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Una educación

para el cambio
Reinventar la educación
de los adolescentes

Andy Hargreaves
Lorna Earl
Jim Ryan

Biblioteca del
SOP Normalista
EDICIONES
OCTAEDRO
Una educación
para el cambio
Reinventar la educación
de los adolescentes

Andy Hargreaves
Loma Earl
Jim Ryan
Esta edición de Una educación para el cambio. Reinventar la
educación de los adolescentes en la Biblioteca del Normalista
estuvo a cargo de la Dirección General de Materiales y
Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal

Primera edición en la Biblioteca del Normalista de la SEP, 2000

Título de la edición original:


Schooling for Change: Reinventing Education for Early
Adolescents
Traducción: José M. Pomares

© 1996 A. Hargreaves, L. Earl y J. Ryan


© 1998 Ediciones Octaedro
© 2000 Primera edición SEP 1 Octaedro

Coordinación editorial
Lazlo Moussong

D.R.© Secretaría de Educación Pública


Argentina 28, Centro
06020, México, D.F.

ISBN 970-18-4464-5
Depósito legal: B. 43.659-2000

Impreso en España

DISTRIBUCIÓN GRATUITA - PROHIBIDA SU VENTA

Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico


o electrónico sin la autorización previa de los coeditores
Presentación

e omo parte del proceso de transformación y fortaleci-


miento académicos de las instituciones formadoras de
maestros, la Secretaría de Educación Pública edita la
Biblioteca del Normalista, cuyo propósito es apoyar a directi-
vos, maestros y alumnos de escuelas normales de todo el país.
Los títulos que la forman han sido cuidadosamente seleccio-
nados, con el objetivo fundamental de apoyar la reforma curricular
de la educación normal. Algunos de ellos se relacionan directa-
mente con la docencia y aportan herramientas para el desenvolvi-
miento profesional. de los maestros; otros se orientan a la com-
prensión del desarrollo del niño y del adolescente; otros más
buscan ofrecer una visión actualizada sobre la escuela y su papel
social. Todos ellos son producto de la investigación educativa en
diversos campos.
Los libros de esta Biblioteca se distribuyen gratuitamente a
los maestros y directivos de educación normal que los soliciten.
Asimismo, estarán a disposición de los estudiantes en el acervo
de la biblioteca de cada escuela normal.
La Biblioteca del Normalista se suma a otros materiales yac-
tividades de actualización y apoyo didáctico puestos a disposición
de maestros y alumnos de las escuelas normales, de profesores
de la Universidad Pedagógica Nacional y de equipos técnicos es-
tatales. La Secretaría de Educación Pública confía en que esta ta-
rea resulte útil y espera las sugerencias de los maestros para me-
jorarla.
Índice

Agradecimientos .......................................................................... 9

CAPITULO 1: Transiciones triples ................................................. 13

CAPiTULO 2: Adolescencia y adolescentes ................................. 25

CAPITULO 3: Culturas de la escolarización .................................. 39

CAPITULO 4: El proceso de transición ........................................ 65

CAPITULO 5: Atención y apoyo ................................................... 93

CAPITULO 6: Los problemas del currículum ............................. 129

CAPITULO 7: Resultados e integración ...................................... 149

CAPITULO 8: La evaluación ....................................................... 183

CAPÍTULO 9: Enseñanza y aprendizaje ..................................... 223

CAPÍTULO 10: Llegar allí .............................................................. 253

Referencias bibliográficas ........................................................ 283

7
Guía para la lectura. Correspondencia entre grados, edades y ciclos de la
escuela norteamericana.

Grado Edad Ciclo


12 17-18 Escuela secundaria
11 16-17 o superior senior Escuela
10 15-16 secundaria
9 14-15 Escuela secundaria superior
8 13-14 o superior junior
7 12-13
6 11-12
5 10-11
4 9-10 Escuela elemental o primaria
3 8-9
2 7-8
1 6-7
Kindergarten

8
AGRADECIMIENTOS
Este libro se ha desarrollado a lo largo de un proceso que ha durado
casi cinco años. Todos nosotros hemos trabajado en él y lo hemos
dejado reposar en nuestros despachos y en nuestras mentes. A pesar
de todo, siempre ha sido considerado un libro que era necesario
escribir. Las conversaciones mantenidas con profesorado y estudian-
tes, unidas a la insistencia de nuestros compañeros de trabajo, nos
han inducido a recopilar y consolidar parte del trabajo previamente
realizado para presentarlo de forma que resultara accesible al profe-
sorado especializado en este campo.
Durante este tiempo hemos participado con varios compañeros en
un programa de trabajo que ha contribuido y ayudado a evaluar los
esfuerzos de progreso llevados a cabo por la reforma escolar en los
llamados Años de Transición, en nuestra provincia de Ontario. Un
elemento clave de nuestro programa fue un informe titulado Dere-
chos de transición (Hargreaves y Earl, 1990), del que fuimos co-auto-
res dos de nosotros, gracias a una ayuda concedida por el Ministerio
de Educación de Ontario, Canadá. Nuestra tarea consistió en revisar
una selección de un estudio internacional sobre la escolarización en
los años de transición (grados 7-9), prestando especial atención a los
programas y servicios innovadores introducidos en ese ámbito. Se nos
pidió que detalláramos cualquier implicación que afectara al desarro-
llo de las distintas políticas aplicadas a dicho periodo escolar. Para
nuestra satisfacción y sorpresa, el informe fue analizado y difundido
de inmediato en escuelas y sistemas escolares de Ontario. Contribuyó
de manera activa al desarrollo de la política destinada a la reestruc-
turación de la educación en los grados 7-9 de la provincia, y empe-
zó a ser utilizado y tomado como referente en otras jurisdicciones de
Canadá y del extranjero, como ocurrió en las revisiones estatales del
final de la escuela primaria y el inicio de la secundaria en Australia
(por ejemplo, Eyers, 1992). Como quiera que el informe es un docu-
mento que pertenece al ministerio y no se encuentra con facilidad, lo
hemos ampliado y actualizado para este libro, destinado a un mayor
número de lectores. Estamos particularmente agradecidos al Ministe-
rio de Educación de Ontario por habernos inducido a tomar este

9
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

rumbo a la hora de investigar los cambios acontecidos en una época


particularmente interesante en las vidas de los jóvenes.
Escribir sobre la investigación educativa nunca resulta fácil cuan-
do la obra va dirigida a un público profesional amplio y que habita
una extensa zona geográfica. Varían los detalles administrativos de los
diferentes sistemas, así como la terminología utilizada para describir-
los. No obstante, y a partir de nuestro análisis internacional, hemos
llegado a la conclusión de que los problemas del cambio experimen-
tado por los adolescentes, y aquellos que surgen al tratar de cambiar
nuestras escuelas de modo que satisfagan las necesidades de esos jó-
venes de forma más efectiva, son notablemente similares en muchos
países por distintos que éstos sean. Así pues, si los términos emplea-
dos le parecen poco familiares, o si los detalles de nuestra termino-
logía no siempre son exactamente los mismos que usted utiliza en su
propio sistema, rogamos su comprensión, puesto que lo realmente
importante para el sistema es el mensaje al margen de las palabras
empleadas para describir sus aspectos administrativos específicos.
Nuestra terminología es norteamericana. A menudo nuestro vocabu-
lario también es el correspondiente a los sistemas norteamericanos,
aunque ha y 010n1entos en los que realizamos una transposición a
otros sistemas y utilizamos términos más genéricos cuando nos es po-
sible. Hablamos de estudiantes en cualquier edad ·escolar, en Jugar de
alumnos, escuelas elementales y no primarias; describimos las escue-
las como dirigidas por di1·ectores, aunque esas personas se denomi-
nan rectores en otros sistemas; preferimos el término distrito escolar
al de consejo escolar o autoridad educativa local; nos referimos fre-
cuentemente a estrategias de enseñanza, allí donde algunos lectores
estadounidenses hablarían de estrategias de instrucción, y hacemos
de los grados 7-9 la pieza clave de nuestro trabajo, aunque los cur-
sos 8-10 serían el equivalente más apropiado en el sistema británico,
que empieza un año más tarde que en América del Norte.
Aunque nuestra intención es realizar un estudio de largo alcance,
es en la provincia de Ontario, Canadá, donde se centra nuestro pro-
grama de trabajo, y en particular el informe que representa la base
del mismo. En consecuencia, nos sentimos en deuda muy especial-
mente con los numerosos docentes y administradores de Ontario que
nos han animado y exhortado a viajar por toda la provincia para dar
charlas a grupos de educadores, desafiado nuestras conclusiones e
interpretaciones y que, en definitiva, nos han estimulado a buscar una
comprensión más profunda de lo que puede ser la escolarización de

10
AGRADECIMIENTOS

Jos adolescentes. Una búsqueda que continúa siendo fructífera y ocu-


pando nuestro tiempo e imaginación. Ningún trabajo de esta magni-
tud puede ser realizado exclusivamente por los autores. A lo largo del
camino hemos contado con la colaboración del equipo de investiga-
ción original de Derechos de Transición, y en especial de Margaret
Oldfield. Más recientemente, nuestro director de investigación, Shawn
Moore, y Leo Santos, nuestro infatigable secretario, han trabajado
hasta muy tarde en más de una ocasión para descifrar nuestros gara-
batos y reelaborar oun borrador máso.
Finalmente, como sucede siempre, hubiera sido imposible realizar
el esfuerzo que requiere llevar a término este proyecto sin el apoyo
y ayuda brindados por nuestras familias, compañeros y amigos en el
proceso que ha supuesto llevar este libro desde el terreno de las ideas
y las conversaciones, al de las palabras impresas en papel. Sin ellos
es'muy dudoso que este libro hubiera podido ver la luz.

11
CAPíTIJLO 1

Transiciones triples

EL PROBLEMA

En las sociedades occidentales, la adolescencia es, típicamente, un


período en el que la gente joven experimenta una profunda transi-
ción en su desarrollo social, físico e intelectual. Es un tiempo de cam-
bios rápidos, de tremendas dudas e intensa autoreflexión. Para mu-
chos adolescentes, la explicación del entusiasmo y el dolor que les
produce el hecho de crecer radica en que tienen mucha menos con-
fianza en aquello hacia lo que se dirigen que en aquello que dejan
atrás.
Por extraño que parezca, a finales del siglo xx, las sociedades occi-
dentales también se hallan inmersas en cambios y transiciones turbu-
lentos y plenos de incertidumbre. La economía se vuelve más flexi-
ble y, al mismo tiempo, más frágil. La tecnología gana en compleji-
dad. Las organizaciones prescinden de la burocracia en favor de la
flexibilidad y la fluidez. Las naciones se muestran preocupadas y, en
ocasiones, abiertamente enfrentadas en la búsqueda de su identidad,
a la vez que se expanden sus economías, las fronteras se hacen irre-
levantes y sus habitantes más introvertidos. Atrás han quedado los
viejos y evidentes antagonismos entre trabajo y capital, entre el este
y el oeste. Pero el mayor pluralismo, la complejidad y la diversidad
conllevan también la desaparición de las certidumbres ideológicas del
pasado, los fundamentos morales aparentemente firmes sobre los que

13
Ul'A EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

se asentaba la educación, y conforme a los cuales la gente construía


sus vidas y mantenía sus deberes y obligaciones.
Precisamente cuando las sociedades industriales empiezan a alcan-
zar la madurez, las economías se muestran aptas para una expansión
infinita y los estados del bienestar parecen capaces de extender los
beneficios educativos y sociales a toda la población, resulta que la vi-
da social, económica y política se ve abocada a la impredecibilidad.
Es como si las propias sociedades se vieran también condenadas a
experimentar una especie de adolescencia. Al igual que los adoles-
centes, todos vivimos unos años, a la vez estimulantes y aterradores,
de transición y agitación. El prefijo post, utilizado para describir esta
época calificada por Daniel Bell (1973) de sociedad postindustrial, y
por C. Wright Mills (1959) de sociedad postmoderna, término acuña-
do por él, sugiere que existe mucha más confianza en el pasado, que
en el porvenir (A. Hargreaves, 1994).
Nuestro futuro es en buena medida como un libro abierto en el
que tuvieran cabida una triunfante innovación, el descubrimiento de
estilos de vida diversos y autorrealizadores, y aun así ambientalmen-
te sostenibles, gentes que viven y trabajan juntos en comunidades en
las que predomina la diversidad. Pero .también podría tratarse de un
futuro de antagonismos y desesperación, donde quienes resulten
afortunados se vean seducidos por un mundo tecnológicamente des-
lumbrante de consumismo superficial y multitud de posibilidades en
cuanto a estilos de vida se refiere, mientras que los que hayan teni-
do peor suerte se vean condenados al desempleo, al subempleo o a
un empleo núnimamente exigente que les ofrezca pocas alternativas
reales. La naturaleza de nuestro futuro dependerá, en gran parte, de
cómo preparemos a la generación que lo vivirá y le dará forma.
Los adolescentes se encuentran en un punto crítico de su desarro-
llo, en consonancia con el inestable mundo de los adultos del que
entran a formar parte. Eso explica, en buena medida, por qué los
educadores de todo el mundo parecen identificar los años de transi-
ción de la escolarización como el punto central de la reforma educa-
tiva. Reformar estos años de transición en el sistema escolar podría
garantizar una doble reparación: evitar daños irreversibles que afec-
ten al futuro de nuestra juventud, y prevenir del mismo peligro al
mundo que heredarán.
Tradicionalmente, las escuelas secundarias no han sido particular-
mente sensibles ni a las necesidades de transición de los adolescen-
tes ni a los grandes cambios sociales. Los sistemas escolares secun-

14
l. TRANSICIONES TRIPLES

darios evolucionaron a partir de pequeñas academias o institutos de


especialización temática destinados a una élite selecta, para conver-
tirse en una extensión de los sistemas de educación de masas, simi-
lares a fábricas, donde los estudiantes eran procesados en grandes
grupos y segregados en cohortes o clases atendiendo a su edad. En
ellas se les enseñaba (·instruía·) mediante currículos estandarizados y
especializados (o cursos de instrucción). Habitualmente, la enseñan-
za se basaba en un recitado o lectura, complementado con la corres-
pondiente toma de notas, sesiones de preguntas y respuestas y acti-
vidades en el pupitre (Goodson, 1988; Cuban, 1984; Hamilton, 1989).
Estas estructuras iniciales de escolarización, diseñadas para una época
caracterizada por las grandes fábricas, la industria mecánica pesada y
las burocracias especializadas, establecieron las condiciones básicas
para buena parte de la escolarización secundaria actual. Aunque haya
cambiado de apariencia y estilo, estas estructuras profundas de divi-
sión, departamentalización y transmisión han pervivido de genera-
ción en generación.
La enseñanza en la escuela secundaria ·real•, la forma aparente-
mente natural, normal y establecida de organizar la enseñanza y el
currículo, es, por tanto, un invento histórico-social muy específico
procedente de un período muy lejano (Metz, 1991). A medida que
nos adentramos en la era postrnoderna, los esfuerzos de la reforma y
la reestructuración educativa han empezado a abordar estas normas
de escolarización secundaria inmutables y, de hecho, casi •sagradas•,
según las calificó Sarason (1971). La especialización departamental se
ha cuestionado a través de propuestas sobre currículos nucleares e
integrados (Drake, 1991). La inteligencia empieza a considerarse un
concepto múltiple y no singular (Gardner, 1983). Comienzan a defen-
derse enfoques flexibles en la enseñanza, que respondan a la cliver-
sidad de estilos de aprendizaje de los estudiantes (McCarthy, 1980).
Se buscan estrategias de valoración más •auténticas• a la hora de eva-
luar los conocimientos adquiridos mediante una amplia gama de
métodos, en lugar de hacerlo sólo mediante ejercicios escritos
(Wiggins, 1992). En muchos lugares se llevan a cabo esfuerzos por
agrupar a los estudiantes de un modo más heterogéneo (Wheelock,
1992). Las escuelas secundarias empiezan ahora a afrontar las gran-
des transformaciones que se están operando en la enseñanza, el
aprendizaje, el currículo, la organización y la evaluación (Size, 1992).
Éstas son, pues, las tres transiciones. En la adolescencia, la gente
joven se encuentra en plena transformación, al igual que las socieda-

15
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

des de finales de siglo, y lo mismo sucede con los programas acele-


rados de reforma educativa, las escuelas secundarias y las escuelas
superiores. En este libro queremos abordar esta triple transición y
analizar los desafíos que plantea a los educadores de los adolescen-
tes. Deseamos articular qué significa Tealmente educar a estos ado-
lescentes en las condiciones, sociales, culturales y económicas, de
carácter renovador que nos esperan y a las que ya nos hallamos suje-
tos. Nuestro deseo es hablar con franqueza del desafío que ello repre-
senta, y ser prácticos e imaginativos, aunque razonadamente circuns-
pectos, a la hora de plantear posibles soluciones. Al tratarse de una
tarea de gran envergadura no siempre podremos ser tan minuciosos
como quisiéramos, pero confiamos en poder brindar algunas claves
importantes, identificar algunas direcciones fructíferas y estimular un
debate eficaz.

EL LIBRO

Nuestro propósito al escribir este libro es el de consolidar la biblio-


grafía referida a los adolescentes y presentarla como un amplio resu-
men narrativo de fácil lectura y que resulte accesible al profesorado
y demás profesionales de la enseñanza que deseen adquirir un mayor
conocimiento de aquellos temas que intervienen en la educación de
los adolescentes. Por esta razón, no especificamos en detalle los des-
cubrimientos resultantes de proyectos individuales, sino que citamos
estudios y casos que tienen importancia en relación a las cuestiones
planteadas. Dada la gama de temas incluidos en este trabajo, nuestra
revisión será necesariamente selectiva antes que exhaustiva, y ha sido
diseñada para identificar los temas clave dentro de cada uno de los
ámbitos de estudio. Nuestro equipo de revisión concentró sus inves-
tigaciones en Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá, Australia y Nue-
va Zelanda. En la revisión también se ha incluido material de otros
países, en la medida en que nos ha sido posible superar los proble-
mas de comprensión y dificultad de Jos idiomas.
Los temas que abordamos en este libro se basan principalmente en
nuestro informe anter~>r, y son:

• Las características clave de las escuelas elementales (o primarias)


y de las escuelas secundarias, y su impacto sobre el aprendizaje

.16
l. TRANSICIONES TRIPLES

y el desarrollo de los estudiantes. De esta forma se da una idea


de qué preadolescentes se transfiere, a dónde lo haceh, de
dónde proceden y de lo que son en este periodo de tránsito.
• El propio proceso de transición, tal y como es comprendido y
experimentado por los propios estudiantes, y gestionado por
docentes y administradores.
• El currículum para los adolescentes, y en especial aquellos temas
relacionados con el concepto de currículum nuclear, los criterios
que sostienen tal currículum, y las formas particulares que puede
adoptar un currículum nuclear.
• Las estrategias innovadoras de valoración y evaluación que apo-
yan el propio proceso de aprendizaje y que se integran en él
durante los años de transición de la escolarización, en lugar de
aquellas que se aplican como una sentencia judicial, una vez ter-
minado el aprendizaje.

Este libro también amplía nuestro informe original e incluye una


visión más amplia en temas de agrupamiento, apoyo a los estudian-
tes, enseñanza y aprendizaje, y las implicaciones de toda esta biblio-
grafía en la reestructuración de las escuelas. A medida que analice-
mos estos temas, nos referiremos también a los descubrimientos que
hemos ido acumulando en fases posteriores de nuestra investigación.
Uno de esos estudios se centró en el proceso de cambio a través del
cual algunas personas anticiparon y llevaron a la práctica reformas
recientemente desarrolladas para los años de la transición (grados 7-
9). Estas reformas incluían una legislación que permitía organizar el
9" grado (14 años) en lugar de en tres grupos, por niveles de dificul-
tad, en grupos heterogéneos. Este estudio de Culturas de trabajo y
cambio educativo en la escuela secundaria (Hargreaves, Davis, Fu-
llan, Stager, Wignall y Macmillan, 1992) describía cómo respondieron
a estos cambios los directores y profesores de ocho escuelas secun-
darias distintas.
Una tercera parte de nuestro programa, Los años de transición:
tiempos para el cambio (Hargreaves, Leithwood, Gérin-Lajoie, Cou-
sins y Thiessen, 1993) evaluó los resultados obtenidos en los años de
transición, tal y como aparecen ejemplificados en sesenta y dos pro-
yectos piloto financiados por el ministerio, con el objetivo de explo-
rar las distintas políticas seguidas para la puesta en práctica de las
reformas en los llamados años de transición. En nuestra valoración de
algunas de las estrategias más ampliamente defendidas para la refor-

17
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

ma educativa destinada a los adolescentes, nos basaremos en algunas


de las conclusiones derivadas de este último estudio, además de acu-
dir a la bibliografía específica, lo cual nos permitirá comprobar el pa-
norama que ofrecen en la práctica las realidades concretas de rees-
tructuración que se producen en los años de transición de la escoJa-·
rización.
No prentendemos con esta revisión plantear afirmaciones dema-
siado contundentes sobre los resultados de dicha investigación. Tam-
poco es nuestra intención que los responsables de la administración
la utilicen con el afán de imponer nuevas políticas al profesorado.
Animamos en todo caso a hacer uso de este material, de la manera
en que el conocimiento y experiencia propios y ajenos les dicte, y a
hacerlo de una forma crítica y reflexiva. ¡La ciencia también puede ser
fácilmente manipulada para ser puesta al servicio de un mayor poder
administrativo! Las conclusiones que se extraen de una investigación
raras veces son suficientemente sólidas, atemporales o incontroverti-
bles como para justificar ese tipo de planteamientos. Tampoco desea-
mos estimular convicciones y compromisos demasiado entusiastas
con los métodos mágicos de las escuelas reestructuradas para los ado-
lescentes que pudieran ser tomados por algunos como respuestas a
todos nuestros problemas. Aunque no tenemos razón alguna para ser
complacientes con los programas actuales de educación, casi todas
las soluciones aportadas son imperfectas en sí mismas, por promete-
doras que parezcan. A pesar de que la mayoría de problemas tienen
solución, cada solución trae consigo más problemas. El cambio pro-
ductivo es aquel que conlleva un proceso continuo de mejora, una
búsqueda de respuestas a los problemas que surjan, y no una inver-
sión en las falsas certezas de la ciencia, o en huecas promesas de una
reforma rápida.

SUPOSICIONES INICIALES

Abrigamos la esperanza de que este libro ayude a estimular el deba-


te y la evaluación, que abra horizontes a la percepción y nuevas posi-
bilidades, clarifique directrices para el avance y la reforma, e identifi-
que necesidades para futuras investigaciones. Por esta razón, nuestro
tono no siempre es absolutamente neutro y desapasionado. Tratamos
de evitar la inconsistencia de un consenso superficial, remarcando

18
TRANS!CIOt>:ES TRIPLES

tanto aquellas falsas interpretaciones que de nuestras recomendacio-


nes se puedan derivar, como su significado concreto. Nuestro estilo,
por lo tanto, a menudo busca provocar controversia, y puede resul-
tar en ocasiones un tanto contundente. Es algo deliberado. Estamos
convencidos de que ha llegado el momento de dejar hacer •chapu-
zas· con la educación de los adolescentes, de añadir iniciativas indi-
viduales y efectuar pequeños ajustes en unas estructuras y prácticas
ya desfasadas. Es el momento de comprometerse a acometer los cam-
bios necesarios que sitúen a los jóvenes en primer lugar, y relegar a
segundo término nuestros hábitos, tradiciones y convencionalismos
en nuestra forma de trabajar. Esto no significa, sin embargo, que sea-
mos insensibles a las necesidades propias del profesorado, pero su-
pone reconsiderar nuestras prioridades y, entre ellas, dar un lugar
estelar a los estudiantes.
Esto significa que nuestra revisión no es, ni puede ser, del todo
imparcial. Aunque procuramos ser rigurosos al sopesar las conclusio-
nes, nuestro análisis y resumen se guían por ciertos valores y suposi-
ciones. En algunas revisiones bibliográficas, esas suposiciones están a
menudo implícitas, sin ser formuladas explícitamente. Nosotros que-
remos plantearlas claramente desde el principio, de modo que, como
lector crítico, pueda no ya sólo identificarse con las evidencias pre-
sentadas, para ver hasta qué punto refuerzan nuestras suposiciones,
sino también entablar un diálogo con esas mismas suposiciones, uti-
lizándolas quizá para reconsiderar sus propios propósitos y compro-
misos educativos. Tres son las suposiciones básicas que han guiado
nuestro análisis.

Suposición 1: Durante los años de transición, los programas y servicios


deberían basarse fundamentalmente en las características y
necesidades de los adolescentes.

Esto significa que esos programas y servicios no deberían venir de-


terminados por la inercia de la tradición histórica que ha terminado
por definir nuestra comprensión actual de los temas· curriculares
•apropiados• (Goodson, 1988; Tomkins, 1986) y de los métodos váli-
dos y funcionales de enseñanza (Cuban, 1984; Curtis, 1988; Westbury,
1973). También significa que los programas y servicios para los ado-
lescentes no deberían ser configurados básicamente por el currículum
y las exigencias de titulación posterior, tal y como sucede en la actua-
lidad (Stillman y Maychell, 1984; Gorwood, 1986; Hargreaves, 1986).

19
UNA EDUCAClÓN PARA EL CAMBJO

Las diferentes fases y sectores de los servicios educativos deberían


funcionar juntos, en una asociación entre iguales, haciendo de la edu-
cación un proceso continuo que satisfaga las necesidades de la gente
joven en todas y cada una de las fases que comprendan su desarrollo.
Así pues, presumimos que el propósito principal de la escolariza-
ción de los adolescentes no es el de preparar a los estudiantes para
la escuela superior, sino ayudarles a convertir la educación en un pro-
ceso evolutivo que afronte las necesidades personales, sociales, físi-
cas e intelectuales de la gente joven en cada fase particular de su de-
sarrollo.

Suposición 2: Los diferentes aspectos de la escolarización (es decir, el


currículum, la pedagogía, la orientación, la evaluación y el
desarrollo del personal docente), deberían afrontarse como
un todo integrado, no como subsistemas aislados.

De poco sirve animar al profesorado a ser más flexible y a cen-


trarse más en el aprendizaje, en su actitud ante la enseñanza, si luego
se le obliga a trabajar dentro de sistemas de evaluación tradicionales,
conclusivos y centrados en los hechos. Resulta inútil pedir al profe-
sorado que sea más experimental, que asuma riesgos en su forma de
enseñar, si luego debe moverse en los estrechos márgenes de guías
curriculares claramente definidas y en las que prima el tratamiento de
los contenidos. Tampoco sirve de mucho alentarlos a asumir más res-
ponsabilidad en el desarrollo personal y social de sus estudiantes, a
menos que las responsabilidades que se deriven de lo que actualmen-
te conocemos como •Orientación• sean distribuidas y asumidas por to-
do el conjunto de la escuela de forma equitativa (Levi y Ziegler, 1991;
Hargreaves et al., 1988; Lang, 1985).
En otras palabras, creemos, al igual que Sarason (1990), que los
programas y servicios destinados a los adolescentes deben entender-
se como un sistema integrado para que las mejoras resulten efectivas.
En educación, los elementos funcionan en cohesión. Todo afecta al
resto. El currículum, la evaluación, la pedagogía, la orientación, el de-
sarrollo del personal educativo y otras cuestiones similares se anali-
zan mejor juntas, si las consideramos modos de potenciar el apren-
dizaje y el desarrollo de los adolescentes.

Suposición 3: El desarrollo y puesta en práctica de cualquier cambio


debería tomar como base y en cuenta las teorías y con-
cepciones ya existentes sobre el cambio educativo.

20
l. TRANSICIONF.S TRIPLES

Resulta fácil aconsejar (¡aunque algo menos fácil de financiar!) un


cambio sencillo y relativamente superficial, como por ejemplo la
adopción de nuevas guías curriculares, instalación de ordenadores,
reducción del tamaño de las clases o puesta en práctica de grupos he-
terogéneos. Sin embargo, ya no lo es tanto cuando se trata de implan-
tar un cambio complejo y duradero: nuevas estrategias de enseñanza
o una mayor atención a las necesidades personales y sociales de los
estudiantes (Miles y Huberman, 1984). La respuesta al cambio, el inte-
rés por el mismo y la voluntad por efectuarlo se hallan profunda-
mente enraizadas en el propio desarrollo personal y profesional de
los docentes (Hunt, 1987) y dependen en gran medida de que sus
compañeros de trabajo, directores y escuelas les proporcionen un
ambiente o cultura que apoye o promueva dicho cambio (Fullan y
Hargreaves, 1991). En las escuelas, el cambio es más efectivo cuando
no es visto como un problema que hay que arreglar, una anomalía
que debe eliminarse, o un incendio a extinguir. Los cambios particu-
lares se pondrán en práctica con mucha más probabilidad en aque-
llas escuelas donde el profesorado se comprometa a elaborar y aca-
tar normas que garanticen una continua mejora como parte de sus
funciones (Little, 1984; Rosenholtz, 1989). En consecuencia, damos
por sentado que, para que sea efectivo, el cambio en la escolariza-
ción de los adolescentes, como cualquier otro cambio complejo y
duradero, tiene que abordar cuestiones más profundas y genériéas de
desarrollo del personal docente, liderazgo escolar y cultura de la
escuela, en una comunidad de apoyo, que establezca un compromi-
so claro de propiciar un progreso constante. Sin eso, resulta muy
improbable que ese cambio profundo traspase los límites del papel.
Los lectores más astutos y los educadores experimentados ya se
habrán dado cuenta de que nuestras suposiciones contienen un acer-
tijo. Nuestra segunda suposición sugiere que, para que algunas cosas
cambien, todo tiene que cambiar. Estamos hablando entonces de un
cambio de gran magnitud. Por otro lado, nuestra tercera suposición
apunta a que el cambio asegure el compromiso y la participación de
los docentes, y sea concebido como un proceso continuo. De modo
que propugnamos un cambio rápido y de amplio alcance y al mismo
tiempo específico y gradual. Ésta es una de las paradojas fundamen-
tales del cambio educativo y que pueden dejar perplejos y enfurecer
a algunos educadores. Tal y como veremos al final del libro, sin
embargo, no tiene por qué tratarse necesariamente de una paradoja
sin solución. Bajo un punto de vista constructivo, estas paradojas se

21
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

pueden gestionar productivamente, y conducirnos por vías eficaces


de progreso. Según argumentaremos, el cambio educativo puede ser,
de hecho, una paradoja de esperanza a través de la cual podemos
crear, y seguir creando, una educación y un mundo mejores para la
gente joven que constituirá las generaciones del futuro.

ESTRUCTURA DEL UBRO

Nuestro libro está dividido en diez capítulos. El capítulo 2 hace un


recorrido por las características y necesidades tanto comunes como
variables del inicio de la adolescencia. Examina la naturaleza del cam-
bio que experimenta la gente joven al principio de la adolescencia,
tanto en sí mismos como en el entorno de sus relaciones sociales y
de sus escuelas.
El capítulo 3 describe los tipos de organización y cultura escolar
que se dan en las escuelas, elementales y secundarias respectiva-
mente, por las que pasan los estudiantes durante este periodo de sus
vidas. Este capítulo plantea hasta qué punto y en qué medida la orga-
nización y la cultura de la mayoría de escuelas elementales y secun-
darias satisfacen las características y necesidades de los adolescentes.
El capítulo 4 se centra en el proceso de transición. Analiza la inves-
tigación sobre la experiencia de la transición en la escuela secunda-
ria, la naturaleza y duración de los distintos tipos de ansiedad padeci-
dos por los estudiantes y que preceden y acompañan esa experienc
cia, el grado de continuidad y discontinuidad característico de la
transición escolar y los aspectos positivos y negativos de dichas con-
tinuidades y discontinuidades. El resto del capítulo describe y evalúa
los programas e innovaciones que se han intentado o sugerido para
dirigir y mejorar la experiencia de la transición entre los jóvenes.
El capítulo 5 considera las necesidades de los adolescentes en lo
concerniente a apoyo y orientación en este periodo crítico de su de-
sarrollo. Evalúa sistemas específicos de apoyo. Afirma abiertamente
que es necesario un sistema integrado para proporcionar a la gente
joven la información, seguridad y confianza que necesitan para tomar
decisiones acertadas.
El capítulo 6 se concentra en el currículum para los adolescentes.
Analiza los orígenes y efectos del currículum utilizado actualmente en
la escuela secundaria y cuestiona hasta qué punto ese currículum

22
TRANSICIONES TRlPLES

satisface las necesidades de los estudiantes en esta fase de sus vidas.


Expone los motivos por los cuales el currículum basado en asignatu-
ras resulta deficiente para muchos estudiantes, pero es realista al
abordar la dificultad que entraña reformar o eliminar ese currículum
basado en asignaturas.
El capítulo 7 analiza los argumentos a favor de un currículum bási-
co y de los resul¡ados del aprendizaje común. También se revisan los
criterios seguidos para establecer diferentes tipos de currículos bási-
cos. El capítulo aboga por una mayor integración del currículum, es-
pecialmente en las escuelas secundarias. Sin embargo, no escatima
críticas. Nuestra revisión pone de manifiesto una confusión muy
extendida sobre la auténtica acepción de currículum integrado, así
como el peligroso fanatismo de algunos defensores del mismo, que
desean eliminar las fronteras entre asignaturas y disciplinas. El capí-
tulo clarifica por tanto diferentes aspectos y objetivos del currículum
integrado, examina de qué modo se lleva a la práctica e identifica
algunos de los obstáculos persistentes que dificultan su introducción
y funcionamiento en las escuelas secundarias que utilizan el currícu-
lum basado en asignaturas.
El capítulo 8 aborda el tema de la evaluación. La evaluación es la
actividad que, según se afirma a menudo, determina prácticamente
casi todos los ámbitos en la escuela. Es la "cola que mueve el perro
del currículum". En este capítulo se revisan los diferentes propósitos
de la evaluación, así como las estrategias de que disponemos para lle-
varlos a cabo. Se enumeran y analizan las estrategias de evaluación
más ampliamente utilizadas en la actualidad, atendiendo a su capaci-
dad para satisfacer las necesidades de los adolescentes. Finalmente,
el capítulo describe y analiza una serie de estrategias de evaluación
innovadoras que no se hallan al margen del proceso de aprendizaje,
sino integradas en el mismo. Hablaremos de estrategias que cons-
tituyen una parte fundamental del propio proceso de aprendizaje.
El capítulo 9 aborda el tema de la enseñanza y el aprendizaje. El
currículum y la enseñanza van de la mano. Ninguna de las direccio-
nes propuestas en el currículum tendrá impacto alguno sobre los
estudiantes, a menos que se produzcan cambios en la forma de ense-
ñar de los docentes. En este capítulo examinaremos los cambios que
se han ido operando en la forma de entender el aprendizaje y sus
implicaciones en la enseñanza. Aunque hay estratégias concretas de
enseñanza que parecen prometedoras, resaltamos la flexibilidad y
consideración como cualidades imprescindibles a la hora de enseñar.

23
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

El capítulo 10 analiza los descubrimientos del libro dentro del con-


texto que constituyen los procesos del cambio educativo y los pro-
yectos de reestructuración de la escuela. Compara estrategias para
asegurar el cambio educativo a través de la atención prestada a temas
de propósito moral, reestructuración, •reculturación·, política positiva
y aprendizaje organizativo. Este último capítulo explora la paradoja
de la esperanza de la que ya hemos hablado anteriormente, al decir
que el cambio debe ser amplio pero específico, prudente y a la vez
rápido, para que tenga éxito. En este capítulo se dan claves para
afrontar esta paradoja con eficacia al tiempo que construimos mejo-
res escuelas para que los adolescentes actuales se vean beneficiados
con un aprendizaje de gran calidad, de modo que puedan alcanzar el
día de mañana una mejor calidad de vida.

24
CAPíTULO 2

Adolescencia y adolescentes

¿QUÉ ES LA ADOLESCENCIA?

Si el propósito principal en la educación de los adolescentes es el de


proporcionarles un currículum, una educación escolar y otros servi-
cios basados en sus necesidades y características, resulta imprescin-
dible comprender la naturaleza de la adolescencia.
La adolescencia, en sí misma, si atendemos al modo en que se
concibe y vive en la mayoría de las sociedades industriales occiden-
tales, es la transición de la infancia a la edad adulta, que se inicia con
la pubertad. Se trata de un período de desarrollo más rápido que nin-
guna otra fase de la vida, a excepción de la infancia. El desarrollo
adolescente no es singular ni sencillo, y los aspectos del crecimiento
durante la adolescencia raras veces se producen al unísono, ya sea
entre individuos o entre jóvenes de la misma edad (TFEYA, 1989). Los
preadolescentes (de edades comprendidas entre los 10 y los 14 años)
son complejos, distintos entre sí e impredecibles (Shultz, 1981; Thorn-
burg, 1982). En este período de sus vidas, los preadolescentes ya no
son niños o niñas, pero tampoco adultos. Por primera vez, en sus
vidas se suceden una serie de hechos notables. Descubren que sus
cuerpos cambian espectacularmente, que empiezan a utilizar capaci-
dades mentales más avanzadas y se hacen extremadamente cons-
cientes de sus relaciones con los demás (Palomares y Ball, 1980).

25
UNA EDUCACION PARA EL CAMBJO

DESARROLLO Y MADURACIÓN

La adolescencia es un período de enormes cambios físicos, caracteri-


zado por aumentos en el tamaño y peso del cuerpo, la maduración
de las características sexuales primarias y secundarias y un aumento
en la actividad mental formaL Los adolescentes son muy conscientes
de los cambios que van experimentando y tienen que adaptarse psi-
cológicamente a ellos, tanto a los que tienen lugar en sí mismos, co-
mo a las variaciones de desarrollo que se producen en el grupo de
adolescentes del que forman parte. Entre ellos surge una fuerte pre-
ocupación acerca de cómo acoplarse a los estereotipos físicos y de
comportamiento más comunes (Thornburg, 1982). También se com-
paran con sus compañeros, que pueden no madurar al mismo ritmo
(Babcock et al., 1972; Osborne, 1984; Simmons y Blyth, 1987). Ade-
más, los cambios en la escuela traen consigo otras alteraciones en el
grupo de compañeros, lo que hace aún más complejas las compara-
ciones sociales (Simmons y Blyth, 1987).
Al igual que sucede con la maduración física, el índice de madu-
ración intelectual.varía según los estudiantes, e incluso en cada uno
de ellos en el transcurso del tiempo (TFEYA, 1989). La gama con-
ceptual de los adolescentes se extiende desde las preocupaciones
operativas concretas, el aquí y el ahora, hasta los aspectos hipotéti-
cos, futuros y espacialmente remotos del pensamiento abstracto (Pa-
lomares y Ball, 1980). Los cambios conceptuales se producen a medi-
da que los estudiantes asimilan conocimientos sobre nuevos fenóme-
nos y que sus ideas elementales se ven sustituidas por nociones más
predictivas, abstractas o sólidas (Linn y Songer, 1991). Mientras que
niños y niñas en este grupo de edad tienen altos niveles de energía
y, en ocasiones, poca capacidad de concentración, también es cierto
que cada vez les resulta más fácil centrar su atención durante largos
períodos de tiempo en aquellos temas que les interesan (Epstein,
1988).
Hemos visto que se producen variaciones sustanciales en las dis-
tintas fases de la adolescencia. También disponemos de un número
considerable de ejemplos que demuestran claramente cómo los niños
en los últimos tiempos entran en la pubertad antes que las genera-
ciones previas. En Estados Unidos, por ejemplo, la edad media para
el inicio de la menstruación era de 16 años hace 150 años, en la
actualidad es de 12,5 años. Es importante puntualizar, sin embargo,
que aun cuando, en general, chicas y chicos maduran biológicamen-

26
2. ADOLESCENCIA Y ADOLESCENTES

te a una edad más temprana que antes, muchos tardan más tiempo
en alcanzar la madurez intelectual y emocional (TFEYA, 1989):

IDENTIDADES Y VALORES

Como quiera que los adolescentes tienen la sensación de estar vivien-


do una especie de escisión entre la infancia y la edad adulta, las cues-
tiones de asociación e identidad se convierten en grandes preocupa-
ciones para ellos (Palomares y Ball, 1980). Sus sistemas de valores
pasan de estar principalmente definidos por sus padres, a verse mu-
cho más influidos por sus compañeros. Este tema es particularmente
importante en E.E.U.U. donde, según muestra un estudio intercultu-
ral sobre los valores según los cuales se rigen los adolescentes, los
jóvenes estadounidenses de 15 años son los que menos hablan con
sus familias de aquellas cuestiones que les preocupan, prefieren
hacerlo con sus amigos (King, 1986). En consecuencia, los adoles-
centes, especialmente los estadounidenses, se caracterizan por centrar
la atención de forma primordial en los amigos, cuya amistad les resul-
ta a la vez imprescindible. Los adolescentes necesitan cada vez más
pertenecer a un grupo de iguales. Desarrollan un mayor interés y re-
laciones más estrechas con los miembros del sexo opuesto. Participan
en una gama de actividades más variada, que les ayudarán a estable-
cer un concepto de sí mismos y de su identidad personal. En su meta-
análisis de investigación sobre estudiantes en las escuelas medias,
Manning y Allen (1987) informan que tales estudiantes, en esta fase
de su crecimiento, desarrollan sus funciones y valores, exploran sus
identidades e identifican sus aspiraciones futuras. Los adolescentes
buscan su identidad, y para ello deben establecer primero quiénes
son, cuál es el lugar que ocupan entre sus compañeros y dónde enca-
jan en el conjunto de la sociedad.

Crisis psicosocial

A medida que se esfuerzan por resolver sus problemas y efectúan


ajustes psicológicos a los distintos cambios que ocurren en sus vidas,
los adolescentes se enfrentan inevitablemente a conflictos e incon-
gruencias que se generan entre las diversas identidades y valores que

27
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

se hallan a su disposición. Las resoluciones negativas de estos con-


flictos pueden dejar a los adolescentes con una abrumadora sensación
de alienación o distanciamiento con respecto a sus familias, sus ami-
gos y la sociedad en general. Calabrese (1987), en una revisión del
estudio sobre la adolescencia, analiza los problemas psicológicos y
emocionales que sufren los adolescentes estadounidenses y la rela-
ción que éstos guardan con un sentido de alienación (es decir, aisla-
miento, ausencia de significado, de normas y de poder), y que se
manifiesta en los altos índices de alcoholismo, drogadicción y suici-
dio, problemas de comportamiento y promiscuidad sexual. Según
Calabrese, una de las principales causas de alienación entre los ado-
lescentes es la utilización que de ellos se hace para fines meramente
económicos. Se les trata a menudo como un mercado de consumido-
res, una fuente de mano de obra barata, o capital humano. El mate-
rialismo ejerce una influencia omnipresente en los valores adolescen-
tes. Por lo general, los adolescentes adoptan las modas consumistas y
los estilos de vida a los que se ven expuestos. La vestimenta y la músi-
ca principalmente les ofrecen una sensación de identidad que les
ayuda a compensar la sensación de alienamiento (Ryan, 1995a).
También es evidente que los adolescentes experimentan una sen-
sación de impotencia especialmente aguda, dada la necesidad, más
que probada, que tienen de asumir un sentido de independencia. Ya
en 1953, Noar (citado en K. Tye, 1985), señaló que:

El desarrollo de una personalidad independiente implica la emancipación


del control de la familia y garantizar la igualdad de estatus en el mundo de
los ad!lltos. Es esta necesidad la que se encuentra en la raíz de un buen
número de malinterpretaciones y conflictos que surgen en el hogar y en la
escuela. Si la rebelión contra los adultos pudiera considerarse una prueba de
madurez, éstos podrían verla con buenos ojos ... El profesorado que no com-
prende plenamente esta necesidad de independencia tiende a lamentar la
aparente pérdida de respeto hacia su autoridad ... En lugar de estimular el
crecimiento en esta dirección, la escuela establece con demasiada frecuen-
cia reglas y normas que privan al alumnado de independencia de pensa-
miento y acción.

Tal y como indicó Noar, las escuelas pueden exacerbar el senti-


miento de alienación del adolescente. Al proporcionarle ambientes
estructurados y anónimos, que resaltan el logro cognitivo antes que
el reconocimiento de las necesidades emocionales y físicas, las escue-
las medias y secundarias promueven y refuerzan esa sensación de

28
2. ADOLESCENCJA Y ADOLESCENTES

impotencia y aislamiento hacia la que los adolescentes ya se sienten


naturalmente inclinados (Calabrese, 1987). Así, de forma implícita
pero impositiva, una institución burocrática e impersonal transmite
una falta de afecto, ese mismo afecto que, precisamente, tanto desean
muchos estudiantes (Wexler, 1992).

Pertenencia al grupo de compañeros

La afiliación de grupo es una de las preocupaciones centrales al inicio


de la adolescencia. Todos los demás temas son secundarios ante la
cuestión prioritaria para el adolescente: su afán por pertenecer y ser
aceptado entre los compañeros de su misma edad y también del de
sexo opuesto (Palomares y Ball, 1980; Shultz, 1981; Thomburg, 1982).
Las necesidades de índole personal y social son particularmente acu-
ciantes para los preadolescentes (Thornburg, 1982; Lounsbury, 1982).
Los estudiantes que se encuentran en este período de sus vidas, nece-
sitan ayuda para construir su propia autoestima e intensificar su sensa-
ción de pertenencia a un grupo reconocido (Shultz, 1981; Babcock et
al., 1972; Kearns, 1990). Precisan alcanzar un sentido de utilidad social
y de orientación para tomar decisiones contando con la información
debida, especialmente en lo referente a aquellas que resulten cruciales
en su vida (TFEYA, 1989; Cheng y Zeigler, 1986). La lealtad al grupo
de amigos y la importancia de un concepto de sí mismos positivo, sur-
gen repetidamente en la bibliografía como desarrollos sociales clave,
característicos de los adolescentes (Calabrese, 1987; Ianni, 1989;
Kenney, 1987; Manning y Allen, 1987; Thornburg, 1982). Su capacidad
de establecer conexiones sociales con los compañeros influye decisi-
vamente en el sentido de autoestima del adolescente y el desarrollo de
sus habilidades sociales. El proceso de convertirse en miembro de uno
o más grupos de gente de su edad, plantea a los adolescentes una serie
de desafíos. Unido a su gran necesidad de gustar y ser aceptado, el
adolescente tiene que aclarar su mente para decidir con quién desea
identificarse, y evaluar las implicaciones sociales de su propia perso-
nalidad (Palomares y Ball, 1980). Al acogerle, el grupo de iguales apor-
ta una identidad al adolescente, expande sus sentimientos de autoesti-
ma y lo previene de la soledad (ibid.). El grupo puede aportar a los
adolescentes una fuente substancial de seguridad, atención y dignidad,
en un mundo y en unas escuelas que a menudo les resultan anónimos,
complejos, insensibles y debilitantes (Ryan, 1995a).

29
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

La cultura prevaleciente en E.E.U.U. y en otros países presupone


que los adolescentes, incluso los preadolescentes, empiezan a flirtear
y a citarse con miembros del sexo opuesto, y a probar alguna forma
de interacción sexual. El aumento del interés sexual, influido por los
cambios hormonales y anatómicos, así como por las expectativas
sociales, se convierte en una de las principales preocupaciones de la
mayoría de adolescentes. Casi todos ellos prueban alguna forma de
actividad sexual y, durante estos años, la elaboración de significativas
pautas personales de moralidad y comportamiento es otro tema críti-
co para los estudiantes (Palomares y Ball, 1980). Las escuelas se ha-
llan en la necesidad de reconocer que el grupo de compañeros es
muy influyente entre los preadolescentes y que puede ser, al mismo
tiempo, tanto una gran distracción como un poderoso aliado en el
proceso educativo.

Relación con la sociedad

Las necesidades de los adolescentes no son sólo de tipo personal o


social en el ámbito de sus relaciones inmediatas. También son socia-
les en un sentido mucho más amplio. Cada vez disponemos de más
ejemplos procedentes de Gran Bretaña y Estados Unidos que indican
que muchos de los que se encuentran en el período inicial o medio
de la adolescencia tienen en consideración, no exenta de preocupa-
ción, temas controvertidos como la amenaza nuclear y, más reciente-
mente, el medio ambiente. En la década de los ochenta, la sombra de
la amenaza nuclear causó sufrimiento y gran ansiedad entre una
buena proporción de jóvenes (Tizard, 1983). Temas como la guerra
nuclear y el medio ambiente quizá no sean la principal inquietud
entre los preadolescentes, pero no por ello dejan de ser importantes.
Por tanto, una de las necesidades fundamentales en los preadoles-
centes es la capacidad para comprender y afrontar las controversias y
complejidades del mundo que les rodea, y desarrollar actitudes en
consonancia a ellas. Es esta también una época en la que los jóvenes
empiezan a imaginar y a . adoptar" diversos personajes y roles a los
que puedan aspirar como adultos, así como a explorar las exigencias
del mundo laboral y de las responsabilidades adultas.
Las características de los preadolescentes que hemos descrito se
ve~ corroboradas por una amplia bibliografía. Si estas características
se presentan en un lenguaje que en ocasiones resulta poco comedido,

30
2. ADOLESCENCJA Y ADOLESCENTES

e incluso altisonante, las palabras de la Asociación de Directores de


Escuelas Superiores de Illinois, las sitúan en su debida perspectiva:

Los preadolescentes pasan por un período crítico y a menudo tormento-


so en sus vidas, confusos por las dudas sobre sí mismos, agobiados por la
falta de memoria, adictos a modas extremadas, preocupados por la posición
que ocupan entre sus compañeros, perturbados por su desarrollo físico,
movidos por impulsos fisiológicos, estimulados por los medios de comuni-
cación de masas, reconfortados por sus ensoñaciones, irritados por las res-
tricciones, éolmados de un exceso de energía inútil, aburridos de la rutina,
molestos por los convencionalismos sociales, acostumbrados a los comenta-
rios despreciativos por parte de sus mayores que no les permiten asumir res-
ponsabilidades, tachados de gamberros y delincuentes, obsesionados por la
autonomía personal pero destinados a soportar años de dependencia eco-
nómica (Fram, Godwin y Cassidy, 1976, citados en Oppenheimer, 1990).

Aunque quizá un tanto negativa y tendente a una utilización exce-


siva de imágenes perturbadoras sin un propósito claro, esta caracte-
rización refleja en buena medida a los preadolescentes a los que
muchos de nosotros enseñamos, que algunos de nosotros tendremos
como hijos y que en una ocasión todos fuimos.
La escolarización de los preadolescentes, con frecuencia acusada
de no abordar sus problemas y preocupaciones, también conduce a
menudo a la supresión de sus puntos positivos. La energía de la ado-
lescencia puede parecernos organizativamente peligrosa y de forma
inminente (de hecho literalmente) abrumadora, de modo que esta-
blecemos un aprendizaje individual estático y sedentario para restrin-
girla (Tye, B., 1985). El evidente placer que experimentan los adoles-
centes por la dimensión sexual de la vida puede crear inquietud en
aquellos de nosotros que nos sentimos incómodos con nuestra pro-
pia sexualidad. Como resultado de ello, a menudo negamos incluso
la exigencia, importancia y necesidad del deseo adolescente, o rodea-
mos y sofocamos su sexualidad con imágenes de peligro, enferme-
dad y muerte (Fine, 1993). El emergente sentido de la ironía en el
adolescente, su perspicacia carente de refinamiento alguno, hace que,
a veces, nuestras normas y reglas burocráticas parezcan egoístas y
estúpidas. Así que convertimos la ironía inteligente en astucia e inso-
lencia y, de ese modo, la empequeñecemos y despreciamos.
A lo largo de este libro trataremos en amplitud los aciertos y desa-
ciertos de las escuelas al abordar estas necesidades y características
casi omnipresentes de la preadolescencia en las sociedades occiden-

31
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

tales. Aunque tampoco sería acertado afirmar que los preadolescen-


tes son todos iguales, que no existen entre ellos diferencias en cuan-
to a necesidades, preocupaciones o experiencias.

VARIACIONES ENTRE ADOLESCENTES

La adolescencia es un fenómeno relativamente reciente (Bennett y


LeCompte, 1990). También es característico de las zonas más occi-
dentales e industrializadas del mundo. En otras sociedades y en otras
épocas, la transición de la infancia y la dependencia a la edad adul-
ta y la autosuficiencia ha sido a menudo comparativamente breve. En
las sociedades tradicionales, por ejemplo, el periodo entre la infancia
y la edad adulta se asimilaba con frecuencia al momento en el que la
persona joven alcanzaba la madurez física, la autosuficiencia econó-
mica, y encontraba una pareja para casarse, acontecimientos que, a
menudo, coincidían en el tiempo. Este tipo de transición era común
a una serie de comunidades aborígenes. De forma habitual, los ancia-
nos preparaban a los más jóvenes para la edad adulta, concediéndo-
les el derecho a tomar decisiones sobre numerosas cuestiones
(Reddington, 1988). En contraste con muchos países del mundo occi-
dental, a estos jóvenes se les permitía en buena medida ejercer su
voluntad cuando y donde quisieran, incluso tomar decisiones en el
momento en el que se sintieran preparados para obedecer a sus pro-
pios intereses económicos y familiares. Sin embargo, a medida que el
mundo occidental se fue industrializando, se retrasó durante mucho
más tiempo la llegada a la edad adulta, que habitualmente se es-
tablecía bastante después de que los hombres y las mujeres jóvenes
hubieran llegado a la madurez física.
Bennett y LeCompte 0990) también afirmaban que la forma parti-
cular adoptada por la escolarización y la economía ha tenido un im-
pacto sustancial sobre ese retraso en la llegada a la edad adulta. La
práctica común existente en muchos países industrializados es que
los estudiantes pasen períodos de tiempo cada vez más prolongados
matriculados en las instituciones educativas destinadas a prepararlos
para ser económicamente autosuficientes en un mundo laboral que,
según muchos, exige hombres y mujeres maduros y altamente cuali-
ficados. A diferencia de lo que sucedía con sus antepasados, los jóve-
nes son distribuidos en grandes grupos, aislados de la mayoría de los

32
2. ADOLESCENCIA Y ADOLESCEI\'TES

adultos, y privados de muchos de los derechos de los que disfrutan


los adultos. Esto ha tenido una serie de efectos inesperados. Entre
otras cosas, las escuelas proporcionan ahora condiciones que impul-
san a los jóvenes a desarrollar sus propias subculturas (que a menu-
do defienden posturas opuestas a la cultura dominante), que ellos uti-
lizan con frecuencia para recuperar un cierto grado de dignidad en
una escuela (y en un mundo) en el que se les niega el derecho a to-
mar decisiones por sí mismos (Hargreaves, 1982). La extensión y na-
turaleza de la franja que separa el mundo de los jóvenes del de los
adultos y sus derechos y oportunidades económicas y sociales, tal y
como son percibidas, puede variar, sin embargo, dependiendo de los
individuos y de los distintos grupos de adolescentes. El género, la
clase social, la raza, la etnia y el lugar de nacimiento no son más que
unas pocas de las variables alrededor de las cuales giran tales dife-
rencias y que constituyen la base de toda una gama de respuestas
diversas a la escolarización.
El género es una de las fuentes más importantes y sistemáticas de
variación en cuanto a las necesidades y características de los preado-
lescentes. En su estudio sobre las adolescentes, Gilligan (1989) des-
cubrió que las chicas de hasta 11 años de edad desarrollan una gran
seguridad en sí mismas y una saludable resistencia a las injusticias
que perciben. No obstante, a partir de esa edad pasan por una crisis
que erosiona esa seguridad que las acompaña durante su infancia. La
explicación a esta crisis se halla en su respuesta a la adolescencia y
a las estructuras y demandas de la cultura, que envían a las jóvenes
un mensaje claro: como futuras mujeres que son, deben •permanecer
calladas•. Esta tendencia ha sido confirmada en una serie de estudios
(por ejemplo King, 1986; Bibby y Posterski, 1992). Gilligan descubrió
que, a los 15 o 16 años, la independencia de las chicas había pasado
a la clandestinidad. Empezaban a dudar de aquello de lo que antes
habían estado tan seguras. Gilligan se pregunta cómo podrían fami-
lias, profesorado y terapeutas que trabajan con las jóvenes evitar esta
crisis y declive de la seguridad en sí mismas durante los primeros
años de la adolescencia, con lo que no hace sino cuestionar y rede-
finir el tipo de mujeres y hombres que debería potenciar nuestra
sociedad (Bibby y Posterski, 1992).
El género no es la única fuente de variación entre los adolescen-
tes. La raza, la etnia y la clase social también influyen. lanni (1989) y
sus asociados observaron y entrevistaron a adolescentes en diez co-
munidades estadounidenses a lo largo de diez años. Descubrieron

33
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

que las normas y comportamientos de los adolescentes y de sus gru-


pos de amigos venían determinados fundamentalmente por la posi-
ción socioeconómica y la cultura de sus comunidades. Indirecta-
mente, y también para dar testimonio de la naturaleza variable de la
adolescencia, este estudio afirma la importancia de la influencia y res-
ponsabilidad de las familias sobre la gente joven. El Panel Nacional
sobre Escuela Superior y Educación Adolescente 0976) observó que
la etnia y la clase social constituían variables importantes en la deter-
minación de las experiencias de aprendizaje de un estudiante fuera
de la escuela, sus expectativas de éxito y sus niveles de autoestima.
Otra causa de diversidad es la lengua materna de los estudiantes.
En sociedades cada vez más multiculturales y globalmente cambian-
tes, aumenta el número escuelas que tienen que afrontar temas rela-
cionados con el aprendizaje de una segunda lengua, que afecta a
comunidades donde se habla más de una lengua y existe más de una
minoría de estudiantes. El aprendizaje de una segunda lengua supo-
ne a menudo la existencia de comunidades grandes, complejas y mul-
tilingües (Corson, 1993). Como quiera que la lengua es fundamental
para la identidad y el concepto que de sí mismos elaboran los ado-
lescentes en desarrollo, las escuelas se tienen que enfrentar cada vez
más con el reto de satisfacer las necesidades de un número crecien-
te de estudiantes que deben aprender una segunda lengua en clase.
Las diferencias lingüísticas, sin embargo, no son más que un peque-
ño ejemplo de las muchas que pueden existir entre el comporta-
miento de estudiantes de diversas procedencias no europeas y los tra-
dicionales convencionalismos de la escuela. En escuelas donde, en
ocasiones, se llega a enseñar a estudiantes procedentes de más de
sesenta herencias culturales diferentes, cada uno de esos grupos
aporta a la escuela su propio bagaje cultural, un bagaje que a menu-
do no es reconocido o comprendido por parte de profesores y admi-
nistradores. Las diferencias en las formas de comunicación (Corson,
1992; Erickson, 1993; Erickson y Mohatt, 1982; Phillips, 1983; Ramírez,
1983; Ryan, 1992a), estilos de aprendizaje (Appleton, 1983; Phillips,
1983; Cazden y Leggett, 1973; Ryan, 1992b), concepto de evaluación
(Deyhle, 1983 y 1986), preparación cognitiva (Cole y Scribner, 1973;
Das et al., 1979), autoconcepto (Clifton, 1975), tradiciones y compro-
misos familiares (Divoky, 1988; Gibson, 1986; Olson, 1988), Centros
de control (Tyler y Holsinger, 1975), predisposición a la cooperación
(Goldman y McDermott, 1987; Ryan, 1992c), aspiraciones (Gue, 1975
y 1977), autoridad (Reddington, 1988; Henrikson, 1973) y concepcio-

34
2. ADOLESCENCIA Y ADOLESCENTES

nes de espacio y tiempo (Ryan, 1990, no son más que un ejemplo


de la multitud de dimensiones alrededor de las cuales se configuran
las diferencias. Aunque tales diferencias puedan ser superadas por
algunos estudiantes (Ogbu, 1992), seguirán constituyendo un obs-
táculo para un buen número de adolescentes que se esfuerzan por
reconciliarse con su vida en un ambiente escolar desafiante.
En consecuencia, los problemas y retos de la adolescencia son fil-
trados y reelaborados a través de la experiencia cotidiana que posee
la gente joven sobre el historial de su clase, raza, etnia, género y len-
gua. Ser un preadolescente constituye una experiencia muy diferente
para el estudiante de una familia blanca y rica, que vive en un ele-
gante barrio residencial, que para los miembros de las grandes comu-
nidades africanas que viven en zonas urbanas de aguda pobreza.
También es distinto el caso de las mujeres jóvenes al de los hombres
jóvenes. Y plantea dificultades a los inmigrantes recientes con cono-
cimientos rudimentarios del idioma dominante en la enseñanza, difi-
cultades que los residentes desde hace tiempo y asimilados a la cul-
tura dominante apenas si pueden imaginar. Todos los estudiantes, al
margen de su raza, etnia, clase social, género o lugar de nacimiento,
pueden asumir una serie de identidades, que pueden variar de una
semana a otra, o de una situación a otra. Y aunque estas categorías
pueden influir en cómo responden los adolescentes a la escolariza-
ción, resulta difícil predecir cómo se entrecruzan las una con las otras,
o se combinan con los recursos culturales populares existentes.
Todas estas variaciones plantean cuestiones serias y significativas
para la educación de los preadolescentes. La ya titubeante seguridad.
en sí mismas de las adolescentes exige el empleo de estrategias ten-
dentes al establecimiento de una equidad de sexo que suponga una
intervención activa, que estimule la seguridad en sí mismas, y no de
estrategias que traten por igual a chicos y chicas, sean cuales fueren
las diferencias en sus necesidades (Robertson, 1992). La despropor-
cionada representación que se observa en los grupos de más bajo
nivel de estudiantes de clase obrera (Weis, 1993), estudiantes afroa-
mericanos (Troyna, 1993), y estudiantes nativos o aborígenes (Ryan,
1976) indica, tal como veremos, no una educación deficiente o priva-
ciones familiares, sino la existencia de vacíos significativos entre el
conocimiento y los estilos de aprendizaje e interacción que son reco-
nocidos y comunes en los hogares y comunidades de estos estudian-
tes, y las formas de conocimiento, estilos de aprendizaje e incluso
estructuras básicas de tiempo y organización que caracterizan a la

35
UNA EOUCACION PARA El CAMBIO

mayoría de nuestras escuelas. Al mismo tiempo, algunas de las estra-


tegias utilizadas por las escuelas para abordar los temas relacionados
con la raza no hacen sino reflejar, cuando no exagerar, los problemas
antes que resolverlos. Entre ellos podríamos nombrar la canalización
de los estudiantes afroamericanos hacia actividades deportivas de
competición que refuerzan los estereotipos raciales, ofrecen pocas
perspectivas para continuar las carreras deportivas después de la es-
cuela, desalientan y obstaculizan la consecución del éxito académico
necesario para obtener ganancias y disponer de alternativas en el
mundo laboral real (Solomon, 1992). También incluyen el crear dudo-
sas opciones y normativas relajadas simplemente para graduar a los
estudiantes, en lugar de para educarles (Bates, 1987; Cusick, 1983).
No se consigue que los jóvenes salten mas alto bajando el listón. Si
queremos lograr de todos los jóvenes un mejor rendimiento, tenemos
que cuestionamos la estructura misma de nuestro sistema escolar y su
capacidad para responder a la amplia gama de diferencias relaciona-
das con la lengua, la raza, la etnia, la cultura y la clase social de la
población estudiantil.

RESUMEN

La · adolescencia no la crean exclusivamente los adolescentes. En


muchos aspectos es una adaptación y un reflejo de los problemas y
preocupaciones de los adultos, y en ella intervienen parcialmente los
adultos que se distancian de los problemas de la adolescencia al afir-
mar que existe una falta de influencia sobre sus normas y valores
(Ianni, 1989). Lasch (1979) argumenta que en una sociedad donde el
narcisismo parece haberse extendido por amplios ámbitos de nuestra
cultura, muchos adultos también se muestran ávidos por imitar los
estilos y valores adolescentes, como si con ello quisieran simbolizar
su propia y sempiterna juventud e inmortalidad, antes que reafirmar-
se y guiarse mediante sus propios valores morales. Educar a los pre-
adolescentes significa aceptar y participar en sus preocupaciones, sin
admitirlas ciegamente ni rechazarlas de manera tajante.
Los preadolescentes han terminado por verse atrapados en los
cuernos de un dilema, por un lado, su necesidad de independencia,
y por el otro, su necesidad de seguridad. Las exigencias de los prea-
dolescentes son complejas, cruciales y desafiantes para todos aque-

36
2. ADOLESCENCIA Y ADOI.ESCENTES

llos a quienes ha sido encomendada la onerosa tarea de satisfacerlas.


El desafío consiste en dar respuesta a sus necesidades personales,
sociales y de desarrollo, y en establecer las implicaciones que tienen
para ellos sus experiencias educativas como futuros ciudadanos adul-
tos. Este capítulo ha identificado algunas de las características y nece-
sidades clave de los preadolescentes, que son:

• Adaptarse a profundos cambios físicos, intelectuales, sociales y


emocionales.
• Desarrollar un concepto positivo de sí mismos.
• Experimentar y crecer hasta conseguir su independencia.
• Desarrollar un concepto de identidad y de valores personales y
sociales.
• Experimentar la aceptación social, la identificación y el afecto
entre sus iguales de ambos sexos.
• Desarrollar enfoques positivos con respecto a la sexualidad, que
incluyan y valoren la consideración, el placer, la emoción y el
deseo en el contexto de unas relaciones cariñosas y responsa-
bles.
• Ser plenamente conscientes del mundo social y político que les
rodea, así como de su habilidad para afrontarlo y de su capaci-
dad para responder de forma constructiva al mismo.
• Establecer relaciones con adultos, en las que puedan tener lugar
dichos procesos de crecimiento.

En el resto del libro exploraremos hasta qué punto las escuelas


afrontan en la actualidad estas necesidades, y cómo podrían hacerlo
de un modo más efectivo en el futuro.

37
CAPíTULO 3

Culturas de la escolarización

LA TRANSICIÓN COMO UN ·RITO DE PASO..

La adolescencia, en general, y la experiencia de transición a la escue-


la secundaria, en particular, pueden ser consideradas de forma prácti-
ca como una especie de "rito de paso... En su estudio sobre transición
longitudinal y adaptación a la escuela secundaria, Measor y Woods
(1984) describen la transición precisamente de ese modo. La transición
a la edad adulta y a la escuela secundaria es uno de los más impor-
tantes cambios de posición que experimenta la gente a lo largo de su
vida. Tanto si la persona pasa de la niñez a la edad adulta en las socie-
dades prealfabetizadas, como si pasa de la categoría de soltera a la de
casada, del matrimonio al divorcio o de la escuela elemental a la
secundaria, el movimiento señala un cambio de posición, pasando de
ser un tipo de persona, con ciertos derechos y expectativas, a otro.
Estos cambios de categoría son importantes y a la vez traumáticos,
como es el caso de la transición escolar porque, según argumentan
Measor y Woods (ibid.), el paso a una escuela secundaria supone, no
un cambio de posición, sino tres:

• El cambio físico y cultural de la propia adolescencia que llama-


mos pubertad.
• El cambio informal que tiene lugar dentro y entre las culturas
establecidas por sus iguales y grupos de amistades, en los cua-

39
UNA EDUCACIÚN PARA EL CAMBIO

les el adolescente experimenta y espera distintos tipos de rela-


ciones.
• El cambio formal que se da entre dos tipos diferentes de insti-
tuciones, con reglamentos, exigencias curriculares y expectativas
diversas por parte de los profesores.

Este cambio múltiple de posición, que supone la transición puede


ser una causa concreta de ansiedad porque los mensajes y directrices
del cambio no siempre son coherentes entre sí. El paso de la escue-
la elemental a la secundaria y de la infancia a la adolescencia, repre-
senta un aumento de categoría. Pero pasar de ocupar una posición
privilegiada en una institución a formar parte del nivel inferior de
otra, y de ser un niño mayor a convertirse en un adolescente peque-
ño representa un descenso de categoría. Para el niño y la niña, la
transición puede ser buena o mala. A menudo se dan ambos casos a
la vez, lo cual puede resultar confuso y preocupante. Al reflexionar
sobre el descubrimiento de estos cambios múltiples de posición y sus
implicaciones, Measor y Woods (ibid.) comentaron que otras investi-
gaciones sobre la transición que •Se concentran casi exclusivamente
en los aspectos formales, como por ejemplo los logros académicos
del alumno, pasan muchas cosas por alto y pueden llegar a conclu-
siones erróneas".
El siguiente capítulo centra especial atención en el proceso de
transición a la escuela secundaria y las formas mediante las cuales es
y puede ser gestionado. Examinaremos entre que ámbitos se mueven
los estudiantes al efectuar dicho tránsito (la cultura de la escuela ele-
mental y la de la escuela secundaria), así como las continuidades y
discontinuidades que se dan entre ambas culturas.

¿DOS CULTURAS DE ESCOLARIZACIÓN?

Las diferencias entre la escolarización elemental y la secundaria, y


entre la enseñanza elemental y la secundaria, pueden ser considera-
das, en muchos aspectos, equivalentes a las diferencias que surgen
entre dos culturas bastante distintas (Hargreaves, 1986). Trasladarse
de una escuela a otra no significa simplemente cambiar de institu-
ciones, sino también de comunidades, cada una de ellas con ideas
propias acerca de cómo aprenden los estudiantes, cómo se organiza

40
3. CULTURAS DE LA ESCOLARJZACIÓN

el conocimiento, qué forma debería adoptar la enseñanza, etcétera.


Por lo general, pasar de la educación elemenral a la secundaria supo-
ne pasar de una paura generalisra del currículum y la enseñanza, en
la que los docentes tienen responsabilidad sobre más de una asigna-
tura y donde, a través de temas y proyectos, pueden explorar las rela-
ciones entre distintas asignaturas, a una paura más especializada en
la que el currículum y el profesorado se dividen en función de esa
especialización en las asignaturas (Ginsburg et al., 1977). El paso de
la educación elemental a la secundaria supone que los estudiantes
dejen atrás el concepto de relación con un solo enseñante que les
conoce bien, para entablar relaciones menos frecuentes con una am-
plia gama de profesores especializados en asignaturas (Meyenn y
Tickle, 1980). En resumen, y según ha observado Ahola-Sidaway
(1988) en su estudio sobre la transición de estudiantes de la escuela
elemental a la escuela secundaria en Canadá, dicha transición supo-
ne el abandono de lo que, siguiendo a Tonnies (1887), la autora llama
el mundo de la Gemeinschafl, una comunidad personal y de apoyo,
para entrar a formar parte del mundo de la Gesel/schafl, una asocia-
ción distante e impersonal.
En lo que respecta al profesorado, las principales diferencias entre
las escuelas elementales y las secundarias residen en el estilo y la es-
trategia de enseñanza. Hay ejemplos, sin embargo, de que tales dife-
rencias son con frecuencia magnificadas. Una encuesta de la Autori-
dad Educativa del Interior de Londres, efectuada entre profesores de
Inglaterra, puso al descubierto que muchos de ellos albergaban ideas
muy estereotipadas del currículum y de los métodos de enseñanza en
sectores distintos a los suyos. Muchas de esas ideas no se basaban en
experiencias o comprobaciones direcras (!LEA, 1988). Stillman y May-
chell 0984) llegaron a conclusiones similares en su estudio sobre la
transición desde la escuela media (de 9 a 13 años) a la escuela secun-
daria, en dos distritos escolares ingleses. Según sus descubrimientos,
el profesorado de escuela secundaria mantenía •un estereotipo de-
gradante• de la enseñanza en la escuela media que:

• refleja una visión de aulas ruidosas, con niños que deambulan


libremente por ellas. El trabajo es realizado en grupos pequeños
y se basa en temas elegidos libremente. Supuestamente se hallan
ausentes las formalidades de la enseñanza escolar, el uso de li-
bros de referencia, la capacidad de. concentración, de tomar no-
tas a partir de la pizarra y procesar el trabajo.

41
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

Sin embargo, cuando Stillman y Maychell (ibid.) compararon las


estrategias de enseñanza en el último año de escuela media con
alumnos de la misma edad en un sistema paralelo de escuelas secun-
darias de otro distrito escolar, no descubrieron -indicación alguna de
diferencias reales en la práctica lectiva•. Atribuyeron esta malinter-
pretación a la falta de experiencia por parte del profesorado con cual-
quier sector distinto a aquel en el que ellos trabajan.
Desde todo punto de vista, resulta errónea la suposición de que
en las escuelas elementales o primarias reina una gran actividad de
aprendizaje y de trabajo en pequeños grupos. Naturalmente, una visi-
ta rápida, y un tanto superficial, a prácticamente cualquier escuela
elemental de plan abierto contradice claramente tal afirmación: movi-
miento, diversidad, estudiantes que toman la iniciativa, colaboración
en pequeños grupos. Fueron precisamente esta clase de impresiones
superficiales las que indujeron al notable autor educativo estadouni-
dense Charles Silberman (1970 y 1973) a escribir, tras su regreso de
Inglaterra en la década de los sesenta, que en las escuelas primarias
inglesas se estaba produciendo lo que él llamó una ..revolución tran-
quila•. No obstante, estudios más rigurosos sobre las estrategias de
aula empleadas por docentes de la escuela primaria revelaron una
imagen muy diferente.
En una encuesta realizada a 468 docentes del noroeste de Inglate-
rra, Bennett (1976) descubrió que la mayoría utilizaba una mezcla de
estilos. Sólo el 9o/o del profesorado satisfacía los criterios de carácter
progresista definidos en términos del influyente y altamente conside-
rado Informe Plowden sobre la educación primaria (Central Advisory
Council for Education, 1967). En un estudio llevado a cabo en 100
escuelas primarias a mediados de la década de los setenta, Galton y
sus colaboradores hallaron un predominio absoluto de la enseñanza
directa y apenas ejemplos de aprendizaje basado en el descubri-
miento o en el trabajo en grupo (Galton et al., 1980; Simon, 1981).
Este equipo de investigación concluyó, al igual que otros estudios,
que el profesorado de primaria, contra toda previsión, ponía especial
énfasis en las habilidades básicas (Bassey, 1978; Galton et al., 1980;
Her Majesty's Inspectorate, 1978). Y aunque en muchos casos los es-
tudiantes se sentaban juntos, en grupos, detectaron muy pocos ejem-
plos de que trabajaran realmente en común.
Estos resultados concuerdan con Jos alcanzados en otras zonas. En
las escuelas elementales urbanas de Estados Unidos, la enseñanza de
habilidades básicas sigue siendo una característica sobresaliente de la

42
3. CULTURAS DE LA ESCOLARIZACIÓN

práctica educativa. Goodlad (1984) observa que, de hecho, en sus


famosas llamadas y esfuerzos por ·volver a lo básico", sus defensores
pasaron por alto el hecho de que, en realidad, nunca nos habíamos
alejado de ello en muchos aspectos.
En consecuencia, la práctica •progresista• o •innovadora• en las es-
cuelas primarias y elementales parece menos omnipresente de lo que
habitualmente se afirma. En muchos aspectos, en años recientes, tam-
bién hemos asistido a iniciativas por alejarse de ella en muchos dis-
tritos. Otra cuestión es que, incluso allí donde se aplican prácticas
•progresistas• o de •aprendizaje abierto·, éstas no están tan ·deses-
tructuradas• como habitualmente imaginan sus detractores. En Irlan-
da, por ejemplo, el estudio de Sugrue (1996) sobre dieciséis docentes
de escuela primaria calificados por sus administradores de ejemplos
positivos en lo que respecta a la práctica centrada en el niño, descu-
brió que su enseñanza en el aula se hallaba muy estructurada. Estos
docentes dedicaban mucho tiempo al •andamiaje· del aprendizaje con
sus estudiantes, a crear estructuras claras que los llevaran hasta los
límites de su desarrollo y comprensión, a ampliar todavía más esos
límites. También se dedicaban a •pastorear" a sus estudiantes, una
metáfora que combina la atención, el control y la organización de
grandes grupos de niños pequeños y a menudo vulnerables, mientras
son guiados a través de su aprendizaje y desarrollo. Otras formas más
recientes de enseñanza centrada en el alumno resultan, en todo caso,
más estructuradas. El aprendizaje cooperativo, por ejemplo, aplica
estrategias para hacer responsables tanto a los individuos como a los
grupos de su rendimiento, y de crear tipos de interdependencia posi-
tiva entre los estudiantes 0ohnson y Johnson, 1990).
Las estrategias de enseñanza en la escuela secundaria se hallan tan
fácilmente estereotipadas como aquéllas utilizadas por los docentes
con los más pequeños. Barbara Tye (1985), basándose en una en-
cuesta realizada a gran escala en las aulas de la escuela secundaria
estadounidense, llegó a la conclusión de que •todas las aulas de es-
cuela secundaria son desalentadoramente similares·, con pautas idén-
ticas de presentación frontal, preguntas cerradas y trabajos de mesa,
a pesar de lo cual, tanto dentro como alrededor de esta uniformidad
general, se observan algunas variaciones importantes.
Algunas de esas variaciones se hallan relacionadas con la asignatu-
ra, un tema en el que nos detendremos en los capítulos referentes al
currículum. Por ejemplo, Barnes y Shemilt (1974), en Inglaterra, rea-
lizaron una encuesta entre profesores de enseñanza secundaria en la

43
UNA EDUCACIÓN PARA F.L CAMBIO

que se reveló que sus orientaciones con respecto al estilo de ense-


ñanza y otras cuestiones variaban según la asignatura, a lo largo de
un continuum, desde un enfoque de ,transmisión, o de cariz relativa-
mente tradicional, a otro de ,interpretación", basado en el proceso y
cuyo foco de atención se situaba en el estudiante. En el extremo de
esa transmisión del continuum se encontraban las matemáticas, el
francés y las llamadas ciencias ·duras,: la física y la química. Agrupa-
das en el extremo de la ,interpretación, se hallaban asignaturas como
el inglés, mientras las ciencias sociales: la historia y la geografía ocu-
paban algún lugar intermedio. El informe de Ball (1980) sobre las
actitudes de los profesores con respecto a la enseñanza en grupos
heterogéneos indicaba que los miembros del departamento de francés
empleaban enfoques predominantemente didácticos, centrados en el
profesor, pero no sucedía lo mismo con los profesores de matemáticas
e inglés. En otras zonas también se han registrado diferencias en el
enfoque pedagógico entre los departamentos de Inglés y Matemáticas
(Siskin, 1994; Stodolsky, 1988; McLaughlin y Talbert, 1993) y entre
asignaturas académicas y profesionales (Lirtle, 1993). Nuestro propio
estudio basado en la respuesta del profesorado de ocho escuelas
secundarias a un inminente mandato para dejar de agrupar al alum-
nado por capacidades (o deshomogeneizar) el grado 9, puso de re-
lieve que los docentes de asignaturas más prácticas, de categoría infe-
rior, como educación técnica y estudios sobre la familia, se contaban
entre los más flexibles en sus estrategias de enseñanza, en especial
con grupos extremadamente heterogéneos (Hargreaves et al., 1992).
Los distintos enfoques pedagógicos revelados por los datos acu-
mulados son complejos, tanto en las escuelas elementales como en
las secundarias. Las desigualdades en lo concerniente a estilo de en-
señanza observadas entre la escuela elemental y secundaria son me-
nos espectaculares de lo que se había creído. Así pues, si la pedago-
gía no es el factor clave diferenciador entre las culturas de la escolari-
zación elemental y secundaria, ¿qué es entonces lo que las distingue?
¿Cuál es la diferencia fundamental para los estudiantes que efectúan
la transición entre lo que abandonan y aquello de lo que entran a for-
mar parte? Hallaremos algunas pistas echando un vistazo a las cultu-
ras de la escuela elemental y secundaria, respectivamente.
El concepto de cultura escolar ha sido definido de muchas formas
y es todavía muy criticado entre los autores que escriben sobre el
tema. Corbett et al. (1987) definen la cultura como un conjunto com-
partido de normas, valores y creencias. En su análisis de la cultura de

44
3. CULTURAS DE LA ESCOLARIZACIÓN

dos escuelas secundarias diferentes y de su impacto sobre las inter-


pretaciones del profesorado sobre la selección, Page (1987) argumen-
ta que aunque las creencias, valores y suposiciones son a menudo tá-
citos y se consideran evidentes en sí mismas por parte de los miem-
bros de una cultura determinada, ·aportan un poderoso fundamento
para comprender el funcionamiento de sus miembros y su organiza-
ción· (pág. 82). Wilson (1971) amplía la definición de cultura y habla
de conocimiento socialmente compartido y transmitido de lo que es
y lo que debería ser, sfmbolizado en actos y artefactos. Tales caracteri-
zaciones de la cultura son especialmente comunes en tratados sobre
culturas corporativas y, más en general, organizativas (Deal y Kenne-
dy, 1982; Ouchi, 1980; Schein, 1984; Wilkins y Ouchi, 1983), así como
en estudios que aplican estas estructuras más generales a la educa-
ción (Davis, 1989; Deal y Peterson, 1990). Su propósito se cifra a me-
nudo en aprender cómo crear unas culturas organizativas sólidas que
conduzcan a una mayor efectividad.
En una crítica de dicho estudio, Bates (1987) argumenta que, al
buscar las condiciones y procesos que conducen a la existencia de
culturas sólidas, los investigadores sitúan el interés del precepto por
encima de la necesidad de comprensión. Es más, afirma que culturas
aparentemente comunes (incluso las más fuertes), no se limitan a sur-
gir del grupo, o a representar de modo natural sus intereses colecti-
vos. La cultura dominante de una organización es producto más bien
de la manipulación ejercida por la dirección (véase también ]effcutt,
1993). Apoya y promueve los intereses primordiales de aquellos que
más pueden beneficiarse de la organización, y elimina o seduce a
otros con intereses diferentes y puntos de vista alternaúvos para que
sucumban a la pauta dominante. La cultura, pues, no brota de modo
natural, sino que constituye un proceso activo de creación y debe
imponerse a enfoques y valores de signo contrario relativos a aque-
llo que debe hacer la gente que forma parte de la organización.
Según expresa Cooper (1987) en el título de su análisis de la cultura
del lugar de trabajo en las escuelas: .y en cualquier caso, ¿de quién
es la cultura en realidad?·.
Algunos autores prefieren el término ethos al de cultura (Rutter et
al., 1979; D. Hargreaves, 1995). La idea de un ethos compartido o co-
mún está más generalizada, pero resulta también más difícil de defi-
nir que la de cultura. La definición que da el diccionario de la pala-
bra ethos es la siguiente: ·espíritu característico de una comunidad o
era•. Es una especie de zeitgeist, o espíritu de los tiempos, más vaga-

45
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMRJO

mente sentido que específicamente identificado. Aunque espiritual-


mente atractiva para algunos, la noción de ethos tiende, sin embargo,
a eludir la acción y la intervención. ¿Cómo puede crearse algo tan
intangible como un •espíritu"? Cultura, en cambio, puede admitir con
más facilidad la posibilidad de crear, negociar, imponer o subvertir
valores, creencias y otros aspectos similares. Pueden haber culturas
mayoritarias y minoritarias; culturas dominantes y subculturas dentro
de ellas. Ethos, sin embargo, soslaya estos temas al apelar a un espí-
ritu singular que brilla a través de todos nosotros.
Un aspecto de las culturas, sobre el que ha hecho hincapié Sara-
son 0971), es el hecho de que las normas culturales poseen lo que
él denomina características sagradas y profanas. Esas normas que de-
finen el propósito profesional y que son fundamentales para los sis-
temas de creencias del profesorado (como por ejemplo su especiali-
zación en la asignatura), se consideran ..sagradas" y, en general, no
son sometidas a transformaciones. Por el contrario, las normas •profa-
nas• (como por ejemplo una disciplina estudiantil) son definidas
como la forma particular de actuar en la organización, y se las consi-
dera susceptibles de cambios.
Andy Hargreaves (1992 y 1993) añade otra dimensión al concepto
de cultura de la escuela. Señala que la cultura tiene contenido y
forma. El contenido de una cultura se compone de aquello que pien-
san, dicen y hacen sus miembros. La forma consiste en las pautas de
relación entre los miembros que comparten dicha cultura, que pue-
den adoptar, por ejemplo, la forma de aislamiento, de grupos o fac-
ciones en competencia, o de adscripción más amplia a una comu-
nidad.
Aquí interpretamos la cultura como el contenido de conjuntos
compartidos de normas, valores y creencias de los miembros de una
organización, y la forma que adoptan las pautas de relación entre
esos miembros. Abordaremos tanto el contenido como la forma de la
cultura escolar, centrándonos especialmente en la escuela secundaria,
y en sus cualidades •sagradas" y ·profanas•. Podemos hablar de la cul-
tura de determinadas escuelas (Page, 1987), e incluso dentro de los
departamentos de una escuela (Johnson, 1990; McLaughlin y Talbert,
1993). También pueden caracterizar formas completas de escolariza-
ción, tales como la escuela profesional, la privada o las escuelas supe-
riores junior. Queremos explorar, en particular, las culturas de la esco-
larización elemental y secundaria.

46
3. CULTURAS DE I.A ESCOLARIZACIÓN

CULTURA DE LA ESCUELA ELEMENTAL

La cultura de la escuela elemental se asienta sobre dos principios cen-


trales e interconectados, el primero ampliamente reconocido, no así
el segundo. Nos referimos a los principios de atención y control.
Un estudio realizado en Quebec, Canadá, analizó las diferencias
clave entre las culturas de la escuela elemental y las de la secunda-
ria, tal y como fueron experimentadas por un grupo de estudiantes
en transición entre las dos culturas. Se utilizó la observación partici-
pante para reunir información relativa a setenta y seis estudiantes del
grado 6 (escuela elemental), y setenta y ocho estudiantes que poste-
riormente ingresaron en el grado 7 en escuelas superiores católicas
inglesas. Ahola-Sidaway (1988) llegó a la conclusión de que las escue-
las elementales son como familias, mientras que las escuelas secun-
darias guardan más parecido con un contrato formal. Los estudiantes
de escuelas elementales viven en la barriada donde está la escuela,
mantienen fuertes conexiones con la comunidad escolar, son instala-
dos en aulas específicas, ocupan un pupitre designado y mantienen
estrechos lazos con el profesorado, Jos compañeros de clase y el di-
rector. Los estudiantes de secundaria, por su parte, van a una escue-
la situada fuera de su comunidad, ocupan un edificio grande y com-
plejo, no tienen un aula, pupitre o profesor concretos, son controla-
dos por timbres, formularios y procedimientos, y sólo disponen de
una taquilla como territorio personal. Sus conexiones no se basan en
las relaciones que establecen con el profesorado o los compañeros
de clase, sino que entran a formar parte de una pandilla a la que les
une intereses comunes.
El hogar, la familia y la comunidad son Jos símbolos de la atención
al alumno que caracteriza a la cultura de las escuelas elementales. La
importancia que supone la atención para el profesorado de las escue-
las elementales y sus estudiantes también se puso de manifiesto en
otro estudio que llegó a la conclusión de que el control del estudiante
en las escuelas elementales es más humanista que en las escuelas
secundarias, donde cumple más una labor de vigilancia (Smedley y
Willower, 1981). En un estudio-cuestionario sobre las características
del nivel de entrada de 174 docentes de escuelas elementales y 178
de secundaria, Book y Freeman (1986) descubrieron que los candi-
datos a la escuela elemental tenían más experiencia laboral con niños
en edad escolar y que esgrimían con más frecuencia razones en las
que el sujeto principal era el niño para pasar a formar parte de la

47
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

enseñanza, en comparación a sus homónimos de secundaria, cuyo


enfoque se centraba más en la asignatura.
En un estudio llevado a cabo en cincuenta escuelas de primaria en
Londres, Inglaterra (uno de los estudios más sistemáticos que se han
realizado sobre efectividad escolar), Mortimore y sus colaboradores
(1988) identificaron el clima escolar positivo como uno de los doce
factores clave asociados a resultados escolares positivos. Este clima
•positivo· sería en estos casos sinónimo de ·agradable•, con un eleva-
do énfasis en la alabanza y la recompensa. La gestión del aula era
firme, pero equitativa. El disfrute, la felicidad y la atención eran tam-
bién características básicas de estos climas positivos. Mortimore et al.
(1988) afirmaron que:

Se obtuvieron resultados positivos allí donde los profesores disfrutaban


de forma evidente de la enseñanza en sus clases, valoraban el factor de la
diversión y comunicaban su entusiasmo a los niños. El progreso también se
veía fomentado por el interés hacia los niños como individuos, y no sólo
como educandos. Quienes dedicaban más tiempo a la charla no académica
y mantenían pequeñas conversaciones, aumentaban el progreso y el desa-
rrollo de los alumnos. Fuera del aula, entre las muestras de un clima positi-
vo se incluían la organización de la hora del almuerzo y de los clubes a los
que podía acudir el alumnado después de la escuela, la participación de
éstos en las asambleas, el hecho de que el profesorado compartiera mesa
con los estudiantes a la hora del almuerzo, la organización de viajes y visi-
tas y la utilización del ambiente local como un recurso de aprendizaje.

·La felicidad no lo era todo, naturalmente. También importaba el


trabajo centrado e intelectualmente estimulante, junto a toda una serie
de factores. Pero la presencia, persistencia y omnipresencia del cui-
dado en la escuela primaria aparecía claramente asociada con la efec-
tividad de estas escuelas.
Que la atención represente un aspecto fundamental de la cultura
existente en las escuelas elementales es, en parte, producto de su ta-
maño y estructura. Johnson 0990) constata una sencilla diferencia en-
tre las escuelas elemental y secundaria: ·aunque el profesorado de
escuelas elementales pueda llegar a trabajar con los mismos veinte es-
tudiantes durante el día, al de escuela secundaria se le asignan ruti-
nariamente 125 estudiantes en cinco clases rotatorias• (pág. 111).
El componente del género en la enseñanza de la escuela elemen-
tal es otro factor determinante de su orientación hacia el cuidado. La
educación elemental es principalmente tarea de mujeres, y la aten-

48
3. CULTURAS DE LA ESCOLARIZACIÓN

ción y la relación son características centrales en el trabajo y la vida


de las mujeres (Noddings, 1992; Gilligan, 1982). Aunque varios inves-
tigadores han señalado que los profesores de escuelas elementales
parecen prestar la misma atención y estar tan unidos a sus alumnos
como las profesoras (Nias, 1989; Coulter y McNay, 1993), la gran pre-
sencia femenina en las escuelas elementales puede ser todavía signi-
ficativa a la hora de configurar las cualidades de atención propias de
esa cultura en relación al género (Acker, 1995).
En un estudio canadiense, Andy Hargreaves (1994) descubrió que,
para el profesorado de escuelas elementales, la atención representa-
ba un principio esencial y positivo que a menudo se pasaba por alto.
A menudo sustentaba su preferencia activa por un enfoque indivi-
dualista de su trabajo y por dedicar la mayor parte de su tiempo a tra-
bajar en el aula, con sus propios estudiantes. Para estos docentes la
ética de la atención ocupaba un lugar tan primordial (Gilligan, 1982),
que un cierto número de ellos expresaba serias reservas acerca de si
deseaban realmente tiempo adicional de preparación, ya que ello les
restaría tiempo para estar en clase con sus alumnos. Este sentimiento
queda ejemplificado en las siguientes citas del estudio de Hargreaves
0994):

Me pregunto si no estaría perdiéndome algo con los niños en caso de


que me alejara de ellos mucho más tiempo. Aunque, por supuesto, ese tiem-
po adicional me vendría muy bien.
Si aumentara la cantidad de tiempo adicional, llegaría un momento en el
que echaríamos de menos a los niños. Eso fue lo que le dije el otro día (al
director). Está muy bien disponer de todo ese tiempo, pero, entonces, ¿cuán-
do estaríamos con los niños?

Hargreaves argumenta que aunque resulta admirable el compro-


miso que estos docentes adquieren de prestar la debida atención a la
clase, éste no se mantiene por sí solo. La atención no puede desli-
garse de otras dos condiciones a primera vista menos deseables: la
propiedad y el control. El profesorado de aula confesó ser excesiva-
mente posesivos con sus clases: ·Se siente una muy maternal. .. por-
que ellos vienen a ser como tu familia y el aula, tu pequeña casa•.
Esto causó algunas dificultades en su relación con el profesorado
dedicado a la educación especial, ya que podían surgir disputas acer-
ca de quién era el •propietario· de los estudiantes. Los docentes pro-
tagonistas de este estudio también hablaban de la satisfacción que
producía tener su propia clase, de tener el control. Según confesó una

49
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

de las profesoras ·buenas• según la definición de Johnson al tratar la


cuestión de los estudiantes de magisterio en prácticas:

Me encantan los estudiantes de magisterio porque son jóvenes, enérgi-


cos, frescos, no tienen prejuicios ... , pero mis clases pierden cuando no estoy
con ellos. No quiero decir con ello que yo sea algo especial (pero) sé lo que
hago, sé adónde voy. Resulta difícil expresarlo por escrito y pedirle a alguien
que acuda y trabaje con la clase como lo haría yo misma, que abarque los
mismos ámbitos y utilice el mismo material y de la misma forma. Soy muy
suspicaz con respecto a eso. No me gusta compartirlo (Tohnson, 1990, págs.
279-280).

Esta complicada interacción entre atención, control y propiedad en


la actitud que mantiene el profesorado de las escuelas elementales
puede tener implicaciones importantes para los estudiantes y su avan-
ce hacia la independencia a medida que se acercan a la adolescen-
cia. La naturaleza del compromiso adquirido por los docentes puede
explicar por qué muchos estudios sobre educación primaria y ele-
mental han puesto de manifiesto que las imágenes de independencia
e iniciativa del estudiante son en cierto modo ilusorias, ya que los
docentes hacen gala de una mayor prudencia a la hora de determi-
nar cuándo se estudian las cosas de la que emplean para establecer
cómo y qué cosas se estudian (Pollard, 1985; Berlak y Berlak, 1981;
Hargreaves, 1977).
Cuando se entablan discursiones sobre la transición a la escuela
secundaria es habitual que a ésta se le adscriba el papel de mala. Los
ejemplos revisados indican ciertamente que entre el profesorado de
primaria es más importante la atención al alumno que entre los pro-
fesores de secundaria. Pero eso no tiene por qué ser necesariamente
una buena noticia. Para muchos docentes de escuelas elementales, la
conjunción entre atención, propiedad y control puede representar
para los estudiantes una seria dificultad en el momento de desarrollar
la independencia, autonomía y seguridad necesarias para crecer sin
la ayuda directa de aquellos que les han atendido la mayor parte del
tiempo. Puede crear en ellos la sensación de que la transición a la
escuela secundaria es más un salto terrorífico fuera del nido que una
serie de pasos cada vez más atrevidos y exploratorios que alejan al
joven de casa. Una de las mejores cosas que puede hacer el profeso-
rado de escuelas elementales por sus alumnos es desarrollar en ellos,
como buenos padres, fortaleza y seguridad para crecer y distanciarse
de ellos. Esto puede significar el abandono parcial de los conceptos

50
3. CULTURAS DE LA ESCOLARJZACIÓN

de propiedad y control, y de los sentimientos concomitantes del tipo


éstos son ·mis niños• en ·mi clase•.
Algunos de los progresos que se están produciendo en la educa-
ción elemental y primaria ya avanzan eficazmente en esta dirección.
En un momento en que el conocimiento se hace cada día más com-
plejo y diferenciado y ya no puede ser afrontado por un solo docen-
te generalista, las voces que se elevan en defensa de una mayor espe-
cialización en las asignaturas impartidas en la enseñanza elemental,
constituyen una parte importante del programa internacional destina-
do a mejorar la calidad de la enseñanza en las escuelas elementales
(Hargreaves, 1989; Departament of Education and 'Science, 1983;
Campbell, 1985). Eso supone proporcionar a los estudiantes de pri-
maria un amplio abanico de posibilidades de contacto con profeso-
res más especializados, sobre todo en asignaturas como la música y
el arte, pero que conduce también a una mayor coordinación e inter-
cambio de información entre el profesorado, tanto dentro como fuera
del aula. Por ejemplo, muchos sistemas escolares funcionan con pro-
fesorado especializado que trabaja en un régimen de cooperación y
colaboración con los docentes de aula, para proporcionar currículos
apropiados y flexibles que se adapten a las necesidades específicas
de algunos alumnos o grupos de alumnos. En algunas escuelas, los
profesores de aula mantienen una estrecha colaboración también con
los encargados de la biblioteca, lo cual permite el acceso de los niños
a la fuente más amplia de habilidades y conocimientos que aporta la
biblioteca de la escuela. Estas actividades compartidas han empezado
a quebrar el sentido exclusivista de propiedad mantenido por muchos
docentes de escuelas elementales con respecto a sus clases. Si se
puede preservar el principio de la atención al mismo tiempo que se
introducen estos cambios, y el profesorado puede trabajar cooperan-
do entre sí para satisfacer la necesidad de proporcionar una atención
adecuada, entonces los estudiantes encontrarán una base más sana
para el desarrollo de su independencia, como preparación para la
escuela secundaria, especialmente en los años superiores de la escue-
la elemental. La responsabilidad de llenar el hueco existente entre las
dos culturas de escolarización atañe tanto al profesorado de la escue-
la elemental como al de la escuela secundaria.

51
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

CULTIJRA DE LA ESCUELA SECUNDARIA

Cuando los estudiantes pasan a la escuela secundaria, o a la escuela


media o superior, ¿en qué tipo de cultura entran y hasta qué punto
es ésta diferente a la que acaban de abandonar? Aparte de los facto-
res más evidentes, como serían el tamaño y la complejidad, la inves-
tigación y otros informes sobre las escuelas secundarias señalan en
particular hacia tres factores dominantes e interrelacionados de su
cultura: la orientación académica, la polarización del estudiante y el
individualismo fragmentado.

Orientación académica

Debido a su naturaleza compleja, la comprensión de la cultura impe-


rante en la escuela secundaria no es tarea fácil. Pink (1988) describe
el carácter de la cultura de la escuela secundaria al presentarla como
una organización compleja que genera sus propias normas y ethos
operativo. Afirma que los programas conflictivos no sólo provocan
divisiones en la escuela, sino que también arrojan una sombra de
duda sobre las posibilidades de alcanzar un consenso sobre los obje-
tivos. Pink observa que la cultura de la escuela superior se caracteri-
za por la departamentalización y el aislamiento (véase también
Johnson, 1990; Siskin y Little, 1995). Esta complejidad dificulta la tran-
sición al nivel secundario (Rossman et al., 1985). Uno de los grandes
obstáculos que se cruzan en el camino del paso a la escuela secun-
daria es la orientación académica del profesorado (Boyd y Crowson,
1982). Algo que se halla estrechamente relacionado con la orientación
del profesorado hacia la asignatura y su contenido, y tiene profundas
implicaciones en su enfoque pedagógico, sus actitudes acerca de la
transición y su predisposición a adoptar un currículum integrado.
Abordaremos este tema con mayor detalle en nuestro análisis poste-
rior del currículum. Aquí queremos dejar constancia de dos conse-
cuencias concretas para la cultura más amplia de la escuela secunda-
ria, en lo referente a normas y valores de los estudiantes y de sus rela-
ciones sociales en la escuela. Las consecuencias son la polarización
de los estudiantes a través del agrupamiento por capacidades, y su
aislamiento causado por la negligencia con la que se afrontan sus
necesidades personales y de desarrollo social.

52
3. CULTURAS DF. LA ESCOLARIZACIÓN

Polarlzaci6n del estudiante

La orientación predominantemente académica de las escuelas secun-


darias beneficia a una definición bastante limitada de lo que serían
logro y éxito. Tal como veremos más tarde, hay otros muchos tipos
de logro, además de los académicos, a los que las escuelas secunda-
rias conceden un valor mucho menor. Dar por válida una visión estre-
cha de lo que constituye el logro académico provoca, por definición,
altos índices de fracaso (!LEA, 1984; Hargreaves, 1989). Las escuelas
secundarias en la mayoría de países todavía conceden mayor valor a
los alumnos académicamente brillantes (Lawton et al., 1988).
El predominio y la preeminencia del logro académico persiste, a
pesar de contar con numerosos indicios de que las necesidades futu-
ras de la sociedad van mucho más allá del estrecho contenido acadé-
mico (Snyder y Edwards, en prensa) y obviando la opinión, cada día
más generalizada, de que la inteligencia es algo mucho más comple-
jo y multidimensional de lo que se había creído en otro tiempo. En
Estados Unidos, y sólo durante la pasada década, ha habido por lo
menos siete comisiones nacionales de gran prestigio que han publica-
do sombríos informes perfilando el fracaso de las escuelas secundarias
en su intento por satisfacer las necesidades de todos sus estudiantes
(Brown, 1984). Goodlad (1984), en un estudio que se llevó a cabo
durante ocho años sobre el estado en el que se encontraba el sistema
de educación pública en Estados Unidos, lo describió como ·cercano
al colapso·. Las escuelas se hacen cada vez más estratificadas al exi-
gírseles que formen a los estudiantes de acuerdo con sus habilidades
mentales y sus habilidades específicas (Cremin, 1961). A la mayoría de
ellos se les forma para satisfacer las exigencias de un ávido mercado,
mientras que sólo unos pocos van a la universidad o a escuelas uni-
versitarias (Greene, 1985). Adler (1982) se lamentaba por la perviven-
cía de una sociedad clasista en las escuelas, y por la forma en que
éstas hacen avanzar a los estudiantes en una dirección en la que impe-
ra la desigualdad. Ese sentimiento también se ve reflejado en Goodlad
y Oakes (1988), quienes señalan el lamentable registro alcanzado por
las escuelas a la hora de promover la consecución de sus objetivos, el
logro, entre los niños de origen negro o hispano o de clase social
pobre. Continúan alegando que el logro obtenido por aquellos estu-
diantes que ha recibido una peor educación por parte de la escuela
será cada vez más importante y que las actuales políticas de selección
no hacen sino restringir el acceso de los estudiantes al conocimiento.

53
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

Si, como argumentaremos más adelante, el propósito adecuado en


la educación de los adolescentes es el de proporcionar una educa-
ción amplia y equilibrada a todos los estudiantes y estimular y reco-
nocer una amplia gama de logros, entonces una política uniforme de
agrupamiento por capacidades o de selección resultaría inconsistente
para tales objetivos. Es incoherente afirmar que formas de logro
diferentes tienen la misma importancia para luego agrupar a los estu-
diantes de acuerdo únicamente con una o dos de esas formas. La
existencia de vías de selección separadas y aisladas constituye un
ejemplo de tal incoherencia que se inscribe en el contexto de un
compromiso con objetivos educativos más amplios.
Se supone que la asignación de los estudiantes a itinerarios o gru-
pos debería basarse justamente en el mérito y la habilidad. En la prác-
tica, sin embargo, se trata de un proceso complejo y subjetivo, ya que
los asesores y profesores utilizan las puntuaciones alcanzadas en las
pruebas, además de criterios sujetos al comportamiento y la actitud,
para asignar los estudiantes a los distintos grupos (Cicourel y Kitsuse,
1963; Oakes, 1992; Traman, 1989). Ésta podría ser una de las razones
por las que los estudiantes de clase pobre y los pertenecientes a
minorías étnicas aparecen desproporcionadamente representados en
los grupos con menores capacidades (Hout y Garnier, 1979). Una vez
analizados todos los aspectos, podemos concluir que los factores de
asignación de estudiantes son difíciles de clasificar, y que su ·justicia•
es cuestionable (Oakes, 1992).
Un argumento recurrente a favor de la clasificación es que, cuan-
do se juntan con alumnos similares a ellos, los estudiantes se sienten
más positivos con respecto a sí mismos y consiguen mayores logros.
Las conclusiones que se derivan de la investigación, sin embargo, no
confirman esta teoría. Colocar a los estudiantes en grupos con capa-
cidades medias y bajas parece disminuir su autoestima, y no elevarla
(Esposito, 1973). Los estudiantes situados en grupos con capacidades
elevadas se muestran más entusiasmados, y los estudiantes de grupos
con menor nivel, más alienados (Oakes, Gamoran y Page, 1991). Los
estudiantes en grupos de capacidades más elevadas tienen una mayor
seguridad en sí mismos, no sólo con respecto a su competencia aca-
démica, sino también en general (Oakes, 1985). Una explicación po-
dría ser que la baja autoestima y el menor nivel de los estudiantes
quizá no se deba al hecho de que se les· sitúe en un determinado ni-
vel, sino a factores inherentes a los propios estudiantes. No obstante,
algunos estudios indican que las bajas aspiraciones entre estudiantes

54
3. CULTURAS DE LA ESCOLARIZACIÓN

de menor capacidad se mantienen incluso cuando los factores relati-


vos a su ambiente familiar se han mantenido constantes (Alexander,
Cook y McDill, 1978).
Los estudiantes de niveles más bajos reciben una enseñanza más
deficiente por parte de profesores, a su vez menos cualificados (Mur-
phy y Hallinger, 1989; Oakes, 1992). Las asignaciones mediante capa-
cidades provocan diferencias en el ritmo de progreso. Las diferencias
resultantes en cuanto a cobertura se traducen en un retraso todavía
más agudizado entre los estudiantes de los niveles más bajos. Estas
diferencias tienden a estabilizar la situación en los diversos niveles
porque se han pasado por alto los prerrequisitos para pasar de un
nivel a otro (Oakes, 1992). Aunque existen sólidos argumentos peda-
gógicos según los cuales los agrupamientos por capacidades deberían
promover la movilidad entre los grupos, lo cierto es que la investiga-
ción indica que una vez los estudiantes han sido agrupados en un ni-
vel, esa movilidad brilla por su ausencia (Murphy y Hallinger, 1989).
Lawton et al. (1988) descubrieron que se ponía un mayor énfasis en
la disciplina y el control en los programas de los niveles bajos, en
comparación a los programas de los niveles altos, en los cuales se
acentuaba la calidad de la enseñanza. Tradicionalmente, en las clases
de nivel bajo tampoco se hace especial hincapié en los objetivos cu-
rriculares, como por ejemplo interés por la asignatura, conceptos y
principios básicos y resolución de problemas, a pesar de que estos
objetivos se consideran cada vez más esenciales para todos los estu-
diantes (Oakes, 1992). En general, los estudiantes de nivel más bajo
forman subculturas que no son tan valoradas. El buen estudiante es
aquel que adquiere habilidades académicas y sociales beneficiosas
para él, además de tener una disposición positiva y de cooperación
(Lawton et al., 1988). Los estudiantes que no satisfacen estos criterios
son propensos a ser excluidos de la imagen de la escuela. En gene-
ral, los estudiantes de niveles más bajos dedican menos tiempo al
aprendizaje, se les enseña habilidades de dificultad inferior, y se be-
nefician de una gama más reducida de materiales de enseñanza
(Trimble y Sinclair, 1987; Murphy y Hallinger, 1989; Oakes, 1985). En
resumen, no se les da tantas oportunidades de aprender (Oakes,
1992).
Experiencias como éstas ayudan a crear lo que David Hargreaves
(1982) llama una "pérdida de dignidad" que el sistema de escuela se-
cundaria inflinge de un modo no intencionado a sus estudiantes. No
resulta sorprendente entonces que los estudiantes de los grupos infe-

55
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

riores estén menos conectados con su escuela que aquéllos adscritos


a los grupos superiores (Goodlad, 1984; Oakes, 1985; Murphy y Ha-
llinger, 1989). En muchos casos, los estudiantes del nivel más bajo
pueden ir más lejos y protestar ante su pérdida de dignidad forman-
do contraculturas de oposición (invirtiendo los valores de la escuela
y convirtiendo en propios esos valores opuestos) para proporcionar
posición e identidad a su grupo de nivel bajo (Willis, 1977). En un
estudio sobre los chicos de la escuela secundaria, David Hargreaves
(1967) descubrió que estos valores opuestos incluían pelear, jurar,
vestir de cualquier modo, la promiscuidad sexual y actitudes anties-
colares en general. Las presiones que recibe el alumno para adaptar-
se a las normas imperantes en la cultura de sus iguales son fuertes.
En las escuelas superiores, si los estudiantes no se integran, se arries-
gan a ser considerados unos "perdedores" (Lawton et al., 1988).
Es habitual pensar que las actitudes, comportamiento y hábitos de
trabajo de los grupos de niveles bajos constituyen un reflejo, no de la
clasificación, sino del trasfondo social, el hogar y el ambiente de la
comunidad a la que pertenecen estos estudiantes. Uno de los desafí-
os más interesantes a los que debe enfrentarse esta argumentación es
el estudio, considerado ya un clásico, de Lacey (1970) sobre una
escuela elemental inglesa. Lo interesante del estudio de Lacey es que
se centró en estudiantes seleccionados para la escuela secundaria
(una selección de carácter académico que abarcaba entre el 10 y el
20 por ciento de los alumnos más sobresalientes) que, al ingresar en
ella, se veían a sí mism()s como los "mejores alumnos" en sus escue-
las primarias anteriores. Los estudiantes fueron clasificados poco des-
pués de su entrada, a la edad de 11 años, y, al principio, eso produ-
jo una amplia gama de manifestaciones de ansiedad individual entre
numerosos estudiantes situados en el nivel inferior, que trataron de
acomodarse a la nueva clasificación a la que les había sometido la
selección. Aproximadamente al cabo de un año, estas respuestas indi-
viduales empezaron a configurar una cultura compartida y protecto-
ra (una especie de "grupo de apoyo"), con fuertes elementos anties-
colares que rechazaban los valores académicos, otorgaban una ele-
vada posición al mal comportamiento, etcétera. La explicación de
Lacey fue que, una vez la escuela diferencia a los estudiantes en gru-
pos separados mediante la aplicación de algún criterio de valoración,
eso conduce a la polarización entre los grupos, en la que los de ma-
yor éxito adoptan los valores oficiales de la escuela, y los de menos
éxito los invierten. La clasificación es por tanto un sistema de dife-

56
3. CULTURAS DF. LA F.SCOLARIZACIÓN

renciación que crea la polarización de los estudiantes y conduce, en


los niveles inferiores, a una mayor incidencia del absentismo, la delin-
cuencia y el abandono. La contribución de la selección a esta polari-
zación ha sido rebatida en otros estudios (Hargreaves, 1967; Ball,
1980). De hecho, Hammersley (1985) afirma que la investigación
sobre la diferenciación y la polarización es uno de los ejemplos más
poderosos de conocimiento acumulativo de la investigación en la
educación.
La selección o clasificación es producto de la orientación abruma-
doramente académica que caracteriza la cultura de las escuelas secun-
darias. Esta cultura valora el logro académico por encima de todos los
demás y clasifica a los estudiantes en relación al mismo. Los estudian-
tes que no sintonizan con este sistema de valores tan particular, res-
ponden a la diferenciación mediante la polarización respecto a los
valores de la escuela y los estudiantes mejor considerados que se
identifican con ellos. Se forman entonces contraculturas, se crean
pandillas y la escuela se divide en subgrupos de estudiantes muy dis-
tintos y a menudo enfrentados entre sí. En la escuela secundaria no
existe una cultura única, sino muchas, y ello socava la capacidad de
la escuela para lograr que los estudiantes aprendan y trabajen juntos
como en una comunidad. Durante los últimos años, los políticos y los
líderes de opinión de muchos países, movidos por la preocupación
que generan los temas relacionados con la efectividad y la igualdad
en las escuelas, han respondido a estas situaciones con recomenda-
ciones para abolir la clasificación (TFYEA, 1989; Radwanski, 1987).
Estas declaraciones políticas ofrecen la posibilidad de paliar la
polarización entre grupos estudiantiles que caracteriza a muchas de
las escuelas secundarias donde existe la selección, y de concebir las
escuelas secundarias como comunidades más cohesionadas, tanto en
lo que respecta al personal docente, como a los propios estudiantes.
Por desgracia, esta eliminación de la selección prescrita desde las
esferas políticas no asegura la resolución de estos problemas, se limi-
ta a ofrecer una oportunidad. Más adelante exploraremos algunos de
los desafíos organizativos y pedagógicos de enseñar en clases hete-
rogéneas. De forma más generalizada, y basándonos en los estudios
existentes, queremos advertir a los lectores de los peligros de susti-
tuir una cultura problemática de escuela secundaria (clasificada y po-
larizada) por otra que pueda resultar igualmente problemática (frag-
mentada e individualizada).

57
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMB!O

EL INDIVIDUALISMO FRAGMENTADO

Aunque buena parte de la investigación educativa se muestra crítica


acerca de muchas de las consecuencias de la clasificación, hemos de
reconocer que, en términos de logro académico, los descubrimientos
de la investigación sobre los respectivos méritos de los sistemas cla-
sificatorios y no clasificatorios no son en modo alguno concluyentes
(Reid et al., 1981; Brophy y Good, 1974; Findley y Bryan, 1975; Kulik
y Kulik, 1982 y 1987).
Bien pensado, no debemos extrañarnos, como indica un impor-
tante estudio de Ball (1980). Aunque es habitual que escuelas y pro-
fesores se muestren de acuerdo con el principio del agrupamiento
heterogéneo, ya no es tan común cuando se trata de la enseñanza a
grupos heterogéneos, es decir, acerca del modo en que deberían
impartirse las clases. Esto explica dos importantes conclusiones a las
que se ha llegado en comparaciones efectuadas entre clases hetero-
géneas y homogéneas. Primero, en una comparación de grupos cla-
sificados y no clasificados en escuelas primarias se vio que el logro
estudiantil estaba más estrechamente relacionado con la actitud del
profesor con respecto a la selección, que con la existencia de la pro-
pia selección. En las clases heterogéneas, los profesores a menudo
seguían enseñando como si todavía fueran clasificadas (Barker-Lunn,
1970). Segundo, según descubrió Ball (1980), al evitar el análisis so-
bre el método de enseñanza a adoptar en las clases ahora heterogé-
neas, los profesores continuaron haciendo uso de los mismos méto-
dos de enseñanza utilizados habitualmente en sus asignaturas.
Estos descubrimientos nos recuerdan que el tema central de la des-
clasificación no es tanto el modo de agrupar a los estudiantes, sino el
de enseñarles. Los agrupamientos heterogéneos crean una posibili-
dad. Pero eso, por sí solo, no soluciona ningún problema. La investi-
gación de Ball nos alerta acerca del peligro que puede suponer la
desclasificación si la escuela no afronta directamente, y de manera
conjunta, los métodos de enseñanza adecuados y las condiciones ne-
cesarias para que éstos se den. Si los métodos de enseñanza se dejan
al criterio del profesor, o incluso de los departamentos, muchos pro-
fesores pueden tratar el tema como un •problema· de agrupamiento
heterogéneo y resolverlo mediante hojas de trabajo a través de las
cuales los estudiantes progresan a su ritmo, según sus propias capa-
cidades. Eso podría solucionar algunos problemas relativos a la ges-
tión del aula, pero también contribuir al aislamiento de los estudian-

58
3. CULTURAS DE LA ESCOLARIZACION

tes, separados de sus profesores y segregados de sus compañeros,


mientras trabajan en su pequeño espacio particular, ayudados de sus
hojas.
En todo caso, la creciente disponibilidad de la enseñanza asistida
por ordenador no hace sino exacerbar estas tendencias hacia la indi-
vidualización, aislando a los esrudiantes delante de monitores indivi-
duales, mientras progresan a través de un aprendizaje que se apoya
en la resolución de ejercicios de habilidades básicas que realizan a su
propio ritmo (Goodson y Mangan, 1994; Stoll, 1995). La individuali-
zación, claro está, no tiene por qué ser una consecuencia de la ense-
ñanza asistida por ordenador. El esrudio de Kutnick y Marshall sobre
grupos experimentales y de control que se dedican a la enseñanza
asistida por ordenador demuestra que los esrudiantes no colaboran
de forma espontánea o efectiva en grupos compuestos por más de
dos miembros. Necesitan una formación individualizada en técnicas
de cooperación para que la colaboración en grupo, de producirse,
sea efectiva, con ordenadores o sin ellos.
De esta forma, las escuelas secundarias pueden verse afectadas
por una culrura basada en el individualismo. Hargreaves (1982) des-
cribe cómo las escuelas secundarias se hallan profundamente imbui-
das de esa cultura del individualismo. Son lugares donde el profeso-
rado es dueño de sus las aulas y los esrudiantes se mueven por la
escuela como pasajeros frenéticos en un aeropuerto atestado de
gente. Denomina a este fenómeno ·la pérdida del territorio corpora-
tivo•. La ausencia de una sensación de hogar o de responsabilidad
colectiva, les lleva a sustituirlas por una débil sensación de orgullo
institucional (véase también Rutter et al., 1979). Hargreaves (1982)
describe la escolarización secundaria como una •experiencia curiosa-
mente fragmentada· para los estudiantes, compuesta por sonidos de
timbres que suenan cada cuarenta minutos para señalar un cambio de
guardia. El aislamiento sigue siendo la constante entre los estudiantes
de escuela secundaria (Firestone y Rosenblum, 1987). Y ese mundo
en el que se hallan aislados puede ser grande, complejo e intimida-
torio. La experiencia resulta particularmente perturbadora para los
estudiantes preadolescentes cuyas necesidades de atención, seguri-
dad y adscripción al grupo son, como hemos visto, cruciales en esta
fase de su desarrollo.
La imagen de sí mismos es importante en el desarrollo personal de
los adolescentes. La adolescencia es una época para establecer y
poner a prueba percepciones de uno mismo como un individuo

59
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBJO

digno de consideración (Carter, 1984; Seltzer, 1982). La interacción de


profesores y alumnos con el adolescente como individuo constituye
un elemento esencial en la formación de la autopercepción. Sin
embargo, Karp (1988) observó que quienes abandonaban los estudios
en Ontario, Canadá, carecían de autoestima y se sentían frustrados
por un sistema escolar que, en su opinión, se preocupaba muy poco
de ellos. La presencia de profesores más atentos, y la existencia de
cursos más interesantes se designaron como dos de los ingredientes
clave que habrían podido mantenerlos en la escuela (véase también
Wehlege y Rutter, 1986; Fine, 1986).
La cultura del individualismo es una preocupación constante en la
experiencia que los estudiantes tienen de la escuela, la satisfacción
sentida en la misma y su voluntad de permanecer en ella. También
representa una preocupación a largo plazo relativa al tipo de adultos
en que se convertirán estos estudiantes aislados e individualistas.
¿Constituirán una futura "generación-yo", compuesta por personas
individualistas, materialistas, hedonistas y egoístas? Un gran estudio
realizado por la Universidad de California concluyó que los estudian-
tes universitarios de primer año son más materialistas y menos altruis-
tas de lo que solían ser (Association of Universities and Colleges of
Canada, 1982). Aunque la bibliografía sobre el tema sugiere que el
certificado de graduación de la escuela superior estadounidense ya
no se percibe como garantía de éxito material, el trabajo a tiempo
completo o parcial es visto como una forma de cumplir objetivos
materiales. Etzioni (1982) afirma que la búsqueda materialista guarda
relación con una •mentalidad centrada en el ego", enraizada en el tra-
dicional individualismo estadounidense·. La cultura actual de la esco-
larización secundaria puede reforzar en muchos aspectos el indivi-
dualismo de una cultura más amplia, inculcando en los estudiantes,
de modo no intencionado, esos mismos valores que los conducirán a
la búsqueda temprana de un puesto de trabajo, en lugar de aquellos
otros que asegurarán su vinculación con la escuela y la comunidad
de la enseñanza que ésta representa.
La •generación-yo• se aplica por igual a docentes, estudiantes y
familias. La búsqueda de la autorealización se ha visto sumida en
muchos aspectos en un mar de invididualismo y aislamiento. El pro-
fesorado se aísla de sus estudiantes y del público tras una máscara de
especialización y pericia profesional (Hargreaves y Goodson, 1996).
Muchos estudiantes de secundaria sufren la desigualdad en un siste-
ma claramente decantado por la valoración en función del mérito y

60
3. CULTURAS DE LA ESC0LAR1ZACJ0N j

que favorece a los estudiantes académicamente brillantes. Experimen-


tan esta soledad en la cultura del individualismo, o dentro del refu- j
gio que representa una contracultura estudiantil, y echan en falta más
atención, despertar preocupación o un sentimiento de comunidad
(Sergiovanni, 1994). Con su dignidad dañada y su vinculación rota, j
no es extraño que estos estudiantes opten por las salidas más inme-
diatas que les ofrece el mercado laboraL
Así, la cultura de la escuela secundaria se ha convertido más en un j
enigma que en una sociedad adolescente. Es compleja, impredecible
y se ha desviado hacia un conjunto muy particular de valores acadé-
micos. No es que el profesorado de secundaria no se preocupe por j
sus estudiantes, sino que las estructuras existentes y las culturas
sagradas de la escolarización secundaria, profundamente enraizadas
en una orientación académica tradicional, les impide desarrollar o j
mostrar esa atención y preocupación. La mayoría del profesorado de
secundaria ve a demasiados estudiantes, con muy poca frecuencia y
durante muy poco tiempo (Johnson, 1990; Sizer, 1992). Se trata de un j
sistema más interesado en abarcar la asignatura que en proporcionar
la adecuada atención al alumnado.
En último término será en el currículum y en la enseñanza donde j
se encuentren las soluciones a estos problemas fundamentales, ·a
estos fracasos en la tarea de satisfacer las necesidades personales,
sociales y de desarrollo de la adolescencia; esas soluciones se encon- j
trarán en lo que enseñan las escuelas secundarias y en cómo lo ense-
ñan. Además, las escuelas secundarias también pueden adoptar otras
medidas para procurar mejor atención, más apoyo adulto y un mayor j
sentido de pertenencia y responsabilidad a sus estudiantes. En capí-
tulos posteriores analizaremos estas medidas en detalle.
j

FIGURA 1
j
PLANlFICAGó;-.: PRESE..'lCJA/AUSENCIA DE CONTINUIDAD

Continuidad Discontínuidad
j
Planificada Continuidad planiflcada Discontinuidad planificada

No planificada Continuidad no planificada Discontinuidad no planificada


j

j
61

j
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMB10

TRANSICIÓN Y CONTINUIDAD

Está claro que la transición de la escuela primaria a la secundaria su-


pone efectuar una transición entre culturas de escolarización diferen-
tes. En esta transición hay continuidades y discontinuidades, algunas
de ellas planificadas y otras no (Derricott, 1985). En consecuencia,
son teóricamente posibles cuatro aspectos de la transición entre las
dos culturas (sintetizados en la figura 1, pág. 61).
La discontinuidad no planificada es quizá el foco principal para
la investigación y la bibliografía sobre el tema. Las diferencias entre
la escuela elemental y la secundaria se describen aquí como dema-
siado acusadas. El tamaño del salto efectuado en la transición puede
ser demasiado grande, lo que quizá explique por qué aparecen sín-
tomas de ansiedad estudiantil a corto plazo después de ser realizada
(Nisbet y Entwistle, 1966; Youngman y Lunzer, 1977; Galton y Dela-
mont, 1980). Buena parte de la crítica relativa al cambio y a la transi-
ción ha apuntado hacia las escuelas secundarias. Se ha criticado su
currículum, su cultura y orientación por estar abiertamente dirigidos
hacia las necesidades académicas de sus estudiantes más antiguos,
futuros universitarios, creando un currículum demasiado fragmentado
y poco interesante y estimulante para los estudiantes más jóvenes y
menos capaces (Hargreaves, 1982; Goodlad, 1984). Se ha hecho res-
ponsable al tamaño y a la complejidad burocrática de las escuelas
secundarias por no insuflar en los estudiantes una sensación de hogar
o lugar de pertenencia, y vinculación a su escuela, dentro de una
comunidad (Hargreaves, 1982; Radwanski, 1987). El contacto limita-
do y la ausencia de análisis en cuanto a los temas relacionados con
el currículum o la enseñanza entre los docentes de la escuela prima-
ria y los profesores de la secundaria, ha hecho casi imposible que se
produzca una continuidad con cierta regularidad.
Sin embargo, la crítica a los grados excesivos de discontinuidad no
planificada no se ha dirigido únicamente a la labor realizada por las
escuelas secundarias. Muchas de las tendencias más recientes que
apuntan a que los estudiantes de escuelas elementales sean enseña-
dos por una gama más amplia de profesores especializados en asig-
naturas, han dejado al descubierto algunas suposiciones problemáti-
cas, mantenidas durante mucho tiempo, acerca de la enseñanza ele-
mental. Ya hemos visto que la atención que el profesorado de la
escuela elemental muestra de manera admirable por sus estudiantes
a veces guarda una estrecha relación con la forma que tienen tales

62
3. CULTURAS DE LA ESCOLARIZACION

profesores de valorar la propiedad y el control de ·sus propias• cla-


ses, de •sus propios" chicos. En ocasiones, la atención otorgada a la
clase puede ser demasiado preciosa e incluso interponerse en la
necesidad de los estudiantes por desarrollar su propia independencia.
Aquí encontramos claramente temas que las escuelas elementales tie-
nen que abordar, sobre todo en relación al profesorado que coopera
más estrechamente entre sí y que aprende a compartir algunas de las
atenciones que requieren sus estudiantes, que de otro modo habrían
deseado mantener para sí mismos.
La discontinuidad no planificada quizá no sea la única fuente de
problemas en la transición. La continuidad planificada también plan-
tea dificultades. Es posible que no se desee la continuidad en algu-
nos aspectos. La escolarización elemental no siempre está tan enca-
minada hacia un aprendizaje activo o una educación centrada en el
niño, como se suele imaginar, y las estrategias docentes fundamen-
talmente centradas en la enseñanza separada de habilidades y ejerci-
cios básicos pueden prevalecer más de lo que se creía (Goodlad,
1984). En este sentido, las escuelas elementales o las escuelas supe-
riores junior pueden funcionar más como escuelas secundarias que
las propias escuelas secundarias (Tye, 1985; Delamont y Galton,
1980), llegando a ser así más papistas que el papa.
Un problema añadido que los administradores no deberían desde-
ñar sería el de detectar dónde se halla excesivamente planificado el
proceso de transición y continuidad. Measor y Woods (1984) argu-
mentan que la cultura de los estudiantes constituye un poderoso
punto de referencia para los adolescentes. Sus mitos y mensajes no
se pueden erradicar, y quizá tampoco sea aconsejable intentarlo, No
obstante, los mensajes provenientes de la cultura estudiantil se pue-
den complementar con información oficial mejorada, con un mayor
contacto informal entre los sectores, e implicando de manera planifi-
cada a los estudiantes en los diversos aspectos del proceso de transi-
ción. Estos serán los temas de nuestro próximo capítulo, donde revi-
samos y analizamos la investigación existente sobre el proceso mismo
de transición.

63
CAPíTULO 4

El proceso de transición

PROBLEMAS DE LA TRANSICIÓN

En el capítulo anterior demostramos que la transición a la escuela


secundaria es un cambio importante de categoría en la vida de los
jóvenes. Ofrece la posibilidad de obtener una posición elevada, una
mayor independencia, y más experiencias y oportunidades interesan-
tes. También implica pérdida de seguridad, encuentros amenazadores
y expectativas desconocidas. La transición está plagada de mensajes
variados y de posibilidades contradictorias. Sólo una cosa es cierta en
la transición a la escuela secundaria: es inevitable. Hayan recibido la
preparación adecuada o no, todos los estudiantes tienen que pasar
por ella.
La investigación relativa a la transición de la escuela elemental o
primaria a la secundaria varía según el periodo de transición que se
estudie. La mayoría de estudios parecen estar de acuerdo en que el
periodo de transición se extiende desde el último año de la escuela
elemental o primaria (la pretransición), pasando por el primer mes o
semanas en la escuela secundaria (periodo de transición inmediato),
para abarcar hasta la última parte del primer año de escuela secun-
daria (la postransición). Los grandes estudios, como los de Power y
Cotterell (1981), Evans (1983) y Measor y Woods (1984), siguen a los
estudiantes desde su último año en la escuela elemental hasta el final
de su primer año en la escuela secundaria. Como quiera que algunos

65
UNA EDUCACJÓN PARA EL CAMBJO

distritos escolares han instituido escuelas medias, los estudiantes pa-


san a veces por múltiples transiciones durante el inicio de su adoles-
cencia. Algunos estudios se han ocupado únicamente de las expecta-
tivas de Jos estudiantes en su último año en la escuela elemental, o
de sus percepciones al iniciar la escuela secundaria. Dichos estudios
pasan por alto aspectos importantes en los cambios que se operan
durante el primer año de secundaria.
Existen por Jo menos tres ámbitos en los que la transición a la
escuela secundaria puede provocar la aparición de problemas poten-
ciales:

• La ansiedad estudiantil respecto a la transición y el alcance de la


misma.
• La adaptación a la escuela secundaria y las implicaciones de la
transición a corto y largo plazo en los logros académicos, la
motivación y el compromiso con la escuela.
• La continuidad o discontinuidad del currículum y las implicacio-
nes de las lagunas o de la repeticiÓn del currículum en el apren-
dizaje del estudiante.

Ansiedad

La ansiedad del estudiante es la causa de preocupación más eviden-


te y citada en la transición a la escuela secundaria. Tenemos ejemplos
claros de que muchos estudiantes, en su año final de escuela ele-
mental, se sienten ansiosos o recelosos ante algunos aspectos refe-
rentes a la escuela secundaria. Un estudio-cuestionario realizado por
Garton (1987) sugería que esta ansiedad reflejaba la inquietud que en
ellos provocan las relaciones con los estudiantes mayores, una mayor
exigencia en el trabajo, edificios escolares más grandes y tipos dife-
rentes de profesorado. Mertin, Haebich y Lokan (1989), detectaron un
predominio de rasgos negativos en unos dibujos realizados por Jos
estudiantes en los cuales mostraban la imagen que ellos tenían de la
escuela secundaria. Esos rasgos se expresaban en términos de vulne-
rabilidad, agresión por parte de estudiantes mayores y puntos de vista
negativos sobre el trabajo académico. Las principales preocupaciones
de los estudiantes de grado 8, tal y como aparecían en un estudio lle-
vado a cabo en Ontario, Canadá, fueron las siguientes: saber desen-
volverse en la nueva escuela, su capacidad para resistir exámenes

66
4. EL PROCESO DE TRANSICIÓN

más largos, incertidumbre ante las consecuencias que se derivan de


no haber acabado los deberes o del absentismo, una confusión anti-
cipada por la rotación en clase y lograr el ingreso en los programas
extracurriculares. Una vez en el grado 9, inscrito en la escuela secun-
daria, los estudiantes todavía expresaban preocupación por su capa-
cidad de resistencia al enfrentarse a exámenes más largos, incertidum-
bre ante las consecuencias que les podría acarrear no haber termina-
do los deberes, y el acceso a los programas extracurriculares (aunque
la proporción de quienes plantearon esta última preocupación dismi-
nuyó respecto al grado 8). Los estudiantes del grado 9 también expre-
saron inquietud por su capacidad para comprender a los profesores
(más prevaleciente entre estudiantes de nivel alto y medio) (Bulson,
1984). Al revisar la bibliografía recogida sobre la transición, Cheng y
Ziegler (1986) descubrieron que a un buen número de estudiantes les
preocupaba su progreso en la escuela, su disponibilidad y un ade-
cuado conocimiento de las políticas escolares más importantes.
Los estudios realizados en Inglaterra confirman que la ansiedad
que sufren los estudiantes viene motivada por una serie de preocu-
paciones sobre la falta de familiaridad y la dificultad del trabajo a rea-
lizar, el tamaño de la escuela y las posibilidades de sentirse perdidos
en ella, los deberes y las técnicas de intimidación (Neal, 1975; Direc-
tores de escuela media en Norfolk, 1983). En su estudio longitudinal
de la transición estudiantil a la escuela secundaria, Measor y Woods
(1984), descubrieron esas ansiedades generadas por las relaciones
con estudiantes mayores, el tamaño de la escuela, la dificultad del tra-
bajo, una disciplina estricta, y la naturaleza impersonal del profesora-
do. El objeto de su estudio identificó también una dimensión impor-
tante en esta transfere_ncia de ansiedad, que otros estudios basados en
entrevistas y cuestionarios habían pasado por alto. A esta dimensión
la llamaron ·mitos del alumno•. Measor y Woods (1984) comprobaron
que los estudiantes inventaban sofisticadas historias y advertencias
exageradas, contadas con abundancia de detalles gráficos, sobre la
disección de ratas vivas, organismos inconcebibles conservados en
formol, o la práctica habitual de introducir la cabeza de los estudian-
tes nuevos en el retrete para agasajarles en el día de su cumpleaños,
etcétera. La mayoría de estas historias, contadas una y otra vez de la
misma forma y por distintos alumnos, son en realidad falsas. Sin
embargo, ningún argumento racional esgrimido por el profesorado
durante los programas de iniciación y actividades similares fue sufi-
ciente para convencer a los estudiantes de que tales amenazas care-

67
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

cían de fundamento (Freund, 1985). Su persistencia en muchos y dife-


rentes países es una prueba clara de su resistencia a desaparecer.
Según Measor y Woods, estas historias persisten porque sirven para
potenciar sólidas funciones simbólicas que afectan a las emociones de
los estudiantes y que llegan hasta su inconsciente. En efecto, advierten
a los estudiantes sobre los cambios futuros de posición (cabeza abajo
en el lavabo), sobre los ámbitos de la escuela controlados por los estu-
diantes mayores y que han de evitarse o frecuentar con precaución (los
lavabos), y acerca del ambiente y expectativas,· generalmente ·más
duras•, que presentará la escuela secundaria (disecciones en vivo). Lo
más revelador en la categoría mítica de estas historias, dicen Measor y
Woods, es que a fmales de ese primer año de escuela secundaria los
estudiantes transferidos serán los que cuenten esas mismas historias
que previamente se vieron obligados a escuchar. Está claro que la his-
toria es más importante que el narrador y cumple la misión de trans-
mitir, a través de la cultura del estudiante, señales y advertencias acer-
ca del cambio que se avecina, su inversión de posición.
El profesorado trata a menudo estos mitos como parte del proble-
ma, como una causa innecesaria de ansiedad entre los estudiantes
que debería ser racionalizada, explicada y eliminada. Measor y Woods
sugieren que los mitos pueden representar en realidad una solución
en la medida en que aportan una forma de transmitir advertencias a
través de una cultura que es cada vez más importantes para los ado-
lescentes: la cultura que predomina entre sus iguales.
La escuela secundaria no siempre supone una perspectiva impla-
cablemente aterradora para los estudiantes. Es un periodo en el que
abundan las emociones contradictorias y conflictivas. En muchos as-
pectos, los estudiantes también contemplan la e.scuela s.ecundaria con
ilusión, en particular cuando se trata de estudiar nuevas asignaturas.
Basándose en una serie de entrevistas con padres y alumnos, Trebil-
co, Atkinson y Atkinson (1977) sugirieron que..lá transición a la escue-
la secundaria era vista de manera positiva. Ford '(1985) obtuvo con-
clusiones parecidas que probaban la ausencia de ansiedad entre los
estudiantes de primaria. Se trata de percepciones Y. descubrimientos
importantes, como veremos cuando revisemos el modo de reorgani-
zar las escuelas secundarias para suavizar . el proceso de. transición,
podría ser un error eliminar todos los vestigios de discontinuidad
entre la escuela elemental y la secundaria, al privar a los estudiantes
de lo que ellos perciben como su derecho a un cambio claro de cate-
goría que resulte sustancial y significativo.

68
4. EL PROCESO DE TRANSICIÓN

Los distintos resultados relativos a la ansiedad provocados por el


cambio reflejan la naturaleza de un proceso que suele evocar senti-
mientos ambivalentes entre los estudiantes. Pero también hay varia-
ciones en el grado de ansiedad generado dependiendo de la escuela
y del tipo de alumnado. En el ámbito escolar, Garton (1987) descu-
brió que las actitudes y expectativas de los estudiantes reflejaban el
grado de contacto con la escuela secundaria y la existencia de un pro-
grama de preparación que comprendía efectuar visitas a esta institu-
ción (véase también Breen, 1983). Galton y Willcocks (1983) descu-
brieron que, en las escuelas elementales que exageraban (de modo
no intencionado) la naturaleza tradicional de la escuela secundaria a
la que serían transferidos los estudiantes (utilizando advertencias del
tipo •COn un trabajo como éste no te van a admitir•.), la ansiedad de
los estudiantes era superior antes de la transición, que la que experi-
mentaban los estudiantes de otras escuelas menos exigentes, pero
posteriormente disminuía considerablemente, una vez se descubría
que el profesorado de la escuela secundaria resultaba menos amena-
zador de lo que habían imaginado. En cierto sentido, estos ·mitos
sobre el profesorado· de la escuela superior pueden funcionar como
los ·mitos del alumnado· descritos por Measor y Woods. No preten-
demos defender el uso de esos mitos sobre profesores en el proceso
de transición, sino simplemente señalar que, una vez reconocida su
existencia, los •mitos de los alumnos• no resultan en comparación tan
inmaduros. Ambos sirven para transmitir importantes advertencias en
un contexto dominado por la emoción y no por la información.
El grado de ansiedad creado por la transición también difiere se-
gún el tipo de estudiantes. En Australia, Breen (1983) y Richards
(1980) descubrieron que la información aportada por los docentes de
escuelas elementales suele predecir con bastante precisión qué estu-
diantes pueden tener dificultades para pasar a la escuela secundaria.
La ansiedad suele ser mayor entre los chicos que entre las chicas
(Garton, 1987; Mertin, Haebich y Lokan, 1989). Los chicos tienen ma-
yores probabilidades que las chicas de verse arrastrados a comporta-
mientos escolares problemáticos, no sólo en calidad de actores, sino
también de víctimas (Simmons y Blyth, 1987). La ansiedad varía de-
pendiendo del ·tipo· de estudiantes, pero estas pautas de variación
presentan un carácter bastante complejo, y no muestran una clara dis-
tinción por capacidades, como demostraron por ejemplo (Youngman
y Lunzer, 1977). Como veremos dentro de poco, las diferencias más
importantes entre estudiantes en cuanto a su actitud con respecto a

69
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

la transición no se centran principalmente en esa ansiedad experi-


mentada a corto plazo, sino en su adaptación a largo plazo.
La ansiedad provocada por la transición a la escuela secundaria
presenta, de hecho, una corta duración. Power y Cotterell (1981)
efectuaron un seguimiento de estudiantes desde el inicio de su últi-
mo año de escuela elemental hasta el final de su primer año de escue-
la secundaria. Mostraron diferentes tipos de ansiedad al principio,
pero éstos no persistieron durante mucho tiempo. En general, la
escuela superior les pareció a los estudiantes bastante mejor de lo
que esperaban: más interesante y menos difícil, y con aulas menos es-
tructuradas que implicaban menos compromiso del que habían expe-
rimentado en la escuela elemental. Otros estudios también han suge-
rido que la ansiedad relacionada con aspectos sociales y organizati-
vos de la escuela secundaria desaparece al cabo de poco tiempo
(Breen, 1983; Knight, 1984; Mertin et al., 1989; Trebilco, Atkinson y
Atkinson, 1977).
Galton y Willcocks (1983) realizaron un estudio sobre alumnos de
seis escuelas en pleno proceso de transición, a los que administraron
en dos ocasiones unos cuestionarios relativos a la ansiedad de niños
y niñas durante ese año de transición. En conjunto, el grado de ansie-
dad creada por el cambio fue elevado justo antes de la transición, al
que siguió una disminución de la misma en noviembre, hecho que
volvió a repetirse al siguiente mes de junio (véase también Nisbet y
Entwistle, 1969; Youngman y Lunzer, 1977). No obstante, cuando los
estudiantes fueron transferidos desde las escuelas con un ambiente
más característicamente "primario", los niveles de ansiedad fueron los
mismos al principio que después de un año de permanencia en la
escuela secundaria. Quizá en este caso se habían minusvalorado las
diferencias y minimizado la importancia del cambio.
Sea cual fuere el grado de ansiedad, y a pesar de lo traumática que
pudiera resultar en su momento, no debemos olvidar que, en todo
caso, su duración es limitada. Es importante recordar que en la tran-
sición también encontramos aspectos positivos, como por ejemplo las
grandes expectativas que depositan los estudiantes en su núeva
escuela, intensificadas a menudo por programas de información bien
organizados. Pero es justamente ese mismo carácter prometedor el
que mayor peligro entraña: que las expectativas queden incumplidas
y los estudiantes sean presa del desencanto. Estos peligros nos aler-
tan sobre las implicaciones de la transición a largo plazo.

70
4. EL PROCESO DE TRAI\'SICIÓN

Adaptación

Quizá la implicación más importante del meticuloso estudio de


Galton y Willcock sobre la transición del estudiante no sean sus reve-
laciones sobre la ansiedad del estudiante a corto plazo, sino su adap-
tación a largo plazo a la propia escuela secundaria.

• Aunque casi todos los niños objeto de estudio progresaron de


forma adecuada según demostraron las pruebas de habilidades
básicas realizadas en los dos últimos años de la escuela ele-
. mental, sólo el 63 por ciento demostró ciertos progresos en las
mismas pruebas realizadas un año después de la transición, y
éstos fueron más pequeños que en los años anteriores.
• Casi una tercera parte obtuvo resultados peores en las pruebas
al final del primer año de la escuela secundaria, en comparación
a su último año de escuela elemental.
• Los estudiantes experimentaron una disminución en sus logros
durante su primer año de escuela secundaria, acompañada de
una pérdida de motivación y un menor disfrute de la escuela.
• En el entorno general de ·la clase de la escuela secundaria, mu-
chos estudiantes se limitaban a hacer apenas lo suficiente para
no llamar la atención del profesor.

Estas disminuciones inquietantes en el progreso del estudiante fue-


ron expuestas ante un influyente comité dedicado a revisar la calidad
de la educación secundaria para la Autoridad Educativa del Interior de
Londres (!LEA, 1984). En Australia, Power y Cotterell (1981) también
encontraron una disminución en el grado de satisfacción que ese pri-
mer año de escuela secundaria proporcionaba al alumnado (véase tam-
bién Breen, 1983; Evans, 1983; Richards, 1980). Esta disminución a
largo plazo del nivel de satisfacción en relación a la escuela suele ser
considerado un problema más importante y difícil de resolver que la
ansiedad asociada al primer contacto mantenido con la nueva escuela.
Algunos grupos corren más riesgos que otros en ese proceso de
adaptación a largo plazo a la escuela secundaria (véase, por ejemplo,
Karp, 1988; King et al., 1988; Radwanski, 1987; Wehlage y Rutter,
1986). Entre ellos se incluyen:

• Los estudiantes de posición socioeconómica más baja (Nisbet y


Entwistle, 1966; Spelman, 1979; Wehlage y Rutter, 1986). Esta

71
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

vinculación plantea cuestiones no sólo relacionadas con las su-


puestas deficiencias observadas en este tipo de estudiantes que
necesitan ser identificadas y remediadas, sino también en las
normas y orientaciones de la escolarización secundaria basadas
en objetivos y propósitos típicos de la clase media que, a pesar
de todo, forman la cultura dominante (Fine, 1986).
• Estudiantes (a menudo también de posiciones socioeconómicas
más bajas) que deben soportar prolongados desplazamientos en
autobús hasta sus nuevas escuelas, especialmente eit comunida-
des alejadas (Gorwood, 1986; Ryan, 1976), lo que produce pro-
blemas de fatiga, reducción del tiempo disponible para hacer los
deberes en casa; y restricción de oportunidades para identificar-
se y comprometerse con una escuela de amplias dimensiones,
más allá del horario escolar.
• Estudiantes pertenecientes a una gran variedad de grupos etno-
raciales (LeCompte y Dworkin, 1991). Un estudio sobre las razo-
nes que mueven a los alumnos a abandonar los estudios reali-
zados en las escuelas secundarias de Boston descubrió que las
prácticas de asistencia, suspensión y retención (que exigen re-
petición de curso a los estudiantes) aumentaban la desvincula-
ción del estudiante con respecto a la escuela, y estimulaban el
abandono de los estudios por parte de los estudiantes que se
encontraban en el grupo de riesgo. Los estudiantes negros e his-
panos mostraban índices más elevados de absentismo, repeti-
ción y suspensión que el resto de la población escolar (véase
también Wheelock, 1986; Wehlage y Rutter, 1986).
• Chicos con bajo rendimiento. En su estudio· efectuado en Cana-
dá, King et al. (1988) concluyeron que la mayoría de los que
abandonaban la escuela eran chicos que se encontraban por de-
trás de sus compañeros en cuanto a la consecución de créditos
para la graduación. Un estudio sobre los estudiantes de grado 9
puso de relieve que los chicos formaban un grupo de mayor
riesgo que las chicas. Muchos de ellos no habían sido identifi-
cados como pertenecientes al grupo de riesgo en el grado 8, y
sólo el 23 por ciento recibieron servicios de orientación mientras
cursaban el grado 9 (Stennett e Isaacs, 1979). En el estudio de
Galton y Willcocks (1983), los índices de rendimiento de chicos
y chicas fueron prácticamente los mismos antes de la transición
pero, un año más tarde, el 45 por ciento de los chicos había des-
cendido por debajo de su puntuación de la escuela elemental,

72
1
4. EL PROCESO DE TRANSICIÓN

1
mientras que sólo un 15 por ciento de las chicas había sufrido
ese mismo proceso.
• Estudiantes con problemas académicos (Karp, 1988; Ainley,
1991), que a menudo cuentan con menor apoyo en las grandes
e impersonales escuelas secundarias, y cuya desviación hacia
grupos de nivel más bajo puede crear determinadas dificultades.
• Chicos poco atléticos (!LEA, 1988), que tienden a ser, no sólo
víctimas de amenazas por parte de sus compañeros, sino que
también corren el riesgo de ser marginados si la vida curricular
de la escuela se ve indebidamente dominada por las prioridades
atléticas.
• Chicas que corren el riesgo de abandonar la fuerza de la seguri-
dad en sí mismas y del autoconcepto que se habían construido
durante la escuela elemental (Gilligan, 1989; Robertson, 1992;
Simmons y Blyth, 1987). Simmons y Blyth (1987) descubrieron
que, durante la transición, las chicas obtenían puntuaciones me-
nos favorables que los chicos en cuanto a autoimagen. Las chi-
cas seguían dando más valor que los chicos a la popularidad
entre miembros del mismo sexo. La tendencia prioritaria de las
chicas a conceder un elevado valor a la imagen del cuerpo y a
la popularidad entre miembros del mismo sexo, las hacía más
vulnerables en el periodo de transición a la nueva escuela pues-
to que el grupo de sus iguales según el cual establecían juicios
de valor sobre sí mismas quedaba desmembrado.

El informe de la lnner-London Education Authority (1984) argu-


menta que sería necesario realizar un mayor esfuerzo para identificar
a estudiantes con dificultades, antes de la transición a la escuela se-
cundaria (particularmente en relación con el nivel de lectura), y con-
centrar los recursos en aquellos estudiantes que se incluyen en los
grupos de riesgo, antes de que se produjera su transición. En este
sentido, sugiere que el último año de la escuela primaria podría ser
más crucial de lo que previamente se .había reconocido (!LEA, 1988).
King et al. (1988) sugieren que las escuelas deberían ocuparse de as-
pectos tales como invertir las pautas previas de fracaso académico,
aumentar la seguridad de los estudiantes en sí mismos, mejorar los
servicios de orientación, proporcionar programas alternativos, esta-
blecer políticas· firmes de asistencia a clase, reducir los índices de fra-
caso escolar, y .crear .un aml;>iente escolar positivo que estimule en los
estudiantes el sentimiento: de pertenecer a la escuela.

73
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

La toma de medidas particulares de esta índole podría resultar


excepcionalmente importante, pero los enormes esfuerzos realizados
por parte de iniciativas nacionales, estatales y de los distintos distri-
tos escolares no han demostrado surgir efecto en la reducción del
promedio de alumnos que abandonan los estudios a largo plazo.
Quizá, como sugieren Wideen y Pye (1989), esto se deba a que tales
medidas dan excesiva importancia a las características específicas y a
los factores de riesgo asociados con este último fenómeno, y no lo
suficiente a las políticas, prácticas, culturas y estructuras de la escola-
rización, que generan un descontento estudiantil, en general y, en
particular, y el abandono de los estudios como una manifestación de
tal descontento. Esto plantea cuestiones no sólo acerca de las necesi-
dades de un conjunto de estudiantes en particular, sino de la estruc-
tura general de la educación secundaria actual, y cuestiona hasta qué
punto satisface de manera apropiada y efectiva las necesidades de sus
jóvenes clientes. Algunos de los temas que exigen atención abarcan
aspectos fundamentales y ·sagrados• de las escuelas secundarias,
como son, por ejemplo, los temas relativos al currículum.

La continuidad del curriculum

Power y Cotterell (1981) descubrieron que el mayor descenso en la


tasa de satisfacción estudiantil en el primer año de escuela secunda-
ria tenía que ver con los conceptos de •utilidad-pertinencia· y de ·cla-
ridad-dificultad· en el trabajo escolar. Además, constataron haber
detectado diferencias en el proceso que conducía a un cambio de
actitud con respecto a asignaturas concretas. Allí donde había una
continuidad en el currículum, no se percibía apenas cambio (por
ejemplo, en ciencias); allí donde el currículum y la enseñanza sufrían
alteraciones para hacerse más expansivos, se percibía una mejora
(por ejemplo, en inglés); y en aquellos casos que presentaban algu-
na inconsistencia, se producía un deterioro (por ejemplo, en mate-
máticas y ciencias sociales). La extensión de la discontinuidad varía
dependiendo de la región y el distrito. En general, sin embargo, exis-
ten discontinuidades en muchos ámbitos (Cunningham, 1986; Ke-
fford, 1981; Knight, 1984; Pike, 1983; Powell, 1982).
Muchos autores argumentan que el currículum debería constituir
una secuencia ininterrumpida y ordenada en la experiencia educati-
va de los jóvenes (por ejemplo, Gorwood, 1986; Derricott y Richards,

74
4. EL PROCESO Dl! TRANSICIÓN

1980). Algunos profesores, sin embargo, se oponen a estar a expen-


sas de lo que hayan hecho con anterioridad los estudiantes, ya que
correrían el peligro de verse perjudicados por etiquetas aplicadas pre-
maturamente. Estos profesores tienen la sensación de que a esos estu-
diantes se les debería permitir empezar la secundaria desde un ·ini-
cio fresco•, como una ·hoja en blanco• (!LEA, 1984).
Stillman y Maychell (1984) señalan que esta filosofía de ·hoja en
blanco• no es sostenible, al menos en lo concerniente al currículum.
Aunque pudiera darse el caso de que el cambio en el currículum
fuese repentino en vez de progresivo, esto, argumentan, debería pla-
nificarse, con pleno conocimiento de la experiencia previa, en lugar
de dejarlo al azar y a las circunstancias del momento. La decisión de
empezar de nuevo o de basarse en el trabajo fundamental anterior, es
producto, según ellos, no de una cuidadosa planificación, sino de la
falta de comunicación. La repetición no planificada de contenidos en
algunos casos, y de lagunas sustanciales en el aprendizaje de otros,
son las desafortunadas consecuencias que se derivan de la descoor-
dinación entre escuelas elementales y secundarias a la hora de plani-
ficar el currículum a través de la divisoria de traspaso.
Gorwood (1986) descubrió que la falta de voluntad en el profeso-
rado para consultar la continuidad del curriculum es más fruto de la
reticencia que de la apatía. Sea cual fuere la razón, lo cierto es que el
resultado general es una atención deficiente o inconsistente a la conti-
nuidad del currículum a través de la divisoria de la escuela elemental.
Allí donde se presta la debida consideración a esta cuestión, tiende a
suceder sólo con ciertas asignaturas (principalmente en las áreas de
gran prestigio académico, como matemáticas, inglés, francés y cien-
cias), pero no, por ejemplo, en arte, humanidades, música o educación
para la salud (Stillman y Maychell, 1984). Además, en su análisis de las
reuniones organizadas para establecer una continuidad del curriculum
en asignaturas particulares, Stillman y Maychell observaron una ten-
dencia a precipitarse prematuramente en la toma de decisiones espe-
cíficas sobre contenidos, antes que a discutir una •estructura profunda•
de la asignatura, habilidades, conceptos, actitudes y conocimientos
esenciales de los que los profesores de escuelas elementales y secun-
darias deberían ocuparse en diferentes etapas. Esta conclusión fue res-
paldada por una investigación llevada a cabo sobre proyectos pilotos
en un distrito escolar de Ontario (Manning, Freeman y Earl, 1991).
Otra forma de abordar el problema de la continuidad del currícu-
lum es no dejár su resolución al arbitrio de opciones personales de

75
UNA EDUCACIÓN PARA El CAMBIO

profesores o administradores, sino imponer un currículum común o


una estructura curricular por decreto legislativo, de modo que el pro-
greso de una fase, o año, al siguiente sea el mismo para todas las
escuelas y profesores. ¿Necesitan los profesores asumir alguna res-
ponsabilidad en cuanto a la continuidad del currículum de una fase
a la siguiente, o pueden las estructuras establecidas hacerlo por ellos?
En el capítulo 6 abordaremos estos temas.

Resumen

Los problemas de ansiedad que sufren los estudiantes a corto plazo,


los problemas a largo plazo relativos a la disminución del rendimien-
to y la motivación, y los problemas que persisten sobre la continui-
dad del currículum son los temas clave en el proceso de transición.
Las escuelas y los sistemas escolares no son en modo alguno ajenos
a estas dificultades, y muchos de ellos han hecho esfuerzos positivos
por mejorar y adaptar su práctica, con objeto de responder más efi-
cazmente a los temas fundamentales de la transición. En el resto del
capítulo se revisan algunas de las medidas específicas que ya se han
tomado, así como otras que han sido propuestas en este importante
ámbito de la reforma escolar.

RESPUESTAS A LA TRANSICIÓN

Las reformas diseñadas para mejorar la experiencia y las consecuen-


cias de la transición parecen afectar a cinco ámbitos de gran alcance.
Estas reformas, sin embargo, no acaban de reorganizar las estructuras
básicas de la escolarización secundaria, que constituyen el tema de
los últimos capítulos. Los ámbitos más específicos de la reforma son:

• Elección de escuela secundaria.


• Planificación, comunicación y trabajo conjunto entre el profeso-
rado de escuela secundaria y el de primaria.
• Sistemas y prácticas para garantizar el mantenimiento de registros.
• Programas y procedimientos de iniciación.
• Reorganización institucional, basada especialmente en la utiliza-
ción de escuelas medias.

76
4. f.!. PROCf.SÜ DE TRANSICIÓN

Elección de escuela

Algunos de los temas ·que: intervienen en la transición de la escuela


elemental a la secundaria se complican por cuestiones relacionadas
con la elección de escuela. En un estudio de Gorwood (1986) sobre
la transición en un distrito escolar de Inglaterra, el promedio de
escuelas de las que salían los futuros alumnos de escuelas secunda-
rias era de dieciocho, la gama podía abarcar de siete a veintiocho
escuelas. En la gran zona metropolitana que forma la Autoridad
Educativa del Interior de tondres, en Inglaterra, los estudiantes de
una escuela secundaria podían proceder de treinta o cuarenta escue-
las primarias diferentes (ILEA, 1984). En Ontario, Canadá, hay una
media de cinco escuelas elementales de origen por cada escuela se-
cundaria, pew en muchas zonas urbanas los estudiantes pueden asis-
tir a la escuela secundaria que elijan. En las zonas rurales quizá ten-
gan que recorrer largas distancias para acudir a la única escuela se-
cundaria disponible .. La complejidad tiene visos de aumentar si se
tiene en cuenta que los estudiantes pueden efectuar el cambio de la
escuela católica por un sistema escolar público, y entrar y salir de
programas especializados, como por ejemplo la inmersión en francés.
Las crecientes tendencias hacia la descentralización administrativa, la
gestión localizada, una mayor libertad en la elección de la escuela por
parte de las familias y los modelos de escolarización de mercado, en
general, plantean todavía más desafíos a los aspectos de la coordina-
ción y la continuidad.
Para los directores y profesores seriamente comprometidos en la
creación de unas bases de coordinación constructivas entre las escue-
las elementales y la secundaria hacia la que dirigen a sus alumnos,
esta complejidad puede llegar a resultar descorazonadora. Sin embar-
go, no afecta por igual a todos los ámbitos. Las alternativas se redu-
cen mucho fuera de las zonas metropolitanas, sobre todo en las ciu-
dades pequeñas y comunidades rurales, y mejoran bastante las posi- 1
1
bilidades teóricas para establecer una conexión (a pesar de los 1

problemas que presenta la distancia). Incluso allí donde las alternati-


vas se hallan más dispersas y es elevado el número de escuelas impli-
cadas en conseguir que sus estudiantes se trasladen a cualquier
escuela secundaria, siguen existiendo posibilidades para mantener
una coordinación centralizada en· una determinada escuela. En la
práctica, la mayoría de estudiantes de secundaria proceden de un
reducido y determinado número de escuelas elementales, y sólo unos

77
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

pocos, de otras partes. La coordinación centralizada y los esfuerzos


continuados de lo que podríamos definir como una familia coheren-
te de escuelas que alimentan a una institución de enseñanza secun-
daria contribuyen a satisfacer las necesidades de la mayoría de los
estudiantes en proceso de transición. Además, una vez puesta en
marcha la coordinación activa, el proceso se realiza por sí solo, ya
que las escuelas elementales crean una imagen y una identidad como
las que aportan de modo ·natural· sus estudiantes a una determinada
escuela secundaria (Freund, 1985).
La elección y la continuidad en algunos casos se contraponen,
aunque algunos afirman que este problema se ve soslayado por un
currículum establecido y obligatorio, impuesto en todas las escuelas
(más adelante volveremos a tratar este problema). De forma más ge-
neral, sin embargo, nos atrevemos a afirmar que los obstáculos que
presentan la coexistencia de elección y continuidad no son insupera-
bles, y que se pueden establecer procedimientos coherentes de coor-
dinación, de manera que afronten las necesidades de la mayoría de
estudiantes que entran en una escuela secundaria. En las ciudades
más pequeñas y en zonas rurales, puesto que en estos casos las
escuelas se agrupan geográficamente en •pirámides· más naturales, la
puesta en práctica de esta coordinación podría ser mucho más inme-
diata, aunque la distancia y el tiempo plantean dificultades incluso allí
(Walsh, 1995).

Planificaci6n, comunicaci6n y trabajo conjunto

Una forma de remediar la repetición y las discontinuidades no plani-


ficadas de la transición consiste en estimular el contacto directo entre
el profesorado de ambos niveles escolares (!LEA, 1988). Estos con-
tactos pueden adoptar cuatro modalidades:

• Intercambio de información, especialmente en forma de regis-


tros estudiantiles (que analizaremos por separado).
• Reuniones entre el profesorado de ambos niveles.
• Experiencia compartida y trabajo conjunto entre el profesorado
de ambos sectores.
• Educación y formación inicial y permanente del profesorado, de
tal modo que les permita familiarizarse con los temas que preocu-
pan tanto a los educadores de primaria como a los de secundaria.

78
4. EL PROCESO OE TRANSICIÓ!\'

Las reuniones son una forma de establecer mayor comprensión y


continuidad entre los sistemas elemental y secundario. A partir de su
análisis de reuniones en las que se trataban los temas del currículum
y la coordinación, Stillman y Maychell (1984) descubrieron que los
factores siguientes contribuían a lograr una mayor efectividad en
dichas reuniones:

• Compromiso adquirido por parte del personal docente del distri-


to escolar para otorgar autoridad y dirección a las reuniones.
• Presencia de directores participantes. Sin una implicación clara
de los responsables de la escuela, los profesores no suelen sen-
tirse suficientemente capacitados para tomar decisiones impor-
tantes por sí mismos.
• Alcanzar un equilibrio entre el personal de la escuela elemental
y el de la secundaria, de modo que ninguno de los dos grupos
imponga su criterio en el proceso de toma de decisiones.
• Implicación de los profesores que practiquen la docencia y no
simplemente del personal que realiza labores de orientación o
administrativas, de modo que participen en las discusiones que
inevitablemente afectarán a su manera de trabajar.
• Un ·circuito· rotativo de lugares donde celebrar esas reuniones.
Esto no constituye tan sólo un astuto acto de diplomacia, sino
que también contribuye a aumentar la familiaridad y compren-
sión entre los participantes de las otras escuelas.
• Intimidad necesaria para generar una discusión abierta. Reunirse
en el rincón de una sala llena de actividad no contribuye a crear
un buen ambiente.
• Tiempo, especialmente tiempo programado en la jornada labo-
ral. Así aumentan las probabilidades de garantizar el compromi-
so, hacer que la tarea resulte más manejable y asegurar la serie-
dad de la tarea a realizar.
• Si las cuestiones del currículum estuvieran incluidas en la agen-
da, dedicar algún tiempo a discutir los principios generales de
los ámbitos del currículum en cuestión. Dedicar algún tiempo
(cronometrado) a tratar el modo de compartir objetivos y pro-
pósitos, antes de tratar los aspectos prácticos ·y específicos, que
suelen estar más definidos.
• Una gestión adecuada de la reunión, incluido el nombramiento
de un presidente con experiencia en este tipo de actividades
(quizá un coordinador escolar del distrito), con un programa

79
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

definido. Sería también recomendable hacer circular la docu-


mentación correspondiente con anterioridad, incluidas lecturas
profesionales.
• Paciencia, porque estas reuniones entre profesores de los dos
sectores se inician a menudo con precaución. Como hemos visto
en el último capítulo, los profesores suelen tener una visión un
tanto estereotipada de las prácticas del otro sector, y en las pri-
meras fases se mueven con cautela los unos alrededor de los
otros (!LEA, 1984). La confianza y una actitud abierta necesitan
tiempo para desarrollarse. Las primeras reuniones de planifica-
ción no siempre obtendrán el éxito esperado. Deberán antici-
parse los prolegómenos, por superficiales que sean, y será nece-
sario tolerarlos.

Una última condición indispensable y habitualmente necesaria pa-


ra alcanzar éxito en las reuniones de contacto es el establecimiento
de normas de coordinación y colaboración. Little (1984 y 1989) argu-
menta que, probablemente, sólo se producirán cambios y mejoras sig-
nificativas en la educación allí donde prevalezcan en la escuela lo que
ella denomina "normas de coordinación", lo que significa que el pro-
fesorado de ambos sectores planifique junto, se ayude y se apoye
mutuamente, intercambie materiales y recursos, y trabaje junto con
los niños. Por desgracia, la mayoría de escuelas siguen sometidas a
normas que aconsejan la reserva, la autonomía y la no interferencia
entre profesores de primaria y de secundaria (Lortie, 1975; Johnson,
1990; A. Hargreaves, 1994). Estas "normas de reserva" tienen profun-
das implicaciones en las relaciones de trabajo entre el profesorado de
los dos sectores relativas a los temas de la transición. En primer lugar,
restringen la profundidad y apertura de la cbmunicación y la discu-
sión entre los profesores de secundaria y los de primaria, porque las
escuelas de secundaria no desean dar la impresión de que "se impo-
nen" a sus homónimas elementales (Gorwood, 1986; Stillman y
Maychell, 1984). En segundo lugar, en las escuelas secundarias raras
veces existe una comunicación fluida entre departamentos, los profe-
sores reciben muy poca información sobre lo que hacen sus colegas
y les resulta difícil actuar de forma conjunta y consistente cuando se
trata de desarrollar una política que pueda afectar a toda la escuela
Qohnson, 1990; Hargreaves y Macmillan, 1995). Stillman y Maychell
(1984) también han descubierto que esta descripción también puede
aplicarse, aunque en menor grado, a sus colegas de la escuela ele-

80
4. El. I'ROCESO DE l"RANSJCIÓN

mental. Este aspecto de la coordinación y la colaboración entre pro-


fesores de primaria y de secundaria es excepcionalmente importante,
pero muy poco comprendido. Para que los profesores puedan comu-
nicarse y colaborar de manera eficaz a través de las escuelas, también
tienen que comunicarse y colaborar con eficacia dentro de ellas. En
este sentido, celebrar reuniones efectivas de transición y coordinación
es mucho más que una simple cuestión de programas y procedi-
mientos. Afecta directamente a la cultura de cada escuela que parti-
cipa en la transición, y a las relaciones de trabajo que configuran tales
culturas (Hargreaves, 1992).
El profesorado de primaria y de secundaria que trabaja junto ejer-
ce un poderoso efecto sobre la transición. No se trata simplemente de
hablar, lo que realmente une al profesorado de ambos sectores en el
desarrollo y consecución de unos objetivos comunes es el trabajo
(Measor y Woods, 1984; Wood y Power, 1984). Los profesores apren-
den más de la experiencia que de la persuasión (FulJan, 1982). Las
actividades son más elocuentes que las discusiones (Lieberman,
1986).
Entre las propuestas que ayudan a desarrollar una experiencia com-
partida entre los profesores de primaria y de secundaria, se incluyen:

• Visitas a la escuela por parte de los profesores que toman parte


en las reuniones.
• Programas compartidos de orientación.
• Visitas de docentes de primaria y secundaria junto con· estu-
diantes a sus (escuelas) •socios".
• Que los profesores de secundaria asuman responsabilidades de
enseñanza en una o más escuelas elementales de origen, ya sea
de forma temporal, poco antes de iniciarse la transición, o como
una tarea regular.
• Nombramiento conjunto de ciertos profesores tanto en la escue-
la elemental como en la secundaria que puedan actuar de ·enla-
ces".
• Formación conjunta del personal.
• Intercambios de personal entre escuelas elementales y secunda-
rias "relacionadas•, durante un periodo comprendido entre un
semestre y un año.
• Proyectos y experiencias planificados e impartidos de forma
conjunta en los centros (como por ejemplo ferias de ciencias o
experiencias de carácter permanente).

81
UNA EDUCACIÓN PARA El. CAMBIO

Este tipo de medidas ayudan a descomponer los estereotipos y a


promover la apertura y confianza que permitan atravesar la línea divi-
soria elemental-secundaria (Gorwood, 1986; !LEA, 1984; Stillman y
Maychell, 1984; Freund, 1985; Cheng y Ziegler, 1986).
La formación del profesorado también puede ayudar a fomentar la
amplitud de comprensión y experiencia capaz de mejorar la conexión
y continuidad entre la educación elemental y la secundaria. El hecho
de que la mayoría de profesores de ambos sectores cuenten actual-
mente con titulación para trabajar sólo en escuelas elementales o en
secundarias, aumenta la distancia entre las dos culturas de es~olari­
zación. Una titulación para trabajar en ambos niveles podría paliar
algunos de los problemas (aunque quizá exigiera un pro¡;:eso más
prolongado de formación del profesorado). Otra manera de animar a
los profesores a adquirir experiencia en ambos niveles (y no sólo cua-
lificaciones adicionales) sería exigir tal experiencia como requisito
esencial para ocupar el puesto de director.
Otra posible estrategia sería la de formar al profesorado en habi-
lidades y cualidades específicas necesarias para trabajar con preado-
lescentes, una estrategia defendida en especial por quienes apoyan
la creación de escuelas medias establecidas de forma separada. Por
ejemplo, una encuesta realizada entre miembros de la Asociación
Nacional de Escuelas Medias, describió al profesor modélico para
impartir clases en una escuela media, como una persona a la que
realmente le guste la gente y la respete, que se comprometa a tra-
bajar con gente joven inmersa en el periodo de transición de la niñez
a la adolesceQcia, a escuchar y a hablar con los estudiantes y a ayu-
darles en el desarrollo de conceptos positivos sobre sí mismos (Steer,
1980).
En Estados Unidos, el Grupo de Trabajo encargado de la Educa-
ción de los Preadolescentes recomendó que los profesores de nivel
medio se acostumbraran a trabajar como miembros de un equipo,
que se les brindara la oportunidad de conocer en profundidad el de-
sarrollo preadolescente y adolescente a través de cursos y de la expe-
riencia directa en las escuelas de grado medio, y que recibieran una
formación basada en los principios de orientación que les permitiera
actuar como asesores. El grupo de trabajo defendió la titulación en la
enseñanza de los grados medios con objeto de legitimar a los profe-
sores de estos grados. Según explicaron, este tipo de titulación tam-
bién animaría a las universidades a ofrecer cursos especializados en
pedagogía aplicable a los grados medios (TFEYA, 1989).

82
4. EL PROCESO DE TRA;"'•iSJCIÓN

Sea cual fuere la estrategia a seguir (la titulación y la formación di-


rigidas específicamente a los años medios, o estimular una más am-
plia experiencia y comprensión en el seno del profesorado), parece
apropiado realizar una revisión del proceso de titulación como un
modo de establecer una colaboración entre los profesores que garan-
tice la continuidad de la experiencia de los estudiantes.
En resumen, un calendario de reuniones y la planificación con-
junta del currículum entre los niveles de la escuela elemental y secun-
daria, pueden ayudar a construir un puente mucho más firme entre
las dos culturas ·de la escolarización. No obstante, el profesorado de
escuelas elementales y el de secundaria pueden necesitar en último
término •ponerse durante un tiempo en la piel del otro•, es decir,
dedicar algún tiempo a trabajar en y con las escuelas del otro sector,
para lograr así una comprensión suficientemente profunda de esa cul-
tura que no es la suya.

Realizaci6n de informes

Otra forma mediante la que el profesorado de ambos sectores se re la-


ciona es intercambiando información sobre el progreso de los estu-
diantes. Los expedientes estudiantiles constituyen uno de los aspectos
clave de información que los profesores pueden intercambiar. Cheng y
Ziegler 0986) argumentan que los expedientes de los estudiantes que
abandonan la escuela elemental deberían ponerse a disposición de los
profesores de secundaria, para ponerles al corriente de los conoci-
mientos ya adquiridos por los alumnos que llegan a sus aulas. Debe-
rían ser enviados, junto con una selección del trabajo realizado por los
estudiantes, con tiempo suficiente para que los profesores de secunda-
ria planificasen el primer semestre. La escuela secundaria, por su parte,
debería enviar informes del progreso experimentado por los alumnos
a las escuelas elementales de las que proceden. Según estos autores, el
proceso de intercambio debería funcionar en ambas direcciones.
El comité que presentó el informe sobre la calidad de la educación
secundaria a la Autoridad Educativa del Interior de Londres (!LEA,
1984) descubrió que la utilización de los expedientes estudiantiles
resultaba más beneficiosa cuando:

• Los expedientes se envían antes de que transcurra la mitad de


las vacaciones de verano, de modo que los profesores de secun-

83
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

daria tengan tiempo suficiente para consultarlos y programar en


consecuencia.
• Se facilitan los expedientes, además de al personal administrati-
vo, a los mismos profesores que enseñarán a los estudiantes. És-
ta sería la manera más correcta de actuar en todos los casos en
los que se diera una transición.
• La información concerniente a aspectos delicados de la vida del
alumno no se distribuye de forma general, sino restrictiva: al
personal del departamento de orientación y a algún cargo admi-
nistrativo.
• Los expedientes se completan con informes sobre el perfil de los
niños y expedientes más amplios sobre el trabajo realizado con
ellos, para transmitir una idea clara de los aspectos más, y me-
nos, desarrollados en los niños.

El punto más importante en este tema consistiría en determinar


cuándo y cómo deberían utilizar esos expedientes los profesores de se-
cundaria. No importa lo elaborado y sistemático que pueda ser el ex-
pediente de un estudiante, no servirá de nada si nadie lo utiliza. Still-
man y Maychell (1984) descubrieron que muchas escuelas no hacen
uso alguno de esos expedientes. Creen en la filosofía de la •página en
blanco•. Si llegan a consultarlos, no lo hacen hasta Navidad. Esto, según
observa el comité que preparó el informe, puede provocar rechazo
entre los propios profesores de escuelas elementales si perciben que
sus colegas de secundaria hacen poco uso de los expedientes que ellos
les envían, es posible que no vean ninguna utilidad en prepararlos a
conciencia. En términos generales, el comité descubrió que:

Las escuelas entre las que se transmite con mayor éxito la información
sobre los alumnos son aquellas en las que los expedientes se pasan y dis-
tribuyen de modo apropiado, pero que también establecen un contacto per-
sonal con aquellos niños cuyas características requieren una especial elabo-
ración (!LEA, 1984).

Los expedientes no son un sustituto burocrático de la comunica-


ción, sino una parte integrante en el proceso más amplio de com-
prensión y unión entre las escuelas elementales y las de secundaria.
Los profesores de secundaria que con mayor probabilidad tendrán en
cuenta los expedientes estudiantiles a la hora de planificar sus clases
serán aquellos que:

84
4. EL PROCESO DE TRANSICIÓN

o Confíen en el profesorado de escuelas elementales. Como he-


mos visto, esta confianza no se basa en el procedimiento buro-
crático, sino en la experiencia compartida y el trabajo conjunto
que crea puentes que cruzan la divisoria cultural (Stillman y
Maychell, 1984).
o Sean conscientes de que los profesores de primaria obedecen
criterios de tipo personal al preparar dichos expedientes. Por
esta razón, el comité de la Inner-London Education Authority
(1984) recomendó a los jefes de los departamentos de inglés y
de matemáticas de secundaria que, hacia la primavera, se pusie-
ran en contacto con las escuelas elementales de las que pro-
cedían los estudiantes para informarles sobre los logros y pro-
gresos de los que se habían matriculado durante el año anterior,
de modo que al preparar la nueva ronda de expedientes se pu-
diera tener en cuenta estos factores comunicados por escrito
(!LEA, 1984; véase también Cheng y Ziegler, 1986).
o El sistema de redacción de informes está integrado con el de
evaluación como un registro continuo del progreso del estu-
diante, para dar así un peso específico a la información que se
transmite (Hargreaves et al., 1988; Broadfoot et al., 1988). En el
capítulo 8 se describen formas de conseguirlo.
o La información se comparte mediante el contacto personal y el
debate (!LEA, 1984).

Los informes sobre los estudiantes tienen que estar bien redacta-
dos pero, en último término, serán buenos en la medida en que lo
sean sus lectores. A menudo el diseño de estos expedientes requiere
un esfuerzo considerable. El profesor de escuela primaria emplea
todos los años innumerables horas a compilarlos. Si esos informes no
encuentran lectores o sólo se leen en casos de emergencia, se habrá
desperdiciado toda esa valiosa energía. Si pudiera dedicarse a la uti-
lización consciente de los expedientes tanto esfuerzo como se dedi-
ca a su compilación, los estudiantes se beneficiarían muchísimo de la
mejora en la programación que, inevitablemente, se derivaría de ello.

Programas y sistemas de orientación

Como hemos visto, la transición es un fenómeno que se produce


tanto a corto como a largo plazo. A corto plazo, el esfuerzo por ayu-

85
UNA EDUCACIÓN PARA El CAMBIO

dar a los estudiantes se centra en el proceso de transición entre es-


cuelas y, más específicamente, en aconsejar a los estudiantes sobre el
nuevo ambiente con el que se van a encontrar. A medida que los es-
tudiantes se acostumbran al cambio que supone pasar de la escuela
elemental a la secundaria, ellos y sus padres necesitan explorar sus
alternativas, disponer de oportunidades para probar las instalaciones
de la escuela secundaria, organizar encuentros con el personal de la
escueia secundaria y hacer un recuento de los aspectos más sólidos
en la formación del alumno y también de sus puntos débiles para
enfrentarse a las opciones y selecciones que les ofrece el nuevo
·curso. Uno de los objetivos de los programas de orientación es preci-
samente el de disminuir los sentimientos de recelo y alienación del
estudiante (Ascher, 1987). Al pensar en los estudiantes que ingresan
en la escuela superior, solemos plantearnos si la preparación que han
recibido ha sido la adecuada para la elección de curso (Levi y Ziegler,
1991) .. Las actividades de transición, sin embargo, tienen como fun-
ción proporcionar una formación más general al alumno para su pri-
mer año en la nueva escuela, haciendo especial hincapié en los temas
sociales y personales.
El informe de la Autoridad Educativa del Interior de Londres reco-
mienda implicar más al profesorado de escuelas elementales en la
planificación de visitas previas a la transición, aleccionando a los es-
tudiantes y luego acompañándolos a la nueva escuela. Sugiere visitas
más prolongadas, lo cual permitiría incorporar experiencias más acti-
vas y conocer el funcionamiento real de la escuela secundaria (!LEA,
1988). Bulson (1984) sugiere que a los estudiantes protagonistas de
esta transición se les ofrezca la posibilidad de verse expuestos a los
currículos de la escuela superior mediante visitas a las escuelas secun-
darias. Para aliviar sus preocupaciones, los estudiantes también nece-
sitan información clara sobre los deberes a realizar en casa, las polí-
ticas de asistencia y formación en habilidades para los exámenes
escritos. Disponer de alguna experiencia previa en clases rotativas y
exámenes escritos puede ayudarles a acostumbrarse más fácilmente a
las prácticas de la escuela secundaria.
Otros programas de orientación también han demostrado ser úti-
les. Un programa que desde marzo a noviembre siguen los estudian-
tes a punto de ser transferidos, sus familias y los profesores que les
dan clase en primaria, diseñado por una escuela media de Indiana,
tuvo como resultado una mejora significativa en las relaciones entre
padres y escuela (Deller, 1980). Cheng y Ziegler 0986) pusieron de

86
4. EL PROCESO DE TRANSICIÓN

manifiesto que los programas iniciados en verano y los campamentos


de verano, a los que asistían los estudiantes que ingresarían en la
escuela secundaria ese mismo año, recibieron evaluaciones positivas
en los estudios empíricos.
Debería considerarse a las familias como fuentes potencialmente
valiosas de información sobre el progreso y adaptación de sus hijos
en periodo de transición (!LEA, 1988). Las conferencias individuales
entre padres y asesores, llevadas a cabo antes de la transición, han
recibido críticas positivas, al igual que los programas de orientación
centrados en el grupo de iguales, y la aplicación de políticas claras,
equitativas y de las que el alumno haya sido correctamente informa-
do sobre el comportamiento de los estudiantes, los trabajos a realizar
en casa, la disciplina y los niveles académicos (Cheng y Ziegler,
1986). Estos mismos autores defienden que la transición debe ser un
tema del que debe ocuparse toda la escuela: profesores, administra-
dores, cuidadores, estudiantes ... , y no sólo el personal de asesora-
miento y orientación (ibid.).
Tras reconocer la importancia que para los estudiantes en proceso
de transición representa la cultura informal que se crea en su grupo
de iguales, Measor y Woods (1984) sugieren que las escuelas permi-
tan y estimulen a los estudiantes a participar más activamente. en la·
gestión del proceso de transición, no sólo durante el periodo de
orientación. Los estudiantes de secundaria, por ejemplo, pueden crear
un "programa de orientación alternativo" para ayudar a sus compa-
ñeros transferidos a manejarse con más soltura en la escuela secun-
daria.
Los programas de desarrollo personal y social, dirigidos por pro-
fesores establecidos en su lugar de trabajo a principio de curso, tam-
bién permiten la participación activa de los estudiantes en el proceso
de orientación (por ejemplo, enviándolos con mapas, en grupos, para
que se orienten en los alrededores de la escuela) (Hamblin, 1978;
Baldwin y Wells, 1981). Tales programas pueden ser una valiosa con-
tribución al trabajo administrativo básico y a las "charlas· generales
que, tradicionalmente, forman parte de los primeros días de estancia
en la escuela secundaria (Galton y Willcocks, 1983).
Ho (1992) describe un programa de transición que se centra en la
comunicación interescolar (establecida a través del personal clave), la
orientación estudiantil (llevada a cabo por una unidad de planifica-
ción educativa, y a través de entrevistas individuales con un orienta-
dor, un programa de orientación para el grado 9 que aborde los temas

87
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

relacionados con las técnicas de estudio y las cuestiones sociales y


académicas, y un programa de puertas abiertas en la escuela secun-
daria), así como de orientación de las familias (a través de reuniones
informativas, entrevistas con los profesores y una política de puertas
abiertas de la escuela secundaria).
Las actividades más comunes en los programas de orientación
consisten en lograr que los estudiantes visiten la escuela secundaria
durante una •jornada de orientación·, acompañada por descripciones
del programa de la escuela secundaria en reuniones orientativas des-
tinadas a padres y alumnos, y en visitas a la escuela elemental por
parte de asesores o administradores de la escuela secundaria. Éstas
pueden adoptar multitud de formas y se pueden complementar, por
ejemplo, con guías para los estudiantes, visitas a las clases y progra-
mas en los que se aborden los temas de la transición en los que se
contemple la posibilidad de que estudiantes de la escuela elemental
asistan a clases regulares en la escuela secundaria, el intercambio de
cartas entre estudiantes de la escuela primaria y la secundaria, o res-
ponsabilizar al alumnado más antiguo de los nuevos estudiantes. To-
das estas actividades están pensadas para dar a los preadolescentes y
a sus familias la oportunidad de tomar decisiones inteligentes, basa-
das en una información exacta y amplia sobre sí mismos y los pro-
gramas escolares en su comunidad.
Aunque los integrantes del departamento de orientación son con
frecuencia los responsables de coordinar los programas de transición,
no tienen por qué soportar todo el peso de la planificación y organi-
zación de estas actividades. Los administradores, secretarios, profeso-
res, bibliotecarios, familias, miembros de la comunidad y hasta los
propios estudiantes son colaboradores potenciales en una labor que
comprende un conocimiento más profundo de la escuela secundaria
y una adaptación más suave al nuevo ambiente.
A veces, las jornadas de orientación constituyen una parte espec-
tacular e incluso estelar del programa de orientación general de una
escuela secundaria. Estos días especiales, con actividades deslum-
brantes en las que se hace todo un despliegue de material científico,
actuaciones gimnásticas impresionantes y otras actividdaes similares,
pueden crear una verdadera sensación de avidez e impaciencia entre
los estudiantes que van a ser transferidos y que anticipan todo el inte-
rés y el entusiasmo que les aguarda. En cierto sentido, esos días ins-
titucionales pueden considerarse una especie de •calentamiento• pre-
vio al cambio que experimentará el estudiante, haciéndolo atractivo

88
4. EL PROCESO DE TRANSICIÓN

y deseable (Freund, 1985). En la medida en que contribuyen a aliviar


la ansiedad y a crear actitudes positivas con respecto a la transición,
las jornadas de orientación conllevan auténticas ventajas, pero tam-
bién peligros. El principal de ellos es el desencanto. En un estudio
basado en entrevistas sobre la transición de los estudiantes a una
escuela secundaria, Thomas (1984) descubrió que la impaciencia y el
entusiasmo generados acerca de las perspectivas de un aprendizaje
más independiente, pronto se vieron frustrados cuando los estudian-
tes se encontraron con que en la nueva escuela prevalecían las hojas
de trabajo y los dictados, la escuela no pudo cumplir con aquello que
había prometido. Esto indica de nuevo la importancia de que no exis-
ta una diferencia abismal entre lo que ven los estudiantes en su "jor-
nada de orientación" y lo que más probablemente experimentarán
durante el resto de su estancia en la escuela secundaria.

Reorganizaciones institucionales

Una solución que suele plantearse para dar cumplimiento a las nece-
sidades especiales de los años de transición, consiste en crear una
institución especialmente destinada a este periodo critico en el desa-
rrollo de la gente joven; una institución que sea capaz de protegerla,
aislarla y suavizar el paso de la infancia a la adolescencia. La institu-
ción que se ha propuesto es la escuela media.
La investigación y la bibliografía sobre las escuelas medias resul-
tan difíciles de evaluar. Buena parte de la bibliografía favorable se
asocia a organizaciones que han defendido abiertamente la creación
de escuelas medias, corno la Asociación Nacional de Escuelas Medias
en Estados Unidos, y la Asociación de Escuelas Medias de Saskatche-
wan, en Canadá (George y Oldaker, 1985; National Middle School
Association, 1982). Otras publicaciones son menos consistentes en
sus argumentaciones a favor de la escuela media. Por ejemplo, un es-
tudio de K. Tye (1985) sobre las pautas del currículum y la enseñan-
za en las escuelas superior junior y media evidenció muy pocas dife-
rencias entre ambas instituciones.
Varios investigadores (Hawkins et al., 1983; Earl, 1987; Pugh, 1988;
Eccles y Lord, 1991) han revisado la bibliografía existente sobre el
agrupamiento por edad y ciclo, en un intento por ilustrar sus efectos
sobre el rendimiento de los alumnos, la satisfacción de familias y
alumnos, los costes del programa curricular, las actitudes de los estu-

89
\JNA EDIJCACJÓN PARA EL CAMf\10

diantes y el concepto que tienen de sí mismos. Los resultados sugie-


ren que las prácticas de los profesores en sus aulas son las que con
más probabilidad aportarán las claves sobre el aprendizaje y desarro-
llo del estudiante, y no las disposiciones mecánicas, como la duración
del ciclo (Epstein y Peterson, 1991).
Los investigadores de la escuela media inglesa han constatado que
su aspiración de ofrecer a los estudiantes una transición suave es más
retórica que real. Aplicando diversas metodologías y tomando como
objeto de estudio casos y localizaciones diferentes, todos estos auto-
res han llegado a la conclusión de que en la línea central, exacta-
mente en el punto divisorio entre primaria (elemental) y secundaria,
no se producía una transición suave en absoluto, sino una ruptura
brusca. La frecuencia con la que se optaba por la clasificación por
grupos homogéneos aumentaba nítidamente, al mismo ritmo que el
número de profesores especializados en una asignatura, y de profe-
sores con los que entraban en contacto los estudiantes (Hargreaves,
1986; Hargreaves y Tickle, 1980; Taylor y Garson, 1982; Meyenn y
Tickle, 1980). El estudio de Hargreaves (1986) atribuye esta ruptura al
hecho de que las escuelas medias surgieron no tanto por razones de
idealismo educativo como por conveniencia administrativa (¡eran más
baratas!); que las escuelas tenían pocos profesores que hubieran sido
formados específicamente para dar clases durante los años medios, y
que la mayoría de los profesores de escuela media habían sido reclu-
tados de antiguas escuelas elementales o secundarias, para ser asig-
nados a aquellos años de escuela media que más se adecuaban a su
experiencia anterior. K. Tye (1985) y otros (como por ejemplo Ale-
xander et al., 1978) también afirmaron que las escuelas medias sur-
gieron en Estados Unidos debido en gran parte a razones de conve-
niencia administrativa.
Algunas valoraciones de la escolarización media son más positivas.
Una encuesta nacional efectuada entre directores y profesorado de
grado 7 en Estados Unidos, puso de manifiesto que el profesorado de
séptimo en las escuelas medias que comprendían los grados 6, 7 y 8,
en comparación al mismo ciclo en las escuelas superiores junior que
comprendían los grados 7, 8 y 9; se veía algo más expuesto a estruc-
turas organizativas y prácticas de enseñanza que, en teoría, son más
apropiadas para la enseñanza y el desarrollo social en grados supe-
riores (Braddock et al., 1988). Tras la introducción de las escuelas
medias en St. Louis, en 1980, mejoró la asistencia a clase de los estu-
diantes, éstos obtuvieron mejores puntuaciones en las pruebas de

90
4. EL PROCESO DE TRANSICIÓN

rendimiento, y se dieron menos problemas disciplinarios y expulsio-


nes de estudiantes (Wiles et al., 1982). No obstante, como quiera que
la evaluación se llevó a cabo sólo dos años después de su introduc-
ción, se desconoce el impacto de las escuelas medias a largo plazo.
La investigación de Simmons y Blyth (1987) indica algunas des-
ventajas perdurables en la transición a la escuela superior junior en
una gran ciudad, especialmente para las chicas, y apunta algunas ven-
tajas de los sistemas de escuela media o K-8'. Argumentan que las
escuelas medias facilitan la transición porque ésta se produce antes
de la pubertad y supone el traslado a un edificio que suele ser más
pequeño que el de una escuela secundaria. La transición precoz tiene
la ventaja de coincidir en menor medida con otros cambios que expe-
rimenta el adolescente, lo que reduce la acumulación de éstos y
supone un aumento menos espectacular del número de compañeros
y estudiantes mayores.
Quizá ·exista un compromiso en la elección entre escuelas medias
y escuelas superiores junior. Al comparar los efectos de la enseñanza
en un aula dirigida por un solo profesor y la departamentalización,
McPartland (1987) descubrió que la primera se beneficiaba de las
relaciones entre estudiante y profesor en detrimento de una mayor
calidad en la enseñanza de la asignatura; mientras que la departa-
mentalización mejoraba la calidad de la enseñanza de la asignatura a
costa de sacrificar la fluidez de las relaciones entre el estudiante y el
profesor.
Así pues, las pruebas aportadas por la investigación de los siste-
mas de escuela media no parecen ser lo suficientemente concluyen-
tes como para justificar su introducción completa o su eliminación
como respuesta al problema de la transición. Las escuelas medias
ofrecen posibilidades, no garantías. El hecho de que no siempre cum-
plan sus objetivos, puede estar motivado no tanto por la introducción
de unos objetivos inapropiados, como por su imposibilidad de satis-
facerlos ·debido a la escasez de personal debidamente formado, a la
presión externa que exige responsabilidades, a las expectativas rea-
les o percibidas como tales de las escuelas que acogerán a los estu-
diantes de escuela media, etcétera (Hargreaves, 1986). Lo más im-
portante para los estudiantes que se encuentran en esta fase no son
los muros dentro de los cuales trabajan, ni siquiera el nombre que se
le dé al edificio que contiene esos muros, sino la calidad de la ense-

l. Escuelas a las que asiste el alumnado desde los 6 años a los 14 años. (~ota de la revisión).

91
UNA EDUCACIÚI\' PARA EL CAM!llO

ñanza, del aprendizaje y de la atención personal que se alcanza den-


tro de ellos. En este sentido, los cambios en los primeros años de la
escuela secundaria pueden ser tan efectivos para el progreso y
la adaptación del estudiante, como los que se produzcan en toda la
infraestructura de la escolarización.

RESUMEN

La transición es un proceso al que es necesario restar dificultad y al


que también hay que desarrollar y mejorar. Hemos analizado formas
prácticas de realizar ambas tareas; algunas de ellas son muy específi-
cas, otras, sin embargo, más amplias y ambiciosas. No obstante, cree-
mos que, en general, existe la necesidad de abordar los principios
intrínsecos sobre los que se sostiene, incluso en el caso de cambios
muy específicos. Que las reuniones entre profesores de primaria y de
secundaria resulten efectivas no sólo depende de los aspectos prácti-
cos del papeleo, sino también del grado de confianza y conocimien-
to que ambos sectores mantienen sobre la práctica del otro, no sim-
plemente a través de la divisoria de la enseñanza elemental-secunda-
ria, sino también dentro de su propio ámbito. Esto significa que un
prerrequisito importante para lograr una comunicación efectiva que
atraviese la divisoria de la enseñanza elemental-secundaria, puede
hallarse en la implantación de formas muy bien desarrolladas de
coordinación entre profesores de ambos sectores, ¡todo un desafío!
Lo más probable es que los administradores que andan a la bús-
queda de rápidas soluciones de procedimiento a los problemas plan-
teados por el cambio y la transición se sientan desilusionados. Más
pronto de lo esperado, sus intentos de cambio tendrán que abordar
los principios profundos que subyacen en las innovaciones específi-
cas que tratan de poner en práctica. Los administradores, convenci-
dos de que sólo tenían que efectuar unos pocos cambios de proce-
dimiento, se han tenido que enfrentar a menudo con la disyuntiva de
cambiar toda su escuela. Para asegurar unas mejoras sustanciales y
significativas en cuanto a la educación de los preadolescentes, habrá
que afrontar, en último término, los principios subyacentes, las estruc-
turas profundas y, en particular, las culturas más arraigadas de la
escolarización secundaria.

92
CAPíTULO 5

Atención y apoyo

LA NECESIDAD DE APOYO

Como ya hemos visto, los preadolescentes deben superar varios •ritos


de transición·. Pasan por la pubertad; abandonan los referentes de
orientación proporcionados por la familia para identificarse más ple-
namente con su grupo de iguales; se les traslada de una escuela a otra
y empiezan a tomar decisiones personales y educativas que tendrán
un efecto duradero sobre sus vidas. Para estos adolescentes, el micro-
cosmos de la autoexploración se halla inserto en el macrocosmos más
amplio de una cultura mundial en proceso de transformación, con
una econonúa nacional y mundial, unas comunidades sociales y étni-
cas y unas estructuras políticas globales que cambian a un ritmo ver-
tiginoso. Los preadolescentes son la imagen de su sociedad y reflejan
todos sus problemas (como, por ejemplo, las dificultades de aprendi-
zaje, los malos tratos, la pobreza, el racismo). También experimentan
una gran inquietud por lo que les depara el futuro y por el lugar que
ocuparán en él. Al afrontar lo que para ellos es su primera gran •cri-
sis de identidad•, los jóvenes necesitan una información clara, una
orientación y un apoyo sin reservas, aunque de baja intensidad, para
que sean capaces de desarrollar un concepto positivo de sí mismos,
adaptarse a profundos cambios de orden personal y adquirir la for-
mación adecuada que les permita afrontar su nueva situación con la
independencia y el juicio crítico necesarios para asumir el lugar que
vayan a ocupar en el conjunto de la comunidad.

93
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

Ofrecer apoyo a los preadolescentes es una tarea desalentadora.


Cada escuela presenta una enorme variabilidad en cuanto a las nece-
sidades y requerimientos de sus estudiantes, según la edad, madurez,
logros, circunstancias familiares, intereses, ambiciones, etnia, género
y toda una serie de factores diversos. Las escuelas no sólo deben ocu-
parse de aquellos estudiantes en situación ·de riesgo•, sino del amplio
espectro de estudiantes que constituye la ·corriente principal·, y que
también necesita apoyo. De hecho, veremos que una de las falacias
de la escolarización secundaria y de la escuela superior junior es que
la escuela se convierta en un lugar neutro e inhóspito para la mayo-
ría de sus estudiantes que deben arreglárselas por sí solos, al tiempo
que organizan programas especiales y adicionales para los estudian-
tes ·de riesgo• que no parecen adaptarse. Apoyar y atender bien a los
estudiantes de riesgo significa tener las escuelas organizadas y estruc-
turadas de modo que sean capaces de proporcionar apoyo y atención
a todos los estudiantes. Una de las razones más convincentes para
reestructurar la escuela es la que propugna crear organismos que fun-
cionen como comunidades acogedoras, globales y estimulantes para
todos sus estudiantes, tanto los de la corriente principal como los de
riesgo, y no centros preocupados únicamente por seguir la estela
dejada por aquellos que alcanzan mayores logros académicos (Stoll y
Fink, 1996).
En el capítulo 2 explicamos por qué es tan importante tener en
cuenta las necesidades personales y sociales de los preadolescentes.
Analizamos los dos polos contrapuestos que conforman el dilema del
adolescente: la necesidad de independencia y la necesidad de aten-
ción, y demostramos cómo la mayoría de las escuelas secundarias y
de las escuelas superiores junior parecen descuidar e incluso a veces
socavar el cumplimiento de estas exigencias. Según observamos, es
en los grados 7 y 8 de la escuela superior junior donde la disciplina,
el control y la organización estricta parecen ser mayores que en nin-
gún otro eslabón del sistema. Por otro lado, muchas escuelas secun-
darias son como aeropuertos atestados, donde el timbre de la escue-
la señala los cambios de vuelo cada cincuenta .o setenta minutos,
mientras los estudiantes acuden en tropel a sus taquillas para cam-
biarse y prepararse para la clase siguiente (Hargreaves, 1982).
Los estudiantes de escuela secundaria, y en especial aquellos que
no están destinados a entrar en la universidad, tienden a ver a sus
profesores como personas carentes de interés (Wehlage y Rutter,
1986). Los estudiantes que han abandonado los estudios son consi-

94
5. ATENCIÓN Y APOYO

derados de modo menos favorable por sus antiguos profesores que


por parte de padres, compañeros o superiores (Karp, 1988; Gedge,
1991). Cuando a estos estudiantes se les pregunta si existe alguna
razón que los hubiera decidido a continuar en la escuela, a menudo
dan como respuesta ..]a presencia de profesores más atentos•, el que
hubiera un adulto que les conociera bien y se preocupara por ellos
(Karp, 1988). En cualquier caso, la mayoría de estudiantes desean
contar con profesores que les preste la debida atención, al margen de
los antecedentes, el género o la clase social (Ryan, 1994).
Hace décadas, Emile Durkheim (1956) argumentó que con la dis-
minución de la responsabilidad de la Iglesia en el cuidado y la socia-
lización de los niños, la educación estatal había recogido el testigo de
la educación moral de los jóvenes. Según argumentó, la educación
era moralmente importante para crear un conjunto de valores y sen-
timientos comunes en los jóvenes, más allá de los intereses particu-
lares a los que se intentaría dar cumplimiento si esta tarea se dejara
por completo en manos de la familia. Desde los tiempos en los que
Durkheim elaboró su estudio, las propias familias han evolucionado.
El concepto habitual de familia era el de dos progenitores en su pri-
mer matrimonio, con hijos propios y dependientes, un concepto que
está cada vez más en desuso (Eikind, 1993).
Muchos preadolescentes en la actualidad llevan vidas postmo-
dernas, en familias desestructuradas, pertenecen a comunidades cul-
turalmente diversas y que avanzan muy rápido en el mundo de la
imaginería visual. Sin embargo, esas vidas postmodernas se ven atra-
padas en la jornada escolar, en unas instituciones modernas con ho-
rarios burocráticos, conocimientos compartimentados y que hacen
gala de una deficiente atención hacia los jóvenes. Etzioni (1993) está
convencido de que para poder restaurar la infraestructura moral de
nuestras comunidades, las escuelas tendrán que intervenir allí donde
otras instituciones han fracasado. Para que esto suceda, en las escue-
las secundarias actuales deberá llevarse a cabo una profunda trans-
formación.
Sergiovanni (1994) aduce que las escuelas tienen que representar
un papel mucho más vital y central en la construcción de la comuni-
dad, procurar la debida atención, desarrollar las relaciones, crear un
propósito común y fomentar un vínculo de unión entre la gente que
vaya más allá de ella misma. Siguiendo a Tonnies (1887), propone
que las escuelas enfoquen la construcción de la comunidad en tres
direcciones:

95
!JNA EDUCACIÓN !'ARA EL CAMUTO

• Comunidad de afinidad, como una unidad de ser similar a la que


se produce entre familia, vecinos y amigos, en la que se crea una
sólida sensación de •nosotros• en el seno del grupo social.
• Comunidad de lugar, como ocurre con los conceptos de "mi cla-
se•, •offii barrio· o •mi escuela•, donde se dé cabida a una amplia
participación y se desarrolle un sentido de pertenencia.
• Comunidad de pensamiento, donde la gente establezca vínculos
mediante la creación de objetivos, valores y conceptos del ser
comunes (pág. 6).

Cómo convertirse en comunidades de estudiantes, en comunida-


des para los estudiantes, y establecer conexiones con comunidades
situadas más allá del conjunto de estudiantes más cercanos plantea
algunos de los más grandes desafíos a la estructura y organización de
las escuelas secundarias, así como a los métodos mediante los cuales
pueden y deberían prestar apoyo a sus estudiantes.

REFORMAS QUE INCUMPLEN EL PRINCIPIO


DE ATENCIÓN AL ESTUDIANTE

El fracaso de gran número de escuelas secundarias y escuelas supe-


riores junior a la hora de prestar apoyo y atención efectivos a los pre-
adolescentes constituye uno de los temas más frecuentes de estudio
en las publicaciones que tratan las razones que motivan el abandono
de los estudios y la naturaleza de la escuela secundaria en general
(Wideen y Pye, 1989). Y, sin embargo, las necesidades personales y
sociales de los preadolescentes son fundamentales para su actual bie-
nestar y para aumentar sus posibilidades de éxito académico, así
como para asegurar su responsabilidad social y satisfacción personal
en el futuro. No obstante, buena parte de la retórica utilizada para
explicar la reforma educativa parece no darse cuenta de ello o en el
peor de los casos, muestra una actitud abiertamente hostil a estas
necesidades, demostrando un claro rechazo a todo aquello que no se
encuadre en estrechos márgenes disciplinarios, no sea estrictamente
académico y se centre en la tarea inmediata del aprendizaje.
En Estados Unidos, por ejemplo, la •Ley Objetivos para el 2000:
Educar a América· identifica ocho objetivos nacionales para la educa-
ción. Dos de ellos se refieren a la formación del profesorado y al

96
). ATENCIÓN Y APOYO

desarrollo profesional, y uno a la participación de los padres. Los


cinco restantes guardan relación con los resultados del aprendizaje y
la productividad académica. Recuerdan la necesidad de un ambiente
escolar disciplinado, pero por ello se entiende un ambiente libre de
peligros y seguro, y no uno que contribuya positivamente al bienes-
tar y el desarrollo de los estudiantes. Aparece, pues, una tenaz con-
formidad con la disciplina, pero no así con el interés por el apoyo y
la atención al estudiante.
Afortunadamente, algunas de las numerosas reformas educativas
introducidas en los estados ni ponen tanto énfasis en las cuestiones
académicas; ni dejan totalmente de lado los aspectos aparentemente
más difíciles de la atención al alumnado. Por ejemplo, dos de los seis
objetivos de aprendizaje y de sus resultados específicos para el esta-
do de Kentucky resaltan de forma expresa la confianza del alumno
en sí mismo y una actitud responsable como miembro del grupo. De
modo similar, los diez resultados esenciales de aprendizaje que deben
obtener los estudiantes de la provincia canadiense de Ontario cuan-
do finalicen el grado 9 incluyen:

• ·Solucionar problemas y tomar decisiones responsables con una


actitud crítica y creativa.•
• ·Aplicar las técnicas necesarias para trabajar y mantener una
buena relación con los demás· (entre ellas se incluyen el traba-
jo en común, el respeto de las diferencias culturales, y el poder
resolver conflictos de forma conjunta).
• ·Participar como ciudadanos responsables en la vida de las co-
munidades local, nacional y global.·
• ·Tomar decisiones inteligentes y sensatas para llevar una vida
sana• (Ontario Ministry of Education and Training, 1995, págs.
27-29).

En Inglaterra y Gales, por el contrario, el Currículum Nacional ha


definido un currículum obligatorio, detallado y nacional, basado en
asignaturas, que en gran parte ha suprimido como aspecto esencial la
atención al alumno. Las asignaturas ·esenciales· de este currículum,
estrechamente vinculadas a los resultados del aprendizaje en ·fases
clave• específicas de la educación, son en una abrumadora mayoría
las asignaturas que cuentan con mayor prestigio en el currículum con-
vencional de la escuela secundaria. Las asignaturas estéticas, prácti-
cas, personales y sociales se han visto desplazadas y marginadas por

97
UNA P.l)UCAClÓN PARA EL CAMBJO

este currículum (Hargreaves, 1989; Gooclson, 1994). Agobiados por el


exceso de contenidos que aumentan la demanda de evaluación y la
presión constante que supone destinar el tiempo adecuado a las asig-
naturas base obligatorias, los profesores del Currículum Nacional se
han declarado incapaces de dedicar el tiempo y esfuerzo necesarios
a los otros ámbitos (Helsby y McCulloch, 1996).
Durante un tiempo, a finales de la década de los 70 y principios
de los 80, dio la impresión de que a las asignaturas cenicientas de la
escolarización secundaria inglesa se les hubiera permitido acudir
finalmente al baile, junto con sus hermanas de más alto rango. Movi-
das por una necesjdad emergente y básica, en consonancia con los
cambios sociales que se producían a su alrededor, y a las necesida-
des e intereses de los adolescentes, un número cada vez mayor de
escuelas secundarias británicas empezó a introducir los correspon-
dientes programas de educación social y personal para todos los es-
tudiantes. No se trataba sólo de programas sobre habilidades perso-
nales para afrontar situaciones, o de supervivencia para los menos
capacitados, aquellos con los que el sistema anterior ya había fraca-
sado. Los programas se extendieron a la educación política y a la dis-
cusión de temas relacionados con la paz, la raza, el medio ambiente
y una amplia gama de cuestiones sociales que interesaban a todos los
estudiantes.
Buena parte del impulso creativo que propició la aparición de un
Currículum Nacional y su dieta de asignaturas académicas impuestas
procedía de grupos de presión conservadores que convencieron al
gobierno británico de que las cuestiones personales y sociales ·no
relativas a las asignaturas., que se centraban en •temas candentes•, no
eran materia adecuada de enseñanza en la escuela (Scruton et al.,
1986; Scruton, 1985; Cox y Scruton, 1984). Según argumentaban, estas
cuestiones ·no relativas a las asignaturas•, abarcaban temas de gran
complejidad social y política, situados muy por encima de la capaci-
dad de juicio y madurez propia de la mayoría de adolescentes meno-
res de 16 años; se dijo, además, que muchos profesores no poseían
los conocimientos suficientes para afrontarlos de una manera impar-
cial, y que su inclusión ·desplazaría• del currículum escolar otras asig-
naturas ·más importantes•.
Los críticos respondieron que los jóvenes debían desarrollar las
capacidades de razonamiento, una inquietud afectiva y puntos de
vista independientes y críticos para afrontar y reflexionar sobre estos
temas ante los cuales la humanidad se halla dividida y que, de todos

98
5. ATENCIÓN Y APOYO

modos, ya representan una preocupación para muchos jóvenes (Har-


greaves et al., 1988; Stradling et al., 1984). Sean cuales fueren los ar-
gumentos, está claro que el Currículum Nacional inglés y galés consi-
guió detener el avance de la corriente de educación personal y social,
desplazándola hacia la periferia de las prioridades de profesores y es-
cuelas.
Best 0994), por ejemplo, aporta pruebas de que el nivel de aten-
ción prestada a los estudiantes por parte de los profesores de secun-
daria se resintió como consecuencia de la implantación del Currícu-
lum Nacional. Su preparación distrajo a los profesores de su función
en el aula-hogar, e indujo al profesorado de asignaturas a dar todavía
una mayor prioridad a las mismas. La exigencia constante de evalua-
ciones y exámenes significó que la educación personal y social, así
como la atención, en general, ·chocaran contra un muro" para
muchos profesores. Se aparcaron las cuestiones relativas a la coor-
dinación entre las escuelas elemental y secundaria, al tener que con-
centrarse cada sector en las nuevas exigencias que les planteaba el
Currículum Nacional. Además, el Currículum Nacional y la compe-
tencia académica entre escuelas, que tomaban como valor de clasifi-
cación los resultados obtenidos, afectaron a las perspectivas profe-
sionales de los profesores, hasta el punto de que el aspecto pastoral
o de atención dejó de verse como un criterio importante para pro-
gresar en el terreno laboral (véase Watkins, 1994).
Los esfuerzos que se realizan actualmente para redefinir los nive-
les profesionales de los profesores también pueden poner en peligro
su compromiso para proporcionar la debida atención a los estudian-
tes. Estos esfuerzos tienden a imitar a las profesiones clásicas, defi-
niendo la pericia de los profesores principalmente en términos de
conocimientos especializados y habilidades técnicas (Hargreaves y
Goodson, 1996). Dichos niveles profesionales tienden a resaltar el
dominio de la asignatura, los conocimientos técnicos (también llama-
do ·conocimiento pedagógico del contenido·) acerca de cómo ense-
ñar la propia asignatura, y la reflexión racional. La atención a los jóve-
nes, el compromiso y la implicación emocional son las grandes
ausentes en las definiciones emergentes sobre los niveles profesiona-
les para la enseñanza en Estados Unidos, y tampoco aparecen en los
criterios que definen a un ·docente de habilidades avanzadas• en
Australia (Ingvarsson, Chadbourne y Culton, 1994).

99
UNA EDUCACJÓN" PARA EL CAMBJO

DEFENSA DE LA ATENCIÓN AL ALUMNO

Buena parte de la reforma escolar parece dar a entender que la aten-


ción dedicada al adolescente ya· no importa. El trabajo de carácter
emocional raras veces es reconocido como fundamental para indicar
la profesionalidad del docente. Y, sin embargo, tal como argumentan
autores como Noddings (1992), la atención no sólo es un requisito
vital para el aprendizaje del estudiante, sino también una forma esen-
cial de aprendizaje:

Si la escuela tuviera un objetivo principal, éste debería ser el de promo-


ver el desarrollo de los estudiantes como personas sanas, competentes y con
un sentido de la moralidad ... El desarrollo intelectual es importante, pero no
puede ser la prioridad fundamental en las escuelas (pág. 10).

Los estudiantes, concluye la autora, se preocupan poco por lo que


tienen que aprender (un problema de currículum). También se queja
de que los profesores se •preocupan. poco por los estudiantes (un
problema de atención). Según sugiere su obra, el tema a debatir en
las escuelas no es el de bailar al ritmo de efectividad orquestado por
la escuela, obsesionada por cumplir el objetivo de que "todos los
niños puedan aprender•, sino el de preguntarse qué es lo que debe-
rían estudiar los niños. La atención, tanto en el contenido del currí-
culum formal como en las relaciones humanas a través de las cuales
se estudia, es una de las cuestiones prioritarias a aprender por los
alumnos, asegura Noddings.
Según esta autora, existen varias fórmulas para que las escuelas y
los educadores amplíen sus horizontes más allá de lo estrictamente
académico y conciban un espacio más diáfano donde pudiera pres-
tarse la atención debida al aprendizaje de la gente joven. Algunos de
esos ámbitos clave o centros de atención, según los denomina ella,
son:

• Centrar la atención en uno mismo, en el propio ser físico (no


sólo mediante el ejercicio autoindulgente, sino también a través
del servicio a los demás), en la propia vida espiritual, el trabajo
y el ocio.
• Centrar la atención en los más allegados, en compañeros y alle-
gados, mientras los jóvenes se preparan para establecer lazos de
intimidad a largo plazo; en los amigos y vecinos y, no en menor
medida, en los niños (los más inmaduros), buscando maneras

100
5. ATENCIÓN Y APOYO

estructuradas para trabajar con niños más pequeños en el ámbi-


to escolar, y brindarles apoyo.
• Centrar la atención en colegas y conocidos, en compañeros de
trabajo y comunidades estableciendo compromisos de ayuda y
apoyo recíprocos, lo que constituye una preparación vital para
el comportamiento positivo (y productivo) en el puesto de tra-
bajo, para prestar servicio a la comunidad.
• Centrar la atención en los animales, en particular en los animales
domésticos y en el amplio mundo de los seres vivos, en general.
• Centrar la atención en las plantas y en el entorno fisico, por
ejemplo cuidando el propio jardín, mostrando interés en preser-
var el equilibrio local y global de la naturaleza y el medio am-
biente en general.
• Centrar la atención en el mundo de los objetos e instrumentos
creados por el hombre, es decir, en el mantenimiento concienzu-
do de las posesiones materiales (en lugar de un materialismo
oportunista), así como por el ambiente estético y arquitectónico
del país y de la ciudad.
• Centrar la atención en las ideas, es decir, en las pasiones del in-
telecto y de la creatividad de la mente, no mediante el trata-
miento de hechos presentados de forma suave, sino atendiendo
a los aspectos de percepción e imaginación que pueden aportar
el conocimiento y reflexión.

No es que las cuestiones académicas no sean importantes y que la


atención lo sea todo. De hecho, las escuelas urbanas y las destinadas
a los más pobres, que tratan de proporcionar a sus estudiantes un
refugio de afecto sin estimularlos intelectualmente, les hacen un flaco
favor a largo plazo (Hargreaves, 1995). Pero, en la mayoría de los
casos, la relación entre la atención al alumno y su preparación acadé-
mica se extiende por desgracia en la dirección opuesta. Muchos jóve-
nes no adquirirán los niveles básicos académicos si no les preocupa y
atienden a lo que aprenden. Perderán la vinculación con su aprendi-
zaje si se sienten aislados, perdidos y desatendidos en sus escuelas. Y
sin las habilidades, responsabilidades y recompensas que se derivan
de la atención y cooperación con y para los demás, todos los progre-
sos intelectuales del mundo no conseguirán convertirlos en personas
mejores o en ciudadanos más éticos (como muy bien han demostra-
do tantos líderes totalitarios altamente inteligentes). La atención, pues,
importa y mucho. No podemos permitimos el lujo de descuidarla.

"101
UNA EDUCACJÓN PARA F.L CAMBIO

TRADICIONES DE ATENCIÓN Y APOYO

A pesar de sus deficiencias para apoyar a los estudiantes, las escue-


las secundarias y las escuelas superiores junior no se hallan total-
mente desprovistas de estructuras para proporcionar una atención
que, en cierta medida, también se practica. De hecho, en Estados
Unidos y en el Reino Unido se han institucionalizado con firmeza, en
el seno de las escuelas, dos tradiciones de apoyo muy específicas,
una en cada país.
Tradicionalmente, las funciones de atención al alumno en la escue-
la secundaria estadounidense han estado en manos de orientadores y
asesores especializados. Dicho personal aconseja a los estudiantes so-
bre selección de cursos y toma de decisiones que afectan a su tra-
yectoria estudiantil. Aconsejan sobre problemas personales que pue-
dan interferir en el aprendizaje de los estudiantes y se ocupan de
aquellos alumnos con problemas de comportamiento ·demasiado gra-
ves como para ser abordados en el aula. En aquellos casos en que los
problemas de los estudiantes se agudizan: pobreza, maltrato en el
hogar, disfunciones familiares, embarazo, alcohol, drogas o delin-
cuencia, el personal de orientación y asesoramiento coopera con los
servicios sociales y los tribunales de menores ajenos a la escuela, así
como con los profesores responsables de la enseñanza a estos jóve-
nes. Allí donde se han establecido enlaces con las escuelas de origen
de los estudiantes (elemental y superior junior), buena parte de res-
ponsabilidad cae a menudo en manos del personal de orientación y
asesoramiento. Con frecuencia, este personal trabaja con estudiantes
de forma individualizada, a veces con pequeños grupos que les son
enviados para desarrollar con ellos programas especiales de trabajo,
y con clases a las que enseñan módulos de cursos de enseñanza
sobre carreras profesionales, etcétera. La orientación y el asesora-
miento se consideran trabajos especializados que requieren una cua-
lificación profesional aparte de las exigidas para la enseñanza regular
en el aula.
La orientación y el asesoramiento son los ámbitos en los que las
escuelas superiores se ocupan de forma fehaciente de atender a sus
estudiantes en Estados Unidos. Ponen a disposición de los estudian-
tes personal debidamente formado y cualificado para afrontar proble-
mas no académicos y se aseguran, mediante la atención debidá y la
asignación de recursos a este ámbito, de que la escuela y sus profe-
sores no descuiden sus deber de brindar atención y apoyo al alum-

102
5. ATENCIÓN Y APOYO

no. No obstante, en el transcurso del tiempo, ha quedado claro que


la existencia de un sistema separado que proporcione orientación y
asesoramiento ha traído consigo muchos más problemas que benefi-
cios.

• La profesionalización de los servicios de orientación y asesora-


miento, que conlleva a menudo su propio lenguaje clínico, tien-
de a resaltar a veces los problemas ·más profundos· de natura-
leza psicodinámica, por encima de los aparentemente •más sim-
ples• que presentan los estudiantes (Cicourel y Kitsuse, 1963).
• La profesionalización de los servicios de orientación y asesora-
miento tiende a dudar de la capacidad de los docentes, al asu-
mir una mayor responsabilidad para tratar los problemas de los
estudiantes.
• La institucionalización de los servicios de orientación y asesora-
miento como una función separada y especializada puede esti-
mular en los profesores de aula la idea de que la atención, el
apoyo y las relaciones no son de su incumbencia, puesto que
ésos son temas de los que se ocupan otros.
• El gran número de contactos individuales que mantiene el per-
sonal de orientación y asesoramiento con los estudiantes puede
sobrecargar a dicho personal de trabajo, y reducir la calidad ge-
neral de su atención, ya que se concentran en los casos más
·problemáticos• de entre unos pocos. Todos los adolescentes se
benefician de las oportunidades que se les brindan para discutir
sobre temas personales con un adulto sensible y que les de-
muestre afecto. En realidad, suele haber un número relativamen-
te pequeño de estudiantes ·de riesgo•, cuyas circunstancias son
las que con mayor frecuencia demandan la utilización de estos
servicios. Los consejeros-orientadores tienen que afrontar conti-
nuamente el dilema de elegir entre satisfacer las necesidades
•normales• de muchos, o las demandas urgentes, producto de
una situación de crisis, de unos pocos (maltrato, dolor por la
muerte de un ser querido, intimidación, etc.).
• El personal de orientación y asesoramiento puede dedicar poco
tiempo a los individuos, un tiempo que emplearían mejor de-
sempeñando papeles de apoyo en clase con grupos más gran-
des. Corren el peligro de dedicar demasiado tiempo a tratar de
•apagar incendios•, en lugar de ayudar a crear un clima que pre-
venga la aparición de los mismos.

103
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

La ·buena orientación• es una actividad colaborativa y global de la


escuela que ofrece un apoyo sistemático a los estudiantes (Levi y
Zeigler, 1991; Asociación de Consejos Escolares del Estado de Nueva
York, 1987). Este programa de apoyo escolar total incluye a menudo
la presencia de secretarios y guardianes (que en Gran Bretaña se
denominan •cuidadores•), así como de profesores que colaboran acti-
vamente con el cuerpo estudiantil para crear una ·sensación de hogar•
en la escuela. Esto no elimina el papel del consejero-orientador. El
programa de orientación sería más bien una parte integral de la
escuela, que recibe un fuerte apoyo administrativo, y que implica una
responsabilidad compartida por asesores, administradores, profesores
de educación regular y especial, estudiantes y familias, todos ellos tra-
bajando conjuntamente (Levi y Zeigler, 1991; Cheng y Zeigler, 1986).
Los preadolescentes necesitan ayuda para remediar sus puntos débi-
les y desarrollar sus puntos fuertes sin ser estigmatizados, etiquetados
o separados de sus compañeros mediante programas de tratamiento
individual y aislado (Maclver y Epstein, 1991). El papel del personal
de orientación y asesoramiento empieza a cambiar en muchas escue-
las secundarias y superiores junior, pero precisa todavía de una
mayor transformación.
La tendencia actual en los servicios de orientación apunta hacia la
existencia de orientadores que pasan menos tiempo con un pequeño
número de estudiantes con problemas personales, para desplazar la
atención de una programación reactiva a otra proactiva (Bailey et al.,
1989). Según este modelo, todos los profesores son orientadores. Los
profesores específicamente formados como orientadores pueden ayu-
dar a muchos más estudiantes si trabajan siguiendo un esquema de
actuación preventiva, que pretende atender las necesidades de pe-
queños grupos con problemas similares sobre temas específicos (co-
mo, por ejemplo, drogadicción, problemas familiares, embarazo)
(Bailey et al., 1989; Aubrey, 1985; Capuzzi, 1988; Cole, 1988; Tenny-
son et al., 1989). Un programa de apoyo escolar global en el que par-
ticipen todos los profesores (y a menudo todo el personal, incluidos
los secretarios y cuidadores), en colaboración con el cuerpo estu-
diantil, consigue avanzar mucho más en el objetivo de crear una sen-
sación de hogar y de comunidad, lo que permite a la gente joven
afrontar los problemas y desafíos que encuentran en sus vidas.
Los emergentes pero todavía insuficientes cambios de dirección en
los servicios de orientación y asesoramiento, se pueden sintetizar del
siguiente modo:

104
). ATENCIÓN Y APOYO

• Pasar de trabajar con estudiantes de forma individualizada a


hacerlo con pequeños grupos y clases enteras de estudiantes.
• Adoptar una postura de prevención, y no de reacción, ante los
problemas.
• Pasar de trabajar fuera de las aulas a hacerlo dentro de ellas.
• Ofrecer asesoramiento especializado a los profesores de aula,
que luego pueden trabajar mejor con los estudiantes, en lugar de
ofrecer ayuda individualizada a los alumnos sin contar con el
profesorado.
• Trabajar con el grupo de clase, en lugar de hacerlo con casos
individuales.

Reconceptualizar el papel del asesor-orientador no sólo es impor-


tante para mejorar la calidad del servicio de orientación en particular,
también es esencial en las escuelas secundarias, a medida que las or-
ganizaciones y el despliegue del personal que las componen vayan
siendo reestructurados siguiendo modelos que aporten una educa-
ción más válida y efectiva a los preadolescentes. Tal reestructuración
presupone la desaparición de la separación estricta entre profesores
de aula y asesores-orientadores, de modo que los recursos de perso-
nal se puedan desarrollar con mayor flexibilidad para satisfacer las
necesidades de los estudiantes.
En Estados Unidos, el sistema de orientación se creó para apoyar al
sistema académico. En el Reino Unido, esta función entró a formar
parte de un sistema denominado atención pastoral. Hasta los años
sesenta y setenta, las escuelas secundarias del Reino Unido se dividían
en escuelas secundarias académicas para estudiantes muy capacitados,
y escuelas secundarias modernas para el resto. A menudo estas escue-
las fueron relativamente pequeñas, especializadas en opciones acadé-
micas y profesionales, respectivamente. La llegada de las escuelas com-
prensivas, que aunaban todas las capacidades en muchos ámbitos, sig-
nificó el fmal de la escuela secundaria académica, de las escuelas
modernas secundarias y el de muchas otras escuelas secundarias más
pequeñas. Las escuelas comprensivas se convirtieron en grandes or-
ganizaciones impersonales, difíciles de administrar, a menos que el
sector secundario pudiera ser dividido mediante la utilización de es-
cuelas medias o escuelas secundarias junior. Se temía que, entre todas
aquellas burocracias de nuevo cuño, se pasara por alto la necesidad
-de procurar el bienestar individual a los estudiantes, y que los limites
de responsabilidad del personal docente en las tareas de potenciar el

105
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

bienestar y la disciplina entre los estudiantes terminaran por hacerse


borrosos e incluso por desaparecer (Reynolds y Sullivan, 1987).
Al mismo tiempo, la reorganización de la escuela secundaria plan-
teó grandes problemas para las carreras y categorías de los profeso-
res de la escuela secundaria moderna. Estos profesores, que proba-
blemente se verían superados por sus homónimos de la escuela se-
cundaria académica, mejor cualificados que ellos, al competir por los
puestos de jefe de departamento de asignatura muy deseados y lucra-
tivos en el Reino Unido, requerían nuevos puestos de responsabili-
dad que estuvieran a la altura de la posición y el salario acumulados
durante su experiencia en la escuela secundaria moderna (Burgess,
1987; Hargreaves, 1980).
Irónicamente, el problema que representaba garantizar la discipli-
na y el bienestar estudiantil en las grandes escuelas, y los intereses
profesionales de los profesores de la escuela secundaria moderna,
condujeron a las escuelas comprensivas a adoptar y modificar un sis-
tema que al principio alcanzó popularidad en el sector privado de
élite: el sistema doméstico de atención pastoral (Lang, 1983). Los estu-
diantes de estas escuelas eran divididos en varios ..hogares" o . casas•,
cada uno de los cuales tenía un nombre y era dirigido por un profe-
sor senior, considerado el ·jefe del hogar·. En estos hogares se incluía
a miembros de todos los grupos de edad de la escuela. El sistema do-
méstico constituía un agrupamiento vertical que coordinaba la admi-
nistración, se ocupaba de la disciplina, afrontaba los problemas de los
estudiantes y proporcionaba una base para la competencia deportiva
dentro de la escuela. Estos sistemas domésticos verticales fueron sus-
tituidos paulatinamente por sistemas anuales laterales, dirigidos por
un jefe distinto cada año, que a menudo dedicaban un periodo de
tiempo al comienzo de uno o de más días por semana a que los estu-
diantes se reunieran con los compañeros de su misma edad, en el
salón de su hogar, acompañados de su profesor del aula-hogar. Estas
aulas-hogar se componían del conjunto de estudiantes de ese año en
concreto. Ya se basara en el sistema doméstico o en el sistema anual,
la atención pastoral se convirtió en una práctica muy difundida en la
organización de la escuela secundaria en Gran Bretaña.
La ..sabiduría convencional• propia de la atención pastoral en las
escuelas comprensivas reconocía como prioridades la atención, el
bienestar y las necesidades personales de los estudiantes (véase, por
ejemplo, Marland, 1974; Blackburn, 1975), ya fuera porque ese bie-
nestar es importante en sí mismo, o porque ayuda a eliminar escollos

106
5. ATENCIÓN Y APOYO

en el funcionamiento del sistema académico. En la práctica, los estu-


dios sobre la atención pastoral revelaron otro tipo de preocupaciones
como la administración, el papeleo, los procedimientos de traspaso
de estudiantes, la disciplina y los castigos (Burgess, 1983). Los auto-
res de uno de los estudios, en el que se recogían las distintas per-
cepciones del profesorado sobre la atención pastoral, llegaron a la
conclusión de que:

No hay una evidencia clara ... de que la institucionalización de los roles


dentro de Ja atención pastoral conduzca necesariamente y de forma directa
a una mayor preocupación por el bienestar del alumno. De hecho, los pro-
fesores parecen percibirla de manera más explícita en el modo de resolver
problemas de control y administración que afectan a los propios profesores
(Best, Ribbins, Jarvis y Oddy, 1980, pág. 268).

Según argumentan, la necesidad de mantener ese control surgió,


en gran medida, provocado por la expectativa de que el propósito
principal del sistema pastoral era el de proporcionar "apoyo• al siste-
ma académico de la escuela (págs. 257-258). Sin embargo, a menudo
es precisamente ese sistema académico y sus carencias lo que cons-
tituye un problema para los estudiantes. El currículum y las tareas que
tienen que realizar los estudiantes crean muchos de los problemas a
los que tiene que enfrentarse el sistema pastoral. El resultado es lo
que Williams (1980) denomina pastoralización, donde

el tutor (en la atención pastoral) utiliza la relación de confianza mutua


para desviar quejas legítimas sobre la aplicación de tipos inadecuados de
experiencia de aprendizaje ofrecida en la escuela (págs. 172-173).

En consecuencia, los problemas que presenta un sistema pastoral


separado son que:

• Promueve y conlleva que la importancia otorgada a la adminis-


tración y al papeleo sea excesiva.
• Sacrifica la atención en beneficio del control, en un sistema esta-
blecido para administrar el castigo y la disciplina.
• La existencia de un sistema burocrático de referencias discipli-
narias anima a los profesores de aula a asumir una responsa-
bilidad menor sobre sus propios problemas de disciplina en e1
momento en el que se producen(Reynolds y Sullivan, 1987; Ga-
lloway, 1985).

107
UNA EDUCAClÓN PARA EL CAMBIO

• El sistema pastoral puede apoyar y proteger al sistema académi-


co y la aceptación del mismo por parte de los estudiantes, cuan-
do es el propio sistema académico el que quizá presente caren-
cias.
• El sistema pastoral ofrece más posibilidades de solucionar pro-
blemas de orden profesional a los profesores •no académicos•,
que aquéllos relativos al bienestar de los estudiantes.

En la atención pastoral el consejero-orientador y el tutor personifi-


can los problemas que presentan tanto la función de la atención fuera
del aula, como el intento de solucionarlos creando un sistema sepa-
rado a su alrededor. Las mentes de los jóvenes no se hallan estric-
tamente divididas en componentes afectivos y cognitivos, y tampoco
debería estarlo la organización de las escuelas. El buen aprendizaje se
da en un contexto de relaciones ordenadas, constructivas y afectuo-
sas. Cuando estas relaciones de aula no son las deseadas, ningún sis-
tema separado de atención y apoyo podrá sustituirlas, por muy ela-
borado que sea. La atención debe procurarse principalmente en el
aula, y el propósito de la organización escolar no debería ser el de
crear unas relaciones sustitutorias de atención que se produzcan en
otra parte, sino el de desarrollar sistemas que hagan posible el esta-
blecimiento de relaciones constructivas en el aula, tanto para los estu-
diantes como para los profesores.
El asesoramiento orientativo continúa sólidamente institucionaliza-
do en las escuelas superiores de Estados Unidos, aunque en algunos
lugares se han iniciado tímidos esfuerzos para reestructurar la educa-
ción secundaria, de modo que los profesores de los preadolescentes
puedan trabajar en miniescuelas o subescuelas más pequeñas, donde
la atención al estudiante no sea una función especializada, sino que
se halle integrada en la dinámica cotidiana del aula, como parte de la
responsabilidad del profesor. En Gran Bretaña hace ya algunos años
que las estructuras especializadas de atención pastoral han quedado
desacreditadas. En su lugar han surgido una serie de alternativas pro-
metedoras. Entre ellas se incluyen cursos de educación personal,
social y ética, impartidos por especialistas adecuadamente formados
(aunque éstos suelen estar dirigidos a los adolescentes de edad más
avanzada) (David, 1983); sistemas ampliados de aula-hogar que inclu-
yen a veces un programa de enseñanza de habilidades personales y
sociales, y que implica la aceptación por parte de los profesores de
la escuela de alguna responsabilidad que garantice el bienestar de los

108
5. ATENC,¡~·óN Y APOYO

estudiantes (Baldwin y Wells, 1981); y sistemas de autovaloración y


realización de informes que estimulan a estudiantes y profesores a
participar en un debate sobre el aprendizaje y el progreso (Munby,
1989; Hargreaves et al., 1988). El alcance de estos avances, sin embar-
go, se ha visto limitado por la introducción posterior de pruebas eva-
luativas del Currículum Nacional, que no asignan tiempo legal para la
educación personal y social de los niños, ni califican esa educación
como parte valiosa de su aprendizaje.
Se ha asignado un lugar para el asesoramiento especializado de los
preadolescentes, pero su influencia necesita ser más modesta. Al
mismo tiempo, hay que fortalecer otros sistemas de apoyo que impli-
quen a más profesores en la "tarea de brindar la atención debida a sus
estudiantes. Estos sistemas pueden ser de dos tipos: medidas especí-
ficas para ofrecer consejo y crear una "sensación de hogar" entre los
estudiantes, y reorganizaciones más fundamentales del agrupamiento
estudiantil, de la transmisión del currículum y de otros aspectos que
hacen que la experiencia de la escolarización sea, en términos gene-
rales, más estimulante y personalizada.

SOLUCIONES ESPECÍFICAS

Una forma de lograr que los estt¡diantes se sientan parte de su escue-


la en una comunidad consiste en crear un inequívoco •Sentido de
hogar", de un tiempo yun lugar en el que la gente se preocupa por
el desarrollo personal y social de los estudiantes. Establecer la figura
del mentor es una manera de conseguirlo (McPartland et al., 1987).

Mentores

Muchas fuentes citadas en la bibliografía especializada recomiendan


que los profesores se reúnan con los estudiantes por separado para
aconsejarles sobre asuntos de tipo académico y personal. El objetivo
consiste en ayudar a los estudiantes, proporcionándoles el apoyo de
un adulto que se interese por cada uno de ellos y los conozca bien
(TFEYA, 1989; Lake, 1988a).
Cuando estudiamos las escuelas piloto que introdujeron innova-
ciones en los grados ·7, 8 y 9, recogimos el caso de una escuela que

109
U N A H D U e A e 1 Ó N P..!A R A E L e A M H 1 O

había establecido un sistema de mentores. Aquí, los estudiantes dije-


ron que les era más fácil hablar de ciertas cosas con su mentor que
con sus padres, que disfrutaban con el •cambio de ritmo· en la jor-
nada escolar, y que les gustaba la idea de contar con un mentor al
que podían recurrir en caso necesario. En otro de los casos estudia-
dos, la existencia del mentor también incluía la ampliación de opor-
tunidades en el aprendizaje (recuperación y enriquecimiento) y una
mayor práctica en la manera de distribuir el tiempo, a medida que los
estudiantes negociaban y planificaban sus necesidades personales y
de aprendizaje con sus mentores (Hale, 1990). Las relaciones con el
mentor parecían funcionar mejor cuando éste ya mantenía otro tipo
de contacto con el estudiante, ya fuera en el curso o en una actividad
extracurricular. Los estudiantes se quejaban a menudo de que su rela-
ción con el mentor les parecía artificial y, en consecuencia, acudían
poco a él en busca de ayuda. La tarea del mentor también consumía
tiempo, especialmente en aquellas escuelas donde ya se habían pues-
to en práctica otro tipo de innovaciones (Hargreaves et al., 1993). La
existencia de esa sensación de artificialidad indica una falta de sensi-
bilidad en la forma de establecer ese intercambio. Las limitaciones de
tiempo pueden sugerir la necesidad de hacer un uso menos frecuen-
te. Pero éstos son problemas que cabe esperar si las relaciones con
el mentor se hallan fuertemente vinculadas a las estructuras existen-
tes en la escuela (donde los estudiantes mantienen un contacto frag-
mentado y desigual con los profesores), y a las actuales obligaciones
del profesorado. Los problemas surgidos sugieren la necesidad de
cambiar la estructura de la escuela, no de añadirle algo.

Profesores-orientadores

El Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989)


describe cómo puede funcionar un programa de profesor-orientador.
Este grupo de trabajo defiende la conveniencia de contar con profe-
sores-orientadores como parte de una estructura de enseñanza en
equipo (es decir, diferente a la norma· existente en la escuela secun-
daria). Los consejeros recibirían una formación práctica en temas rela-
tivos al desarrollo del adolescente y a los principios básicos de la
orientación. Los profesores-orientadores no realizarían tareas de ase-
soramiento formal (que seguiría siendo el ámbito de actuación de los
profesionales en salud mental), pero actuarían como mentores y

110
5. ATENCJÓN Y APOYO

defensores de los estudiantes. Los consejeros-orientadores empren-


derían tareas de asesoramiento profesional, y constituirían el contac-
to fundamental entre la escuela y las familias, función que les obli-
garía a cotejar grados y comentarios de otros miembros del equipo de
enseñantes, introducirlos en los expedientes de los estudiantes y ana-
lizarlos junto con las familias. Cuando surgieran problemas de com-
portamiento, el director consultaría con el asesor que se hubiera asig-
nado al estudiante en cuestión, antes de emprender ninguna acción
(TFEYA, 1989). Lounsbury y Clark 0991) sugieren que ofrecer a los
estudiantes la posibilidad de analizar temas de gran importancia para
ellos, durante un periodo de asesoramiento en grupo, contribuye a
mantener a los estudiantes en la escuela. Eso permite difundir sanos
principios de orientación en el contexto más amplio de las relaciones
de aula. El éxito de tales medidas supone cambiar las estructuras de
la enseñanza y el aprendizaje.
La escuela media de Crittenden, en Armonk, Nueva York, por
ejemplo, ha puesto en práctica un programa para que un reducido
grupo de estudiantes, ayudados de un profesor-orientador, repasen
una guía de discusión basada en un índice sobre temas importantes
para la experiencia de los estudiantes. Además, O'Rourke 0990) des-
cribe una variedad de métodos y recursos (por ejemplo, el teatro,
juego de rol, la escritura de un diario) para que consejeros y profeso-
res los utilicen de forma conjunta con los preadolescentes, ayudán-
doles así a expresarse y a explorar temas controvertidos.

Salas-hogar

Fortalecer el papel del profesor de la sala-hogar contribuye a crear un


ambiente de afecto y una sensación de hogar en la escuela secunda-
ria (McPartland et al., 1987; Kefford, 1981). La función del profesor de
la sala-hogar no suele ser la de fomentar el desarrollo personal y
social de los estudiantes. Buena parte del tiempo transcurrido en la
sala-hogar se consume con frecuencia en tareas de administración,
rellenar formularios, transmitir información y mensajes, y dar "charlas"
de carácter general, poco estructuradas (Blackburn, 1975). Las nece-
sidades de desarrollo personal y social de los preadolescentes no han
sido tradicionalmente una de las prioridades del profesor de la sala-
hogar. El fortalecimiento de la figura del profesor de la sala-hogar no
consiste simplemente en proporcionarle más tiempo. Encontrar algo

111
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

con lo que llenar el tiempo en un periodo de sala-hogar puede con-


vertirse en un problema, a menos que se desarrollen unos objetivos
claros en sus tareas (Baldwin y Wells, 1981; Button, 1981; Hargreaves
et al., 1988).
Un ·currículum• de sala-hogar centrado en las necesidades de
desarrollo personal y social de los preadolescentes, en un contexto
determinado por grupos de apoyo, es una forma de utilizar el tiem-
po de la sala-hogar de modo constructivo. En Estados Unidos, Sim-
mons y Blyth (1987) argumentan que una forma de reforzar la autoes-
tima consiste en ayudar a los estudiantes a conseguir el reconoci-
miento por parte de sus compañeros, y en ofrecerles un refuerzo
social. En Gran Bretaña se ha lanzado comercialmente toda una gama
de sofisticados programas de •tutoría· para su uso en la sala-hogar.
Tales programas dedican una cantidad considerable del trabajo acti-
vo y cooperativo de grupo en horario de sala-hogar al desarrollo de.
habilidades y actitudes genéricas, y de otra índole, como las relativas
a la capacidad de saber escuchar, liderazgo y confianza. También
abordan cuestiones específicas de la escuela, como la intimidación o
los deberes a realizar en casa, y tratan además otros temas sociales,
por ejemplo, los estereotipos de raza y género (Button, 1981; Ham-
blin, 1978; Baldwin y Wells, 1981). Las valoraciones críticas de estos
programas han sido ampliamente positivas (Bolan y Medlock, 1985).
No obstante, los profesores de asignaturas pueden sentirse angustia-
dos y amenazados cuando se les exige tratar materias con las que no
están familiarizados (como, por ejemplo, hablar sobre intimidación),
en formas que pueden apartarse del estilo que utilizan habitualmen-
te en su aula. Por estas razones, no sería prudente instituir tales pro-
gramas de sala-hogar sin que antes se llegaran a establecer compro-
misos sustanciales con el profesorado en lo que respecta a su desa-
rrollo profesional (ibid.).

Actividades extracurriculares

Las actividades extracurriculares ofrecen oportunidades para que la


escuela y los profesores presten la debida atención al alumnado. El
ambiente a menudo informal que caracteriza estos entornos propor-
ciona, tanto a estudiantes como a profesores, la oportunidad de inte-
ractuar sin una referencia constante a la jerarquía habitual que suele
caracterizar el ambiente de la relación estudiante-profesor. El hecho de

112
). ATENCIÓI': Y APOYO

que tanto uno como otro puedan participar en tareas que comparten
un propósito común (la confección de un periódico escolar, por ejem-
plo), también contribuye a formar entre ellos una alianza a menudo
imposible de conseguir en las actividades realizadas en el aula.
Los estudiantes quizá tengan sus propias ideas acerca del modo en
que esa atención que esperan recibir en la escuela debe manifestar-
se. En un ambiente de escuela multiétnica, por ejemplo, los estu-
diantes se mostraron convencidos de que los profesores podían
demostrar su atención de dos formas (Ryan, 1994). La primera, esfor-
zándose continuamente en su enseñanza. Los estudiantes tenían la
impresión de que los profesores que invertían tiempo y esfuerzo en
sus lecciones lo hacían, en parte, porque se preocupaban por sus
estudiantes, al igual que los profesores que se tomaban tiempo para
conocerlos personalmente. Para los profesores, el mejor momento
para mostrar esa atención a sus alumnos era antes y después de que
sonara el timbre. En los pasillos, a la hora del almuerzo, en la cafe-
tería, en los pocos minutos que pasaban en el aula antes de que se
iniciara la lección formal y después de que ésta terminara, los profe-
sores disponían de oportunidades para interactuar con los estudian-
tes de modo más informal. Estos momentos, sin embargo, son fuga-
ces y, en muchos casos, los profesores se resienten por la presión que
les supone la obligación de supervisar a los estudiantes y asegurarse
de que éstos se adapten a ciertas normas de comportamiento. Los
profesores sostienen que las mejores oportunidades para conocer a
los estudiantes se dan en las actividades extracurriculares. Aunque es
posible que durante las mismas los profesores todavía tengan que
cumplir con algunos deberes de supervisión, el hecho de que tanto
ellos como los estudiantes se encuentren mutuamente implicados en
actividades comunes, actúa en favor de esta relación de naturaleza
habitualmente diferenciada. Tanto el profesor como el estudiante dis-
ponen también de mucho más tiempo para interactuar y conocerse el
uno al otro en estas situaciones.

Relaciones con la comunidad

El Grupo de Trabajo sobre la Educación en la Preadolescencia defien-


de la implicación del adolescente en un servicio a la comunidad, que
pueda desarrollarse dentro o fuera de la escuela, como otra forma de
aumentar su autoestima (TFEYA, 1989). Este tipo de servicio es un

113
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

modo de ayudar a los adolescentes a avanzar en su camino hacia la


independencia ampliando su experiencia de aprendizaje fuera de la
escuela. Son muchos los autores que ven a la comunidad, en general,
no simplemente como un recurso para fomentar el aprendizaje, sino
también como una fuente de vinculación, conexión y motivación en
la vida de los estudiantes (Marx y Grieve, 1988). Lawton et al. (1988)
resaltan la importancia de establecer fuertes vínculos entre la co-
munidad y la escuela, como medio de asegurar la efectividad de
ambas. Hargreaves (1982) argumenta que la creación de la escuela
comunitaria puede ser el vehículo para llenar el vacío existente entre
el hogar y la escuela, especialmente en aquellos casos en los que el
aula de la escuela comunitaria contenga gente de diversas edades e
intereses, que ayudan a descomponer la cuidadosa gradación por eda-
des actualmente existente en la mayoría de las escuelas secundarias.
Cheng y Ziegler (1986) animan a los administradores a mostrarse
accesibles a los estudiantes y a sus padres, y a crear oportunidades
que estimulen las relaciones sociales de carácter informal entre el per-
sonal de la escuela, los estudiantes y los padres. Licata (1987) sugie-
re tres formas muy específicas de hacerlo: que el director almuerce
con los estudiantes de forma individualizada, un campamento de una
semana de duración para establecer lazos sociales en la escuela, y
unas olimpiadas de educación física.
Epstein (1988) introduce el concepto de •escuelas en el centro•, a
través del cual las escuelas pueden promover la interacción con la
comunidad de las siguientes maneras:

• Estimulando relaciones de ayuda mutua entre estudiantes y ciu-


dadanos adultos.
• Proporcionando información a los padres sobre el desarrollo del
adolescente, los programas y objetivos escolares, cómo ayudar a
los niños a tener éxito en la escuela, distintos enfoques sobre la
tarea a desarrollar como padres, recursos comunitarios para las
familias e invitando a los padres a aportar sus conocimientos a
la escuela.
• Formando asociaciones con empresarios locales que permitan a
los estudiantes explorar las opciones profesionales.

Todo esto plantea una cuestión más general: cómo forjar relacio-
nes entre el conjunto de las escuelas, los padres y las comunidades,
con objeto de crear un contexto de apoyo en el que puedan desa-

114
5. ATENCióN Y APOYO

rrollarse las relaciones entre los estudiantes y sus comunidades. Las


relaciones con la comunidad son excepcionalmente importantes, a
pesar de que, con frecuencia, son tratadas con superficialidad. Har-
greaves (en prensa) describe cuatro modelos de relaciones entre la
escuela y la comunidad:

• Relaciones basadas en el mercado, cuya elección recae en los


padres, en las que éstos son clientes y consumidores que pue-
den enviar a sus hijos a la escuela que escojan (Kenway et al.,
1993). Las escuelas y los padres establecen relaciones individua-
les contractuales. Éstas tienden a minimizar otras relaciones más
colectivas entre escuelas y comunidades (Blackmore, en prensa;
Wells, 1993). Además, los padres que influyen sobre la dirección
de la escuela tienden a ser pequeñas facciones, aunque alta-
mente organizadas, de la comunidad más amplia, compuesta por
una población blanca·, articulada, bien organizada y de clase
media que no representa en modo alguno los intereses de clien-
telas más amplias (Delhi, 1994; Wells, 1993).
• Relaciones de gestión, según las cuales las escuelas son organi-
zaciones racionales dentro de un sistema descentralizado. ·Los
objetivos y prioridades son establecidos de forma centralizada
para su interpretación y puesta en práctica de manera local. La
toma de decisiones es vista como un proceso lógico en la reso-
lución de problemas• (Logan, Sacks y Dempster, 1994, pág. 10).
A la hora de establecer consejos de padres y consejos escolares
y planificar el desarrollo escolar, el enfoque de gestión es mejor
en la tarea de crear comités que en la de construir comunidades.
Influye negativamente en aquellos padres atípicos, desvía las
energías de profesores y directores hacia la responsabilidad pro-
cedimental antes que personal y, hasta el momento, ha obteni-
do un beneficio escaso, y en algunos casos nulo, en las prácti-
cas de enseñanza y aprendizaje o en los resultados estudiantiles
(Taylor y Teddlie, 1992; Weis, 1993). En este sentido, los conse-
jos de padres y medidas similares de gestión son, en el mejor de
los casos, simplemente ..}a punta del iceberg mucho más com-
plejo y poderoso• de las relaciones entre la escuela y la comu-
nidad (Fullan, 1996).
• Relaciones personales entre profesores y padres que se centran,
en contraste, en el interés prioritario de los padres en la escue-
la: el rendimiento y bienestar de sus hijos. Pocos son los padres

115
UNA EDUCACIÓN I'ARA EL CAMBIO

que esperan ansiosos a que les llegue por correo el nuevo plan
escolar. Pero se muestran extremadamente impacientes por leer
los informes sobre sus hijos. Lo que importa aquí es la calidad
de la información que circula entre la escuela y el hogar, y cuál
es el desarrollo de los encuentros con las familias. Hargreaves
(en prensa) describe un caso, que podríamos considerar ejem-
plar, de niños, alumnos del grado 8, que dirigieron una velada
con los padres, mostrándoles portafolios de trabajo y realizando
entrevistas con ellos, utilizando su propio modo de expresarse,
mientras los profesores se encargaban de supervisar las reunio-
nes padres-hijo, aconsejando, ampliando información, prestando
apoyo y haciendo comentarios cuando lo creían oportuno.
• Relaciones culturales, basadas en la colaboración sincera entre
grupos de padres y otros miembros de la comunidad. Las escue-
las obtienen más apoyo de las comunidades cuando las hacen
partícipes de los posibles problemas derivados de la transición,
en lugar de informarles más tarde de las decisiones tomadas por
los profesionales (Ainley, 1993). Las frecuentes relaciones de
carácter informal que se establecen con miembros de la comu-
nidad funcionan mejor que las ocasionales reuniones burocráti-
cas. En su defensa de un cambio que conlleve la inclusión de
principios más feministas de trabajo con los padres y la comu-
nidad, Henry 0994) sugiere que ·un auténtico contacto causal o
una relación informal entre padres y educadores pueden ser más
importantes que los acontecimientos formales· (pág. 18).

Uniendo todas estas piezas, Epstein 0995) propone que tengamos


en cuenta y realicemos diferentes tipos de programas a desarrollar
entre la escuela y la comunidad, así como pautas de implicación que
promuevan una mayor:

• Formación de los padres sobre el tema, que permita introducir


mejoras en el ambiente familiar.
• Comunicación bidireccional entre el hogar y la escuela.
• Apoyo organizado de los padres mediante su colaboración vo-
luntaria como ayudantes de los profesores.
• Aprendizaje en el hogar a través de intervenciones específicas de
tutoría familiar.
• Toma de decisiones en las que intervengan los padres, incluida
la elección de sus propios representantes.

116
5. ATENCIÓN Y APOYO

• Coordinación con los servicios de la comunidad, a los que cabría


añadir formas de integrar la escuela y servicios comunitarios en
la escuela.

Apoyo por parte de los compañeros

No resulta sorprendente que aquellos programas en los que los pro-


pios alumnos ejercen una labor de asesoramiento y apoyo a sus com-
pañeros se estén convirtiendo en parte integral del esfuerzo global
que llevan a cabo las escuelas por brindar una atención adecuada a
los preadolescentes. En esta fase de su desarrollo, los adolescentes
conceden un .gran valor a la relación con sus compañeros, y acuden
a ellos en busca de ayuda (Palomares y Ball, 1980; Cheng y Ziegler,
1986; Manning, 1992). En la evaluación que Gutmann (1985) hizo de
uno de estos programas, descubrió que éstos tenían éxito a la hora
de estimular actitudes favorables crecientes en lo relativo al trabajo en
la escuela y que ayudaban a los estudiantes a enfrentarse con pro-
blemas tales como la soledad, la sexualidad, las citas con miembros
del sexo opuesto, la familia, las amistades y el trabajo.
Los compañeros pueden ejercer un papel importante en los progra-
mas de transición para los estudiantes que entran en la escuela, y a la
vez facilitarles la labor. Pueden actuar como comité de bienvenida o
recepción, dirigir asambleas, recibir formación como ayudantes de con-
sejeros y mantener entrevistas iniciales con los estudiantes recién llega-
dos; también pueden enseñar técnicas de estudio, ser tutores de sus
compañeros y proporcionar un vinculo personal con la vida interna de
la escuela. Muchas escuelas que reciben a estudiantes inmigrantes asig-
nan un compañero a cada estudiante para que le ayude a familiarizarse
con la escuela y también con el idioma. En el proceso, el compañero
consejero también aprende sobre sí mismo y desarrolla habilidades que
van más allá del programa ordinario. Las ventajas para la escuela y para
ambos grupos de estudiantes pueden ser significativas (Bowan, 1986).

Educación para la elección de profesión

Los preadolescentes de nuestras escuelas actuales ejercerán por término


medio cinco profesiones diferentes a lo largo de su vida. La mayoría de
los trabajos que desempeñarán ni siquiera existen en la actualidad. Ya

117
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

no hay puestos de trabajo en los cuales personas sin educación ni una


cualificación adecuada puedan desarrollar una vida laboral satisfactoria.
La salud social y económica y la riqueza de las naciones dependen de
la futura productividad de estos jóvenes. No es extraño pues que la edu-
cación y la orientación en la elección de una profesión sean funda-
mentales en la educación de los preadolescentes de nuestro tiempo. Los
preadolescentes necesitan clarificar su propio concepto de sí mismos y
traducir su comprensión en términos laborales; necesitan adquirir un
conocimiento de los puestos de trabajo que permitan esta interpreta-
ción, y explorar diversos autoconceptos vocacionales para ser cons-
cientes de hasta qué punto encajan en ellos. A medida que los preado-
lescentes van madurando, adquieren también madurez vocacional, que
consiste en una visión más diferenciada del mundo laboral y una mayor
capacidad para comprender y desarrollar diversos procesos y conceptos
relacionados con la carrera profesional. Una información relevante y
accesible es esencial para que tomen decisiones educativas ·inteligentes
que eviten descartar prematuramente opciones profesionales futuras.
La autoevaluación y la exploración de la carrera laboral constituyen
parte de un proceso recurrente que exige prestar una esmerada aten-
ción a la elección profesional y a las habilidades asociadas a ella,
como parte integral del curriculum propio de las edades comprendi-
das entre los 12 y los 14 años. El currículum de la educación profe-
sional se aleja de programas añadidos o independientes y tiende hacia
la integración de las materias que contengan información sobre las dis-
tintas profesiones, así como hacia el desarrollo de habilidades sociales
y organizativas clave para la formación laboral (Levi y Ziegler, 1991).
Este cambio tiene una serie de implicaciones, que se traducen en:

• Programas educativos basados en la práctica, que brindan oportu-


nidades más tempranas y amplias de examinar muchas opciones.
• Una atención especial a las mujeres jóvenes, estimulándolas a
pensar de forma más abierta y no de un modo estereotipado.
• La debida atención a los diversos antecedentes culturales: rura-
les, de pobreza, multiculturales, de pueblos nativos o indígenas.
• Consejeros-orientadores y profesores que hayan recibido una for-
mación adecuada sobre las distintas tendencias laborales dentro de
un mercado laboral cambiante, en el que todos los docentes sean
expertos en carreras profesionales relacionadas con su campo.
• Información laboral incluida en cada una de las materias del
currículum.

118
5. ATENCIÓN Y APOYO
11

• La aceptación de que la mayoría de estudiantes no asisten a la


universidad.

La bibliografía aporta ejemplos interesantes de currículos educati-


vos sobre carreras profesionales, que permiten la implicación activa
de los estudiantes en el mundo que se extiende fuera de la escuela.
Los programas de educación cooperativa, la proyección del trabajo y
las visitas al puesto de trabajo se están convirtiendo en una parte
importante de la escolarización. Sin embargo, con demasiada fre-
cuencia, sólo disfrutan de ellas aquellos estudiantes que hayan esco-
gido asignaturas de carácter profesional, por la suposición de que los
estudiantes ·académicos, necesitan concentrarse en sus cursos regu-
lares para conseguir su acceso a la universidad. Las relaciones entre
la escuela y el mundo laboral son importantes para todos los prea-
dolescentes, como vehículo para el desarrollo de habilidades y acti-
tudes apropiadas, al tiempo que les permite familiarizarse con las
alternativas profesionales (Greenberg y Hunter, 1982; Gould, 1981).

Apoyo acaMmico

La diversidad evidente entre los preadolescentes tiene como resulta-


do, inevitablemente, que algunos de ellos aprendan más lentamente
que otros. Las escuelas y profesores tienen que organizar y ofrecer
clases de apoyo para asegurarse el éxito de todos los estudiantes,
incluidos aquellos que corren el riesgo de sufrir un fracaso académi-
co o aquellos otros que necesitan ayuda de forma regular. El apoyo
académico puede proporcionarse mediante educación especial, pro-
gramas de recuperación, tutoría de clase, periodos extra de enseñan-
!· za, escuelas de verano, trabajo en la comunidad, tutores comunitarios
y muchos otros enfoques. No obstante, prácticamente todos los deba-
tes sobre apoyo académico se centran en cómo mejorar y ampliar la
enseñanza o las oportunidades para que los estudiantes practiquen
sus habilidades. El Task Force on Education of Young Adolescents
(TFEYA) (1989) recomendó que todas las escuelas medias satisfacie-
ran de manera activa las necesidades de estos estudiantes a través de
la enseñanza especializada, preparación extra y tiempo adicional de-
dicado al aprendizaje.
Los programas mentor/consejero antes descritos realizan a menudo
una función académica, además de personal. Los profesores que tie-

119
UNA EDUCACJÓ~ PARA EL CAMBJO

nen estas aptitudes o que sirven como profesores de aula-hogar pue-


den ser una ayuda inestimable para resolver problemas académicos y
preparar a sus estudiantes. Un programa interesante designó un perio-
do de tiempo diario durante cuatro días a la semana para supervisión
del mentor. En este programa, los estudiantes programaron su propia
actividad para este periodo y obtuvieron la aprobación de su profesor
mentor. Los estudiantes que progresaban favorablemente podían optar
por asistir a sesiones lectivas ofrecidas por los profesores de la escue-
la, o trabajar en proyectos independientes, mientras que quienes te-
nían dificultades recibían ayuda adicional de los profesores corres-
pondientes (Hale, 1990). Este tiempo programado para la actividad
individualizada no sólo proporcionaba oportunidades rutinarias de
recibir apoyo académico, sino que también reforzaba la autoevalua-
ción del estudiante, y estimulaba el control personal de su tiempo.
Una vez más, sin embargo, quedó comprobado que la ayuda espe-
cífica de recuperación funciona mejor cuando el aula y el currículum
ya están diseñados para proporcionar también elevados niveles de
apoyo en clase. Este principio se cumple igualmente cuando nos refe-
rimos al apoyo brindado por la educación especial, en general, donde
los modelos regeneradores, diseñados para sacar a los niños de la
clase, procurar su recuperación y devolverlos de nuevo a la clase, ·han
sido sustituidos gradualmente por modelos integradores, que propor-
cionan apoyo dentro del contexto de aprendizaje en el que el niño
recibe su clase (Wilson, 1983). Estos modelos integradores, ya sean
de asesoramiento o de apoyo educativo especial, plantean desafíos a
la hora de cambiar nuestras actuales estructuras de escolarización y la
forma en que agrupamos a los estudiantes por edad, dividimos el
currículum por asignaturas, y asignamos a los profesores de forma
individualizada a las clases.

REESTRUCTURACIÓN DE LA ESCUELA

El tema de la reorganización o reestructuración escolar y la forma de


lograrla es tan importante que le dedicamos todo nuestro capítulo
final. Pero aquí debemos anticipar algunas de las implicaciones de la
reestructuración escolar para proporcionar un mejor apoyo al estu-
diante. En la bibliografía se recomienda encarecidamente dos opcio-
nes de reestructuración para educar a los preadolescentes.

120
1
i ). ATENCIÓN Y APOYO

• Reducir el tamaño de la escuela para crear un ambiente más ínti-


mo y de mayor apoyo.
• Crear minicomunidades dentro de las escuelas, por la razón
anteriormente citada.

Reducir el tamaño de la escuela

Un estudio sobre la transición escolar en la ciudad de Nueva York


constató que algunos de los problemas causados por la transición te-
nían su origen en las dimensiones desproporcionadas del sistema es-
colar y en su rígida estructura burocrática (Cohen y Shapiro, 1979).
Del mismo modo, Simmons y Blyth (1987) descubrieron que el gran
tamaño de la escuela supone un impacto directo, pequeño y negati-
vo en la autoestima de los estudiantes de grado 7 en los de la escue-
la secundaria junior, tanto masculinos como femeninos. El cambio,
bastante frecuente, de una escuela pequeña e íntima a otra de am-
biente menos íntimo, más grande y más heterogénea, crea dificulta-
des para los niños (Walsh, 1995). McPartland et al. (1987) informaron
de que las escuelas pequeñas, con un personal organizado por clases
independientes y un funcionamiento basado en equipos interdiscipli-
nares, estimulaba relaciones más positivas entre profesor y estudian-
te que las escuelas grandes y departamentalizadas (apoyado por
Davis, 1988; Pinkey, 1981; ]ohnson, 1990). La revisión de la biblio-
grafía efectuada por Fowler (1992) sobre el tamaño de la escuela,
puso de relieve que las grandes escuelas de secundaria, con un
número de alumnos superior a los 750, parecía ejercer efectos perju-
diciales sobre las actitudes de los estudiantes, su rendimiento y su
participación voluntaria. No obstante, es preciso puntualizar que estas
ventajas personales y sociales se consiguen, en cierta medida, a costa
de la elección curricular, al ser la gama de programas mucho más res-
tringida en las escuelas superiores pequeñas (Barker, 1985).

Creación de miniescuelas

Aunque quede demostrado que son mejores, las escuelas pequeñas


son prohibitivamente caras de construir y pueden plantear problemas
para establecer la suficiente diversidad en el programa. El mismo cli-
ma de apoyo ofrecido por una escuela pequeña se puede crear por

121 •
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

otros medios. Para reducir la discontinuidad entre la escuela elemen-


tal y el sistema departamentalizado de la escuela secundaria, gran
parte de la bibliografía sobre el tema recomienda la creación de
"escuelas dentro de las escuelas· (Lake, 1988a). Además de propor-
cionar un clima menos impersonal, esta disposición permite el man-
tenimiento de los grupos de amigos formados entre compañeros, lo
que minimiza otro de los aspectos de la discontinuidad en la transi-
ción escolar OLEA, 1988).
El Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989),
sugiere que los estudiantes sean divididos por escuelas en grupos de
200 a 300 estudiantes, lo cual abarcaría una sección transversal de la
población escolar (es decir, antecedentes étnicos y socioeconómicos,
niveles de madurez física, emocional e intelectual). Los esrudiantes
se mantendrían en el mismo grupo mientras estén matriculados en la
escuela, y se crearía de ese modo una población estable de compa-
ñeros y profesores. Cada uno de estos ..hogares" o •casas.. , como los
denomina el Grupo de Trabajo, sería supervisado por un "responsa-
ble del hogar·. La escuela es dirigida a su vez por un administrador
del edificio (el antiguo director), ayudado por un comité compuesto
por profesores, administradores, personal de apoyo, padres, estu-
diantes y representantes de la comunidad (TFEYA, 1989). Estos
·hogares" podrían organizarse anualmente o mantener la misma
estructura durante todo el periodo que abarque la estancia del estu-
diante en la escuela (Simmons y Blyth, 1987). Aunque los esrudian-
tes asistan a la mayoría de sus clases dentro de su ..hogar•, pueden
abandonarlo para asistir a clases de asignaturas especializadas, como
música, idiomas, ciencias, salud y educación física (Burke, 1987). El
Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989)
sugiere un mínimo de cinco profesores por cada 125 estudiantes
(uno por cada veinticinco estudiantes). Estos profesores deberían
compartir la responsabilidad sobre el mismo grupo de estudiantes,
creando lazos interpersonales entre los estudiantes de un mismo edi-
ficio, entre profesores y estudiantes y, por qué no, entre los propios
profesores.
Otras fuentes bibliográficas esbozan diferentes disposiciones. En
los primeros años de la escuela secundaria, los estudiantes pueden
ser asignados al mismo grupo de clase y tener los mismos profesores
durante unos cuantos periodos de tiempo (Simmons y Blyth, 1987;
Cheng y Ziegler, 1986). Según este sistema, la estructura escolar en
los años posteriores podría recordar aún más a una disposición

• 122
5. ATENCION Y APOYO

secundaria tradicional, con departamentos orientados por asignaturas


y horarios individuales para los estudiantes.
Existen casos concluyentes de que ·las escuelas dentro de las es-
cuelas· producen un aumento significativo del rendimiento, una ma-
yor regularidad en la asistencia, menos problemas de comporta-
miento y generan satisfacción entre los estudiantes, el personal y los
padres (Burke, 1987; McGanney et al., 1989; Moon, 1983). Se ha de-
mostrado que esta intensa interacción entre profesor y estudiante me-
jora la motivación de este último (Cheng y Ziegler, 1986). Evans
(1983) investigó la efectividad de las subescuelas de transición, y lle-
gó a la conclusión de que ayudaban a los nuevos estudiantes a inte-
grarse en la escuela más grande.
Uno de los nueve principios comunes de Theodore Sizer a los
miembros de La coalición de escuelas esenciales que puede ser utili-
zado como base para una reestructuración que satisfaga sus necesi-
dades y situaciones locales, es el principio de personalización.

La enseñanza y el aprendizaje deberían ser personalizados en la mayor


medida posible. Con ese fin, el objetivo a perseguir será el de que ningún
profesor tenga más de ochenta estudiantes a su cargo (Sizer, 1992).

Hewitt 0994) perfila tres modelos diferentes para reestructurar


una gran escuela secundaria que acoja entre 1 500 y 1 800 estudian-
tes, con el propósito de crear escuelas dentro de las escuelas, utilizan-
do equipos disciplinares heterogéneos y unos horarios más flexibles.

Grado 12 Estudiantes
Escuela Hogar Hogar
de la familia F F F
superior, A B
grados 11, 12 grados 9-12 grados 9-12 Grado 11 Familia F F F

Escuela Hogar Hogar Grado 10 Familia F F F


inferior, e D
grados 9, 10 grados 9-12 grados 9-12 Grado 9 Familia F F F

Cada Cada ·hogar- es Cada grupo familiar


·escuela· tiene dirigido por un de 100 estudiantes
un director asistente o viccdirector es dirigido por un equipo
aparte o jefe de departamento. de profesores

En una selección de casos, minuciosamente explicados, de escue-


las reestructuradas reunida por Lieberman (1995), encontramos vivas
descripciones del aspecto que pueden ofrecer estos modelos abstrac-
tos en la vida cotidiana de las escuelas. Whitford y Gaus (1995) des-

123
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

criben, por ejemplo, una escuela elemental cuya estructura pasó de


seguir ·la tradicional dirección de arriba abajo, en un ambiente estric-
to y ordenado, puntuaciones en las pruebas razonables y un personal
experimentado·, con profesores que trabajaban en aulas independien-
tes, siguiendo guías curriculares detalladas y hojas de trabajo práctico
repartidas diariamente, a adoptar las siguientes disposiciones:

La organización gira ahora alrededor de tres equipos heterogéneos pri-


marios y dos intermedios de distintas edades, que comprenden entre 88 y
120 estudiantes y de cuatro a cinco docentes. En los equipos primarios se
encuentran los niños cuyas edades los situarían tradicionalmente en los gra-
dos K-3; los equipos intermedios están compuestos por aquellos estudiantes
que en otro tiempo estuvieron agrupados en los grados 4 y 5. Generalmente,
los niños se mantienen en un equipo primario durante cuatro años, y en un
equipo intermedio durante los dos años siguientes. Uno de Jos resultados de
esta distribución no graduada de los niños es la eliminación de la repetición
anual, más conocida como ufracaso en un grado~. En su lugar, los niños
cuentan con periodos de tiempo más prolongados para desarrollarse y
demostrar las habilidades necesarias que les permitirán progresar desde el
programa primario al intermedio, y de éste a la escuela media.
En estos equipos, los docentes hacen agrupamientos flexibles, es decir,
organizan a los estudiantes siguiendo distintos criterios, no sólo atendiendo
a las habilidades demostradas. Al no depender exclusivamente del agrupa-
miento por habilidades, los estudiantes disponen de oportunidades para tra-
bajar, jugar y aprender con muchos compañeros diferentes.
Los adultos que trabajan en el edificio también adoptan nuevos modos
de interacción. Los profesores que pertenecen al mismo equipo tienen asig-
nado un tiempo de planificación común diario. También envían represen-
tantes al comité de gestión participativa de Ja escuela.

A pesar de que este ejemplo ha sido extraído del ámbito de los


grados elementales e intermedios, los principios de reestructuración,
que posibilitan a los pequeños equipos de personal docente trabajar
con cohortes de estudiantes de formas más transversalmente discipli-
nares, son muy similares a los defendidos para las escuelas secunda-
rias. Estos principios básicos son:

• Que los estudiantes se conozcan mejor entre ellos. Experimen-


ten la sensación de comunidad y trabajen mejor como equipo.
• Que los estudiantes conozcan mejor a los profesores. Establez-
can una relación de confianza con ellos más rápidamente y se
sientan más cómodos en clase.

124
5. ATENCJON Y APOYO

• Que Jos profesores conozcan mejor a los estudiantes. Puedan


atenderlos de manera más adecuada, planificar y personalizar su
aprendizaje con mayor efectividad, y valorar e informar sobre su
progreso de modo más sustancial.
• Que los profesores se conozcan mejor entre ellos. Se ofrezcan
apoyo moral mutuo, planifiquen en común los programas para
los estudiantes, y compartan ideas y percepciones acerca de los
temas que afectan a estudiantes concretos, así como en Jo relati-
vo al material académico.
• Que el programa se haga menos fragmentado, más coherente y
se adapte más a las necesidades de los estudiantes, a quienes los
profesores llegan a conocer en profundidad.

Este tipo de reestructuraciones en la organización de la escuela


superior para ofrecer una mejor atención y apoyo a los estudiantes
(así como al currículum y la evaluación) resultan muy esperanzado-
ras. Aunque tampoco son perfectas y quienes las desarrollen tendrán
que afrontar los problemas todavía vigentes.
Uno de estos problemas es el de mantener una relación efectiva
con las escuelas de donde proceden los estudiantes. Según informó
la Inner London Education Authority (1988), en Inglaterra, donde
existen varios "hogares .. , agrupamientos o cohortes en una escuela
secundaria, no siempre hay un profesor con el que sus homónimos
de las escuelas primaria/elemental o secundaria junior puedan esta-
blecer una conexión. En consecuencia, es indispensable procurar una
atención esmerada a las escuelas reestructuradas, para establecer y
mantener claras disposiciones que faciliten una relación con las es-
cuelas de donde proceden los estudiantes.
Un segundo problema surgió en nuestra propia evaluación de las
escuelas que trataban de establecer agrupamientos nucleares de estu-
diantes en miniescuelas o subescuelas en el grado 9. Varias de las es-
cuelas que estudiamos habían situado a los estudiantes del grado 9
en grupos heterogéneos de habilidades que seguían un currículum
común, supervisados por un pequeño grupo de profesores. Los pro-
fesores se mostraron satisfechos con esa reforma. Reducía el número
de estudiantes con los que entraban en contacto, y eso les permitía
conocerlos mejor, atenderlos con mayor efectividad, planificar de
forma más apropiada su propio trabajo, y evaluar e informar sobre su
progreso de un modo más significativo y amplio. Estos descubrimien-
tos encajan con la bibliografía existente sobre el tema.

125
UNA EDUCAClÓN PARA EL CAMBlO

La mayoría de los estudiantes, sin embargo, veían las cosas de


modo muy diferente. Se sentían condenados a repetir una experien-
cia similar a la que ya habían vivido en el grado 8, y tenían la sensa-
ción de que se les negaba las oportunidades para afrontar un desafío
mayor, se les reducía el margen de elección y se restaba así impor-
tancia al rito de transición que, según creían, era la característica prin-
cipal de la escuela secundaria. Alegaron sentirse cansados de ver ·las
mismas caras de siempre·. Una respuesta dada durante una entrevis-
ta resume las percepciones de muchos estudiantes:

Entrevistador: ¿Te gusta la idea de permanecer durante todo el año con


el grupo?
Estudiante: En realidad, no, porque no se conoce a gente nueva.
Quiero decir que por muy agradables que sean, uno
tiene que quedarse con ellos durante todo el año y la
verdad es que uno se acaba cansando de ver a la misma
gente al cabo de un tiempo, ya sabe. Si se cambia de
clase y se conoce a gente diferente, se amplían horizon-
tes, se conoce a gente nueva y tienes la posibilidad de
aprender con otros y ver cómO aprenden ellos, ¿sabe?
Porque si, como pasa en nuestra clase, nos sientan con
un compañero, estás casi siempre con esa misma perso-
na (Hargreaves et al., 1993, pág. 109).

Estas respuestas son saludables. Definen a los estudiantes como


poderosos protectores del pasado, que desean conservar las diferen-
cias tradicionales entre escuelas elementales y secundarias y mante-
ner las pautas de la vida en el aula, con las que están familiarizados
y que, de hecho, están acostumbrados a gobernar y manipular
(Rudduck, 1991). El cambio constituye un problema tanto para alum-
nos como para profesores, lo que indica la necesidad de implicar a
los estudiantes en la fase inicial de cualquier innovación. Al mismo
tiempo, es posible que muchas de las reformas emprendidas en
escuelas pequeñas no hayan conseguido todavía un equilibrio per-
fecto entre comunidad y monotonía. El desafío que queda por abor-
dar aquí es el de crear una experiencia común e integrada para los
preadolescentes que a la vez les preste la atención debida para con-
trarrestar los problemas tradicionales de fragmentación e impersona-
lidad que presenta la escolarización secundaria. Y al mismo tiempo
incorpore elementos suficientes de elección y diversidad, e introduz-
ca los cambios y desafíos necesarios en el programa y en las estrate-

126
5. ATENCIÓN Y APOYO

gias de enseñanza y aprendizaje, para transmitir a los estudiantes la


sensación de que han progresado de forma sustancial desde los últi-
mos años de la escuela primaria.

CONCLUSIÓN

Una de las reformas fundamentales que necesita la educación secun-


daria es la de lograr que las escuelas se conviertan en comunidades
que proporcionen atención y apoyo a la gente joven. Tradicional-
mente, las escuelas superiores grandes o bien han descuidado estas
necesidades, o bien las han canalizado hacia sistemas especializados
de orientación y atención pastoral, que dejan intacto el sistema aca-
démico y las pautas prevalecientes de aprendizaje en el aula, que dis-
ponen de poco tiempo para cubrir las necesidades personales de la
mayoría de los estudiantes, y que tienden a reaccionar de forma exa-
gerada a los problemas que presentan una minoría (mediante siste-
mas de castigo, terapia o normas de comportamiento). Algunas inno-
vaciones específicas, como la adscripción de un mentor o el apren-
dizaje asistido por compañeros, pueden contrarrestar estas tendencias
hasta un cierto punto, pero lo que más importa en definitiva es la
atención que el alumno recibe en el aula y las relaciones cotidianas
entre profesores y estudiantes. Atender estas necesidades exige una
reestructuración fundamental de la vida en la escuela superior, que
permita a los profesores de aula de los preadolescentes conocer y
atender mejor a sus estudiantes, y viceversa. Eso exige un menor
número de contactos entre profesores y alumnos, enfoques más inter-
disciplinares y basados en el trabajo en equipo con respecto a la
enseñanza y el aprendizaje, mayor importancia a la figura del orien-
tador cuya labor deberá desarrollarse principalmente en el aula, y
profesores de educación especial para intensificar la integridad, la fle-
xibilidad y los recursos humanos de los equipos, así como una mayor
participación en las aulas de personal no estrictamente docente: pro-
fesorado en formación inicial, adultos de la comunidad y estudiantes
mayores que realicen tareas de aprendizaje asistido, para conseguir
que los equipos sean productivos y viables.
Una vez que se aprecie la necesidad de estas medidas de rees-
tructuración, la atención y el apoyo ya no serán ámbitos indepen-
dientes y especializados, que deban ser tratados con soluciones espe-

127
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

cíficas que dejen incólumes las prioridades académicas prevalecien-


tes de la escuela. La atención y el apoyo repercuten y tienen ramifi-
caciones a lo largo de todo el camino que recorre el currículum y la
evaluación en las escuelas secundarias.

128
CAPíTULO 6

Los problemas del currículum

TRES PROBlEMAS DEL CURRÍCULUM

En los capítulos anteriores vimos que lo que en la actualidad muchos


consideran una gran crisis de la educación secundaria es, en muchos
aspectos, una crisis de comunidad. La formada por los estudiantes
que se sienten desvinculados de sus compañeros, de sus profesores
y de sus escuelas. Esta crisis de la educación secundaria también tiene
otra vertiente: la crisis del curñculum. El currículum de la escuela
secundaria no ha logrado captar o respetar los intereses de muchos
estudiantes, en particular de aquéllos con menor rendimiento acadé-
mico. Para demasiados estudiantes, la escuela secundaria resulta •sim-
plemente aburrida· y se sienten impacientes por abandonarla. Al mar-
gen de los desacuerdos existentes sobre la definición de •abandono",
o la manera empleada para calcular el porcentaje de estudiantes que
dejan los estudios (Lawton et al., 1988), una de las razones principa-
les es su insatisfacción respeCto al currículum y la forma en que éste
se presenta.
El estudio de Goodlad (1984) sebre 525 aulas de escuelas secun-
darias en Estados Unidos, reveló que una clase típica constaba de una
franja lectiva que se hallaba generalmente dividida en cinco activida-
des: preparación para las tareas, explicación/exposición/lectura en
voz alta por parte del profesor, análisis, ejercicios y realización de
pruebas. En el estudio que elaboró basándose en ocho escuelas de

129
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

secundaria, Metz (1988) también observó la naturaleza generalizada


de las aulas de la escuelas secundarias, con muy poca variabilidad
entre edificios y escenarios de clase, enseñanza secuencial de mate-
rias, textos y métodos de enseñanza. El análisis histórico de la educa-
ción estadounidense realizado por Cuban (1984) muestra que, desde
principios de siglo, las escuelas secundarias se han mantenido esen-
cialmente sin alteraciones en aspectos tales como la duración de los
periodos de clase, la duración del programa y la especialización de
las asignaturas. Descubrió que incluso elementos como la disposición
del mobiliario, el criterio seguido para la agrupación de estudiantes y
los límites de movilidad física impuestos a éstos dentro de la clase
habían experimentado muy pocos cambios. A las escuelas del primer
tramo de la secundaria no les han ido las cosas mucho mejor. En su
estudio de doce escuelas de este tipo de Estados Unidos, Tye (1985)
llega a la conclusión de que:

Según los informes de estudiantes y profesores y los datos obtenidos


fruto de la observación, los estudiantes del primer ciclo de la escuela secun-
daria, en todas las asignaturas de nuestra selección, pasaban gran parte del
tiempo transcurrido en clase escuchando al profesor. Además de ésta, que
era la actividad más común, contestaban por escrito a infinidad de pregun-
tas y se sometían a menudo a pruebas o exámenes. Dedicaban mucho
menos tiempo a redactar trabajos, leer o participar en del?ates. En resumen,
la mayor parte de su aprendizaje consistía en actividades pasivas y tradicio-
nales. No existían actividades como la simulación o el juego de roles.

Para David Hargreaves (1982), el efecto acumulativo de este tipo


de experiencias es similar al que produce ver sin descanso viejos pro-
gramas de televisión, o reposiciones. Tye (1985) hace la misma com-
paración pero poniendo como ejemplo las películas interminables de
Andy Warhol, increíblemente tediosas, que relatan acontecimientos
banales, como un corte de pelo, con planos prolongados de detalles
nada inspiradores. Tye llega a la conclusión de que buena parte de
la vida en el primer ciclo de la escuela secundaria tiene ese valor para
el estudiante, y que un típico periodo de seis días es como una pelí-
cula interminable que dura 330 minutos.
Dado este contexto, podemos empezar a comprender algunas de
las dificultades con las que tropiezan en la escuela secundaria los es-
tudiantes con aptitudes o capacidades diferentes, especialmente
aquéllos de bajo rendimiento o que pertenecen a grupos de riesgo.
Pero, ¿significa eso que sus compañeros •con mayor capacidad· se

130
6. LOS PROBLEMAS DEL CURRICULUM

encuentran en una posición más cómoda o que la presentación del


currículum resulta más interesante y motivadora para ellos? Cuando
el esrudiante capacitado progresa, tendemos a suponer que no hay
ningún problema. Y, sin embargo, hay evidencias· de que muchos
esrudiantes capaces y con buenos resultados académicos se sienten
igualmente desilusionados con la calidad de su experiencia escolar.
En un amplio estudio sobre las escuelas secundarias escocesas, Gray
y sus colaboradores (1983) presentaron un cuestionario a más de
4.000 alumnos de secundaria que habían realizado su ·reválida·, un
examen de carácter universitario al que deben presentarse hacia el
final de la escuela secundaria. Se preguntó a los esrudiantes que cali-
ficaran diez métodos diferentes de estudio o tipos de actividades de
enseñanza y aprendizaje, basándose en la frecuencia de su aplicación
en clase y del disfrute que de ellos se había derivado. El método de
esrudio más común fue el de "ejercicios, ejemplos elaborados, prosas,
traducciones" (72%), seguido de "tomar notas en clase, dictado" (60%),
e e
-utilización de fotocopias· 49%), y ·lectura· 47%). Los métodos de
estudio menos utilizados fueron •actividad práctica• (17%), ·discusión
en clase o en grupo• (14%) y -actividad creativa• (12%), a pesar de
que éstos fueron calificados como los métodos con los que más dis-
frutaban.
En un estudio longitudinal sobre estudiantes con un buen expe-
diente académico que ingresaron en la denominada enseñanza post-
obligatoria inglesa (que correspondería a los grados 11-13), Thomas
(1984) descubrió que, a pesar de haber sido sometidós a un "preca-
lentamiento• antes de afrontar este cambio de posición por parte de
sus profesores, que les aseguraron que allí encontrarían el estímulo
intelectual y relaciones tutoriales similares a las universitarias, la pre-
sentación del currículum y la estrucrura del aprendizaje fueron prác-
ticamente las mismas que las encontradas en su paso por la escuela
secundaria. En general, los profesores se limitaban a dictar, entregar
hojas de trabajo y hacer demostraciones prácticas en el laboratorio.
Muchos de estos profesores eran lo que Thomas denominó •tediosos
parlanchines• que lanzaban largos monólogos frente a los esrudiantes
negándoles al mismo tiempo la posibilidad de participar. La autora
describe cómo, debido a la ausencia de una participación real, estos
profesores trataban de generar entusiasmo mediante una •participa-
ción imaginaria·, interrumpiendo su monólogo con respuestas a pre-
guntas imaginarias, e insertando frases como: •No, realmente, esto es
cierto•, o ·Sé que ustedes no lo creerán, pero ... •.

131
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

Entre los estudiantes que alcanzan unos resultados académicos


satisfactorios, la conformidad se confunde fácilmente con el compro-
miso. El trabajo duro se interpreta a menudo como un sustituto del
interés. Y, sin embargo, muchos de estos estudiantes no se sienten tan
entusiasmados como aburridos, indiferentes, apáticos o únicamente
interesados en hallar la manera de conseguir el título.
Da la impresión de que los estudiantes de alto rendimiento en la
escuela secundaria estuvieran motivados no tanto por la calidad de la
enseñanza o del material empleado, sino por el impulso o necesidad
interior de conseguir el éxito en los estudios, algo que ha quedado
bien documentado por psicólogos como McClelland (1987). Esta mo-
tivación es producto de los historiales culturales de los estudiantes.
Su necesidad de éxito es tan acuciante que se superpone incluso a un
ambiente educativo menos productivo. Las escuelas secundarias que
cuentan entre sus alumnos con muchos de estos estudiantes, y que
dan por sentada su capacidad de motivación, no son escuelas ejem-
plares, ni siquiera efectivas. Se limitan a cumplir el expediente. Según
Stoll y Fink 0996), este tipo de escuelas

parecen poseer muchas de las cualidades que corresponderían a una


escuela efectiva. Por lo general, se hallan situadas en zonas de alto nivel eco-
nómico y social, donde los alumnos obtienen a menudo buenos resultados
a pesar de la baja calidad de la enseñanza. El éxito obtenido en las pruebas
competitivas y otras clasificaciones basadas más en el lOgro absoluto que en
el •valor añadido· dan a menudo la apariencia de efectividad. Sin embargo,
si queremos que las escuelas sean efectivas para todos los alumnos, tenemos
que elevar tanto el techo como el suelo ... Las escuelas que observan su
tiempo con presunción, y no hacen el esfuerzo de preparar a sus alumnos
para el mundo cambiante en el que van a tener que vivir, les están hacien-
do un flaco servicio.

Los índices de estudiantes que abandonan los estudios no son más


elevados entre aquéllos con baja capacidad, sino entre alumnos con
un nivel de inteligencia medio (Lawton et al., 1988). Unos índices de
abandono en aumento, incluso entre estudiantes académicamente
más eficientes (Wehlage y Rutter, 1986), es una señal más que evi-
dente de que esta necesidad interior de logro quizá ya no sea sufi-
ciente. Los tipos de currícula y estrategias de enseñanza que han
constituido un obstáculo para los estudiantes académicamente menos
brillantes de la escuela secundaria, también pueden llegar a ser pro-
blemáticas para los más brillantes. Quizá las escuelas secundarias no

132
6. LOS PROIJLE·MAS DEL CunnfCULUM

consiguen retener a los estudiantes porque nunca se molestaron en


fomentar en ellos un interés auténtico.
En términos generales, los problemas con los que a menudo se
encuentran las escuelas secundarias y sus curñcula cuando intentan
hacer participar a los estudiantes del compromiso intrínseco con el
aprendizaje son tres. Los describiremos como:

• El problema de la pertinencia.
• El problema de la imaginación.
• El problema del desafío.

El problema de la pertinencia

En un estudio realizado en Terranova sobre estudiantes de escuela


secundaria y su experiencia de la misma, la familia y la vida comuni-
taria, Gedge (1991) descubrió que los estudiantes procedentes de
comunidades de clase obrera, cuya vida y trabajo se sustentaban prin-
cipalmente en la pesca, extraían de su experiencia en la escuela
secundaria bien poca cosa que los animara o interesara. La vida en el
hogar y en el trabajo les resultaba más interesante y gratificante.
Aunque los padres de estos estudiantes valoraban la educación, en
abstracto, y las oportunidades que ésta podía brindar, sus hijos no
hallaban valor alguno en la educación tal y como la experimentaban
en las rutinas concretas y cotidianas de la escuela. Connell y sus cola-
boradores (1982) encontraron pautas de pensamiento similares entre
los jóvenes australianos de clase obrera.
Un descubrimiento interesante del estUdio de Gedge fue el hecho
de que los profesores calificaban a estos estudiantes, tanto en lo rela-
tivo a su comportamiento como a su capacidad, con notas inferiores
a las empleadas por los propios estudiantes, sus padres y otras per-
sonas de la comunidad que los conocían bien. De modo similar, en
Ontario, Canadá, Karp (1988) descúbrió que cuando se les pedía a los
padres, patronos y profeso~es 'de los estudiantes que habían abando-
nado la escuela que los evaluaran en términos de responsabilidad,
curiosidad y ambición, sólo sus profesores lo hacían negativamente.
Algo que quizá fuera debido a que los profesores eran estrictos y cri-
ticas, aunque es más probable que fuera el resultado de observacio-
nes concretas acerca de cómo se comportaban estos jóvenes en el
contexto de sus escuelas y aulas. Y ésa es una percepción importan-

133
U~A EDUCACICN PARA EL CAMBIO

te. Lo que puede parecer un problema genérico de los estudiantes y


su historial, bien podría tratarse de una cuestión muy específica rela-
cionada con la respuesta de esos estudiantes a su experiencia de la
escolarización secundaria y a su currículum. Tal y como señalan King
y sus colaboradores (1988), el currículum es en buena parte respon-
sable de que muchos alumnos dejen sus estudios inacabados. Los
estudiantes que ·abandonan· tienen la impresión de que ·lo que estu-
dian no merece la pena ni les interesa lo suficiente como para per-
severar en el esfuerzo a la vista de las dificultades• (Radwanski, 1987).
Conocemos este dato porque así fue como respondieron los estu-
diantes en todos los ámbitos del currículum. Gedge (1991), por ejem-
plo, observa que los estudiantes de clase obrera objeto de su estudio
respondían mucho más positivamente a las clases de inglés, en las
que participaban de forma más dinámica aportando su propia expe-
riencia, que a otros ámbitos del currículum. En Australia, Power y
Cotterell (1981) también constataron que los estudiantes al pasar a la
escuela secundaria se adaptaban con mayor facilidad al currículum de
inglés que a otras muchas asignaturas.
Las experiencias adversas que tienen los estudiantes del currículum
de la escuela secundaria son, en parte, producto de concepciones
estrechas acerca de la naturaleza de ese currículum. También se basan
en concepciones no diferenciadas acerca de cómo aprenden los jóve-
nes y qué se les exigirá en el mundo del que formarán parte como
adultos. Las recientes teorías sobre la inteligencia, y las investigacio-
nes llevadas a cabo para describir las diferentes formas en las que
puede desarrollarse el proceso de aprendizaje en los jóvenes han ayu-
dado a poner de manifiesto el carácter restrictivo de las propuestas
que subyace en el currículum tradicional. En Estructuras de la mente,
Gardner (1983) ha puesto en entredicho la noción de que la inteli-
gencia es un rasgo fijo. y unitario. Cuando la inteligencia es conside-
rada singular e inmutable, el currículum queda configurado de forma
escalonada: aprendizaje sencillo en los cursos iniciales y escolariza-
ción para los menos capacitados en los primeros tramos, a los que
seguirán habilidades complejas introducidas en los niveles posteriores
para los más capacitados. Este concepto de la inteligencia no sólo cla-
sifica a los estudiantes, según registros muy determinados y simplistas,
sino que también favorece algunos tipos de conocimiento sobre otros,
dentro de una jerarquía de status y valoración (Wolf et al., 1991).
Gardner (1983) propuso una comprensión más amplia de lo que
constituía la capacidad de reflexión y la inteligencia, y reconoció

134
6 , L 0 S P R O B l. F. M A S D E L e U R R f e U L U·M

siete dimensiones independientes de inteligencia que componen los


talentos de los seres humanos. La teoría de la existencia de inteli-
gencias múltiples defiende que todos los que aprenden, indepen-
dientemente de edades y grados, elaboran el conocimiento dentro de
su propia y particular estructura mental (Wolf et al., 1991). Los estu-
diantes pueden tener unos aspectos de la inteligencia más desarro-
llados que otros. Todos los aspectos necesitan ser cultivados si que-
remos estimular y acreditar el logro del estudiante. El reconocimien-
to de esta diversidad de inteligencias y estilos de aprendizaje entre
los estudiantes hace que la pertinencia sea todavía más crítica para
el aprendizaje.
La pertinencia también es importante en la perspectivas de futuro
de un mundo que los adolescentes actuales habitarán como adultos.
Si uno de los objetivos de la escolarización es el de preparar a los
estudiantes para su futuro, es necesario salvar la enorme distancia
existente entre el conocimiento y las habilidades que necesitarán y lo
que actualmente les proporcionan las escuelas (Schlechty, 1990). La
capacidad de anticipar las exigencias de ese futuro está en la raíz del
movimiento educativo basado en los resultados, que trata de enlazar
los resultados deseables y mensurables del aprendizaje con las habi-
lidades que necesitarán los alumnos una vez terminen sus estudios
(Spady, 1994). Esto no significa que el currículum debería estar basa-
do, sin cuestionamiento alguno, en las afirmaciones de las grandes
empresas (exageradas a menudo) acerca de nuestro futuro económi-
co y tecnológico. Si las tendencias actuales constituyen un indicador
fiable, buena parte de la oferta laboral que espera a los futuros gra-
duados de la escuela secundaria será de semibaja o baja cualificación,
en puestos de trabajo temporales e inseguros (A. Hargreaves, 1994;
Livingstone, 1993; Barlow y Robertson, 1994; Lash y Urry, 1994). No
debemos sobreestimar las ventajas de la flexibilidad. Aun así, las
oportunidades para tener acceso a un trabajo más altamente cualifi-
cado y flexible se verán incrementadas al garantizar su acceso a todos
por igual. Además, una educación que estimule la crítica y la refle-
xión sobre nuestro futuro social y tecnológico conducirá a la gente
joven a cuestionar, desafiar y ayudar a crear su propio futuro.
Si una de las causas de los casos potenciales de estudiantes que
abandonan los estudios es su exposición continua a un currículum
académico ·descafeinado• (Hargreaves, 1982; Adler, 1982; LeCompte,
1987), fragmentado y que resulta poco atractivo para los intereses,
entusiasmo, talento y futuro de los estudiantes, es evidente que el

135
l!NA EDUCACióN PARA EL CAMElO

prinCiplO de pertinencia merece quedar incluido en cualquier pro-


grama de reforma curricular de la escuela secundaria.

El problema de la imagtnact6n

La pertinencia no es el único principio importante del aprendizaje que


pasa por alto un currículum abiertamente didáctico y académicamen-
te descafeinado. En un sugerente análisis de los principios de la pla-
nificación del curriculum, Egan (1988) argumenta que la imaginación
es uno de los elementos más descuidados en la planificación del currí-
culum. Según Egan, la imaginación, habitualmente situada en los már-
genes, considerada poco más que un adorno, o confinada a ámbitos
concretos del curriculum, como la enseñanza del idioma o el teatro,
debería constituir uno de los principios centrales en la planificación
del currículum. Según argumenta este autor, el currículum debería
verse, no como un conjunto de objetivos que deben ser cumplidos,
sino como un conjunto de historias que deben ser contadas. La narra-
ción, en efecto, debería hallarse situada en el núcleo mismo de la
enseñanza, no en función de la forma que adopta el profesor al dar
su explicación, sino en la forma de estructurar la enseñanza.
Egan justifica este punto de vista al observar que aquello que a
menudo interesa a la gente joven no es su mundo inmediato, ni la
comunidad local ni la contaminación de las aguas del lago vecino.
Lo que llama más su atención es un mundo imaginario de fantasía,
como atestiguará una reflexión momentánea sobre la popularidad de
los videojuegos o de los juegos de rol, como Mazmorras y dragones.
A través de esta atracción por el mundo de la imaginación, sigue
diciendo Egan, los jóvenes captan de un modo fundamental las
estructuras generales básicas del pensamiento, y alcanzan a com-
prender conceptos como el conflicto entre el bien y el mal, el con-
traste entre la luz y la oscuridad, y la estructura básica de las propias
·historias• como formas de despertar un espectacular interés por pro-
blemas y conflictos aparentemente irresolubles que, finalmente, que-
dan resueltos.
La importancia de la narración como principio en la planificación
del currículum, argumenta Egan, estriba en el uso de ese mundo de
fantasía e imaginación como contenido de estudio, y en la utilización
de las propiedades básicas de la narración misma como una estruc-
tura para la planificación. En el primer caso, sugiere este autor, se

136
6. LOS PROBLEMAS DEL CURRfCULUM

pueden establecer enlaces con lo fantástico, que servirían de punto


de partida para el aprendizaje en otros muchos ámbitos distintos al
de la enseñanza del idioma materno. Los estudios sociales constitu-
yen un ejemplo evidente, pero la ciencia también puede utilizar en
beneficio propio esta atracción que sienten los jóvenes por lo mara-
villoso haciendo uso de la fantasía. La popularidad que ha alcanzado
en todo el mundo el libro de Stephen Hawking (1988) Una breve his-
toria del tiempo ilustra cómo se puede asegurar el interés del público,
incluso por los aspectos más esotéricos de la ciencia física, apelando
a la fascinación imaginativa que ejerce en la gente la naturaleza del
tiempo. Resulta mucho más gratificante enfocar el tema aparentemen-
te mundano de la "luz" en la física mediante discusiones sobre la
dimensión del tiempo, o historias de viajes a través del tiempo, que
hacer demostraciones con cámaras y prismas. Como punto de parti-
da para la enseñanza, la imaginación es uno de nuestros recursos más
infravalorados.
Del mismo modo también se subestima la capacidad para dominar
el poder de la imaginación, en la segunda acepción que le da Egan.
Como veremos, el currículum se presenta, con excesiva frecuencia,
como un hecho, no como un problema. El material curricular equi-
vale a unos contenidos que han de cubrirse, sin indicaciones sobre
las posibles incertidumbres que pueda generar. Son prácticamente
nulas las sensaciones de conflicto, entusiasmo, anticipación y satis-
facción última en el descubrimiento científico, en particular en asig-
naturas como las ciencias. Una encuesta efectuada entre profesores
de ciencias de escuelas secundarias indicaba que éstos se veían a sí
mismos fundamentalmente como proveedores de contenidos (Beaton
et al., 1988). La encuesta también recogía una gama limitada de estra-
tegias de enseñanza y métodos de evaluación.
La argumentación general de Egan no hace sino añadir un segun-
do y poderoso ingrediente a los métodos para captar el interés del
estudiante por el currículum. La pertinencia es el mecanismo que ha
tenido una repercusión más popular. Pero, según señala Egan, el
principio de la pertinencia puede degenerar a veces en estudios des-
criptivos mediocres o en tediosos temas sobre el propio individuo, la
familia y la comunidad (véase también Woods, 1993). La imaginación
es un principio de enseñanza igualmente importante que afecta al
currículum y que debería tenerse en cuenta en la reforma del mismo.

137
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

El problema del desafío

En un estudio realizado en cinco distritos escolares de Estados Uni-


dos, Firestone y Rosenblum (1987) llegaban a la conclusión de que
con frecuencia se hacían •tratos• entre profesores y estudiantes en los
que los primeros se comprometían a exigir niveles académicos bajos
a cambio de disciplina. Los estudios de Cusick (1983) en tres escue-
las secundarias estadounidenses revelaban una proliferación de ofer-
tas de cursos ·fáciles• para ·ayudar• a los estudiantes a cumplir con las
exigencias formales. Mientras tanto, los profesores desarrollaban rela-
ciones personales más fluidas con los estudiantes que reducían los
problemas disciplinares y mantenían a los jóvenes en la escuela.
Goodlad (1984) y B. Tye (1985) informan de descubrimientos simila-
res. En la investigación sobre la efectividad de la escuela, el hecho de
que las expectativas de los estudiantes, a pesar de ser ambiciosas,
resulten factibles es uno de los factores más citados en la obtención
de resultados académicos positivos (Purkey y Smith, 1983; Mortimore
et al., 1988). A la inversa, las bajas expectativas van asociadas a
menudo con resultados negativos.
La ausencia de •reto• es la tercera causa habitual de fracaso en las
escuelas secundarias a la hora de captar el interés y la implicación de
los estudiantes. Por reto entendemos lo que en el lenguaje cotidiano
se conoce a menudo por dominio o maestría. No nos referimos a
maestría en el sentido de •aprendizaje de maestrías• del que hablaba
Bloom 0971), y en el que la maestría se identifica con objetivos edu-
cativos concretos que se espera que los estudiantes cubran y alcan-
cen. Maestría, en ese sentido, significa en realidad únicamente cubrir
o completar algo. Nosotros, en cambio, preferimos pensar en algo
más afín a la definición dada por el diccionario: •habilidad evidente,
destreza superior•. La maestría, aquí, es algo sustancial y significativo,
y no simplemente algo a completar. Se trata de un proceso de con-
frontación y superación de importantes desafíos personales, el tipo de
participación que Csikzentrnihalyi 0990) define como ·flujo·. El ·flujo•
es un estado de concentración tal que supone la inmersión absoluta
en una actividad, y es el ingrediente necesario que garantiza una
experiencia óptima y una calidad de vida. Según Csikzentmihalyi,
buena parte de lo que etiquetamos como ·delincuencia juvenil• viene
motivada por una necesidad acuciante de tener experiencias de
·flujo·, imposibles de vivir llevando una existencia normal. Mantiene
que, mientras un segmento significativo de la sociedad tenga pocas

138
6. LOS PRORI.EMAS DEL CURll(CULUM

oportunidades de enfrentarse a desafíos significativos, y pocas posi-


bilidades de desarrollar las habilidades necesarias para beneficiarse
de ellos, es de esperar que la violencia y la delincuencia atraigan a
quienes no encuentren su camino hacia actividades de ·flujo• más
complejas.
Este tipo de desafío dentro de la educación secundaria puede apre-
ciarse a veces en el ambiente que se .vive fuera de la escuela. En una
revisión de programas que comprendían experiencias fuera y dentro
de la escuela (incluidos programas de educación comunitaria y coo-
perativa), Hargreaves et al. (1988) señalan el sentido significativo de
desafío y logro al que se enfrentan muchos estudiantes académica-
mente menos capaces cuando escalan la ladera de una montaña o se
enfrentan a una crisis en el lugar de trabajo. Estas experiencias con
desafíos reales, no artificiales, tienen a menudo efectos espectaculares
en la autoestima del estudiante y su actitud· en la escuela. Por desgra-
cia, estos efectos suelen ser de corta duración, ya que la experiencia
particular se olvida y, una vez más, se impone la rutina de clase.
Algunas escuelas soslayan estas dificultades intentando que la
enseñanza de la escuela se aproxime a los desafíos de la vida real.
Woods (1993) utiliza el término •verosimilitud· para describir esta
forma de estimular el desafío entre la gente joven, y documenta casos
de lo que denomina ·acontecimientos críticos• en la enseñanza y el
·aprendizaje, donde los chicos y chicas sienten que su aprendizaje es
estimulante y •real•. En uno de estos casos, una clase emprendió un
proyecto de arqueología con un arqueólogo profesional, y conoció el
entusiasmo (y el esfuerzo) que genera el descubrimiento. En otro
caso, una clase escribe, ilustra y publica su propio libro, que luego es
comercializado con éxito en las librerías. Otros trabajos han defendi-
do orientaciones similares con respecto a la enseñanza y el aprendi-
zaje. Uno de los nueve principios comunes a la Coalición para las
escuelas esenciales, de Theodore Sizer, por ejemplo, es el del diplo-
ma de exposición, que ·se concede después de una demostración
final de maestría, llevada a cabo con éxito ... , una exposición de las
habilidades básicas y de los conocimientos adquiridos del programa
de la escuela· (Sizer, 1992). Una selección importante de casos que
describen escuelas reestructuradas también documenta ejemplos de
cómo se puede organizar el aprendizaje de forma que éste resulte
más cercano a la •vida real· (Lieberman, 1995).
Sea cual fuere el enfoque adoptado, está claro que el tema clave
para las escuelas de secundaria en la reforma del currículum no es

139
lJ"A EDliGAGIÓ:N PARA EL CAMBIO

sólo el de crear amplias expectativas en el sentido difuso que defien-


den las escuelas eficaces, .sino la manera de propiciar experiencias
regulares de· desafío real y significativo en el currículum de los estu-
diantes de secundaria.

EL CURRÍCULUM BASADO EN lA ASIGNATURA

Orientación académica de la escuela secundarla

Las iniciativas actuales para reestructurar la educación secundaria en


todo el mundo surgen ante la preocupación de que los estudiantes
no estén siendo preparados adecuadamente para el mundo laboral o
para el nivel exigido en los estudios postsecundarios. Las universida-
des, las escuelas universitarias y los empresarios han percibido que
los estudiantes que dejan la escuela secundaria no han adquirido los
fundamentos necesarios de alfabetización, las habilidades básicas y
las •actitudes adecuadas·. Estas percepciones reflejan en parte los
cambios operados en la población de la escuela secundaria (Barlow
y Robertson, 1994). Ahora existe una gran diversidad cultural y lin-
güística entre nuestros estudiantes. Por ejemplo, en todos los distritos
escolares de la ciudad de Toronto, se calcula que más del 50% de los
estudiantes tienen el inglés como segunda lengua. Otro tema de inte-
rés .es el creciente número de estudiantes que permanecen en la
escuela por el simple hecho de que se ha retrasado socialmente su
ingreso a tiempo completo en el mercado laboral. En consecuencia,
tal y como señala Noddings (1992), lo que antes se enseñaba a unos
pocos se enseña ahora a todos. El currículum de élite se ha converti-
do ahora en un currículum estándar. Esta extensión del currículum
académico no habría tenido lugar de no habérsele practicado una
serie de ajustes, un proceso que muchos autores califican de aguado
o descafeinado.
En su estudio a gran escala de la educación secundaria, Gray et al.
(1983) explican que este debilitamiento del cuniculum académico se ha
producido, en muchos aspectos, por una buena causa: permitir que el
mayor número posible de estudiantes tuvieran acceso a estuclios supe- ·
riores. El ingreso de un número cada vez mayor de estudiantes en los
programas educativos favorece además, el propósito de lograr la igual-
dad de oportunidades educativas. También se ve fomentado por lo que

140
6. LOS PROBLEMAS DEL CURR!CULUM

Dore 0976) ha llamado .credencialismo·. El credencialismo se produce


cuando un número elevado de estudiantes obtiene la calificación nece-
saria para ocupar un puesto de trabajo concreto. Los requisitos para
conseguir ese puesto aumentan de forma significativa. La búsqueda de
notas se hace entonces más frenética, lo que acentúa el énfasis en las
calificaciones educativas, en un mecanismo similar al del trinquete. Este
credencialismo, sin embargo, no puede durar indefinidamente. Llega
un punto en el que la dificultad de lograr calificaciones se hace tan
grande, que las exigencias del curso terminan por ser abrumadoras.
Entonces, lo más probable es que los estudiantes abandonen física-
mente la escuela o se desconecten de ella mentalmente.

Razones para la persistencia del curriculum académico

Por debajo del dominio constante de los currícula académicos, hay


procesos mucho más profundos que son los responsables de la espe-
cialización por asignaturas, las estructuras departamentales y su resis-
tencia al cambio en las escuelas secundarias. Todos estos procesos
están conectados con lo que hemos descrito en el capítulo 3 como •la
orientación académica de las escuelas secundarias·. En su amplio
resumen de los cambios que han tenido lugar en la educación euro-
pea, Wake et al. (1979) señalan que existe cada vez más la concien-
cia de que tanto el contenido actual de la educación secundaria como
la disposición del mismo han quedado desfasados, o que ya no son
importantes en el mundo contemporáneo. También observan, sin
embargo, que los cambios no se producen con facilidad.
McPartland et al. (1987) hacen referencia a una •orientación por
materias• en las escuelas secundarias, a través de la cual los profeso-
res se ven a sí mismos como expertos en determinadas asignaturas.
Observan que los métodos de enseñanza tienden a seguir un conti-
nuum, desde la ·orientación del alumno" en el nivel elemental, hasta
la •orientación por la materia• en el nivel secundario. Corbett et al.
(1987) argumentan que la especialización por asignaturas se conside-
ra una •norma sagrada· en el nivel secundario. Según sugirió Emile
Durkheim (1956) hace muchas décadas, interferir en esas normas
puede crear una sensación de pánico entre los profesores, que con-
sideran lo •sagrado· incuestionable.
Aunque estas normas •sagradas· de escolarización parecen intem-
porales, -naturales· o ·divinas-, en muchos sentidos resultan sencilla-

141
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

mente arbitrarias, y fueron desarrolladas con otros propósitos y en


otra época. Sin embargo, cuanto más tiempo persisten, más intempo-
rales parecen. Se han hecho inamovibles, y constituyen un conjunto
de estrategias que guían y limitan nuestras disposiciones de escolari-
zación y nuestros intentos por cambiarlas. Tyack y Tobin (1994) de-
nominan a este fenómeno la gramática de la escolarización. Argu-
mentan que, al igual que el idioma, la escolarización posee una gra-
mática fundamental. La gramática del idioma determina cómo
podemos hablar, la gramática de la escolarización cómo podemos
educar. Cada gramática tiene sus orígenes. Pero, una vez establecida,
difícilmente sufren variaciones, y se adaptan muy lentamente al cam-
bio. Tyack y Tobin apoyan su afirmación en una investigación cro-
nológica de cinco reformas educativas en Estados Unidos. Dos de
ellas, la escuela por grados (con su agrupación por edades) y las uni-
dades Carnegie basadas en créditos de curso que han constituido los
criterios de titulación en la escuela secundaria y el ingreso en la uni-
versidad, quedaron institucionalizadas hace décadas y ahora configu-
ran la gramática contemporánea de la escolarización. Otros tres cam-
bios educativos, el plan Dalton, la reforma de los Ocho Años y las Es-
cuelas Superiores Flexibles, disfrutaron sólo de un éxito temporal o
muy localizado, porque contravinieron la gramática fundamental de
la escolarización. En cierto modo, fueron como dialectos locales no
estandarizados del cambio, utilizados sólo durante un corto periodo
de tiempo o en los márgenes de la vida educativa.
Una serie de factores contribuyen a la solidez y persistencia de
esta ·gramática· fundamental en las escuelas de secundaria, caracteri-
zada por su énfasis en la especialización y la departamentalización
académica:

• La selección del profesorado. La formación del profesorado para


la educación secundaria se halla más orientada hacia la asigna-
tura que la recibida por sus homónimos de educación primaria
(Book y Freeman, 1986; Lacey, 1977).
• Identidad del profesorado. Durante su aprendizaje en la escuela
secundaria, la universidad y otros cursos, los profesores se vin-
culan a sus asignaturas, y desarrollan una especie de lealtad ha-
cia ellas. Las asignaturas pasan a formar parte importante de su
identidad (Bernstein, 1971; Siskin, 1994). Cuestionar, por tanto,
su asignatura y la integridad de la misma es como cuestionar-
se su propia identidad.

142
6. LOS PROBLEMAS DEL C.URR1CULUM

• La trayectoria histórica de las materias. Existe una amplia biblio-


grafía sobre la historia de las distintas materias escolares (como,
por ejemplo, Tomkins, 1986; Goodson, 1988; Goodson y Ball,
1985), lo cual revela que las materias· escolares crean no sólo
comunidades intelectuales, sino también comunidades sociales y
políticas (Hargreaves, 1989). En muchos aspectos, las fronteras
disciplinares de la escuela han sido definidas arbitrariamente. Lo
que se entiende como asignatura y como contenido válido para
esa misma asignatura es algo que cambia con el tiempo, a medi-
da que las diferentes comunidades y tradiciones luchan por con-
seguir influencia dentro de la misma (Ball, 1983). Este proceso
ha sido meticulosamente documentado, incluso en el caso de
asignaturas como las matemáticas (Cooper, 1985). El mismo tipo
de procesos se ponen de manifiesto en las luchas que existen
actualmente entre las distintas tendencias de la ·literatura· y de
la •comunicación" del currículum de inglés. Con respecto al esta-
blecimiento y defensa de las fronteras que limitan una materia
escolar, Goodson (1983) describe la ironía que encierra la cate-
goría dada a la asignatura de geografía, algo a lo que inicial-
mente se resistieron los profesores de otras asignaturas, argu-
mentando que no constituía ·una verdadera asignatura en sí
misma". La geografía se resistió a su vez al establecimiento pos-
terior de otras asignaturas, como los estudios medioambientales,
esgrimiendo el mismo argumento: que no eran •verdaderas asig-
naturas•.
En la práctica, la mayoría de las asignaturas actuales· de la
escuela secundaria son un legado que data de principios del
siglo xx, una época en la que los estudiantes de la clase obrera
empezaban a aprovechar las oportunidades que les brindaba la
educación secundaria. Las deliberaciones de 1893 del Comité de
los Diez de Estados Unidos, y las Regulaciones Inglesas de la
Educación Secundaria de 1904, fueron los hitos curriculares
clave de la época (Goodson, 1988; Hargreaves, 1989; Tomkins,
1986). El establecimiento de las unidades Carnegie en la década
de 1920 consolidó la preeminencia de las asignaturas académi-
cas en el currículum de la educación secundaria en Estados
Unidos (Tyack y Tobin, 1994). Estas definiciones académicas del
currículum de secundaria limitaron las aspiraciones de la clase
obrera. Las asignaturas que fueron concebidas, desarrolladas y
establecidas, en buena medida, para servir a los intereses de las

143
!JNA EDUCACIÓN PARA liL CAMBJO

clases media y alta terminaron por ser consideradas como la


definición válida del currículum de secundaria para todo el con-
junto de alumnos. En este sentido, el actual currículum •natural·
es, en muchos aspectos, un currículum históricamente específi-
co que no satisface las necesidades de todos los estudiantes
(Wake et al., 1979).
o Las políticas de departamento. En las escuelas secundarias, las asig-
naturas se imparten normalmente por departamentos. Estos depar-
tamentos tienen territorios que defender y recursos que proteger.
Compiten entre sí por aulas y estanterías, horarios favorables, cate-
goría de currículum obligatorio y número de estudiantes (Goodson
y Ball, 1985). También ofrecen salidas profesionales para sus
miembros (Siskin y Little, 1995). Los departamentos están alta-
mente politizados. Ésta es una de las razones por las que la inte-
gración del currículum y la colaboración del personal a través de
los departamentos resulta tan difícil de conseguir en las escuelas
secundarias (Hargreaves et al., 1992). Los cambios no sólo ame-
nazan las identidad de los profesores, sino también sus intereses.
o El ingreso del estudiante en centros de estudios postsecundarios.
Las calificaciones basadas en las asignaturas pueden •revertir• en
beneficio de los"estudiantes en forma de oportunidades profe-
sionales y educativas. Constituyen una especie de •capital cultu-
ral• (Hargreaves, 1989). Las universidades son poderosas institu-
ciones que abren las puertas al currículum académico de las
escuelas secundarias. Por tanto, el desafío planteado al currícu-
lum académico podría considerarse una amenaza dirigida tam-
bién contra las universidades, e incluso contra los padres (habi-
tualmente más aventajados), que desean que sus hijos e hijas
ingresen en esas universidades.
o El rango de la asignatura. El currículum de la escuela se divide en
lo que podría denominarse ámbitos de conocimiento de ·alto
rango· y de ·bajo rango• (Young, 1971). El conocimiento de •alto
rango· es académico, teórico y, habitualmente, obligatorio, se le
asigna gran cantidad de tiempo, alta prioridad en los horarios y
resulta atractivo para muchos estudiantes. El conocimiento de ·bajo
rango· no es académico, sino más bien práctico, el tiempo que se
le asigna es menor, no se le concede la misma prioridad en los
horarios y despierta interés en un número inferior de estudiantes.
La diferencia entre el conocimiento de alto y de bajo rango equi-
vale a la diferencia existente entre el rigor y la pertinencia.

144
6. LOS PROBLEMAS DEL CURRICULUM

Los profesores, las escuelas y las asociaciones según asignatu-


ras son conscientes de las reglas implícitas que apuntalan estas
diferencias en el prestigio de la asignatura. Tratan de elevar el
prestigio de las asignaturas más favorecidas, haciéndolas más teó-
ricas y académicas. Muchos de los avances que han experimen-
tado las asignaturas de educación física y los estudios sobre la
familia pueden explicarse por esta razón (Hargreaves et al., 1992;
Little, 1993). No obstante, el coste de mejorar el rango de la asig-
natura podría ser la pérdida de esa misma pertinencia que cons-
tituía el mayor atractivo para los estudiantes con menos orienta-
ción académica. De este modo, vemos que la supremacía de los
valores académicos en las escuelas representa no sólo un desa-
rrollo interno de las asignaturas, sino incluso interdisciplinar.
• El currículum disciplinar sobrecargado. Debido a la solidez del
currículum académico, que a su vez respalda los intereses de las
asignaturas que lo integran, cada vez que se solicita de las es-
cuelas que asuman nuevos mandatos; como la educación sobre
el sida o las drogas, se suele utilizar el currículum como una
vieja estantería familiar a la que se añaden continuamente nue-
'vos libros, pero de la que no se extrae ninguno (Gray et al.,
1983). Se añaden componentes a la estructura existente, pero no
se altera dicha estructura para acomodar los cambios, lo que
provoca una sobrecarga que se traduce en desorden y falta de
coherencia (Wideen y Pye, 1989).
• El currículum disciplinar sobrecargado de contenido. El currícu-
lum de la escuela secundaria ha sido diseñado para •cubrir• las
asignaturas requeridas, y garantizar que la información es trans-
mitida a los estudiantes. En consecuencia, los profesores deben
tener en cuenta el nivel intelectual medio de la clase a la hora
de enseñar (Carroll, 1990). El currículum basado en asignaturas
tiende a propiciar clases más centradas en el contenido que en
el proceso, dirigidas a enseñar asignaturas, no a enseñar a los
estudiantes. Los propios documentos del currículum reflejan este
énfasis, según descubrió Pratt (1987) al analizar los contenidos
de 100 guías curriculares aprobadas por consejos escolares de
Canadá. Se ha demostrado que una fuerte orientación de conte-
nido en la enseñanza puede tener efectos adversos sobre la cali-
dad de la misma. En un estudio realizado para determinar cuál
era el concepto de eficacia que prevalecía entre los profesores y
la incidencia de éste en el logro de los esrudiantes, Ashton y

145
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

Webb (1986) descubrieron una fuerte y significativa relación


entre el bajo sentido de eficacia de los profesores (cómo perci-
bían su capacidad para mejorar el logro de los estudiantes, al
margen de sus historiales particulares), sú preocupación por
cubrir el contenido, y su dependencia de métodos de enseñan-
za seguros y poco exigentes.

Impacto de la orlentaci6n académica

Las asignaturas académicas y la orientación académica de las escue-


las secundarias están fuertemente institucionalizadas, tanto histórica
como políticamente. Reciben el apoyo de las universidades y consti-
tuyen para muchas familias y comunidades la "única enseñanza real'
o ·una escuela de verdad" (Metz, 1988), al tiempo que ejercen un
poderoso influjo en el carácter que determina al conjunto de las
escuelas secundarias y su capacidad para ofrecer servicios efectivos y
apropiados a todos sus estudiantes. No podemos hablar de errores
inherentes a la enseñanza académica o a las asignaturas académicas,
y hay en ellas muchas cosas dignas de alabanza, pero la extensión de
su influencia sobre el currículum parece tener una serie de conse-
cuencias negativas de gran alcance:

• Falta de equilibrio, amplitud y coherencia en el currículum ge-


neral.
• Tendencia a centrarse en el contenido más que en los métodos
de enseñanza o en la exigencia de habilidades prácticas para el
futuro, lo que afecta de modo desfavorable a la calidad y diver-
sidad de la enseñanza.
• Creación de un currículum con bajo nivel de pertinencia, que
puede resultar innecesariamente difícil y desalentador para
muchos estudiantes.
• Fragmentación de la experiencia del estudiante, lo que impide
una continuidad de compromiso con el currículum, los profeso-
res e incluso los compañeros.
• Balcanización de las escuelas y departamentos de la educación
secundaria, lo que dificulta la labor de responder como un todo
a las influencias y cambios externos, y de establecer temas y
objetivos intercurriculares por parte de las escuelas (Hargreaves
y Macmillan, 1995).

146
6. LOS PROBLEMAS DEL CURR[CULUM

Se han diseñado muchas iniciativas de reestructuración para desa-


fiar a la •gramática• de la escolarización secundaria, para debilitar el
dominio absoluto que el compromiso excesivo con una orientación
académica ha tenido sobre ella y sobre aquellos estudiantes cuyas
necesidades no han sido cumplidas de forma satisfactoria por el currí-
culum académico, basado en asignaturas. Un vehículo que posibilita-
ría el cambio sería una organización distinta del currículum que gira-
ra alrededor de un núcleo común de contenido, o de un conjunto
común de resultados de aprendizaje.

147
CAPíTULO 7

Resultados e integración

CURRÍCULUM COMúN Y BÁSICO

Criterios que justifican la creaci6n de


un curriculum común o básico

Un currículum común o básico puede adoptar numerosas formas y


ser desarrollado según criterios distintos. No hay una única justifica-
ción. Se han esgrimido muchos argumentos a favor de tal currículum.
Algunos son excluyentes, otros simplemente complementarios. Los
diferentes tipos de currícula comunes o básicos que se han desarro-
llado suelen reflejar los criterios que se han seguido para justificar su
creación. Hemos localizado seis de esos criterios, utilizados como jus-
tificación en diversas administraciones, que han aconsejado la crea-
ción de un currículum básico.
Igualdad de oportunidades: Esta justificación es habitual en la
mayoría de los países de Europa occidental (Wake et al., 1979). La
selección o elección prematura entre cursos, puede incidir de mane-
ra peligrosa en el abanico de oportunidades futuras que la vida ofre-
cerá a los estudiantes. Un currículum común o básico supone para
algunos dejar abiertas algunas opciones durante el mayor tiempo
posible, lo que ayudaría a igualar el número de oportunidades sin dis-
tinción de clase, cultura o sexo (Hargreaves, 1982; !LEA, 1984; Adler,
1982; Boyer, 1983).

149
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMB!O

Calidad educativa: Uno de los objetivos de los sistemas escolares


más a menudo citado es el de conseguir que todos los estudiantes
alcancen el nivel básico de competencia, mediante un grado particu-
lar, de tal modo que puedan funcionar como ciudadanos de pleno
derecho en una sociedad (Radwanski, 1987; Sullivan, 1988; Gobierno
de Terranova y Labrador, 1989). A estos niveles mínimos de habilida-
des básicas suelen adscribírseles elevadas expectativas.
Transmisión y desarrollo de la cultura: Un currículum común o
básico se convierte a veces en un vehículo para transmitir y desarro-
llar valores comunes, conocimientos y otras enseñanzas a las que se
les otorga especial importancia en la cultura dominante. Aunque se
reconocen las •subculturas•, la necesidad de desarrollar una cultura
unificada a través de un currículum común o nuclear, se considera
imprescindible para que la gente pueda convivir de forma armonio-
sa y productiva (Barrow, 1979; Lawton, 1975; Williams, 1961).
Hargreaves (1982) relaciona los currícula comunes o básicos con el
desarrollo y restauración del sentido de comunidad, y propone que
los estudios centrados en la comunidad formen parte esencial de los
mismos. Griffiths (1980) insiste en que el rejuvenecimiento de la
cohesión nacional se alcanzará a través de un currículum común o
nuclear que deberá enseñarse a todos los estudiantes.
Derechos educativos: Un currículum común o básico garantiza el
acceso a formas fundamentales de conocimiento que permiten a los
estudiantes no sólo alcanzar un nivel mínimo de competencia, sino
también desarrollarse plenamente como seres humanos ·bien prepa-
rados·. Aunque este criterio fue un factor decisivo en la reforma del
currículum en Gran Bretaña a principios de la década de 1980, fue
abandonado fmalmente en favor de objetivos más seguros que esti-
mulaban la coherencia entre escuelas, la competencia básica en 1:1
enseñanza y una atención centrada en los aspectos académicos. Cons-
truir un currículum común o básico sobre la base de los derechos edu-
cativos supone reconocer diferentes tipos de inteligencia (Gardner,
1983), formas de conocimiento (Hirst, 1975) o ámbitos de experiencia
educativa. En Gran Bretaña, Her Majesty's Inspectorate (1983) perfiló
ocho ámbitos de experiencia educativa, que fueron: el estético y crea-
tivo, el lingüístico, el físico, el social y político, el ético, el matemáti-
co, el científico y el espiritual. Según afirmó el Servicio de Inspección,
todos los estudiantes deberían tener acceso a estos ámbitos esenciales
de experiencia, como parte de una educación equilibrada. El Centro
Australiano de Desarrollo del Currículum, al tratar de establecer la

150
7. RESULTADOS E INTEGRACIÓN

base para la creación de un currículum básico, le designó nueve gran-


des dominios .a través de los cuales se han organizado y representa-
do la experiencia y la comprensión humanas· (Skilbeck, 1984). Estos
dominios fueron: artes y oficios; estudios medioambientales; habilida-
des matemáticas, capacidad de razonamiento y sus aplicaciones; estu-
dios sociales, culturales y cívicos; educación para la salud; métodos
científicos y tecnológicos de aprendizaje y sus aplicaciones sociales;
comunicación, razonamiento y acción morales, sistemas de valores y
creencias, trabajo, ocio y estilo de vida.
Estimulación y reconocimiento del logro: Otro argumento que jus-
tificaría la creación de un currículum común o básico sería el de de-
sarrollar un currículum que estimulara, reconociese y recompensase
una gama de logros educativos, no sólo académicos, para aumentar
al máximo las posibilidades de éxito y motivar a la población estu-
diantil. Se aspira con ello a fomentar el logro estudiantil no sólo refor-
zando en un pequeño número de estudiantes aquellos puntos del
programa en los que más flaquean, sino alimentando el éxito a través
del fortalecimiento de su propia autoestima. Al reconocer y recom-
pensar las capacidades más descuidadas, el currículum común o bási-
co puede desarrollar la fuerza de voluntad que necesitan los estu-
diantes para trabajar en aquellos ámbitos que más dificultades les
crean. En su análisis del problema que suponía el bajo rendimiento
en las escuelas de secundaria, la Autoridad Educativa de la ciudad de
Londres (ILEA) (1984) identificó cuatro vertientes en el logro:

• Logro intelectual-cognitivo. Se preocupa por el conocimiento


·proposicional•, que resulta fácil escribir, recordar y relativamen-
te sencillo valorar. Tiende a resaltar el conocimiento por encima
de la habilidad, y da más importancia a la memorización que la
solución de problemas. Este aspecto del logro aparece sólida-
mente representado en el currículum secundario y es, en mu-
chos aspectos, el que prevalece.
• Logro práctico. Se preocupa por la aplicación práctica del cono-
cimiento. Es más oral que escrito. Aparece representado de mo-
do más evidente en asignaturas no académicas, .aunque puede
ser desarrollado en cualquier parte del currículum. El logro prác-
tico resulta más difícil de evaluar, y no cuenta con la misma rele-
vancia en el currículum que el conocimiento proposicional.
• Logro personal y social. Se preocupa por el desarrollo de habili-
dades tales como la cooperación, la iniciativa, el liderazgo y la

151
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

capacidad de trabajar en grupo. Aunque este aspecto del logro


pasa generalmente desapercibido, y no recibe estímulo ni reco-
nocimiento alguno en el aula convencional, ello no impide que
se manifieste en otros ambientes ajenos a la escuela, como se-
rían las actividades educativas realizadas fuera del centro escolar
o el ámbito laboral. A pesar de ser habilidades que muchos em-
presarios valoran cada día más, siguen mereciendo menos con-
sideración en el currículum y resultan más difíciles de valorar.
• Motivación. Subsume las otras formas de logro y es quizá la más
interesante. Los profesores y las escuelas presumen que la moti-
vación és un aspecto que depende exclusivamente del estudian-
te. El hecho de contar con estudiantes motivados a los que ense-
ñar es una simple cuestión de suerte. La motivación suele valo-
rarse en función al •esfuerzo•. Muchas escuelas, afirma el comité
de la ILEA, prestan poca atención a la motivación. Algunas llegan
incluso a obviarla. Sin embargo, continúa el comité, la voluntad
y el compromiso de aprender son en sí mismos un logro a desa-
rrollar sobre el que la escuela ostenta una responsabilidad. El fra-
caso en la consecución de este logro conducirá probablemente al
fracaso en los tres ámbitos antes nombrados. Uno de los diez
resultados de aprendizaje más comunes en el grado 9 en Ontario,
Canadá, ejemplifica este principio del logro, según el cual los
estudiantes deberían ·utilizar las habilidades del aprendizaje para
aprender con mayor efectividad•, estableciendo objetivos que
incidieran directamente en su aprendizaje, evaluando su progre-
so y reflexionando sobre el pensamiento propio y ajeno (Minis-
terio de Educación y Formación de Ontario, 1995).

Al igual que sucede con el criterio basado en los derechos educa-


tivos, la necesidad de estimular y reconocer el logro constituye un cri-
terio que figura entre los más destacados a la hora de justificar la crea-
ción de un currículum común, que tendría como resultado el desarro-
llo de un currículum amplio, en lugar de uno centrado principalmente
en un solo ámbito de aprendizaje o aspecto del logro.
Apoyo a otros propósitos educativos. Esta justificación tiene como
objetivo conciliar y asegurar la coherencia entre currículum, valora-
ción, enseñanza y aprendizaje, así como el de apoyar a los estudian-
tes. Un currículum común o básico, definido en términos que van
más allá de las asignaturas, puede favorecer la mejora de otros aspec-
tos de la escolarización, al ofrecer la flexibilidad suficiente para que

152
7. RESULTADOS E INTEGRACIÓN

sufran las necesarias reestructuraciones, mientras que un currículum


departamentalizado y basado en las asignaturas, obstaculiza en gran
manera esa reestructuración.
Un ejemplo de este planteamiento en la creación del currículum
común o básico y su integración con otros objetivos educativos apa-
rece perfilado en el informe realizado por un grupo de trabajo de la
Liga de Escuelas Medias de California (Lake, 1988b). El informe reco-
mendó que se asignara tiempo dentro del currículum para la incor-
poración de cursos básicos y cursos exploratorios, y se diera cabida a
un tipo de enseñanza de carácter independiente que estimulara la
colaboración. Según este grupo de trabajo, tal currículum básico satis-
faría las necesidades de los estudiantes de los primeros años de la
escuela superior que se hallaran en periodo de transición. La existen-
cia de un -bloque básico· de tiempo dentro del currículum permitiría
a los educadores proporcionar a sus alumnos una transición suave, al:

• Permitir a los alumnos un contacto continuado con uno o dos


profesores que acabarían conociéndolos bien y por tanto po-
drían apoyarlos, valorarlos e informar sobre ellos.
• Crear una base de acogida para los estudiantes que mejoraría de
forma cuantitativa y cualitativa el apoyo que recibieran.
• Desarrollar en los estudiantes un sentimiento de pertenencia a la
escuela, una actitud positiva hacia ella y su propia autoestima.
• Fomentar la cooperación entre los profesores mediante la plani-
ficación conjunta del curso, la enseñanza en equipo y un enfo-
que interdisciplinar de la enseñanza.
• Asegurar el tiempo y flexibilidad necesarios para incrementar la
variedad de métodos de enseñanza.
• Garantizar a todos los estudiantes el acceso a las mismas expe-
riencias de aprendizaje.

Existen numerosos ejemplos de la forma que adoptan en la prác-


tica los programas de currículum organizado en bloques básicos
(véase, por ejemplo, Lieberman, 1995). Nuestra valoración de los dis-
tintos proyectos piloto que sobre reestructuración de la escuela se
han llevado a cabo describe casos detallados de organización de
grupo básico, aunque, como ya hemos explicado en el capítulo ante-
rior, también señala los riesgos que acarrea esta disposición, al crear
más un sentimiento de monotonía, que de comunidad, si se lleva al
extremo (Hargreaves et al., 1993).

153
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

Estructura de un currlculum básico

Según Skilbeck (1984) hay tres formas características de interpretar y


organizar un currículum común o nuclear, y son:

• Un conjunto de asignaturas obligatorias o materias recogidas en


un determinado plan de estudios centralizado, que debe ense-
ñarse a todos los estudiantes.
• Un conjunto de asignaturas obligatorias o materias determinadas
por una escuela, con cursos y actividades obligatorios para todos
los estudiantes.
• Una declaración ampliamente perfilada del nivel de aprendizaje
mínimo exigible a los alumnos, definida tanto por organismos
centrales como locales, cuya interpretación corresponderá a las
escuelas.

A éstas añadiríamos una cuarta forma que ha ido abriéndose cami-


no de forma imparable en los últimos años:

• Una declaración (detallada o amplia) de los· resultados de ese


nivel de aprendizaje mínimo obligatorio que deben obtener los
alumnos, definidos tanto por organismos centrales como por
locales, y cuya interpretación corresponderá a las escuelas.

Para Skilbeck, la diferencia principal entre estas formas de organi-


zar un currículum viene determinada por la capacidad de resolución
de las escuelas en la toma de decisiones. Nuestra propia definición
adicional señala otra diferencia: el grado de importancia concedido a
los resultados del aprendizaje (independientemente de cómo se con-
sigan), en perjuicio de los tipos de oportunidades de aprendizaje a las
que se verán expuestos los estudiantes. La segunda definición de
Skilbeck no parece demasiado factible si se toma en serio la necesi-
dad de garantizar el cumplimiento, por parte del curriculum básico,
de los objetivos relativos a derechos educativos y desarrollo de la cul-
tura de la escuela. Podría provocar, por ejemplo, que algunas escue-
las de comunidades blancas descuidaran sus responsabilidades en lo
concerniente al desarrollo de una comprensión multicultural (Troyna,
1993). Dejar la organización del currículum básico completamente en
manos de las escuelas puede conducir fácilmente a inconsistencias y
desigualdades en el logro de resultados curriculares valorables.

!54
7. RESULTADOS E INTEGRACIÓN

Las otras tres definiciones son más factibles en este aspecto. Al revi-
sar, evaluar y desarrollar estas definiciones, tendremos en cuenta hasta
qué punto satisface cada una de ellas los criterios a seguir para la ela-
boración de un currículum común o básico, tal como los hemos defi-
nido anteriormente. Haciendo una recapitulación, estos criterios son:

• Igualdad de oportunidades.
• Calidad educativa.
• Cultura común y comunidad.
• Derechos educativos.
• Logro y motivación.
• Apoyo a otros propósitos educativos.

l. Un currículum común o básico concebido como un conjunto de


asignaturas obligatorias o materias ha sido planteado en una
serie de países y jurisdicciones. En general, consta de las si-
guientes características:

• El currículum común o básico se compone de asignaturas obli-


gatorias, como matemáticas, inglés, ciencias, idioma moderno,
geografía, historia, artes creativas, educación física y tecno-
logía (como ocurre en el currículum nacional inglés y galés).
En algunos casos, estas categorías de materias son definidas
de manera más amplia, aludiendo a términos como humani-
dades, bellas artes, ciencias y artes prácticas, pero siguen abar-
cando las materias tradicionales. Este tipo de agrupamientos
de categorías deja poco espacio en el currículum para que
éste desplace su interés fuera de las mateiias definidas tradi-
cionalmente (Goodson, 1994).
• El currículum tiende a centrarse en el contenido académico,
aunque también puede desviar ligeramente su atención hacia
otras actitudes, habilidades y experiencias.
• Aunque puede estimular en cierta medida el trabajo intercu-
rricular y la integración de las materias, debido a su interés
por cumplir la expectativa de que todas las materias desarro-
llen más actitudes y habilidades genéricas en los estudiantes,
las materias y contenidos convencionales tenderán a predo-
minar (Hargreaves, 1989).
• Los currículos comunes o básicos, basados en asignaturas,
pueden caer en la tentación de llenar el currículum prescrito

155
UNA EDUCAClON PARA El. CAMBIO

con contenidos detallados de la asignatura, provocando así


una sobrecarga para los estudiantes, un exceso de trabajo para
los profesores y dificultades para lograr propósitos educativos
que vayan más allá del trabajo básico que requiere cubrir el
currículum (Helsby y McCulloch, 1996).
• Se considera que los cursos comunes de cualquier tipo inten-
sifican la igualdad de oportunidades ya que todos los alumnos
por igual tienen acceso a los mismos materiales y participan
de las mismas experiencias. No obstante, al definirlos como
contenidos específicos, este currículum quizá resulte demasia-
do inflexible para adaptarse a los contextos locales y a las
vidas e intereses de diferentes grupos etnoculturales y racia-
les. La historia, la literatura y otras materias son especialmen-
te proclives a esta clase de sesgos raciales y etnoculturales
(Troyna, 1993).
• Se cree que el objetivo de la calidad educativa se intenta al-
canzar mediante la práctica cada vez más común de adscribir
valoraciones detalladas y estandarizadas a determinados nive-
les o ·fases clave· del aprendizaje de los alumnos.
• La cultura y la comunidad son objetivos posibles de conseguir
en el currículum común o básico, pero resultan más difíciles
de alcanzar sistemáticamente dentro de categorías de materias
específicas y separadas que en categorías mucho más amplias
de asignaturas.
• La extensión limitada de la asignatura o de su definición impi-
den que este modelo satisfaga varios de los posibles propósi-
tos del currículum común o básico que hemos revisado antes.
La extensión limitada pone en peligro el cumplimiento de los
objetivos relativos a derechos educativos, como el reconoci-
miento de múltiples tipos de inteligencias, o a los diferentes
aspectos de/logro, y al mismo tiempo resulta un obstáculo a la
hora de crear la coherencia y flexibilidad necesarias para apo-
yar otros propósitos educativos que beneficien a los adoles-
. centes en los ámbitos de evaluación, enseñanza, aprendizaje
y orientación.

2. Currículum común o básico como un perfil o estructura amplia


especificado por organismos tanto centrales como locales, y defi-
nido por las escuelas. Normalmente, tal currículum plantea las
siguientes características:

156
7. RESULTADOS E INTEGRACIÓN

• El currículum se define atendiendo no al conocimiento de la


asignatura, cursos de estudio o contenido detallado, sino a los
distintos tipos de inteligencias (Gardner, 1983) y a amplios
ámbitos de experiencia y comprensión humanas (Her Majes-
ty's Inspectorate, 1983; Skilbeck, 1984).
• Definir un currículum común o básico atendiendo a los dis-
tintos tipos de inteligencias o a amplios ámbitos de experien-
cia satisface la mayoría, si no la totalidad, de los criterios para
establecer tal currículum. En comparación con los modelos
basados en las asignaturas, los organizados alrededor de inte-
ligencias múltiples o ámbitos de experiencia abordan dos cri-
terios de un modo particularmente efectivo: el derecho de los
estudiantes a una gama amplia y equilibrada de experiencias
educativas, y su acceso a un mayor número de oportunidades
de logro educativo.
• Un currículum común o básico definido como una estructura
amplia deja espacio y flexibilidad suficientes para el desarro-
llo del currículum y del profesor en el ámbito escolar. El desa-
rrollo del currículum utilizado en la escuela y el del profesor
constituyen factores vitales en el éxito del currículum y la
valoración de la reforma (Hargreaves, 1989; Skilbeck, 1984;
Rudduck, 1991). Como hemos visto, el desarrollo del profesor,
en buena parte producto de unas relaciones de trabajo más
estrechas con sus compañeros, crea un compromiso colectivo
de cumplir con las normas y de contribuir a la mejora conti-
nua, que hace a los profesores sensibles al cambio educativo
y estimula su interés en el mismo (Little y Bird, 1984). No obs-
tante, el desarrollo del profesor va unido al desarrollo del
currículum (Stenhouse, 1980). Es poco probable que los pro-
fesores colaboren, a menos que haya algo sustancial que les
obligue a hacerlo, o que el currículum contenga elementos
significativos sobre los que ellos puedan asumir una responsa-
bilidad (A. Hargreaves, 1994). Para que estos importantes de-
sarrollos tengan lugar, es necesario un currículum común o
básico que deje un espacio considerable para la toma de de-
cisiones sobre el currículum en la misma escuela (Darling-
Hammond, 1995}
• Encomendar el desarrollo del currículum totalmente al arbitrio
de la escuela puede crear omisiones e inconsistencias difíciles
de justificar. Hemos visto, sin embargo, que una estricta pres-

157
UNA EDUCAC10N PARA EL CAMBIO

cripción del contenido a través de guías curriculares escritas


puede crear una cultura de dependencia entre los profesores,
lo que provocaría una preocupación por abarcar el currículum
en su totalidad. ¿Cómo puede ayudarse, entonces, a profeso-
res y escuelas a satisfacer unas guías curriculares ampliamen-
te definidas, sin que por ello pierdan su propia particularidad?
Andy Hargreaves 0989) sugiere que los sistemas de inspec-
ción, apoyo y revisión, administrados por los distritos escola-
res, pueden garantizar que las escuelas traten de satisfacer sin-
ceramente las exigencias que presenta la estructura del currí-
culum común o nuclear. A través del proceso del desarrollo
del currículum establecido en la escuela, tales sistemas ayudan
a los profesores a seguir a su manera las amplias directrices
que se les exigen, y en la medida en que éstas se adapten a
su propio contexto. Los orientadores y administradores del
distrito escolar pueden asumir de forma eficaz esta función,
destinándole parte del tiempo y de la energía que emplean en
las comisiones, para redactar guías curriculares detalladas que
en la actualidad parecen restringir muchas de las posibilidades
de desarrollo del currículum en las escuelas. O quizá el análi-
sis de la escuela puede ser un análisis de los profesores reali-
zada por sus compañeros. Pero sin amplias estructuras orien-
tadoras del currículum, sin la presión y el apoyo de la ins-
pección o el análisis, y sin las culturas profesionales de la
colaboración del profesor, que dan significado a la planifica-
ción y al currículum establecidos en la escuela, el desarrollo
del mismo es muy probable que sea insuficiente, despilfarra-
dor y nada concluyente.

3. El currículum común o básico como una afirmación (detallada


o amplia) de los resultados de aprendizaje requeridos para todos
los estudiantes, drifinidos por organismos tanto centrales como
locales, e interpretados por las escuelas.

• Un currículum basado en los resultados viene determinado


por lo que los estudiantes demostrarán haber asimilado de
forma satisfactoria cuando finalice su escolarización, y no sólo
al finalizar la semana o el curso académico (Spady, 1994). Este
enfoque desplaza el centro de atención desde los objetivos
extraídos del contenido o de los libros de texto a los cambios

158
7 , R E·S U L T A O 0 S E 1 N T E G R A C 1 Ó N

deseados que hayan experimentado los estudiantes (King y


Evans, 1991).
• En un currículum definido por los resultados, se crean altas
expectativas para todos los estudiantes; además, el tiempo y
los métodos de enseñanza varían (Spady, 1991).
• Este modelo incluye muchos de los criterios seguidos para la
elaboración de un currículum básico. Se centra en el derecho
de los estudiantes a recibir un amplio conjunto de experien-
cias y exige que se les ofrezcan amplias oportunidades que
garanticen el logro educativo, al tiempo que refuerza las posi-
bilidades de éxito para todos y da cabida a las necesidades
locales. ·
• Lo hace estableciendo los objetivos en términos claros y pre-
cisos, pero deja la interpretación de los objetivos y del conte-
nido que los contiene en manos de los profesionales del aula.
• Al igual que sucedía con el modelo anterior, éste corre el ries-
go de que se produzcan omisiones e inconsistencias en la
transmisión del programa. No obstante, el hecho de centrarse
en los resultados y de utilizarlos para organizar el currículum
conlleva la promesa de aplicar coherencia e integración en las
grandes ideas y competencias, en lugar de hacerlo en el con-
tenido de la materia y habilidades de bajo nivel. Todavía no
está claro hasta qué punto esta teoría funciona en la práctica.
• Un currículum basado en los resultados corre el peligro de fra-
casar en sus ambiciosos objetivos y deteriorarse para conver-
tirse en un contenido poco imaginativo y escasamente defini-
do que limite el aprendizaje, en lugar de ampliarlo. Esto
podría obligar a los profesores a esforzarse por abrirse cami-
no a través de innumerables resultados insignificantes, en lu-
gar de ocupar su tiempo en crear de manera activa las condi-
ciones necesarias para la enseñanza y el aprendizaje dentro de
unos resultados más ampliamente definidos.
• De modo similar, si los resultados prescritos del aprendizaje
son excesivos, o aparecen definidos de forma minuciosa, los
profesores terminarán por sentirse abrumados por el esfuerzo
que requiere ponerlos todos en práctica e integrarlos en su
quehacer diario.
• En algunos lugares, este modelo ha generado una considera-
ble controversia, tanto en sentido moral como político. Los in-
tentos por establecer amplios informes de resultados para los

159
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

estudiantes han provocado un gran debate sobre el papel de


las escuelas para definir los valores. La discusión también se
centra en determinar si los resultados son obligaciones o
guías, quién tiene que valorarlos y cuáles son las sanciones en
caso de no haber sido éstos satisfactorios. Para algunos con-
servadores y representantes de la derecha religiosa, la educa-
ción basada en resultados viene a ser la encarnación del dia-
blo (Zlatos, 1993).

Resumen

Un currículum común o básico puede adoptar numerosas formas y


desarrollarse de acuerdo a muchos criterios. Si lo que se pretende es
ayudar a los estudiantes a adaptarse a largo plazo de forma más posi-
tiva y eficaz a la escuela secundaria, es importante que el currículum
sea amplio y que reconozca una extensa gama de logros educativos.
Este punto de vista sugiere un currículum que no se articule de acuer-
do a asignaturas y materias específicas, sino a amplias estructuras de
experiencia educativa o de resultados de aprendizaje comunes. Tam-
bién sugiere que los orientadores del distrito escolar tengan un come-
tido, así como los inspectores o los profesores que trabajen estrecha-
mente con pequeños grupos de escuelas, para ayudarles a satisfacer
estas amplias guías y asegurar una dedicación sincera a dicha tarea.
Un currículum común o básico de este tipo es probable que aleje,
e incluso contrarreste, los efectos desmotivadores del actual currícu-
lum académico basado en las asignaturas. También es posible que
procure el espacio y flexibilidad suficientes a las escuelas y a los pro-
fesores para desarrollar la parte esencial de sus propios currícula,
creando una cultura de docentes seguros de sí mismos, comprometi-
dos con el cambio y la mejora del sistema. Esta clase de currículum,
definido ampliamente, pero desarrollado localmente, ofrece una
importante oportunidad de sustituir los modelos de desarrollo curri-
cular tradicionales impuestos centralmente y establecidos en la escue-
la, modelos que han disfrutado hasta el momento de poco éxito a la
hora de penetrar en la fortaleza de la influencia académica sobre la
educación secundaria.

!60
7. RESULTADOS E INTEGRACIÓN

EL CURRÍCULUM INTEGRADO

Una estrategia cada vez más popular para proporcionar una educación
efectiva a los adolescentes es la integración del currículum. La estrate-
gia es recomendada, por ejemplo, por muchos defensores de las escue-
las medias (véase, por ejemplo, Beane, 1991). La integración constitu-
ye una propuesta atractiva para todos aquellos que desean que el currí-
culum y la forma en que los estudiantes lo reciben resulten menos
fragmentados. Pero el currículum integrado y los estudios interdiscipli-
nares también han sido muy criticados. A menudo se ataca la integra-
ción por reducir los niveles y se le acusa de falta de rigor al someter a
los niños y las niñas a materias mezcladas, en un •revoltijo· de ofertas
curriculares mal concebidas. El concepto de la integración del currícu-
lum es tan elusivo como atractivo. Tiene múltiples vertientes, puede ser
seguido por motivos bastante diferentes, variar muchísimo en cuanto a
su práctica, y obtener resultados desiguales. El significado de la inte-
gración del currículum y el valor que se le da no es algo que pueda
obviarse. Por lo tanto, nuestro análisis de la integración del currículum
aborda los diversos significados que se le han otorgado, los diferentes
propósitos hacia los que puede ser dirigido, las clases de condiciones
sociales y educativas que dan lugar a estos propósitos, y las conse-
cuencias y realidades de tal integración en la práctica.
La bibliografía sobre la integración del currículum es bastante
amplia. La integración del currículum ha sido revisada y analizada en
distintos niveles del sistema educativo, como por ejemplo en el con-
texto de la educación primaria (Pappas et al., 1990; Williams, 1980),
de las escuelas medias (Kasten et al., 1989; Quattrone, 1989), de la
educación secundaria (Watts, 1980), de la educación para adultos
(Dickinson et al., 1980), de la educación especial (Hamre-Nietupuki
et al., 1989; Gire y Poe, 1988; Kersch et al., 1987) y en los ambientes
multiculturales (Haase, 1980). También ha sido investigada en el con-
texto de una gama de diferentes asignaturas, incluidas los diferentes
lenguajes (Norton, 1988; Duncan, 1987; Allen y Keller, 1983; Good-
man et al., 1987; Stahl y Miller, 1989), las ciencias y las matemáticas
(Shainline, 1987; Friend, 1984; Hunter, 1980), las ciencias sociales y
las humanidades (Atwood, 1989; Kaltsounis, 1990; Craig, 1987; Heath,
1988; Berg, 1988; Cardinale, 1988; Wolf, 1988, Rudduck, 1991), la for-
mación profesional (Greenan y Tucker, 1990; Stevens y Lichtenstein,
1990; Rutgers, 1981; Gire y Poe, 1988), los ordenadores y la tecnolo-
gía de la información (Komski, 1990; Brent et al., 1985), la ecología

161
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

0ewett y Ennis, 1990), y los programas básicos más amplios (Hairston,.


1983).
Las exposiciones más comunes sobre la integración del currículum
son descripciones de iniciativas particulares, escritas, a menudo por
personas responsables de desarrollar esas mismas iniciativas y, pre-
sumiblemente, también de su éxito o fracaso (como, por ejemplo,
Mansfield, 1989; Hunter, 1980). Por lo general, existe algún elemento
de evaluación en todas esas exposiciones aunque, lógicamente, éste
tiende a ser superficial.
Existe un segundo conjunto de exposiciones más conceptual y fi-
losófico sobre la integración del currículum. Este tipo de bibliografía
se remonta en algunos casos a la primera mitad del siglo xx (North-
western Educational Service District 189, 1989; Barnes, 1982; Betts,
1983; Conklin, 1966; Connelly, 1954; Dressel, '1958; Hirst, 1974; Pring,
1973; Richmond, 1975). Estos análisis conceptuales a menudo dan
lugar a estructuras o tipologías de las diferentes formas que puede
adoptar la integración del currículum (véase, por ejemplo, Case, 1991;
Drake, 1991; Fogarty, 1991).
Un tercer conjunto de exposiciones se compone de estudios que
centran su atención en la interpretación y consecuencias de la inte-
gración del curóculum en la práctica (véase, por ejemplo, Weston,
1979; Olson, 1983; Musgrave, 1973; Hamilton, 1975). Estas evaluacio-
nes de lo que en realidad representa la integración del currículum y
de sus efectos en la práctica son menos comunes en la bibliografía.
Nuestro análisis de la integración del currículum y de su pertinencia
para los adolescentes se basa en tres bloques diferentes de bibliogra-
fía, que se examina para determinar los distintos tipos de integración
existentes, cuáles son sus ventajas y desventajas y cómo se resuelven
los esfuerzos por llevar la integración del currículum a la práctica.

Significado y propósito de un currlculum integrado

Una condición esencial para que cualquier innovación obtenga el


éxito deseado es que su significado sea expuesto con claridad
(Fullan, 1991). La integración del currículum no es una excepción. Un
problema frecuente en la integración del currículum es que su signi-
ficado a menudo resulta vago, confuso, ambiguo e incluso ridículo.
Werner (1991a y 1991b), por ejemplo, ha descubierto que la impreci-
sión es un rasgo recurrente en los análisis de la integración que reco-

162
7. HESULTADOS E INTEGRACIÓN

ge la documentación registrada sobre la política seguida en las recien-


tes reformas educativas emprendidas en la Columbia Británica, en
Canadá. Según afirma, la confusión aparece cuando se trata de deter-
minar si la integración alude a una integración de tiempo, de profe-
sores, de estudiantes o de currículum. El alcance y ambigüedad de
este enfoque ha permitido a muchos profesores odescubriro en la prác-
tica de su enseñanza ejemplos de integración que pueden encajar en
la amplia definición prescrita por la política educativa seguida en el
tema. En este sentido, la integración del currículum ha aportado a
menudo nuevas retóricas para justificar prácticas ya existentes, en
lugar de ser la palanca conceptual capaz de introducir otras nuevas.
En realidad, no ha cambiado nada. Para Case 0994), las políticas que
defienden la integración del currículum son a menudo poco más que
meros eslóganes. Según señalan Brophy y Alleman (1991), la prácti-
ca resultante puede estar "mal concebida" (pág. 66). Estos autores nos
recuerdan que ..]a integración del currículum no es un fin en sí
mismo, sino un medio para conseguir objetivos educativos básicos·.
Clarificar el significado y el propósito de la integración del currículum
resulta, por tanto, extremadamente importante, tanto por razones de
índole conceptual como práctica.
El significado de la integraCión del currículum ha sido expuesto en
la bibliografía atendiendo a tres modelos distintos en lo que respecta
a su concepción: como una de las caras de una dicotomía, como
aspectos que forman un continuum, y como parte de una tipología
multidimensional.

l. Integración frente a especialización. Aunque existen definicio-


nes anteriores sobre una posible integración del currículum
(como, por ejemplo, Dressel, 1958), uno de los análisis concep-
tualmente más elaborados es el que hace Bernstein (1971) sobre
la clasificación y marco del conocimiento educativo. La clasifi-
cación se refiere a la ·vigencia de fronteras entre contenidos•. El
marco, al ·grado de control que poseen los profesores y alum-
nos sobre la selección, organización, ritmo y tiempo del conoci-
miento transmitido y revisado en el intercambio pedagógico·.
Las distintas combinaciones entre clasificación y marco dan lugar
a diversos tipos de currículum, o lo que Bernstein llama códigos
de conocimiento educativo. Bernstein reconoce dos tipos fun-
damentales de códigos de conocimiento: los currículos de códi-
go de colección y de los currículos código integrado.

163
UNA F.O!JCACIÓN PARA EL CAMBIO

• Los currículos de código de colección se caracterizan por una


fuerte clasificación y un sólido marco. Las fronteras entre los
contenidos o materias están muy definidas y los profesores tie-
nen pocas oportunidades para transgredidas. Los estudiantes
poseen un escaso control sobre la enseñanza. Un currículum
académico, basado en las asignaturas vendría a ser, en cierto
modo, un currículum de código de colección, tanto si se trata
de un currículum altamente especializado, con un pequeño
número de materias que se imparten a un reducido grupo de
alumnos seleccionados, como ha venido sucediendo durante
los últimos años en la escolarización secundaria británica,
como si nos referimos a uno de carácter general, en el que un
amplio número de estudiantes pueden elegir entre una exten-
sa gama de opciones y créditos de asignaturas, que es lo que
sucede en el sistema norteamericano.
• Los currículos de código integrado se caracterizan por una cla-
sificación y marcos más débiles. Las fronteras entre los conte-
nidos o materias son frágiles y aparecen difuminadas. Los
estudiantes tienen mucha mayor capacidad de elección sobre
las materias que desean aprender. Los profesores, por el con-
trario, ven limitado su campo de acción, ya que tienen que
colaborar con sus compañeros responsables de otras discipli-
nas acerca de lo que se enseña.

La definición que Bernstein da de integración es bastante pre-


cisa. Integración no significa aquí suprimir materias o incluir
temas vagamente perfilados. Supone subordinar previamente las
materias o cursos aislados a una concepción aglutinadora que
difumine las fronteras entre las distintas disciplinas.
La integración del currículum puede darse dentro de las mis-
mas materias o a través de ellas. Lo principal es que exista un
principio aglutinador de alto nivel. Por ejemplo, los códigos ge-
nético y cultural pueden proporcionar una base para integrar la
sociología y la biología. Resulta empobrecedor elaborar temas y
contenidos sin buscar ninguna conexión entre ellos. Tal y como
sugiere Case (1994), deberían evitarse las referencias super-
ficiales a las "conexiones y correspondencias naturales, habitua-
les en la bibliografía (pág. 84). La concepción rigurosa y consis-
tente que defiende Bernstein sobre la integración contiene varias
implicaciones:

!64
7. RESULTADOS E INTEGRACIÓN

• Tiene que haber un alto consenso ideológico entre los profe-


sores que participan en la integración.
• Este acuerdo reduciría la capacidad de elección de los profe-
sores sobre las materias a impartir y el método de enseñanza,
pero aumentaría la capacidad de elección de los estudiantes
sobre esos mismos aspectos.
• Las materias aportadas deben hallarse vinculadas a un alto ni-
vel conceptual y no mediante temas pragmáticos de bajo ni-
vel (como, por ejemplo: •los ferrocarriles•), o conexiones arti-
ficiales y distorsionadas entre ámbitos de estudio totalmente
distintos (como, por ejemplo, confeccionar modernos carteles
anunciadores con jeroglíficos para establecer una conexión es-
púrea entre el estudio de los medios de comunicación en
inglés y el estudio de la civilización egipcia).
• Deberían existir criterios de evaluación claros y distintivos.
• ·La integración reduce la autoridad de los contenidos separa-
dos lo cual tiene consecuencias en las estructuras de autoridad
existentes.• La integración del currículum amenaza las estruc-
turas existentes de poder y control, tanto dentro como, quizá,
incluso fuera del ámbito educativo.

La teoría de Bernstein ha sido apoyada por estudios posterio-


res relativos a las políticas de los distintos departamentos y al
desarrollo histórico de sus asignaturas. Éstas han demostrado
cómo y por qué surgen y persisten fuertes clasificaciones del
currículum. La teoría de Bernstein ha ayudado a clarificar nues-
tra comprensión de la integración. También ha expresado algu-
nas teorías que explicarían por qué, motivado por la aparición
de unas condiciones sociales concretas, surge el interés por la
integración. Resulta particularmente curiosa la sugerencia que
hace Bernstein de que el interés por la integración se produce
cuando hay una crisis en •las clasificaciones y estructuras bási-
cas· de la sociedad. Tal crisis provoca que las jerarquías de pres-
tigio de la sociedad sean cuestionadas y sufran un desplaza-
miento, que afecta a las pautas de control y a la distribución de
reconocimientos. A medida que las fronteras sociales se hacen
problemáticas, sucede lo mismo con las fronteras temáticas en el
currículum. Mientras que un currículum de clara orientación aca-
démica y centrado en las asignaturas ayuda a reproducir mode-
los de privilegios sociales en las generaciones siguientes, cual-

165
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

quier inestabilidad o cambio que se produzca en esas estructu-


ras, ya sea en su vertiente política, económica o, de forma más
generalizada, social, trae consigo un cambio paralelo en el modo
de organizar y gestionar el currículum. Así pues, no resulta difí-
cil comprender el interés emergente por la integración del currí-
culum justo cuando entramos en la era postmoderna inmersa en
una vorágine de transformaciones.
De modo similar, y aunque la aparición de la integración del
currículum pueda verse acelerada por un cambio social más am-
plio, tal integración puede plantear a su vez desafíos al orden
social existente. Esto es lo que sucede cuando la integración del
currículum va más allá de experiencias aisladas con grupos urba-
nos pobres o de clase media que abogan por estilos de vida al-
ternativos, para convertirse en una política aplicada a todos los
alumnos, sin distinción de origen y capacidad. La integración
también supone un reto para el orden dominante cuando su apli-
cación no se limita a los alumnos más jóvenes, sino que se con-
vierte en una exigencia para los estudiantes de la escuela secun-
daria, más próximos a ingresar en la universidad o a optar por
una formación profesional. Cuando afecta a casi todos los alum-
nos, incluidos los mayores, la integración del currículum empie-
za a representar una amenaza para -las clasificaciones y marcos
básicas• de la sociedad, sus estructuras de poder y control, y las
formas de conocimiento hasta entonces valoradas a través de las
cuales los poderosos perpetúan la vigencia de sus privilegios.
Descomponer las barreras entre el conocimiento escolar y el
conocimiento no escolar, promoviendo una mayor pertinencia, y
acabar con la separación entre asignaturas académicas de alto
rango y asignaturas práctiCas de bajo rango (reconociendo for-
mas diferentes de logro y de inteligencia), amenaza las ventajas
de aquellos grupos que se han beneficiado tradicionalmente del
currículum académico y del código de acumulación. Es habitual-
mente en este punto donde la integración se ve atacada por los
políticos conservadores y por las asociaciones de padres de clase
media, mediante críticas que acusan a la integración de disminuir
los niveles, desmembrar las -asignaturas de verdad· y exponer a
los estudiantes y profesores a un currículum de -revoltijo• com-
puesto por •asignaturas mezcladas- (Delhi, 1995).
La integración falla y la política se replega hacia categorías más
tradicionales de currículum no sólo porque se haya fracasado en

166
7. RESULTADOS !NTEGRAC!ÓN

el intento de conseguir la claridad necesaria para definir ade-


cuadamente la integración, sino también porque la integración
amenaza las estructuras existentes de poder y control. La inte-
gración del currículum es, por tanto, un tema político, además
de filosófico. Esta percepción es una de las contribuciones más
significativas de Bernstein.
A pesar de tales percepciones, la teoría de Bernstein también
presenta ciertos problemas. Uno de ellos es su naturaleza estric-
ta, según la cual sólo existen el blanco o el negro. Establece una
clara dicotomía entre integración y no integración (véase tam-
bién Shoemaker, 1989). Esto crea una polaridad de valores. Su-
giere que la integración y la no integración equivalen, respecti-
vamente, a una buena y a una mala práctica de la misma. Ambas
son mutuamente excluyentes. Así, cuando se ha tomado la teo-
ría de Bernstein como guía de un estudio empírico o puesta en
práctica del currículum, la imposibilidad de satisfacer todos los
criterios del ideal integrador ha sido interpretada como una inte-
gración ·<fracasada.. o ·falsa·, e incluso como una ..acumulación
disfrazada" (Walker y Adelman, 1972). Este tipo de dicotomías
establece distinciones escuetas y simplistas. La integración del
currículum y la especialización en la asignatura no son alterna-
tivas absolutas, mutuamente excluyentes. Lo más importante es
definir el tipo de integración del currículum deseado por la
sociedad, los propósitos para los que ha sido diseñado, y hasta
qué punto se adecua al ámbito en que se va a utilizar.

2. El continuum de la integración. Algunos análisis de la integra-


ción del currículum no lo ven como la mitad de una polaridad,
sino como una disposición de puntos a lo largo de un conti-
nuum. Fogarty 0991), por ejemplo, ha elaborado un conti-
nuum de integración del currículum con diez modelos dispues-
tos a lo largo del mismo. En un extremo se encuentran los
modelos organizados alrededor de disciplinas sueltas, como el
modelo fragmentado, cuya visión periscópica se centra exclusi-
vamente en una sola asignatura, dentro de una sucesión de dis-
ciplinas separadas y de poco alcance. En el centro se hallan los
modelos que integran varias disciplinas, como el modelo com-
partido de visión binocular, en la que dos disciplinas intercam-
bian conceptos y habilidades que se superponen dentro de una
estructura de planificación y enseñanza compartidas entre ambas

!67
UNA EDtlCACIÚN PARA EL CAMBIO

disciplinas. Luego está el modelo entretejido de integración, cuya


naturaleza telescópica capta toda una constelación de disciplinas
al mismo tiempo. A lo largo del continuum hay modelos que
logran la integración de los educandos mismos, no del material.
Un ejemplo lo constituiría el modelo de inmersión, cuya natura-
leza microscópica expone todo el contenido a las lentes de los
intereses y experiencia de los estudiantes. En el otro extremo del
continuum se sitúa el modelo de red de la integración, de natu-
raleza prismática porque crea múltiples dimensiones y direccio-
nes de enfoque, entre las redes de educandos que dirigen el
proceso de integración.
Drake 0991) utiliza otro continuum para describir las fases
por las que ella y otro grupo de educadores pasaron mientras
trataban de crear currículos interdisciplinares. Al principio, los
currícula fueron concebidos de forma multidisciplinar, como
contribuciones de ámbitos particulares de las materias a un tema
previamente acordado e identificado. En una segunda fase inter-
disciplinar el equipo descubrió que •existían menos diferencias
entre los ámbitos de materias de las que habíamos pensado·
(pág. 21). Las conexiones se establecían con más frecuencia a
través del tema que a través de las relaciones formales entre los
ámbitos de materias, aunque las unidades de aprendizaje se-
guían divididas en distintas secciones que guardaban una cone-
xión con la asignatura. En la fase interdisciplinar final, se aban-
donaron por completo las etiquetas de ámbito de materia para
•permitir que las actividades se mantuvieran por sí mismas• (pág.
22) y para brindar la posibilidad de que el equipo identificara las
~conexiones naturales...
El continuum es una herramienta muy popular para repre-
sentar variaciones en la práctica educativa. Permite efectuar dis-
tinciones más precisas que las permitidas por los opuestos pola-
res directos. Este es el caso, ciertamente, de la integración del
currículum. En la integración intervienen muchos otros factores
además de los calificativos bueno-malo, verdadero-falso, autén-
tico-disfrazado.
Un continuum de integración del currículum conlleva el com-
promiso de esquematizar y estimular el progreso hacia interpre-
taciones y ejecuciones más elaboradas de la integración. Pero, en
ocasiones, la urgencia de valorar y gestionar llega a obstaculizar
la búsqueda de significado, fenómeno que puede producirse de

168
7. RESULTADOS E II'<TEGRAClÓN

dos formas con los continua educativos. Primero, los comporta-


mientos complejos y dispares se agrupan torpemente en un solo
escenario, nivel o punto del continuum, lo que favorece una
valoración simplista y cómoda cuando, en la práctica, los com-
portamientos específicos no aparecen juntos. Es concebible, por
ejemplo, un enfoque integrado del currículum cuyo contenido
sea filtrado a través de los intereses de los estudiantes, mientras
que los estudiantes elijan ese contenido como lo haña un espe-
cialista en la materia. Esto nos llevaría a plantearnos hasta qué
punto los estudiantes controlan la integración de su conocimien-
to, lo cual situarla el escenario de la integración en un extremo
del continuum. Para determinar hasta qué punto está integrada
la propia materia de la asignatura, el grado de integración se
decantaría hacia el otro extremo. Un solo continuum de la inte-
gración del currículum no permite captar estas diferencias en nin-
gún punto aislado. La urgencia por delimitar hasta qué punto
progresan adecuadamente las escuelas y los profesores a lo largo
del continuum de la integración llega a oscurecer estas diferen-
cias sutiles, pero importantes, entre los diferentes aspectos que
componen la integración. Al revisar los esfuerzos realizados para
desarrollar programas de estudio interdisciplinar en Escocia,
Munn y Morrison (1984) llegaron a la conclusión de que las varia-
ciones entre estos intentos eran tan complejos y dependían en tal
medida de los lugares en los que se desarrollaban, que sería
imposible crear cualquier continuum real de integración del
currículum a lo largo del cual pudieran ser dispuestos.
Un segundo punto a tener en cuenta es que los continua edu-
cativos encarnan a menudo valores implícitos en los que el
movimiento a lo largo del continuum aparece descrito como un
crecimiento o progreso hacia un estado mejor. No obstante, el
avance a lo largo de un continuum no garantiza la consecución
del progreso. Dados los múltiples tipos existentes de integración
del curñculum, no siempre una mayor integración resulta más
beneficiosa. En ocasiones,. puede ser nociva. Cuando los artícu-
los que promueven la integración hablan de la necesidad que
tienen profesores y administradores· de desprenderse de viejas
categoñas, y de la seguridad que les proporcionan unas fronte-
ras bien definidas, se utiliza un lenguaje casi terapéutico o evan-
gélico, más propio de una arenga para librar de una adicción a
sus víctimas o apartar a los fieles del pecado que de un plantea-

!69
UNA EDLiCACION PAHA El. CAMBIO

miento riguroso que enumere las desventajas que conlleva la


especialización de la asignatura. Esta clase de lenguaje hace que
el continuum de la integración sea prescriptivo; antes que des-
criptivo, y destruye las posibilidades de lograr una comprensión
más profunda, una definición más sutil y un enfoque menos
doctrinario. La consecuencia lógica es que la mayoría de los pro-
fesores de la asignatura se sientan alienados.

3. Tipologías de integración. La pauta final seguida en la elabora-


ción de los distintos conceptos de la integración es la de una
tipología. Las tipologías permiten que la integración se dispon-
ga a lo largo de múltiples dimensiones diferentes. Una tipología
útil ha sido la desarrollada por Case (1991). La primera dimen-
sión de esta tipología consiste en formas diferenciadas de inte-
gración. De este modo propugna la integración de:

• Contenido (por ejemplo, en los estudios medioambientales).


• Habilidades/procesos (como, por ejemplo, afrontar las habili-
dades de escritura en los estudios sociales).
• La escuela y la propia identidad (es decir, la pertinencia).
• Los principios subyacentes sobre los que se sustenta todo el
currículum (por ejemplo, los principios del catolicismo).

Seguidamente, Case describe dos dimensiones de integración


que son:

• Horizontal (entre contenidos, en un momento dado).


• Vertical (que se opera dentro de los contenidos a lo largo del
tiempo, por ejemplo de un curso a otro).

La tipología de Case también incluye cuatro objetivos o propó-


sitos de la integración que son:

• Abordar temas importantes que no siempre pueden afrontar-


se de forma nítida en las asignaturas existentes.
• Desarrollar visiones más amplias de las asignaturas entre los
estudiantes.
• Reflejar un . entramado sin fisuras . del conocimiento.
• Aumentar la eficacia y reducir la redundancia de los conteni-
·dos.

170
7. RESULTADOS E !1\TEGRAC!ÓN

Basándonos en nuestra investigación sobre los proyectos piloto


de reestructuración de la escuela para adolescentes (Hargreaves
et al., 1993), añadiríamos otro propósito a la lista de Case. En
dicho estudio descubrimos que allí donde las escuelas secun-
darias trataban de forjar una colaboración más estrecha entre
los profesores, éstos creían que el programa u horario existen-
te y la estructura departamental de la escuela constituían un
obstáculo decisivo. Los profesores no podían organizar reunio-
nes dentro del horario, de modo que se veían obligados a cele-
brarlas después de un horario escolar agotador. Eso les cansa-
ba y tendía a debilitar la colaboración con el transcurso del
tiempo. En consecuencia, otro propósito de la integración del
currículum es:

• Reunir a los profesores, para que compartan el material.

Case perfila cuatro modos de iiitegración. No los sitúa, sin em-


bargo, en un continuum. Se trata, simplemente, de tipos dife-
rentes de integración, ninguno de los cuales es mejor o peor que
los otros. Los cuatro modos son:

• Fusión de elementos enseñados hasta entonces por separado


(por ejemplo, inglés y estudios sociales).
• Inserción de un elemento en un conjunto más amplio (por
ejemplo, el estudio de una novela en las clases de historia).
• Correlación entre elementos que se siguen enseñando por
separado (por ejemplo, referencia al concepto de hipótesis en
el estudio de la historia y de las ciencias).
• Armonización de diferentes habilidades, conceptos, actitudes,
etc., a través de elementos enseñados por separado (por ejem-
plo, la empatía).

Finalmente, Case observa que la integración se puede organizar y


orquestar en lugares diferentes. En este sentido, hay tres entornos de
integración:

• Nacional, estatal o regional.


• La escuela o el distrito.
• El aula.

171
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

Case concluye que los elementos situados en las dimensiones de


esta tipología no siempre son compatibles (por ejemplo, a
menudo entran en conflicto las necesidades de integración ver-
tical y horizontal) y, por lo tanto, no siempre merece la pena
reforzar la comprensión de las mismas (por ejemplo, es aconse-
jable que algunos contenidos queden confinados dentro de las
asignaturas existentes, en lugar de difundirlos a través de ellas),
y que no todas las combinaciones de los diferentes elementos
conducen necesariamente a la coherencia curricular.
La tipología de Case, y otras similares, reconoce las dificulta-
des que acarrea la puesta en práctica de la integración. Además,
no subordina la necesidad de un significado complejo y de una
cuidadosa descripción a un continuum único, a lo largo del cual
se pueda evaluar y controlar el ·progreso. de los profesores. No
obstante, las tipologías de la integración sólo explican qué tipos
de integración son posibles. No aclaran, sin embargo, cómo y por
qué determinados aspectos de la integración suelen agruparse de
formas determinadas, ni qué es lo que configura estas pautas.
Tampoco nos dan la clave de por qué algunas pautas de la inte-
gración son comunes y otras no, o por qué algunas resultan fáci-
les y otras difíciles. Estas cuestiones sólo se pueden contestar
examinando la investigación existente sobre las realidades que
presenta la integración del currículum y su puesta en práctica.

Curriculum integrado en la práctica

Cuando las políticas de reforma del currículum y los planes para su


puesta en práctica llegan a un acuerdo, suelen adoptar formas que
asumen condiciones escolares relativamente ideales y fácilmente
replicables allí donde deben llevarse a cabo dichas reformas. El mun-
do de las escuelas, sin embargo, dista mucho de ser ideal. Es más
bien confuso, impredecible y muy variable. Esta complejidad tampo-
co se puede desglosar fácilmente en variables separadas que puedan
ser descritas y controladas a su vez como "problemas específicos de
ejecución• (Ball y Bowe, 1992). En ocasiones, se trata de problemas
o circunstancias locales, específicos y de idiosincrasia. Es posible, por
ejemplo, que no exista suficiente material de laboratorio para todos
los profesores que tratan de desarrollar una ciencia integrada de ense-
ñanza en equipo. O quizá haya demasiados profesores a tiempo par-

172
7. RESULTADOS E INTEGRACIÓN

cial que intervienen en la iniciativa del currículum integrado, de


modo que resulta difícil conseguir que todos ellos se reúnan (Hamil-
ton, 1973 y 1975). Algunos problemas y circunstancias están más ge-
neralizados que otros. Indican los desafíos que implica la ejecución
de la integración, y se aplican a numerosos escenarios distintos. Que-
remos llamar la atención sobre algunos de los problemas de ejecu-
ción más comunes que entorpecen la integración del currículum, e
identificar las precauciones que deben tomarse para superar estos
problemas o, al menos, mitigarlos. Al hacerlo así, nos basamos en una
serie de estudios clave de la investigación sobre la ejecución de la
integración del currículum. Entre nuestras fuentes principales se
encuentran Weston 0979), Olson 0983), Munn y Morrison (1984),
Skelton 0990), Rudduck 0991), Werner 0991a), Siskin 0994), Lie-
berman (1995), y Tyack y Tobin 0994). También nos basamos en
nuestro estudio sobre los esfuerzos por reestructurar la educación
para los adolescentes en Ontario, Canadá (Hargreaves et al., 1993).
Tomando como punto de partida este trabajo, hemos llegado a la
conclusión de que los problemas más comunes de la puesta en prác-
tica son:

• La coexistencia de exigencias curriculares más convencionales y


especializadas, en un nivel más elevado de la escuela o del siste-
ma educativo. Este hecho podría reducir el compromiso de los
profesores con la integración, y presionarlos para que adaptaran
su práctica a normas académicas más convencionales. Este pro-
blema exige en parte una resistencia colectiva para contrarrestar
dichas presiones. También indica la necesidad de incluir en los
programas de reforma educativa a las universidades, un conoci-
miento exhaustivo de las mismas y sus exigencias de acceso.
También existe la necesidad de que un número mayor de pro-
fesores de escuelas secundarias trabajen en los niveles extremos
tanto inferior como superior de la escuela, o sean nombrados
conjuntamente por escuelas secundarias y medias, para ayudar
a estimular la comprensión entre ellas.
• Persistencia de pautas tradicionales de evaluación y requisitos
de evaluación. Lo cual produce una sensación de ansiedad en el
profesor acerca de los resultados y la responsabilidad que con-
lleva la integración. Las corrientes que tienden hacia evaluacio-
nes más auténticas, como las basadas en el rendimiento, contri-
buyen a aliviar estas presiones, pero sólo si se apacigua la exi-

173
ITNA EDUCACIÓN PAllA EL CAMRTO

gencia política y pública que propugna puntuaciones de exá-


menes cada vez más estandarizadas. No puede esperarse que los
profesores solucionen este problema por sí mismos. Los políti-
cos y administradores deben reunir el valor suficiente para
hacerlo y las universidades deben estar preparadas para recon-
siderar la definición de sus propios criterios de acceso.
• Presión de los padres favorable al mantenimiento de niveles aca-
démicos tradicionales y calificaciones basadas en las asignatu-
ras. Los padres desean algo que sea lo más parecido a una "es-
cuela real•. El temor de que la integración someta a sus hijos e
hijas a una disminución de niveles se puede evitar comunicán-
doles a los padres con claridad y desde el principio qué supon-
dría la integración y por qué es necesaria, así como aumentan-
do el flujo de informes y otras comunicaciones dirigidas a los
padres sobre sus propios hijos, de modo que tengan la absolu-
ta certeza de que los estándares se mantienen con regularidad.
Según los ejemplos que hemos obtenido de estudios de escue-
las que han intentado la reestructuración, aquellas que hacen
partícipes a los padres de las incertidumbres derivadas del cam-
bio que pretende implantarse, logran establecer mucha mayor
empatía y apoyo, que aquellas otras escuelas que hacen del pro-
blema un tema de debate en el que únicamente participan un
grupo aislado de profesionales encerrados en sí mismos, que
sólo informan a los padres una vez se han tomado todas las de-
cisiones (Hargreaves et al., 1993).
• Personal docente que baya desarrollado relaciones prolongadas
con sus respectivas disciplinas. Eso puede crear resistencia a la
integración. Se recomienda utilizar las oportunidades de nuevas
contrataciones para atraer a un personal con un variado historial
disciplinar, o incluso con una cierta experiencia en educación
primaria, lo cual contribuiría a reducir en cierta medida una
excesiva identificación con las asignaturas, y aportaría una solu-
ción administrativa. También serviría para impedir lo que Hunt
(1987) denomina un "endurecimiento de las categorías•. Pero
para los profesores que han establecido una sólida identificación
con su asignatura, se precisarán enfoques especialmente sensi-
bles con respecto a la puesta en práctica de la integración, del
tipo que revisamos más adelante.
• La importancia para la identidad personal de mantener un con-
cepto de fronteras. Aparentemente, los cambios triviales concer-

174
7. RESULTADOS INTEGRACIÓN

nientes a la responsabilidad sobre el contenido pueden conver-


tirse en grandes transformaciones que afecten a la identidad per-
sonal. Las afirmaciones hechas por algunos defensores de la
integración, en el sentido de que deberían disolverse las fronte-
ras y abolirse las asignaturas, son tan idealistas como irrespon-
sables. La convicción de la existencia de fronteras constituye un
aspecto central para la identidad personal y para el fortaleci-
miento del ego (Fuller, 1969). En último término, abolir todas las
fronteras puede conducir a la abdicación de la responsabilidad
personal (puesto que ya no está claro qué lugar ocupa la propia
responsabilidad), y a la pérdida de propósitos y dirección (pues-
to que ya no existen límites, ni una definición clara de los pro-
pios objetivos). No se trata aquí de demoler las fronteras de las
asignaturas, ni de disolverlas, sino de redefinidas de modo que
se adecuen a los actuales propósitos educativos, y también de
suavizarlas, de manera que la gente pueda comunicarse y mo-
verse más fácilmente a través de ellas. Como hemos visto, la in-
tegración no siempre es deseable y puede lograrse dentro de las
asignaturas existentes así como a través de ellas. Lo importante
es reflexionar y reestructurar asignaturas escolares (quizá inclu-
so inventando algunas nuevas), para ver hasta qué punto sirven
a nuestros propósitos, y encontrar formas de establecer cone-
xiones entre ellas, allí donde esté justificado y sea necesario.
• Velocidad excesiva de ejecución. Las tradiciones de las asignatu-
ras configuran de forma decisiva la identidad de los profesores.
El proceso de cambio de la identidad es lento. En consecuencia,
los pasos hacia la integración también deben darse con lentitud
para que no despierten inquietud. Es preferible iniciar la inte-
gración con dos o tres profesores o asignaturas, antes que con
todo un currículum. Puede limitarse al principio a un solo curso,
o a algunas parcelas de la labor del profesor, en lugar de afec-
tar al mismo tiempo a toda la escuela o al conjunto de tareas que
realiza el profesor.
• El peligro de cursos interdisciplinares o de programas que balca-
nicen al personal, dividiéndolo en ·incluidos" y -excluidos". Esto
podría crear resentimiento entre aquellos que se sientan exclui-
dos o marginados por las experiencias de integración. Es posi-
ble soslayar esta dificultad si los profesores del programa ínter-
disciplinar dedican por lo menos una parte de su tiempo, fuera
del mismo, a colaborar con otros profesores y estudiantes, en

175
\JNA EllUCACJÓN PARA EL CAMBIO

alguna otra tarea de la escuela. De forma generalizada, los


esfuerzos continuos y concertados por llegar desde el programa
a otros miembros de la escuela, informarles sobre el mismo y
pedirles ayuda para hacerlo funcionar permitirán que los profe-
sores se comuniquen a través de las fronteras y comprendan
mejor la labor del otro .
.• Problemas de burocracia y exceso de trabajo. A los profesores de
asignaturas diferentes les resulta difícil reunirse, planificar y tra-
bajar juntos en el horario escolar. Los programas integrados
necesitan tiempo para que los profesores planifiquen y revisen
su trabajo conjunto. Eso exige una pequeña inversión inicial, por
modesta que sea, que puede obtenerse del presupuesto asigna-
do al distrito o a la propia escuela, de modo que al menos una
parte de la planificación pueda llevarse a cabo durante la jorna-
da laboral regular. Una programación inteligente por horarios
también permite que los profesores de diferentes asignaturas
puedan disfrutar de periodos comunes de planificación. Como
veremos en el capítulo final, las necesidades más ambiciosas de
planificación Y. trabajo compartido de los profesores se pueden
satisfacer incluyéndolas en las nuevas estructuras a pequeña
escala de la integración del currículum y en el ámbito general de
la educación para los adolescentes.
• El riesgo de desgaste. Los profesores pueden llegar a sentirse abru-
mados por la necesidad continua de preparar materiales nuevos,
instrumentos de evaluación, etcétera. La integración resulta inefi-
caz si sólo pueden estar a la altura requerida los profesores que
hayan asumido un compromiso vital y tengan una capacidad de
trabajo extraordinaria, y si su desarrollo sólo es posible en escue-
las puntuales y excepcionales que atraigan a esa clase de profe-
sores. Una vez más, una inversión inicial y una programación inte-
ligente por horarios contribuirá a disminuir el riesgo de que .)os
profesores normales se sientan abrumados. También permite dis-
minuir el ritmo y limitar el alcance inicial de la innovación, hacién-
dola manejable, aunque no por ello mediocre (por ejemplo, em-
pezar con un curso, con dos o tres asignaturas, u ocupando sólo
parte de las responsabilidades lectivas de los profesores).
• Amenaza para las carreras profesionales de los profesores. La
implicación en la integración puede socavar las oportunidades de
promoción de los profesores y su traslado a otras escuelas que
valoren la experiencia especializada en una determinada asigna-

176
]. RESU!.TADOS E INTEGRACIÓN

tura. Este problema sólo se resolverá de forma apropiada a medi-


da que la integración se expanda desde la experiencia escolar
individualizada y atípica, hasta abarcar cambios que afecten a
todos los sistemas y a las pautas de promoción existentes en ellos.
• Necesidad de un claro sentido práctico. Para asegurar el com-
promiso de la mayoría de los profesores con la integración es
esencial que se introduzcan mejoras en la enseñanza y el rendi-
miento de los estudiantes. Como sucede con la mayoría de las
restantes innovaciones, la integración debe ofrecer compensa-
ciones claras y visibles para la enseñanza en el aula, de modo
que los profesores puedan aceptarla (Fullan, 1991). Una integra-
ción mal concebida, que establezca conexiones artificiales y dis-
torsionadas, o que se vea reducida a un proyecto de bajo nivel
o a temas poco elaborados, ofrece a los profesores pocas espe-
ranzas de mejora entre sus alumnos.
• Necesidad de crear una cultura de colaboración escolar. Éste es
un factor esencial para la integración del currículum. Cuando los
profesores de una escuela trabajan prácticamente solos y no
están acostumbrados a ayudarse y ofrecerse apoyo mutuamente,
aquellos programas especiales que exijan colaboración, como
los que contemplan la figura del tutor para ayudar a los nuevos
profesores (Little, 1990a), o los interdisciplinares en los niveles
inferiores de la escuela secundaria, pueden parecer, en compa-
ración, inusuales y ser considerados desviaciones respecto a la
norma. En estas circunstancias el hecho de necesitar ayuda
· puede percibirse como algo insólito, e incluso un indicativo de
debilidad y deficiencia. En consecuencia, los profesores pueden
sentirse presionados a rechazar la colaboración y acercarse a
posiciones de autonomía e independencia aparentemente ·más
fuertes•. En este sentido, los currícula integrados y los programas
interdisciplinares deben ser considerados por profesores y admi-
nistradores como parte de un esfuerzo a largo plazo por crear
una cultura de colaboración a lo largo y ancho de la escuela,
mediante la cual los profesores puedan trabajar conjuntamente
con naturalidad (Fullan y Hargreaves, 1991; A. Hargreaves,
1994). Nuestra investigación indica que las reformas encamina-
das a mejorar la enseñanza de los adolescentes tendrán mayor
probabilidad de éxito allí donde ya exista una cultura de cola-
boración, ya que apoyan y estimulan la cooperación y la acep-
tación de riesgos entre los profesores (Hargreaves et al., 1993).

177
UNA EDUCACIÓN PARA HL CAMBIO

CONCLUSIÓN

Tanto en este capítulo como en el anterior hemos revisado el efecto


que ejercen las pautas del currículum sobre la capacidad de las escue-
las para satisfacer las necesidades de los adolescentes. Las escuelas
secundarias son lugares donde prevalecen las asignaturas, sus identi-
dades, . intereses y organizaciones departamentales. Las asignaturas
escolares no sólo constituyen comunidades intelectuales. También
son comunidades sociales y políticas. La mayoría de las asignaturas
escolares tienen sus raíces en categorías establecidas a principios del
siglo xx, que fueron definidas y diseñadas para satisfacer las necesi-
dades de una élite académica. Persisten, en parte, por razones de
inercia histórica, pero también por la manera en que a través de ella
se forjan las identidades y alianzas de los profesores de escuela
secundaria, por las políticas departamentales que las protegen y man-
tienen, y por las presiones de las universidades y de otros grupos
influyentes cuyos intereses quedan garantizados al preservarlas. Las
asignaturas se han convertido en elementos centrales de la organiza-
ción de la escolarización secundaria, en una parte fundamental de la
•gramática· básica de la escolarización. Son uno de los fundamentos
•sagrados• de su cultura.
La estructura de la asignatura puede resultar en cierto modo apro-
piada para los últimos años de la escuela secundaria, aunque debe-
mos indicar aquí que, en conjunto, las asignaturas de la escuela
secundaria son menos atrevidas, directas e innovadoras que la gama
de asignaturas ofrecidas en la educación superior. Lo que ya es más
cuestionable es si las estructuras de la asignatura tradicional son apro-
piadas para los adolescentes. Las estructuras de la asignatura con-
vencional desvían el currículum hacia contenidos académicos, de un
modo que puede ser desmotivador para muchos estudiantes menos
capaces, para quienes ese trabajo, según su experiencia, entraña una
dificultad innecesaria y ajena a ellos. Las estructuras de la asignatura
convencional también tienden a balcanizar las escuelas secundarias
en departamentos separados y, en ocasiones, incluso competitivos.
Eso puede crear graves obstáculos para el desarrollo de los objetivos
educativos compartidos y para lograr una coherencia en el estilo de
enseñanza y cumplir las expectativas de los estudiantes. La escolari-
zación secundaria basada en las asignaturas también puede fragmen-
tar el tiempo y el espacio de los estudiantes en la escuela, socavan-
do su seguridad y arrebatándoles la sensación de ·hogar•. Por estas

178
7. RESULTADOS E INTEGRACIÓN

razones, el currículum convencional, dividido por asignaturas, resul-


ta insuficiente para satisfacer las necesidades de la adolescencia.
Desarrollar un currículum común o básico ha constituido una for-
ma de abordar este problema, pero los puntos de vista difieren en
cuanto a his razones que recomiendan su puesta en práctica y los cri-
terios que deberían seguirse para definir cualquier versión particular
del mismo. Atendiendo a las exigencias de los adolescentes, hay tres
criterios que parecen particularmente importantes. Un currículum
común o básico:

• Proporciona a los estudiantes acceso a un currículum amplio y


equilibrado, creando más posibilidades para la pertinencia, la
imaginación y el desafío en su aprendizaje.
• Amplía nuestras definiciones de logro y aumenta las oportuni-
dades de éxito de los estudiantes.
• Permite una mayor flexibilidad en las disposiciones horarias y de
enseñanza, mediante la organización de equipos de enseñanza
que aborden "bloques básicos". Este currículum puede aumentar
así la colaboración y continuidad entre los profesores, mejorar la
calidad de la orientación y la atención prestadas a los estudian-
tes, y permitir a los profesores experimentar nuevas pautas de
enseñanza con grupos más reducidos o durante periodos de
tiempo más prolongados.

Un currículum nuclear, organizado de forma predominante alre-


dedor de asignaturas escolares convencionales de alto rango, casi con
toda probabilidad no satisfará estos criterios clave. Dicho currículum
no hará sino reforzar las prioridades académicas y las formas estric-
tamente definidas del logro intelectual en las escuelas secundarias.
Será entonces más difícil establecer la pertinencia y desarrollar la
motivación. Las experiencias de los estudiantes permanecerán frag-
mentadas mientras persista la balcanización en la escuela secundaria.
La reforma del currículum en los años de transición debe abordar por
tanto la norma más sagrada de la escolarización secundaria: una orga-
nización que gira alrededor de asignaturas escolares de alto recono-
cimiento.
Se han revisado variaciones del currículum nuclear que trataban de
superar estas dificultades. Estos currícula fueron organizados basán-
dose en ámbitos amplios de la experiencia y la comprensión huma-
na a las que todos los estudiantes tienen derecho. Fueron amplios y

179
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

equilibrados, definían detalladamente el concepto de logro y permi-


tían y estimulaban el desarrollo de la integración del currículum. Estos
currícula son los que de manera más amplia y firme se definen como
los más elaborados de la educación basada en los resultados.
Deberían establecer direcciones y expectativas claras y al mismo tiem-
po dejar un espacio considerable para su desarrollo a escala local,
sobre todo en la escuela. También sería aconsejable no prestar una
excesiva importancia a las guías detalladas por escrito, llenas de con-
tenidos que van más allá de cada escuela, y, por el contrario, reco-
mendamos una mayor atención al desarrollo de sistemas de apoyo y
revisión que ayuden a asegurar que las escuelas siguen los criterios
señalados adaptándolos a sus características propias. El campo de
aplicación que abarca el desarrollo del currículum basado en la
escuela debería respetar, dentro de unos amplios márgenes, la valo-
ración discrecional dictada por la profesionalidad del docente, debe-
ría permitir a los profesores la flexibilidad para responder con efecti-
vidad a las necesidades de sus estudiantes, dentro de comunidades
de gran diversidad, y también ofrecer verdaderas oportunidades para
la colaboración y el intercambio entre el personal docente.
Estos desarrollos hallarán ciertos obstáculos y resistencia a su rea-
lización. A la vista de estas dificultades, es necesario llegar a defi-
niciones claras y firmes de elementos comunes y de la propia inte-
gración del currículum. Es esencial el mantenimiento y la mejora de
niveles altos de conocimiento. Es un imperativo mantener la. comu-
nicación con los padres, estudiantes y otros grupos que puedan sen-
tirse amenazados por la pérdida de categorías que les son familiares,
así como por la desaparición de la •escuela real... También serán nece-
sarias grandes dosis de valor y fortaleza a la vista de la resistencia que
oponen los grupos· que tradicionalmente han prosperado con el currí-
culum académico y sus asignaturas de alto rango, y que pueden ver
amenazadas las ventajas de sus hijos e hijas ante la aprobación de ese
currículum.
Es esencial desarrollar un currículum común, con una mayor inte-
gración que opere entre los ámbitos de las materias y que los sobre-
pase, para crear una educación más efectiva y un futuro mejor para
todos los adolescentes. Esta necesidad no significa que haya que abo-
lir las asignaturas, pero sí reflexionar sobre ellas y reinventarlas. Las
fronteras de la asignatura también deberían ampliarse significativa-
mente y crearse, allí donde fuera necesario, nuevas asignaturas esco-
lares como psicología, antropología y astronomía. La reforma del cu-

180
7. RESULTADOS INTEGRACIÓN

rrículum será controvertida, cuestionará suposiciones, desafiará iden-


tidades y amenazará los intereses de aquellos que se behefiéian ·del
orden curricular existente. No resulta fácil lograr la equidad, y la equi-
dad de calidad todavía es más difícil. No debemos desfallecer a la
hora de afrontar este profundo desafío curricular. La reforma del
currículum debería ser una prioridad máxima en los esfuerzos para
lograr un cambio escolar que beneficie a los adolescentes, por gran-
de que sea la conmoción que cause.

181
CAPÍTULO 8

La evaluación

La evaluación es "la cola que menea el perro" del currículum (Har-


greaves, 1989). A menudo vemos la evaluación como algo que sigue
al aprendizaje, que aparece después de la enseñanza (Burgess y
Adams, 1985). Sin embargo, y según argumenta Broadfoot (1979), la
evaluación suele tener un efecto de "rechazo" sobre el currículum y
los procesos de la enseñanza y del aprendizaje que lo acompañan.
En consecuencia, la evaluación es tanto el mecanismo que hace fun-
cionar nuestros objetivos educativos como un reflejo de los mismos·
(Murphy y Torrance, 1989). En este sentido, cualquier cambio en la
evaluación educativa debería planificarse en consonancia con los
cambios que se propongan para el currículum. La reforma del currí-
culum y de la evaluación es una labor que debería emprenderse de
forma conjunta, coherente y previamente planificada. De otro modo,
la reforma de la evaluación se limitará a configurar el currículum por
defecto (Hargreaves, 1989).
Si nuestros objetivos educativos promueven una amplia gama de
resultados y reconoce una amplia variedad de logros educativos, esos
objetivos deberían quedar reflejados en una política de evaluación
que contara con la misma amplitud (Leithwood et al., 1988). Dado el
poder de la evaluación para configurar el currículum, la enseñanza y
el aprendizaje, los desequilibrios de ésta crearán muy probablemen-
te desequilibrios en los tres últimos aspectos nombrados. Algunos
tipos de evaluación, como los exámenes escritos y las pruebas estan-

183
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

darizadas, son comúnmente criticados por sus efectos negativos sobre


el currículum, la enseñanza y el aprendizaje (véase, por ejemplo,
Hargreaves, 1982; Haney y Madaus, 1989). Esto ha inducido a algu-
nos a defender la abolición de estrategias concretas de evaluación
que parecen ejercer estos efectos (véase, por ejemplo, Whitty, 1985).
Pero la evaluación, como concepto general, no puede ser eliminada.
Es una parte constitutiva de la enseñanza. Los profesores evalúan
continuamente. Controlan el progreso y la respuesta de sus estudian-
tes durante el transcurso de los acontecimientos que tienen lugar en
el aula. Al escudriñar las expresiones faciales, al comprobar el traba-
jo de los estudiantes, al hacer preguntas para comprobar el nivel de
comprensión, los profesores emprenden una tarea de evaluación in-
formal como parte rutinaria de su trabajo (Jackson, 1988). Si no lo
hicieran así, no estarían enseñando. La evaluación, pues, no se puede
suprimir, pero sí reformar. A la vista de nuestra argumentación ante-
rior, parece sensato sugerir que la fuerza impulsora que anima la
reforma de la valoración debería ser el propósito de satisfacer de un
modo más efectivo los objetivos de nuestro currículum y nuestra
enseñanza.
La evaluación cumple muchas funciones. Entre ellas se incluyen
fomentar la responsabilidad, la titulación, el diagnóstico y la motiva-
ción del estudiante. Todas estas metas no pueden abarcarse con una
sola estrategia de evaluación (ése sería el caso de las pruebas estan-
darizadas o los portafolios) (Haney, 1991; Hargreaves, 1989; Broad-
foot, 1979). Algunas estrategias de evaluación, por ejemplo los porta-
folios, útiles para estimular la motivación del estudiante, resultan
poco eficientes como instrumentos para satisfacer las exigencias de
responsabilidad pública. Del mismo modo, algunas estrategias, como
las pruebas o exámenes nacionales que proporcionan datos asequi-
bles y concisos a audiencias externas, no resultan de gran ayuda a la
hora de diagnosticar los problemas del estudiante. En consecuencia,
es más probable que podamos satisfacer los diversos propósitos de la
evaluación mediante el empleo de una extensa gama de estrategias
de evaluación. El objetivo último de todo esto es que si invertimos en
una serie limitada de estrategias de valoración, sólo cumpliremos
algunos de nuestros propósitos en ese ámbito, a expensas del resto.
Desarrollar y desplegar una amplia gama de estrategias de evalua-
ción es una práctica habitualmente criticada ya que, según sus detrac-
tores, ocupa una porción importante del tiempo asignado al profesor
para realizar sus funciones (Stiggins y Bridgeford, 1985; Broadfoot et

184
8. LA EVALUACIÓN

al., 1988). Las demandas de evaluación adicional planteadas al pro-


fesor pueden representar una carga considerable allí donde las tareas
de evaluación, como las pruebas escritas, son administradas por sepa-
rado con respecto al resto del curriculum. Sabemos, sin embargo, que
los profesores valoran continuamente a sus estudiantes de modo •in-
formal, como parte integral de su enseñanza. Si queremos desarrollar
y desplegar una gama más amplia de estrategias de evaluación, y que
éstas no tnantengan ocupado un tiempo excesivo al profesor, debe-
rán ser incluidas en el aprendizaje que se imparte en el aula, y dejar
de ser algo a lo que se aplica un criterio o clasificación similares a los
utilizados para ordenar las estanterías que contienen los libros de
texto, una vez que haya terminado el aprendizaje. La integración de
las nuevas estrategias de evaluación en el curriculum y el aprendiza-
je es uno de los mayores avances prácticos y conceptuales que pre-
cisa la reforma de la evaluación. En resumen, basamos nuestra revi-
sión de la evaluación educativa en los siguientes principios:

• La reforma de la evaluación y la reforma del currículum están


estrechamente relacionadas y deberían emprenderse juntas.
o Los amplios objetivos del currículum deberían tener su reflejo en

objetivos de evaluación a su vez más amplios.


o No se puede abolir la evaluación educativa, sino sólo reformarla.
o La evaluación educativa cumple diversos propósitos que no pue-
den ser abarcados adecuadamente por una sola estrategia de
evaluación, sino por una amplia gama de estrategias.
o La evaluación debería constituir una parte integral del proceso
de aprendizaje, y no algo que se pone en práctica una vez ter-
minado éste.

En el resto del capítulo ampliaremos estos puntos, clarificando la


naturaleza de la evaluación educativa, perfilando sus propósitos prin-
cipales y describiendo los tipos específicos de evaluación que los
profesores pueden utilizar y practican en sus aulas. Examinaremos
después las pautas tradicionales de evaluación y sus implicaciones en
la enseñanza y el aprendizaje. Finalmente, analizaremos una gama de
estrategias alternativas de evaluación, junto con algunas posibilidades
y problemas que pueden surgir en su aplicación.

185
UNA EDUCACIÓN PARA ~L CAMBIO

DEFINICIONES DE LA EVALUACIÓN

Según Bloom 0970), la evaluación es uno de los tres aspectos de la


labor examinadora, siendo los otros dos la medición y la valoración.
Bloom definió la evaluación como «Un intento de valorar las caracte-
rísticas de los individuos respecto a un ambiente, tarea o situación
de carácter particular". Satterly (1981) definió la evaluación más
ampliamente como «Un término que incluye todos los procesos y
resultados que describen el aprendizaje de los estudiantes•, y Wood
y Power (1984) expresaron la necesidad de separar el término "eva-
luación" del de "medición•. La evaluación se define por otro lado
como el proceso que valora la evolución del estudiante hacia los
objetivos educativos establecidos, e incluye juicios de valor (Stennett,
1987). En este capítulo, la evaluación será definida como los méto-
dos utilizados para describir y diferenciar lo aprendido por los estu-
diantes en la escuela.
Es razonable que aquellos que están implicados en el proceso de
aprendizaJe quieran comprender sus resultados (Murphy y Torrance,
1988). En consecuencia, y por definición, la buena evaluación no sólo
forma una parte esencial de la enseñanza y el aprendizaje, sino que
es inherente a la propia enseñanza (Shipman, 1983).
La valoración puede ser diferenciada atendiendo a aquellos aspec-
tos que los profesores valoran: el proceso de trabajo (de qué manera
el estudiante asimila, organiza e interpreta la información), o el pro-
ducto (la presentación de las ideas y la calidad y cantidad del traba-
jo). Por lo general, se da preferencia a la evaluación del producto ter-
minado, puesto que, comúnmente, se la considera un intento por
cuantificar rendimientos, dentro de una visión del aprendizaje orien-
tada hacia el producto (Shipman, 1983).
La evaluación puede ser diagnóstica, formativa o recopiladora,
dependiendo del motivo que requiera su aplicación. La evaluación
inicial se lleva a cabo para descubrir si un estudiante tiene dificulta-
des o para identificar la naturaleza de su comprensión, con objeto de
tomar decisiones acerca de posibles modificaciones en cuanto a su
asignación a un grupo o al programa. Buena parte de este tipo de
valoraciones se hace de modo informal y continuado. La evaluación
informal tiene lugar al interactuar el profesor con los estudiantes en
el aula, interpretar las respuestas de éstos y responder a ellas median-
te la modificación de su estilo de enseñanza, ya sea adaptando el
tema o cambiando el currículum.

186
8. LA EVALUACIÓN

Los términos de evaluación formativa y recopiladora se utilizan,


respectivamente, para distinguir entre evaluación continuada a lo lar-
go del curso, cuyo propósito fundamental será mejorar la enseñanza
y el aprendizaje, y la evaluación que se produce una vez terminada
la enseñanza y cuyo objetivo consiste en valorar los logros del alum-
no. Tal y como sucede con la distinción entre proceso y producto, se
pone especial énfasis en determinar en qué medida la evaluación
ayuda al profesor a identificar los problemas del que aprende, pro-
porcionándole apoyo inmediato, en comparación con la descripción
del rendimiento final (Scriven, 1978).
Finalmente, la evaluación también se puede diferenciar en lo que
respecta a su punto de referencia, evaluación basada en el criterio o
en el resultado, y que registra el logro de objetivos curriculares espe-
cíficos alcanzados por el estudiante. Esta evaluación equipara a los
estudiantes con un nivel. La ventaja de este método es que permite a
los profesores identificar hasta qué punto un estudiante ha alcanzado
un nivel de rendimiento predeterminado, de modo que se les pueda
ofrecer la ayuda apropiada (Rowntree, 1980). Cuando la comparación
se es(ablece con los compañeros y no con niveles específicos, la eva-
luación pasa a tomar como. referencia la norma. Broadfoot (1979)
argumenta que el predominio de la evaluación que toma como refe-
rente la norma es de poca ayuda para los profesores a la hora de
mejorar su enseñanza y refleja la competitividad que caracteriza nues-
tra sociedad. Además de estos dos puntos de referencia ampliamen-
te discutidos en la evaluación, hay un tercero, analizado de forma
más superficial: la evaluación ·ipsativa· o autoreferenciada. Derivada
del latín ipse (que significa •uno mismo•), esta pauta de valoración es
aquella en la que el rendimiento y los logros propios no se miden
atendiendo a ninguna norma o promedio, ni respecto a ningún crite-
rio preestablecido, sino tomando como referencia los rendimientos y
logros del alumno en el pasado.
Uno de los problemas del tránsito a la escuela secundaria es el
desconcertante descenso que se produce en las notas de algunos
estudiantes cuando pasan de ser valorados por referencia ·ipsativa• en
la escuela elemental, a serlo atendiendo a normas o criterios estable-
cidos en la escuela secundaria (!LEA, 1984). Este problema generali-
zado indica la importancia de procurar una coherencia según el
punto de referencia adoptado en la práctica de la evaluación, dado
que los estudiantes pasan de una institución a otra. En síntesis:

187
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

• La evaluación ha sido definida como los procesos utilizados para


describir y diferenciar los conocimientos adquiridos por los estu-
diantes en la escuela.
• La evaluación puede valorar el proceso de trabajo o su producto.
• La evaluación puede ser de naturaleza diagnóstica, formativa o
recopiladora.
• La evaluación puede tomar como punto de referencia criterios y
normas, o ser de carácter ·ipsativo• autoreferencial.
• Puesto que la incoherencia en la práctica de la evaluación puede
conducir a confusión y desilusión, a medida que los estudiantes
efectúan el tránsito entre las escuelas (primaria a secundaria), es
prioritario para la evaluación establecer con claridad y coheren-
cia su punto de referencia.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

La evaluación educativa cubre una serie de objetivos diferentes. Cua-


tro de ellos se analizan ampliamente en la bibliografía: responsabili-
dad, titulación, diagnóstico y motivación.

Responsabilización

Para el público, en general, la evaluación puede legitimar la existencia


de un sistema educativo dado y comunicar a la sociedad hasta qué punto
se están satisfaciendo las expectativas que ésta tiene depositadas en la
escolarización. Puesto que los contribuyentes invierten dinero en la edu-
cación, quieren estar seguros de que su dinero se emplea bien. A medi-
da que aumenta la proporción de contribuyentes que no .tienen hijos e
hijas en edad escolar, también aumenta la demanda pública de rendi-
miento de la responsabilidad educativa. La calidad del trabajo que los
propios estudiantes llevan consigo a casa o describen no es suficiente
para este público más amplio, que exige criterios de responsabilidad
generalizados y perceptibles. Según este punto de vista, las escuelas tie-
nen que producir ·bienes• lo que, en términos educativos, equivale a
conseguir que los estudiantes alcancen un cierto nivel (Broadfoot, 1984).
Esta presión que exige dar cuentas a la sociedad no es nada nuevo.
Ya se daba, por ejemplo, en la Inglaterra del siglo XJX, cuando se paga-

188
8. LA EVALUACIÓN

ba a las escuelas ·según los resultados•, es decir, 'si los estudiantes ob-
tenían niveles específicos y perceptibles. Incluso en la actualidad, en
Holanda, las becas estatales sólo se conceden a aquellas escuelas cu-
yos estudiantes pueden demostrar un mínimo de competencia en ha-
bilidades numéricas y básicas de carácter general (Maguire,.1976).

Titulación

Éste es quizá el propósito más comúnmente reconocido de la evalua-


ción escolar, sobre todo en los últimos años de la educación secun-
daria (Broadfoot, 1979). La titulación constata la competencia de los
estudiantes en un ámbito particular del aprendizaje, una vez han ter-
minado su trayectoria escolar o un tramo importante de la misma.
Esta competencia se demuestra en pruebas o exámenes en aparien-
cia imparciales y objetivos, confeccionados habitualmente por los
profesores. Los resultados de esta evaluación se comparan con el ren-
dimiento de otros estudiantes, clasificando por tanto a los estudiantes
atendiendo a unos criterios predeterminados y, en ocasiones, esta-
bleciendo comparaciones entre sí. El objetivo principal de esta clasi-
ficación es el de permitir que los dos •principales consumidores· del
sistema educativo, es decir, los empresarios y las instituciones de edu-
cación superior, seleccionen a aquellos que, en su opinión, han teni-
do un rendimiento satisfactorio (McLean, 1985).
Al igual que sucede con el precepto de responsabilidad, la titula-
ción ha crecido en importancia a lo largo de los años al ser conside-
rado un propósito clave de la evaluación. Su creciente influencia
sobre los sistemas de evaluación y los sistemas educativos puede ser
atribuida en general a lo que Dore (1976), en su revisión internacio-
nal de las tendencias de la evaluación, califica como ·inflación de cali-
ficaciones•, ·la enfermedad del diploma• o •titulitis•. Este proceso ha
supuesto, a lo largo del tiempo, una escalada en las exigencias de
calificación para un mismo puesto de trabajo, aun cuando las habili-
dades requeridas para realizar la tarea se hayan mantenido relativa-
mente estáticas. En la búsqueda de equidad dentro de un sistema
donde prevalece la igualdad formal de oportunidades, aumenta el
número de estudiantes que se someten a exámenes, pruebas y otras
valoraciones, en niveles cada vez superiores, con objeto de sacar el
máximo rendimiento a sus posibilidades de éxito. A medida que un
mayor número de estudiantes alcanza con éxito el nivel exigido en

189
O N A E J) 1) C A e 1 0 N P A R A E l. e A M ll l 0

los centros educativos y aumenta la reserva de candidatos aptos para


puestos de trabajo concretos, aquellos que abren las puertas de acce-
so a dichos puestos elevan sus estándares de admisión para reducir
la reserva y conseguir aspirantes mejor calificados. Por su parte, los
que abren las puertas de acceso a otros trabajos paralelos hacen lo
mismo para no rebajar su posición, lo que da como resultado una
inflación. El efecto inmediato de dicha inflación es la creación de pro-
gramas de nivel más elevado para satisfacer la demanda de un cre-
ciente número de estudiantes, y la dependencia de otros programas
a titulaciones que antes no tenían, con objeto de dotarlos de mayor
credibilidad pública. En general, la titulación acaba por ejercer una
influencia cada vez más amplia, lo que la convierte en uno de los pro-
pósitos más poderosos de la valoración educativa.

Diagnóstico educativo

La evaluación permite al profesor valorar el proceso de aprendizaje,


identificar los niveles de comprensión de los estudiantes, localizar pro-
blemas y ofrecer ayuda individualizada o ajustar el programa en con-
secuencia. Este tipo de evaluación no sólo es ventajosa para el públi-
co externo, obsesionado por la responsabilidad, o el reclutamiento de
personal competente, sino también para los propios profesores, ya
que de este modo pueden ayudar a sus estudiantes ajustando su pro-
grama y mejorando su enseñanza. En este sentido, la evaluación mejo-
ra la calidad de la enseñanza y el aprendizaje (Rowntree, 1980).

Motivación del estudiante

Es evidente, la evaluación motiva, según el principio del "palo y la


zanahoria", allí donde los estudiantes están dispuestos a realizar el
esfuerzo necesario para llevar a cabo una tarea por la que van a ser
recompensados (Natriello, 1987). También se estimula la motivación
cuando el logro del estudiante es oficialmente registrado y reconoci-
do (Munby, 1989). En aquellos casos en que los estudiantes partici-
pan en el proceso de evaluación, ésta puede resultar un acicate por-
que ayuda a fomentar entre los estudiantes un sentido de responsa-
bilidad sobre su propio aprendizaje (Burgess y Adams, 1985). La
valoración también puede ejercer un efecto positivo en la motivación

190
8. LA EVALUAClÓN

del estudiante de forma indirecta, al conllevar mejoras en el currícu-


lum y la enseñanza, así como en la calidad del aprendizaje que expe-
rimentan los estudiantes (Hargreaves, 1989). Utilizar la valoración en
beneficio de la motivación es, sin embargo, una espada de doble filo.
Stiggins (1988) señala que las puntuaciones o categorías no son moti-
vadores para los que rinden poco, que se protegen a sí mismos mos-
trándose menos persistentes y poco motivados.
En un sentido general, la responsabilidad y la titulación son pro-
pósitos importantes e inevitables dentro de la evaluación educativa.
Pero, desde nuestro punto de vista, los propósitos clave de la eva-
luación son aquellos que abordan las necesidades de los preadoles-
centes durante los años de transición. El diagnóstico y la motivación
son, por lo tanto, propósitos fundamentales de la evaluación si aten-
demos a las necesidades del estudiante. Si estas necesidades predo-
minan realmente en un sentido tanto práctico como retórico, enton-
ces la prioridad principal en la reforma de la evaluación sería el cum-
plimiento adecuado a los propósitos del diagnóstico y la motivación.
Éste seria el criterio seguido en nuestra revisión de las estrategias de
evaluación. No se trata de un análisis sobre las ventajas y desventajas
que presentan las diferentes pautas de evaluación en un sentido am-
plio. Abordaremos la evaluación como un aspecto a tener en cuenta a
la hora de satisfacer las necesidades de los preadolescentes. En con-
secuencia, se considerarán diferentes pautas de evaluación, atendiendo
a su capacidad para intensificar o disminuir la motivación del estudian-
te, de mejorar o inhibir el diagnóstico efectivo, y de reconocer y esti-
mular una gama amplia o limitada de logros y experiencias educativas.

PAUTAS TRADICIONALES DE EVALUACIÓN

Históricamente, las formas de evaluación dominantes y públicamente


visibles han sido las pruebas estandarizadas, los exámenes externos y
las pruebas y exámenes supervisados por los profesores. En una revi-
sión de la bibliografía sobre los procesos de evaluación en las escue-
las y aulas, Natriello (1987) llegó a la conclusión de que ·la técnica
dominante para reunir información sobre el rendimiento del estu-
diante es siempre algún tipo de examen•, ya sea nacional, estatal, de
distrito o de aula, en el que los profesores confían ampliamente
(Herman y Dorr-Bremme, 1984; Wilson, 1989).

191
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

Efectos de la evaluación tradicional

En todas las sociedades industriales occidentales, los exámenes se ini-


ciaron como un medio de asegurar el ingreso en ciertas profesiones
de élite, controlando así el reclutamiento de sus miembros (Broadfoot,
1979). Ya desde el principio, por tanto, los exámenes formaron parte
de un proceso de clasificación y selección que puso de relieve los fru-
tos concretos de la educación. Dos tipos de exámenes han prevaleci-
do en la bibliografía de los últimos años: de competencia mínima y
exámenes específicos de grado (Nagy, Traub y MacRury, 1986). Las
pruebas de competencia han sido muy utilizadas en Estados Unidos.
Aunque fueron introducidas originalmente para proteger los intereses
de estudiantes cuyas necesidades estaban siendo descuidadas, han
provocado innumerables debates sobre su imparcialidad y el impacto
que tienen sobre los programas educativos (Corearan, 1985).
Además de exámenes y pruebas estandarizadas confeccionados
fuera de la escuela, los profesores también se han valido, en gran
medida, de sus propias pruebas escritas, como base para calificar el
rendimiento del estudiante (Gullickson, 1982). De hecho, Stiggins y
sus colaboradores (1989) descubrieron que los profesores consideran
las evaluaciones de aula hechas por ellos mismos como la fuente fun-
damental de información sobre el logro del estudiante, y manifiestan
su preferencia por desarrollar sus propias evaluaciones. Varios estu-
dios sobre las prácticas de evaluación realizados en escuelas cana-
dienses han descubierto que los profesores prefieren ser ellos los que
preparen sus pruebas (Wahlstrom y Daley, 1976; Anderson, 1989;
Wilson el al., 1989).
Las pautas tradicionales de examen y evaluación tienen en común
las siguientes características:

• Se aplican predominantemente fuera de contexto, una vez com-


pletado el aprendizaje requerido.
• Suelen ser pruebas escritas.
• Suelen tomar como referentes normas o criterios.
• Proporcionan la base para las puntuaciones o notas, que pueden
utilizarse como mediciones del rendimiento individual, de la
escuela, del distrito, del estado/provincia o del plano nacional.

Los argumentos a favor y en contra de los exámenes públicos ya


fueron planteados hace casi ochenta años de modo elocuente, aun-

192
8. LA EVALUACIÓN

que un tanto singular, por parte del Consejo de Educación (1911), en


Inglaterra. Análisis más recientes sobre los efectos de los exámenes y
otras pautas similares de evaluación han añadido considerables deta-
lles, pero poca sustancia a aquellos argumentos expresados concisa-
mente.
Los efectos positivos de los exámenes sobre el alumno son:

• Le obligan a prepararse a tiempo (sic) al exigirle que alcance un


grado de conocimiento determinado en una fecha fijada.
• Le incitan a asimilar sus conocimientos de forma reproducible y
disminuye el riesgo de imprecisión.
• Le exigen asimilar partes de un estudio que, aunque importan-
tes, pueden resultarle poco interesantes o incluso desagradarle
profundamente.
• Desarrollan la capacidad de abordar una asignatura para un pro-
pósito definido, aun cuando no le parezca necesario recordarla
más tarde; un entrenamiento útil para algunas de las tareas pro-
fesionales que deberá ejercer en el campo de la abogacía, la
administración, el periodismo y los negocios.
• En algunos casos, estimulan una cierta constancia en el trabajo
durante un periodo de tiempo prolongado.
• Permiten que el alumno tenga una idea precisa sobre su verda-
dero logro mediante:
i) el estándar requerido por los examinadores externos;
ii) la comparación con los logros de sus compañeros, y
iii) la comparación con los logros de alumnos pertenecientes a
otras escuelas.

Por otro lado, los exámenes pueden causar un efecto negativo


en la mente del alumno al:

• Premiar únicamente la capacidad de reproducir las ideas de


otros y los métodos de presentación de los demás, desviando
así la energía del proceso creativo.
• Recompensar las formas más evanescentes del conocimiento
(que desaparecen con rapidez).
• Favorecer a un tipo de mente en cierto modo pasiva.
• Conceder una injusta ventaja a aquellos que, al contestar a las
preguntas por escrito, pueden hacer un uso inteligente de
logros quizá más tenues.

193
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

• Inducir al alumno, en su preparación para un examen, a


absorber la información transmitida por el profesor, antes que
a formarse un juicio independiente aquellos temas impartidos
en clase.
• Estimular el espíritu competitivo en la adquisición de conoci-
miento, un espíritu que, en el peor de los casos, puede llegar
a ser mercenario.

Los efectos positivos que un examen bien elaborado tiene sobre


el profesor son:

• Lo inducen a tratar meticulosamente su asignatura.


• Le obligan a organizar sus lecciones de modo que puedan
abarcar con esmero intelectual un curso de estudio previa-
mente determinado, dentro de unas limitaciones concretas de
tiempo.
• Le impulsan a prestar atención no sólo a sus mejores alumnos,
sino también a aquellos que van más retrasados o son más
lentos y que también están siendo preparados para el examen.
• Lo familiarizan con el nivel que de la misma asignatura son
capaces de alcanzar otros profesores y sus alumnos, en otros
lugares de la educación.

En contrapartida, los exámenes ejercen un efecto negativo en el


profesor en la medida en que:

• Le obligan a vigilar las manías del examinador y a tomar nota


de su idiosincrasia (o tradición del examen), con el propósito
de dotar a sus alumnos de la clase de conocimientos requeri-
dos para afrontar con éxito las cuestiones que probablemente
se les plantearán.
• Limitan la libertad del profesor para elegir el camino que
desea seguir a la hora de tratar su asignat:l.tra.
• Le animan a asumir una tarea que, de otro modo, habrían rea-
lizado sus alumnos por sí solos, lo que le induce a filtrar la
información antes de impartirla, o a seleccionar hechos o
aspectos concretos de la asignatura que cada alumno debería
recoger o descubrir adecuadamente por sí mismo.
• Predisponen al profesor a sobrevalorar ese tipo de desarrollo
mental que asegura el éxito en los exámenes.

194
8. LA EVALUACIÓN

• Provocan que el profesor centre su atención en aquellos


aspectos que atañen directamente al "examen", desviándole de
aquellas otras tareas en su labor educativa que no quedan
reflejadas en una prueba escrita.

Por muy persuasivo que resulte este documento, y a pesar de su


utilidad para estimular el debate acerca de los beneficios y desventa-
jas que ofrece la pauta tradicional de evaluación, no debe olvidarse
que fue escrito en otra época, cuando la gama de estrategias de eva-
luación era bastante más limitada de la que existe en la actualidad. Al
disponer de otras estrategias de evaluación, muchos de los llamados
efectos "positivos" del examen no serian exclusivamente atribuibles a
éste. A los estudiantes se les puede exigir que "alcancen un grado de
conocimiento determinado en una fecha fijada" con la preparación,
por ejemplo, de presentaciones para una feria sobre ciencia. De
modo similar, ·el riesgo de imprecisión• en el examen por escrito
puede disminuir mediante la evaluación formativa de una serie de
borradores, como sucede en el proceso de escritura utilizado ahora
ampliamente en los programas ingleses de escuela elemental y secun-
daria. De igual manera, muchos de los supuestos efectos adversos de
los exámenes también se producen en las evaluaciones, llevadas a
cabo por el profesor.
Aunque buena parte de la investigación aquí analizada se refiere
a los efectos producidos por los exámenes, no son sólo éstos los que
nos preocupan, sino también otras pautas tradicionales de evalua-
ción, como las pruebas estandarizadas que comparten muchas carac-
terísticas con los exámenes convencionales, pautas de evaluación, en
buena medida, descontextualizadas, escritas y obligatorias a la termi-
nación de una unidad o programa de estudio. Consideraremos las
consecuencias que tienen estas pautas tradicionales de evaluación
sobre el currículum y el estudiante.
Efectos sobre el currículum. El debate sobre los efectos de las pau-
tas tradicionales de evaluación en el currículum se ha centrado en dos
puntos: la restricción del currículum y la importancia otorgada a las
asignaturas de las que se examina a los alumnos. Aunque la mayoría
de exámenes se realizan cuando finaliza el año escolar, han sido cri-
ticados porque influyen sobre el currículum desde mucho antes
(Broadfoot, 1979). Nuestra mayor inquietud es que esos exámenes
puedan llegar a dictar el currículum (Nagy, Traub y MacRury, 1986).
En una crítica al sistema de la educación secundaria en Gran Bretaña,

195
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

claramente dominado por valores y preocupaciones académicas,


Hargreaves (1982) afirmó que el sistema de exámenes públicos trans-
mitía a los estudiantes el mensaje de que sólo aquellas asignaturas de
las que tenían que presentarse a examen eran realmente importantes,
al igual que los conocimientos, habilidades y capacidades que pudie-
ran evaluarse con facilidad, especialmente en una prueba por escrito.
Argumentó que los exámenes filtraban sistemáticamente la experien-
cia cotidiana de mucha gente joven, alejándola del currículum. En
música, por ejemplo, el énfasis puesto en el aspecto intelectual-cog-
nitivo de la asignatura, por encima de la habilidad para interpretar la
notación dentro de una estructura clásica, excluía a mucha gente
joven de disfrutar y de alcanzar el éxito en esta asignatura dentro de
la escuela. La valoración tradicional de la música transformaba una
asignatura potencialmente accesible en otra inaccesible y ajena para
muchos estudiantes, al resaltar sus componentes intelectual-cogniti-
vos. Bresler 0993) ha detectado reacciones similares entre los estu-
diantes de música en el conservatorio.
Las pautas tradicionales de evaluación tienden a resaltar los aspec-
tos intelectual-cognitivos del logro y las asignaturas en las que pre-
dominan estas formas de logro. Sólo reconocen una fracción de las
múltiples inteligencias descritas por Gardner (1983). Al limitar de este
modo el currículum y las posibilidades de logro, las pautas tradicio-
nales de valoración, que dominan el sistema de evaluación de una
escuela, reducen las posibilidades de éxito y tienden a crear un currí-
culum académicamente orientado, alejado de la realidad cotidiana de
los estudiantes, y desmotivador para muchos de los que podríamos
calificar como •menos capaces•. El formato de elección múltiple de las
pruebas estandarizadas también estimula los procesos de reconoci-
miento y memoria de bajo nivel, en lugar de procesos de pensa-
miento desde las estrategias. En un estudio nacional sobre los usos y
percepciones de las pruebas educativas realizado entre directores y
profesores en Estados Unidos, Herman y Dorr-Bremme (1984) descu-
brieron que el aumento de las pruebas tenía como consecuencia un
mayor énfasis en las habilidades básicas de la enseñanza. Al parecer,
las habilidades básicas consumían más tiempo y más recursos educa-
tivos, sobre todo en aquellas escuelas con estudiantes procedentes de
ambientes socioeconómicos más pobres. En este contexto, recibían
menos atención las asignaturas que resultaban más difíciles de valo-
rar mediante pruebas escritas, como los estudios de carácter social
(Rimmington, 1977).

196
8. LA EVALUACIÓJ\'

Allí donde imperan las pautas tradicionales de evaluación, resulta


improbable que los objetivos del currículum y de la enseñanza se
logren en su totalidad, y es muy posible que los estudiantes se vean
expuestos a un currículum desmotivador, académicamente orientado
y alejado de su experiencia, precisamente cuando se encuentran en
un momento vital de su desarrollo.
Efectos sobre el profesor. Los efectos que la evaluación tradicional
tienen sobre el profesor han sido extensamente documentados en el
Reino Unido, donde los exámenes públicos constituyen una caracte-
rística importante del sistema educativo. Se ha afirmado que los efec-
tos de tales exámenes sobre el profesor son abrumadoramente nega-
tivos (Mortimore y Mortimore, 1984). En una encuesta efectuada por
el servicio de Inspección de Su Majestad entre escuelas secundarias
(1979), pudo constatarse que:

el trabajo abordado en el aula se veía limitado a menudo por la impor-


tancia otorgada al programa para el examen, es decir, a aquellos temas que
se pensaba serían elegidos por el examinador.

Este estilo dominante de enseñanza, observó la inspección ·carecía


de sentido crítico, resultaba poco estimulante y presentaba serias de-
ficiencias•. En su estudio sobre los alumnos que abandonaban la es-
cuela superior en Escocia, Gray y sus colaboradores (1983) llegaron
también a la conclusión de qué los métodos tradicionales de ense-
ñanza predominaban en los recuerdos que tenían muchos estudiantes
de su paso por la escuela. Gray et al. escribieron: •se puede inferir de
todo ello que el hecho de estudiar para aprender entró en conflicto
con la tónica general de estudiar para aprobar los exámenes•.
Las pautas tradicionales de evaluación también pueden frenar los
intentos de innovación en el aula. En distintos estudios llevados a
cabo por el Proyecto de Ciencia Integrada del Consejo Escolar, en
Gran Bretaña, tanto Olson (1982) como Weston 0979) descubrieron
que los profesores no se atenían a las guías del proyecto y persistían
en enseñar desde la pizarra, invitando a los estudiantes al repaso,
prácticas éstas que los profesores atribuían a las limitaciones impues-
tas por los exámenes. Las evaluaciones sobre el método utilizado para
poner en práctica los nuevos programas de matemáticas en las escue-
las elementales de California mostraron efectos similares. A los pro-
fesores les resultaba difícil acometer de forma adecuada los proyec-
tos que recomendaban un enfoque de solución de problemas en el

197
UNA EDUCACIÓI\' PARA El CAMBIO

estudio de las matemáticas, puesto que el rendimiento matemático de


sus estudiantes seguía valorándose mediante pruebas estandarizadas
que premiaban las habilidades básicas (Darling-Hammond, 1990).
Los profesores no siempre se muestran reacios a atenerse a las con-
diciones impuestas por los exámenes y las pruebas estandarizadas.
Muchos de ellos acogen los exámenes con entusiasmo, al considerar-
los un recurso clave para motivar a sus estudiantes en un periodo en
el que, de otro modo, ese entusiasmo brillaría por su ausencia (Sikes,
Measor y Woods, 1985). En una profesión en la que son constantes las
dudas de los profesores sobre la consecución de sus objetivos, las
puntuaciones favorables de las pruebas estandarizadas les proporcio-
nan una cierta tranquilidad respecto a la efectividad de su trabajo.
Los efectos de las evaluaciones tradicionales sobre los profesores
no siempre pueden calificarse de positivos o negativos. En un estu-
dio interesante y detallado realizado por Hammersley y Scarth 0986),
se plantearon algunas cuestiones polémicas relativas a los efectos
supuestamente negativos de los exámenes públicos sobre la ense-
ñanza y el aprendizaje. Los autores compararon programas sometidos
a evaluación y programas no sometidos a evaluación, utilizados por
diferentes profesores. También recogieron las diferencias observadas
en los mismos profesores al enseñar programas diferentes, algunos de
los cuales serían preguntados en examen y otros no. En consecuen-
cia, pudieron estudiar las variaciones en la enseñanza causadas tanto
por el profesor, como por la categoría del programa, que venía deter-
minado por la existencia de un examen posterior. Los investigadores
no descubrieron variación significativa en las pautas de enseñanza
entre los cursos examinados y los no examinados. No obstante, una
lectura atenta del estudio revela que el baremo que escogieron para
calcular los efectos de la enseñanza fue la cantidad y proporción de
charla introductoria utilizada por el profesor. Cabe argumentar que
éste es un criterio inapropiado o ins11ficiente para hacer distinciones
entre los diversos estilos de enseñanza. Otros criterios pueden dar
resultados diferentes, como el número de estudiantes que componen
el grupo de trabajo o debate.
Para algunos profesores, los exámenes son una imposición, mien-
tras que para otros, una oportunidad. Para la mayoría, sin embargo,
simplemente están ahí, son un "hecho· que se da por sentado, y hacia
el que orientan invariablemente su enseñanza (Scarth, 1987). Lo
mismo cabría decir de la actitud de los profesores norteamericanos
con respecto a la calificación y las pruebas a las que someten a sus

198
8. LA EVALUACIÓN

alumnos, especialmente cuando son ellos mismos los que establecen


tales evaluaciones. En una encuesta realizada entre profesores de
Dakota del Sur, Gullickson (1982) encontró que el 82% de los profe-
sores elementales y el 99% de los profesores de secundaria se apo-
yaban en algún tipo de examen, y la mayoría de ellos efectuaban
pruebas por 'lo menos una vez a la semana (95%) o cada quince días
(98%). Stiggins (1988) reveló que los profesores dedicaban habitual-
mente una tercera parte, o incluso más, de su tiempo profesional a
actividades relacionadas con la evaluación. Las pruebas constituyen
una parte significativa de la cultura escolar. Para la mitad de los pro-
fesores encuestados en el estudio de Gullickson (1984), estas pruebas
aportaban la base fundamental para la calificación de los estudiantes.
Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron que un estudiante me-
dio de grado 10 ocupa aproximadamente una octava parte del tiem-
po empleado en aprender inglés y matemáticas realizando pruebas.
Traub y Nagy (1988) descubrieron que, en una selección de varias
clases de grado 13 en Ontario, Canadá, el 12% del tiempo de clase
dedicado al estudio del cálculo se empleaba en realizar pruebas. Las
investigaciones de Gullickson (1982) y la de Herman y Dorr-Bremme
(1984) plantearon cuestiones importantes acerca de la calidad de las
pruebas efectuadas por el profesor y sus implicaciones negativas para
la enseñanza y el aprendizaje (que fueron respaldadas por Stiggins,
1988; Crooks, 1988; Wilson, 1989). Se descubrió que las pruebas pre-
sentadas por el profesor:

• Prefieren la respuesta breve y los elementos concordantes.


• Raras veces son exámenes en los que los alumnos tengan que
hacer algún comentario o expresar una opinión.
• Exigen principalmente de los estudiantes que recuerden datos y
términos.
• Raras veces obligan a los estudiantes a interpretar o aplicar sus
conocimientos.
• Se limitan a constatar una comprensión cognitiva de bajo nivel.
• No son mejoradas con regularidad por los profesores de una
forma sistemática que sea producto de un análisis llevado a cabo
sobre la calidad de los temas.
• Son a menudo ilegibles o no asignan di_rectrices claras.

Es obvio que muchas de las críticas comúnmente planteadas a los


exámenes en lo que concierne a sus efectos sobre el profesor y a la

199
UNA JODUCACIÓN PARA EL CAMBIO

calidad de la enseñanza ofrecida al estudiante son igualmente atri-


buibles a las pruebas y calificaciones hechas en el aula. La supresión
de los exámenes o de las pruebas estandarizadas no supone una
panacea para la reforma de la evaluación.
La amplia revisión de Crooks (1988) sobre el impacto que tienen
en el estudiante las prácticas de evaluación realizadas dentro del aula
llama la atención sobre la falta de formación formal de los profesores
en técnicas de valoración educativa, y sobre el riesgo de que, al no
seguir importantes procedimientos de evaluación, esos mismos pro-
fesores puedan elaborar informes poco fiables y no válidos para los
estudiantes (temores compartidos por Stiggins y Bridgeford, 1985).
La realización de pruebas y las calificaciones, ya sea un instru-
mento ideado por el profesor, o impuesto externamente por el siste-
ma, se hallan profundamente enraizadas en la cultura de nuestras
escuelas y ejercen una poderosa influencia sobre los profesores y su
concepción de la enseñanza. Está claro que la práctica tradicional de
las pruebas y calificaciones tienen en la actualidad demasiado peso
dentro de la estructura general de valoración del estudiante, y que el
objetivo de proporcionar un ambiente de aprendizaje más apropiado
para las necesidades de los preadolescentes se alcanzará con mucha
mayor efectividad mediante el desarrollo de unas estructuras de valo-
ración más amplias, flexibles y equilibradas.
Efectos sobre el estudiante. El Informe del Consejo de Educación
Británico de 1911 argumentó que los exámenes recompensaban la
reproducción del conocimiento, provocaban la pasividad de la mente
y estimulaban el espíritu competitivo entre los estudiantes. En Estados
Unidos, Bloom (1970) sugirió que, en su deseo de superar los siste-
mas tradicionales de evaluación, los estudiantes se limitaban a •empo-
llar• y memorizar. Muchos autores han afirmado que los tipos tradi-
cionales de valoración, ya sea en forma de pruebas o exámenes, no
fomentan la capacidad crítica ni la independencia de pensamiento
que las instituciones de enseñanza superior pretenden inculcar a sus
estudiantes (Makins, 1977; Entwistle, 1981). Existe, pues, el peligro de
que las formas tradicionales de evaluación generen en los estudian-
tes una actitud cínica, calculadora e instrumental con respecto a su
aprendizaje. Deutsch (1979) observa que los sistemas de evaluación
explícita pueden conducir a algunos estudiantes a limitar su esfuerzo
a conseguir estrictamente aquello que va a ser valorado. Los estu-
diantes conscientes de sus logros pueden llegar incluso a influir sobre
sus profesores, haciéndoles regresar a terreno más seguro cuando sus

200
8. LA EVALUACIÓN

digresiones y especulaciones parezcan desviar a los estudiantes de su


objetivo centrado en los exámenes (Atkinson y Delamont, 1977;
Turner, 1983).
Uno de los efectos más destacados que producen los exámenes en
los estudiantes, más incluso que las pruebas, es la ansiedad. Ésta
puede variar, dependiendo del estudiante. Algunos experimentan una
ligera ansiedad que incluso los estimula a ser más competitivos y a
rendir mejor (Ligon, 1983). Otros, sin embargo, sufren un alto nivel
de ansiedad que puede llegar a debilitarles (Sarason, 1983). Así pues,
la ansiedad puede ser una ayuda o un obstáculo para que los estu-
diantes demuestren su verdadero nivel de habilidades. El temor al fra-
caso es un factor clave a la hora de analizar la ansiedad producida
por las pruebas de evaluación. El verdadero fracaso puede tener efec-
tos nocivos sobre el concepto que de sí mismo y de su propia valía
tiene el estudiante (Mortimore y Mortimore, 1984), que se traducen
en un alto índice de alumnos que abandonan los estudios, problemas
de disciplina y una disminución de la autoestima (Ratsoy, 1983).
Las pruebas y los exámenes también ejercen su influencia sobre la
motivación y los hábitos de aprendizaje. Los estudiantes pueden sen-
tirse motivados a estudiar para los exámenes y las pruebas, puesto
que serán recompensados con buenas notas y calificaciones. No obs-
tante, los casos recogidos en los estudios sobre el impacto de las
pruebas estandarizadas sugieren que la motivación provocada por
tales pruebas varía según la capacidad del estudiante. Parece existir
una relación curvilineal entre el rendimiento del estudiante y los nive-
les o estándares de un curso. Mientras los estudiantes de mayor capa-
cidad encuentran un desafío en las asignaturas de estándares eleva-
dos, los de menor capacidad pueden llegar a rendirse (Natriello,
1987). Además, el valor motivador de los títulos como poder de reten-
ción que ejerce la escuela sobre sus estudiantes varía con relación a
las oportunidades del mercado laboral. Allí donde se encuentra tra-
bajo con relativa facilidad, sin necesidad de títulos, o allí donde es tan
escaso que cualquier titulación carece de valor (Hargreaves, 1989),
disminuye el efecto motivador extrínseco de los títulos. Además, la
tendencia generalizada que obliga a un promedio cada vez mayor de
estudiantes a presentarse a exámenes, hace que aumente el número
de aquellos que ingresan en programas de alto nivel académico, lo
cual, con el transcurso del tiempo, puede resultar desmoralizador y
desmotivador (Gray et al., 1983). Además, deberíamos preguntarnos
qué motiva realmente a los estudiantes. Si las formas tradicionales de

201
UNA EDUCACIÓI'O PARA El CAMBIO

evaluación recompensan la aceptación pasiva del conocimiento pre-


valeciente, entonces los estudiantes se verán motivados a convertirse
en receptores pasivos en el proceso de aprendizaje, y se inclinarán a
valorar las habilidades cognitivas por encima de las demás.
Esto plantea algunas cuestiones importantes relativas a valores y
objetivos. Se ha observado que las pruebas y las calificaciones que
recompensan ·la excelencia• ayudan a los estudiantes a establecer
expectativas •realistas• (Ebel, 1980) y los preparan para una sociedad
competitiva (Simon, 1972). Muchas personas valoran estos objetivos
y consideran apropiado que las pautas tradicionales de evaluación les
estimulen a cumplirlos. Pero, tal y como hemos sugerido con ante-
rioridad, es importante que nuestras prácticas de evaluación se hallen
en consonancia con los objetivos educativos más amplios que pro-
ponemos para los preadolescentes en particular, y para la escolariza-
ción en general. Los resultados obtenidos siguiendo pautas tradicio-
nales de evaluación parecen discrepar con respecto a tales objetivos.
Al contrario de lo que podría parecer, las pautas tradicionales de eva-
luación parecen afectar a los estudiantes al:

• Fomentar un enfoque instrumental con respecto al aprendizaje,


particularmente entre los estudiantes de alto rendimiento.
• Crear una sensación de ansiedad en los estudiantes, especial-
mente entre los de menor rendimiento, sobre todo dentre de un
contexto de exámenes y pruebas ·finales•.
• Frustran y desmotivan a los estudiantes de menor capacidad.
• Promueven cualidades tales como la competitividad individual,
que mantienen una relación más que cuestionable con objetivos
educativos más amplios.

Tt!cnicas tradicionales de evaluación


y el propósito de t!sta

¿Hasta qué punto satisfacen las pautas tradicionales de evaluación los


diferentes propósitos de la misma?
Responsabilidad: Generalmente, las pautas tradicionales satisfacen
las exigencias de responsabilidad, puesto que las notas y puntuacio-
nes derivadas de las pruebas y exámenes permiten establecer com-
paraciones entre estudiantes, escuelas y sistemas. Estas demostracio-
nes de responsabilidad han sido abordadas a través de comparado-

202
8. LA EVALUACIÓN

nes internacionales de los logros estudiantiles obtenidos en asigna-


turas como ciencias y matemáticas. Tales comparaciones han impul-
sado y justificado el establecimiento de nuevos y ambiciosos objeti-
vos nacionales para la educación, en muchos países que se ven a sí
mismos, basándose en las cifras, académicamente deficientes, lo que
los convierte a su vez en deficientes competidores económicos a un
plano internacional. Uno de los recientemente creados Objetivos
Educativos Nacionales de Estados Unidos, por ejemplo, proclama
que, para el año 2000, ·Estados Unidos será el primer país del mundo
en logros matemáticos y científicos·. Los suecos, por su parte, aspi-
ran a ser, simplemente, ¡los mejores de Europa! Las comparaciones
de pruebas internacionales, sin embargo, no suelen establecerse
entre países de características similares. Un país puede verse impul-
sado, por cuestiones de equidad, a incluir el estudio de las ciencias
y las matemáticas en el programa general de aprendizaje impartido a
un gran número de estudiantes en los últimos años de escolarización.
Otro quizá sólo induzca a una minoría selecta a estudiar estas asig-
naturas (Barlow y· Robertson, 1994). Por tanto, el principio de res-
ponsabilidad contenido en dichas comparaciones es a menudo más
simbólico que real.
Las puntuaciones de las pruebas también han servido para dar
cumplimiento a propósitos que determinan el grado de responsabili-
dad, al comparar el logro de las escuelas, de modo más controverti-
do mediante concursos de rendimiento, que facilitan la labor de cla-
sificación de los mismos dentro de un distrito o incluso de toda una
nación, como criterio para la elección de centro escolar por parte de
los padres. Esta pauta de responsabilidad ha sido seguida en varios
lugares, como Australia, Inglaterra y Gales. Aunque esta práctica de
comparar escuelas de acuerdo a los resultados obtenidos en pruebas
estandarizadas o exámenes no tiene en cuenta la inmensa variedad
de estudiantes que acogen dichas escuelas. Esta comparación desi-
gual no sólo resulta profundamente injusta, sino que además, según
demuestra un estudio de Glatter (1994) sobre algunas escuelas de
Inglaterra que ocupan lugares diferentes en las ligas de competición
por resultados, los efectos de éstos pueden ser devastadores para la
moral del profesor. Por ejemplo, los profesores que mantienen un
sólido compromiso con las escuelas, por ingrato que resulte su tra-
bajo en las de los grandes vecindarios socialmente bendecidos del
estado de bienestar, siguen quedando los últimos en los concursos,
donde sus esfuerzos se ven pública y vergonzosamente calificados de

203
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

abyectos fracasos, en comparación con las escuelas de altos standing


situadas en comunidades más socialmente favorecidas.
En respuesta a las críticas dirigidas contra estos burdos concursos,
se ha intentado satisfacer las exigencias de responsabilidad mediante
la creación de medidas de •valor añadido· con respecto al rendi-
miento escolar. En estos casos se utilizan los datos de las pruebas
estandarizadas para establecer baremos básicos de rendimiento esco-
lar, con la esperanza de que las escuelas los mejoren con el trans-
curso del tiempo. Esta práctica compara a las escuelas con su propio
rendimiento, en lugar de hacerlo con el de los demás, y las estimula
a mantener el compromiso de lograr una mejora constante. En algu-
nos casos, las recompensas, como los fondos adicionales, son asig-
nadas a escuelas que hayan mejorado su record, mientras que las san-
ciones o castigos se aplican a las escuelas cuyo record no haya sido
mejorado o que incluso haya empeorado. Según la Ley de la Reforma
Educativa de Kentucky, por ejemplo, las escuelas de esta última cate-
goría deben contar con un ·educador eminente•, cuya tarea consiste
en -darle la vuelta a la escuela· en menos de dos años, identificando
dónde están los fallos y poniendo en práctica soluciones apropiadas.
El poder de estos educadores eminentes es inmenso e incluye la des-
titución del director si lo consideran oportuno (Guskey, 1994).
A pesar de las ventajas que aportan las medidas de valor añadido
para estimular a las escuelas a hacer un seguimiento de su propio
rendimiento a lo largo del tiempo, la vinculación de recompensas y
sanciones con el rendimiento otorga a la evaluación una importancia
tan excepcional que las escuelas pueden verse inducidas a falsificar
datos, relajando intencionadamente los baremos básicos (para facili-
tar así posteriores -mejoras-), enseñar atendiendo únicamente a aque-
llos aspectos que puedan garantizar una buena calificación en las
pruebas, etcétera, con objeto de evitar los resultados negativos y las
consecuencias punitivas. También surgen graves dificultades al com-
parar los cocientes de mejoría basados en la escuela, sin haber ajus-
tado antes sus puntuaciones mediante la inclusión de medidas que
permitan comparar •semejantes entre sí~ (Sammons, 1993). A pesar de
todos los problemas que rodean las evaluaciones de valor añadido y
estandarizadas de cualquier otro tipo, está claro que las demandas de
responsabilidad pública son tan grandes que conducirán a su utiliza-
ción continuada y aumentada en los próximos años.
Titulación: El segundo gran propósito de la evaluación es propor-
cionar a los estudiantes un registro de sus logros educativos al aban-

204
8. LA EVALUAC!O.N

donar la escuela. Los mayores consumidores de estos certificados han


sido, tradicionalmente, las instituciones de educación superior y las
empresas.
Los estudios realizados en Canadá han puesto de relieve que las
calificaciones del grado 13 guardan una clara conexión con las obte-
nidas durante el primer año en la universidad (Traub et al., 1977), y
que las universidades siguen teniendo en cuenta las notas de los can-
didatos a la hora de admitir sus solicitudes de ingreso (McLean, 1985).
A pesar de todo, incluso en las universidades, empieza a observarse
una tendencia a alejarse de las notas para acercarse a una evaluación
más holística de los estudiantes (por ejemplo, a menudo se solicita
información sobre los logros extracurriculares de los estudiantes, que
debe acompañar a la solicitud enviada a una institución de educación
superior).
De modo similar, los empresarios se muestran a menudo más inte-
resados en las cualidades personales, como entrega y responsabilidad,
que en las notas obtenidas en la escuela secundaria (Broadfoot, 1986;
McLean, 1985). Son muchos los que tienen la impresión de que las
calificaciones de la escuela secundaria no dan indicación alguna sobre
el compromiso de los estudiantes con el trabajo, y se quejan de que
·la mayoría de los graduados no tienen sentido común ... y lo único
que saben es lo que han memorizado de un libro· (McLean, 1985). El
Consejo Corporativo de Educación Canadiense, por ejemplo, describe
·la combinación de habilidades, actitudes y comportamientos necesa-
rios para conseguir, mantenerse y progresar en un puesto de trabajo y
lograr los mejores resultados•, entre los que se incluyen los siguientes:

• Autoestima y seguridad en uno mismo.


• Honestidad, integridad y ética personal.
• Una actitud positiva hacia el aprendizaje, el desarrollo y la salud
personal.
• Iniciativa, energía y persistencia en la realización del trabajo.
• Capacidad para establecer objetivos y prioridades en el trabajo y
en la vida personal.
• Capacidad para planificar y repartir el tiempo, el dinero y otros
recursos para conseguir cumplir los objetivos.
• Responsabilidad sobre las acciones emprendidas.
• Actitud positiva ante el cambio.
• Reconocimiento y respeto de la diversidad y diferencias indivi-
duales.

205
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

• Capacidad para elaborar y sugerir nuevas ideas en la realización


del trabajo: creatividad.

Y entre ·las habilidades necesarias para colaborar con los demás


en el puesto de trabajo y lograr los mejores resultados•, se incluyen
la habilidades para:

• Comprender y contribuir a lograr los objetivos de la organiza-


ción.
• Comprender la cultura del grupo y trabajar de acuerdo a ella.
• Planificar y tomar decisiones con los demás, y apoyar los resul-
tados.
• Respetar las ideas y opiniones de los otros miembros del grupo.
• Mantener una actitud de •toma y daca• para lograr los objetivos
del grupo.
• Buscar un enfoque de equipo apropiado.
• Tomar el mando cuando sea necesario, movilizar al grupo para
alcanzar un rendimiento superior (Conference Board of Canada,
1991).

Los empresarios que otorgan una especial importancia a las califi-


caciones suelen ser aquellos que necesitan trabajadores para realizar
tareas que guardan cierta relación con los conocimientos adquiridos
en la escuela, como bancos, cajas de .ahorro y compañías de seguros.
En consecuencia, el propósito de la titulación sólo se cumple par-
cialmente en las actuales prácticas de evaluación. Tal y como hemos
demostrado en nuestro análisis del capítulo 5, parece aumentar la
demanda de titulaciones que reflejen logros o resultados personales
y sociales, además de cognitivos, que las actuales prácticas de valo-
ración no contemplan.
Diagnóstico: Las pruebas y exámenes estandarizados que expresan
principalmente estimaciones finales, en lugar de identificar aspectos
concretos que puedan requerir ayuda, no son instrumentos válidos a
la hora de dar un diagnóstico. Las pruebas preparadas por los profe-
sores son más útiles para diagnosticar las necesidades de habilidades
básicas e identificar las lagunas y deficiencias que se producen en el
aprendizaje cognitivo real de bajo nivel (Crooks, 1988; Stiggins et al.,
1989). Pero como quiera que raramente se centran en el razonamien-
to cognitivo superior, estas pruebas no suelen ser útiles a la hora de ·
aplicar el concepto de diagnóstico a estos ámbitos del aprendizaje. Es

206
8. LA EVALUACIÓN

más, puesto que las pruebas sólo se hallan, en el mejor de los casos,
débilmente relacionadas con las tareas del aula, el suspenso que pue-
dan indicar significa un suspenso en la prueba, no en la tarea (Natrie-
llo, 1987).
Motivación: La motivación se puede intensificar aplicando el prin-
cipio del •palo y la zanahoria· a las pruebas o exámenes cuando se
trata de estudiantes de alto rendimiento. Los estudiantes de bajo ren-
dimiento, sin embargo, tienden a mostrar una falta de motivación
debido al estrés que les produce la prueba o examen, y un programa
excesivamente difícil o desequilibrado, de claro enfoque académico.
Broadfoot (1979) sintetiza del siguiente modo los errores en los que
han incurrido las pautas tradicionales de evaluación en lo que res-
pecta a la motivación:

En nuestra sociedad ... elegimos valorar, principalmente la habilidad aca-


démica. No elegimos valorar de modo formal alguno las cualidades no cog-
nitivas: el esfuerzo, la cooperación, el liderazgo, la responsabilidad o la
experiencia útil en actividades extracurriculares, como la participación en
obras teatrales de la escuela, las unidades de servicio social, actividades al
aire libre o grupos de debate ... Puesto que la evaluación de tales activida-
des y habilidades no forma parte del sistema formal de evaluación, cuya
influencia llega incluso hasta el sistema de evaluación informal, resulta que
estas actividades no proporcionan una fuente alternativa de motivación o de
autoevaluación a los alumnos. En consecuencia, se descuida una fuente
potencial de motivación para alumnos no académicos y un mecanismo
potencial que podría ayudar al desarrollo de muchas cualidades personales
que la mayoría de nosotros consideraríamos deseables en los miembros futu-
ros de la sociedad.

Una solución al problema de la motivación causado por la infra-


valoración de los logros no académicos en el sentido convencional,
sería por tanto valorarlos. Este capítulo se centra ahora en el tema de
la evaluación, el reconocimiento y la recompensa del logro del estu-
diante, más allá del ámbito cognitivo-intelectual, mediante el análisis
de los enfoques alternativos a la evaluación convencional y sus impli-
caciones. Esta revisión de la evaluación alternativa también mostrará
cómo estamos aprendiendo a reconocer logros ·cognitivos• más con-
vencionales de un modo más ·auténtico· y efectivo.

207
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS DE EVALUACIÓN

En años recientes hemos asistido a la rápida emergencia de una serie


de estrategias alternativas de evaluación. Habitualmente, han sido de-
sarrolladas más como complemento que como sustituto de los mode-
los más tradicionales. ¿Qué principios animan este movimiento hacia
formas alternativas de evaluación? ¿Qué necesidades abordan?
El término que se utiliza en Estados Unidos para identificar esta
nueva dirección en la evaluación del estudiante es el de •evaluación
auténtica•. La evaluación auténtica alude a formas de trabajo del estu-
diante que reflejen situaciones de la vida real y que desafíen la habi-
lidad de los estudiantes para poner a prueba en esas situaciones
aquello que han aprendido (Archibald y Newman, 1988; Wiggins,
1989; Sheppard, 1989). La valoración auténtica:

• Se basa en demostraciones reales de aquello en lo que desea-


mos que sean buenos los estudiantes (como por ejemplo escri-
tura, lectura, discurso, creatividad, capacidad de investigación,
resolución de problemas).
• Exige procesos mentales más complejos y estimulantes.
• Reconoce la existencia de más de un enfoque o respuesta correcta.
• Presta especial importancia a las explicaciones no pautadas y a
los productos reales.
• Promueve la transparencia de criterios y estándares.
• Implica el dictamen de un asesor experimentado.

Revisaremos ahora tres de los principales tipos de evaluación •au-


téntica" y evaluaremos sus implicaciones en la educación de los pre-
adolescentes. Se trata de evaluaciones basadas en el rendimiento, los
portafolios y los registros personales y de logro.

La evaluación basada en el rendimiento

La evaluación basada en el rendimiento supone evaluar a los estu-


diantes en el contexto de las tareas del aula. Las tareas están diseña-
das para proporcionar criterios y objetivos que constituyan una base
para la evaluación. Los estudiantes son evaluados en el contexto de
las actividades de aprendizaje en el aula. La evaluación puede abar-
car un amplio espectro de habilidades y conocimientos, algunos ex-

208
8. LA EVALUACIÓN

puestos por escrito pero otros de forma práctica y •<manipulativa",


también en la interacción social con otros estudiantes. Las habilida-
des orales o comprensivas, de presentación y organización, de parti-
cipación y liderazgo se hallan expuestas a la evaluación en la misma
medida que las habilidades desplegadas sobre el papel.
La evaluación basada en el rendimiento tiene una serie de venta-
jas características sobre las pautas tradicionales de evaluación:

• Establece una estrecha relación entre la evaluación y las tareas


del aula. Los criterios subyacentes a la evaluación también esta-
blecen la base para desarrollar las tareas del aula que han de ser
valoradas. Este hecho constituye un paso importante a la vista
del descubrimiento ya comentado de que los exámenes y prue-
bas estandarizadas diseñados por el profesor mantienen escasa
relación con las tareas que emprenden los estudiantes en el aula
(National Institute of Education, 1979; Natriello, 1987). La eva-
luación basada en el rendimiento establece una clara conexión
entre lo que se pone a prueba y lo que se enseña.
• Debido al vínculo establecido entre la enseñanza y la prueba, la
evaluación basada en el rendimiento ayuda a que la evaluación
forme parte del proceso de aprendizaje.
• La existencia de una estrecha relación entre la prueba y el apren-
dizaje también anima a los profesores a poner mayor énfasis en
las habilidades que se van a poner a prueba y las tareas que
encomiendan a sus alumnos.
• Este efecto de "rechazo" propio de la evaluación basada en el
rendimiento, puede conducir a que se valore e imparta un
aprendizaje de orden superior.
• Al guardar una clara relación con la tarea, la evaluación basada
en el rendimiento tiene capacidad para reconocer y promover
una amplia gama de habilidades y logros, incluidos los de carác-
ter personal y práctico, así como los de orden cognitivo e inte-
lectual. Esta ampliación del concepto de logro puede estimular
la motivación del estudiante.
• La evaluación basada en el rendimiento también mejora el diag-
nóstico de los problemas de aprendizaje, al analizar esos pro-
blemas en su contexto.

A través de una encuesta realizada a profesores de escuelas ele-


mentales y de secundaria en cinco distritos escolares, Stiggins y

209
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

Bridgeford (1985) constataron que entre los profesores existe una


conciencia clara de lo que significa la evaluación basada en el rendi-
miento y de su utilización. Sus resultados indican que el 78% de los
encuestados reconocen haber utilizado algunas pruebas estructuradas
de rendimiento, y casi la mitad de ellos lo hicieron sin problemas.
Esto indica que la evaluación basada en el rendimiento es conocida
y puesta en práctica por un gran número de profesores. No obstan-
te, las respuestas más detalladas a las cuestiones sobre los usos pre-
cisos de tal evaluación señalan algunos aspectos preocupantes:

• Las evaluaciones son utilizadas más ampliamente en algunos


ámbitos temáticos, especialmente en aquellos relacionados con
la producción oral y escrita, que en otros, como sería el caso de
las matemáticas y las ciencias.
• En el 30% o 40% de los casos, las evaluaciones son registradas
de forma no sistemática. Los criterios de puntuación no suelen
anotarse, los juicios se basan con frecuencia en la observación y
los profesores a menudo sólo mantienen un registro mental de
la evaluación.
• Los profesores tienden a desarrollar estos criterios de evaluación
por separado, no conjuntamente, lo que podría provocar cierta
incongruencia y desconfianza en la política de evaluación. El ais-
lamiento y el individualismo en la enseñanza son a menudo
causa de incertidumbre entre los docentes acerca de su efectivi-
dad, incertidumbre que, según se ha probado, tiene su reflejo en
los estándares académicos más bajos (Rosenholtz, 1989). Stiggins
y Bridgeford (1985) descubrieron dicha incertidumbre en su
estudio sobre profesores que desarrollaban y aplicaban indivi-
dualmente sus criterios de evaluación. Parece, pues, necesario,
establecer una base más sólida de planificación conjunta para el
desarrollo de la valoración basada un el rendimiento.
• En un tercio de los casos, los criterios de rendimiento no son
compartidos con los estudiantes, lo que constituye a menudo
una dificultad, en especial con las pruebas diseñadas por el pro-
fesor (Natriello, 1982). También es a menudo la causa del recha-
zo que muestran los estudiantes hacia el proceso de evaluación,
puesto que tienen la sensación de haber comprendido mal los
criterios según los cuales se les valora. Una de las ventajas que
representan las pruebas estandarizadas y los exámenes públicos
es que los criterios de valoración son públicos y, en este semi-

210
8. !.A EVALUACIÓN

do, justos. Si los criterios de valoración no se comparten con los


estudiantes, éstos no saben cómo rendir bien y la evaluación se
convierte para ellos en algo privado e injusto. Aunque eso brin-
de cierta protección a los estudiantes con tendencia a la ansie-
dad, también les dificulta el logro de buenos resultados, y si ade-
más sienten el temor de ser valorados de forma injusta o podría
disminuir su motivación (Natriello, 1982).
• A menudo, con el tiempo, los profesores alegan encontrarse con
serios problemas en el desarrollo y aplicación de evaluaciones
basadas en el rendimiento, y tienen la sensación de que esto in-
terfiere en su horario lectivo. Algunas de las preocupaciones re-
lativas al tiempo plantean importantes cuestiones concernientes
a los recursos utilizados, especialmente por lo que se refiere al
tiempo empleado en el desarrollo conjunto de la evaluación ba-
sada en el rendimiento. Ése podría ser, por ejemplo, el centro de
atención apropiado para los días dedicados al desarrollo profe-
sional. El tiempo dedicado a la evaluación también exige dar un
salto conceptual y admitir que esta evaluación forma parte con-
sustancial del aprendizaje y no es algo adicional. Pero un segui-
miento riguroso de las actividades de un grupo quizá exija que,
en algunas ocasiones, otro profesor enseñe al resto de la clase.
Y eso ya resultaría algo más difícil de conseguir en un ambien-
te de clase aislada, que no puede dedicar demasiado tiempo al
aprendizaje de una asignatura específica. Un ambiente de ense-
ñanza más integrado, en el que los profesores enseñan juntos,
del tipo de los descritos en capítulos anteriores, proporcionaría
la flexibilidad necesaria para llevar a cabo la evaluación basada
en el rendimiento.
Los profesores también pueden utilizar parte de su tiempo de
preparación para valorar y trabajar con estudiantes de forma
individualizada o distribuidos en pequeños grupos, mientras
otro profesor asume la responsabilidad sobre el resto de la clase
(A. Hargreaves, 1994). Esta estrategia podría estar justificada si el
equilibrio de la evaluación exigiera alejarse del examen escrito
y de las pruebas calificadas en grupo, que en la actualidad con-
sumen gran parte del tiempo de preparación, especialmente en
la escuela secundaria. Si uno de los propósitos fijados en el tiem-
po de preparación es el de evaluar el trabajo realizado en el con-
texto de las tareas desarrolladas en el aula, sería lógico utilizar
parte de ese tiempo en efectuar evaluaciones basadas en el ren-

211
UNA EDUCACIÓN PARA EJ. CAMBIO

dimiento de los alumnos en clase. Para que ese caso pudiera


darse con efectividad tendría que producirse un cambio real en
el equilibrio de las pdoridades de evaluación, y no simplemen-
te añadir la evaluación basada en el rendimiento al concepto de
evaluación general existente.
• Una dificultad final, no mencionada por Stiggins y Bddgeford
(1985), pero que es motivo de preocupación en la investigación
actual sobre la puesta en práctica del aprendizaje activo (Neu-
feld, 1991), son los peligros que acarrea la sobrevaloración resul-
tante al multiplicar las responsabilidades de los profesores para
conseguir una observación efectiva y estructurada. En el aula se
necesitan pequeños intervalos de tiempo durante los cuales el
profesor tenga la posibilidad de prestar la atención adecuada a
sus alumnos, preparar a su clase para una historia o consolar a
un alumno concreto. Tales acciones son parte esencial de la
labor del profesor, y especialmente del que trabaja en la escue-
la elemental (Fullan y Hargreaves, 1991).· Los resultados obteni-
dos en el estudio de Neufeld sugiere que el tiempo exigido por
la evaluación basada en el rendimiento puede conducir a los
profesores a ·robar• tiempo de otra parte, casi siempre del tiem-
po ·muerto• que utilizan para atender adecuadamente y de
forma más cercana a sus estudiantes. Como ya hemos argumen-
tado, la atención es una importante cualidad humana de la que
los estudiantes se hallan muy solicitados en la preadolescencia.
Las aulas con un exceso de programación pueden llegar a ser
tan frenéticas e infructuosas como las familias donde siempre
hay demasiadas cosas que hacer. Esto sugiere que, aun cuando
la evaluación basada en el rendimiento aporta ventajas impor-
tantes, es mejor utilizarla con moderación, incluyéndola en un
abanico más amplio de estrategias de evaluación ..

Portafolios y registros personales

El sistema de portafolios goza de gran prestigio entre los profesores


de escuela elemental y también en ciertas asignaturas de la escuela
secundaria, por ejemplo el inglés, como una forma de reunir y selec-
cionar el trabajo de los estudiantes para que la evidencia de sus lo-
gros pueda ser constatada por sí mismos, sus profesores y sus fami-
lias. En Gran Bretaña, una serie de escuelas secundarias han utiliza-

212
8. LA EVALUACIÓN

do para el mismo propósito sistemas agrupados bajo el nombre de


•registros personales de los alumnos•. En general, estos registros
ofrecen a los estudiantes la oportunidad de archivar, de forma con-
tinuada, experiencias y logros que sean significativos para ellos.
Estos registros suelen ser propiedad de los estudiantes, pero también
se pueden compartir y discutir con los profesores si el estudiante así
lo desea. Se escriben normalmente en un tiempo ya designado a este
propósiio, y se pueden utilizar para hacerlo hojas en blanco o en las
que aparezcan palabras inductoras opcionales o cuestiones clave a
las que los alumnos deban responder. Otra opción para elaborar
dicho registro sería rellenar una serie de tarjetas con títulos como
·Aficiones• o ·Trabajo en común•. Es habitual que los registros per-
sonales sean compilados en ficheros o carpetas y se pueden añadir
a la colección fotografí~s, muestras de trabajos realizados o cualquier
otro material de importancia para el estudiante. Al dejar la escuela,
los registros pasan a ser propiedad de los estudiantes y pueden ser
mostrados a empresarios potenciales si así lo desearan los jóvenes
(Stansbury, 1980).
Existen algunas diferencias entre portafolios y registros personales.
En los portafolios se suelen reunir muestras del trabajo del estudian-
te tomadas del currículum, que ejemplifica una gama de experiencias
y logros. Los registros personales, en cambio, suelen poner más énfa-
sis en aquellos aspectos de carácter personal o social, y a menudo se
recopilan en tiempo programado, aunque también pueden guardar
una estrecha relación con su experiencia del trabajo realizado en el
aula, individualmente o en grupo (Further Education Curriculum,
1982), o reflejar actividades realizadas dentro y fuera de la escuela
(Hargreaves et al., 1988), para documentar y anotar todas aquellas
experiencias en las que ha participado el estudiante. A pesar de estas
diferencias entre portafolios y registros personales, ambas abordan
una serie de propósitos comunes:

o Tratan de motivar a los estudiantes menos capaces al propor-


cionarles ·algo que mostrar como fruto de sus esfuerzos•, de los
que, de otro modo, sólo quedaría constancia en un conjunto de
grados y notas desmoralizante.
o Proporcionan a los estudiantes la oportunidad de expresar su
identidad, de documentar y dar a conocer cuestiones que son
importantes para ellos, lo que constituye otra fuente de motiva-
ción.

213
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

• Ofrecen a Jos estudiantes la posibilidad de reflexionar sobre sus


experiencias y logros, tanto dentro como fuera de la escuela,
asumiendo así mayor responsabilidad sobre Jos mismos.
• Estimulan y otorgan un reconocimiento a los resultados y logros,
más allá del ámbito académico.
• Ofrecen muestras más elocuentes de las habilidades y logros del
estudiante a un público externo, constituido principalmente por
padres y empresarios.

Algunas de las limitaciones y desventajas que presentan Jos siste-


mas de portafolios y registros personales son:

• No constituyen, en sí mismas, una forma de evaluación. Simple-


mente aportan un registro, una gama de pruebas más amplias,
que puede servir de base para la evaluación educativa. La eva-
luación se efectúa al seleccionar Jos trabajos a incluir en un por-
tafolios o registro personal, así como al juzgar la calidad y carac-
terísticas de los mismos. Pero estas prácticas no son, por sí solas,
formas de evaluación.
• Los portafolios y Jos registros personales pueden tener un gran
valor para el estudiante individual, pero no son fáciles de cote-
jar con el resto del grupo. Resultan incómodos, difieren en cuan-
to a la forma y han sido compilados bajo demasiadas circuns-
tancias diferentes.
• Los portafolios no suelen resultar de utilidad para aquellos propó-
sitos relativos al rendimiento de responsabilidad; representan una
dificultad a la hora de ser puntuados, especialmente en una forma
que todos los evaluadores consideren coherente y fiable (Koretz,
1994), y resultan casi imposibles de analizar cuando se trata de un
número desorbitado de estudiantes y escuelas. Esto no pretende
ser un argumento contra los portafolios, pero señala sus limita-
ciones en lo que respecta a la vertiente burocrática del sistema.
• Debido a las dificultades que plantea su utilización, Jos registros
personales, en particular, tienen para Jos empresario menos
valor del que cabía esperar en un principio, lo cual disminuye
de forma considerable sus efectos beneficiosos sobre la motiva-
ción (Swales, 1980).
• Los portafolios pueden tener consecuencias tanto adversas como
positivas en la forma de enseñar de Jos profesores. Puede haber
una presión real, o supuesta, para valorar o prestar únicamente

214
8. LA EVALUACIÓN

atención a aquellos aspectos del aprendizaje que puedan ser


registrados o exhibidos. Se pone entonces menos énfasis en el
aprendizaje, también importante, más individual y contemplati-
vo, o menos deslumbrante en apariencia. La enseñanza y el
aprendizaje corren el riesgo entonces de ser supeditados a la
consecución de un registro impactante y no al revés. La imagi-
nería superficial puede disminuir, antes que intensificar, la sus-
tancia del aprendizaje.

En resumen, los registros personales y los portafolios pueden pro-


porcionar ejemplos de una gama más amplia de logros estudiantiles
de la que suelen permitir las evaluaciones convencionales. Estos por-
tafolios y registros personales son un motivo de orgullo para el estu-
diante y le proporcionan la posibilidad de reflexionar sobre su pro-
pio aprendizaje y logro. Llegan a ser muy valiosos a la hora de comu-
nicar a los padres los logros y actividades de aprendizaje del estudiante,
pero tienen menos éxito cuando se trata de hacer lo mismo con los
empresarios.
El proceso de compilar y reflexionar que implica la utilización de
portafolios y registros personales puede representar, en sí mismo, una
evaluación formativa notable, que aporte la base para establecer un
diálogo, entre estudiantes, profesores y familias, sobre el progreso. El
valor clave de los portafolios y los registros personales puede muy bien
residir no tanto en los productos, como en los procesos formativos de
la evaluación, que organizan las formas en las que éstos son recogidos.
También parecerían útiles algunos procesos mediante los cuales se sin-
tetizan sucintamente estos registros voluminosos, tanto desde el punto
de vista de un público externo, empresarios en busca de información
útil que se pueda leer con relativa rapidez, como de los propios estu-
diantes, que se verán estimulados a reflexionar sobre sus logros al tener
que realizar una síntesis de los mismos. Esto nos conduce a nuestra ter-
cera pauta alternativa de evaluación: los registros del logro.

Registros del/ogro

Conocidos antiguamente como •perfiles del alumno•, los registros del


logro emergieron por primera vez en Escocia en la década de 1970,
como formas de documentar y describir las cualidades, habilidades y
logros de los estudiantes destinados a dejar la escuela sin ningún títu-

215
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

lo o calificación (Scottish Council for Research in Education -SCRE-,


1977). Los registros tenían como propósito proporcionar a los empre-
sarios una información útil y sucinta sobre las cualidades y logros de
los estudiantes, e intensificar la motivación de los estudiantes hacia el
autoconocimiento, y su capacidad para establecerse objetivos.
En la década de 1980, se desarrollaron numerosos proyectos loca-
les para registrar el logro y, con el apoyo del ministerio, a principios
de la década de 1990 se defendió la utilización de registros de logro
en todas las escuelas secundarias de Inglaterra y Gales (Departrnent
of Education and Science, 1984). Aunque tales registros adoptan for-
mas diversas, todos ellos ofrecen en la práctica un método para pre-
sentar una información amplia y, al mismo tiempo, sucinta, sobre las
capacidades, habilidades y logros de los estudiantes, a través de una
serie de valoraciones (Murphy y Torrance, 1988). Los registros de
logros se caracterizan porque:

• Documentan una serie de resultados y logros estudiantiles den-


tro y fuera del ámbito académico, ya sea mediante una gráfica
en la que se marcan con una señal las casillas que indican las
cualidades correspondientes, un registro o lista de habilidades y
logros, o un informe descriptivo sobre los logros reales, en el
que también se destaquen las cualidades personales.
• Presentan toda esta información de una forma lo suficientemen-
te sucinta como para ser utilizada e interpretada fácilmente por
familias, empresarios y todos aquellos que puedan estar intere-
sados.
• Se compilan, no en base a un examen final realizado al terminar
la escolarización del estudiante, sino a través de un proceso de
revisión continua y personal del progreso efectuado por el alum-
no a lo largo de toda la escuela secundaria. El registro final al
terminar la escuela no es más que la última de una serie de
manifestaciones que el estudiante desarrolla, previa consulta y
negociación con su profesor, durante el curso de su educación.
El proceso formativo de la revisión es al menos tan importante
como la declaración sintética final. Constituye una forma de con-
trolar el proceso y reflexionar sobre él, de asegurar un mayor
compromiso del estudiante con el aprendizaje, mejorar el diag-
nóstico educativo e impulsar cambios en el currículum y la ense-
ñanza, de modo que éstos satisfagan las necesidades del estu-
diante.

216
8. LA EVALUAC10N

• Muchas de las valoraciones, y en particular aquellas referidas a


los logros personales y sociales, no son sólo elaboradas por los
profesores, sino desarrolladas por profesores y estudiantes con-
juntamente, mediante entrevistas personales. Los registros del
logro están diseñados para hacer participar a los estudiantes en
el proceso de evaluación y, por tanto, también en el proceso de
aprendizaje.

En una versión particularmente sofisticada de registros de logro, el


Oxford Certificate of Educational Achievement COCEA) (1984), el
registro se dividió en tres componentes: E, G y P. El componente ·E·
recogía todas las calificaciones y títulos del estudiante reconocidos
oficialmente, e incluía los resultados de los exámenes públicos, las
titulaciones en música y natación, y las menciones especiales en pri-
meros auxilios. El componente ·G· recogía los resultados derivados
de habilidades, conocimientos y actitudes conforme a unos niveles
establecidos en una serie de ámbitos temáticos, que se documenta-
ban a través de la evaluación basada en el rendimiento. Finalmente,
el componente .p. contenía un sucinto informe en el que se registra-
ba de forma positiva los logros y experiencias personales y sociales,
producto de charlas periódicas entre estudiantes y aquellos profeso-
res que los conocieron bien durante el curso de su escolarización.
Este certificado y los procesos subyacentes al mismo tenían como
propósito captar y estimular la diversidad de experiencias y logros
que son valorados formalmente en la educación secundaria.
Los registros de logros han sido diseñados y desarrollados para
satisfacer una serie de objetivos educativos, aunque han provocado
numerosos debates acerca de si esos propósitos son complementarios
o contradictorios (Hargreaves, 1989; Broadfoot et al., 1988):

• Reconocen toda la gama de logros de los estudiantes, y no sólo


los académicos.
• Al reconocer otros logros, ayudan a que se les dé un mayor én-
fasis en el currículum. No se puede valorar y registrar algo que
no se enseña.
• Al ampliar la definición de logro, aportan mayores oportunida-
des de éxito real y no artificial.
• Ayudan a los estudiantes a ser conscientes de sí mismos y de su
autonomía, al brindarles la oportunidad de exponerse y registrar
aspectos importantes para ellos.

217
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMIJIO

• Animan a los estudiantes a asumir más responsabilidad sobre su


propio aprendizaje, al implicarlos en el proceso de evaluación.
• Al proporcionar a los profesores una información más detallada
acerca de sus estudiantes, mejoran la capacidad de los primeros
para diagnosticar con efectividad las necesidades de aprendiza-
je de su alumnado.
• Cuando estos registros se compilan dentro del ámbito de las
asignaturas, integran la evaluación en el propio proceso de
aprendizaje, ofreciendo a los profesores una información útil y
a los estudiantes una retroalimentación constructiva para mejo-
rar su rendimiento.
• Al proporcionar una retroalimentación sobre la respuesta del
estudiante al currículum y a la forma en el que éste se enseña,
estimulan a los profesores a generar cambios en el currículum y
la enseñanza por voluntad propia. Fomentan cambios en el
currículum y la enseñanza basada en el profesor y en la escue-
la, ya que los profesores se hacen más conscientes de las nece-
sidades de sus estudiantes y tratan de darles respuesta
• Utilizados dentro del contexto de la sala-hogar, otorgan a los
estudiantes el derecho a efectuar revisiones periódicas de pro-
greso y desarrollo personal, ayudados por un profesor que los
conozca bien. Aportan contenido, además de un contexto ade-
cuado para la atención personal que los profesores de la sala-
hogar prestan a sus estudiantes.
• Cuando se utilizan en el contexto de las asignaturas escolares,
pueden organizar y dar coherencia al sistema de información.
Consiguen que los informes abandonen el modelo de síntesis
condensada y estructurada de progreso, escrita a intervalos, a
menudo bajo condiciones estresantes. Estos informes pueden
verse sustituidos por declaraciones periódicas al final de cada
unidad de trabajo, discutidas con los estudiantes y enviadas a los
padres, junto con ejemplos del trabajo realizado sobre esa uni-
dad. De este modo, el proceso formativo de la valoración inclui-
da en los registros de logros puede ser utilizada para proporcio-
nar a los padres un flujo continuo de información sobre el pro-
greso de sus hijos, quizá contemplando también la posibilidad
de que los padres den su parecer por escrito o en persona a ese
progreso (o a la ausencia del mismo), en aquellas ocasiones en
que sea apropiado.

218
8. LA EVALUACION

En el mejor de los casos, los registros de logros pueden integrar la


evaluación con el aprendizaje, la atención personal y el sistema de
información, implicando a estudiantes, profesores y padres, para que
todos ellos colaboren en un continuo proceso de aprendizaje.
Los registros de logros también encuentran obstáculos. Cada solu-
ción trae consigo nuevos problemas y los registros de logros no son
una excepción. Algunos de los aspectos clave que exigen atención
son:

• Necesidades de desarrollo profesional. El hecho de que los pro-


fesores puedan enseñar en el aula no significa que sepan cómo
aconsejar y mantener reuniones de forma individualizada. En
nuestro estudio sobre las escuelas secundarias que adoptaron
formas alternativas de evaluación e información, señalamos que
con demasiada frecuencia se presuponía en los profesores la
capacidad de redactar nuevos informes basados en anécdotas,
pero lo cierto es que la redacción de tales informes resultó todo
un reto para ellos (Hargreaves et al., 1993). La capacidad para
moderar una reunión, la redacción de informes basados en
anécdotas y otras nuevas clases de conocimientos de evaluación
necesitaban crear un foco de atención en la formación del pro-
fesorado.
• Necesidades de desarrollo del estudiante. Los estudiantes tam-
bién necesitan desarrollar habilidades efectivas relativas a confe-
rencias y autoevaluación. No puede asumirse que ya las poseen.
Al principio cabe esperar, por parte de los estudiantes, cierta tor-
peza, falta de destreza y tosquedad en la forma de elaborar los
registros de logros, ya que a menudo fanfarronean, se sienten
cohibidos, se subestiman, les falta discreción, hablan con dema-
siada franqueza y cometen toda clase de errores. Sin embargo,
para que una conferencia y autoevaluación sean efectivas, las
habilidades personales y sociales y la capacidad de reflexión no
deben ser consideradas requisitos esenciales a la hora de poner
en práctica el registro de logros. Estos aspectos también forman
parte del resultado del registro de logros.
• Escasez de tiempo. Compilar registros de logros puede ocupar un
tiempo excesivo, especialmente cuando se hace a través de una
reunión individualizada. No obstante, la escasez de tiempo para
poner en práctica los registros de logros puede verse mitigada
hasta cierto punto. En ocasiones, la evaluación por parte de los

219
Uf'A EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

compañeros puede complementar la del profesor (Munby,


1989). Para que este sistema funcione, sin embargo, es muy im-
portante, casi esencial, el tipo de disposiciones de agrupamien-
to nuclear descritas en el capítulo 5, lo que reduce a una cifra
razonable el número de estudiantes por año con los que un pro-
fesor mantiene contacto. Este sistema de agrupamiento nuclear
también permite cierta flexibilidad de tiempo a otros miembros
del equipo docente, lo que brindaría la posibilidad al profesor
de trabajar con los estudiantes por separado, mientras los demás
se encargan del resto del grupo.
• Tentaciones de control. En ocasiones, lo que se registra y se
valora pueden ser meros sustitutos de un control del comporta-
miento y de una gestión del aula que convenga a los intereses
del profesor, en lugar de aportar oportunidades para satisfacer
las necesidades de desarrollo de los estudiantes. Hemos visto,
por ejemplo, que aquellos sistemas que califican a los estudian-
tes atendiendo al aspecto que presentan ·los libros y el material
que traen a clase•, tienden a ser considerados por los estudian-
tes no sólo restrictivos, sino también triviales y degradantes
(Hargreaves et al., 1993).
• Peligros que entraña la vigilancia. Los registros de logros am-
plían los ámbitos de rendimiento y desarrollo del estudiante que
se hallan expuestos a la evaluación. Ahora, ante la vista omni-
potente del profesor, se hallan sujetos a evaluación, valoración
e intervención no sólo el rendimiento, sino también las emocio-
nes, el comportamiento y las relaciones personales. Naturalmen-
te, uno de los objetivos principales de los registros de logros
consiste en reconocer, recompensar y registrar las mejoras en el
ámbito personal y social. Esto significa que los profesores nece-
sitarán saber qué ocurre si quieren ganar puntos ante sus estu-
diantes. Pero hay momentos en los que esta preocupación lógi-
ca puede extenderse hasta invadir parcelas estrictamente ínti-
mas. Hay un matiz en cierto modo siniestro en el hecho de que
los estudiantes estén expuestos a evaluaciones vayan donde
vayan, y hagan lo que hagan (Hargreaves et al., 1988). Por estas
razones, es esencial que los límites de aplicación del registro
sean establecidos con claridad. El hecho de que la propiedad del
registro de logros esté en último término en manos del estu-
diante, puede resultar ser también una protección contra las
invasiones de la intimidad.

220
8. lA EVAlUACIÓN

Estas dificultades son reales. Quizá expliquen por qué, en nuestro


estudio de los proyectos piloto de reestructuración de la escuela
secundaria en Ontario, Canadá, descubrimos que, aun cuando la eva-
luación del estudiante era una de las iniciativas más elegidas por las
escuelas como foco de atención (83%), casi todas las escuelas desa-
rrollaron nuevos sistemas de enjuiciamiento en los que los estudian-
tes seguían siendo objetos de valoración y evaluación, en lugar de
crear sistemas de evaluación que hicieran participar a los estudiantes
en el proceso (Hargreaves et al., 1993). Hemos constatado, de hecho,
que los esfuerzos por efectuar una evaluación alternativa pueden
convertirse a veces en complicados procesos de juicios interminables
minuciosamente detallados que siguen excluyendo a los estudiantes
de las decisiones que influyen sobre el proceso de aprendizaje, y que
además requieren demasiado tiempo de dedicación a los profesores.
Todavía queda mucho por hacer para cumplir plenamente el objetivo
de implicar a los estudiantes más ampliamente en la autoevaluación y
en la evaluación de sus cursos y de su curriculum. Tales desarrollos,
sin embargo, serían bien recibidos, porque las pruebas sugieren que
pueden estimular la motivación del estudiante y el entusiasmo del
profesor, a medida que éstos aprenden más sobre sus estudiantes y
participan con ellos en el proceso de aprendizaje (Broadfoot et al.,
1988).

RESUMEN

Este capítulo ha señalado la importancia de establecer una gama am-


plia y equilibrada de estrategias de evaluación para abarcar los nume-
rosos y diferentes propósitos de la misma: responsabilidad, titulación,
motivación del estudiante y diagnóstico efectivo. Hemos revisado la
bibliografía que sugiere que algunas estrategias de evaluación son uti-
lizadas más ampliamente que otras y que las primeras, que adoptan
la forma de grados, pruebas y exámenes, reconocen, recompensan y
prestan una mayor importancia a los logros intelectuales-cognitivos
por encima de todos los demás, lo que reduce las posibilidades de
éxito y supone una amenaza para la motivación de los estudiantes.
Hemos descrito y revisado a continuación una serie de estrategias
alternativas de evaluación, incluida la basada en el rendimiei:lto, los
portafolios y registros de logros que reconocen, recompensan y pres-

221
UNA EDUCACJÓN PARA EL CAMBIO

tan importancia a una gama más amplia de logros. Estas alternativas


aumentan la probabilidad de estimular la motivación del estudiante.
Sugerimos que tales estrategias alternativas, utilizadas conjuntamente
con las ya existentes, también contribuyen a proporcionar un ambien-
te adecuado para proporcionar la atención y el apoyo necesarios al
preadolescente, mejoran la calidad del diagnóstico del profesor, e
integran con mayor eficacia la evaluación en el proceso de aprendi-
zaje y en el sistema de información. Todo ello da una mayor cohe-
rencia a la educación del adolescente, y ayuda a las escuelas en sus
esfuerzos por satisfacer las necesidades de la gente joven en esta fase
crucial de su desarrollo.
Muchas de las estrategias alternativas de evaluación descritas ya
están siendo ampliamente utilizadas, pero a menudo han sido desa-
rrolladas y empleadas por profesores de forma aislada, de modo que
los criterios no son suficientemente compartidos con los estudiantes.
La evaluación estimula el currículum. Para que las necesidades de los
preadolescentes sean satisfechas por un programa coherente y rele-
vante, y por un sistema que promueva la atención y ayuda entre una
comunidad de profesores que conozcan bien a sus estudiantes, debe-
ría planificarse el sistema de evaluación de tal modo que apoyara los
programas y procesos requeridos para garantizar esa atención. He-
mos visto que los sistemas inflexibles de evaluación socavan muchos
de nuestros objetivos curriculares y de orientación. Los esfuerzos
reformadores de la escuela proporcionan importantes oportunidades
para cambiar esta situación, para desarrollar un sistema de valoración
que haya sido fundamentalmente diseñado para cumplir las necesi-
dades curriculares y de orientación de la preadolescencia. Integrar los
diferentes aspectos de la escolarización, como el currículum, la eva-
luación y el apoyo al estudiante, es imprescindible para determinar
hasta qué punto se educa bien a los estudiantes en los años de la
transición. Todos estos aspectos juntos proporcionan un contexto
esencial que nos permite calibrar en qué medida los estudiantes reci-
ben una enseñanza efectiva durante los años de la transición. Y esos
temas de la enseñanza y el aprendizaje serán precisamente el centro
de atención de nuestro siguiente capítulo.

222
CAPÍTULO 9

Enseñanza y aprendizaje

Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades


de los adolescentes, la reforma del currículum y de la evaluación no
son más que una pieza del rompecabezas. En último término, el
único currículum y evaluación que cuentan son los experimentados
por el estudiante, es decir, los que se utilizan efectivamente. ¿Cómo
transforman los profesores y estudiantes los recursos, horarios e ideas
en la enseñanza y el aprendizaje? Tal y como hemos mencionado, y
de acuerdo con otros muchos autores, los modelos de cambio sobre
el agrupamiento, la organización escolar o los resultados del currícu-
lum es probable que no tengan ningún impacto positivo relevante
sobre las aulas o los estudiantes, a menos que incluyan también cam-
bios en la forma que tienen de enseñar los profesores (Leithwood et
al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990).
La enseñanza, como cualquier otra empresa humana, no es estáti-
ca. El proceso de configurar a la que será la siguiente generación se
encuentra en evolución, al igual que el conjunto de la sociedad. La
naturaleza y el papel de la enseñanza se hallan inexorablemente uni-
dos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes, a nues-
tra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras
convicciones acerca de cómo los adultos, y en especial los profeso-
res, pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje. Ya hemos

223
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO-----

analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra so-


ciedad y a sus jóvenes. Según han explicado, con insistencia, una
serie de autores, las escuelas del futuro guardarán muy poca seme-
janza con las del pasado (Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y los profe-
sores tendrán que enseñar de un modo muy diferente (McLaughlin y
Talbert, 1993). Esto quizá sea difícil de aceptar cuando son tan pocos
los cambios que han experimentado nuestras estructuras escolares
básicas en el último siglo. A pesar de todo, las fuerzas del cambio que
se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar alcanzando unas
dimensiones críticas y las escuelas, como los países y las grandes
empresas, empiezan a contemplar finalmente la posibilidad de una
reestructuración fundamental. Al menos parte del ímpetu en favor de
la reforma escolar procede del reconocimiento de que el modelo
moderno de especialización y estandarización ha sido rechazado en
otras organizaciones y lugares de trabajo, y también está siendo cues-
tionado en la educación. Ya no es suficiente que las escuelas propor-
cionen habilidades básicas a los estudiantes. Además de las habilida-
des fundamentales que garanticen la alfabetización y unos conoci-
mientos básicos de álgebra, los estudiantes, en general, y no sólo
unos pocos, necesitarán aprender habilidades de más alto nivel, por
ejemplo, cómo desarrollar un pensamiento crítico y complejo, nuevas
fórmulas para la resolución de problemas, sopesar alternativas, reca-
bar la información necesaria para emitir juicios de valor, desarrollar
identidades flexibles, aprender a trabajar de modo independiente y
en común y discernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas
(Earl y Cousins, 1995; Peterson y Knapp, 1993). El desafío para las
escuelas consiste en capitalizar los nuevos métodos de enseñanza y
los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora
conocemos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, para prepa-
rar a nuestros estudiantes adolescentes a afrontar las crecientes de-
mandas de la sociedad futura.
Durante estos años de transición los estudiantes necesitan experi-
mentar y tener acceso a un mayor número posible de las estrategias
emergentes en la enseñanza y el aprendizaje. Hemos visto que los
adolescentes son muy activos física, emocional e intelectualmente, a
medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el cre-
cimiento. Son muy conscientes de la ímportancia de las relaciones
humanas y, en consecuencia, se muestran muy preocupados por la
lucha en favor de la igualdad social. Son inseguros y vacilantes en
cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino en el

224
------9. ENSE~ANZA Y APRENDIZAJE------

mundo. Los investigadores, sin embargo, han mostrado de forma re-


petida que la enseñanza que reciben habitualmente los adolescentes
reclama una absorción pasiva, en lugar de una implicación activa, ha
situado el intelecto y los elementos cognitivos por encima de las emo-
ciones y la atención, subordina la vida real y la pertinencia a la trans-
misión de los contenidos académicos y del libro de texto, y sacrifica
la independencia de los estudiantes en favor del control.
A medida que conocemos más acerca de cómo aprende la gente
y qué hace que la enseñanza sea efectiva, también encontramos mo-
dos mejores de abordar las necesidades de los adolescentes, que se
encuentran con un mundo sumido en la confusión y la crisis. Este ca-
pítulo describe algunos de los conceptos emergentes y más influyen-
tes sobre los procesos de aprendizaje en los adolescentes, explora sus
implicaciones en la enseñanza y la práctica en el aula, y también con-
sidera hasta qué punto pueden contribuir estas estrategias a prepa-
rarlos para una realidad social cambiante en un mundo postmoderno
de naturaleza compleja e incierta. No pretendemos hacer que los pro-
fesores se sientan culpables por definir un conjunto •perfecto• de
estrategias de enseñanza, que luego resultan ser inviables en sus cla-
ses. Las estrategias creativas de enseñanza no arraigarán bien allí
donde las pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseñen
de un modo determinado, que trabajen aislados en sus clases, o
donde los horarios obliguen a los profesores a limitar la extensión de
sus lecciones, lo cual supone dedicar demasiado tiempo a iniciar y
despejar el camino, sin la flexibilidad necesaria para trabajar más allá
del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases. Resulta triste
que se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta a los profesores a
aprender y a poner en práctica nuevas estrategias de enseñanza abo-
cadas al fracaso porque las estructuras de la escolarización se man-
tienen incólumes. Para que pueda acometerse con éxito un cambio
en las prácticas aplicadas en el aula, es imperativo que se produzca
en las escuelas unos cambios estructurales y culturales que resulten
útiles a los adolescentes. En cualquier caso, la enseñanza y el apren-
dizaje no mejorarán a menos que sepamos con claridad cuáles son las
prácticas que parecen mejores, y se comprendan los principios que
hicieron posible que tal enseñanza y aprendizaje funcionaran. Así
pues, no incluiremos aquí una lista interminable de estrategias alter-
nativas de enseñanza y aprendiZaje, sino que abordaremos en todo
caso, los principios que deberían adoptar los profesores a la hora de
considerar las alternativas pedagógicas.

225
-----UNA EDUCACIÚN PARA El CAM!lJQ-----

APRENDER PARA COMPRENDER

La especie humana es la única que puede reflexionar sobre su pro-


pia existencia. El misterio de la mente humana y su funcionamiento
nos ha fascinado desde siempre. A pesar de que ese interés se ha
mantenido durante siglos, resultan paradójicas nuestra ignorancia so-
bre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nue-
vo conocimiento a la práctica.
A lo largo de todo el siglo xx, las concepciones dominantes sobre
el mecanismo de aprendizaje han sido de carácter incremental y con-
ductista. Las escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera
dividirse en habilidades y hechos específicos y discretos, que pueden
adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole, 1990). La prácti-
ca escolar tradicional se ha basado en la asimilación, habitualmente
de modo mecánico, la repetición y la corrección de procedimientos
y datos, y también se ha apoyado en las reglas y en los contenidos
de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y hábitos
mentales correctos (Peterson y Knapp, 1993).
Durante los últimos treinta años, sin embargo, una sutil revolución
que ha tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de
aprendizaje mantenido por nuestras escuelas. Los psicólogos cogniti-
vos han propuesto una visión constructivista del aprendizaje, al que
ya no se concibe lineal, sino interactivo. Afirman que existe un mundo
real que experimentamos pero que el significado que le damos viene
impuesto por nosotros, en lugar de ser algo que existe en el mundo,
independiente de nosotros. Existen muchas formas de estructurar el
mundo, y para cualquier acontecimiento o concepto hay muchos sig-
nificados o perspectivas (Duffy y Jonassen, 1992). Ateniéndose al prin-
cipio de que las cosas deberían tener sentido, los constructivistas han
sugerido que el aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes
absorben información, la interpretan, la conectan con lo que ya saben
y, si es necesario, reorganizan su comprensión para acomodarla (She-
pard, 1991). Esto significa que los estudiantes elaboran su propia com-
prensión basándose en nuevas experiencias que aumentan sus cono-
cimientos. Gardner (1985) lo describe del siguiente modo:
. . . los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras
vacías: tienen expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los
cuales abordan diversos materiales ... , el organismo, con sus estructuras ya
predispuestas al estímulo, manipula y reordena la información nueva que
encuentra (pág. 126).

226
------9. ENSENANZA Y APRENDIZAJE

Uno de los descubrimientos más significativos en esta exploración


del aprendizaje como un proceso de elaboración es la increíble igno-
rancia y la comprensión superficial que sobre las ideas, el ,conoci-
miento y los conceptos demuestran los estudiantes, y no sólÓ en una
disciplina, país o nivel de enseñanza, sino en todas partes donde se
han llevado a cabo estos estudios (White, 1992). Los estudiantes son
capaces de reproducir información que han memorizado, pero son ya
menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas
que exijan su aplicación. En La mente no escolarizada•, Gardner 0991)
argumenta que aprender para comprender supone mucho más que
producir una respuesta •correcta•. Cuando un individuo aprende algo
de un modo que haya supuesto una comprensión profunda, esa per-
sona puede asimilar el conocimiento, los conceptos, las estrategias y
los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner,
1994). Las escuelas están llenas de estudiantes capaces de combinar
números en una fórmula, pero incapaces de utilizar esa misma fórmu-
la para solucionar un problema que no se les haya presentado antes, y
en las universidades abundan los jóvenes que estudian física, pero que
están convencidos de que allí donde no hay aire, no existe la grave-
dad; todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenómeno
complejo que han estudiado en la escuela, sin embargo sólo ofrecen
respuestas simplistas cuando sucede algo complejo en el mundo real.
Gardner 0991) describe lo que él llama la mente ·no escolarizada· o
del •niño de cinco años·, que se ha desarrollado sin ninguna educación
formal. Es una mente maravillosa que elabora teorías acerca de todo
aquello con lo que se encuentra, teorías sobre la materia, la vida, su
propio ser, los demás, etcétera. Por desgracia, muchas de las ideas gra-
badas en nuestra mente a partir de esas primeras experiencias son erró-
neas. Tal y como Gardner 0994) expresa de manera evocadora:

.. .en la escuela, esos grabados están recubiertos con un polvo muy fino,
la materia que la escuela trata de enseñar. Si en la escuela se observa la
mente, parece, a primera vista, bastante adecuado, porque sólo se ve el
polvo. Pero, por debajo del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo
más mínimo. Y cuando se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por
última vez, el polvo se disipa y el grabado inicial sigue allí (pág. 27).

Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensión genuina,


el aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la

• Biblioteca del Normalista, SEP/Cooperación Española, México, 1997.

227
-----UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO-----

necesidad del mismo (como, por ejemplo, una vez tenninado el exa-
men) y se puede descartar. El •conocimiento escolar· ayuda a progre-
sar en la escuela, pero su relación con la vida real, más allá de la escue-
la, no es bien comprendida por el estudiante, y quizá ni siquiera por
el profesor. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la expe-
riencia, y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relación al
conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servicio a quienes los
poseen (White, 1992). No resulta extraño, pues, que buena parte de lo
que se enseña en las escuelas no sea retenido por los estudiantes.
Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen com-
pletamente nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la
enseñanza y el aprendizaje. Para que los adultos de mañana puedan
adquirir una comprensión auténtica, la enseñanza de hoy debe conte-
ner muchas más piezas, conectadas entre sí de un modo enrevesado.
Este tipo de enseñanza en particular reconoce una amplia gama de
conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el cono-
cimiento previo un punto de partida crítico para adquirir nuevos
conocimientos, se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto
nivel, presta atención a la naturaleza social y emocional del aprendi-
zaje, vincula éste con la vida real y proporciona a los estudiantes un
papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. Los investigadores de
todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de com-
prender las múltiples y diferentes facetas de esta concepción mucho
más compleja, diferenciada y globalizadora de la enseñanza y el
aprendizaje .

.Diferentes formas de conocimiento, inteligencia


y modos de aprendizaje

Leinhardt (1992) llama la atención sobre diferentes tipos de conoci-


mientos y estrategias que esperamos sean desarrollados por los estu-
diantes. Dentro de cada disciplina hay una disposición única de da-
tos, conceptos, citas y pautas de razonamiento.
Aprender· para comprender supone conectar la información y
transmitir, de muy diversos modos, los principios generales a través
de las disciplinas. Algunos de esos modos han sido muy utilizados y
nos resultan ya familiares, pero otros son más novedosos e imagina-
tivos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimien-
tos: acciones y habilidades, así como conceptos y principios, de

228
------9. ENSEÑANZA Y APRENDJZAJE------

modo que puedan conectar la acción estratégica con el conocimien-


to de contenido específico, en situaciones nuevas y que impliquen
para ellos un desafío. Necesitan una base de conocimientos que esta-
blezca interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de
acceso al conocimiento durante la resolución de problemas, y dispo-
siciones o hábitos mentales que les permitan echar mano de sus
diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones
(Prawat, 1989).
El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona
nuestras creencias más básicas sobre la naturaleza de la inteligencia.
Gardner (1993) ha cuestionado el punto de vista según el cual la inte-
ligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a este mundo con
una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las
diversas formas que ésta puede presentar. Gardner define la inteligen-
cia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados
en situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete inteli-
gencias: musical, cinestésico-corporal, lógica-matemática, lingüística,
espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos
nacemos con potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligen-
cias que pueden ser enseñadas y aprendidas. Aunque estas inteligen-
cias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarrollar y esti-
mular mediante la enseñanza y la práctica. Cada uno de nosotros tiene
su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de
forma constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones.
Las escuelas, sin embargo, se han centrado principalmente en dos (la
lógica-matemática y la lingüística) y han infravalorado el resto. En
general, las escuelas han aceptado un único concepto de inteligencia
que resalta la clasificación por encima del logro, aquello que puede
valorarse con facilidad por encima de la confusa complejidad, el apren-
dizaje individual por encima del aprendizaje en grupo, y la selección
por encima del reconocimiento de la heterogeneidad de los estudian-
tes. La importancia que se le otorga a la posición relativa de los indi-
viduos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que todos
los estudiantes aprenden, e identificar el nivel singular de comprensión
de cada estudiante, en lugar de fijarnos sólo en su posición relativa. La
capacidad de reflexión se halla ampliamente difundida, y no es una
capacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificación.
Movilizar las múltiples formas de inteligencia es un modo mediante el
cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana para
alcanzar una gama más amplia de objetivos (Wolf et al., 1991).

229
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO-----

El término ·estilos de aprendizaje· comprende muchas teorías


sobre las diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interac-
túan con el material, con objeto de comprenderlo. Hay referencias a
estilos cognitivos (Messick, 1969), habilidades de mediación (Gre-
gorc, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy,
1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Bá-
sicamente, todas estas teorías afirman que la gente crea su propia
concepción del mundo de muy diversas maneras: considerando dife-
rentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde múlti-
ples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la infor-
mación de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos. Es
esta combinación de cómo percibe la gente y cómo procesa lo que
percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y
también la forma de aprendizaje individual más cómodo. En cual-
quier grupo de preadolescentes encontraremos un amplio espectro
de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y oler
las cosas, otros que hablan y sólo parecen capaces de pensar en voz
alta, el típico niño callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las
ideas antes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo
sus propios criterios. En su mayor parte, las escuelas han soslayado
la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y no han hecho nin-
gún esfuerzo por ajustar las actividades de la enseñanza a éstos.
Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran
importante que los profesores presten atención a los estilos singula-
res de sus estudiantes, siempre advierten contra los peligros que
podría acarrear una mala utilización de los conceptos del estilo de
aprendizaje, lo cual convertiría estas ideas en estereotipos para enca-
sillar a los jóvenes, o incluso conducirlos directamente hacia ambien-
tes educativos que reflejen sus habilidades más desarrolladas. Los
profesores deberían comprender que el objetivo de utilizar una gama
de enfoques de enseñanza es brindar a todos los estudiantes la opor-
tunidad de aprender mediante nuevas fórmulas que pongan de relie-
ve sus logros y traten de mitigar sus carencias.

El conocimiento previo

En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia com-


prensión del material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo
será esencial para determinar cómo lo hacen y las estrategias que uti-

230
------9. ENSEJ\'ANZA Y APRENDIZAJE------

!izan. El impacto del conocimiento previo no es una cuestión de pre-


paración o de fases de desarrollo de la comprensión. Es más un tema
que tiene que ver con la interconexión, el acceso y la profundización
(Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un
estudiante configuran una compleja red de ideas, datos, principios y
acciones que constituyen algo más que simples bloques de informa-
ción. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas
productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones
preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendiza-
je y proporcionan un punto de partida natural para la enseñanza. Las
concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distor-
sionar el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992).
Si el modelo constructivista es ·una representación fidedigna del
proceso de aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que
tengan a menudo dificultades en la escuela. De hecho, la falta de co-
nexión entre los conocimientos adquiridos por los adolescentes a par-
tir de su experiencia, y aquello que los currícula suponen que saben
se encuentra en la raíz misma de gran parte de los logros deficientes
de nuestros estudiantes. Ésta es una de las vertientes del problema
que plantea el sentido de pertinencia. Los estudiantes no sólo creen
que su escolarización es irrelevante para sus vidas, sino que también
desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el material del
currículum, debido, precisamente, a que éste no prescrita coherencia
alguna o no establece ningún vínculo con lo aprendido previamente.
Este fenómeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas
acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy
diversos.

El pensamiento de orden superior

El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusi-


vo de los estudiantes más capacitados o superdotados, empieza a ser
recomendado para todos los estudiantes, puesto que todo aprendiza-
je requiere extraer un sentido a aquello que tratamos de aprender
(Costa, 1991). Resnick y Resnick 0992) lo describen como:

.. .los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no están


restringidos a la fase avanzada o de •orden superior• del desarrollo mental.
Al contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan íntimamente impli-

231
-----UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO-----

cados en el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles ele-


mentales de lectura, matemáticas y otras asignaturas escolares ... Aprender
las tres disciplinas básicas supone importantes componentes de inferencia,
juicio y construcción mental activa. Nuestra educación ya no puede seguir
dejándose guiar por un punto de vista tradicional, según el cual la base debe
ser tratada y enseñada como una habilidad básica rutinaria, mientras que el
pensamiento es un proceso que aparece más tarde.

Esta noción de que el pensamiento no es un producto, sino un


prerrequisito para adquirir habilidades básicas ha dado lugar a múlti-
ples teorías y observaciones sobre la naturaleza del pensamiento.
Marzano 0992) afirma que el aprendizaje es producto de cinco
dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones posi-
tivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisición e
integración del conocimiento; pensamiento implicado en la amplia-
ción y depuración del conocimiento; pensamiento implicado en la
utilización del conocimiento de modo significativo, y los hábitos pro-
ductivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan por
separado o siguiendo un orden lineal. Interactúan, rebotan los unos
contra los otros y giran los unos en torno a los otros. A veces actúan
coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancias. Todo
esto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que
ocuparse de los problemas y decisiones, siempre complicados y con-
fusos, propios de la vida real, en un mundo incierto donde el empleo
de una sola fórmula no es suficiente.
En la misma línea, Barell (1991) argumenta que uno de los resul-
tados clave de la escolarización debería ser la capacidad de reflexión.
Según explica, la reflexión combina dos aspectos de nuestras vidas:
las operaciones intelectuales o cognitivas, y los sentimientos, actitu-
des y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un pensamiento
esencialmente cognitivo. También significa ser considerado y pru-
dente en términos de disposición (Clark, 1996). Las operaciones cog-
nitivas son intentos de buscar significado a situaciones complejas y
no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones y, durante todo
el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, que
resulten útiles. La reflexión integra el pensamiento con el sentimien-
to. Es una unión del corazón y de la mente; un componente impor-
tante del aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se
esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar al que pertenecer.
Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que él denomi-
na pensamiento o razonamiento ·débil·. Su investigación demuestra

232
------ 9 . E N S-E N A N Z A Y A P RE N D 1 Z AJE

que cuando nos enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente no


suele razonar bien, comete una amplia gama de errores lógicos, y
muestran tendencia a ponerse ·de mi parte•. Esta propensión es co-
mún a todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que
tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, más tarde, cognitiva-
mente capaces de generar ideas más equilibradas y amplias al ser in-
terrogados, hasta ese momento se habían contentado con pensar lo
justo sobre el tema y se habían mostrado satisfechos con sus res-
puestas. La calidad del pensamiento no es una consecuencia natural
de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes deficiencias de
pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todo
tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto
nivel es sinónimo de sabiduría y buen juicio. Nos equivocamos, todos
los estudiantes necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: a inves-
tigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su atención en la
tarea que realizan, al tiempo que interpretan la información que les
rodea e intentan darle un sentido.

La enseñanza y el aprendizaje comofenómenos sociales

Una de las teorías más radicales surgidas del enfoque constructivista


en la enseñanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos ámbi-
tos. La psicología, tal y como se ha desarrollado en las culturas occi-
dentales, funciona bajo la suposición de que su objeto de estudio es
el individuo, que opera en un vacío sociocultural. Como quiera que
en psicología estos enfoques, fundamentados en el individualismo,
han terminado por imponerse, pocas son las teorías que han expli-
cado de qué manera se encuentran los procesos mentales inherente-
mente vinculados al entorno cultural, histórico e institucional
(Wertsch, 1991). La investigación más reciente en este ámbito se ha
inspirado en los hallazgos del notable científico social ruso Vygotsky,
quien defendió la teoría de que el aprendizaje humano se produce en
las distintas situaciones sociales que jalonan la vida de la gente.
Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni
viene prescrito por condiciones genéticas o de desarrollo. Es el resul-
tado de la actividad que se genera en las condiciones externas de la
vida. Los jóvenes aprenden porque constituyen y conforman la cul-
tura colectiva que les rodea y funden su comprensión personal en
esta visión cultural más amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas

233
-----UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO-----

interactúan entre sí, aprenden del grupo y también influyen sobre él.
Su comprensión se encuentra en constante proceso de creación y
transformación, al compartir ideas con los miembros del grupo
(Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor que
el conocimiento individual de cualquiera de sus miembros, y juega un
importante papel en la configuración del pensamiento, las actividades
y habilidades de sus miembros. Como quiera que el aprendizaje en
los indi~iduos es producto del contexto social en el que viven, media-
tizado por los signos y símbolos de la cultura que los rodea, los estu-
diantes son potencialmente más inteligentes en grupo de lo que pue-
dan serlo individualmente. Aprenden mejor cuando se acostumbran a
pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a elaborar nue-
vas comprensiones. Esto plantea a los profesores muchos tipos de
desafíos. En su función de directores y orientadores del aprendizaje,
los profesores necesitarán utilizar el ambiente social en el que vive la
gente joven para propiciar una mejor comprensión (Davydov, 1995).
Pero los grupos de adolescentes, con toda su energía, sexualidad y
prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que quizá ten-
gan que esforzarse por superar sus propios temores y que, en oca-
siones, detestan tener que desprenderse del poder que ejercen sobre
el grupo para ganarse su confianza. Al mismo tiempo, las escuelas
acogen a estudiantes que reflejan muchos ámbitos sociales y cultura-
les diversos, cada uno de ellos con su propio historial, valores e idio-
ma. Los profesores necesitan encontrar fórmulas que les permitan
tender puentes entre las diferencias y ayudar a los estudiantes a esta-
blecer conexiones.

Hacer que la enseñanza y el aprendizaje


sean como la vida real

A estas alturas ya debería haber quedado claro que los estudiantes


son los arquitectos, ingenieros y constructores de su propia com-
prensión. Pero la enseñanza y la escolarización no han sido organi-
zadas fundamentalmente para reconocer y destacar la forma que la
gente joven tiene de aprender. La construcción de su propia com-
prensión por parte de los chicos y la chicas ha sido erigida sobre
unos cimientos débiles, asentados sobre la roca inapelable de nues-
tro sistema escolar actual. Los jóvenes y, de hecho, toda la gente,
aprende de forma adecuada cuando presta atención a su aprendiza-

234
-------9. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

je, controla su propia comprensión, pone de manifiesto 'sus cualida-


des y trata de solventar sus carencias (White, 1992; Perkins y Blythe,
1994). Las escuelas tienen que buscar métodos adecuados que les
permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje.
El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no sólo
cuando se relaciona con la vida real que se extiende más allá de la
escuela, sino también cuando se asemeja a la propia •vida real• o
forma parte integral de ésta. En el capítulo 6 nos referimos al con-
cepto de verosimilitud de Woods 0993). Lo que este autor llama
•acontecimientos críticos• en la enseñanza y el aprendizaje se hallan
próximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logro
fuera de la escuela, y que obtienen reconocimiento dentro de ese
mundo real más amplio. Woods narra de manera clara un proyecto
escolar de arqueología dirigido conjuntamente con una arqueóloga;
la confección, por parte de niños y niñas de primaria, de un libro que
ellos mismos escribieron, ilustraron y luego comercializaron para que
fuera leído por otros niños; la producción de un vídeo elaborado con
y para una amplia comunidad, y otros muchos proyectos. En todos
los acontecimientos críticos descritos por Woods:

Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como auténtico apren-


dizaje. Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de
los estudiantes), y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes.
Se pone especial énfasis en la realidad, en problemas reales, en temas
importantes y de interés, en la reconstrucción de situaciones que son las mis-
mas que se proponen representar; busca la colaboración de verdaderos pro-
fesionales, prefiere la utilización de pruebas y materiales de primera mano,
y procura que los estudiantes hagan las cosas por sí mismos y tengan un
objetivo realista.

Los acontecimientos críticos en la enseñanza y el aprendizaje pue-


den convertirse en magníficas •experiencias sobresalientes•, y ser per-
cibidos por los estudiantes como verdaderos progresos y logros
(Woods, 1994), pues de hecho, constituyen auténticos logros para
ellos. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el conteni-
do y poseer la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la
escuela de modo más amplio. Pero, por encima de todo, estos apo-
yos estructurales esenciales, estos ·acontecimientos críticos• positivos
también exigen un •agente crítico", •un profesor, o profesores, con los
conocimientos, vocación, fe, habilidades y relaciones necesarios para
conceptualizar y planificar el proyecto, orquestarlo, promoverlo y lle-

235
-----UNA EDUCACION PARA EL CAMBIO-----

vario a la práctica, a menudo superando considerables dificultades".


Según Woods, tales profesores mantienen un fuerte compromiso con
su labor. Sienten que "la enseñanza es el centro de sus vidas, que sus
identidades se ven intensificadas con su trabajo, que les hace sentir-
se "realizados" y les permite ser "ellos mismos'"'·
La verosimilitud, o conseguir que la enseñanza y el aprendizaje se
asemejen más a la vida real, no tiene por qué ser siempre tan inten-
sa y espectacular. Muchos profesores de escritura han reconocido
desde hace tiempo que la escritura debería tener un propósito y unos
destinatarios que le otorgaran más significado y valor que el de una
simple tarea escolar "incorpórea" (Barnes, 1976). Escribir cartas a los
periódicos, comunicarse con personajes famosos, inventar historias
que luego sean leídas a los niños y niñas más pequeñas y mantener
correspondencia por correo electrónico con jóvenes de otras ciuda-
des y países no hacen sino añadir finalidades y "realidad· a la tarea
de escribir. Otros ejemplos de verosimilitud como principio de apren-
dizaje incluye la educación cooperativa del trabajo escolar (confina-
da con excesiva frecuencia a los estudiantes de enseñanzas profesio-
nales de "baja capacidad•, en lugar de ponerla a disposición de
todos), la educación al aire libre, los estudios medioambientales, la
posibilidad de compartir con otras escuelas la recopilación y el aná-
lisis de datos por ordenador, la adquisición de conocimientos sobre
política a través de tribunales de estudiantes. Hay muchas formas de
introducir el "principio de realidad• en la enseñanza y el aprendizaje,
algunas muy ambiciosas, y otras bastante más modestas. Los profe-
sores no tienen por qué sentirse intimidados ante la perspectiva de
invalidar todo un currículum o cambiar toda su enseñanza con obje-
to de experimentar estas fórmulas.

La evaluación como aprendizaje

El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento, y la autova-


loración se encuentran en el núcleo mismo de un aprendizaje efecti-
vo. Por ejemplo, para leer, los estudiantes utilizan su conocimiento
personal para crear un significado a partir de los textos con los que
se enfrentan. También utilizan estrategias de autocontrol y autoco-
rrección para guiar este proceso (Cole, 1990). Sólo cuando se dan
cuenta de que no comprenden algo y cuentan con recursos para
identificarlo, pueden pasar de la palabra leída a la comprensión de

236
------9. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

las ideas que transmite el texto. Esto también es cierto por lo que se
refiere a los adultos. ¿Con qué frecuencia ha leído un párrafo, ha
comprendido individualmente cada palabra, para darse cuenta al final
de que no ha sido capaz de captar la idea general que transmitía? Esto
es autocontrol. Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, -se busca
más información, se pregunta a alguien, se trata de vincular el pasa-
je con el texto más amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que
pueda ayudar a mejorar la comprensión (Earl y Cousins, 1995).
Aprender es una búsqueda de significado. Es imposible aprender sin
reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se com-
prende, qué tiene y qué no tiene sentido. Ésta es la razón de que ha-
yamos destacado la evaluación como parte esencial del aprendizaje.
La evaluación efectiva proporciona a los estudiantes las estrategias
precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello
que necesitan para ampliar su aprendizaje.
Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje también
trae a colación cuestiones relativas a la motivación y la atribución.
¿Cuáles son las condiciones que ayudan a los estudiantes a convertir-
se en sus mejores monitores y a asumir un papel responsable y acti-
vo en lo que aprenden y en cómo lo aprenden' ¿Qué hace que algu-
nos estudiantes asuman retos, mientras otros los evitan' ¿Qué motiva
a algunos a volcarse en el aprendizaje, mientras otros sólo hipotecan
una mínima parte de sí mismos? Desarrollar la motivación del estu-
diante es un proceso complejo y dinámico que depende de muchas
condiciones.
Los estudiantes tienen opiniones distintas cuando se trata de expli-
car el motivo que les hace fracasar o tener éxito en el cumplimiento
de sus objetivos (por ejemplo, habilidad, suerte, esfuerzo, dificultad
de la tarea). Estas opiniones influyen sobre su motivación. En oca-
siones, las creencias de los estudiantes están profundamente arraiga-
das en valores culturales. En la sociedad estadounidense, por ejem-
plo, a los estudiantes "brillantes" se les supone la capacidad mínima
para comprender cierto material, cosa que no sucede con los estu-
diantes "mediocres". Las sociedades asiáticas, por su parte, plantean el
aprendizaje como algo gradual, que se incrementa y se adquiere a lo
largo de un prolongado periodo de tiempo, mediante un esfuerzo
considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler, 1991).
Pero la motivación no reside únicamente en el estudiante y en la
cultura. Los profesores pueden ser catalizadores clave en la motiva-
ción del estudiante (Brophy, 1987). Tal y como hemos mencionado

237
-----UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO-----

antes, la motivación es una forma de logro en sí misma, y no sólo


algo que los estudiantes aportan. El desarrollo de este logro debería
ser una responsabilidad capital para las escuelas. Si, tal y como pro-
pone Prawat (1989), el aprendizaje puede presentarse como un me-
dio para conseguir un fin que permita hacer el trabajo con la mayor
rapidez posible, o como una forma de aumentar la competencia, sien-
do el aprendizaje un fin en sí mismo, resultaría que la forma en que
los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte in-
fluencia sobre la motivación de los estudiantes. Las personas compro-
metidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades
esenciales: éxito, comprensión, expresarse a sí mismos, y por último,
implicarse con otros o prestarles la debida atención (Strong, Silver y
Robinson, 1995). Estas cuatro necesidades proporcionan una base ex-
celente para que los profesores puedan estructurar su trabajo con pre-
adolescentes curiosos, imaginativos, que anhelan el éxito y que dis-
frutan relacionándose con los demás.

IMPI.ICACIONES PARA LOS PROFESORES


Y lA ENSEÑANZA

Puesto que los profesores, al igual que sus estudiantes, captan el sen-
tido de la nueva información integrándola en lo que ya saben, hemos
preferido no lanzarnos a una serie de recomendaciones acerca de los
valiosos cambios que podrían acometer los profesores en sus métodos
de enseñanza. En lugar de eso, revisaremos cómo se plasman en la
realidad algunos de los elementos necesarios para que los profesores
cambien su práctica, antes de identificar algunas prácticas prometedo-
ras que los profesores pueden considerar, a medida que empiecen a
transformar o expandir su enfoque con respecto a la enseñanza.
Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. Los
intentos por cambiar las escuelas tendrán poco o ningún impacto
sobre los estudiantes, a menos que afecten a la manera de enseñar
de los profesores y a la forma de aprender de los jóvenes. Para que
eso suceda, los profesores tienen que elaborar su propia compren-
sión de los diversos intentos de reforma llevados a cabo. Al igual que
los estudiantes, los profesores se ven influidos en su aprendizaje por
sus propios enfoques con respecto al pensamiento, su base de cono-
cimientos, sus modelos de inteligencia, su proceso de aprendizaje, su

238
\

------9. ENSF.N'ANZA Y APRENDIZAJF.

ambiente social y su voluntad y posibilidad de participar activamen-


te en cualquier tipo de aprendizaje nuevo. Si los esfuerzos de refor-
ma descuidan las necesidades de aprendizaje activo y de compren-
sión constructivista de los profesores, las consecuencias serán tan gra-
ves como las resultantes de descuidar en el aula los estilos de
aprendizaje de los estudiantes y sus necesidades de aprendizaje. Pe-
tersan y Knapp (1993) argumentan que:

Al poner los profesores en práctica las reformas sugeridas, éstas se ven


profundamente influidas por las teorías y creencias que mantienen actual-
mente ... , así que interpretan las recomendaciones de reforma, a la luz de sus
suposiciones y marcos mentales. Si no están enterados de las suposiciones
y comprensiones subyacentes del autor, los profesores pueden intentar in-
corporar la «nueva información" sin analizar su comprensión previa. Aque-
llos educadores a los que únicamente se exige que pongan en práctica
aspectos superficiales de las reformas constructivistas, sin darles tiempo ni
oportunidad para considerar e interpretar por sí mismos las suposiciones e
ideas sobre el aprendizaje que subyacen en en las mismas, pueden pasar por
alto el principal significado de la reforma, y atenerse a la descripción de los
procedimientos sugeridos (págs. 137-138).

Un ejemplo elocuente de la cantidad considerable de tiempo, y


alto nivel de compromiso y desarrollo del personal docente necesa-
rios para cambiar las prácticas de los profesores mediante los princi-
pios del aprendizaje activo y de la comprensión constructivista, sur-
gió a partir de las iniciativas planteadas recientemente para transfor-
mar la enseñanza de las matemáticas impartida a los estudiantes,
pasando de la memorización a una comprensión profunda de su fun-
cionamiento. Pronto se puso de manifiesto que tal proceso exigiría un
notable esfuerzo de aprendizaje por parte de los profesores de la
escuela elemental. El simple hecho de producir nuevos libros de texto
y aportar nuevos recursos (aunque no hubieran sido probados por los
profesores) no sería suficiente. La mayoría de profesores de los pri-
meros cursos sabían muy poco de matemáticas, y lo que sabían era
de carácter rutinario y algorítmico, y no poseían una comprensión
profunda sobre el tema. De modo que no cabía esperar que fueran
capaces de ayudar a los niños y las niñas a desarrollar una compren-
sión más profunda y compleja de las matemáticas, a menos que ellos
mismos la adquirieran (Cohen y Barnes, 1992).
Este ejemplo nos permite echar un fugaz vistazo a los cambios y
dilemas con los que se encuentran los profesores en sus esfuerzos de

239
-----UNA EDUCAClÓ'J PARA EL CAMBIO-----

reforma. Si tienen que ·enseñar para estimular la comprensión•, los


profesores tienen que aceptar que sus estudiantes, adolescentes, son
pensadores reflexivos y dignos de tener en cuenta, capaces de traba-
jar activamente y de utilizar su inteligencia para ampliar e intensificar
su comprensión. Considerado de este modo, muchos profesores se
enfrentan a la coyuntura de adoptar un enfoque completamente
nuevo en la enseñanza, convirtiéndose en orientadores, preparado-
res, mentores y canalizadores del aprendizaje de sus estudiantes, al
plantear preguntas, desafiar el pensamiento de los estudiantes, esti-
mularlos a examinar ideas y relaciones, y centrar su atención en la
comprensión conceptual (McLaughlin y Talbert, 1993). Este tipo de
enseñanza resulta mucho más difícil que atiborrar a los estudiantes de
contenidos extraídos del libro de texto. Los profesores no sólo tienen
que aprender una nueva forma de enseñar, sino también •olvidar lo
aprendido· y dejar de lado buena parte de lo que sabían y que con
tanta seguridad exponían en el aula hasta ese momento (Cohen y
Barnes, 1992). El desafío para los profesores es que ahora tienen que
aprender a enseñar mediante formas que nadie les había enseñado
(McLaughlin y Talbert, 1994). Está claro que efectuar cambios de esta
magnitud no es una tarea rápida ni fácil, y que no existen sendas do-
radas que conduzcan de inmediato al éxito. Los p;ofesores deambu-
larán de un lado a otro, tropezarán, avanzarán tres pasos para retro-
ceder dos, en su intento por asimilar e integrar estas nuevas ideas y ·
convertirlas en prácticas funcionales dentro del aula.
No hay un camino ideal. Tal y como observó Smith (1987): ·Siem-
pre que se intente reducir la enseñanza a un modelo, aparecerán pro-
blemas porque los modelos nos dan fórmulas, y las fórmulas extraen
la vida de la enseñanza•. Cada uno de los aspectos que se incluyen a
continuación describe una estrategia o enfoque pedagógico surgidos
de la tradición constructivista y que contribuye al establecimiento de
una ..enseñanza para la comprensión". Esta selección no es en modo
alguno exhaustiva y los enfoques no se presentan como modelos
incuestionables a seguir. Se trata más bien de opciones esperanzado-
ras o de estrategias útiles que han sido desarrolladas para uso de los
profesores. Si no se ponen en práctic.~. con sabiduría y reflexión, de
forma que respeten y aprecien h complejidad del aprendizaje y la
diversidad de antecedentes, experiencias e inteligencias de los ado-
lescentes a los que se enseña, lo más probable es que conduzcan a un
aprendizaje superficial y a una interpretación errónea, en lugar de
conseguir un aprendizaje y una autodirección auténticos.

240
------9. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE------

Utilizar el aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes trabajan en


pequeños grupos para investigar y compartir sus descubrimientos, es
un enfoque natural en la enseñanza de los adolescentes. Señala la
preocupación de éstos por el mundo social que les rodea y su depen-
dencia del grupo de compañeros. Crea un contexto para el aprendi-
zaje en el que los estudiantes exploran nuevas ideas, examinan sus
propias posiciones y desafían sus creencias previas al contratarlas con
otras personas. Les proporciona un fórum para que puedan desarro-
llar un sentimiento de identidad personal y de autoestima, y partici-
pen activamente en su aprendizaje. Por estas razones, se la mencio-
na frecuentemente como una estrategia apropiada a emplear con gru-
pos heterogéneos de estudiantes en los cursos de grado medio
(García, 1990; Lyman y Foyle, 1989). Se han preparado numerosos li-
bros y recursos para los profesores interesados en el aprendizaje coo-
perativo (García, 1990), y no hay motivo para detallar aquí sus carac-
terísticas. Sólo queremos indicar que limitarse a sentar a los estudian-
tes en mesas, y darles instrucciones para que trabajen en grupo no
constituye un •aprendizaje cooperativo•. Las lecciones del aprendiza-
je cooperativo efectivo son diseñadas muy cuidadosamente por parte
del profesor, de modo que planteen problemas propios de la vida
real, con toda su carga de confusión y desafío, a los que puedan
darse múltiples soluciones. Al mismo tiempo el profesor debe plan-
tear cómo trabajarán juntos los estudiantes para crear un producto
final en un contexto en el que todos tengan un papel que cumplir
(Nystrand et al., 1992; Lyman y Foyle, 1989). El profesor diseña la lo-
gística que configurará la forma de trabajo común que adoptarán los
estudiantes. El profesor los organiza, determina las tareas y papeles
que representarán, tratando de equilibrar personalidades, habilidades
y resultados que se pretende alcanzar, para estimular la máxima canti-
dad de aprendizaje en todos los estudiantes. Esta planificación per-
mite una considerable flexibilidad en el funcionamiento de los gru-
pos, y les induce a afrontar problemas reales que se les plantean a lo
largo del camino. La estructura es, por tanto, rígida y flexible a un
tiempo. Estimula y permite a los estudiantes utilizar conjuntamente
sus mentes para elaborar su propio conocimiento, tanto de manera
individual como colectiva.

241
-----UNA EDUCACIÓN PARA El. CAMBIO-----

La enseñanza de un currlculum para pensar

Si aceptamos que el pensamiento de orden superior es esencial para


todos los estudiantes y que se puede enseñar y aprender, las aulas de
los adolescentes son los lugares más apropiados para reivindicar y
generar entusiasmo por aprender formas nuevas y más complejas de
pensamiento. La curiosidad natural y el rápido crecimiento intelectual
de los estudiantes en estas edades proporcionan un trampolín idóneo
para intentar alcanzar (y conseguir) nuevas metas en el pensamiento.
Existen una serie de libros, materiales y recursos para enseñar a
pensar mediante la utilización de una amplia variedad de enfoques.
Aunque se ha debatido si enseñar a pensar como elemento comple-
mentario de las clases normales es más importante que infundir tal
enseñanza en todo un currículum (White, 1992), los diversos enfo-
ques se fundamentan en la creencia de que el pensamiento se puede
mejorar con entrenamiento y una enseñanza explícita y práctica.
Costa (1991) describe un proceso de enseñanza •para· pensar, ense-
ñanza ·del· pensamiento y enseñanza -sobre· el pensamiento. En
lugar de definir un programa prescrito, aporta esta estructura triple,
además de una amplia gama de cuestiones, ejemplos y recursos des-
tinados a ayudar a los profesores a establecer un programa de pen-
samiento. Marzano (1992) ofrece lo mismo: una estructura clara con
cinco ·dimensiones de aprendizaje· y una serie de preguntas y ejem-
plos a utilizar cuando se planifica una unidad de trabajo. Barell (1991)
aporta una visión general conceptual, ejemplos y muchas estrategias
detalladas a emplear en el aula para intensificar el desarrollo intelec-
tual. Otros sistemas, como el de Bono 0990) o el de Fogarty (1994)
presentan enfoques más estructurados con respecto a la enseñanza
del pensamiento en las aulas. Independientemente de los materiales
que se utilicen, el propósito común estriba en realizar un esfuerzo
consciente para desarrollar las habilidades cognitivas y metacogniti-
vas de los estudiantes, ayudándoles a tomar responsabilidades sobre
su propio aprendizaje.

Desarrollar la independencia del estudiante

Puesto que los estudiantes tienen que convertirse en pensadores críti-


cos, capaces de solucionar problemas y de utilizar sus talentos y co-
nocimientos en situaciones inesperadas, se ven obligados a desarro-

242
------9. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

llar habilidades de autovaloración y reajuste. No pueden esperar a


que sea el profesor el que decida cuál es la respuesta correcta, sino
que deben adquirir una mayor seguridad en sí mismos y acostum-
brarse a emitir sus propios juicios (Earl y Cousins, 1995). Hemos mos-
trado cómo desarrollar la independencia es particularmente impor-
tante en la preadolescencia, cuando los estudiantes abandonan la
seguridad de la escuela elemental para ingresar en el ámbito más
impersonal de la escuela secundaria. Pero no es éste el momento ade-
cuado para arrojar los corderos a los lobos, sino para estimular la
asunción de riesgos, afinar. las habilidades, extender los horizontes y
celebrar el éxito. Según describen Purkey y Novak (1984), es el
momento de emprender una educación que podríamos denominar
·de invitación" en la que el profesor crea las condiciones ideales de
aprendizaje adoptando una ·actitud invitadora· y fomentando una
sensación de confianza, implicándose con los estudiantes para atraer-
los hacia el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje mediante la experiencia es una manera eficaz y esti-
mulante de hacer participar a los estudiantes en el mundo situado
más allá de la escuela. Los programas de educación cooperativa, las
demostraciones de cómo se realizan algunos trabajos, los centros de
educación informal, el voluntariado y los programas extracurriculares
proporcionan a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse con los
desafíos que le presenta la vida real en muchos ámbitos distintos, sin
tener que verse en la necesidad de elegir demasiado pronto una
dirección a seguir en el futuro. Pueden aventurarse por el mundo
laboral y los amplios espacios abiertos que se extienden más allá de
la jungla de asfalto. El teatro, los deportes y todos aquellos lugares
adonde pueda llevarles la imaginación les brindan la oportunidad de
experimentar y, por lo tanto, de aprender, al tiempo que se les sigue
ofreciendo protección y apoyo.
Cuando los profesores se esfuerzan en promover la independen-
cia del estudiante, lo que realmente le están enseñando es a ser res-
ponsable de su propio aprendizaje y también le están dotando de las
herramientas necesarias para hacerlo con inteligencia. Las estrategias
más efectivas para intensificar la motivación son aquellas en las que
se trata a los estudiantes como personas capaces, y se consigue que
el material sea pertinente al sacar partido de sus intereses y conoci-
mientos, e implicarlos en la determinación de los objetivos, los méto-
dos de aprendizaje y los criterios seguidos para alcanzar el éxito
(Levin, 1994). Cuando los estudiantes participan activamente en su

243
UNA EDUCAClÓ:-.1 PARA EL CAMBIO-----

propio aprendizaje y la autoevaluación es real, aumenta la concien-


cia de sí mismos y empiezan a comprender que los errores, los pro-
blemas difíciles y hasta los fracasos constituyen una parte natural del
aprendizaje y de la vida (Earl y Cousins, 1995).

Aportar experiencias que sean amplias y profundas

Dada la ingente cantidad de conocimientos disponibles y las diferen-


cias inherentes entre individuos, es evidente que nadie puede apren-
derlo todo y que sería absurdo intentar enseñar a todo el mundo
exactamente lo mismo, o enseñar a todo el mundo de la misma
forma. En lugar de eso, los profesores tienen que aprovechar la ener-
gía en bruto de los adolescentes e inducirles a participar en una
amplia gama de actividades que aprovechen el conocimiento exis-
tente, amplíen sus horizontes y utilicen sus talentos e intereses.
En La mente no escolarizada, de Gardner (1991), se describen dos
instituciones que ayudan a los estudiantes a ampliar su comprensión
del mundo y de la gente: el trabajo de aprendiz y los museos para
niños y niñas. Atribuye el poder potencial de estas instituciones a la
sabiduría educativa arraigada en ellas, no a su existencia fuera de la
escuela, y sugiere una serie de métodos para que esos valores sean
fomentados también dentro de las escuelas. En las tareas de apren-
diz, el estudiante •acompaña• a alguien, generalmente un experto y
un mentor, a quien observa y asiste mientras éste pone en práctica
sus conocimientos. En un museo para niños y niñas¡ los estudiantes
preguntan, exploran, experimentan, se aproximan a las cosas de un
modo propio y reflexionan sobre lo que está pasando (Gardner,
1994). Dentro de las escuelas, la teoría de Gardner sobre las inteli-
gencias múltiples se ha traducido en una serie de actividades y mate-
riales a realizar en el aula (Lazear, 1991; Gardner, 1993; Armstrong,
1994), diseñados para su posterior utilización por parte del profesor.
El sistema 4 MAT, desarrollado por McCarthy (1980) es otro enfo-
que de la planificación de la enseñanza y el aprendizaje, ideado para
garantizar que los estudiantes con distintos procesos de aprendizaje
reciban enseñanza y aprendan de acuerdo a fórmulas que resulten
compatibles con su estilo de aprendizaje. Para ello ha utilizado un
modelo de cuatro cuadrantes con el que construye una estructura para
la planificación de la enseñanza y el aprendizaje, y que identifica cua-
tro tipos de estudiantes según aprendan fundamentalmente de un

244
------9. F.NSE~ANZA Y APRENDIZAJE------

modo ·innovador•, •analítico•, de ·sentido común· y ·dinámico,. Esta


estructura ofrece un extenso abanico de actividades que serían apro-
piadas para cada uno de estos tipos. Aunque la autora aísla estas cate-
gorías y ofrece estrategias de enseñanza asociadas a ellas, se apresura
a señalar que la intención no es la de encasillar a los estudiantes o
limitar su acceso al aprendizaje, sino ampliarlo mediante la utilización
de todas las estrategias en el conjunto de la clase, asegurándose de
que todos los estudiantes se beneficien al experimentar una variedad
de enfoques en la enseñanza. Éstos no son más que unos pocos ejem-
plos de lo que tienen a su disposición aquellos profesores que quie-
ran hacer potenciar un aprendizaje significativo y relevante, amplian-
do y enriqueciendo las experiencias de los estudiantes.

Utfllzactón de la tecnologfa

Es imposible imaginar el futuro sin una tecnología todavía más avan-


zada, fácil de manejar y transportar. Para muchos niños y niñas de
cinco años el funcionamiento de los ordenadores, hornos microondas
y videos resulta más familiar y presenta menos problemas que para
la mayoría de los adultos. Muchos preadolescentes se pasan horas
·navegando por la red" y han establecido contactos y desarrollado
intereses mucho más allá de los límites de su propia comunidad
(Cummins y Sayer, 1995). Las comunidades de aprendizaje ya no ten-
drán por qué quedar confinadas al aula, también podrán constituirse
a través del espacio virtual de la tecnología (Hargreaves, en prensa).
La tecnología es un componente aceptado en el mundo de los estu-
diantes, porque capta su imaginación y les asusta mucho menos que
a sus profesores.
Los profesores hacen un uso creciente de la tecnología en el aula.
Con la tecnología es mucho más fácil crear ambientes productivos de
aprendizaje en los que se puedan abordar simultáneamente las inte-
ligencias y los estilos de aprendizaje múltiples. La tecnología de los
ordenadores, en particular, puede suponer un acceso rápido a más
información. Sirve para mejorar la composición, edición, ilustración y
presentación profesional de los textos (y no sólo de aquéllos que tie-
nen dificultades con las habilidades motoras). Y permite la recopila-
ción de datos, su análisis y transmisión con mayor facilidad.
Es importante tener en cuenta, sin embargo, que no toda la tec-
nología mejora la educación. Si sólo se trata de añadir imágenes y

245
-----UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO-----

sonidos a las palabras y los números. El uso de la tecnología sigue


basado en un modelo de aprendizaje que ve la mente como un reci-
piente que debe llenarse. El valor añadido se consigue cuando los
estudiantes son más •proactivos• en el planteamiento de preguntas y
en la adquisición de información que puede ser utilizada para solu-
cionar problemas. Bien aprovechada, la tecnología proporciona a los
profesores la oportunidad de cumplir sus sueños dorados: individua-
lizar la enseñanza y el aprendizaje, crear el estímulo necesario que
conduzca al descubrimiento de importantes conexiones, dar a los
estudiantes el control sobre su propia enseñanza, intensificar la moti-
vación y organizar y presentar cualquier clase de información. Mal
utilizada, la tecnología puede limitar el conocimiento, aislar a los
estudiantes y convertir las habilidades relacionadas con la escritura
emocional y crítica que requiera la inspiración e intervención del pro-
fesor en una simple técnica de comunicación aséptica (Thornburg,
1994; Postman, 1992). Según expresa de manera elocuente Stoll
(1995):

Todos queremos que los niños experimenten una interacción humana


cálida, la emoción del descubrimiento y la solidez de unos fundamentos en
aquellos aspectos que consideramos esenciales: la lectura, las relaciones con
los demás, la formación en los valores cívicos ... La inspiración necesaria
sólo puede encontrarse en la figura de un profesor en clase, no en un ora-
dor, un televisor o una pantalla de ordenador (pág. 116).

Es importante no aceptar con euforia y de forma incondicional


toda la nueva tecnología, ni ser un ludista que desprecia todas sus
posibles y valiosas ventajas. Lo que deberíamos exigirnos a nosotros
mismos y a nuestros compañeros es una relación constructiva y críti-
camente selectiva, no sólo con respecto a la nueva tecnología, sino a
todos los nuevos métodos de enseñanza.
También debemos considerar el tema de la equidad con relación
al uso de la tecnología. En una época de escasez de recursos, ¿cómo
lograr que todos los estudiantes tengan acceso al maravilloso mundo
de la tecnología? Si no encontramos una solución, la distancia entre
los estudiantes privilegiados y los que están en clara desventaja será
insalvable. Quizá llegue el día en que el acceso no sea un problema
y el uso del ordenador sea tan habitual como lo es actualmente el
teléfono. Pero, por el momento, los profesores se enfrentan al grave
desafío que representa un acceso muy desigual.

246
------9. ENSE~ANZA Y APRENDIZAJE

A pesar de estos problemas, la tecnología, quizá más que ninguna


otra innovación, es un poderoso recurso para acometer una profun-
da reestructuración de las escuelas. Debería ser utilizada no sólo para
realizar mejor el trabajo habitual, sino para crear experiencias de
aprendizaje completamente nuevas. Apenas si hemos empezado a
explorar las posibilidades que este terreno nos brinda.

PELIGROS Y DIFICULTADES

Nuestra breve revisión de algunos de los métodos más prometedores


pretendía animar a los profesores a explorar las posibilidades de pue-
den ofrecernos éstas y otras innovaciones de la enseñanza. No obs-
tante, y aunque hemos destacado algunos modelos de enseñanza y
aprendizaje que parecen garantizar resultados positivos para el apren-
dizaje y el crecimiento del estudiante, queremos concluir con una
advertencia contra la adopción rápida y total de tales métodos.
Hacemos esta advertencia por las siguientes razones:

Obsesiones con la formación permanente

Las estrategias de aprendizaje constituyen un foco susceptible de


cambio tentador. En algunos aspectos, resulta apropiado ya que, a
través de esas estrategias, los estudiantes pueden experimentar el cu-
rrículum. Pero los jefes de departamento, los directores y los adminis-
tradores del sistema escolar tienden a veces a concentrar todos sus
esfuerzos de cambio en las estrategias de enseñanza, en el ámbito del
profesor individual, con exclusión de otros ámbitos de reforma.
Aunque se trata de una tarea delicada y difícil, mejorar las estrategias
de los profesores en el aula constituye una propuesta atractiva para
los reformadores. Las normas que cuestionan son menos sagradas
que las que se ven amenazadas por los cambios en el currículum o
en las asignaturas escolares. Y, sin embargo, son las asignaturas y la
organización de éstas las que apoyan, en muchos aspectos, el man-
tenimiento de unos modelos tradicionales de enseñanza, y las que
hacen que ésta sea tan difícil de cambiar. Las definiciones sobre el
funcionamiento del aprendizaje en muchas asignaturas respaldan los
modelos tradicionales de la enseñanza. Y la fragmentación del hora-

247
---,---UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO----'--

rio, resultante casi siempre de un currículum basado en las asignatu-


ras, restringe igualmente las posibilidades de llevar a cabo un trabajo
temático continuado o un proyecto que permitiría una mayor flexibi-
lidad en los métodos de enseñanza. Los cambios en cuanto a estilo y
estrategia de enseñanza no pueden emprenderse con efectividad a
menos que se introduzcan cambios paralelos en otros aspectos de la
escolarización secundaria.
Los cambios en la enseñanza, como la puesta en práctica del
aprendizaje cooperativo, se inician a menudo a través de programas
intensivos de formación relativos a las habilidades y actitudes del pro-
fesorado. Los programas de formación en prácticas, el uso de coor-
dinadores de distrito escolar y el desarrollo de estrategias de ense-
ñanza por parte de los compañeros para poner en práctica nuevos
métodos, son algunos de los enfoques adoptados en este tipo de for-
mación dirigido al profesorado. Esos enfoques, sin embargo, presu-
ponen que los profesores persisten en mantener los modelos tradi-
cionales de enseñanza porque carecen de los conocimientos necesa-
rios sobre las alternativas, no saben cómo utilizarlas o no están
dispuestos a probarlas (Hargreaves y Dawe, 1990). Hemos visto, sin
embargo, que en el mantenimiento de los modelos tradicionales de
enseñanza no influyen tan sólo las preferencias de un profesor en
particular, sino también otros aspectos ..sagrados• de la escolarización
secundaria, y en particular su organización alrededor de asignaturas
académicas y el uso continuado de modelos tradicionales de evalua-
ción.
Mientras no se aborden los aspectos más "sagrados" de la escolari-
zación secundaria, predecimos, basándonos en las pruebas de que
disponemos, que los esfuerzos por mejorar la enseñanza serán inefi-
caces. En el mejor de los casos, los esfuerzos aislados por poner en
práctica nuevos métodos, como el aprendizaje cooperativo, ejercerán
un impacto a corto plazo, que será más efectivo entre aquellos que
ya hayan establecido un compromiso con esta labor y sean fieles
defensores de la misma, del mismo modo, creemos que esos méto-
dos sólo se adoptarán en unas pocas asignaturas que sean "solidarias•
con el método. En el peor de los casos, provocarán la desviación de
unos recursos ya de por sí escasos, lo cual puede suponer un desem-
bolso innecesario, enfocarán el cambio y la mejora como algo que
atañe únicamente a las habilidades y actitudes de los profesores, en
lugar de hallarse arraigado en las estructuras . sagradas• en las que tra-
bajan los profesores.

248
------9. ENSEt'lANZA Y APRENDIZAJE

No extsten los mtlagros

Cuando se descubre el valor de las nuevas estrategias de enseñanza,


como el aprendizaje cooperativo, el personal de la Administración
educativa y otros agentes del cambio se inclinan a defenderlas y
ponerlas en práctica con demasiado entusiasmo, rapidez y dogmatis-
mo. Los ejemplos que nos ofrece la investigación sugieren que los
enfoques más efectivos en la enseñanza son aquellos para los cuales
los profesores han echado mano de un amplio repertorio de estrate-
gias que aplican flexible y selectivamente a diferentes situaciones de
aprendizaje (véase, por ejemplo, Galton, Simon y Croll, 1980;
Mortimore et al., 1988). Cambiar la mentalidad de los profesores y sus
modelos de enseñanza no es como practicar lobotomías frontales.
Después de muchos años de experiencia, la mayoría de los profeso-
res no van a dar un giro de 180° sólo por acudir a unas pocas sesio-
nes de formación permanente o por haber sido instruidos en las nue-
vas técnicas de enseñanza. No cabe esperar que cambien de tal
modo. La utilización de un repertorio amplio y flexible es más efec-
tivo que depender de una sola estrategia. Es posible incluso que una
insistencia excesiva en que los profesores reacios adopten sin condi-
ciones las nuevas estrategias de enseñanza los haga menos y no más
eficaces (Hargreaves, 1994).
Además, los estudios realizados sobre aquellos profesores que se
encuentran en mitad de su trayectoria profesional sugiere que, tras
haber pasado ya por varias innovaciones importantes a lo largo de su
vida profesional, muchos de entre los más experimentados se mues-
tran lógicamente reacios a abdicar una vez más y cambiar por com-
pleto su enfoque de la enseñanza (Huberman, 1993). Pero lo que
esos mismos profesores sí están dispuestos a hacer, si se les concede
el tiempo y la flexibilidad suficientes, es a ·probar· nuevos métodos y
a ampliar un poco su repertorio.
Si atendemos a aquellas estrategias que probablemente resulten
más efectivas, y a las realidades vividas por los profesores durante su
trayectoria profesional, el estudio sugiere que es aconsejable animar-
los a ampliar sus repertorios y a probar nuevos métodos. Pero lo que
no resulta aconsejable en absoluto es insistir en que adopten com-
pletamente estilos distintos de enseñanza y se conviertan en un tipo
de profesores muy diferente.

249
-----UNA EDUCACIÓN PARA El CAMBIO

La velocidad mata

Una nota final de advertencia, el nuevo modelo de enseñanza no


debería ser puesto en práctica con demasiada rapidez. Como ya he-
mos argumentado, los profesores no son simples muestrarios de habi-
lidades y técnicas. Su forma de enseñar no se debe tan sólo a las ha-
bilidades que han aprendido, sino también a las estructuras en las
que trabajan y a su evolución personal. Cambiar a los profesores su-
pone cambiar a la gente y ése es un trabajo lento (Goodson, 1992;
Fullan y Hargreaves, 1991). Esto significa que las nuevas estrategias
de enseñanza deberían ponerse en práctica a un ritmo determinado
y con la flexibilidad suficiente como para que los profesores puedan
adoptarlas y adaptarse a ellas con comodidad.
Sería injusto, poco realista e inútil esperar que los profesores cam-
bien espectacularmente su forma de enseñar, y que lo hagan, además,
en un corto espacio de tiempo. Pero lo que sí es justo, realista y, pro-
bablemente, demostrará ser más efectivo, es esperar que se compro-
metan a procurar una continua mejora en su comunidad de compa-
ñeros, y que sean capaces de experimentar con las nuevas estrategias
de enseñanza como parte de ese compromiso. Al tratar de mejorar las
estrategias de enseñanza, a menudo nos inclinamos de manera entu-
siasta hacia la conversión, cuando hacerlo hacia la extensión sería un
objetivo mucho más práctico y productivo.

CONCLUSIÓN

En este capítulo hemos resaltado que, una vez liberada de todo lo


que la cubre, la escolarización trata sobre el aprendizaje y la ense-
ñanza. Pero no sirve cualquier tipo de enseñanza y aprendizaje. Si
queremos preparar a los adolescentes para el próximo siglo, su
aprendizaje tiene que ir mucho más allá de un aprendizaje superficial
y una memorización de algoritmos, y basarse en un profundo y dura-
dero •aprendizaje para la comprensión•. Este tipo de aprendizaje pro-
fundo encuentra su premisa en diferentes visiones del conocimiento,
la inteligencia, los resultados del aprendizaje, la participación de los
estudiantes y, más en particular, los modos de enseñar.
Los profesores se enfrentan a grandes cambios en sus prácticas
profesionales, que los convertirán en orientadores, preparadores,

250
------9. ENSENANZA Y APRENDIZAJE------

mentores y ·catalizadores•, mientras que los estudiantes captarán las


nuevas ideas y se esforzarán por encontrarles sentido y crearse una
imagen coherente de todo lo que les rodea. Al mismo tiempo, reali-
zan continuos esfuerzos por integrar nuevas teorías y enfoques con
sus propias creencias y experiencias. Los ejemplos y dilemas que des-
cribimos ya están teniendo lugar en muchas aulas, pero brillan por su
ausencia en muchas otras. Si no se introducen cambios fundamenta-
les en la enseñanza y el aprendizaje, así como en los sistemas de
apoyo, del currículum, la evaluación y las culturas de la escuela, los
adolescentes no serán los beneficiarios de todo lo que sabemos. Así
que ·llegar allí· es lo que importa.

251
CAPITULO 10

Llegar allí

LA NECESIDAD DEL CAMBIO

Si queremos mejores perspectivas para los adolescentes actuales y un


futuro mejor para el mundo que heredarán mañana, no cabe la menor
duda de que nuestras escuelas necesitan efectuar cambios funda-
mentales y de largo alcance. Son demasiados los estudiantes que dan
físicamente la espalda a las escuelas, o que se desconectan emocio-
nal e intelectualmente de ellas. Cuando los adolescentes exigen una
mayor independencia, lo que hacemos es apretarles más los tornillos
mediante el control del aula. Cuando reclaman la atención y el apoyo
necesarios que les guíen a través de los turbulentos años que condu-
cen a la edad adulta, nos centramos en la enseñanza de asignaturas,
les retiramos la atención a cambio de compensaciones infantiles y
dejamos la satisfacción de sus necesidades emocionales en manos del
grupo de compañeros o de su pandilla. Los adolescentes necesitan
independencia, pero nosotros les mostramos indiferencia. Necesitan
comprensión, pero los acallamos con nuestro control. Están rebosan-
tes de críticas y curiosidad, pero nosotros los abrumamos con el con-
tenido y la necesidad de completar los cursos escolares.
En los .tiempos en que muchos jóvenes abandonaban pronto la
escuela, había puestos de trabajo para ellos, y esperábamos poco de
los estudiantes, los negros o los pobres, de modo que estas dispari-
dades no eran tan evidentes ni tan grandes. Pero ahora es mayor el

253
-----UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

número de estudiantes que permanecen en las escuelas, sus opciones


son menores y las expectativas que ponemos en todos ellos mucho
más elevadas. La escuela, pues, importa más, para más estudiantes y
durante más tiempo. La presión aumenta en las escuelas y no hay vál-
vulas de seguridad para que salga. En la actualidad, si la gente joven
no recibe la calidad de escolarización que necesita, si ésta no logra
implicarlos o frustra la satisfacción de sus necesidades, los profesores
son los primeros en saberlo. La violencia, la falta de respeto por la
autoridad y la implacable indiferencia de los estudiantes por asumir
cualquier cosa que suponga la más mínima exigencia académica
recuerdan diariamente a los profesores cuál es la resistencia que opo-
nen sus estudiantes a lo que ellos tienen que ofrecerles.
Las actuales escuelas secundarias afrontan nuevos y significativos
desafíos. No se trata de vagas necesidades, abstractas y futuristas ante la
llegada de un nuevo siglo. Los cambios ya están ocurriendo en el inte-
rior de las aulas de los profesores, aunque sólo sea porque esos cam-
bios se están produciendo por todas partes, fuera de ellas. Las escuelas
y los profesores se encuentran sumidos en una transformación mundial
de la política, la economía, la tecnología, la cultura, la moral y la vida
cotidiana. Las estructuras familiares están cambiando, las relaciones son
más temporales y frágiles, y el concepto de sí mismos y las identidades
de los niños y niñas corren ahora más riesgos que nunca. Los profeso-
res dicen que enseñar actualmente supone asumir muchas más respon-
sabilidades de asistente social que en el pasado (A. Hargreaves, 1994).
Los crecientes problemas de seguridad y violencia no hacen sino
aumentar la naturaleza onerosa de esas responsabilidades.
La diversidad multicultural de muchas aulas urbanas es otra reali-
dad cambiante para los profesores. En un gran distrito escolar donde
trabaja actualmente uno de nosotros, precisamente sobre temas de
política lingüística, más del 50% de los estudiantes del distrito tienen
el inglés como segunda lengua, y en sus escuelas se hablan más de
setenta idiomas. Estas tendencias ya han producido profundos cam-
bios en los materiales que utilizan los profesores en sus clases, en la
elección de las palabras y los ejemplos que constituyen el lenguaje
de aula de los profesores, así corno en las mismas estructuras de la
enseñanza y el aprendizaje que utilizan los profesores para permitir
que los diferentes idiomas, culturas y tradiciones de los niños y las
niñas encuentren un sitio entre sus compañeros.
En el trabajo, también se están produciendo cambios importantes
en el paso de una cultura escrita a otra visual, dentro de un mundo

254
]Q. LLEGAR Allf

de mayor complejidad tecnológica. Tal como hemos visto, las nuevas


tecnologías plantean cuestiones importantes para las relaciones entre
profesores y estudiantes, escuela y hogar, vida en el aula y el mundo
que se extiende más allá de ésta. Frente a toda esta imaginería de alta
tecnología, la vieja pizarra y el viejo discurso ofrecen muy poca com-
petencia.
Estas fuerzas de cambio están disolviendo las fronteras entre
escuela y comunidad (Elkind, 1993). Las escuelas y los profesores ya
no son islas. El cambio ya no llama a las puertas de las aulas de los
profesores. Está justo allí, en las mismas aulas, en la vida, en plena
transformación, de los jóvenes que las ocupan. Ésa es la realidad que
tienen que afrontar los profesores y las escuelas.
Debe decirse que muchos profesores ya han respondido de forma
ejemplar ante estos cambios. Han asumido más responsabilidades,
han diversificado y adaptado sus métodos de enseñanza, revisado y
ampliado la materia que enseñan. Pero con frecuencia han tenido que
hacerlo rodeados de circunstancias adversas, y esas circunstancias
han pasado factura. Los profesores a menudo han emprendido esos
cambios a título personal, en sus propias clases, sin buscar ayuda en
la experiencia, el apoyo y las ideas de planificación de sus colegas.
Han trabajado en una cultura aislada e individualizada. Con frecuen-
cia también han tenido que efectuar los cambios dentro y alrededor
de las estructuras existentes, sorteando las dificultades estructurales
planteadas por asignaturas, periodos de tiempo y clases dirigidas por
un solo profesor, que no se adecuan precisamente a sus propósitos.
Han tenido que reunirse con sus compañeros en su tiempo libre,
fuera de la jornada escolar, practicar el aprendizaje cooperativo varias
veces al día, durante periodos fijos, con grupos diferentes de secun-
daria, en lugar de poder hacerlo durante más tiempo y contando con
la colaboración de los profesores de otras asignaturas (Hargreaves et
al., 1993), y han tenido que realizar verdaderos milagros administra-
tivos para poder sintonizar sus horarios con los profesores de otras
asignaturas con los que deseaban enseñar en equipo o desarrollar
currículos integrados.
Las escuelas secundarias y las escuelas superiores junior están lle-
nas de magníficos profesores que trabajan en estructuras terribles que
disminuyen su efectividad o los derrotan con el paso del tiempo. El
esfuerzo individual por poner en práctica esos cambios, dentro de las
estructuras existentes, conduce a una sensación de culpabilidad, un
afán de perfeccionismo y al agotamiento (A. Hargreaves, 1994).

255
-----UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

Obliga a los profesores a adoptar el principio que uno de ellos al que


entrevistamos calificó como •puesta en práctica por resistencia"
(Hargreaves et al., 1993). Como ya dijo un profesor innovador, entre-
vistado en el mismo estudio: ·No creo que todo el mundo tenga que
hacer tanto trabajo•, especialmente ,Jos profesores más viejos, que ya
tienen una familia de la que ocuparse y una vida personal. ¿Quién
está dispuesto a sacrificar todo eso?•.
En este libro hemos trazado un ambicioso programa de cambios
fundamentales que hay que abordar, y que algunos ya han intentado,
para alinear las estructuras actuales de la escuela secundaria con las
necesidades de sus estudiantes y con el tiempo que les ha tocado
vivir. Ese programa incluye el desarrollo de:

• Procesos y sistemas de atención y apoyo, en los que cada pro-


fesor asuma la responsabilidad sobre el bienestar social y emo-
cional de sus estudiantes, además del correspondiente a su desa-
rrollo intelectual.
• Un currículum y un conjunto de estrategias de enseñanza cuya
naturaleza relevante, imaginativa y desafiante estimule la parti-
cipación de todos los estudiantes.
• Una amplia estructura curricular de resultados comunes de
aprendizaje (no de contenidos detallados de asignaturas) que
aborde múltiples inteligencias y formas de logro dentro de po-
blaciones estudiantiles culturalmente diversas, al tiempo que se
da a los profesores un margen considerable para decidir sobre
contenidos concretos del currículum que sean más adecuados
para la amalgama de estudiantes de orígenes diversos que convi-
ven en su aula.
• Evaluación auténtica y de amplia gama, que capte las diversas
formas mediante las cuales los estudiantes pueden rendir, y que
también permita a los profesores responder con rapidez a cual-
quier problema de aprendizaje que presenten sus estudiantes y
que las evaluaciones hayan sido capaces de identificar.
• Una enseñanza para la comprensión que utilice un amplio re-
pertorio de estrategias de enseñanza que los profesores traten
continuamente de mejorar y ampliar.
• Estructuras de escolarización tales como miniescuelas o progra-
mas nucleares basados en el trabajo en equipo, que permitan a
los profesores estar preparados, dispuestos y ser capaces de
atender y relacionarse adecuadamente con sus estudiantes, diag-

256
10. LLEGAR ALLI

nosticar sus necesidades de aprendizaje, informar de su progre-


so con conocimiento de causa y dar cabida a sus inteligencias
múltiples y a sus diversos estilos de aprendizaje con sentido co-
·mún.

La necesidad de un cambio educativo es evidente. La presión para


que eso suceda, procedente de reformadores diseminados por todo
el mundo, es intensa y constante. La propuesta que hemos planteado
no es única, y ni siquiera original. Numerosas iniciativas de reformas
han personificado uno o más de los principios que contiene. El pro-
blema no es cómo imaginamos o pretendemos establecer unas estruc-
turas y poner en marcha unos procesos de escolarización para los
adolescentes que sean diferentes o mejores. El problema consiste más
bien en averiguar cómo convertir las aspiraciones incluidas en nues-
tra propuesta en una realidad viva dentro de nuestras aulas y escue-
las. Es, por tanto, la puesta en práctica lo que nos hace desistir con-
tinuamente, no la imaginación. ¿Dónde está por tanto la dificultad?
¿Por qué resulta tan difícil convertir las aspiraciones de un cambio
educativo en realidad? En años recientes hemos llegado a esbozar una
idea clara de la dirección que debería seguir la educación de los ado-
lescentes. Pero llegar hasta allí es algo que nos resulta difícil.

lA DIFICULTAD DEL CAMBIO EDUCATIVO

Hay muchas razones por las que el cambio educativo resulta una
empresa tan difícil, y que explican por qué ·llegar allí· puede ser una
empresa ardua. Entre ellas se encuentran:

• La razón para el cambio está isuficientemente conceptualizada o


no ha sido expuesta con claridad. No resulta evidente quién se
beneficiará y cómo. No se expresa de forma precisa qué logros
conllevará el cambio, en especial para los estudiantes.
• El cambio es demasiado amplio y ambicioso, de modo que los
profesores tendrán que trabajar en demasiados frentes a la vez;
o:resulta demasiado limitado y específico, de modo que, en últi-
mo término, el cambio real será insignificante.
• El cambio es demasiado rápido para que las personas puedan
afrontarlo, o demasiado lento, de modo que la impaciencia se

257
-----UNA EDUCACIÓN PARA El. CAMBIO-----

apodera de muchos, o se aburren y desvían su atención hacia


alguna otra cosa.
• El cambio está deficientemente financiado, o los recursos se le
retiran una vez ha pasado el primer conato de innovación. No
hay suficiente dinero para materiales, o tiempo para que los pro-
fesores puedan planificar. El cambio representa una carga para
los docentes, que no pueden soportar durante mucho tiempo si
no cuentan con apoyo adicional.
• Falta de compromisos a largo plazo con el cambio que puedan
permitir a la gente superar la ansiedad, la frustración y la deses-
peración de las primeras experiencias e inevitables reveses.
• El personal clave que puede contribuir al cambio, o que puede
verse afectado por él, no se compromete con tal cometido. O
bien, a la inversa, el personal clave puede estar demasiado
implicado, y mostrarse como una élite administrativa o innova-
dora, de la que se sienten excluidos los demás profesores. En
cualquiera de los dos casos, las consecuencias son la resistencia
y el resentimiento.
• No se estimula la participación de los estudiantes en el cambio,
o no se les explica lo bastante bien, de modo que anhelan y se
aferran a formas de aprendizaje con las que están familiarizados,
y dan la bienvenida a los defensores más poderosos de la escue-
la tradicional.
• Los padres se oponen al cambio porque se les mantiene aleja-
dos del mismo. Alternativamente, los grupos o individuos influ-
yentes pueden negociar con la escuela para conseguir un acuer-
do capaz de proteger a sus hijos de los efectos de la innovación
(como, por ejemplo, situándolos en ·clases de superdotados• o
asignándoles los mejores profesores).
• Los líderes son demasiado controladores, demasiado ineficaces,
o aprovechan los primeros frutos de la innovación para olvidar
ese propósito y ocuparse de asuntos más importantes.
• El cambio es algo que se busca de forma aislada y se ve soca-
vado por otras estructuras inamovibles (como, por ejemplo, la
yuxtaposición de los tradicionales informes o pruebas estanda-
rizadas a los resultados del currículun básico); o bien el cam-
bio puede estar deficientemente coordinado, de modo que ter-
mina por ser absorbido en una verdadera marejada de cambios
paralelos, lo que impide a los profesores concentrar sus esfuer-
zos.

258
10. LLEGAR ALL[

Estas causas comunes de fracaso para producir el cambio educati-


vo están bien documentadas en la bibliografía existente sobre el tema
(véase, por ejemplo, Fullan, 1991 y 1993; Berman y McLaughlin, 1977;
McLaughlin, 1990; Rudduck, 1991; Miles y Huberman, 1984; Louis y
Miles, 1990; Sarason, 1990; Stoll y Fink, 1996). El cambio educativo
como proceso •técnico· de planificación adecuada, como diseño y ali-
neación estructural, o como proceso •cultura], en el establecimiento
de relaciones efectivas de colaboración y consulta, es algo que ahora
comprendemos mucho mejor que hace una década. Sin embargo, y a
pesar de todo este cúmulo impresionante de conocimientos y expe-
riencias relativas a los aspectos técnicos y culturales del cambio edu-
cativo, son demasiados los esfuerzos de cambio que siguen sin dar
resultados efectivos o que resultan desmoralizantes. El cambio esco-
lar realizado con éxito, y de forma amplia, sigue siendo algo tan elu-
sivo que incluso llega a causar irritación. ¿Por qué?
Una de las razones es que el cambio educativo no es simplemen-
te un proceso técnico de eficiencia en la gestión, o un proceso cul-
tural de comprensión e implicación. Se trata también de un proceso
político y paradójico. A lo largo de este libro, hemos demostrado que
las propuestas de cambio educativo que prometen beneficiar a todos
los estudiantes en los años de transición de la adolescencia, amena-
zan muchos intereses soterrados. Los padres privilegiados se resisten
a los intentos de una reestructuración que parece apartarse de los
modelos convencionales de escolarización en los que sus hijos e hijas
han tenido tradicionalmente éxito (Oakes, Lipton y Jones, 1992). Los
profesores de asignaturas defienden sus departamentos (y, en conse-
cuencia, sus identidades con la asignatura y sus carreras profesiona-
les) en contra de los intentos por desmantelarlas en beneficio de los
resultados comunes y de la integración (Siskin, 1994).
La gente teme el cambio no sólo porque les plantea algo nuevo,
incierto y que no está del todo claro. El programa del cambio educa-
tivo también es controvertido. La educación es el aspecto que más
posibilidades abre y un poderoso distribuidor de oportunidades en la
vida. En una sociedad socialmente dividida y culturalmente diversa,
lo que represente la educación y cómo se la defina tenderá a favore-
cer siempre a algunos grupos e intereses por encima de otros. Así
pues, los intentos por cambiar la educación de formas fundamentales
son, en último término, gestos políticos, intentos por redistribuir el
poder y la oportunidad dentro de una cultura más amplia. Las teorías
generalizadas del cambio educativo que se concentran en sus aspec-

259
-----UNA EDUCACIÓN PAllA El. CAMBIO-----

tos técnico y cultural, por ¡:\esgracia, tienden a ignorar estos elemen-


tos esencialmente políticos del proceso de cambio, pues es precisa-
mente la dimensión política del cambio educativo fundamental la que
más oposición provoca.
En las primeras fases de la reforma educativa, las diferencias y
divisiones políticas no siempre son evidentes. A primera vista, la
necesidad de la reforma educativa parece ser ampliamente compren-
dida y apreciada. La gente parece estar de acuerdo en que las escue-
las no funcionan bien. Pero están de acuerdo en este punto por razo-
nes diferentes. El consenso es profundamente decepcionante. Hay al
menos dos amplios conjuntos de argumentos, intereses y circunscrip-
ciones soCiales que parecen intervenir aquí. Aunque no siempre se
excluyan mutuamente, indican la existencia de fuerzas significativa-
mente antagónicas que sustentan el cambio educativo. La coexisten-
cia de estas fuerzas, como ya veremos, tiene importantes consecuen-
cias para los profesores.
Uno de esos grupos ve que las escuelas secundarias ya no son lo
que eran. El currículum tradicional basado en asignaturas pervive,
pero ha quedado cada vez más diluido para acomodar habilidades
aparentemente más modestas de estudiantes que permanecen en la
escuela durante más tiempo. Además de diluido, el currículum con-
vencional también parece comprimido por la imposición de incluir en
sus programas la educación sobre el abuso de drogas, el sexo y otros
programas sociales que desplazan el tiempo dedicado a las asignatu-
ras académicas. Para este grupo, las escuelas secundarias se han
adaptado a exigencias sociales ajenas, y han aceptado a una pobla-
ción más amplia de estudiantes, hasta el punto de poner el peligro
los niveles de calidad y las estructuras existentes, que ya no pueden
soportar la tensión creada por esta nueva situación. En un periodo de
recesión en el que la competencia por un puesto de trabajo es enor-
me, los padres dotados de ventajas económicas muestran una actitud
angustiada ante la educación escolar. Temen que los cambios que ya
han ocurrido en las escuelas secundarias acaben por perjudicar las
oportunidades de éxito de sus hijos e hijas, y que eliminen los bene-
ficios adicionales de los que ya disfrutan, al restar importancia o des-
truir aquello en lo que sobresalen (Delhi, 1995).
El anhelo nostálgico por las destrezas básicas y los niveles tradi-
cionales de las asignaturas, junto con una nueva atracción por el mer-
cado educativo, la elección de escuela y las nuevas tecnologías son
los inverosímiles compañeros de viaje de las aspiraciones reformistas

260
10. LLEGAR ALLf

de este grupo. El retorno a las habilidades básicas y a los niveles tra-


dicionales de las asignaturas restaura el currículum convencional y
protege los privilegios adquiridos. El apoyo a la libre elección de
escuela y a los mercados educativos permite a estos padres encontrar
y formar sus propias escuelas, o influir sobre las ya existentes con sus
aportaciones en metálico y sus valores (Kenway et al., 1993). Las nue-
vas tecnologías añaden un giro a esta creencia tradicional, al prome-
ter el acceso a un aprendizaje mejor y al éxito profesional.
Una segunda orientación con respecto a la reforma ha sido reite-
rada a lo largo de nuestro libro. Resalta la enseñanza para la com-
prensión, los currículos comunes e integrados, y las formas diversas
de logro y valoración, dentro de comunidades más pequeñas de aten-
ción y apoyo, como base para el éxito de todos los estudiantes. Se
trata de una orientación movida por la búsqueda de la equidad, y que
ambiciona el éxito de la gente joven, sea cual fuere su procedencia.
Esta orientación no presupone que exista un modelo tradicional de
escolarización eficaz para todos. El desafío consiste más bien en
reformar el sistema escolar de modo que pueda conectar con las cul-
turas, los antecedentes y los estilos de aprendizaje de los estudiantes
con vidas y necesidades diversas.
En principio, las dos orientaciones son prudentes y se contradicen
mutuamente. En la práctica, sin embargo, el pragmatismo de la polí-
tica reformista a gran escala conjunta elementos de las dos orienta-
ciones en actuaciones que persiguen la intención de lograr compro-
miso y consenso, pero que sólo conducen a la confusión y a la con-
tradicción. Los profesores se encuentran atrapados entonces en un
movimiento de pinza a causa de las exigencias de cambio.
El desafío para los profesores que se ajustan a este contexto con-
creto de cambio consiste en trabajar dentro de un mundo dominado
por la paradoja (Handy, 1994). Las paradojas (afirmaciones o situa-
ciones aparentemente absurdas o contradictorias) son cada vez más
obvias en la educación actual, y tiran de los profesores en direccio-
nes diferentes y a la vez. Se pide a los profesores que sean integra-
dos y especializados, estandarizados y variados, locales y globales,
autónomos y responsables, que abracen el cambio y la continuidad a
un tiempo. Resulta difícil trabajar inmerso en una perpetua contra-
dicción, pero es esencial que los profesores y los responsables edu-
cativos lo hagan (Deal y Peterson, 1994). Esto no significa que espe-
remos que todos los profesores asuman de buena gana todas y cada
una d!= estas contradicciones, por desmoralizantes o educativamente

261
-----UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

indefendibles que resulten algunos aspectos de éstas presenten. Los


profesores y gestores educativos deberían asumir posturas morales y
comprometidas allí donde las políticas son crueles, caprichosas o, en
cualquier caso, nocivas para los alumnos. Buena parte de la bibliogra-
fía consultada sobre el cambio educativo permanece en silencio o
muestra una tímida curiosidad a la hora de abordar estos temas. Pero
otras paradojas se pueden asumir y abordar de forma positiva y con
creatividad, lo que conduciría a los educadores a técnicas más sofisti-
cadas, a través de soluciones que supongan asumir ambas cuestiones,
en lugar de adoptar otras que supongan alternativas excluyentes
(Deal y Peterson, 1994). Los profesores pueden apoyarse en tradicio-
nes de cambio, planificar para estimular la espontaneidad, demostrar
escepticismo en la labor, afirmar su fortaleza dejando al descubierto
su vulnerabilidad, aumentar su poder al desprenderse del mismo, et-
cétera.
La mayoría de los enfoques actuales con respecto al cambio edu-
cativo ofrece una ayuda limitada a quienes se enfrentan a las para-
dojas que acabamos de describir.

• Las estrategias e.,colares efectivas pueden habernos resultado de


utilidad para las escuelas de la década de 1960, pero no prepa-
ran bien a los alumnos de la década de 1990 (Stoll y Fink, 1996).
El aumento de las expectativas del logro, el prestársele más aten-
ción en la enseñanza y dedicarle más tiempo, la aplicación rigu-
rosa de la política sobre disciplina, la creación de un clima esco-
lar seguro y ordenado, capaz de ofrecer apoyo, y el fortaleci-
miento del liderazgo escolar puede haber conseguido que las
escuelas convencionales funcionen de forma más eficaz y haber
mejorado su rendimiento en las prestaciones de las pruebas, las
habilidades básicas y la asistencia a la escuela. Pero las escuelas
que son efectivas en estos términos convencionales y restringi-
dos no lo son en modo alguno a la hora de desarrollar la capa-
cidad para solucionar problemas, la cooperación, la flexibilidad
creativa y la asunción de riesgos. Además, los modelos "cerra-
dos. de organización que producen las escuelas efectivas quizá
no sean suficientemente flexibles ni tengan en cuenta los cono-
cimientos del profesorado para responder rápida y creativamen-
te a las demandas contradictorias y a la exigencia constante de
cambio (Reynolds y Sullivan, 1987). Para satisfacer estos desa-
fíos, los esfuerzos de reforma tienen que acometerse contra las

262
10. LLEGAR Al.LI

estructuras fundamentales o la escolarización ·elemental· básica,


en lugar de limitarse a hacer funcionar esas mismas estructuras
de un modo más uniforme (Tyack y Tobin, 1994; Schlechty,
1990).
• Los esfuerzos por mejorar la escuela nos han enseñado a mejo-
rar las escuelas mediante la promoción de un liderazgo compar-
tido, una continua resolución de problemas, un elevado desa-
rrollo de la calidad profesional vinculado con la práctica en el
aula, y procesos de autoevaluación y revisión escolar. Pero toda-
vía no sabemos con qué garantías contamos para que ese pro-
greso en las escuelas resista el paso del tiempo y las proteja con-
tra el agotamiento de los profesores, la rotación del personal
docente, los líderes que abandonan o dejan de apoyar al siste-
ma. De modo similar, y aunque hemos aprendido mucho acer-
ca de cómo crear islas excepcionales de cambio, sabemos poco
acerca de cómo construir archipiélagos, y mucho menos todavía
continentes enteros (A. Hargreaves, 1994). Las escuelas innova-
doras son tratadas a menudo por los sistemas como una especie
de vanguardia selecta, sometida a un tratamiento especial, a las
que se dota de recursos adicionales, sobre las que se guarda una
total discreción en lo referente a la contratación y despido de su
personal, etcétera. Estos argumentos son difíciles de replicar en
otros entornos. De hecho, las escuelas que han acometido el
cambio con éxito bien pueden agotar los recursos, el personal y
la atención que podrían dedicarse a otros centros.
Quizá el defecto fundamental al extrapolar los principios del
éxito escolar individual al cambio efectivo en todo el sistema sea
que los ejemplos de mejora escolar individual asumen con fre-
cuencia que los directores pueden y deben transferir a otras
escuelas a aquellos profesores que no compartan la misión de la
escuela (véase, por ejemplo, Deal y Peterson, 1994). Esta prácti-
ca puede funcionar razonablemente bien en el marco competiti-
vo de la gran empresa, del que se ha tomado prestada, porque
las grandes empresas individuales sólo están interesadas en su
propio éxito, no en el de la esfera corporativa. Pero el principio
no es aplicable a todas las escuelas, ya que nuestro interés no
debería ser el de mejorarlas únicamente para nuestros propios
estudiantes (sean cuales fueren los costes que representaran pa-
ra los de otras escuelas), sino el de mejorar la escolarización en
general.

263
-----UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO------

Un problema final de la mejora escolar es que la mayoría de


los esfuerzos de cambio a la larga son incompatibles con la
forma y el entramado fundamental de la escolarización secun-
daria, que se hallan históricamente arraigados en sus estructuras
y procedimientos. Como ya hemos argumentado con anteriori-
dad, los esfuerzos de cambio suelen arremeter contra los obso-
letos entresijos estructurales, en lugar de presentar unos nuevos.
Si somos rigurosos en nuestro intento por conseguir una mejor
escolarización para los preadolescentes, en un mundo cambian-
te, tenemos que abordar estas cuestiones estructurales funda-
mentales.
• Las escuelas modélicas constituyen un caso extremo de las limi-
taciones de la mejora escolar. Como instituciones •símbolo• o
•escaparate•, sus prácticas innovadoras pretenden ser ejemplares
con el objetivo de que otros las imiten. En la práctica, tal y como
ha observado no exento de ironía Lortie 0975), ·los grandes sis-
temas escolares utilizan a veces nuevos enfoques ·en escuelas
escaparate, al tiempo que se resisten a una adopción generali-
zada de los mismos; esta táctica puede •enfriar• a los entusiastas,
hasta terminar por apagar su ardor• (pág. 218). Dejando al mar-
gen este tipo de engaños activos, es casi imposible que las
escuelas existentes dispongan de los recursos de los que nor-
malmente se dota a las nuevas escuelas desde su creación, lo
cual resulta incuestionable si pasamos revista a los instrumentos
electrónicos utilizados en estas escuelas, que las convierten en
pioneras de la nueva era de la informática, pero que también se
refleja de forma general en las dimensiones y diseño de edifi-
cios, libros de texto y otros recursos. A menudo, las nuevas
escuelas también tienen la oportunidad de contar con los mejo-
res recursos humanos, atraídos como por un imán a los ambien-
tes innovadores, que sólo aquellos que empiezan a trabajar a
partir de cero pueden ofrecer. Según reconoció Sarason 0972)
hace muchos años, crear un entorno nuevo no es como cambiar
uno ya existente. Las nuevas escuelas tienen la ventaja de dis-
poner de mejores recursos y de un personal excepcionalmente
motivado. Al mismo tiempo, el hecho de ser el centro de aten-
ción puede obligarlas a vivir bajo una intensa presión por ador-
nar sus éxitos y disfrazar sus errores (Hargreaves y Macmillan,
1995). A las nuevas escuelas les resulta mucho más fácil brillar
con luz propia, pero no todo lo que reluce es oro y, en ocasio-

264
10. LLEGAR ALLf

nes, estas nuevas escuelas son ·<demasiado buenas para ser cier-
tas·. En cualquier caso, pueden dar alguna que otra lección pro-
vechosa sobre el cambio a aquellos que se esfuerzan por pro-
ducirlo con el personal y los materiales disponibles en ambien-
tes mucho más modestos.
• El liderazgo excepcional comparte algunas miserias con las
escuelas excepcionales. Al adoptar la forma de liderazgo caris-
mático, visionario o transformador, es visto a menudo como el
salvador brillante y heroico de aquellas escuelas a las que el
cambio ha resultado difícil. Por importante que sea el papel que
representa el liderazgo en cualquier esfuerzo de cambio, no
debemos olvidar que estas concepciones del liderazgo lo equi-
paran con líderes, cuyas cualidades son propias de los humanos,
y los convierten en superhéroes a los que pocos de nosotros
podríamos imitar. Aunque se afirma que son eficaces a la hora
de aunar esfuerzos, teóricamente, a estos líderes se les otorga
todo el mérito individual. Las cualidades carismáticas son atri-
buidas a los líderes visionarios y emprendedores, pero el con-
cepto de carisma tiene sus raíces en líderes dictatoriales que ins-
piraron una devoción religiosa o un culto irracional a su perso-
na, y que desecharon fórmulas democráticas (Gronn, 1995).
Estos héroes, que hicieron historia, constituyen pobres modelos
para el cambio democrático.
Pero es que, además, hay pruebas de que estos líderes visio-
narios no lo son indefinidamente. Sus cualidades carismáticas no
soportan el paso del tiempo ni un mismo escenario. Los líderes
visionarios tienden a trasladarse a otros lugares, dejando atrás a
sus leales seguidores, enfrascados en la ardua tarea de institu-
cionalizar las cualidades carismáticas en otras personas. El caris-
ma, sin embargo, es algo que, por defmición, sólo poseen los
líderes excepcionales (Tichy y Devanna, 1990). En consonancia,
el impacto transformador de tales líderes suele ser temporal. Se
desvanece una vez cambian las condiciones; al igual que suce-
de con los límites impuestos por la vida, la salud y la paciencia,
cuanto más elevados son los niveles de esfuerzo exigidos a la
fuerza laboral, menos pueden éstos mantenerse; o bien (como
sucede con muchos innovadores ..de éxito·), simplemente estos
líderes pasan a ocuparse de otros asuntos más interesantes para
ellos. El éxito depende de individuos atípicos que pueden ser
ensalzados por circunstancias temporales y propicias, pero que

265
-----UKA EDUCAClÚN PARA EL CAMBlO

no poseen las cualidades genéricas capaces de transformar nin-


guna organización, sin importar el lugar o el momento (Gronn,
1995).
• La reforma por mandato es una prioridad popular para aquellos
que se han sentido frustrados por oleadas de innovaciones
infructuosas o que se muestran impacientes por la exacerbante
lentitud de un cambio que debería impulsarse desde la base y
afectar a todos los ámbitos educativos. No obstante, la reforma
impuesta •no puede imponer lo que realmente interesa en la
práctica efectiva• (McLaughlin, 1990). En último término, las
mejoras de la enseñanza y el aprendizaje sólo pueden dejarse al
juicio discrecional y cualificado de los profesores, que deberán
decidir si están dispuestos a introducirlas teniendo en cuenta las
circunstancias particulares de su aula. •Lo que más importa es la
motivación local, las habilidades, el conocimiento y el compro-
miso• (Fullan, 1994, pág. 187). Y ésas no son cosas que se pue-
dan imponer, sino sólo desarrollar.
Darling-Hammond 0995) afirma que lo que ella denomina
políticas de ·viejo paradigma. de reforma por mandato han
representado más un obstáculo que un estímulo para el cambio
educativo positivo entre diversas comunidades de profesores y
estudiantes.

La tendencia dominante entre los responsables de la política educativa en


las últimas décadas ha sido la de dudar de los conocimientos, capacidad o
compromiso ético del cuerpo docente escolar, y prescribir las prácticas de
acuerdo a esta actitud, especificando con exactitud qué escuelas deberían
hacerlo y cómo. Aunque muchas de esas prescripciones entran en conflicto
entre sí. .. el enfoque en su conjunto resulta reconfortante para los políticos
porque preserva la ilusión de control y la pretensión de responsabilidad
(pág. 160).

La política basada en el •Viejo paradigma• no logra afrontar el


problema de que ·los determinantes complejos y contextual-
mente diferentes que hacen posible una práctica adecuada y la
utilización de estrategias eficaces para el cambio no pueden apli-
carse en el enfoque monolítico que requieren las políticas estan-
darizadas• (ibid., véase también Corson, 1993). La política del
•viejo paradigma· es jerárquica. Sitúa el trazado y el desarrollo de
la responsabilidad en la élite administrativa (con mayores o me-
nores grados de •consulta•). Exige que los profesores •pongan en

266
]Q. LLEGAR ALLÍ

práctica· (es decir, se conviertan en los instrumentos) de los sis-


temas diseñados por otros, en lugar de desarrollar los suyos pro-
pios. Este paradigma cuenta con un promedio muy bajo de éxito
porque es incapaz de afrontar los compromisos personales y las
contingencias locales que forman parte integral de la enseñanza.

Las dificultades d.el cambio educativo pueden parecer abrumado-


ras. El cambio educativo es difícil porque pretende la transformación
de sofisticadas relaciones, no de comportanúentos sencillos, que tie-
nen como escenario complejas situaciones de aula y sistemas organi-
zativos cuyo propósito y dirección se hallan políticamente compro-
metidos y resultan controvertidos. A·la vista de todo esto, la tragedia
que acompaña al cambio es que los políticos y los administradores se
mueven a ciegas entre distintas estrategias de cambio, en una bús-
queda desesperada de soluciones. Los profesores, mientras tanto, ter-
minan por agotarse a causa de los innumerables cambios, y también
se vuelven cínicos y escépticos ante el constante giro de rumbo de
sus exigencias, sufren estados de ánimo maniaco-depresivos que ha-
ce peligrar la ideología política que se supone deberían asumir (Hu-
berman, 1993). La triste consecuencia de todo ello es que son dema-
siados los profesores que dejan al margen los propósitos de cambio
precisamente cuando, en realidad, necesitarían asumirlos más que
nunca.

PRINCIPIOS DEL CAMBIO

Buena parte de la bibliografía existente sobre el cambio educativo


ofrece sólo una ayuda limitada a los profesores que trabajan sumidos
en un mundo de paradojas. Hemos visto que o bien aborda los pro-
blemas del cambio propios de una época ya pasada, que quizá nos
haya proporcionado escuelas efectivas para la década de 1960, pero
que ciertamente no preparan de forma adecuada a los estudiantes de
la década de 1990, o depende en exceso de los modelos de cambio
que han gozado de mayor popularidad en el mundo de la gran
empresa, y que son transferidos de modo bastante deficiente al ámbi-
to educativo, donde la atención es el propósito fundamental, y donde
el cambio no pretende proporcionar el éxito a las grandes empresas
individuales a expensas de las demás, sino en todo el conjunto del

267
-----UNA EDUCACIÓJI: PARA EL CAMBIO-----

sistema. Las nuevas orientaciones en la creación de mejores escuelas


para los adolescentes, en un mundo en continua transformación co-
mo es el nuestro, no surgirán de la aparente seguridad que brindan
una serie de medidas o fases predeterminadas a través de las cuales
deben abrirse camino los esfuerzos para producir el cambio. Los pro-
blemas y las circunstancias educativas son demasiado complejos y
variables para eso. Pero sí parece existir una serie de principios im-
portantes que deberían atender los educadores que desean mejorar la
escolarización de los preadolescentes. También hemos identificado
unos pocos puntos de partida que pueden resultar prometedores.
Incluimos aquí seis principios en los que debería sustentarse el cam-
bio escolar si quiere alcanzar el éxito en los tiempos postmodernos.

Propósüo

Muchos profesores entran en la enseñanza porque se preocupan por


los niños y las niñas, en particular, o por una mejora social, en gene-
ral. Esos propósitos terminan por quedar relegados a medida que los
profesores caen presa de las presiones y rutinas cotidianas que impo-
ne el aula (Fullan, 1993). Los objetivos de los profesores también pue-
den diferir entre sí, lo que produce una sensación de confusión y de
falta de coherencia entre los alumnos, y provoca relaciones difíciles
o superficiales entre el personal docente. En consecuencia, los pro-
fesores y las escuelas deberían revisar y renovar sus propósitos a
medida que transcurre el tiempo.
No obstante, a la gente no se le puede dar un propósito. Los pro-
pósitos surgen en el interior de cada uno. Nuestro estudio de las cul-
turas de trabajo imperantes en la escuela secundaria y del cambio
educativo en ocho escuelas puso de manifiesto que los profesores
que casi con toda probabilidad se resistirían a los cambios impues-
tos por la legislación para organizar el grado 9 mediante grupos
heterogéneos serían los de las escuelas suburbanas que habían
alcanzado un éxito académico (Hargreaves et al., 1992). Para ellos,
esta ley pretendía abordar temas referidos a la equidad de los estu-
diantes en comunidades multiculturales del centro de la ciudad. A
menudo, los políticos imponen objetivos de este modo. Lo mismo
hacen algunos directores de escuela. Parafraseando a Fullan 0993),
•no es una buena idea tomar prestado el punto de vista de otro•
(pág. 13).

268
:1 Ü . L L E G A R A L L f

No obstante, y aunque los propósitos dependan en último térmi-


no de la persona, no todos los propósitos serán válidos. Aquellos pro-
fesores cuyo único objetivo sea transmitir la materia de una asignatu-
ra no tienen cabida en la educación de los adolescentes pues, como
hemos visto, la atención y el apoyo por parte de todos los profeso-
res son factores esenciales para que el estudiante alcance el éxito.
También es importante adquirir un cierto compromiso de unir esfuer-
zos para impartir una enseñanza para la comprensión, por difícil que
ésta sea de alcanzar, especialmente cuando se trata de enseñar ..a los
hijos de otros", a estudiantes que a menudo no comparten los ante-
cedentes, la cultura o las suposiciones de aquellos que les enseñan
(Delpit, 1994). Además, aunque los profesores deberían enorgulle-
cerse de sus logros, también deberían estar alerta para no dormirse
en los laureles. Mostrarse siempre abierto a un nuevo método de
aprendizaje e incluso ávido por mejorar la calidad de su enseñanza
es un tercer propósito fundamental en una profesión tan exigente y
compleja como es ésta.
Todos los restantes propósitos educativos pueden ser negociables
en mayor o menor medida, pero es importante que los profesores
establezcan un diálogo sobre ellos, y que sus propósitos no intenten
abarcar más de lo que puedan manejar. El diálogo sobre los propósi-
tos y la fusión de los mismos puede asegurar una transición mucho
menos traumática para los estudiantes hacia la escuela secundaria, y
unas experiencias de aprendizaje más consistentes a través de las
diferentes asignaturas, una vez terminada la transición.
Pero la búsqueda de coherencia moral también puede resultar exa-
. gerada. Una misión común que exija un consenso completo, como la
de "estimular en los niños y las niñas la plena utilización de su poten-
cia]. llegan a perder consistencia y a vaciarse de contenido porque
tienen que contentar o atender a demasiados intereses diferentes. Al
mismo tiempo, las afirmaciones relativas a la misión que se esté lle-
vando a cabo llegan a ser tan taxativas que no permiten la flexibili-
dad suficiente para adaptarse a los cambios de los mandatos políti-
cos, el personal docente o las poblaciones estudiantiles. De modo
similar, la planificación estratégica puede comprometer a los profeso-
res con objetivos concretos durante un periodo de hasta cinco años,
lo que no deja espacio para que se desarrollen nuevos propósitos a
medida que cambien las circunstancias, surjan nuevos desarrollos o
se produzcan transformaciones en la comunidad local. Esto no signi-
fica que debamos prescindir de las misiones, las visiones y la planifi-

269
UNA EDUCACIÓN PARA El. CAMBIO-----

cación en un mundo complejo que se mueve con rapidez, sino ser


conscientes de que las misiones tendrán más posibilidades de ser lle-
vadas a cabo si tienen un carácter temporal y no demasiado preciso,
no exigen un consenso completo y están explícitamente abiertas a
continuar la renovación mediante la investigación, el diálogo y la
revisión. Si los profesores continúan reflexionando, pensando y
hablando sobre sus propósitos de enseñar mejor a los preadolescen-
tes éstos empezarán a tomar forma.

Administración y toma tk decisiones

Para que los profesores puedan revisar y renovar constantemente sus


propósitos, tienen que disponer del espacio suficiente para hacerlo. La
mayoría de las políticas educativas inhiben estas oportunidades de
renovación. Sus lenguajes y prácticas de aplicación convierten a los
profesores en meras herramientas para cumplir los propósitos de otros.
Las decisiones políticas deberían ser tomadas, en la medida de lo
posible, en el nivel inmediato al que la gente pueda acceder allí
donde tenga que afrontarlas (Corson, 1993). En un mundo complejo,
incierto y muy variable, el cambio planificado que sigue ciclos siste-
máticos de desarrollo, puesta en práctica y revisión resulta demasia-
do inflexible y burocrático como para adecuarse a las circunstancias
locales (Louis, 1994). Además, los documentos detallados que conge-
lan a las políticas en los textos, los dejan anticuados y son superados
incluso durante su misma redacción, debido a las comunidades cam-
biantes, las tecnologías innovadoras, la nueva legislación, los resulta- ·
dos de la investigación y la aparición de problemas no previstos
(Darling-Hammond, 1995). Como sucede con todos los textos escri-
tos, las políticas escritas también son interpretadas de modo diferen-
te dependiendo de quienes las leen. Bajo el prisma de los propósitos
y percepciones de los profesores, los textos en ·blanco y negro• de la
política educativa se dispersan después en toda una gama de colores
y matices de interpretación. Ninguna política escrita puede ser lo bas-
tante clara o literal como para asegurar un verdadero consenso. En
consecuencia, la política se establece mejor a través de comunidades
de gente dentro de las escuelas que las crean, hablan sobre ellas, las
procesan, las investigan y las reformulan, teniendo en cuenta las cir-
cunstancias y a los estudiantes, que ellas mismas conocen mejor que
nadie.

270
10. LLEGAR ALLI

Las burocracias públicas tienden a inhibir el diálogo sobre el desa-


rrollo de políticas cercanas a la gente, imponiendo mandatos y pro-
cedimientos que los profesores se ven obligados a poner en práctica.
La tendencia a adoptar sistemas de mercado en la elección de la
escuela y de la gestión local pueden liberar a las escuelas de la inter-
ferencia burocrática, pero también corren el riesgo de negar a los pro-
fesores la posibilidad de acceder a las nuevas ideas y a la experien-
cia acumulada en este campo por su propia escuela o por otros cen-
tros. Algunos sistemas, como el adoptado por Inglaterra tras la Ley de
Reforma Educativa de 1988, donde ha quedado establecida la gestión
escolar individual, acompañada de detalladas prescripciones para el
currículum y la convocatoria de pruebas, no dejan a los profesores
mucha libertad de actuación, lo cual no impide que se les responsa-
bilice de las consecuencias que ésta pueda tener.
El desafío consiste en crear estructuras a través de las escuelas que
trasciendan los viejos antagonismos entre mercados competitivos y
estados controladores. Para Giddens (1995, pág. 15) eso supone pro-
piciar las condiciones materiales y las estructuras organizativas loca-
les capaces de ayudar a la gente a participar en el diálogo y a tomar
sus propias decisiones. Los contactos con el mundo de los negocios,
las agencias de desarrollo profesional, los equipos de revisión esco-
lar, la recopilación de datos y las encuestas, así como las conexiones
con las facultades universitarias de educación pueden estimular y
apoyar a los profesores cuando éstos debaten, aprenden, reflexionan
y avanzan de forma conjunta.

CulJura

Antes de que puedan darse una acción y un diálogo colectivos, deben


establecerse ciertas relaciones entre los profesores y todos los demás.
Estas relaciones son las que conforman la cultura de la escuela. El
desarrollo o alteración de las mismas significa replantear la cultura de
la escuela (Hargreaves, 1991; Fullan, 1993).
Hemos visto que, tradicionalmente, han prevalecido dos tipos de
culturas entre los profesores. En las culturas del individualismo, los
profesores han trabajando en buena medida aislados, han adoptado
una actitud sociable con sus compañeros, pero apenas han compar-
tido con ellos recursos e ideas, raras veces han visitado las aulas de
los demás, y sólo muy ocasionalmente han participado en la planifi-

271
-----UNA EDUCACJON PARA EL CAMBIO-----

cación o la resolución conjunta de problemas (Little, 1990b). En las


culturas balcanizadas, los profesores han trabajado en subgrupos,
como los departamentos de asignaturas, relativamente aislados entre
sí, y que compiten por la obtención de recursos y el favor de los
directores (A. Hargreaves, 1994). Tanto el individualismo como la bal-
canización fragmentan las relaciones profesionales en las escuelas, lo
que impide a los profesores construir basándose en la experiencia de
los otros. También sofocan de este modo el apoyo moral necesario
para asumir riesgos y atreverse a experimentar.
Esta dinámica se invierte al replantear la cultura de la escuela para
crear una cultura de colaboración entre los profesores y con la comu-
nidad más amplia. Ayuda a los profesores a construir tomando como
base la experiencia de los demás, a compartir los recursos, propor-
cionar apoyo moral y crear un clima de confianza en el que se pue-
dan comentar abiertamente los problemas y reveses y celebrar los
éxitos. La colaboración reúne los recursos humanos necesarios para
abordar problemas complejos y no previstos. Permite a los profeso-
res interactuar de forma más apropiada con los sistemas que les ro-
dean, y con la multiplicidad de reformas que proceden de ellos, ya
sean razonables o irrazonables. A través de la renovación de su pro-
pósito fundamental, la colaboración puede proporcionar la resolución
para adoptar reformas externas, la prudencia para retrasarlas si fuera
necesario y la fortaleza moral para resistirse a ellas siempre que sea
aconsejable (Wideen et al., 1996). De este modo, las culturas colabo-
radoras pueden lograr que las paradojas de la era postrnoderna sean
psicológicamente significativas y políticamente manejables para los
profesores.

Estructura

Las culturas no existen en el vacío. Tienen sus raíces en las estructu-


ras de tiempo y espacio. Esas estructuras configuran las relaciones.
Enmarcan las posibilidades para la interacción. Las culturas del indi-
vidualismo de los profesores han surgido de las estructuras decimo-
nónicas de "compartimentos estanco" que fomentan el aislamiento del
profesor y que ya hemos descrito en capítulos anteriores. De modo
similar, las culturas de balcanización propias de muchos profesores
son a menudo producto de las estructuras departamentales de las
asignaturas.

272
10. l.l.f.GAR ALLÍ

Hemos demostrado cómo los esfuerzos por crear culturas colabo-


radoras, o por introducir otros cambios importantes pueden verse
fácilmente derrotados por estructuras que se mantienen incólumes e
inflexibles, desarrolladas para otros propósitos en tiempos anteriores.
Los horarios rígidos, por ejemplo, pueden llevar a los profesores al
agotamiento al no dejarles más opción que reunirse fuera del horario
escolar regular. Se convierten entonces en cautivos de su jornada
laboral, en ·prisioneros del tiempo• (National Commission on Time
and Learning, 1994). La enseñanza y el aprendizaje también tienen
lugar en lo que podríamos denominar ·deformaciones del tiempo•.
Las actuales estructuras de tiempo deforman las posibilidades para la
enseñanza y el aprendizaje, en lugar de optar redistribuir el tiempo
teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje de los preadoles-
centes.
La reestructuración trata la posibilidad de cambiar los límites de
tiempo y espacio, las reglas y las relaciones, las funciones y las res-
ponsabilidades en las escuelas, para satisfacer los retos inmediatos
que plantea la distribución del tiempo actual. Murphy (1991) argu-
menta que la •reestructuración ... supone introducir alteraciones fun-
damentales en las relaciones entre los sujetos implicados en el pro-
ceso educativo• (pág. 15), es decir, entre profesores, estudiantes, fa-
milias, administradores y comunidades.
El capítulo 4 exploró una serie de estructuras alternativas que
parecían ayudar al aprendizaje del adolescente. Entre ellas se incluía
la programación de tiempo por bloques, la construcción de minies-
cuelas o subescuelas donde pequeños equipos de profesores pudie-
ran trabajar conjuntamente y donde ningún profesor tuviera que aten-
der aproximadamente a más de ochenta estudiantes a la semana. Pero
también hemos demostrado cómo las estructuras de la miniescuela,
creada para satisfacer las necesidades comunitarias de los estudiantes,
pueden ser percibidas por éstos como planteamientos que conducen
únicamente a la monotonía. Los profesores también se resentirán de
las nuevas estructuras si éstas se les imponen sin su previo consenti-
miento, y tendrán pocas dificultades para subvertidas, como por
ejemplo enseñando en sus clases paralelamente, a pesar de que no-
minalmente constituyan un equipo, o recreando poco a poco sus pro-
pios espacios de trabajo departamental, una vez que la administración
haya tratado de fusionarlos o abolirlos (Siskin, 1994).
Reestructurar puede ser administrativamente atractivo, pero tam-
bién peligroso y engañoso, lo que constituiría una amenaza para el

273
------UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMUJO

compromiso adquirido por los profesores, e incluso de los estudian-


tes, si la reestructuración se les impone sin su comprensión y acep-
tación. Los intentos de cambios culturales en las actitudes y relacio-
nes se ven repetidamente frustrados por las estructuras existentes. Las
transformaciones estructurales pueden destruir las cualidades cultura-
les de colaboración, compromiso y apoyo de las que depende su
éxito. Ambas son importantes, pero da la impresión de que una
excluye a la otra. Cambiar sólo la cultura sería un error lamentable,
como también lo sería cambiar únicamente la estructura. Si se hacen
grandes cambios en la cultura y en la estructura al mismo tiempo, los
profesores se sentirán abrumados y no se obtendrá ningún beneficio.
En nuestra sección final volveremos a tratar sobre esta paradoja.

Aprendizaje organizativo

Trabajar conjuntamente no es simplemente una forma de construir re-


laciones y buscar una resolución colectiva. También es una fuente de
aprendizaje. El aprendizaje es probablemente el recurso más impor-
tante para la renovación organizativa en la era postmoderna. Ayuda a
la gente a ver los problemas como cuestiones que han de resolverse,
no sólo como pretextos para culpabilizarse, y también para valorar las
opiniones diferentes, e incluso disidentes, de miembros más margina-
les de la organización, y para separar el trigo de la paja en las deman-
das políticas.
Las culturas de la colaboración convierten el aprendizaje indivi-
dual en aprendizaje compartido. Este tipo de aprendizaje se difunde
por toda la organización al prestar atención a las estructuras que
mejor pueden ayudar a la gente a establecer relaciones, y al diseñar
las tareas de forma que aumenten nuestra capacidad y las oportuni-
dades para aprender. A esto es a lo que se refiere Senge (1990) cuan-
do habla de aprendizaje organizativo. Según este autor, las organiza-
ciones de aprendizaje son

organizaciones en las que la gente amplía constantemente su capacidad


para lograr los resultados que realmente desean, de las que se nutren los
modelos de pensamiento nuevos y expansivos, donde se establecen libre-
mente las aspiraciones colectivas y donde la gente aprende continuamente
a aprender de forma conjunta (pág. 3).

274
10. LLEGAR ALLÍ

El aprendizaje profesional es importante para crear una conciencia


y fortalecer la capacidad entre los profesores, mediante experiencias
que les ayuden a ser más efectivos con sus estudiantes. Tal aprendi-
zaje incluye los habituales seminarios, conferencias y "sesiones de for-
mación permanente". Pero traspasa los límites de estas prácticas para
abarcar muchas otras, incluso la formación por parte de compañeros,
la investigación de la iniciativa de colaboración, el intercambio de
visitas de aulas, la revisión de la calidad de la escuela, el consejo de
amigos críticos, los portafolios personales de aprendizaje profesional,
la planificación conjunta, las redes profesionales de aprendizaje asis-
tido por ordenador, los grupos de apoyo al profesor, las conexiones
entre las escuelas, las universidades y los centros de profesores. El
cambio escolar viene acompañado a menudo de intentos específicos
de formación permanente cuyos efectos son cuestionables en el
mejor de los casos. El aprendizaje profesional significativo es más
sutil y elaborado que todo eso. Estimula a los profesores a que refle-
xionen, renueven y mejoren sus métodos rutinarios de enseñanza. El
aprendizaje profesional patrocina el cambio iniciado por los profeso-
res. La formación permanente pone en marcha los cambios concebi-
dos por los demás.
Pero el aprendizaje organizativo en las escuelas no sólo aumenta
la capacidad del profesor, sino que también mejora la capacidad de
la escuela para progresar y solucionar los problemas en un mundo de
paradojas e incertidumbres, lo que provoca que la gente asuma los
problemas como propios, en lugar de considerarlos una responsabi-
lidad ajena a ellos, valorando las diversas perspectivas y capacidad
que cada cual tiene que aportar a la resolución del problema, e inclu-
yendo a aquellos que son parte del problema en la tarea de hallar una
solución al mismo (incluidos los padres, estudiantes o profesores
marginados).
El aprendizaje organizativo se está convirtiendo rápidamente en
una de las inspiraciones intelectuales más sólidas del cambio educa-
tivo (véase, por ejemplo, Louis, 1994; Fullan, 1993). Pero la teoría del
aprendizaje organizativo también tiene sus limitaciones. Por ejemplo,
el admirable compromiso con la búsqueda de una mejora continua
puede degenerar fácilmente en una mejora perpetua o en un cambio
constante en el que no se concede valor alguno a la herencia, la con-
tinuidad, la consolidación y la tradición (que son ingredientes vitales
de la escolarización), donde sólo prosperen y al que únicamente
sobrevivan los adictos incurables al cambio. Algunos profesores son

275
-----UNA EDUCAClÓN PARA EL CAMBIO-----

experimentadores habituales, lectores voraces, asiduos entusiastas a


los congresos, las conferencias, dispuestos a presentarse voluntarios
para las comisiones, los equipos de trabajo y de redacción (aunque,
a menudo, eso les lleva a alejarse demasiado de la escuela). Otros,
especialmente los profesores de aula que se encuentran en la mitad
o al final de su carrera, prefieren cultivar sus propias parcelas, efec-
tuar pequeños cambios en sus clases, donde saben que serán sus
esfuerzos los que realmente marquen la diferencia (Richardson, 1991;
Huberman, 1993). Nadie debería quedar excluido del cambio y del
aprendizaje continuo. Pero en las instituciones que valoran la trans-
misión cultural y la socialización se establece entre sus muchos obje-
tivos, hay también momentos y lugar para la consolidación y la ruti-
na. El aprendizaje organizativo es un principio fundamental del cam-
bio positivo. Pero nuestro compromiso con el mismo, así como con
todos los demás principios del cambio, siempre debería contar con
una dosis de escepticismo y nunca ser eufórico y ciego.

Polfticas positivas

La dimensión política forma parte de la escolarización tanto como el


aprendizaje. El poder cubre todos los ámbitos de la educación. Los
profesores ejercen poder sobre sus estudiantes, el personal de la
administración lo ejercen sobre sus profesores y, los profesores más
astutos saben cómo manipular a los representantes de la administra-
ción o maniobrar alrededor de ellos. En unos tiempos postmodernos
tan complejos como los nuestros, estas realidades políticas se hacen
más inevitables y nítidas que nunca. Las escuelas se ven cada vez más
sometidas a las presiones de los diversos grupos con intereses unila-
terales y a una competencia caótica por las mentes de los jóvenes. Las
organizaciones empresariales, las empresas de informática, los padres
que desean niveles educativos tradicionales, y los grupos de presión
opuestos al sexismo, el racismo y la violencia contra las mujeres com-
piten por hacerse un lugar y ejercer su influencia en las escuelas
actuales (Emberley y Newell, 1994). Los movimientos que propugnan
la autogestión del centro también hacen que las escuelas se vuelvan
más competitivas y que sus manifestaciones tengan un signo más
abiertamente político. Y cuando los esfuerzos por el cambio amena-
cen a quienes detentan el poder, éstos tratarán de socavar los cimien-
tos sobre los que se sustenta el cambio o de proteger a sus hijos con-

276
10. LLEGAR ALL!

tra él. La política es ahora responsabilidad de todos. Resulta inevita-


ble.
Muchos profesores tienen la sensación que implicarse en política
es egoísta y está fuera de lugar. Sin embargo, no toda la política es
mala. Blase (1988) describe lo que llama política positiva en la que el
poder se ejerce conjuntamente con la gente, no sobre ella. ¿Cómo
pueden aplicar los profesores una política positiva capaz de benefi-
ciar a sus estudiantes? Algunas de las estrategias clave son:

• Comprender las configuraciones micropolíticas de su escuela:


¿Quién detenta el poder formal y el informal? ¿Cómo lo ejercen?
¿Cómo se asignan los recursos? Esto le ayudará a alejarse de la
encrucijada moral que se le plantea, a evitar seguir causas nobles
pero inútiles sin considerar a qué intereses amenazan y de quié-
nes buscarán apoyo, etcétera.
• Actuar políticamente para asegurarse el apoyo y los recursos de
sus propios estudiantes y, de hecho, de todos los estudiantes.
Utilizar la influencia, la persuasión, hacer valer los propios dere-
chos, la diplomacia, el encanto, ironizar sobre uno mismo (para
bajarse del pedestal) y la adulación (no infundada). Intercambiar
favores, influir sobre los intermediarios del poder, crear coali- .
ciones, implicar a otros, presionar para conseguir apoyo, hacer
sondeos para conocer las posibilidades de éxito de una pro-
puesta antes de presentarla con detalle, y descubrir en qué
medida lo que usted desea satisface los intereses de otros. El
altruismo y el oportunismo no son necesariamente opuestos. Los
argumentos brillantes consiguen bien poco por sí mismos. El tra-
bajo emocional y político que conlleva el cambio es, en último
término, lo que lo hace persuasivo.
• Aumentar la autoridad de los otros y ayudarles a ser más com-
petentes y a comprometerse más. Ampliar la autoridad de los
estudiantes a través de estrategias de aprendizaje cooperativo,
de implicación activa en la innovación, haciéndolos participar en
su valoración a través de la autovaloración y de la valoración
efectuada por los propios compañeros. Ampliar el poder de las
familias estableciendo asociaciones con ellas (aunque puedan
representar un problema), comunicarse con ellas en un lengua-
je sencillo, y compartir con ellas las incertidumbres del cambio
(en lugar de convertir el cambio en una actividad profesional
secreta). Autorizar a los compañeros a colaborar con ellos, impli-

277
-----UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBJO-----

carlas en la toma de decisiones, compartir con ellos el liderazgo


y también las vulnerabilidades e incertidumbres propias del
líder, así como sus éxitos. Esto también funciona con los profe-
sores marginados si se les sitúa en equipos encargados de la
mejora de la escuela (en lugar de permitir que esos equipos
estén compuestos casi exclusivamente por la habitual élite inno-
vadora) y se les implica desde un principio en los esfuerzos del
cambio, en lugar de comunicárselos en último lugar, y en formas
que confirman su marginación.
• Asumir el conflicto como parte necesaria del cambio. Si no exis-
te ningún conflicto, el cambio será probablemente superficial. El
conflicto productivo hace surgir las diferencias a la luz, permite
que se escuchen otras muchas voces que de otro modo se ha-
brían silenciado, muestra sensibilidad para con los intereses y
posturas opuestas, evita el consenso falso o prematuro y estimu-
la el impulso innovador por encima de las ansiedades iniciales (y
quizá infundadas) acerca de los propios intereses amenazados.
• Rescatar el discurso de la educación. Explíquese en público ante
padres y alumnos. Evite los eufemismos profesionales que deno-
tan una actitud defensiva. En lugar de eso, transmita sus princi-
pios mediante frases memorables, ejemplos atractivos e historias
sencillas. Los profesores son muy ingeniosos a la hora de expli-
car el mundo a sus estudiantes, pero no lo suelen ser tanto para
explicar al mundo lo que hacen con sus estudiantes. El lengua-
je es poder. Tener un dominio sobre su propio lenguaje le ayu-
dará a mantener sus propósitos.

Éstos son sólo algunos de los principios clave del cambio que pue-
den ayudar a los profesores y a otros a mejorar la educación de los
preadolescentes, a través de las paradojas propias de la era postmo-
derna. Los profesores pueden ser los responsables del cambio, en
lugar de meros supervisores o víctimas. Son capaces de desarrollar el
aprendizaje colectivo, la fortaleza moral y el lenguaje común para
exponer y resistirse a los aspectos más irrazonables y menos maneja-
bles que presenten las paradojas. Pueden desplegar la creatividad y
el virtuosismo necesarios para paliar la complejidad que conlleva un
cambio rápido. Pueden renovar sus propósitos como profesores de
preadolescentes, convertirse en agentes, antes que en instrumentos,
de una política determinada, trabajar buscando una mayor colabora-
ción con los alumnos, los compañeros y la comunidad en general,

278
10. l.l.EGAR ALLI

diseñar y experimentar con estructuras más eficaces que apoyen sus


iniciativas, mostrarse tan interesados y comprometidos con su propio
aprendizaje como lo están con el aprendizaje de sus estudiantes, y
seguir políticas positivas con aquellos que más importan: los jóvenes
a los que enseñan.

LA PARADOJA DE LA ESPERANZA

Aunque hemos esbozado cuál debería ser el destino último de la edu-


cación de los adolescentes, seguimos sintiéndonos desconcertados
acerca de cómo llegar a él. Llegar allí puede ser parte del aliciente,
pero sólo si se conocen los modos viables de transporte. Agobiadas
por las dificultades, algunas personas experimentan pánico y tratan
de efectuar cambios en demasiados frentes a la vez: cambiar el currí-
culum y la valoración, las prácticas en el aula y las estructuras de la
escuela, convocar reuniones de enlace entre la escuela elemental y la
secundaria, y convertir a todos los profesores en mentores de estu-
diantes individuales. Nuestra experiencia de los intentos de las escue-
las por introducir cambios en demasiados frentes durante los años de
la transición, antes de que estuvieran preparadas, es que son presa
fácil del agotamiento y la desilusión, debido a los esfuerzos realiza-
dos en vano y al poco éxito visible alcanzado.
Otras personas desarrollan a menudo una visión que podríamos
llamar de •túnel· y tratan de simplificar las cosas concentrándose en
una sola estrategia de cambio cada vez. Quizá traten de llevar a cabo
grandes misiones o de desarrollar planes estratégicos, sólo para des-
cubrir que las voces que se alzan en contra de sus propuestas no son
acalladas y que nada de todo eso supone en último termino ninguna
diferencia para el aula (las facultades universitarias de educación, con
su adicción al debate y a la argumentación, tienden aún más a come-
ter este error). O pueden diseñar cambios en la estructura para obli-
gar a los profesores a trabajar de manera distinta, y descubrir al final
que, por ejemplo, los profesores asignados a estructuras basadas en
equipo no han desarrollado la suficiente confianza como para traba-
jar conjuntamente.
Hemos visto que el cambio escolar alcanzado con éxito es necesa-
riamente multidimensional y exige una atención especial a la estruc-
tura y a la cultura, a la política y los objetivos, al aprendizaje continuo

279
UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

y la discreción administrativa. No obstante, cambiarlo todo a la vez


sólo parece provocar el caos y el agotamiento. A la inversa, efectuar
cambios modestos o adoptar un enfoque limitado puede significar que
al final no se introduzca cambio alguno, o que ese cambio se vea
socavado por todos aquellos aspectos que han permanecido inaltera-
bles en la escuela, que no han sido debidamente atendidos.
Se trata de una paradoja profunda que conduce a muchos líderes
educativos a la mayor de las desesperaciones. Pero hay formas de resol-
verla: ser a la vez modesto y ambicioso, concentrando y ampliando al
mismo tiempo los esfuerzos. Al empezar, es importante tener en cuen-
ta todos los principios del cambio que hemos revisado, sin pretender
hacer de todos ellos una innovación o incluirlos en un plan de acción.
Estos principios deberían ayudar a conformar el planteamiento y la ges-
tión de los esfuerzos de cambio, y ser un recordatorio constante de que
todo tiene un efecto en lo demás. Pero no deben convertirse en esfuer-
zos de cambio aislados que pretendan tener sentido por sí mismos.
Estas comprensiones multidimensionales pueden ser útiles guías
para los esfuerzos de cambio, siempre y cuando se apliquen juntas a
ámbitos específicos del trabajo escolar, como el nivel de grado, la
integración entre dos o tres departamentos de asignaturas, los enla-
ces entre las escuelas elementales y las superiores, etcétera.
Habitualmente se pueden encontrar voluntarios para llevar a cabo
este tipo de programas; a veces, hasta los miembros más inverosími-
les del personal responderán de forma positiva a las invitaciones a
participar activamente. Al revisar la bibliografía sobre este aspecto,
Fullan (1994) ha descubierto que:

los focos aislados de cambio reflejan nuevos comportamientos que con-


ducen a un nuevo pensamiento que, finalmente, termina por empujar hacia
el cambio a las viejas estructuras y procedimientos. La gente aprende nue-
vos comportamientos, sobre todo mediante su interacción con los demás, no
a través de diseños de formación lineales. La formación se construye sobre
sí misma y adopta un nuevo impulso ... La reforma resulta mucho más pode-
rosa cuando profesores y personal de-la administración empiezan a trabajar
en métodos nuevos, y acaban por descubrir que es más efectivo alterar las
estructuras de la escuela que a la inversa (pág. 194).

·Llegar allí· es algo que probablemente se conseguirá mejor fun-


damentando el pensamiento multidimensional en una o más iniciati-
vas localizadas. Aprender y cambiar a raíz de estas iniciativas exige
investigación y diálogo sobre la efectividad, a través de líneas de

280
10. LLEGAR ALLÍ

comunicación abiertas con el resto del personal docente, así como


con los estudiantes y los padres. Es necesario crear suficientes estruc-
turas organizativas que se centren en el diálogo y en la toma de deci-
siones para permitir que se produzca esta comunicación. Eso crearía
el tipo de política generativa que hemos descrito antes.
Para llevar a cabo esta labor, la constancia es esencial, y la pacien-
cia, una virtud. Los representantes de la administración, por ejemplo,
quizá quieran que los profesores enseñen en equipo, pero no debe-
rían desanimarse si, al principio, sólo se limitan a planificar en equi-
po. Tal y como hemos visto en un proyecto actual con profesores de
7. 2 y 8.º grados, quizá quieran que éstos desarrollen un currículum in-
tegrado que les permita llegar a un acuerdo para enseñar un conte-
nido común, pero no deberían desesperarse si, inicialmente, los pro-
fesores sólo llegan a acuerdos en lo relativo a principios y resultados
comunes. Si una vez iniciado el diálogo, éste se puede mantener, se
suele profundizar en la acción más tarde.
Así pues, la paradoja del cambio educativo necesita ser rápida y
lenta a un tiempo, estrecha y amplia, pero no tiene por qué llevar al
desaliento. Puede convertirse en una paradoja esperanzadora en la que
-llegar allí· se logre mediante la acumulación de iniciativas pequeñas
pero significativas, conformadas por un pensamiento multidimensional,
que conduzca a profesores y estudiantes no al nirvana de la educación
perfecta para los adolescentes, sino a mejoras significativas en marcha,
en un mundo cuyas imperfecciones pueden resultar estimulantes y los
mayores éxitos se encuentran siempre a la vuelta de la esquina.
Las últimas palabras de este libro han sido escritas por uno de
nosotros en un avión a punto de aterrizar. La azafata sabe que trato
de terminar el manuscrito durante este vuelo. Hace apenas un
momento, se inclinó y preguntó animosamente: •¿Consigue llegar
adónde se proponía?·. Ahora, tanto yo como los otros autores hemos
·llegado allí·. Pero eso no significa que ya no queramos ir a ninguna
otrá parte, ya sea desde una perspectiva geográfica o educativa.
Conseguir llegar a muchos ·allís- es un trabajo duro, pero también
constituye un gran aliciente, y así debería ser para los estudiantes
adolescentes y para quienes les enseñan, en la misma medida en que
lo ha sido para nosotros. Tenga el valor de viajar hacia nuevos y esti-
mulantes destinos, donde la escolarización puede ofrecer un aspecto
muy diferente, tanto para usted como para sus estudiantes. Supere los
obstáculos o sortéelos. Disfrute del viaje. Llegar allí le supondrá más
de la mitad de la diversión, y habrá valido la pena para todos.

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