţ ce
tinde să se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei unităţi din celălalt lanţ.
Cerinţele de discriminare a fiecărei verigi vor fi dificile; cel de al doilea lanţ este mai
greu de învăţat decât primul pentrucă tinde să dea naştere unor erori de generalizare. Este
caracteristic pentru situaţiile în care învăţarea nu se bazează pe descifrarea sensului, a
semnificaţiei, asociaţiei verbale, succesiunile verbale fiind concepute ca un simplu proces de
înlănţuire.
Diferită faţă de această situaţie este învăţarea verbală cu sens care este superioară celei
anterioare potrivit următoarelor caracteristici:
-învăţarea substanţei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizează mai repede decât
învăţarea aceluiaşi material ca lanţuri verbale care să fie reproduse cuvânt cu cuvânt;
-prin contrast cu reproducerea cuvânt cu cuvânt, reţinerea ideilor se dovedeşte sensibil
superioară din punct de vedere al actualizării;
-efectele interferenţei, vizibil prezente în fixarea materialelor fără sens, întârzie să apară
în fixarea pasajelor cu sens.

Învăţarea prin discriminare

Învăţarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza căruia
stimulii ajung să exercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul fundamental
care va permite să acceptăm că un organism poate discrimina între doi stimuli este faptul că el
poate fi determinat ca în circumstanţe diferite să răspundă diferit şi totodată cu certitudine la
acţiunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaţie între modificările stimulilor şi cele ale
comportamentului.
Variabilele care operează în învăţarea prin discriminare sunt variabile care se referă, pe de
o parte la stimuli şi receptarea lor de către organele de simţ, iar, pe de altă parte, la variabile care
se referă la condiţiile de motivaţie ale subiectului şi întărirea acestora în scopul de a da
răspunsuri variate la variaţi stimuli. Acestea pot fi denumite condiţii de stimulare şi, respectiv,
condiţii de performanţă. Subiectul poate să nu fie capabil de răspunsuri diferenţiate, fie din cauză
că echipamentul său senzorial nu este capabil să detecteze diferenţele dorite sau pentru că prin
această diferenţiere nu obţine nimic din ceea ce doreşte în momentul respectiv.
În învăţarea prin discriminare se impun a fi respectate următoarele condiţii:

22
-stimulii ce urmează a fi disociaţi în diferite lanţuri trebuie să fie prezentaţi celui care
învaţă unul câte unul, astfel încât el să poată reconstitui lanţul fiecăruia dintre ei. În acest caz se
va folosi ca sprijin un stimul extern, un comparator, care poate fi concret (în cazul discriminării
literelor p şi b) sau ideativ (în cazul discriminării ''revoluţiei'' de ''lovitură de stat'');
-este necesară repetarea, volumul repetiţiilor necesare crescând cu numărul de lanţuri ce
urmează a fi discriminate;
-confirmarea ca formă de întărire a răspunsurilor corecte.

Învăţarea noţiunilor

Unul dintre modurile în care individul poate învăţa să răspundă la grupuri de obiecte este
de a face distincţii între ele şi de a încadra obiectul într-o clasă şi a răspunde acestei clase ca
întreg.
Noţiunile exprimă într-o formă abstractă şi sintetică rezultatul generalizărilor în gândire a
însuşirilor comune unei serii de obiecte şi fenomene de acelaşi fel. Ele redau trăsăturile esenţiale,
definitorii, proprii întregii categorii a cazurilor particulare.
Însuşirea noţiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe măsură ce
cunoştinţele noastre despre obiectele şi fenomenele cuprinse în noţiunea respectivă se lărgesc şi
se precizează. De aceea, în diferitele momente ale asimilării, conţinutul noţiunii poate să nu fie
identic: în etapele iniţiale, în conţinutul noţiunii nu intră întotdeauna ceea ce reprezintă, cu
adevărat, însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. Sunt, de asemenea, cazuri în care se
realizează fie o restrângere neadecvată a conţinutului noţiunii, fie o extindere nepermisă a
acestuia.
Fenomenele menţionate sunt explicabile dacă avem în vedere cele două modalităţi de
însuşire a noţiunilor: pe cale empirică, numită şi preştiinţifică, pe baza experienţei individuale şi
pe cale ştiinţifică, în cadrul sistemului de învăţământ. Dacă pe cale empirică însuşirea noţiunilor
se face fără o conştientizare clară şi un discernământ al separării neesenţialului de esenţial, a
accidentalului de permanent, dacă se fac generalizări superficiale, noţiunile însuşite pe cale
ştiinţifică exprimă esenţialul şi generalul din obiectele şi fenomenele realităţii, ele sistematizează
informaţia pozitivă şi se distanţează tranşant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.
În procesul de învăţământ la baza selecţionării calitative a materialului pe care trebuie să
se sprijine însuşirea noţiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietăţii şi al
diversităţii acestui material. Însuşirea noţiunii presupune, de asemenea, înţelegerea locului pe
care-l ocupă noţiunea respectivă în sistemul altor noţiuni, cu determinarea raporturilor de
reciprocitate, de subordonare sau supraordonare şi delimitarea noţiunilor.
M. Zlate se referă la caracterul prin excelenţă formativ al procesului de însuşire şi
constituire a noţiunilor, caracter ce decurge din:
-elevul preia activ sistemul de cunoştinţe, le prelucrează prin interiorizare, angajând
gândirea şi procesualitatea cunoaşterii, devenind, în final, cunoştinţe în calitate de produs
autentic al propriei activităţi;
-însuşirea noţiunilor înseamnă, în acelaşi timp, şi însuşirea logicii, a capacităţii de
gândire, a sistemului de operaţii aplicat unui anumit domeniu de activitate.
Asimilarea deplină, creatoare a noţiunilor nu poate fi realizată în lipsa înţelegerii acesteia
de către elevi.
Înţelegerea constă în relevarea esenţialului din obiectele şi fenomenele lumii materiale fie
prin raportarea acestora la o anumită categorie, cunoscută anterior, fie prin clarificarea cauzelor
unui anumit fenomen, a apariţiei şi dezvoltării lui. Înţelegerea apare ca un proces de stabilire
conştientă a unor legături între vechile cunoştinţe dobândite anterior şi noile cunoştinţe.
Înţelegerea, fie parţială sau aprofundată, se va obiectualiza în activitatea elevilor în două
maniere:

23
-prin cuvinte, în expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind
integrarea noilor noţiuni în sistemul celor deţinute precum şi capacitatea de a folosi noţiunile noi
în situaţii variate;
-prin acţiuni, prin aplicarea în practică a noilor noţiuni, ceea ce presupune legătura dintre
abstract şi concret, dintre general şi particular.

Învăţarea regulilor

O regulă este capacitatea internă care îi oferă individului posibilitatea de a răspunde la o


clasă de situaţii - stimul cu o clasă de performanţe, ultima fiind în mod predictibil legată de
prima printr-o clasă de relaţii.
O regulă este compusă din mai multe noţiuni. Când individul stăpâneşte regula la nivelul
unei abilităţi, el poate identifica aceste noţiuni componente şi poate demonstra că acestea se
leagă între ele într-un mod specific regulii. Aceasta este de o extremă importanţă pentru a face
distincţie între însuşirea regulei şi însuşirea enunţului verbal; cunoaşterea formulării verbale nu
înseamnă în mod necesar, înţelegerea regulei, dar poate fi considerată ca o premiză a acesteia.
Regulile cu cea mai simplă structură formală sunt compuse din două noţiuni, de exemplu:
Dacă A atunci B, unde A şi B sunt noţiuni; noţiunea A descrie clasa care trebuie inclusă în
situaţia - stimul pentru acest lanţ, în timp ce B se referă la clasa de obiecte care stimulează veriga
finală din lanţ.
Elevul sau adultul învaţă, în special, seturi de reguli, ceea ce reprezintă, de fapt, un set
organizat de deprinderi intelectuale. Regulile individuale care compun un astfel de set au
interrelaţii demonstrabile logic: învăţarea unora constituie condiţii prealabile pentru învăţarea
celorlalte, organizarea psihologică a deprinderilor intelectuale fiind reprezentată ca o ierarhie a
învăţării compusă din reguli.
În învăţarea de reguli se impun a fi respectate următoarele condiţii:
-condiţia prealabilă pentru însuşirea lanţului de noţiuni care alcătuiesc regula este
cunoaşterea noţiunilor, altfel există pericolul ca lanţul noţional sau părţi ale lui să devină simplă
înlănţuire verbală.
-afirmarea caracterului general al performanţei aşteptate la finele intruirii;
-sprijinirea învăţării regulilor prin instrucţiuni verbale menite să reactualizeze noţiunile
componente;
-elevul să fie solicitat să demonstreze în mod activ regula,
-asigurarea întăririi când regula este formulată exact şi în forma ei corectă.

Rezolvarea de probleme
Problema se declanşează ori de câte ori suntem puşi în faţa unei dificultăţi, ori de câte ori
ne confruntăm cu situaţii pentru care nu avem un răspuns imediat în habitudine, când suntem
puşi în dezvăluirea unei relaţii noi, în restabilirea unui eveniment, etc.
Rezolvarea de probleme poate fi privită ca un proces prin care elevul descoperă o
combinaţie de reguli învăţate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluţie
referitoare la o nouă situaţie problematică. Rezolvarea de probleme nu este, totuşi, doar o
chestiune de aplicare a regulilor învăţate, ea este un proces care generează o nouă învăţare: când
este găsită soluţia problemei se învaţă ceva în sensul că se schimbă capacitatea individului. Ceea
ce rezultă din rezolvarea de probleme este o regulă de ordin superior care, în consecinţă, devine
o parte a repertoriului individual. Dacă se întâlneşte din nou aceeaşi categorie de situaţii, se poate
răspunde cu uşurinţă prin actualizare, situaţia nemaifiind privită ca o problemă. Rezolvarea de
probleme trebuie, aşadar , considerată o formă categorică de învăţare.
Evenimentele implicate în rezolvarea de probleme sunt:
-prezentarea problemei prin formularea verbală sau practică,;
-definirea problemei prin distingerea caracteristicilor esenţiale ale situaţiei problematice;
-formularea unei ipoteze care poate fi aplicată în vederea obţinerii unei soluţii;

24
-verificarea ipotezelor până la găsirea soluţiei.
Numai primul pas reprezintă un eveniment extern, celelalte evenimente sunt interne,
mentale; entităţile cu care se operează sunt reguli: când problema este definită, regulile au fost
reamintite şi selectate; ipotezele ce se formează sunt reguli noi, dintre care cea mai izbutită va fi
învăţată după ce aplicarea ei a fost testată şi confirmată.
În acest tip de învăţare - rezolvarea de probleme se impun a fi respectate următoarele
condiţii:
-elevul trebuie să fie în stare să-şi reactualizeze regulile învăţate anterior care ar fi
potrivite noii situaţii;
-contiguitatea regulilor ce urmează să fie îmbinate pentru a ajunge la soluţie cu situaţia-
stimul ce pune problema; actualizarea regulilor adecvate situaţiei-stimul;
-dirijarea gândirii elevului cu privire la scopul activităţii şi aspectul general al soluţiei
pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmează să le verifice în cursul rezolvării;
-folosirea analogiei care sugerează posibilitate unei comunităţi de structură acolo unde
nu constatăm de la început decât asemănare exterioară;
-imaginea vizuală care sugerează direcţii posibile de rezolvare; schemele, diagramele de
diverse tipuri plasticizează abstracţiile, le fecundează, le vitalizează;
-rezolvarea unei probleme înrudite mai simple;
-rezolvarea problemelor în grup; discuţiile, controversa joacă un rol pozitiv în stimularea
gândirii creatoare, argumentarea este mai coerentă, mai exigentă.

Factori condiţionali ai învăţării

Motivaţia

Conceptul de motivaţie. Structura internă a motivaţiei.

Motivaţia desemnează ansamblul factorilor care declanşează activitatea omului, o


orientează selectiv către anumite scopuri şi o susţine energetic. Motivaţia cuprinde totalitatea
mobilurilor care, în calitatea lor de condiţii interne ale persoanei, determină, orientează,
organizează şi potenţează intensitatea efortului în activitate. Motivaţia constituie totalitatea
elementelor stimulative interne, atât a trebuinţelor, impulsurilor de ordin fiziologic cât şi a unor
formaţiuni mai complexe, dobândite în cursul vieţii ca trebuinţe secundare, interese, aspiraţii,
convingeri, ideal, concepţie despre lume şi viaţă.
P.Golu susţine că ,,motivaţia este un model subiectiv al cauzalităţii externe. ''

Structura internă a motivaţiei


Componentele motivaţiei sunt cunoscute sub denumirea generică de factori motivaţionali,
de motive sau trebuinţe. Dintre aceste componente, în literatura de specialitate sunt menţionate:
trebuinţa, impulsul, dorinţa, intenţia, valenţa, tendinţa, aspiraţia si interesul.
Trebuinţa în forma sa activă, precizează P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a
modificărilor care intervin în sistemul organic şi în sistemul personalităţii. Trebuinţa
semnalizează cerinţele de reechilibrare sub forma unor stări şi imbolduri specifice.

25
Psihologul american A.Maslow organizează trebuinţele într-o structură cunoscută sub
denumirea de piramida trebuinţelor. Pornind de la bază, cele şapte categorii de trebuinţe ale
piramidei sunt:
trebuinţe fiziologice;
trebuinţe de securitate;
trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste;
trebuinte de apreciere şi stimă;
trebuinţe de cunoaştere;
trebuinţe estetice
trebuinţe de autoactualizare, de autorealizare şi valorificare a potenţialului propriu.
Impulsul constă în apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi
corespunzători, proces care este provocat de deficitul de substanţe din organism. De regulă,
impulsul precede trebuinţa, dar aceasta se realizează tocmai datorită apariţiei lui. Psihologic,
impulsul este trăit ca o stare de activare, de pregătire a acţiunii.
Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate. În general, orientează
individul spre scop, dar între dorinţă şi scop se interpune un interval de timp şi un ansamblu de
mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecţia, împlinirea sau reprimarea dorinţelor.
O formă de manifestare a dorinţei este intenţia. Aceasta marchează orientarea motivului
spre scopuri sau proiecte; se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă. Există intenţii imediate şi
intenţii pe termen lung .
O altă formă de manifestare a dorinţei este tendinţa de a acţiona. În acest caz, întră în
relaţie obiectul către care se orientează impulsul şi valenţa acestuia.
Valenţa reprezintă calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre
organism şi obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuinţelor.Valenţa unui obiect este cu atât
mai mare cu cât stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite
trebuinţe.
Nu putem vorbi de existenţa unor forţe dinamice, motivaţionale, numai prin ele însele, ci
totdeauna în relaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le
corespund, reflectate în mintea omului sub formă de imagini, idei, convingeri, aspiraţii, etc.
Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară activităţii, în cazul
elevului aceea de învăţare, devenind o condiţie a învăţării eficiente productive care explică nu
numai performanţa la un moment dat, ci şi dinamica ei de la o etapă la alta.
Din această perspectivă putem desprinde principalele funcţii ale motivelor învăţării:
-în calitate de condiţii interne ale personalităţii elevilor, motivaţia orientează, susţine şi
determină eforturile în învăţare în vederea realizării unor scopuri proprii sau fixate de alţii.
-motivele, în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învăţării, definesc
consecinţele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop;
-deoarece motivele învăţării depind de nivelul reflectării subiective şi de condiţiile vieţii
sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens şi valoare activităţii desfăşurate de elevi, activitate
ce trebuie să fie concordantă cu cerinţele sociale;
-pentrucă învăţarea reprezintă pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele
acesteia constituie surse de energie pentru întreaga reactivitate psihică a cărei funcţionalitate,
apoi, se răsfrânge asupra randamentului învăţării.
Analiza conceptului motivaţiei ca şi a funcţiilor specifice acesteia ne permite să
desprindem câteva caracteristici generale:
-natura ei intimă, indiferent de provenienţă, înnăscută sau dobândită, calitatea de condiţie
internă a activităţii umane;
-caracterul său dinamic şi de orientare în raport cu comportamentul uman care tinde
întotdeauna spre scopuri anterior formulate;
-rolul său de mediator în procesul de echilibrare între individ şi mediu;
-diversitatea formelor de manifestare ce se constituie într-un sistem de mobiluri sau
factori dinamici;

26
-caracterul său conştient sau inconştient.
În activitatea de învăţare şi muncă individul este supus influienţelor unui sistem larg de
stimuli materiali şi spirituali, cu valoare motivaţională diferită, care se prezintă în două ipostaze:
-ca scopuri şi perspective apropiate sau depărtate;
-ca nivel de realizare, însoţită de succes sau eşec, cu valoare stimulativă diferită;
Considerate schematic, elementele funcţionale ale fenomenului motivaţional sunt:
-o stare de tensiune internă rezultat al trăirii unei trebuinţe pentru un obiect, o situaţie etc,
percepute, reprezentate, imaginate;
-stimulul extern care asigură elementul provocator, declanşator în acest proces intrând în
relaţie cu starea de existenţă;
-reprezentarea scopului activităţii prin care este satisfăcută tensiunea.
Preocupările cercetărilor psihologice au fost orientate către determinarea raportului care
există între nivelul motivaţiei şi performanţa (achiziţia intelectuală prin învăţare). Se consideră,
astfel,că orice creştere a motivaţiei în sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare
externi adecvaţi are efect pozitiv asupra achiziţiei intelectuale, numai până la un anumit punct şi
că, această achiziţie este mai intensă în primele stadii de întărire a motivaţiei. Cea mai eficientă
acumulare prin învăţare se obţine la un nivel moderat de motivaţie. Când motivaţia este lentă,
performanţele realizate sunt superioare performanţelor nemotivate. Intensificarea într-o măsură
prea mare a motivaţiei (supramotivaţie) nu îmbunătăţeşte decât foarte puţin performanţa;
supramotivaţia are efect pozitiv numai în rezolvarea unor sarcini uşoare iar în sarcinile dificile
efectul este negativ, putând produce stress emoţional. Efectul disfunţional al unei intensităţi
motivaţionale excesive este explicat prin:
-îngustarea câmpului cognitiv al persoanei extrem de motivată care urmăreşte numai
acele aspecte care i se par nemijlocit utile în atingerea scopului, fiind mai opacă pentru alte
informaţii;
-producerea unei stări ridicate de anxietate cu efect paralizant în plan comportamental.
Se apreciază, din aceste considerente că intensitatea optimă a motivaţiei corespunde unei
performanţe ridicate, prin optimum motivaţional, avându-se în vedere nu numai factorul
intensitate ca valoare energetică optimă, ci şi structura optimă a motivaţiei în funcţie de tipul şi
valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j întors’’ – în reprezentare grafică).

Tipuri de motive specifice activităţii de învăţare

Marea diversitate a motivelor învăţării şcolare impune ordonarea lor în anumite categorii.
Criteriile de clasificare a motivelor actvităţii de învăţare sunt numeroase şi diferă de la un autor
la altul.
Cele mai concludente criterii sunt:
-criteriul privind relaţia motiv-învăţare-scop diferenţiază în motivaţia extrinsecă şi
motivaţia intrinsecă.
Întreaga activitate de învăţare a elevilor, este susţinută de anumite motive şi orientată în
vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învăţării poate fi o dorinţă, un interes, o idee, un ideal, o
aspiraţie, ca rezultat al reflectării în conştiinţa lor a realităţii, a anumitor cerinţe: familiale,
personale, sociale, profesionale.
Scopul se regăseşte în obiectivul, în ceea ce-şi propune să obţină subiectul prin activitatea
de învăţare. În mod curent, scopul este orientat motivului şi odată fixat, consolidează motivaţia
care l-a impus. Atunci când scopul este extern faţă de activitatea de învăţare, eficienţa învăţării
depinde de semnificaţia pe care o are scopul propus pentru cel în cauză. În această situaţie este
vorba de motivaţie extrinsecă.
În situaţia în care scopul activităţii este intern, deci învaţă pentru că activitatea ca atare îi
dă satisfacţie, este vorba de o formă superioară, de motivaţie şi anume motivaţia intrinsecă.
-criteriul conţinutului psihologic al motivelor are în vedere faptul că motivele care îi
determină pe elevi să înveţe iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente,

27
aspiraţii şi convingeri. În acest sens se propun motive cognitive şi motive de interes, motive de
ambiţie, motive de teamă. Aceste crierii vizează veriga esenţială a fenomenului emoţional:
caracterul reflectoriu şi mediator al motivaţiei.
-criteriul valoric grupează motivele învăţării şcolare având în vedere valoarea socio-
morală a scopurilor urmărite şi caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectivă conduce la
gruparea motivelor învăţării şcolare în motive sociale când învăţarea vizează scopuri utile
societăţii şi motive individuale. A doua perspectivă a criteriului valoric, anume caracterul
adaptativ, permite gruparea lor în motive pozitive şi motive negative.
-criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depăşi spaţiul
şi cadrul nemijlocit al activităţii, cuprinzând şi situaţiile viitoare. În funcţie de acest criteriu
motivele pot fi imediate (momentane, apropiate) şi îndepărtate (de perspectivã).
-criteriul trebuinţelor are în vedere diferitele categorii de trebuinţe (aşa cumn le-am găsit
prezentate pe ''spirala trebuinţelor'' oferită de A. Maslow).

. Situaţii motivaţionale specifice învăţării şcolare

Activitatea de învăţare de tip şcolar se desfăşoarãă într-un cadru situaţional extrem de


complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialităţi intelectuale, reacţii afective,
predispoziţii, aptitudini.
Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendinţe pozitive nespecifice,
legate de trebuinţa de reuşită, de împlinire, de competentă, în şcoală se pot crea anumite situaţii
care să stimuleze, să amplifice aceste resurse şi să influenţeze, astfel, eficienţa învăţării.
Este vorba de situaţii care prezintă o valenţă pozitivă din punct de vedere al mobilurilor
interne, situaţii care actualizează motive subiacente, pe fondul unei configuraţii dintre factorii
externi şi interni, a decalajului dintre cerinţe şi posibilităţi.
Situaţiile motivaţionale specifice sunt: situaţia de control, de competiţie, situaţia de joc şi
de performanţă.

Situaţia de control
Are eficienţă prin faptul că mobilizează un factor motivaţional intern care este localizat în
timp şi se impune numai atunci când este actual. Controlul, ca situatie motivatională, presupune
o comparaţie între fenomenul controlat şi modelul corespunzător. În acest act de comparaţie, de
identificare, elevul este dirijat la început din afară, de către adult, având nevoie de un control
exterior , prin constrângere.
O formă superioară, cultivată, este controlul interior, cognitiv care operează pe cale
intrinsecă şi se referă la încrederea subiectului în faptul că rezultatele dobândite se datoresc
propriei activităţi intenţionate. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenţele
situaţiei şi posibilităţile subiectului de a o rezolva.
În condiţiile lecţiilor tradiţionale elevului i se dă uneori posibilitatea de a ieşi uşor din
câmpul activităţilor de învăţare pe plan imaginar, mai ales în veriga de transmitere a noilor
cunoştinţe, etapă care nu provoacă o situaţie de nelinişte, de tensiune, nefiind actuală efectuarea
unui control în vederea constatării performanţei în învăţare. În acest sens controlul acţionează cu
efect întârziat; modificarea localizării în timp a controlului, prin aducerea înainte a acestuia, va
contribui la intensificare activităţii intelectuale a elevilor şi la formarea controlului intern. O
asemenea situaţie îi determină pe elevi să întreţină relaţii de natură cognitivă şi de explorare
activă cu noile cunoştinţe transmise. Situaţia motivaţională de control, acţionează, astfel, asupra
aspectului de ordin calitativ al activităţii, provocând o mişcare la nivelul capacităţilor interne
spre nivelul cerinţelor externe.

Situaţia de competiţie
Creează posibilitatea manifestării dorinţei de a excela în activitatea de învăţare,
determinând mobilizarea trebuinţelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performanţă.

28
Apariţia şi dezvoltarea spiritului de competiţie la elevi este legată de următorii factori:
-gradul de înţelegere a noţiunii de a excela;
-gradul de stăpânire a abilităţilor şi deprinderilor intelectuale şi de acţiune;
-influienţa factorilor educativi în situaţia dată (familie, şcoală, grup);
-temperamentul individului;
-condiţiile concrete de desfăşurare a competiţiei.
Primul contact al copilului cu competiţia are loc în familie, ca urmare a trebuinţei sale de
a se măsura cu alţii, a tendinţei de a-i egala şi depăşi. Motivaţia de performanţă implică, încă din
familie, standarde de perfecţiune, copilul fiind determinat să intre în competiţie cu ele.
Competiţia ajută în procesul de descoperire a Eu-lui şi, în acelaşi timp, contribuie la
îmbunătăţirea activităţii.
Dacă situaţia motivaţională de control acţionează asupra îmbunătăţirii aspectului calitativ
al învăţării (sporirea elementelor creative din conţinutul materialului de învăţat), situaţia
motivaţională de competiţie acţionează, mai cu seamă, asupra aspectului cantitativ al învăţării
(sporirea elementelor reproductive din conţinutul materiei de învăţat). Ca urmare acţiunea
situaţiei motivaţionale de competiţie se manifestă prin intensificarea funcţiei de dinamizare a
acţiunii, modificând ritmul de activitate, concretizată în modificarea aspectului cantitativ.
Competiţia presupunând un act de comparaţie între indivizi care se află la acelaşi nivel
de dezvoltare, în mod necesar este precedată de una sau mai multe situaţii motivaţionale de
control care asigură aspectul de ordin calitativ al activităţii. În competiţie are şansă de reuşită cel
care este capabil să-şi utilizeze totalitatea capacităţilor în raport cu totalitatea cerinţelor externe.
Situaţia de joc
Această situaţie constă în structurarea jocului în cadrul activităţii de învăţare cu scopul de
a realiza o situţie specifică de asimilare în care o activitate puternic motivată (jocul) se îmbină cu
una mai puţin motivată (învăţarea).
Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece motivul acţiunii constă nu în
rezultatul acesteia ci în procesul însuşi al activităţii, proces care asigură copilului o senzaţie de
plăcere; jocul creează condiţii propice pentru dezvoltarea personalităţii copilului facilitând
procesul de însuşire a cunoştinţelor şi putând servi ca bază pentru cele mai multe conduite
motivate. Provocarea şi realizarea procesului de joc de către copil, împreună cu tensiunea creată
de conduitele strategice pe care acesta le conţine (conduita de aşteptare, de ezitare, de competiţie
în sensul afirmării de sine şi al trebuinţei de performanţă) constituie condiţii favorabile activităţii
de învăţare.
Acest fapt i-a determinat pe psihologi să considere că solicitarea oricărei forme de
activitate intelectuală la copii se soldează cu performanţe mai bune dacă solicitarea se desfăşoară
sub formă de joc. Jocul, datorită legăturii sale strânse cu motivele afective, cât şi datorită
caracteristicii sale indispensabile-tendinţa de a fi repetat-îl solicită pe elev să dispună de
mijloacele care să-i asigure o poziţie acceptabilă în raporturile interpersonale create de contextul
şi atmosfera jocului. Aceasta-i provoacă elevului tensiuni psihice în vederea însuşirii şi
perfecţionării mijloacelor specifice jocului; ei se manifestă mai degajaţi, mai liberi.
Situaţia motivaţională de joc poate fi folosită ca formă complementară activităţii
didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transferă activităţii didactice o parte din atributele
jocului, îndeosebi accesibilitatea şi atractivitatea.

Situaţia de performanţă
Performanţa constituie un termen global care cuprinde rezultatele activităţilor şi
răspunsului subiectului, performanţa elevului fiind produsul experienţei şi învăţării sub
conducerea profesorului. Rezultatul unei activităţi joacă un rol deosebit în declanşarea şi
dezvoltarea conduitei; succesurile şi eşecurile pot schimba nu numai forme de comportament, ci
şi personalitatea subiectului, precum şi modul de ''a vedea'' lumea sau pe el însuşi.
Efectul motivaţional al performanţei se explică prin faptul că aceasta constituie o măsură
a valorii reale a subiectului. Performanţa obţinută intensifică şi susţine efortul de învăţare,

29
stimulează stabilirea unui nivel de aspiraţie ridicat şi inspiră plăcere în dezvoltarea experienţei.
Atât reuşita cât şi eşecul, ca forme de manifestare ale performanţei, lasă în urma lor tensiuni
motivaţionale. Aşa se explică de ce performanţa constituie o chestiune de motivaţie. Aceasta se
datorează faptului că percepere evaluarea şi reamintirea succesului sau eşecului se află într-o
legătură strânsă cu imaginea de sine. Nivelul Eu-lui se concretizează în nivelul de aspiraţie al
subiectului care include atât aşteptările cât şi imaginea de sine şi determină motivul de
performanţă care indică ambiţiile şi performanţele subiectului.

Psihogeneza motivelor învăţării şcolare

Constituirea sistemului de motive la nivelul personalităţii trebuie considerată ca un


proces care se realizează, încă de la început în două planuri:
-la nivelul relaţiilor cu cei din jur, manifestat în conduită şi în activitate;
-în şi prin activităţile efectuate de individ.
În raport cu primul plan, calitatea de şcolar exprimă o nouă poziţie socială, un nou statut
căruia i se acordă o importantă preţuire de către societate, acesta comportând un set de cerinţe, de
aşteptări, puse în faţa copilului prin instituţiile sociale, iar îndeplinirea lui reprezintă rolul pe care
acesta şi l-a asumat. Din această perspectivă elevului îi este caracteristică învăţarea bazată pe
motive social-morale constituite în procesul de desăvârşire a personalităţii (sentimentul datoriei,
înţelegerea necesităţii de a fi util societăţii, aspiraţii profesionale, dorinţa de succes etc).
Cel de-al doilea plan de formare a motivelor învăţării elevilor îl constutuie activitatea
şcolară însăşi, avându-se în vedere conţinutul şi aspectul ei procesual în interiorul căreia se
devoltă interesele, aptitudinile, motivul autorealizării şi motivul reciprocităţii.
Astfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizează că formarea
lor depinde, în bună măsură, de nivelul curiozităţii înnăscute (numită de Maslow şi Nuttin -
trebuinţă de cunoaştere, de Berlyne - trebuinţă de explorare, de Pavlov - reflex de orientare ) care
se manifestă de timpuriu printr-o atenţie mai mult sau mai puţin concentrată faţă de ceea ce este
nou, neobişnuit, neclar etc. La început această curiozitate este pasivă, temporară şi serveşte, mai
ales, la adaptarea biologică a individului pentru ca, ulterior, pe baza lărgirii contactului cu mediul
social să dobândească o formă nouă - curiozitaea epistemică.
Se poate considera că interesul - ca atitudine emoţional - cognitivă constantă faţă de
obiecte şi activităţi, bazată pe o curiozitate dirijată este susţinută de doi factori semnificaţivi:
experienţa pe care elevul deja o stăpâneşte în legătură cu activitatea şi cu obiectele şi, în al doile
rând, de caracterul agreabil al acestei experienţe.
În ceea ce priveşte aptitudinile, ca însuşiri individuale fizice şi psihice complexe care
permit efectuarea cu succes deosebit a unei acţivităţi, legătura lor cu echipamentul nativ al
individului este mai evidentă reprezentată de predispoziţiile ereditare, premise necesare în
formarea lor. Fiind reprezentată de structura sistemului nervos şi de particularităţile
morfofuncţionale ale analizatorilor, predispoziţiile crează diferenţe individuale în ceea ce
priveşte viteza de formare a legăturilor temporare, trăinicia lor, calitatea diferenţierilor, fineţea
reacţiilor.
Ele trebuie exercitate prin activităţi organizate în domeniile pe care le vizează. Odată
formate, aptitudinile devin condiţii interne, importante forţe dinamogene care mobilizează
potenţialităţile individului pentru realizarea unor activităţi valoric ridicate.
Motivul autorealizării se referă la ceea ce Bruner numeşte ''aspiraţia către competenţă'' şi
se manifestă în năzuinţa copilului de a realiza ceva care să-l ajute la interacţiunea eficientă,
competentă cu realitatea înconjurătoare. Se poate considera că acest motiv corespunde unei
trebuinţe intrinsece de operare cu mediul, de realizare şi autorealizare care se exprimă în mod
diferit în funcţie de vârstă, sex şi condiţiile socio - culturale în care se dezvoltă individul.
Acţiunile de satisfacere a acestor trebuinţe sunt orientate conştient sau inconştient atât de
dorinţa de autodepăşire cât şi de dorinţa de modelare a Eu-lui, de identificare a acestuia cu un
model. Dezvoltarea motivului autorealizării presupune organizarea activităţii de învăţare a

30
elevului astfel încât sarcina următoare să solicite un nivel mai ridicat de cunoştinţe şi deprinderi
decât cele pe care deja le posedă. În acest caz, satisfacţia elevului rezultă din înseşi îndeplinirea
unor sarcini din ce în ce mai complexe, fiind în competiţie cu propria-i persoană, care-i dau
sentimentul situării pe trepte noi de autorealizare, sentimentul autodepăşirii.
Motivul reciprocităţii răspunde trebuinţei profund umane de a fi împreună cu alţii şi de a
acţiona împreună cu ei pentru atingerea unor sarcini de învăţare. Asemenea activităţi nu satisfac
atât prin rezultatul obţinut, cât, mai ales, prin conţinutul lor procesual prin care se unifică
eforturile membrilor grupului în vederea ţelului comun dând sentimentul îmbogăţirii spiritiuale
fără eforturi deosebite (cunoştinţe însuşite direct de la alţi colegi se reţin mai uşor şi mai repede).
Structura motivaţiei învăţării şcolare este într-o continuă dinamică, diversele motive
organizându-se în jurul unui motiv dominant căruia toate celelalte i se subordonează.

Organizarea activităţii de muncă şi învăţare

Conceptul de oboseală

'' Oboseala - scrie C.T.Morgan - este un cuvânt la îndemâna oricui şi de aceea noi suntem
înclinaţi să credem că ştim ce înseamnă''. În realitate, fenomenul atât de obişnuit al oboselii încă
nu a fost destul de clar definit, nici din punct de vedere fiziologic, şi cu atât mai puţin, din punct
de vedere psihologic.
La un recent congres înclinat acestei teme, nici una dintre definiţiile propuse nu a întrunit
aprobarea unanimă a participanţilor. Cu toate acestea, există o definiţie de luctu a acestei stări
atât de indefinite, care este acceptată cel mai adesea. Conform acesteia, oboseala este acea stare
temporară a organismului care apar în urma unui efort excesiv sau de prea lungă durată, şi care
se anulează ca urmare a unei perioade de odihnă.
Noţiunea de oboseală este, în mod firesc, legată strâns de aceea de activitate, de efort,
cum se vede şi din definiţia de mai sus. Faptul cel mai derutant este, însă, acela că adesea nu se
poate pune în evidentţă nici un fel de proporţionalitate între activitatea depusă şi oboseala
subecventă, între gradul de efort şi gradul de oboseală rezultat. Doctorul Pierre Bernachon
vorbeşte despre o '' oboseală înainte de a te obosi '', cu referire la capacitatea omului de a anticipa
pe plan mental activitatea pe care o are de intreprins. În asemenea cazuri, condiţionarea reflexă
deţine un loc foarte important şi, de asemenea, motivaţia ca o condiţionare de ordin superior.
Se ştie că prezenţa unui interes sau a unui sentiment amână cu mult apariţia oboselii,
chiar în condiţiile unui efort de mare intensitate, după cum o apreciere laudativă sau intervenţia
unui stimul material, sau fie şi numai creşterea unei recompense, pot anihila oboseala,
valorificând rezerve de energie pe care, descoperindu-şi-le, cei în cauză sunt primii care se miră.
Pe de altă parte, activităţi care nu trezesc interesul sau nu-şi legitimează scopul, sau sunt prea
monotone, chiar dacă nu cer eforturi fizice sau intelectuale prea mari, duc la o instalare precoce a
oboselii sau a substitutului acesteia, plictiseala.
Unii au încercat să introducă în definiţia oboselii factori mai ''obiectivi'' cum ar fi randamentul,
considerând oboseala o stare a organismului caracterizată printr-o scădere a capacităţii de
lucru. Reducerea randamentului, însă, aşa cum precizează R.Floru, nu indică neaparat o stare de
oboseală; numeroşi factori psihologici, cum ar fi lipsa unui mobil destul de puternic, condiţii
nefavorabile ale ambianţei, gradul insuficient de antrenament, pot produce scăderi ale
randamentului, care nu pot fi atribuite oboselii.
Chiar şi din aceste sumare consideraţii se vede cât de confuză mai este, încă, noţiunea de
oboseală.

Originea nervoasă a oboselii.

31
O serie de observaţii şi de experimente dovedesc că oboseala nu este un fenomen
periferic, legat de organele efectoare (sistemul muscular îndeosebi), ci un fenomen central,
nervos, legat fie de consumarea substanţei excitative a neuronilor, fie de cauze fiziopsihice mai
complexe, al căror substrat este reprezentat de dinamica proceselor nervoase fundamentale,
determinată atât de tipul de sistem nervos, cât şi de experienţa de adaptare la mediu a individului.
Într-un experiment de eleganţa acelora concepute şi executate altădată de Claude
Bernard, s-a demonstrat fără echivoc, rolul primordial al sistemului nervos în fenomenul de
oboseală. S-a luat un preparat neuro-muscular, la care s-a păstrat şi o porţiune din măduva
spinării şi s-a trecut la excitarea acestuia în ordinea următoare: centrul nervos spinal, nervul,
muşchiul. S-a constatat că sistemul muscular este cel din urmă care îşi epuizează resursele.
Cum, în situaţiile naturale muşchii nu efectuează travalii decât prin comenzi primite de la
sistemul nervos, înseamnă că ei sunt practic infatigabili, oboseala normală având o origine
totdeauna nervoasă, fiind de fapt oboseala sistemului nervos. Spunând ca a obosit mâna sau
piciorul, noi exprimăm o iluzie. În realitate, se petrece acelaşi fenomen ca în cazul unor
reumatici cărora li s-au amputat membrele: deşi ei nu mai au de exemplu piciorul care îi durea,
simt că îi doare ca şi când l-ar avea (membrul fantoma). Mecanismul neuro-fiziologic al ''
odihnei active'' (I.M.Secenov), constituie un alt argument în favoarea aceleiaşi interpretări.

Semnele oboselii

Nu ne referim la oboseala patologică, care este ea însăşi un ''semn'' în simptomatologia


anumitor maladii (diabet, tuberculoză, hepatită, boala lui Addison, etc.), ci la oboseala zisă
''fiziologică'', normală.
Instalarea oboselii este totdeauna anunţată de apariţia senzaţiei de oboseală, care
reprezintă o stare subiectivă neplăcută, însoţită de tendinţa de a abandona activitatea. Senzaţia de
oboseală este un fel de semnal de alarmă, însă nu de puţine ori această alarmă este falsă,
deoarece nu reflectă totdeauna o oboseală reală. De aceea P.Bugard (urmându-l pe S.H.Bertley)
invoca un triplu criteriu al oboselii: unul obiectiv: scăderea randamentului; unul subiectiv
:senzaţia de incapacitate, şi un al treilea fiziologic: alterări ale constantelor mediului intern.
După doctorul Pierre Bernachon, se disting două categorii de semne ale oboselii la elevi:
-Semne generale : paloare, ochi încercănaţi, privire mată, copilul se ''culcă'' pe masa de
lucru, senzaţie de presiune la baza ochilor, anorexie sau, dimpotrivă, bulimia suspectă, dureri de
cap;
-Semne psihice: inversiunea dispoziţiilor psihice, senzaţie de pericol iminent, dificultăţi
în perceperea realităţii, imposibilitatea de concentrare, sărăcirea vocabularului, apariţia ticurilor,
a bâlbâielilor, etc.).
Psihologul român Valeriu Ceauşu încearca şi el o sinteză a semnelor oboselii, evidenţiind
următoarele manifestări:
-scăderea tonusului funcţional al organismului;
-stare de disconfort psihic, tulburarea eficienţei funcţiilor de cunoaştere (percepţie,
memorie, gândire, etc.), tulburarea motricităţii, dificultăţi de atenţie, creşterea tensiunii
emoţionale, instabilitate, modificări de tip depresiv ale afectivităţii, etc.;
-scăderea randamentului în activitatea profesională, efectuarea de acţiuni greşite, etc.;
-tulburări ale integrării individului în mediul familial, în colectiv, în societate.
Pentru diagnosticarea oboselii s-au elaborat teste speciale, şi, deasemenea, s-a recurs la
analize biochimice, electroencefalografie, ca şi la explorarea tuturor funcţiilor somato-psihice,
precum şi la analiza datelor referitoare la performanţă (randament) şi la comportamentul
subiecţilor la locul de muncă. Rezultatele nu sunt decât parţial satisfăcătoare. În general, putem

32
spune că, pe când starea de oboseală pur şi simplu se constată, adevărată diagnosticare trebuie să
aibă în vedere cauzele care determină oboseala.

Cauzele oboselii în şcoală

Oboseala fiind un fenomen normal, nu poate fi vorba de o lichidare a ei în felul în care


tratăm şi lichidăm o boală. Cunoaşterea factorilor care influenţeaza viteza apariţiei oboselii, însă,
are o importanţă deosebită deoarece ne permite să prevenim instalarea ei precoce, dăunatoare
pentru desfăţurarea procesului instructiv-educativ, iar pe de altă parte ne ajută să intervenim cu
măsuri profilactice care să împiedice transformarea oboselii în surmenaj (oboseala cronică) sau
în nevroză astenică.
Dintre cauzele multiple ale oboselii, cele care au o mai directă legatură cu oboseala
elevilor, sunt:
-planurile şi programele de învăţământ prea încărcate;
-orariilele necorespunzător intocmite
-clasele supranumerice;
-folosirea necorespunzătoare, lipsita de talent pedagogic, a unor metode didactice;
-nerespectarea pauzelor reglementare dintre lecţii;
-vicii în încălzirea, iluminarea şi ventilaţia claselor;
-somn insuficient ;
-supraîncărcarea elevilor cu teme pentru acasă;
-lipsa de proporţionalitate între activităţile intelectuale şi fizice;
-situarea şcolilor în zone poluate;
-ignorarea deficienţelor senzoriale ale unor elevi;
-absenţa la elevi a obişnuinţei de a face eforturi susţinute;
-motivaţia necorespunzătoare a activităţii şcolare;
Toate aceste cauze de oboseală trebuie luate în evidenţă cu grijă atunci când se
organizează activitatea elevilor, atât la şcoala cât şi acasă.
Profesorul trebuie însă să ştie că în evitarea unei oboseli intempestive la elevi, contribuţia
sa este cu totul esenţială.'' Personalitatea pedagogului - scrie dr. P. Bernachon - joacă un rol
considerabil. Dacă învăţătorul, profesorul ştiu, chiar în condiţiile unui program defectuos să
antreneze elevii într-o activitate vie şi atrăgătoare, oboseala apare mai puţin repede. Dacă nu ştii
să trezeşti interesul elevului, atunci, întocmai ca în faţa unor bucate prost gătite, el va fi lipsit de
apetit ''.

Cerinţele psihologice ale alcătuirii orarului

Unul dintre factorii generatori de oboseală inoportună este şi orarul alcătuit


necorespunzător. Cercetările psihopedagogice consacrate acestei probleme arată că fatigabilitatea
(tendinţa spre oboseală) elevilor, variază în funcţie de zilele săptămânii, ca şi în funcţie de
diferitele momente ale zilei. S-a constatat că, în general, performanţele sunt scăzute la început şi
sfârşit de săptămână. Căderi ale randamentului s-au semnalat şi la mijlocul săptămânii (de aceea,
în Franta, de exemplu, joia şcolile nu ţin cursuri). Deasemenea, prima ora din zi este de
randament scăzut.
Acest fapt se explică prin efectele perioadei de antrenare, atât la început de săptămână,
cât şi dimineaţa - caz în care se înregistrează pierderi de energie. După unii cercetători, cea mai
critică este ora de la amiază. În schimb, s-a dovedit că aliura curbei capacităţii de lucru atinge
punctul cel mai înalt marţea şi miercurea, respectiv în orele a doua şi a treia, la şcolarii mari
menţinându-se la un nivel ridicat şi în ora a patra.
Aceste realităţi trebuie să ghideze intocmirea judicioasă a orarului, în aşa fel încât
materiile de studiu să fie distribuite conform cu gradul lor de dificultate. Bineînţeles că, în

33
vederea acestui lucru, este necesar să se aprecieze cât mai exact coeficientul de oboseală propriu
uneia sau alteia dintre materiile de învăţământ.
În legătură cu orarul, trebuie să se aibă în vedere şi faptul că schimbările frecvente în
cadrul acestuia au un efect nefavorabil asupra randamentului şcolar, mai ales asupra elevilor cu
sistem nervos slab sau slăbit în urma unei activităţi suplimentare acasă, sau în urma unor situaţii
critice din familie (conflicte, emoţii, etc.).

Monotonia şi combaterea ei

Monotonia unei activităţi provoacă oboseala rapidă şi chiar uzura nervoasă, deoarece în
condiţiile activităţii monototne se solicită mereu aceeaşi centrii nervoşi, care astfel se epuizează.
Gyorgy Gereb observă că activitatea monotonă cauzează la elevi stări afective de deprimare.
Pentru a înlătura efectul deprimant al monotoniei, elevii studiati de el au recurs spontan la
variaţii, şi-au ornamentat lucrările, au efectuat modificări ale modelelor, etc. Introducerea
muzicii cu un ritm vioi a dus la creşterea randamentului în medie cu 21%. Introducerea unor
astfel de factori de variaţie (muzica, conversaţie), menţionează R.Floru, are efecte pozitive doar
în cazul în care activitatea nu necesită o atenţie constantă, altfel putând avea un efect perturbator.
Calea cea mai bună de combatere a monotoniei la lecţie nu este împănarea ei cu elemente
de variaţie exterioare, ci chiar înlăturarea ei prin găsirea unor procedee interesante de comunicare
a cunoştinţelor, prin apelul la conversaţia euristică, prin varierea materialului intuitiv şi a
procedeelor de expunere a acestuia ca şi prin modularea adecvată a vocii profesorului ale cărei
inflexiuni trebuie să reliefeze cu pricepere ceea ce este principal şi ceea ce este secundar în
cunoştintele transmise, precum şi punctele nodale care solicită la maximum capacitatea de
înţelegere a elevilor.

Psihofiziologia odihnei

Remediul cel mai bun al oboselii nu este întotdeauna odihna înţeleasă terre-à-terre, ca o
stare de inactivitate absolută, eventual somnul. Odihna nu echivalează întotdeauna cu simpla
întrerupere a lucrului şi aşteptarea pasivă a refacerii energiei cheltuite. Nu orice fel de repaus şi
indiferent de moment şi de condiţii este reconfortant. Atât pauzele prea frecvente cât şi acelea
prea lungi, duc la suprimarea efectelor antrenării, după cum pauzele luate prea târziu, când au
apărut deja semnele unei oboseli marcate, sunt cu totul neeconomice. Într-un experiment s-a
demonstrat că este necesar un timp de 4 ori mai lung pentru anularea efectelor cauzate de
ridicarea de 30 de ori a unei greutăţi decât după ridicarea de 15 ori a aceleeaşi greutăţi.
Mc.Gehee si E. B.Owen, pe de altă parte, dovedesc că eficacitatea pauzelor programate este mai
mare decât a pauzelor luate la întâmplare în mod neregulat.
Odihna cea mai eficace constă în alternarea raţională a unei activităţi cu alta. Acest mod
de odihnă a căpătat o largă difuziune după fundamentarea sa ştiinţifică. Fenomenul a fost
observat încă de I.M.Secenov, şi a fot numit odihna activă.
Acest fiziolog a înregistrat pe kimograf curba oboselii în cazul efectuării unei activităţi
musculare. Curba a fost înregistrată mai întâi la o singură mână montată la un ergograf,
stabilindu-se de fiecare perioadă de activitate timpul necesar refacerii potenţialului de contracţie
(mărimea pauzei pentru odihnă). În continuare, s-a trecut la o activitate identică cu cealaltă
mână, tocmai în intervalul afectat odihnei mâinii care până atunci lucrase. S-a constatat un fapt
surprinzator, anume că, dacă în perioada de repaos a primei mâini intră în activitate cea de-a
doua mână, atunci capacitatea ei de muncă se reface într-un timp sensibil mai scurt.
Mecanismul odihnei active a fost explicat pe baza legii inducţiei reciproce a proceselor
nervoase fundamentale, descoperite de Pavlov. Mişcarea mâinii drepte (D), este comandată de
focarul de excitaţie D, din zona motorie a scoarţei cerebrale. Manifestarea oboselii coincide cu
instalarea inhibitiei de protecţie în acest focar, inhibiţie care are o anumită intensitate, x. Dacă
acum intră în funcţiune mâna stângă (S), ale cărei mişcări sunt comandate de focarul de excitaţie

34
S, aflat în vecinătate, atunci conform legii inducţiei reciproce, în jurul acestui focar ia naştere o
zona de inhibiţie prin inducţie negativă, de intensitate y care cuprinde în perimetrul ei şi focarul
D, aflat deja în stare de inhibiţie (supraliminară). Suprapunându-se, cele două feluri de inhibiţie
se sumează, aşa încât intensitatea inhibiţiei totale devine x+y. În condiţiile acestei inhibiţii,
energia nervoasă a centrului respectiv se recuperează cu o viteză mai mare şi mai complet.
Practica conştientă, adică fundamentată ştiinţific, pe bază de investigaţii psihologice, a
dus la conturarea anumitor reguli ale acestui fel de odihnă:
-una şi aceeaşi activitate de aceeaşi intensitate trebuie să se adreseze alternativ unor
organe simetrice;
-activităţile bazate în mod predominant pe primul sistem de semnalizare trebuie să fie
alternate cu acelea bazate în mod predominant pe cel de-al doilea sistem de semnalizare;
-să nu se treacă la introducerea activităţii de variaţie mai înainte de a se semnala oboseala
în activitatea principală, avându-se, însă grijă, ca alternarea activităţii să nu se facă prea târziu;
-activitatea secundară să nu fie mai obositoare decât cea principală.
În şcoală, odihna activă are un câmp larg de aplicaţie, atât în timpul recreaţiilor
organizate în aer liber (jocuri, etc.), cât şi în timpul lecţiilor, prin varierea metodelor didactice
prin introducerea la momentul oportun a materialului intuitiv în cursul unei comunicări de noi
cunoştinte aşa încât cele două sisteme de semnalizare să fie solicitate pe rând. Deasemenea,
regulile odihnei active trebuie respectate în organizarea întregului regim de activitate al elevului,
în reglementarea raţională a timpului destinat uneia sau alteia dintre activităţi (bugetul de timp al
elevului).

Educarea motivelor învăţării - mijloc de menţinere a capacităţii de efort.


Atitudinea individului faţă de activitatea desfăşurată constituie, fie un factor de ridicare a
capacităţii de efort în cazul că este pozitivă, fie un factor de diminuare a acestei capacităţi în caz
că este negativă. Pasiunea pentru o muncă oarecare, întreţine în organism o energie aproape
inepuizabilă, pe când lipsa de interes şi de dragoste pentru acea muncă sfârşeşte repede în
plictiseală şi întreruperea lucrului.
Într-un experiment, subiecţii au fost puşi să sape o serie de gropi pe care apoi trebuiau să
le astupe la loc. Ei îndeplineau în silă această muncă şi renunţau repede la ea. O reluau însă cu
plăcere, dacă li se spunea că se căuta o canalizare al cărui plan a fost pierdut. Prezenţa unui scop
bine definit mobiliza noi resurse la indivizii respectivi.
H. Desoille a scos în evidenţă influenţa stării emoţionale a omului asupra nivelului
capacităţii sale de muncă arătând ca un marş de 20 Km este mult mai plăcut pentru un vânător
care îl străbate din proprie iniţiativă decât pentru un soldat care execută marşul la ordin.
Toate acestea dovedesc importanţa deosebită a motivaţiei ca mijloc de preîntâmpinare a
oboselii premature. Formarea şi dezvoltarea la elevi a unor interese de cunoaştere stabile, ca şi a
unor sentimente intelectuale în cadrul larg al orientării profesionale, bazată pe criterii ştiinţifice,
constituie antidotul cel mai bun împotriva oboselii aparente şi a plictiselii în şcoală. „Singur
interesul capabil să provoace şi să susţină efortul este demn de numele de interes" spune pe drept
cuvânt A.Ferrière.

35
Psihologia grupurilor şcolare

Specificul grupurilor de elevi ca grupuri sociale

Grupurile şcolare se constituie şi funcţionează pe temeiul uneia dintre formele esenţiale


ale activităţii şcolare-învăţătura. Ele sunt grupuri mici în care scopurile grupului corespund
intereselor comune ale tuturor membrilor. Devine una dintre caracteristicile definitorii ale
grupului de elevi prezenţa scopurilor şi a motivelor care susţin acţiunea de realizare a acestora.
''Măsura în care grupul îşi atinge scopurile formează conţinutul noţiunii de eficienţă a grupului ''
(P. Golu). Grupul de elevi urmăreşte scopuri prescriptive (stabilite anterior de către persoane ce
nu aparţin în mod necesar acestuia) datorită faptului că grupul funcţionează într-o instituţie,
şcoala, ce are ca obiectiv explicit şi deliberat educaţia şi instuirea elevilor, postulând direcţii
precise şi clare de acţiune, menite să orienteze întreaga intervenţie pedagogică.
Grupurile şcolare se caracterizează prin aceea că sunt asociaţii bazate pe relaţii de tipul ,,
faţă în faţă ''(face to face). Ca urmare a acestui fapt fiecare poate comunica şi efectua schimb de
informaţii cu toţi ceilalţi, după cum aceştia, la rândul lor, pot comunica cu el. Grupul apare,
astfel, ca o reuniune integrată de personalităţi care comunică între ele, coordonându-şi reciproc
intenţiile şi preocupările, modelându-se reciproc.
Grupul se caracterizează şi printr-o structură configuraţională proprie ce rezultă din
interdependenţa statutelor şi rolurilor membrilor din care este format. După conţinutul şi funcţiile
acestor statute şi roluri se pot distinge mai multe variante structurale:
-de comunicare;
-decizională şi executivă;
-sociometrică,
ele constituind un tot unitar, diferite structuri putând funcţiona concomitent sau succesiv,
completîndu-se şi integrându-se una pe alta. Se realizează, astfel, o organizare a activităţii
grupului, aspectul cel mai semnificativ al acestuia fiind structura de roluri prin care fiecare
membru este investit cu funcţii şi sarcini determinate. Pe această cale, comportamentele
membrilor grupului vor fi circumscrise de rolul formulat care dă conduitei un caracter previzibil
şi admis. Fiecare membru al grupului va fi perceput de către ceilalţi din perspectiva rolului său.
Rolurile ca şi modelele de conduită sunt dependente de statutul individului care
desemnează atât aria de manifestare a rolului cât şi pertinenţa acestuia.
Normele şi normativitatea grupală reprezintă o altă caracteristică a grupului mic cum este
grupul şcolar. Existenţa unui sistem de norme este una dintre premisele fundamentale ale
constituirii şi funcţionării optime a unui grup educaţional. Normele prescriu anumite modele de
comportament (cel mai adesea standardizate), comune pentru toţi cei care aparţin grupului
respectiv. De aceea, apartenenţa la grup este dependentă de acceptarea normelor prescrise. O
normă este deci, o regulă de conduită recunoscută şi acceptată de către toţi membrii grupului.
Normele au şi rol de reglator al grupului, determinând unitatea şi coeziunea acestuia, iar pe de
altă parte au rol de criterii de evaluare a conduitelor individuale şi de grup.
Modul în care normele sunt percepute depinde, în bună măsură, de semnificaţia lor pentru
grup, pe această cale unele din normele explicite devin norme implicite, nu numai la nivel grupal
ci şi individual.
Coeziunea grupului este o condiţie indispensabilă a apariţiei şi acţiunii unor norme
comune, acceptate la nivelul grupului şi impuse membrilor săi. Coeziunea poate fi considerată
drept cea mai importantă variabilă de grup, deoarece, tocmai datorită ei grupul există, se
menţine, funcţionează ca o entitate coerentă, relativ de sine stătătoare.
Coeziunea exprimă gradul de unitate şi integrare a grupului, rezistenţa sa la destructurare.
La baza ei stă o serie de forţe interne şi externe, de motivaţii: percepţia scopurilor, percepţia
reciprocă în grup, gradul în care sunt satisfăcute aspiraţiile membrilor.

36
În cadrul grupurilor şcolare apar toate aceste caracteristici, putînd fi identificate două
categorii de relaţii specifice:
-unele care se dezvoltă ierarhic, pe axul vertical al şcolii: relaţii elev-lider, elev-profesor,
elev-diriginte, elev-director;
-relaţii care se dezvoltă pe axul orizontal al şcolii, la nivelul clasei: elev-elev, elev-grup.
Relaţia dintre grupul de elevi şi colectivul şcolar

Colectivul şcolar, fiind considerat un grup, nu poate fi redus la simpla totalitate,


pluralitate de persoane. Dacă grupul presupune prezenţa scopurilor şi acţiunilor comune, el nu
poate fi redus la ansamblul de indivizi.
Între cele două noţiuni care desemnează realităţi distincte există următoarele deosebiri:
-realitatea fenomenului de grup are o sferă noţională mai largă decât cea a colectivului
care este o specie de grup educativ format. Grupul este o noţiune generică, colectivul este una
din speciile ei subordonate;
-spre deosebire de grup, colectivul presupune nu orice fel de scopuri, motive, norme
comportamentale, ci scopuri majore cu semnificaţie socială, cărora le sunt subordonate cele
personale. Deci, colectivul este realitatea educaţională în care membrii sunt orientaţi spre
realizarea unor scopuri majore, cu semnificaţie socială şi finalitate educativă;
-în cadrul colectivului scopurile, motivele şi normele comportamentale sunt impuse din
exterior şi, după o perioadă de influentare educativă, ele ajung să fie interiorizate de membrii
acestuia;
-colectivul este un grup formal, constiuit pe baza unor cerinţe instituţionale şi prin
distribuirea unor roluri diferite educatorilor şi educaţilor, aceştia fiind în raporturi obligatorii,
reglementate şi controlate social;
-grupul şcolar reprezintă o fază iniţială, necesară în evoluţia colectivului;
-colectivul este un mediu educativ care coordonează toate influenţele corpului
profesoral, centrându-le pe individ sau pe grup, astfel încât să se asigure eficienţa acţiunii
instructiv-educative;
-grupul este un mediu educogen, deoarece el însăşi generează norme sau relaţii cu
valoare educativă.
Examinarea acestor note distinctive ne obligă la formularea următoarelor precizări:
Grupul şcolar este, prin excelenţă, o formaţiune genetică, evolutivă care poate fi înţeleasă în
ordinea trecerii de la stadiul de ''grup în formare'' la stadiul de ''grup format'' (M. Zlate). Evident
că în stadiul de ''grup în formare'' predomină variabilele sociologice normative, obligaţiile şi
regulamentele care adună laolaltă elevii unei clase, în vreme ce în stadiul de ,,grup format'' clasa
se prezintă ca o sinteză psiho-socială, rezultat al funcţionării în timp a mecanismelor de
integrare, fuziune şi unificare interindividuală.
Grupul şcolar este, de asemeni un grup educaţional de cadru, în care se face educaţia
tinerei generaţii, de factor care generează el însuşi efecte educative şi de destinatar al educaţiei.
Dinamica grupului de elevi

Dinamica grupului surprinde totalitatea transformărilor ce au loc în interiorul lui,


transformări care-i imprimă acestuia o anumită traiectorie.
Problema fundamentală a dinamicii grupului este cea privitoare la mecanismul prin care
se realizează, la izvorul şi forţele motrice ale acestui proces. Izvorul acestei dinamici se află în
contradicţiile interne dintre cele două tipuri fundamentale de structuri: cea formală şi cea
informală. Întrucât structura formală este impusă, dată, iar ce informală apare în mod spontan ca
rezultat al relaţiilor interpersonale, înseamnă că în mod necesar vor apare contradicţii a căror
rezolvare constă în adaptarea, integrarea sau subordonarea reciprocă dintre cele două structuri.
Rezolvarea contradicţiilor marchează nu numai saltul ce se produce, ci oferă în acelaşi timp,
câmp favorabil pentru apariţia altora.

37
Mişcarea sau dinamica grupului este un proces neîntrerupt, rezultat al unor acumulări
continue şi imperceptibile a acţiunilor şi influenţelor externe.
Cu prilejul trecerii de la un ciclu şcolar la altul, se înregistrează o serie de particularităţi
semnificative, de organizare a claselor de elevi, particularităţi ce constau în aceea că ele
debutează ca grupuri ''în formare''. Asupra acestora vor influienţa condiţiile pedagogice în care se
lucrează, precum şi o serie de factori psihosociali, cum ar fi statutul educaţional anterior,
experienţa şcolară dobândită de elevi în grupurile precedente, relaţiile interpersonale anterioare.
Drept consecintă, la început, aceste grupuri sunt eterogene, în interiorul lor putând fi identificate
mai multe subgrupuri: subgrupul dominant, majoritar ca număr, caracterizat prin aceea că
dispune de obiceiuri şi reguli unanim acceptate, fiind factorul de prelungire, în timp, a tradiţiilor
claselor anterioare; subgrupul secundar, caracterizat prin aceea că se prezintă ca o formaţiune
compactă care încearcă să se opună, neconflictual, subgrupului dominant şi să-şi promoveze
proprii lideri; o serie de subgrupuri labile caracterizate printr-un grad redus de intercunoaştere şi
interferenţă afectivă.
În virtutea dinamicii grupului se constată că, de la fenomenul de izolare, dominant în
primele săptămâni de şcoală, se trece, în etapele următoare, la depăşirea sferei înguste a relaţiilor
intergrupale, la conturarea şi impunerea fenomenului de expansiune afectivă întreg subgrupului.
De asemenea, se evidenţiază o maturizare pe linia motivelor invocate ca fundament al
alegerilor preferenţiale şi pe linia integrării claselor în colectivul unitar al şcolii. Putem avea de -
a face cu o maturizare spontană, care se produce în condiţiile fireşti ale înaintării elevilor în
procesul instructiv-educativ, şi, implicit, o maturizare provocată , obţinută în condiţiile de
modificare dirijată a configuraţiei şi coeziunii grupului.
Dinamica grupului subliniază faptul că acesta se află într-o continuă mişcare şi
transformare, într-un proces neîntrerupt de acomodare şi adaptare. Această dinamică se manifestă
pe plan intern şi exern. Dinamica internă, intragrupală cuprinde toate transformările ce au loc în
structurile grupului, în caracteristicile personalităţilor membrilor săi. Dinamică externă sau
intergrupală face referiri la schimbul ce are loc în cadrul relaţiilor dintre grup şi realitatea socială
pe fundalul căreia fiintează. Dinamica se află în strînsă corelaţie cu tendinţa inerentă a grupului
de a-şi păstra relativa independenţă, opunîndu-se forţelor dezintegratoare interne sau externe. Se
poate afirma că grupul este un sistem autoreglator, capabil, până la un anumit grad, să se
definească şi să se organizeze pe sine însuşi, potrivit mecanismelor şi legilor sale interne de
funcţionare.

Liderul. Trăsăturile şi funcţiile liderului în grupul de elevi

Grupul mic, aşa cum este şi grupul şcolar, se caracterizează prin centrarea eforturilor
individuale asupra unei sarcini comune, însă contribuţia membrilor lui la rezolvarea sarcinii este
diferită. Diferenţa se poate manifesta atât cantitativ, cât şi calitativ, atât ca intensitate cât şi ca
natură.Contribuţia unora poate fi mai importantă şi mai indispensabilă, ale altora mai redusă.
Membrii ale căror contribuţii capătă o semnificaţie deosebită pentru grup au şansa să
devină lideri, iar măsura în care sunt percepuţi de ceilalţi ca sursă demnă de stimă,
consideraţie, încredere, face ca ei să fie şi recunoscuţi ca lideri.
Poziţia de lider se alimentează nu atât din calitătile intrinseci şi din comportamentele
specifice ale unui individ anumit, cât, mai ales din relaţiile individului considerat cu alţi indivizi;
ea este expresia unei relaţii de rol al cărui scop îl constituie facilitarea mersului către activităţile
de grup; persoana care ocupă o astfel de poziţie are şi se remarcă prin capacitatea de a-i stimula
pe ceilalţi să-şi valorifice plenar resursele, multiplicând efectele contribuţiilor individuale.
Indicatorul influenţei pe care o exercită liderul rezidă în amplitudinea modificărilor pe care le
introduce persoana lider în activitatea globală de grup.
Se face distincţia între liderul formal (instituţional, oficial) şi liderul informal (neoficial,
neinstituţional). Liderul formal reprezintă o poziţie de conducere care decurge dintr-o structură

38
socială prestabilită. Autoritatea şi puterea acestui lider rezultă, cu precădere, nu atât din valoarea
intrinsecă a persoanei - lider, cât din valoarea socială a funcţiei pe care o îndeplineşte acesta.
Liderul informal reprezintă nu o poziţie dată, ci una câştigată în procesul structurării raporturilor
preferenţiale din grup.
Cei mai multi autori (Cattell, Bass, Cartwright) apreciază că funcţiile fundamentale ale
liderului ar putea fi rezumate la două:
-asigurarea sinergiei de eficienţă prin facilitarea atingerii scopurilor comune şi iniţiativă
în structurarea grupului;
-asigurarea sinergiei de menţinere prin preocuparea pentru realizarea coeziunii de grup,
întărind motivaţia membrilor săi.
În condiţiile concentrării asupra realizării scopului se distinge liderul de tip autoritar,
caracterizat printr-o serie de parametri obiectivi: competenţa în raport cu sarcina, inovaţia,
realismul, buna formulare a problemelor, planificarea, organizarea şi coordonarea acţiunii,
decizie.
În condiţiile concentrării asupra structurii şi conservării grupului, asupra motivaţiilor şi
relaţiilor interpersonale se structurează liderul de tip democratic care se distinge printr-o serie de
parametri predominant subiectivi: amical, conciliant, apropiat, interesat de a rezolva conflicte şi
a reduce tensiunea, a sfătui, a încuraja, a ajuta, a manifesta înţelegere şi toleranţă, a fi loial,
imparţial.
Un al treile tip de lider care decurge din modul de exercitare prioritară a uneia sau alteia
din funcţiile fundamentale este liderul indiferent , interesat doar de propriul său prestigiu.
Într-o imagine complexă liderul este acel membru al grupului care posedă o superioritate
funcţională care-l face capabil să-şi asume un anumit rol, acela de conducător, putându-şi ajusta
comportamentul în raport cu nivelul cerinţelor grupului.

Educarea coezivităţii de grup

Coeziunea grupală se referă la acele dependenţe care unesc individualităţile în interiorul


grupului făcându-i rezistenţi la influnţele distructive din interior sau din afară. Atracţia spre grup
a indivizilor poate fi impulsionată fie de faptul că grupul le permite realizarea unor scopuri
individuale importante, fie că el oferă un sistem de activităţi interesante pentru membrii săi, fie
că răspunde şi satisface necesităţi interindividuale care în afara grupului nu ar putea fi
satisfăcute.
Au fost stabilite o serie de modalităţi specifice şi de motive care menţin atracţia spre
grup: prestigiul în grup, trebuinţa unei acceptări şi recunoaşteri sociale, obţinerea unei securităţi
psihice şi valorice spre care tinde personalitatea.
Coeziunea grupului este un produs supraindividual, generat de grup, care nu se reduce la
numărul de relaţii reciproce ale indivizilor. Este posibil ca în grup să funcţioneze un coeficient
mare de afinităţi mutuale şi într-o proporţie mare indivizii să se prefere reciproc; acest număr în
sine nu decide ca grupul să fie şi coeziv, dimpotrivă s-ar putea ca el să conţină şi fracţiuni,
subgrupuri informale.
Coeziunea poate rezulta dintr-o multiplă determinare:
-sentimentul de a fi împreună şi de cooperare;
-nevoia de a avea un obiectiv;
-posibilitatea constatării unui progres în mersul spre obiectiv;
-faptul că fiecare membru are sarcini specifice semnificative care sunt necesare pentru
îndeplinirea obiectivelor.
Această multiplă determinare justifică şi tendinţa unor psihologi sociali de a asimila
coeziunea de grup cu diferiţi factori.
Cruswell şi Bronferbrenner propun pentru indicele de coezivitate

39
relaţia sociometrică :
C
----------------
N (N-1) /2
în care C exprimă numărul alegerilor reciproce obţinute, iar N , numărul membrilor.
Proctor şi Loomib calculează sociometric indicele de coerenţă grupală, echivalent
coezivităţii, luând în consideraţie atât alegerile reciproce (C), cât şi cele unilaterale (O) şi
propunând relaţia:

Cq d
---------, în care p =------, iar q = 1- p, d = numărul de
Up N-1 alegeri permise

Indiferent de formula pe care o acceptăm, reiese că , referindu-se la coezivitatea de grup,


ea reflectă convergenţa dintre membrii săi, concentrarea interacţiunilor în vederea integrării într-
un tot unitar.
Maisonneuve J., referindu-se la factorii coeziunii îi distinge în factori extrinseci şi
intrinseci, cei extrinseci constituind doar condiţii mai mult sau mai puţin favorabile care
direcţionează coeziunea.În categoria factorilor intrinseci se are în vedere stări afective favorabile
conlucrării şi interacţiunii în vederea atingerii obiectivelor urmărite, aceştia având o influienţă
mai puternică asupra coeziunii.
Pentru educarea coezivităţii de grup se impune o bună cunoaştere a structurilor informale
ce se constituie şi utilizarea acestora cu mult tact pedagogic.
Un rol însemnat în educarea şi menţinerea coeziunii revine gradului în care grupul şcolar,
ca mediu afectogen, constituie sursa şi locul de satisfacere a problemelor afective ale elevilor.
Sunt cazuri când această satisfacere se realizează în afara sa, exclusiv în grupurile informale,
această situaţie putând genera stări tensionale, insatisfacţii.
Un alt factor de menţinere a coeziunii îl constituie tehnica de motivare la care apelează
cadrul didactic în procesul instructiv şi anume motivarea prin competiţie sau motivarea prin
cooperare. Aceste situaţii motivaţionale nu trebuie opuse una alteia ci este indicat a se folosi
tehnici de cooperare prin competiţie, aceasta pentru că anumite forme de competiţie între elevi
au efecte pozitive atât în dezvoltarea lor cât şi în menţinerea interesului pentru relaţia de grup.
Remarcăm un alt mijloc de educare şi de menţinere a coezivităţii de grup prin modul în
care se exercită recompensele: s-a considerat că recompensele adresate întregului grup (chiar
dacă meritul este individual) menţin un climat pozitiv şi îndeamnă la coparticipare.
Opinii mai recente (Tutco-Richards) menţionează câteva metode de dezvoltare a
coeziunii, care se pare că au aplicabilitate la grupul de elevi:
-fiecare membru să se familiarizeze cu responsabilităţile celorlalţi;
-fiecare membru să înregistreze şi să recunoască eforturile celorlalţi pentru realizarea
scopurilor comune;
-fiecare membru să cunoască aspecte din viaţa personală a celorlalţi (date, idealuri,
obiceiuri, preocupări);
-fiecare membru al grupului să simtă şi să aibă posibilitatea să-şi exprime punctul de
vedere în orice situaţie care priveşte activitatea grupului;
-trăirea în comun a succeselor şi insucceselor;
-înţelegerea şi acceptare disciplinei interne a grupului.

Funcţia formativă a grupului de elevi ca grup social

40
Grupul de elevi permite modelarea caracterelor în cadrul relaţiilor comune specifice
activităţii şcolare. Cooperarea în timpul activităţilor colective stimulează emergenţa unor
comportamente caracteristice prin iniţiativă, activism social, evaluare colectivă.
Modul în care grupul de elevi acţinează asupra fiecăruia dintre membrii săi constituie un
adevărat model de învătare psiho-socială, preia,
transmite şi consolidează unele norme şi modele gata elaborate de colectivitatea umană, de
societate; de asemenea grupul filtrează, prelucrează, adaptează pentru scopurile şi nevoile proprii
aceste norme sociale; în acelaşi timp grupul elaborează norme proprii, modele comportamentale
adecvate cerinţelor situaţiei şi nevoilor membrilor.
Utilizarea potenţialului grupului în activitatea de învătare şi-a găsit expresia în două tipuri
de activitate: învăţarea şcolară pe grupuri şi formarea psiho-socială prin metoda grupului de
antrenament.
Activitatea şcolară pe grupuri poate lua forme diferite: rezolvarea unor teme-exerciţii,
ajutor reciproc prin repetare în grup a unor teme, rezolvare de probleme, fiecărui membru
revenindu-i o sarcină parţială. Acestă activitate are ca efect formativ însuşirea unui model
colectiv de muncă, acomodare interpersonală a partenerilor, achiziţii reciproce.
Grupul de antrenament este axat exclusiv pe utilizarea potenţelor grupului în scopul
formării, învăţării psiho-sociale dirijate, a achizitionării unor modele comportamentale
dezirabile, mijloc de reducere a surselor disonanţelor cognitive în mediul şcolar.
Grupele de antrenament produc efecte pozitive într-o multitudine de idei: antrenare în
exprimare, deschidere şi explorarea problemelor de relaţie, evoluţie personală în sensul unei mai
bune cunoaşteri de sine şi găsirea căilor de comunicare, optimizarea relaţiilor cu ceilalţi.
Sensul schimbării prin grup şi achiziţiile dobândite pot fi înregistrate la următoarele
niveluri:
-nivelul sinelui: creşterea conştiinţei propriilor sentimente şi a efectului
comportamentului propriu asupra altuia, conştientizarea sentimentelor şi reacţiilor celorlalţi şi a
efectului asupra propriei persoane, modificări în atitudinile faţă de alţii şi faţă de grup (încredere,
respect, toleranţă);
-nivelul rolului social: amplificarea conştiinţei rolului personal, creşterea responsabilităţii
personale, schimbarea atitudinii faţă de rolul propriu şi faţă de rolurile celorlalţi;
-în colectivitatea şcolară şi în clasa de elevi, pornind de la achiziţiile personale se pot
produce fenomene cum sunt: creşterea conştiinţei valorii în grup, creşterea încrederii în puterea
grupului, coştientizarea problemelor colective.

Metode de studiere a grupurilor şcolare

Tehnici sociometrice
Acestea reprezintă un ansamblu de procedee şi tehnici experimentale şi matematice
destinate să măsoare intensitatea şi întinderea relaţiilor interpersonale de grup.
Relaţiile umane evidenţiază o dublă orientare: afinităţile pe care le exprimă o persoană
faţă de alta constituie primul aspect, iar înţelegerea sentimentelor pe care le provoacă pentru
partenerul său constituie cel de-al doilea aspect.
În sistemul tehnicilor sociometrice un prim loc îl ocupă testul sociometric ca instrument
care studiază structurile sociale în lumina atracţiilor şi a repulsiilor care se manifestă în interiorul
grupului. El ne oferă datele necesare pentru cunoaşterea unor astfel de interacţiuni, atât în ceea
ce priveşte locul pe care fiecare elev îl ocupă în contextul acestor relaţii, cât şi configuraţii şi
structuri psihosociale, de ansamblu, specifice grupului respectiv.
Testul, prin modul în care este conceput, cere subiecţilor să-şi exprime preferinţele,
repulsiile sau indiferenţele lor faţă de ceilalţi membrii ai grupului în legătură cu participarea lor
la o acţiune comună concretă. Important este ca întrebările să aibă la bază anumite criterii care să

41
fie în concordanţă cu interesele, preocupările şi aspiraţiile tuturor elevilor. Este, de asemenea,
necesar să li se ofere suficiente motive pentru a răspunde sincer.
Deoarece testul sociometric oferă datele necesare pentru o radiografiere transversală,
pentru a cunoaşte evoluţia grupului urmează să se administreze periodic testul sociometric, iar
rezultatele să fie comparate pentru a surprinde tendinţa de evoluţie.
În aplicarea testului se pot da indicaţii asupra numărului alegerilor şi respingerilor
exprimate de subiect, număr care poate fi limitat sau nelimitat.
Datele testului sociometric sunt înregistrate într-un tabel cu două intrări, matricea
sociometrică , unde atât pe orizontală cât şi pe verticală sunt trecuţi elevii din grupul respectiv. În
dreptul fiecărui membru se trec pe orizontală alegerile sau respingerile emise iar pe verticală, în
coloane, alegerile şi răspunsurile primite. Înscrierea se face potrivit unui sistem de coduri
acceptat. În citirea matricei urmărim mai întâi elementele din care se încheagă structura esenţială
a grupului: reciprocităţile pozitive, reciprocităţile negative, opoziţiile de sentimente (cuplul
alegere-respingere).
Se procedează apoi la calcularea unor indici sociometrici:
-p-numărul alegerilor primite
-n-numărul respingerilor primite
-pp-numărul alegerilor emise
-nn- numărul alegerilor primite
-p- numărul alegerilor reciproce
-n-numărul respingerilor reciproce
-p`-numarul indvizilor de care subiectul se crede ales
-n`-numărul indivizilor de care subiectul se crede respins
-p``-numărul indivizilor care se cred aleşi de subiect
-n``-numărul indivizilor care se cred respinşi de subiect
Îmbinarea primilor doi indici ne furnizează statusul sociometric al fiecărui individ, a
cărui valoare se calculează după formula:

numărul indivizilor care l-au ales pe A


IssA= ----------------------------------------------
N-1

Calcularea următorilor indici ne informează asupra expansiunii afective care se


calculează după formula:

numărul indivizilor aleşi de A


IeafA =---------------------------------------
N-1

Datele din matricea sociometrică sunt transpuse în sociograma care constituie redactarea
grafică a relaţiilor în cadrul grupului. Sociograma poate fi individuală, indicând totalitatea
relaţiilor unui individ cu restul membrilor grupului sau colectivă.
În sociogramă pot fi identificate date furnizate de matricea sociometrică: statusul
sociometric, expansiunea afectivă, preferinţele unilaterale şi reciproce, subgrupurile create în
interiorul unui grup.
Toate aceste informaţii oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte exact nivelul de
dezvoltare al grupului, gradul său de coeziune, structurarea liderului informal etc.
Alături de aceste avantaje ale sociometriei sunt de amintit şi o serie de limite: sociometria
desprinde structura grupului, poziţia indivizilor în grup la un moment dat, dar nu poate dezvălui
nici cauzele nici natura şi nici evoluţia ulterioară a interrelaţiilor din grup.

42
Din această cauză este indicată coroborarea rezultatelor obţinute prin tehnicile
sociometrice cu cele obţinute prin alte metode, dintre care amintim:
Chestionarele care se bazează pe raporturi verbale între cercetători şi subiecţi, urmărind
recoltarea de fapte, opinii, motovaţii. Vizând grupurile şcolare, ele se folosesc pentru cercetarea
următoarelor fenomene: conducerea grupurilor, comunicarea în grup, stabilirea scopurilor,
coezivitatea grupului etc. Pot fi utilizate chestionare structurate - închise, chestionare cu
răspunsuri la alegere, chestionare deschise şi chestionare de ierarhizare.
Scările de apreciere sunt forme speciale de chestionar care folosesc răspunsuri
apreciative, gradate, de genul ''de loc'', ''foarte puţin'', ''puţin'', ''suficient'', ''mult'', '' foarte mult''.
Subiectul trebuie să aleagă numai unul din aceste răspunsuri. Metoda se aplică pentru studierea:
fixării şi realizării scopului, gradul satisfacţiei în activitatea de grup, coezivitatea grupului.
Proba ''Ghici cine?'' constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se
desemnează anumite trăsături de personalitate sau se fac descrieri ale acestora, elevii trebuind să
identifice colegul care corespunde descrierii făcute. Trăsăturile de personalitate implicate se
referă la comportamentul în grup, ele fiind oarecum tipice: sociabilitatea, egoismul, agresivitatea,
popularitatea, creativitatea în grup etc. Această metodă este importantă prin aceea că evidenţiază
gradul de cunoaştere a elevilor între ei, precum şi modalitatea concretă de cunoaştere.
Metoda aprecierii obiective a personalităţii - Metoda Zapan este introdusă în 1957 de
către profesorul Gh. Zapan care demonstrează că aprecierea, ca fapt subiectiv, este educabilă,
deci, ea poate deveni obiectivă, în acord cu datele realităţii. Metoda vizează atât modalitatea de
cunoaştere de către profesor şi elevi a semenilor lor în cadrul unor activităţi şcolare sau
extraşcolare, cât şi posibilitatea de apreciere concretă a unor trăsături de personalitate. Esenţa
metodei constă în educarea capacităţii de apreciere, elevii cât şi profesorii fiind puşi în situaţia de
a efectua cât mai multe exerciţii de acest fel. După asemenea exerciţii, elevii ajung să aprecieze
cu exactitate rangul pe care colegii îl ocupă în clasamente privind anumite capacităţi sau
trăsături.
Metoda experimentului acţional-ameliorativ. Având în vedere dinamica grupului de elevi
care evoluează ca urmare a acţiunii unor influienţe conştiente şi organizate, această metodă îşi
propune introducerea unor intervenţii educative controlate şi aprecierea consecinţelor acestora
asupra grupului de elevi. Condiţia sine qua non a acestor influienţe este aceea că ele sunt
orientate şi impuse de anumite constatări concrete, surprinse cu ajutorul celorlalte metode. O
caracteristică a experimentului acţional - ameliorativ este aceea că declanşează şi asigură
condiţiile necesare realizării interdependenţei dintre cunoaştere - acţiune - rezultat.
Fiecare dintre metodele menţionate oferă date despre diverse aspecte particulare ale
grupului social, fără să epuizeze problematica pe care o cuprinde acesta. Numai combinând, în
funcţie de pregătirea şi experienţa cercetătorului toate aceste metode se va reuşi pătrunderea în
structura şi dinamica internă a grupului de elevi.

AUTOCUNOAŞTERE ŞI DEZVOLTARE PERSONALĂ

Cunoaşterea şi acceptarea de sine sunt variabile fundamentale în funcţionarea şi


adaptarea optimă la mediul social, în menţinerea sănătăţii mentale şi emoţionale. Familia şi
şcoala sunt instituţii cheie care creează cadrul în care copii şi adolescenţii se pot dezvolta
armonios în funcţie de interesele şi aptitudinile proprii. În aceste instituţii elevul începe să se
descopere pe sine, să-şi contureze o imagine despre propria persoană, să-şi dezvolte încrederea în
sine.
Afecţiunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiţionate de performanţele şcolare sau de altă
natură (ex. sportive). Atâta timp cât şcoala va aprecia doar elevii performanţi, pentru majoritatea
elevilor ea rămâne o instituţie care “ameninţă” imaginea de sine şi starea de bine. Conform
psihologiei umaniste dezvoltată de Carl Rogers şi Abraham Maslow, fiecare persoană este
43
valoroasă în sine. Prin natura sa, omul are capacitatea de a se dezvolta şi de a-şi alege propriul
destin, de a-şi valida calităţile şi caracteristicile pozitive în măsura în care mediul îi creează
condiţiile de actualizare a sinelui. Acceptarea necondiţionată (indiferent de performanţe) şi
gândirea pozitivă (convingerea că fiecare persoană are ceva bun) sunt atitudini care favorizează
dezvoltarea personală. Aceste atitudini fundamentale, alături de empatie, respect, căldură,
autenticitate şi congruenţă sunt condiţii esenţiale nu numai pentru un psiholog dar şi pentru
educator sau părinte.
Învăţământul modern, centrat pe elev, are ca filozofie teoria psihologiei umaniste iar principiile
sale aplicative sunt :
 fiecare elev este unic şi are o individualitate proprie;
 fiecare elev doreşte să se simtă respectat ;
 nu pretinde atitudini şi comportamente similare din partea elevilor ;
 respectă diferenţele individuale ;
 încurajează diversitatea ;
 nu generalizează comportamente prin etichete personale şi caracterizări globale ale persoanei
;
 evaluează comportamentul specific ;
 exprimă deschis încrederea în capacitatea de schimbare pozitivă ;
 nu face economie în aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor ;
 subliniază rolul stimei de sine ca premisă în dezvoltatea personală ;
 recunoaşte rolul esenţial al sentimentului de valoare personală în sănătatea mentală şi
emoţională.
PERSONALITATEA COPILULUI ŞI ADOLESCENTULUI

Suntem diferiţi încă de la naştere nu numai fizic dar şi sub aspectul personalităţii. Două
categorii de influienţe contribuie la aceste diferenţe :
a. cele care ţin de temperament şi care par a fi în cea mai mare parte înnăscute :
b. cele care ţin de influienţele mediului.
Temperamentul se referă la trăsături cu o anumită bază genetică ce modulează gradul de
activism, energie, emoţionalitate, reactivitate şi sociabilitate. Aceste trăsături manifestate
imediat după naştere pot rămăne relativ stabile de-a lungul vieţii, dar pot fi şi puternic
influienţate de factori de mediu. Căteva din trăsăturile care pot fi influienţate de mediu :
- Nivelul de activism şi energie
- Adaptabilitatea la schimbare
- Reactivitatea emoţională
- Orientarea spre lume sau spre sine
Cu toate că factorii ereditari pot determina temperamentul iniţial al copilului, totuşi mulţi
copii, pe parcursul dezvoltării lor, cunosc schimbări semnificative ale stilului de comportament.
Aceste schimbări se datorează evenimentelor de viaţă (pozitive sau negative, favorizante sau
defavorizante dezvoltării), implicării speciale a părinţilor în munca cu copilul (expunerea
copilului la stimuli diferiţi, interacţiuni multiple, comunicarea activă), experienţelor şcolare
(bogate sau sărace ) şi a celor sociale (recompensatorii / restrictive). Rezultă că temperamentul
nu apare ca o programare prestabilită ce determină în mod mecanic personalitatea, ci este un
program deschis care suportă influienţele factorilor de mediu.
Identificarea. Factor semnificativ în dezvoltarea personalităţii copilului. Constă în
adoptarea de către copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor unor
persoane semnificative. Identificarea este o consecinţă a observării şi imitării unui model. Cel
mai frecvent model este părintele, dar poate fi şi unul dintre bunici, un frate mai mare, un
porfesor sau o personalitate. Copiii preiau frecvent caracteristicile mai multor modele, pe care le
44
selectează şi le aglutinează. Selecţia modelelor se face fie pe baza puterii pe care o deţin, fie pe
baza prestigiului de care dispun. Copiii vor să fie asemeni modelului, vor acţiona şi vor simţi
emoţii similare modelului. De aici decurge importanţa modului de comportament al adultului
(profesor, părinte) şi mai puţin a “prelegerilor” educative pe care adultul le oferă copiilor.
Dobândirea identităţii. Moment important în dezvoltarea personalităţii. Adolescentul, în
acestă perioadă este frământat de întrebări ca : “Cine sunt de fapt eu?”, “Încotro merg?” El este
într-o continuă căutare, astfel se explică comportamentele imprevizibile şi inconsistente ale
adolescenţilor. Ceea ce la prima vedere poate semnifica aspecte negative de comportament nu
sunt decât etape fireşti de căutare şi consolidare a indentităţii de sine. Dacă la început, sinele este
fluctuant şi inconsistent, el devine cu timpul funcţional şi confortabil. Pentru unii adolescenţi,
procesul dobândirii identităţii se desfăşoară relativ calm, cu tensiuni şi conflicte minore. Pentru
alţii însă, adolescenţa este o perioadă de mare confuzie, acompaniată de crize existenţiale, de
conflicte puternice şi de încercarea de subminare a autorităţii (părinţi, şcoală, profesori etc).Dacă
copilul observă şi imită modelele, adolescentul le caută, le experimentează, le compară şi le
selectează. Pe baza modelelor, adolescentul îşi sintetizează un Eu ideal. Idealul rezultă din
aglutinarea mai multor modele.
Concluzie. Formarea personalităţii copilului nu este prestabilită pe baza unui program
genetic inflexibili, factorii de mediu punându-şi amprenta pe tot parcursul vieţii. În acest sens,
vorbim de personalitate ca un proces continuu, a cărui formă, conţinut şi expresie nu se
finalizează la sfârşitul adolescenţei, aşa cum tinde să se creadă.
3.1. Niveluri de abordare a personalităţii
Individul poate fi studiat şi înţeles din punct de vedere cognitiv, emoţional, comportamental şi
biologic. Apar caracteristici distincte ale personalităţii care : (a) îi definesc stilul personal : şi (b)
îi influienţează interacţiunile cu mediul.
Nivelul cognitiv
Pentru a se adapta la mediu fiinţa umană şi-a elaborat un sistem de prelucrare a informaţiei.
Aceste informaţii se referă la convingeri, atitudini, asumpţii, expectanţe de care dispunem şi care
pot fi structurate în mai multe categorii :
- informaţii despre sine :
- informaţii despre ceilalţi :
- informaţii despre lume, societate:
- informaţii despre viitor :
- informaţii despre înţelegerea modului de funcţionare a psihicului uman – metacogniţiile.
Aceste gânduri, atitudini, convingeri mediază modul în care ne comportăm şi emoţiile pe care le
trăim. Mai mult, ele precipită şi conservă anumite stări emoţionale şi comportamentale. De
asemenea, un comportament (intrarea profesorului în clasă) poate deveni un stimul care
declanşează un gând / cogniţie (voi fi din nou penalizat), gând care determină o trăire emoţională
(frică, anxietate). Formarea acestor cogniţii, adaptative sau dezadaptative, se realizează pe
parcursul dezvoltării persoanei în urma experienţelor de viaţă şi a contactului cu alte persoane –
părinţi, profesori.
În general, oamenii au tendinţa să considere gândurile ca fiind o reflectare fidelă a realităţii.
Totuşi, de cele mai multe ori gândurile sunt doar o interpretare a realităţii. De exemplu, în cazul
elevului, dacă aceste interpretări se repetă frecvent pot duce la formarea unei stime de sine
negative, la neîncredere, la scăderea performanţei sociale şi scolare, la retrageri
comportamentale. De multe ori, aşa numitele comportamente neadaptative ale elevului pot să fie,
într-o oarecare măsură, consecinţele unor etichete atribuite în mod repetat de adult copilului (“ nu
eşti bun de nimic”, “eşti cel mai leneş din clasă”). Aceste etichete determină un anumit tip de
procesare informaţională despre sine (“nu sunt bun de nimic”), o emoţie (furie, dezamăgire,

45
teamă, tristeţe) şi un comportament consecutiv emoţiei şi gândului (comportament de leneş, de
copil rău).
Tabelul 1. Relaţia dintre gânduri, emoţii şi comportamente la elevi

Cogniţii Emoţii Comportamente


“Nu voi reuşi la examen” Stres, Reducerea timpului pentru învăţătură,
nervozitate implicare în alte activităţi.
Supraînvăţarea care poate determina
oboseală şi ulterior reducerea
performanţelor şcolare.
“Este inutil să învăţ !” Nemulţumire Neimplicare
“Nu am nici o calitate”. Resemnare, Izolare
Neîncredere

Tendinţe dezadaptative ale gândirii


Vom analiza câteva din interpretările negative ale realităţii – sau tendinţe dezadaptative ale
gândirii – precum şi efectele lor asupra vieţii cotidiene. Denumite şi distorsiuni cognitive, aceste
tendinţe dezadaptative ale gândirii pot avea ca punct de plecare experienţe negative din copilărie
dar şi de mai târziu, precum şi preluarea modelelor de interpretare a realităţii ale părinţilor şi ale
altor persoane semnificative (rude, profesori). Părinţii pot afirma frecvent :”Oamenii sunt răi, nu
poţi deci să ai încredere în nimeni”. Copilul preia acest tipar de gândire al părinţilor care îi poate
produce anxietate socială (teamă nejustificată de a cunoaşte alte persoane). Pentru mulţi copii,
calificativele pe care le adresează adulţii, părinţii, profesorii (“nu eşti bun de nimic, n-o să ajungi
nimic”) devin tipar defectuos de autoapreciere (pentru că sunt generalizări care pornesc din fapte
singulare, pentru că minimalizează calităţile şi reliefează defectele). Acest tipar creează
complexe de inferioritate, blochează şansa de a-l contracara prin teama de implicare şi prin
activarea gândului : “nu sunt bun de nimic, nu are sens să încerc deoarece va urma un nou eşec”.
Câteva dintre erorile de gândire care sunt cele mai frecvente :
1. Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situaţii variate. Ele se manifestă
în limbaj prin utilizarea unor aşa zişi cuantificatori universali : “întotdeauna”, “niciodată”, “de
fiecare dată”. Aceste generalizări creiază implicit premisele conservării comportamentelor
negative. Raţionamentul este simplu şi funcţionează implicit :”dacă tot sunt un impertinent
irecuperabil, mă voi comporta în consecinţă”. De fapt, sunt anulate şansele de schimbare. Se
recomandă utilizarea unor cuantificatori particulari de genul : “uneori se întâmplă”, “de data
aceasta”, “în această situaţie”.
2. Personalizarea
Consideri că eşti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplăcut, când de cele
mai multe ori, există o prea mică bază pentru această concluzie. “Din vina mea colegii nu se simt
bine cu mine”.
3. Gândirea în termeni de “alb – negru”
Este un mod de a raţiona extremist, lipsit de nuanţe. Dacă un rezultat nu este conform speranţelor
noastre îl considerăm un eşec total. “Ori sunt cel mai bun din clasă, ori nu mai învăţ de loc”,
“trebuie să intru la facultate, altfel înseamnă că nu sunt bun de nimic”.
4. Saltul la concluzii

46
Ajungi la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu ai suficiente informaţii pentru a lua o
decizie corectă şi realistă. Exemplu : “Pentru că nu am reuşit să reţin o formulă matematică nu
am o memorie bună” sau “ Pentru că nu am înţeles suficient de bine lecţia, cred că nu pot să
învăţ la acea materie”.
5. Gândirea catastrofică sau deformarea selectivă
Supraevaluezi propriile greşeli, în timp ce subevaluezi aspectele pozitive ale comportamentului
tău sau ale unei situaţii. Îţi exagerezi greşelile şi îţi minimalizezi calităţile. Această viziune
distorsionată are ca şi consecinţe o stimă de sine scăzută, lipsa încrederii în sine. Cazul unei
adolescente care petrece o seară excelentă cu prietenii, dar care nu reţine decât o remarcă
nevinovată a unei colege în legătură cu rochia ei.
6. Folosirea lui “trebuie”
Impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare şi
neîncredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii că trebuie să fie
mereu echilibrat, stăpân pe sentimentele lui, că oamenii normali nu sunt niciodată neliniştiţi, va
duce la ideea greşită a unui perfecţionism emoţional. “Trebuie să fii cel mai bun “ sau “Trebuie
să reuşeşti cu orice preţ să obţii ceea ce ţi-ai propus”. Nerealizarea acestor standarde duce la
decurajare şi neîncredere, elevul ajungând să fie convins că nu are valoare dacă nu atinge
standardele impuse.
Modalitaţi de ameliorare a tendinţelor dezadaptative
Frecvenţa distorsiunilor în modul de gândire sunt indicatori ai unei imagini de sine pozitive sau
negative. Astfel, perceperea şi prelucrarea selectivă a informaţiei negative, gândirea bipolară (cu
accentuarea extremei negative), amplificarea eşecurilor personale pot fi indiciile unei stări
depresive.
În scopul ameliorării distorsiunilor cognitive se impun doi paşi : (a) identificarea: (b) schimbarea
modului disfuncţional de gândire. Recomandări :
 luarea în considerare a aspectelor specifice unei situaţii (un comportament într-un context are
o anumită semnificaţie decât în alt context):
 extragerea concluziilor corecte pe baza unor premise corecte – atenţie la prejudecăţi :
 a gândi lucrurile nuanţat:
 evitarea generalizărilor şi suprageneralizărilor.
Concluzie :
Gândurile (cogniţiile) nu sunt decât interpretări ale realităţii. Unele dintre aceste interpretări sunt
negative şi neconstructive. Emoţiile sunt strâns legate de gândurile şi interpretările noastre.
Cogniţiile despre sine, lume şi viitor ale copiilor sunt deseori rezultatul aprecierilor celorlalţi.
Putem controla sau schimba cel puţin parţial emoţiile şi comportamentele prin modificarea
gândurilor şi interpretărilor negative. Dar mai important este să încercăm să prevenim gândurile
difuncţionale prin evitarea etichetelor negative.
Nivelul emoţional
Emoţiile sunt trăiri subiective ce rezultă din acordul sau discrepanţa dintre trebuinţele sau
expectanţele unei persoane şi realitate. Ele sunt stări interne caracterizate prin : reacţii
fiziologice, gânduri specifice şi expresii comportamentale. Emoţiile sunt asociate cu modificări
la nivelul proceselor fiziologice ce au loc în corpul nostru : înroşirea feţei, transpiraţie,
modificări ale tensiunii musculare, ale pulsului, etc. Din categoria reacţiilor comportamentale fac
parte expresiile faciale (râs, plâns, zâmbet), privirea, postura, gestica, tonul vocii, mersul şi alte
semne ale limbajului trupului. Nivelul fiziologic este cel care determină intensitatea trăirii
emoţionale, în timp ce nivelul cognitiv determină tipul şi calitatea emoţiei.
În funcţie de criteriul stabilităţii în timp a emoţiei deosebim :

47
1. emoţia ca stare – generată de un stimul, o situaţie. Toţi avem momente când ne simţim veseli,
trişti, furioşi în funcţie de evenimentele trăite sau de cele anticipate.
2. emoţia ca trăsătură – se referă la tendinţa generală de a ne simţi într-un anumit mod sau la
uşurinţa cu care stimulii/situaţiile/evenimentele ne activează emoţia : mă simt anxios în faţa unui
examen, când trebuie să călătoresc, când întâlnesc persoane noi, când merg la medic.
În funcţie de calitatea / tipul emoţiei, vorbim de :
1. Afectivitate negativă, creiată de efectul repetitiv al trăsăturilor emoţionale negative şi se
manifestă prin :
 anxietate : stare de nelinişte sau teamă, ce derivă din anticiparea sau percerea unor pericole,
însoţită de anumite manifestări somatice:
 depresie : evaluarea depreciativă de sine, lume şi viitor:
 iritabilitate : tendinţa de a evalua lumea ca ostilă şi de a reacţiona prin reacţii de frustrare,
mânie, agresivitate :
 lipsa de speranţă . percepţia negativă a viitorului:
 sentiment de neajutorare : lipsa perceperii controlului personal, al eficacităţii personale.
2. Afectivitatea pozitivă, se referă la stările şi trăsăturile emoţionale care induc percepţii
pozitive de sine (stima de sine, autoeficacitate), ale lumii (sentiment de coerenţă, controlabilitate)
şi ale viitorului (optimism).
Un rol esenţial în prevenirea afectivităţii negative îi revine educaţiei afective. Acest concept
educaţional este strâns legat de cel de inteligenţă emoţională. Inteligenţa emoţională se referă la
abilitatea persoanei de a identifica, exprima şi controla emoţiile.
Miturile emoţiilor
 Există un mod potrivit pentru a simţi în orice siuaţie.
 A-i lăsa pe ceilalţi să-ţi cunoască emoţiile este un semn de vulnerabilitate.
 Emoţiile negative sunt distructive.
 A-ţi exprima emoţiile este un semn de lipsă de control.
 Emoţiile apar fără nici un motiv.
 Unele emoţii sunt ridicole şi stupide.
 Celelalte persoane pot să judece mai bine emoţiile şi sentimentele mele.
 Emoţiile negative trebuie ignorate.
 Bărbaţii nu îşi exteriorizează emoţiile.
Emoţiile şi mecanismele de apărare
Zilnic suferim ameninţări la adresa respectului de sine (a stimei de sine), ne simţim inferiori,
umiliţi, vinovaţi, nesiguri, insuficienţi iubiţi. Chiar şi aspectele mai mărunte ale vieţii ne fac rău
uneori : facem o gafă în societate, ne îmbrăcăm nepotrivit pentru o ocazie, greşim la un examen.
Dacă aceste realităţi sunt mai uşor constatabile la persoanele adulte, cu atât de dureros sunt
resimţite de adolescenţi, vârstă caracterizată printr-o dorinţă exacerbată de afirmare şi acceptare
socială. De aici rezultă vulnerabilitatea accentuată a adolescentului la presiunile şi adversităţile
mediului.
Consecinţele experienţierii situaţiilor sociale jenante sau neplăcute va crea premisele apariţiei
unui anumit disconfort, a anxietăţii sau a unui sentiment de frustrare. Rezultatul se va concretiza
în încercarea de a “repara rana”. În acest spaţiu creiat, între situaţia socială frustrantă şi Eul
personal, intervin mecanismele de apărare. Ele funcţionează ca soluţii tampon, ameliorând
impactul adversităţilor şi ameninţărilor din mediu la adresa Eului. Profesorul trebuie să cunoască
mecanismele de apărare cele mai frecvent utilizate, deoarece cunoasterea lor va schimba
percepţia, înţelegerea şi interpretarea unor comportamente ale elevilor.
 Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor cognitive ale unei
probleme şi distanţarea (uneori blocarea) de componenta emoţională. Exprimarea emoţiilor şi
conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se poate manifesta prin

48
preferinţa adolescenţilor de a purta discuţii interminabile pe teme de religie, filozofie, politică şi
sensul vieţii. În timpul acestor “sesiuni” ei de fapt sunt interesaţi de propria identitate, încercând
să-şi consolideze sistemul de valori pe baza abilităţii de a opera cu abstracţiuni. Această
manifestare e considerată inttelectualizare, deoarece în timpul speculaţiilor lor intelectuale ei
caută să rezolve anxietăţile vizavi de persoana lor şi lume.
 Negarea – este mecanismul prin care o persoană nu recunoaşte existenţa unei probleme.
Exemplu : “Nu mă deranjează că am luat 4 la matematică”. Se neagă astfel vulnerabilitatea
personală, emoţiile negative.
 Regresia – este mecanismul prin care persoana confruntată cu o problemă recurge la “soluţii”
specifice unei etape anterioare dezvoltării sale psihice. E vorba de acele etape în care a avut
experienţe de viaţă agreabile şi care i-au conferit securitate şi satisfacţii mai mari. Exemplu :
copilul merge la şcoală cu păpuşa sa, sau elevul supus presiunilor şcolare reacţionează prin
suptul degetului sau rosul unghiilor. Un adolescent poate reacţiona la frustrări prin accese de
plâns sau de furie.
 Represia – nemanifestarea emoţiilor şi cogniţiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor
din câmpul conştiinţei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile şi impulsurile
inacceptabile sau în dezacord cu exigenţele eului social sunt menţinute în afara câmpului
conştiinţei. “Nu sunt supărat pe tine!”.
 Identificarea – tendinţa de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-şi creşte
valoarea personală. Exemplu : adolescenţii care se îmbracă la fel ca şi idolii lor.
 Proiecţia – atribuirea altor persoane a unor emoţii, atitudini sau comportamente dezonorante
pe care subiectul refuză să le recunoască şi să şi le asume, deşi acestea îi aparţin. Prin
mecanismul proiecţiei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora. De exemplu, un
adolescent îşi acuză prietena că flirtează cu alţi băieţi când de fapt el este cel care flirtează.
 Raţionalizarea – formularea de justificări pentru unele comportamente şi sentimente proprii,
indezirabile. De cele mai multe ori utilizăm raţioanlizarea pentru a ne proteja stima şi imaginea
de sine, pentru a fi acceptaţi social şi pentru a ne accepta pe noi înşine. Funcţia acestui mecanism
este de a face comportamentul nostru inacceptabil mai raţional şi mai tolerabil. Raţionalizarea
este, ca şi alte mecanisme defensive, inconştientă. “Toţi colegii au mers la discotecă, eu nu
puteam rămâne acasă”.
 Compensarea – este acţiunea de contrabalansare a unei deficienţe de natură fizică sau psihică.
Ea se concretizează prin dezvoltarea unor comportamente alternative ca soluţie la aceste
probleme. Presimţind eşecul într-un domeniu de activitate, individul va căuta să obţină
performanţe într-un alt domeniu colateral. Exemplu : un elev cu o constituţie fizică mai fragilă va
căuta să fie foarte bun la învăţătură. Vorbim de supracompensare în situaţia în care
contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienţei constatate : un elev timid încearcă să devină
liderul clasei.
 Conversia – constă în exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice în reacţii somatice
(dureri de cap, de stomac, indispoziţii). Exemplu : un elev înainte de teză simte greaţă, dureri
abdominale, cefalee.

Mecanismele de apărare operează în mod inconştient. Folosite adecvat, funcţionând cu o anumită


flexibilitate şi pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situaţiile stressante. De pildă,
raţionalizarea unui eşec face eşecul mai suportabil. De asemenea, mecanismele defensive pot
avea o influienţă benefică asupra conservării stimei de sine. Dacă însă se permanetizează şi
acţionează în afara contextelor realităţii, devin dezadaptative.
Aceste strategii autoprotective sunt obişnuite, dar nu reprezintă întreg repertoriul de acţiuni de
adaptare al persoanei. Adesea ne confruntăm cu realitatea înfruntând direct vina frica, gafele. În
această situaţie intervin mecanismele de adaptare (coping).
Nivelul comportamental

49
Răspunsul la întrebarea “Cum este elevul Ionescu ?” poate fi dat în termenii: “Este inteligent şi
conştiincios” sau “Îşi face regulat temele”. Fiecare din cuvintele subliniate sunt termeni ce
desemnează câte o caracteristică. Acestea sunt moduri facile de a descrie o persoană, ce
integrează observaţiile asupra comportamentelor ei. Totuşi aceste descripţii ridică o serie de
probleme. Dat fiind faptul că trăsăturile nu sunt observabile – ele există doar în mintea noastră –
lasă deschisă posibilitatea multor interpretări individuale şi implicit a comiterii unor erori.
Deseori descripţiile pe baza trăsăturilor sunt, pe de o parte imprecise, iar pe de altă parte, nu ne
oferă informaţii despre modul cum trăsăturile ne influienţează comportamentele. Descrierea
adolescentului George ca fiind conştiincios ridică problema dacă manifestă această trăsătură în
toate situaţiile de viaţă. Alternativa ar fi utilizarea unor descriptori comportamentali situaţionali
şi specifici. Există riscul să generalizăm unele comportamente specifice şi să le ridicăm la rangul
de trăsături de personalitate.
Efectele negative ale utilizării etichetelor comportamentale :
 întăresc comportamentul – dacă unei persoane i se ataşează frecvent o etichetă negativă
ajunge să se comporte conform acelei etichete (ex. “eşti timid” – copilul ajunge să creadă că este
o persoană timidă şi se comportă în consecinţă) :
 atribuie anumite roluri – aceste roluri puţin măgulitoare diminuează şansele persoanei
etichetate, “închisă într-un rol”.
 reduc şansele de dezvoltare personală – elevul nu va face eforturi de îmbunătăţire a
performanţei sale şcolare.
 reduce motivaţia de schimbare (“Oricum nu sunt talentat la materia asta, nu are sens să fac
eforturi pentru a fi mai bun”)
 favorizează apariţia ideilor preconcepute (profesorii au tendinţa să acorde o atenţie sporită şi
un suport emoţional mai semnificativ copiilor “inteligenţi” în detrimentul celor “neinteligenţi”.
Interacţiunea între nivele
Psihologul Eric Berne descrie într-un limbaj accesibil modul în care cele trei nivele
interacţionează în structura de personalitate a individului. Modelul lui Berne propune
structurarea personalităţii în trei stări ale Eului.
a. Eul de părinte cuprinde cerinţele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecăţile pe care o
persoană le-a interiorizat. Eul de părinte poate fi definit sintetic prin cuvântul trebuie.
Subdimensionarea Eului părinte poate să ducă la comportamente dezadaptative prin ignorarea şi
încălcarea oricărei reguli şi norme. O persoană cu un Eu de părinte dominant încearcă să se
impună în permanenţă în faţă celorlalţi, să domine, să comande, să judece, să critice sau să îi
devalorizeze pe ceilalţi. O persoană (copil, adolescent, adult) este dominată de Eul părinte atunci
când are tendinţa să :
 folosească un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaţie)
 judece pe ceilalţi
 impună
 dea ordine
 ameninţe
 emită reguli care nu admit replică
 blameze
sau să :
 protejeze/supraprotejeze
 consoleze
 îşi ofere serviciile în locul altei persoane
b. Eul de adult caracterizează comportamentul realist, logic şi raţional. Este cel care :
 se informează
 compară evaluază
50
 analizează
 învaţă
 reflectează
 înţelege
 comunică
 ia decizii gândite
 rezolvă problemele
 negociază
Eul de adult permite integrarea armonioasă şi un echilibru între dorinţe, plăceri (Eul de copil) şi
norme/valori (Eul de părinte). În situaţii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine condurat, îşi
ascultă Eul de părinte şi de copil dar hotăreşte adultul. O persoană care se află permanent în
starea de adult şi îşi reprimă Eul de copil, devine o persoană exagerat de raţională, calculată,
realistă sau pragmatică : fantezia, spontaneitatea şi plăcerea micilor bucurii ale vieţii nu îi sunt
caracteristice.
c. Eul de copil însumează emoţiile, satisfacţiile, plăcerile şi neplăcerile, regretele, anxietăţile şi
temerile, mânia şi furia. Doresc, îmi place, sunt cuvintele care definesc Eul de copil. Eul de copil
reprezintă totodată şi resursa de creativitate, intuiţie, spontaneitate. Eul de copil este cel care :
 se bucură
 se întristează
 râde
 plânge
 respinge
 are fantezii
 are preferinţe
 are nelinişti
 se înfurie
dar poate fi şi :
 mic tiran
 necontrolat
 egocentric
 manipulator
În fiecare persoană se dezvoltă cele trei stări ale Eului. Niciuna din cele trei stări nu este mai
bună decât celelalte. O bună adaptare presupune actualizarea Eului potrivit situaţiei în care ne
aflăm. Din nefericire, prin modele şi strategii educative neadecvate, se hipertrofiază una dintre
dimensiuni în defavoarea celorlalte. De exemplu, o educaţie rigidă, plină de constrângeri poate
duce la exacerbarea Eului de părinte : o educaţie excesiv de liberală sau protectoare conduce la
augmentarea Eului de copil. Părintele, profesorul, adultul în general, trebuie să încerce să ofere
modele comportamentale care să demonstreze copilului şi elevului echilibrul celor trei structuri.
Este de dorit ca un profesor să arate elevilor săi că ştie să râdă, să glumească, să se simtă bine, că
are nelinişti şi temeri: imaginea clasică a dascălului “ din spatele catedrei”, inabordabil, doct, cu
rol exclusiv de informare şi evaluare, trebuie să devină una vetustă, un clişeu de găsit doar în
cărţile de istoria pedagogiei.

Comunicarea pozitivă între două sau mai multe persoane necesită o comunicare paralelă între
structuri. Când, de exemplu, răspund cu Eu parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de
copil, comunicarea se blochează : am răspuns unei emoţii, dorinţă cu o regulă sau restricţie.
Tranzacţiile paralele sunt cheia succesului în comunicare.
Cunoaşterea de sine şi imaginea de sine

51
Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele prin care trecem. Pe măsură ce
înaintăm în vârstă, dobândim o capacitate mai mare şi mai acurată de auto- reflecţie. Cunoaşterea
de sine nu este un proces care se încheie odată cu adolescenţa sau tinereţea. Confruntarea cu
evenimente diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale personalităţii sau le dezvoltă pe cele
subdimensionate. Cunoaşterea de sine este un proces cognitiv, afectiv şi motivaţional individual,
dar suportă influienţe puternice de mediu.
Imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane sau o structură organizată de
cunoştiinţe declarative despre sine care ghidează comportamentul social. Imagine de sine
presupune conştientizarea a “cine sunt eu “ şi a “ceea ce pot să fac eu “. Imaginea de sine
influienţează atât percepţia lumii cât şi a propriilor comportamente. O persoană cu o imagine de
sine săracă sau negativă va tinde să gândească, să simtă şi să se comporte negativ. Imaginea de
sine nu reflectă întotdeauna realitatea. O adolescentă cu o înfăţişare fizică atractivă se poate
percepe ca fiind urâtă şi grasă şi invers.
Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul imaginii de sine facem distincţia
între Eul real, Eul viitor şi Eul ideal.
Eul real sau Eul actual este rezultatul experienţelor noastre, cadrului social şi cultural în care
trăim. Cuprinde :
 Eul fizic : structurează dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea propriei corporalităţi.
Imaginea corporală se referă la modul în care persoana se percepe pe sine şi la modul în care
ea/el crede că este perceput de ceilalţi. Cu alte cuvinte, imaginea corporală determină gradul în
care te simţi confortabil în şi cu corpul tău. Dacă imaginea ideală a Eului corporal este puternic
influienţată de factori culturali şi sociali (siluetă) şi nu corespunde Eului fizic, poate genera
sentimente de nemulţmire, neîncredere, furie, izolare. Disprepanţa dintre Eul fizic real şi cel
cultivat de mass – media determină numărul mare de tulburări de comportament alimentar de tip
anorexic. Băieţii recurg tot mai mult la anabolizante pentru a câştiga în greutate şi masă
musculară.
 Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează conţinuturile
informaţionale despre sine şi lume şi la modul în care operează cu acestea. Sunt persoane care
reţin şi reactualizează doar evaluarilor negative despre sine, alţii le reprimă, iar unii le ignoră.
Unii fac atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel încăt se autoculpabilizează
permanent, în timp ce alţii fac atribuiri externe pentru a-şi menţine imaginea de sine pozitivă.
 Eul emoţional (Eul intim sau Eul privat) sintetizează totalitatea sentimentelor şi emoţiilor
faţă de sine, lume şi viitor. De multe ori, persoana nu doreşte să îşi dezvăluie sinele emoţional
decât unor persoane foarte apropiate. Cu cât o persoană are un Eu emoţional mai stabil cu atât va
percepe lumea şi pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu ameninţă imaginea de sine.
Autodezvăluirea emoţională nu este percepută ca un proces riscant sau dureros. În general, Eul
emoţional al adolescenţilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricărui pericol pot alterna cu
anxietăţi şi nelinişti extreme. Copiii şi adolescenţii trebuie ajutaţi să-şi dezvolte abilitatea de a
identifica emoţiile trăite şi de a le exprima într-o manieră potrivită situaţiei, fără teama de ridicol
sau de a-şi expune “slăbiciunile”, ceea ce constă în inteligenţa emoţională.
 Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalităţii pe care suntem dispuşi
să o expunem lumii ; este “vitrina” persoanei. Unii dintre noi avem un Eu social de tip “cactus”
(mă simt în siguranţă doar când sunt ofensiv şi belicos), alţii ca o “mimoză”(atitudine defensivă
este cea care îmi conferă protecţie) sau ca o plantă care înfloreşte sau se usucă în funcţie de
mediul în care trăieşte (reacţionez în concordanţă cu lumea înconjurătoare. Cu cât discrepanţa
dintre Eul emoţional şi cel social este mai mare, cu atât gradul de maturizare al persoanei este
mai mic. O persoană imatură se va purta în general într-un anumit fel acasă, între prietenii
apropiaţi şi în alt mod (care să o securizeze) în cadrul interacţiunilor sociale.
 Eul spiritual reflectă valorile existenţiale ale unei persoane. Din acestă perspectivă,
persoanele sunt caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.

52
Eul viitor (Eul posibil ) vizează modul în care persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare
personală şi se proiectează în viitor. Eul viitor cuprinde aspiraţiile, motivaţiile, scopurile de
durată medie şi lungă. Eul viitor este o structură importantă de personalitate deoarece acţionează
ca factor motivaţional în comportamentele strategice, în acest caz devenind Eul dorit. Eul viitor
incorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le dezvoltăm în timp
( de ex. alcoolic, singur, ratat) şi în acest caz poartă denumirea de Eu temut. O persoană
optimistă va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru care îşi va mobiliza resursele
motivaţionale şi cognitive. Eul temut, comportamentele evitante şi emoţiile negative vor
caracteriza o persoană pesimistă. Fiecare din cele două Eu-ri viitoare are ataşat un set emoţional
– încredere, bucurie, plăcere, în cazul Eu-lui dorit ; anxietate, furie, depresie, în cazul Eu-lui
temut.
Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în acelaşi timp suntem conştienţi că nu avem
resurse reale să ajungem. Când ne apropiem sau chiar atingem aşa numitul ideal, realizăm că
dorim altceva şi acel altceva devine ideal. Alteori, Eu-ul ideal nu poate fi atins niciodată (ex.
înălţime). Dacă o persoană se va cantona în decalajul dintre Eul real şi cel ideal are multe şanse
să trăiască o permanentă stare de nemulţumire, frustrare şi chiar depresie. Dominarea imaginii de
sine de către Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenţi, ei dorind să devină
personaje celebre şi se simt total dezamăgiţi de propria personalitate şi viaţă. Este bine ca
adolescenţii să facă diferenţa dintre Eul ideal şi Eul viitor, cel din urmă conţinând elemente
realiste, deci realizabil. Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar în măsura în care jalonează
traiectoria Eului viitor şi nu se interpune ca o finalitate dorită.
4.2.Metode de autocunoaştere
O metodă eficientă de cunoaştere de sine este aşa numita tehnică SWOT (iniţialele de la
cuvintele din limba engleză strengths # puncte tari, weakness # puncte slabe, opportunities #
oportunităţi, threats # ameninţări ). Metoda presupune identificarea de către elev :
1. a cât mai multe puncte tari în personalitatea sa, în convingerile, atitudinile şi
comportamentele sale ( de ex. nu fumez, îmi place natura, am mulţi prieteni, iubesc animalele,
sunt vesel şi optimist, am umor, dorm bine, mă simt iubit de părinţi etc. ). Este important ca
elevul să nu considere “puncte tari” doar calităţi deosebite sau succese mari (de ex. sunt primul
în clasă, sunt campion la atletism).
2. a două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminueze cât de curând sau poate chiar să le
elimine. (sunt dezordonat, mă enervez repede) ; nu este necesar să se epuizeze lista cu puncte
slabe personale. Scopul este de a încerca ca acestea să fie depăşite şi nu ca elevul să fie copleşit
de ele. Este important să evităm etichetarea lor ca defecte : cuvântul neajuns sau punct slab
permite elevului să perceapă posibilitatea de remediare. Punctele slabe să nu fie descrise în
termeni generali ( de ex. nu sunt bun, nu sunt inteligent, nu sunt generos) ci să se refere la
aspecte concrete, observabile (de ex. am rezultate şcolare slabe la chimie).
3. a oportunităţilor pe care se poate baza în dezvoltarea personală ( de ex. : am un frate mai
mare care mă poate ajuta, am prieteni suportivi, am părinţi care mă iubesc, am camera mea, învăţ
la o şcoală bună, am resurse financiare, am acces la informaţii). Se va discuta modul în care
aceste oportunităţi pot şi trebuie să fie folosite :
4. a ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitive. (de ex. : renunt uşor,
conflicte în familie, părinţi divorţaţi, situaţie financiară precară, părinte decedat, boală cronică).
Se va discuta modul în care aceste ameninţări pot influienţa stima de sine, dacă sunt ameninţări
reale sau imaginare şi căi prin care ar putea fi depăşite
Autocunoaştere şi intercunoaştere
Comunicarea interpersonală este una dintre sursele de autocunoaştere. Un cunoscut model
teoretic care explică relaţia autocunoaştere – intercunoaştere este cel numit “fereastra lui Johari”.
Modelul ne ajută să înţelegem proporţia dintre informaţiile pe care le ştim noi despre noi înşine,
capacitatea noastră de autodezvăluire şi modul în care ne percep alţii. Are forma unei ferestre, în
care fiecare din cele patru zone are o anumită semnificaţie. Prima zonă cuprinde informaţii care
53
îmi sunt accesibile atât mie cât şi celorlalţi. Cea de-a doua zonă cuprinde informaţii pe care
ceilalţi le-au sesizat la mien, fără ca eu să fiu conştient de ele. Astfel o persoană poate afla mai
multe lucruri despre sine prin atenţia acordată feed – back –ului pe care îl dau celelalte persoane.
Zona a treia cuprinde informaţii pe cae numai eu le conştientizez şi le ştiu despre mine, dar nu
sunt dispus să le exteriorizez, ele sunt inacesibile pentru celelaltte persoane. Zona a patra
cuprinde informaţii care nu îmi sunt accesibile nici mie, nici celorlalţi. Pot accesa aceste
informaţii, pot să aflu mai multe despre mine, doar dacă îmi dezvolt abilităţile de autocunoaştere.
Dimensiunile “ferestrei” sunt relative, în funcţie de starea afectivă a persoanei, natura relaţiei cu
interlocutorul, subiectul în discuţie.

Informaţii pe care le ştiu Informaţii pe care nu le


despre mine am despre mine
Informaţii accesibile I. II,
altora Deschis către mine Închis către mine
Informaţii inaccesibile III. IV.
altora Închis către alţii Blocat

Figura 1. Fereastra lui Johari

Există mai multe stiluri de autodezvăluire şi receptare de feed – back de la alţii. Stilul I
descrie o persoană care nu este receptivă la feed back - ul celorlalţi dar nici nu este interesată să
facă dezvăluiri personale. Persoana pare necomunicativă şi distantă. Stilul II descrie o persoană
care este deschisă la primirea de feed –back de la celelalte persoane dar nu este interesată în
autodezvăluiri voluntare. Nu are destulă încredere în ceilalţi şi nu se exprimă prea mult pe sine.
Stilul III descrie persoanele care sunt libere în autodezvăluiri dar care nu încurajează feed – back
–ul celorlalţi. Nu sunt interesate să cunoască opinia celorlalţi despre ei înşişi, reducând
capacitatea de autocunoaştere. Stilul IV descrie o persoană care este deschisă la auto- dezvăluiri
şi la primirea de feed – back din partea celorlalţi. Are încredere în opinia celorlalţi şi în opinia
personală, devenind astfel un bun comunicator.
Autodezvăluirea este un tip de comunicare specifică mai ales relaţiilor apropiate de
comunicare. Apare în grup restrâns, în contextul relaţiilor interpersonale pozitive şi se
maturizează în timp.
Stima de sine
În strânsă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine. Stima de sine se referă la
modul în care ne evaluăm pe noi înşine, cât de “buni” ne considerăm comparativ cu propriile
expectanţe sau cu alţii.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii.
Copii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroşi şi au trăiri emoţionale negative, de cele mai
multe ori cauzate de experienţe negative.
Există o relaţie de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi şi acceptarea
necondiţionată ca atitudine a profesorului sau adultului în general. Mesajul de valoare şi unicitate
transmis de adult este foarte important în prevenirea neîncrederii. Un eşec nu trebuie perceput ca
un simptom al non – valorii, ci ca o situaţie ce trebuie rezolvată.

54
Pentru preşcolari sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie
evaluările părinţilor. Mesajele transmise de aceştia sunt interiorizate de către copil, conducând la
sentimentul de iandecvare sau adecvare ca persoană. Eşecul părinţilor în a diferenţia între
comportament şi persoană (etichetarea copilului după comportament) duce la formarea unei
imagini de sine negativă. Alte elemente care duc la imagine de sine negativă sunt :gesturile de
interzicere, ameninţările cu abandonul (“dacă nu faci ..... nu te mai iubesc”), deficite ale stilului
de relaţionare părinte - copil.
La copiii şcolari, sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, şcoală,
alte persoane din viaţa lor.
Elevii cu stimă de sine pozitivă ....
 îşi asumă responsabilităţi
 se comportă independent ;
 sunt mândri de realizările lor ;
 realizează fără probleme sarcini noi ;
 îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe cele negative ;
 oferă ajutor şi sprijin celorlalţi colegi ;

Experienţele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine echilibrată :


 este încurajat, lăudat ,
 este ascultat ;
 i se vorbeşte cu respect ;
 i se acordă atenţie şi este îmbrăţişat ;
 are performanţe bune în activităţi extraşcolare şi şcolare ;
 are prieteni de încredere ;

Elevii cu o stimă de sine scăzută ...


 sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi ;
 evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi ;
 se simt neiubiţi şi nevaloroşi ;
 îi blamează pe ceilalţi pentru nerealizările lor (“profesorul a fost nedrept cu mine”);
 pretind că sunt indiferenţi emoţional (“Nu mă interesează că am luat nota 4 la ...”)
 nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (“nu pot să învăţ”,”nu ştiu cum să rezolv
problema”) ;
 sunt uşor influienţabili (“prietenii mei cred că este bine să fumez”) ;
 bu îşi asumă responsabilităţim este prea “cuminte”;
 pare rebel, nepăsător.

Experienţele din copilărie care formează o imagine de sine scăzută :


 este des criticat ;
 i se vorbeşte pe un ton ridicat
 este ignorat, ridiculizat ;
 ceilalţi aşteaptă să fie întotdeauna “perfect”
 are eşecuri în activităţi şcolare şi extraşcolare ;
 comparaţii frecvente între fraţi ;

Dezvoltarea stimei de sine

55
Copiii cu stimă de sine crescută reuşesc să facă faţă mai bine situaţiilor şi
comportamentelor de risc cum ar fi consumul de substanţe, relaţii interpersonale nesănătoase,
eşecurilor.
Adulţii trebuie să fie suportivi în ce priveşte identificarea, exprimarea şi controlul
emoţiilor negative :
 Încurajarea copiilor în exprimarea propriilor emoţii într-un mediu sigur, aprobator. Dacă
un elev este furios pe un profesor, acesta nu trebuie să devină defensiv sau să-l pună la punct.
Sentimentele trebuie acceptate ca situaţii de viaţă fireşti (“ştiu cât de nervos eşti pe mine şi că nu
îţi place săţi să spună ce să faci”).
 Copiii trebuie să fie învăţaţi să-şi folosească imaginaţia în exprimarea emoţiilor (“ce ţi-ar
fi plăcut să-i spui celui care te-a enervat”)
 Povestirea unei situaţii asemănătoare traite de adult (“când eram de vârsta ta”)
 Trebuie învăţaţi să se accepte pe ei chiar şi când se simt abătuţi sau dezamăgiţi (“nu ai
câştigat meciul dar acţiunile tale au fost mai corecte ca de obicei. Cu încă puţin antrenament vei
fi cel mai bun”)
Ce trebuie să facă profesorii pentru dezvoltarea stimei de sine :
1. Să exprime expectanţe rezonabile faţă de vârsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil
de 3 ani să fie certat pentru că a vărsat o cană de lapte.
2.Să planifice din timp activităţile. Când ştiţi că apar situaţii mai dificile pentru elevi, faceţi
tot posibilul să-i ajutaţi să le depăşească. Dacă anticipaţi nevoiele copiilor, probabilitatea ca ei să
fie mai cooperanţi va creşte.
3. Să formuleze clar ceea ce aşteaptă de la elevi.
4. Să se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Când se discută cu un
copil, fiţi siguri că aţi adus în discuţieatât aspectele pozitive cât şi cele negative.
5. Să se ofere posibilităţi şi opţiuni elevilor de câte ori este posibil ; acest lucru dă
sentimentul controlabilităţii şi ca urmare ei se vor opune mai puţin. “mai avem destul timp să
mai facem o problemă la matematică. Vă rog să alegeţi voi care va fi aceea”.
6. Să ofere recompense. Scopul pe care trebuie să-l atingă elevul trebuie să se poată
realiza depunând un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie să fie extravagantă.
Atitudinile negative faţă de sine sunt generate atăt de comportamentul celorlalţi cât şi de
modul personal de a gândi faţă de propria persoană. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi
negative de a folosi frecvent anumite gănduri în interpretarea eronată a realităţii. Există mai
multe tipuri de astfel de modalităţi greşite de a gândi despre sine:
 suprageneralizarea : pornind de la un singur eveniment, de la o premisă, se construieşte o
adevărată regulă generală, universal valabilă :”dacă am luat un 2 la chimie, înseamnă cî nu voi fi
capabil niciodată să trec semestrul”. Astfel se blochează dezvoltarea personală şi limitează
alternativele.
 etichetarea : se aseamănă cu suprageneralizarea, diferenţa fiind instrumentală : etichetarea
înseamnă folosirea de adjective stereotipe, pe când suprageneralizarea implică folosirea regulilor.
 filtrarea : înseamnă a acorda atenţie doar aspectelor negative, fără a lua în calcul ceea ce
este pozitiv. Indicii filtrării sunt acele cuvinte cheie care devin laitmotivul tuturor situaţiilor de
viaţă : pierdere, incorectitudine, abandon.

COMUNICAREA DIDACTICĂ

56
Rolul comunicării

Studiile din domeniul educaţional au arătat că deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt
asociate cu performanţe şcolare scăzute, probleme emoţionale şi comportamentale, dificultăţi de
adaptare socială. Deprinderile de comunicare şi relaţionare reprezintă un factor protector faţă de
comportamentele de risc (consum de alcool, droguri, fumat) şi faţă de situaţiile de criză
(suicidul).
Cercetările pe adolescenţi arată că peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure.
Aceste date ilustrează că problema este importantă şi necesită abordare adecvată. Factorii care
declanşează şi menţin sentimentul de singurătate sunt: deficitul abilităţilor de comuncare, de
relaţionare, timiditatea, stima de sine scăzută, inabilitatea de exprimare emoţională, asertivitate
scăzută, timp îndelungat petrecut singur. Singurătatea are ca şi consecinţe de lungă durată
dezvoltarea deprediei şi anxietăţii sociale.
Decalogul comunicării
 Nu poţi să nu comunici
 A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine
 A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt
 A comunica presupune a şti să asculţi
 A comunica presupune a înţelege mesajele
 A comunica presupune a da feed – back-uri
 A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii
 A comnica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele
 A comunica presupune a accepta conflictele
 A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor

Comunicarea nonverbală
Se referă la mesajele transmise de la o persoană la alta prin alte căi decât cele lingvistice. Aceste
includ mesajele corporale (poziţia corpului, gesturi, mimică, contact vizual şi contact fizic),
comunicare spaţială (distanţa dintre două persoane care conversează) şi paralimbajul ( cum ar fi
tonul , intonaţia sau accentul folosit). Cea mai mare parte a mesajelor se comunică prin
modalitatea nonverbală.

Tabel 2. Exemple de modalităţi ineficiente de comunicare


Comunicare Descrierea modalităţii Exemple
ineficientă
Critica Evaluarea negativă a celeilalte “Tu eşti de vină – eşti singurul
persoane, a aitutdinilor sau vinovat pentru dezastrul în care
acţiunilor eşti”
Etichetarea Folosirea etichetelor în “Ce prostie! Vorbeşti ca o fată!”
caracterizarea persoanei “Eşti exact ca toţi ceilalţi. Toţi
sunteţi nişte insensibili.”
Lauda evaluativă A evalua în termeni generali o “Întotdeauna ai fost o fată bună!
altă persoană, acţiunile sau Nu-i aşa că mă vei ajuta la
atitudinile. examen?”

57
Oferirea de sfaturi A oferi soluţii la problemele “Dacă aş fi în locu ltău, cu
celeilalte persoane. siguranţă l-aş refuza”. “Asta-i uşor
de rezolvat! În primul rând ......”
Folosirea excesivă sau Întrebările închise sunt de cele “Când s-a întâmplat?”
nepotrivită a mai multe ori bariere în “Regreţi cele întâmplate?”
întrebărilor comunicare : se poate
răspunde printr-un cuvânt.
A da ordine A ordona unei persoane să “Fă-ţi tema imediat”
facă ceea ce vrei tu . “De ce ? – Pentru că am spus eu!”
Ameninţări Încercarea de a comanda “O vei face sau dacă nu..”
acţiunile altei persoane prin “Încetează, sau ...”
ameninţarea ei cu privire la
consecinţele negative care vor “Dacă nu faci ce spun eu, atunci”
apărea.
Moralizarea A spune unei persoane ce ar “Trebuie să-ţi ceri scuze de la el”.
trebui să facă ; A ţine predici “Ar trebui să ....”
unei persoane.
Abaterea Distragerea de la interesele “Nu te mai gândi la ce s-a
celeilalte persoane. întâmplat. Hai să vorbim despre
ceva mai plăcut”.
Argumentarea logică Încercarea de a convinge “Uite cum stau lucrurile; dacă nu ai
impusă. cealaltă persoană prin fi cumpărat X, ai fi putut merge
argumentare logică sau dovezi vara asta la mare”.
logice, fără a ţine cont de
factorii emoţionali implicaţi.

Modalităţi de ameliorare a comunicării


Limbajul responsabilităţii
Este o formă de comunicare prin care îţi exprimi propriile opinii şi emoţii fără să ataci
interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicării şi pentru subiectele care sunt
potenţial conflictuale. Conversaţia se focalizează asupra comportamentului şi nu asupra
persoanei. Limbajul responsabilităţii utilizează trei componente : (1) descrierea
comportamentului (“când nu dai telefon acasă”, “când vorbeşti urât cu mine”, “când nu respecţi
regula”), (2) exprimarea propriilor emoţii şi sentimente ca şi o consecinţă a comportamentului
interlocutorului (“... mă îngrijorez că s-a întâmplat ceva cu tine”...”mă supăr când” şi (3)
formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane (“...pentru că nu ştiu
unde ai putea fi “, “pentru că nu-mi place să nu respectăm regulile”).
Limbajul la persoana a II a “tu” implică judecarea interlocutorului şi întrerupe comunicarea
datorită reacţiilor defensive pe care le declanşează.
Mesajele la persoana I a (limbajul responsabilităţii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana
care comunică şi pe comportamentul interlocutorului şi astfel previn reacţiile defensive în
comunicare. Exemple de mesaje eficiente:
 “sunt stânjenit (emoţia – ce simt faţă de un comportament) când vorbeşti despre notele mele
de faţă cu prietenii mei (comportamentul care m- a deranjat). O să creadă despre mine că sunt un
prost. (consecinţa comportamentului)”.

58
 “Nu m-am simţit foarte bine în ultimul timp ( consecinţa) pentru că am petrecut puţin timp
împreună (comportamentul). Sunt nemulţumit.(emoţia).
Avantajele comunicării mesajelor la persoana I –a :
 Previne declanşarea reacţiilor defensive în comunicare prin evitarea criticii şi a evaluării
persoanei cu care comunici.
 Procesul de comunicare este mai complect datorită schimbului mai mare de informaţii. În
acest tip de limbaj persoana îţi poate comunica emoţiile şi descrie cu exactitate comportamentul
persoanei cu care comunică, fără a face evaluari sau atacuri la persoană.
Prevenirea reacţiilor defensive în comunicare
Evaluare vs. descriere – cel mai frecvent mod de a provoca o reacţie defensivă este
comnunicarea evaluativă. În loc de : “Vorbeşti prea mult !” poţi spune : “Când nu îmi dai
posibilitatea să spun ce cred (descrierea comportamentului) devin nervos şi frustrat ! (emoţia şi
consecinţa)”.
Control vs. orientarea spre problemă – mesajele prin care avem tendinţa de a controla
interlocutorul prin oferirea de soluţii şi sfatuir dezvoltă reacţii defensive. “Numai eu ştiu ce este
mai bine pentru tine, aşa că trebuie să mă asculţi ca să-ţi meargă bine !”. În contrast comunicarea
orientată spre problemă ajută interlocutorul să identifice alternativele problemei sale fără a – i
impune soluţia..
Manipulare vs. spontaneitate – manipularea este o formă de comunicare care transmite
mesajul de non – acceptare şi neîncredere în deciziile celorlalţi. Ca alternativă a acestei forme
ineficiente de comunicare este exprimarea spontană a opiniilor personale, fără a încerca să- ţi
impui punctul de vedere.
Neutralitate vs. empatie – neutralitatea sau indiferenţa în comunicare transmite mesajul că
persoana cu care comunici nu este importantă pentru tine. Copilul care nu este ascultat de părinte
sau profesor sau este tratat cu indiferenţă ajunge să creadă despre el că nu este valoros şi nu merită
să i se acorde atenţie. Comunicarea empatică este forma de comunicare care previne reacţiile
negative despre sine şi ceilalţi. Limbajul non – verbal este esenţial în comunicarea empatică.
Superioritate vs. egalitate – atitudinea de superioritate determină formarea unei relaţii
defectuoase de comunicare şi încurajează dezvoltarea conflictelor. Acestă atitudine vine în
contradicţie cu acceptarea necondiţionată şi respectul fiecărei persoane indiferent de abilităţile sau
nivelul educaţional.
Explorarea alternativelor
Copilul trebuie ajutat să exploreze soluţiile alternative. Modalităţi de dezvoltare a explorării
alternativelor :
 ascultarea reflectivă ajută la înţelegerea şi clarificarea sentimentelor copilului (“eşti
supărat...... mi se pare că te deranjează ...”) ;
 folosirea brainstormingului pentru exploararea alternativelor (care ar fi alternativele acestei
probleme ?”) ;
 asistarea copilului în alegerea soluţiei optime (“Care dintre soluţii crezi că ar fi cea mai
bună?”);
 se recomandă discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative (“ce crezi
că s-ar întâmpla dacă faci aşa cum spui?”);
 obţinerea unui angajament din partea copilului (“ce ai ales să faci ?” sau “ce decizie ai
luat?”);
 identificarea avantajelor şi dezavantajelor opţiunilor.
Exprimarea emoţională

59
Una dintre cauzele care provoacă dificultăţi în comunicare este reprezentată de inabilitatea de
recunoaştere şi exprimare a emoţiilor, de teama de autodezvăluire.
1. discutarea şi contracararea miturilor despre emoţii, identificarea situaţiilor în care
comportamentul este influienţat de mituri.
2. Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii prin: exerciţii de exprimare
verbală a emoţiei, de asociere a stării subiective cu eticheta verbală a emoţiei.
3. Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţia prin : exerciţii de
asociere a unor evenimente (comportamente, gânduri) care declanşează emoţia, înţelegerea
importanţei modului de interpretare a evenimentelor declanşatoare a emoţiilor.
4. Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei prin :
recunoaşterea reacţiilor comportamentale ale emoţiilor, diferenţierea dintre emoţie şi
comportament, conştietizarea relaţiei dintre gând – emoţie – comportament.
5. Exprimarea emoţiei printr-un lumbaj adecvat : învăţarea vocabularului emoţiilor
pentru a reduce comunicarea afectivă în termeni de bine sau rău. Emoţia poate fi exprimată :
 printr-un cuvânt : “sunt supărat, bucuros, încântat”
 prin descrierea a ceea ce s-a întâmplat cu tine : “îmi tremură vocea când vorbesc cu el
“, “mă simt ca şi cum aş fi centrul universului”;
 prin descrierea a ceea ce-ţi doreşti să faci : “simt că-mi vine să o iau la fugă”.
6. Exprimă clar ceea ce simţi.
 sumarizează printr-un cuvânt ceea ce simţi : bucuros, confuz, resemnat, rănit;
 evită evaluarea emoţiei :”mă simt puţin neliniştiti”. ;
 evită exprimarea emoţiei într-un mod codat : în loc de “mă simt singur” ai putea spune :
“m-aş bucura dacă ne-am întâlni să petrecem mai mult timp împreună” ;
 exprimă mai frecvent emoţii faţă de un comportament specific : în loc de “sunt
nemulţumit” poţi spune “sunt nemulţumit când nu îţi respecţi promisiunile” ; exprimarea clară a
emoţilor este un mod în care ne facem înţeleşi de ceilalţi.
7. Acceptă responsabilitatea pentru ceea ce simţi : în loc de “m-ai supărat” poţi spune
“sunt supărat” sau în loc de “m-ai rănit” poţi spune “mă simt rănit când faci acest lucru”.
Asumarea responsabilităţii a ceea ce simt este o formă de validare personală.
Sugestii de activităţi care facilitează exprimarea emoţională
a) “Vocabularul “ emoţiilor : Se utilizează un set de cărţi de joc care au notate pe una
dintre părţi denumirea unei emoţii. Fiecare elev alege câte o carte şi încearcă să exprime emoţia
notată printr-un comportament ; ceilalţi elevi trebuie să identifice emoţia prin comportamentul
exprimat de elev.
b) “Parola” emoţiilor : Elevul sau grupul de elevi alege o carte cu o emoţie şi
simulează ce ar gândi o persoană care manifestă o asemenea emoţie , ceilalţi elevi trebuie să
identifice emoţia.
c) “Statuile” emoţiilor. Câţiva elevi voluntari vor putea avea trei roluri : de sculptor,
statuie şi observator. Elevul care şi-a ales rolul de sculptor alege o carte cu o emoţie, îşi caută un
elev care şi-a ales rolul de statuie şi va încerca să “modeleze” statuia în funcţie de emoţia pe care
trebuie să o reprezinte, modelându-i expresia facială, postura. Ceilalţi elevi trebuie să identifice
emoţia exprimată de elevul cu rol de “statuie”.
d) Cele 10 activităţi plăcute. Fiecare elev va face o listă de 10 activităţi plăcute care ne
determină să ne simţim bine. Toate activităţile fiecărui elev se vor afişa în sala de clasă pentru ca
elevii să comştientizeze modalităţile prin care ne putem îmbunătăţi starea emoţională.
Alte căi de îmbunătăţire a comunicării copil – adult.
 În comunicarea emoţiilor, este mai eficient să se aplice limbajul responsabilităţii.
Formularea mesajelor la persoana întăi comunică copiilor modul în care comportamentul lor a
interferat cu cel al adulţilor. E foarte important ca emoţiile să fie comunicate copilului fără a-l

60
învinovăţi – “M-ai deranjat foarte tare că nu ...” şi nu formulări de genul “uite ce am păţit din
cauză că nu ai ...”
 Mesajele responsabilităţii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea
învinovăţesc copilul şi îl critică şi omit mesajul care ar trebui să indice care este responsabilitatea
lui pentru a schimba ceea ce a făcut. Tonul mesajelor negative dă dovadă de lipsa respectului
pentru cel căruia îi este adresată afirmaţia.
 Sarcasmul, ridiculizarea şi presiunile sunt o formă de nerespectare a drepturilor personale.
 Etichetările arată lipsa încrederii în copilul căruia îi este adresat mesajul.
 Încrederea se comunică prin cuvinte, gesturi, tonul vocii.

Conflictul şi managementul conflictelor educaţionale

Abilitatea de a comunica presupune şi abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare.


Conflictul nu presupune în mod obligatoriu aspecte negative ( ex. tensiune , ceartă).
Comunicarea eficientă nu înseamnă camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte
firească a procesului de comunicare.
Efectele pozitive ale conflictului :
 creşte motivaţia pentru schimbare ;
 îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor ;
 creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună a conflictelor ;
 creşte capacitatea de adaptare la realitate;
 oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare de deprinderi ;
 dezvoltă creativitatea.

Dacă conflictul este negat, reprimat, camuflat sau soluţionat de tipul câştigător – învins, acesta
poate avea o serie de efecte negative :
 scade implicarea în activitate ;
 diminuează sentimentul de încredere în sine ;
 polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii ;
 dileme morale ;
 dificultăţi în luarea deciziilor.
Există o serie de convingeri eronate sau mituri despre conflicte :
 conflictul se rezolvă de la sine, cu trecerea timpului.
 confruntarea cu o problemă sau într-o dispută este întotdeauna neplăcută.
 prezenţa unui conflict este semnul unei conduceri proaste a grupului sau a clasei.
 conflictul este întotdeauna negativ şi distructiv.
 conflictul într-o clasă este un semn de neimplicare a profesorului în problemele clasei.
 conflictul nu se rezolvă decât printr-un compromis, cineva trebuie să piardă.
 a avea un conflict este un semn de slăbiciune sau vulnerabilitate.
Stiluri de abordare a conflictelor
 În rezolvarea unei situaţii de conflict, este necesară uneori acceptarea metodei câştig – pierdere,
adică una din părţi primeşte ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealaltă pierde. Oamenii
recurg la astfel de soluţii când percep situaţia ca fiind “fie........fie.....”. În anumite situaţii,
metoda câştig – pierdere este necesară : când una din părţi dispune de prea puţine resurse sau
doar una din părţi poate să-şi împlinească nevoile ( când două persoane candidează pentru acelaşi
post). Totuşi, în cele mai multe dintre situaţiile de comunicare nu este necesar ca o persoană să
adopte stilul câştig – pierdere.

61
 Metoda “pierdere – pierdere”. Deşi este foarte greu de crezut că o astfel de metodă este eficientă,
există situaţii când este cea mai eficientă soluţie. Cele mai bune exemple pentru a demonstra
eficienţa acestei metode sunt multe războaie încheiate prin astfel de soluţii. Compromisul este o
formă a acestei metode de soluţionare a conflictelor.
 Metoda “câştig – câştig”. În astfel de situaţii, scopul este ca cererile tuturor părţilor să fie
satisfăcute. Cei implicaţi nu numai că nu doresc să câştige în detrimentul celeilalte, dar scopul
lor este de a lucra împreună pentru a ajunge la soluţia cea mai eficientă. Când un vânzător şi un
cumpărător stabilesc împreună preţul unui produs, ei folosesc metoda “câştig – câştig”.

Principii de management al conflictelor

1. Menţinerea unei relaţii pozitive pe toată perioada conflictului prin : ascultare activă, utilizarea
întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenţierea dintre evenimente, comportamente şi interpretarea lor, evaluarea diferitelor
opţiuni.
3. Focalizarea pe problemă nu pe persoane, folosirea unor termeni concreţi, specifici,
comportamentali în descrierea situaţiei şi nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat (“A apărut o
problemă ...” nu “ tu ai creat o problemă”).
4. Utilizarea comunicării directe, fără a reacţiona cu propriile argumente, solicitarea informaţiilor
pentru înţelegerea situaţiei, evitarea învinovăţirii şi etichetării interlocutorului, evaluarea
impactului conflictului asupra relaţiei sau grupului.
5. Indentificarea barierelor în rezolvarea conflictului. Acestea pot fi : judecarea persoanei şi nu
evaluarea mesajului, căutarea de contraargumente, reacţia prematură, ascultarea interlocutorului
pentru a identifica greşelile şi nu pentru a înţelege mesajul, convingerea că numai el are dreptate.
6. Utilizarea deprinderii de rezolvare de probleme în abordarea conflictului.

Comunicarea asertivă

Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la situaţii conflictuale


interpersonale. Lipsa asertivităţii este una dintre cele mai importante surse de inadecvare
socială. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini şi comportamente învăţate care au ca şi
consecinţe pe termen lung îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine,
respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viaţă sănătos, îmbunătăţirea abilităţilor de
luare de decizii responsabile.
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta şi ataca
drepturile celorlalţi ; asertivitatea în comunicare reprezintă abilitatea :
 de comunicare directă, deschisă şi onestă, care face să avem încredere în noi şi să câştigăm
respectul prietenilor şi colegilor ;
 de exprimare a emoţiilor şi gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoile şi dorinţele, fără a
le deranja pe cele ale interlocutorului ;
 de a iniţia, menţine şi încheia o conversaţie într-un mod plăcut ;
 de a împărtăşi opiniile şi experienâele cu ceilalţi ;
 de exprimare a emoţiilor negative, fără a te simţi stânjenit sau a-l atăca pe celălalt;
 de a solicita cereri sau a refuza cereri ;
 de exprimare a emoţiilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea faţă de cineva, atracţia) ;
 de a face complimente şi de a le accepta ;
 de a spune NU fără să te simţi vinovat sau jenat ;
 este modalitatea prin care elevii îşi dezvoltă respectul de sine şi stima de sine ;

62
 este modalitatea prin care adolescenţii pot să facă faţă presiunii grupului şi să-şi exprime deschis
opiniile personale ;
 este recunoaşterea responsabilităţii faţă de ceilalţi ;
 este respectarea drepturilor celorlalte persoane.

Învăţarea deprinderilor de asertivitate este facilitată de contrastarea ei cu cele două modele


comportamentale opuse, pasivitatea şi agresivitatea, Pasivitatea este un comportament care poate
fi descris ca răspunsul unei persoane care încearcă să evite confruntările, conflictele, îşi doreşte
ca toată lumea să fie mulţumită, fără însă a ţine cont de drepturile sau dorinţele sale personale ;
manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică în
câştigarea unor drepturi personale, sau în apărarea unor opinii. Aceste persoane se simt rănite,
frustrate, iritate, fără însă a încerca să-şi exprime nemulţumirile faţă de ceilalţi. Motivele pentru
care anumite persoane adoptă comportamente pasive :
 au convingerea că dacă oamenii vor cunoaşte dorinţele sau sentimentele lor nu vor fi apreciaţi şi
acceptaţi ;
 cred că este mai bine să evite conflictele şi că este important să menţii “pacea” cu orice mijloace ;
 consideră pasivitatea lor ca fiind politele sau bunătate ;
 consideră că a nu fi pasiv înseamnă a fi arogant sau agresiv ;
 nu au încredere în propriile valori şi opinii şi nu cred că ceea ce exprimă este valoros.
Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care îl blamezi şi îl acuzi pe celălalt, încalci
regulile impuse de autorităţi (părinţi, profesori, poliţie), eşti insensibil la sentimentele celorlalţi,
nu-ţi respecţi colegii, consideri că tu ai întotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violenţă,
consideri că cei din jurul tău sunt adesea nedrepţi cu tine, eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica
în comunicare, consideri că drepturile tale sunt mai importante decât ale altora, eşti ostil şi furios.

Tabel 3. Consecinţele comporatamentelor asertive, pasive şi agresive

pasiv asertiv agresiv


problema este evitată problema este discutată problema este atăcată
drepturile tale sunt drepturile tale sunt drepturile tale sunt
ignorate susţinute susţinute fără a ţine seama
de drepturile celorlalţi
îi laşi pe ceilalţi să aleagă îţi alegi tu activitatea îţi alegi activitatea ta şi pe
în locul tău a celorlalţi
neîncredere au încredere în ei ostili, blamează, acuză
vezi drepturile celorlalţi ca recunoşti şi drepturile tale drepturile tale sunt mai
fiind mai importante şi ale celorlalţi importante decât ale
celorlalţi

Principii de dezvoltare a comunicării asertive :


1. Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală.
2. Motivează-ţi afirmaţia fără însă să te justifici – nu te scuza !
3. Exprimă-ţi opiniile personale specific şi clar – evită formulările generale.
4. Acceptă şi oferă complimente.

63
5. Fii direct !
6. Cere feed – back – pentru prevenirea greşelilor de interpretare.
7. Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când nu poţi comunica asertiv.
8. Fă referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă.
9. Focalizează-te pe comportament şi nu pe persoană atunci când vrei să faci o remarcă.
10. Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului său asupra ta.
11. Precizează comportamentul dorit, oferă alternative comportamentului pe care
doreşte să îl schimbi.
12. Analizează costurile şi beneficiile comportamentului.

Cum să răspunzi la critică fără să fii defensiv ?


Solicită mai multe informaţii. Acuzaţii abstracte “Eşti nedrept!” sau “Niciodată nu m-ai înţeles
!” fac dificilă înţelegerea a ceea ce vrea interlocutorul să-ţi comunice. O formulare care să
solicitate mai multe informaţii este cea mai eficientă atunci când ţi se pare că eşti criticat : de
exemplu, o formulare de genul “Care dintre lucrurile pe care le-am făcut ţi se par nedrepte ?” sau
“Când ai avut nevoie de ajutorul meu şi eu nu ţi l-am oferit?”
Utilizează parafrazarea. Este o metodă în comunicare care are rolul de a clarifica mesajul pe
care să îl transmită interlocutorul. De cele mai multe ori o persoană utilizează critica atunci când i
se pare că nu ise acordă suficientă atenţie. Parafrazarea este o modalitate prin care persoana care
face critica este ajutată să-şi comunice mai eficient nevoile.
Analizaţi consecinţele comportamentului asupra ta şi asupra lui. Anumite comportamente
provoacă neplăceri pentru ceilalţi, fără ca persoana să conştientizeze acest lucru. Critica nu îl ajută
să îşi identifice secvenţele comportamentale pe care trebuie să le modifice.

Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conştientizeze drepturile asertive şi să facă apel
la ele de câte ori este necesar. Adultul, părintele sau profesorul trebuie să accepte că şi copii şi
tinerii au aceleaşi drepturi asertive ca şi adulţii.

Drepturile asertive
Dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile personale
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii
Dreptul de a nu te justifica şi a nu da explicaţii privind viaţa ta
Dreptul de a spune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine
Dreptul de a te exprima fără să-l răneşti pe celălalt
Dreptul de a spune NU, Nu ŞTIU, NU ÎNŢELEG sau NU MĂ INTERESEAZĂ.
Dreptul de a cere informaţii şi ajutor
Dreptul de a face greşeli, de a te răzgândi
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect
Dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul tău
Dreptul de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil
Dreptul de a –ţi schimba prietenii
Dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum îţi doreşti.
Tabel 4. Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive
64
D (descrie), E(exprimă), S(specifică), C (consecinţe)

Metode adecvate Metode neadecvate


Descrie în mod obiectiv comportamentul Descrie reacţia ta emoţională
Utilizează termeni simpli, concreţi în
exprimare Foloseşte termeni abstracţi, vagi
Descrie timpul, locul şi frecvenţa
comportamentului
Generalizează “Tot timpul faci aşa”
Descrie comportamentul, nu motivele
acestuia
Identifică motivele comportamentului sau
intenţiile celuilalt
Exprimă-ţi emoţiile Neagă emoţiile
Exprimă emoţiile fără să faci judecăţi Declanşează explozii emoţionale
asupra celuilalt
Exprimă emoţiile într-o manieră pozitivă Exprimă emoţiile într-o manieră negativă,
Focalizează- te asupra comportamentului şi judecând interlocutorul
nu asupra persoanei Atacă persoana şi nu comportamentul ei
Solicită schimbarea comportamentului Se fac numai aluzii la schimbarea
comportamentului
Solicită o schimbare prea mare
Solicită o schimbare secvenţială
Solicită una sau cel mult două schimbări Solicită prea multe schimbări
comportamentale
Specifică comportamentele concrete care Solicită schimbări de caracter sau
trebuie modificate personalitate
Solicită schimbarea comportamentului care Ignoră nevoile celuilalt
poate fi schimbat, pentru care
interlocutorul are resurse de schimbare
Specifică ce comportament eşti dispus să îl
schimbi pentru a facilita comunicarea Consideră că doar celălalt trebuie să se
schimbe
Specifică clar consecinţele Nu oferă nici o recompensă schimbării
comportamentului comportamentului
Oferă o întărire pozitivă pentru schimbarea Utilizezi pedeapsa asupra interlocutorului
comportamentului Stabileşti recompense în funcţie de nevoile
Stabileşte întărirea adecvată persoanei şi tale
comportamentului Stabileşti recompense neadecvate persoanei
Stabileşte o întărire adecvată pentru a şi comportamentului
menţine schimbarea comportamentului Foloseşte ameninţarea ca metodă de
Stabileşte consecinţele negative ale schimbare a comportamentului
comportamentului indezirabil

65
Exemple de activităţi de comunicare practicate la clasă
1. Prezentaţi câteva mesaje şi solicitaţi elevilor să noteze răspunsurile pasive, agresive şi asertive
la aceste mesaje. Exerciţiul se poate realiza pe grupe de 5-6 elevi, după care fiecare grupă îşi
prezintă răspunsurile. Câteva exemple de mesaje : “Prietenul tău fumează şi te roagă şi pe tine să
fumezi cu el.”, “Ţi-ai cumpărat o bluză preferată şi observi că prietena ta o poartă fără să te fi
întrebat.”, “Colegul tău îţi ia mâncarea din geantă fără să îţi ceară voie dar ţie îţi este foarte
foame.”
2. Împărţiţi elevii în grupe de 5-6 persoane, care să aibă sarcina de realizare a unor mesaje verbale
pasive, agresive şi asertive. Aceste mesaje pot fi . mesajul unui robot telefonic, o reclamă
publicitară, un protest.
3. Evaluarea stilului de comunicare pasiv, agresiv, asertiv prin complectarea chestionarului de
asertivitate. Răspunsurile se discută în grup mare şi se analizează fiecare item din chestionar prin
evaluarea barierelor în comunicarea asertivă.

Chestionar de asertivitate
1. Pot să-mi exprim cinstit sentimentele. Da Nu
2. Pot să spun nu fără să mă acuz sau să mă simt vinovat. Da Nu
3. Pot să recunosc când sunt supărat. Da Nu
4. Încerc să găsesc cauza supărării mele. Da Nu
5. Aştept să cunosc toate faptele înainte de a lua o decizie. Da Nu
6. “Critic” comportamentul unei persoane şi nu persoana. Da Nu
7. Îmi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele
în loc să învinuiesc pe alţii. Da Nu
8. Reuşesc să-mi exprim atât sentimentele pozitive cât şi
pe cele negative. Da Nu
9. Când spun cum mă simt, nu-i jignesc pe ceilalţi. Da Nu
10.Când nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de
agresiuni verbale. Da Nu
1. Reuşesc să găsesc soluţii pentru probleme şi nu
stau să mă plâng. Da Nu
12. Respect drepturile celorlalţi când mi le exprim pe ale mele. Da Nu

Literatura recomandată:

1. Ausubel, P., Robinson, G., Învăţarea în şcolară. O introducere în psihologia pedagogică,


EDP, Bucureşti, 1981.
2. Cosmovici, A., Iacob L., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
3. Creţu, T., Psihologia educaţiei, Credis, Bucureşti, 2004.

66
4. Debesse, M., Etapele educaţiei, EDP, Bucureşti, 1981.
5. Gagné, R., M., Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti, 1996.
6. Golu, M., Dinamica personalităţii, Ed. Geneza, Bucureşti, 1994.
7. Golu, P., Psihologia grupurilor sociale şi a fenomenelor colective, Editura Miron,
Bucureşti, 2004.
8. Golu, P.; Golu, I., Psihologie educaţională, Editura Miron, Bucureşti, 2003.
9. Neculau, A., Psihopedagogia, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.
10. Popescu-Neveanu,P., Zlate, M., Creţu, T., (sub red.), Psihologia şcolară, Universitatea
din Bucureşti, 1987.
11. Pavelcu, V., Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, EDP, Bucureşti, 1982.
12. Radu, I., Psihologie socială, Ed. Excelsior, Cluj, 1999.
13. Radu N. (coord.), Psihologia educaţiei, Ed. Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti,
2000.
14. Sion G., Psihologia dezvoltării, Ed. Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 2003.

15. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor – cilclurile vieţii, EDP, Bucureşti, 1997.

67

S-ar putea să vă placă și