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Siglo
del
Hombre
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Hacerse mujeres, hacerse hombres | Carlos Iván García
Suárez
Introducción
Carlos Iván García Suárez
p. 11-22
Texto completo
1 Si se pudiera resumir en una palabra la obra que ahora usted
tiene entre sus manos, esa palabra sería complejidad. En
diversos sentidos. El primero es obvio: se advierte desde la
cubierta y en la portadilla interior, y tiene que ver con la
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Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA
BERNSTEIN, B. (1993), La construcción social del discurso
pedagógico. Textos seleccionados, 2ª ed., Bogotá, Prodic-El
Griot.
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Notas
1. En esta etapa de Arco Iris, el equipo de investigación estuvo conformado
por Diógenes Carvajal y Darío Muñoz, como investigadores asistentes, y
Carlos Iván García como investigador principal.
2. En esta etapa fue fundamental la financiación otorgada mediante una
beca del Programa de Jóvenes Investigadores de Colciencias para la
vinculación de Darío Muñoz, entre noviembre de 2001 y diciembre de
2002, quien ya había trabajado como asistente de investigación en la etapa
inicial de recopilación de la información.
3. Las tecnologías de poder “determinan la conducta de los individuos, los
someten a cierto tipo de fines o de dominación, y consisten en una
objetivación del sujeto”. Las tecnologías del yo “permiten a los individuos
efectuar por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de
operaciones sobre su cuerpo o su alma, pensamientos, conducta, o
cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos,
con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o
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Autor
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7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 1. Historias de infancias - Siglo del Hombre Editores
Siglo
del
Hombre
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Hacerse mujeres, hacerse hombres | Carlos Iván García
Suárez
1. Historias de
infancias
Ana María Fernández
p. 25-46
Texto completo
1 En este capítulo se realizan algunas puntuaciones históricas en
relación con el surgimiento de la niña en Occidente. ¿Por qué
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1
LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA
7 Si bien es obvio que desde que el mundo es mundo siempre ha
habido niños y niñas, la niñez como campo social de
significaciones es un fenómeno tardío en la historia occidental.
La noción de infancia o niñez, y las instituciones, áreas de
conocimiento y profesiones que se ocupan de los-as niñosas, se
instituyen en un lento proceso histórico que presenta, a su vez,
grandes cambios en el último siglo.
8 Según Philipe Ariès (1973), en el Antiguo Régimen “se
representaba mal al niño” y peor aún al adolescente; la
duración de la infancia se reducía a su período de mayor
fragilidad o indefensión. Apenas los chicos podían bastarse por
sí mismos se encontraban mezclados entre los adultos,
compartiendo sus trabajos y sus juegos. De ser un pequeño
niño-a devenía rápidamente un hombre o mujer joven. En la
Edad Media los niños vivían mezclados con los adultos hasta
los seis o siete años, cuando eran asimilados, en el caso de los
varones, como aprendices al mundo productivo, pero
generalmente en casas de otras familias. Los varones nobles
también solían abandonar la casa paterna muy
tempranamente para adentrarse en las artes de la caballería en
casa de otro noble. En el caso de las niñas, éstas crecerían
mezcladas entre las mujeres de la casa, a quienes ayudaban en
los quehaceres domésticos.
9 Se ha denominado mignotage2 a esta forma de vinculación con
los niños pequeños propia de esa época. Pareciera primar la
idea de mascotas graciosas con las que jugar, sobre la noción
de cuidado y educación que caracterizaría con mayor
propiedad la sensibilidad moderna frente a la infancia.
10 El mignotage es en el origen un sentimiento de mujeres —de
mujeres encargadas del cuidado de los niños— surgido en la
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ESTRATEGIAS DE FAMILIARIZACIÓN Y
SISTEMA EDUCATIVO
57 El nacimiento de la familia moderna centrada en la primacía
de lo educativo no obedece a la lenta propagación de un mismo
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Bibliografía
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BIBLIOGRAFÍA
AMORÓS, C. (1990), Mujer: participación, cultura política y
Estado, Buenos Aires, Ediciones de la Flor.
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Notas
1. Algunos de los puntos aquí desarrollados fueron abordados en
Fernández (1994).
2. Mignoter: en francés, mimar.
3. Si bien en Inglaterra los gentlemen no abandonan como en Francia los
antiguos juegos, éstos son transformados, y es bajo sus formas modernas
(el sport) que colonizaron los hábitos de esparcimiento de los burgueses.
4. Para un desarrollo más amplio de esta cuestión, ver Fernández (1993).
Autor
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7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 2. El primer escalón - Siglo del Hombre Editores
Siglo
del
Hombre
Editores
Hacerse mujeres, hacerse hombres | Carlos Iván García
Suárez
2. El primer escalón
Amelia Valcárcel
p. 47-60
Texto completo
1 La educación formal es un fenómeno relativamente reciente.
En efecto, cuando en la actualidad hablamos de educación casi
siempre nos referimos a ese tipo concreto de educación que
personas especializadas imparten formalmente en las aulas y
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EL SUFRAGISMO Y LA EDUCACIÓN
16 La segunda ola del feminismo, el movimiento sufragista,
recuperó los énfasis educativos del feminismo ilustrado.
Tampoco podía ser de otro modo. Al principio, y tímidamente,
algunas mujeres vindicaron la creación de escuelas
elementales en las que pudieran formarse institutrices. La
razón alegada tenía que ser, y lo fue, coherente con el orden de
domesticidad que al colectivo se le exigía. Si para las amas de
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Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA
“Declaración de Séneca Falls” (1848), en Martín Gamero, A.,
Antología del feminismo, Madrid, Alianza, 1975.
Notas
1. Las culturas, en realidad civilizaciones, que prevén el encierro femenino
manifiestan, como es lógico, la pertenencia al género “mujer” de forma
muy distinta; y ésa, la distinción entre sociedades de libre tránsito y
sociedades de encierro femenino, parece fundamental.
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7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 2. El primer escalón - Siglo del Hombre Editores
Autor
Amelia Valcárcel
españolas e hispanoamericanas, la
UIMP, el Centro de Estudios
Constitucionales y el Consejo
General del Poder Judicial, y ha
sido jurado en los premios Príncipe
de Asturias de Comunicación y
Humanidades y de las Artes,
participante en la Declaración de
Responsabilidades y Deberes
Humanos, consejera de educación y
cultura del gobierno de Asturias,
presidente del Congreso Español de
Filósofos Jóvenes, y presidente y
co-presidente de dos congresos
españoles de Ética y Filosofía
política. Actualmente es directora
del proyecto Paridad II, presidente
de la Asociación Española de
Filosofía “María Zambrano” y
miembro del Real Patronato y de la
Comisión Permanente del Museo
del Prado
© Siglo del Hombre Editores, 2004
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Siglo
del
Hombre
Editores
Hacerse mujeres, hacerse hombres | Carlos Iván García
Suárez
3. Bitácora de viaje
La teoría en acción o el proceso de teorización
mediante los recursos etnográficos del proyecto
Arco Iris1
Texto completo
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1. Ordenamiento estructural.
2. Acción e interacción en la escuela.
3. Construcción social del self.
56 El desarrollo del paradigma para la teorización tuvo vientos
muy favorables mediante el recurso de tres procedimientos: la
validación comunitaria de algunas de las descripciones
etnográficas avanzadas, la verificación de hipótesis centrales
en el desarrollo de la teorización y la información teórica de
algunas de las categorías emergentes.
57 El primero, la validación comunitaria de las descripciones
etnográficas avanzadas, se llevó a cabo en una reunión con
docentes y rectores de escuelas y colegios de distintos estratos,
tipos de administración y composición estudiantil, la mayor
parte de ellos integrados en la muestra teórica general.
58 El procedimiento de validación fue muy sencillo: consistió
simplemente en compartir con nuestros colegas docentes los
materiales de campo, acompañados de los memos
conceptuales que recogían algunas de nuestras más
importantes descripciones etnográficas y una escala de
calificación en la cual ellos podían, a partir de una
contextualización, calificar la validez que cada uno de ellos le
atribuía. La experiencia fue muy valiosa y los resultados
sorprendentes: fue posible obtener el punto de vista de
educadores cuya experiencia cotidiana se alejaba
completamente de las descripciones recopiladas, no obstante
lo cual, al emplear una lente de género para enfrentar los
textos provenientes de situaciones escolares, nos ofreció
muchas certezas sobre la ruta seguida en la aventura teórica.
59 El procedimiento de verificación de algunas de nuestras
hipótesis, por su parte, se estructuró a través del formato de
taller con jóvenes de grados 10 y 11, estudiantes en las distintas
categorías de colegios de la muestra. Se realizaron dos talleres:
uno con estudiantes de colegios de estrato medio y otro de
estrato alto.
60 Se tomó la decisión de hacer dos talleres en forma separada, ya
que uno de los objetivos era controlar la mayor cantidad de
variables dentro de las actividades. En el primer taller
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Bibliografía
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BIBLIOGRAFÍA
ALCOFF, L. (1988), “Cultural Feminism versus Post-
estructuralism: The Identity Crisis in Feminist Theory”, en
Signs N° 13, 3, pp. 405-436.
http://books.openedition.org/sdh/363 29/38
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pp. 322-339.
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Notas
1. Algunas de las interpretaciones incluidas en este texto hacen parte del
calidoscopio de miradas que abrió el estudio de las relaciones de género en
la institución escolar, no todas ellas congruentes. La elaboración
interpretativa de algunas categorías teóricas fuertes ofrece un punto de
vista que, entre otros, será expuesto en el contexto de esta publicación.
2. Quiero hacer un reconocimiento explícito a quienes fueron mis
compañeros de aventura: Carlos Iván García, Manuel Toro y Diógenes
Carvajal.
3. Conscientemente aprovecho la ambigüedad que ofrece la noción de self,
la cual puede ser traducida tanto como sí-mismo-a o como yo, para evitar,
por un lado, la fuerte referencia que tenemos del yo como estructura del
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7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 3. Bitácora de viaje - Siglo del Hombre Editores
Autor
Ha desarrollado su carrera
académica durante los últimos
veintitrés años en las universidades
de Los Andes, Javeriana, Central,
Nacional de Colombia y San
Buenaventura. Su trasegar
investigativo se articula desde una
psicología social crítica. Como
académica de planta en la maestría
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7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 3. Bitácora de viaje - Siglo del Hombre Editores
en Psicología Comunitaria en la
Pontificia Universidad Javeriana,
inició el desarrollo de una línea de
investigación en la que, entre 1995 y
1997, se realizaron varias tesis y se
formaron investigadores en el nivel
avanzado. En 1997, inició en la
Universidad de Los Andes el
desarrollo de una línea de
investigación que involucra la
formación en pregrado y postgrado,
denominada “Construcciones
éticopolíticas de la subjetividad y la
organización social”, la cual
enfatiza en nuestra cultura política
y en la subjetividad en el contexto
colombiano y latinoamericano, al
tiempo que continúa desarrollando
una mirada cualitativa y de género.
Entre 1998 y 2001, se desempeñó
como investigadora principal —
como contratista con cargo a
Colciencias— en la puesta en
marcha de la Línea de Género y
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7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 4. Imaginarios de género - Siglo del Hombre Editores
Siglo
del
Hombre
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Hacerse mujeres, hacerse hombres | Carlos Iván García
Suárez
4. Imaginarios de
género
Darío Reynaldo Muñoz Onofre
p. 93-125
Texto completo
[…] la fuente del problema consiste precisamente en la
sobrevaloración de las imágenes como indicadoras de
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NATURALIZACIÓN
29 La naturalización asigna a hombres y mujeres lugares y roles
sociales de acuerdo con sus respectivas funciones sexuales y
reproductivas, y prescribe que la realización personal de ellos y
ellas consista en el cumplimiento pleno de dicha
determinación. En la naturalización, la producción de
significados imaginarios renovadores de las relaciones
tradicionales de género es clausurada y excluida del conjunto
de explicaciones aceptadas e instituidas histórico-socialmente.
De manera que, por ejemplo, las mujeres no son tales por
fuera de su “condición natural” de madres, y los hombres que
no basan su comportamiento en “atributos inherentes”, como
la agresividad y la competencia, ponen en entredicho su
masculinidad. Desde nuestra perspectiva relacional del
género, nos parece que los planteamientos de Fernández
(1994), acerca del “naturalismo” como soporte narrativo que
configura el mito moderno de la mujer, se pueden ampliar
para considerar las imágenes naturalizadas en torno al hombre
que tienen un impacto en el proceso constituyente de la
subjetividad masculina. Así, la naturalización es un
mecanismo que ejerce influencia no sólo en las mujeres, sino
también en los hombres y en las pautas de relación entre ellos
y ellas.
30 En el ámbito escolar, tanto en escenarios académicos como
lúdicos, es frecuente observar el funcionamiento de la
naturalización activado por docentes y estudiantes de ambos
sexos. Una forma común a través de la cual se manifiesta son
las imágenes que equiparan indisolublemente la maternidad y
la feminidad, y anteponen la primera como condición de
realización de la segunda. Como lo anota Fernández, bajo la
naturalización “la maternidad es la función de la mujer y a
través de ella la mujer alcanza su realización y adultez”
(Fernández, 1994: 161). Dichas imágenes aparecen registradas
con frecuencia en los carteles que celebran el día internacional
de la mujer y en la realización de diversas actividades lúdicas
escolares.
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dice otro.
ESENCIALIZACIÓN
42 En este mecanismo las personas sobrestiman las imágenes
naturalizadas como determinantes de la subjetividad de
género, y construyen juicios morales sobre su comportamiento
y el de sus semejantes con base en dicha sobrestimación. En el
mecanismo anterior, estas imágenes se dan por sentadas en el
habla cotidiana; en éste, ellas mismas se convierten en
fundamento de los juicios morales de las personas, de manera
que las características que se les atribuyen a mujeres y
hombres se convierten en indicadores universales de la esencia
femenina y masculina. Como es notorio, existe una relación
íntima entre estos mecanismos: la esencialización funciona
con base en la naturalización y constituye un nivel más de
complejidad en el proceso de la idealización.
43 Nuestra investigación encontró que la eficacia de este
mecanismo depende del grado de intensidad de los juicios
emitidos sobre las personas o sus comportamientos. En efecto,
su impacto pedagógico en la subjetivación de género tiene
diferentes modos de operación y abarca un espectro que va
desde la crítica o la burla amistosa, hasta la vulneración, el
desprestigio o la agresión.
44 El juicio sobre el comportamiento de las mujeres y los
hombres según sus rasgos sexuales, y la interpretación que
nuestra cultura tradicional ha elaborado de unas y otros, son
formas de restringir las posibilidades de existencia de las
personas y de disciplinar su vida, su cuerpo y su deseo. En los
ámbitos escolares opera con frecuencia la esencialización en
las formas cotidianas de hablar, no sólo como manera de
enjuiciar el comportamiento de los-as semejantes, sino
también, y muchas veces simultáneamente, el de la propia
persona. Resulta paradójico, por ejemplo, que la restricción
del comportamiento femenino según cánones tradicionales
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OBJETIVACIÓN
51 Este mecanismo opera a través de imágenes orientadas por la
apreciación y el trato de las mujeres como objeto sexual de los
hombres, y se activa, sobre todo, en las conversaciones entre
pares masculinos, aunque aparece también en variadas
interacciones que sostienen personas de diferente sexo. La
objetivación de las mujeres en las conversaciones de los
hombres se caracteriza por la apreciación de su cuerpo de
manera fragmentaria, y la sobrestimación de sus partes
sexuales en detrimento o desconocimiento de otros
componentes de su personalidad —intelectuales o afectivos,
por ejemplo—. La imagen de mujer como objeto sexual de
deseo masculino es activada principalmente por los hombres,
aunque también por las mismas mujeres. Esta imagen, por lo
general, conlleva la invisibilización social de otros papeles
femeninos posibles, como el desempeño en los ámbitos
académico, público y profesional. Desde nuestra mirada
relacional del género, la activación de dicha imagen por parte
de los hombres también es el correlato implícito de un modelo
masculino de disponibilidad sexual permanente e
incontinente, según el cual los hombres pueden sostener
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Notas
1. Algunos ejemplos simples y estereotipados de imágenes de género
tradicionales son el uso de la falda, el pelo largo y el maquillaje por parte de
las mujeres, y del pantalón, el bigote y la corbata por parte de los hombres;
o la asociación de las mujeres con la maternidad y las labores domésticas, y
de los hombres con la producción de capital y las actividades públicas.
Sabemos que hoy en día estas imágenes han perdido vigencia y
universalidad a pesar de seguir siendo uno de los diversos modelos de
género de referencia.
2. Empleamos el género masculino de manera intencionada para destacar,
como lo ha revelado la crítica feminista, que las imágenes y discursos que
ordenan la “sociedad patriarcal”, con respecto a las relaciones de género,
han sido construidos mayoritariamente por hombres, con intereses
políticos y posturas ideológicas específicas.
3. El orden moral como dispositivo pedagógico de género se desarrolla en
el capítulo 5, Acción e interacción.
4. Castoriadis (1989) examina la lógica identitaria y de conjuntos como una
dimensión esencial e ineliminable no sólo del lenguaje, sino también de
toda vida y de toda actividad social, incluyendo las relaciones de género. No
obstante, como aclaramos atrás, la vida social, el lenguaje y las
significaciones imaginarias de género no se pueden reducir como
absolutamente determinados por esta dimensión.
5. En los apartados siguientes, cuando abordemos cada uno de los
mecanismos propuestos como operadores del dispositivo pedagógico de
género que nos ocupa, analizaremos testimonialmente la manera cotidiana
como estas imágenes son evocadas en las conversaciones del ámbito
escolar.
Autor
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7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 5. Acción e interacción - Siglo del Hombre Editores
Siglo
del
Hombre
Editores
Hacerse mujeres, hacerse hombres | Carlos Iván García
Suárez
5. Acción e
interacción
Carlos Iván García Suárez
p. 127-163
Texto completo
1 Si el capítulo precedente hace una reconstrucción descriptivo-
explicativa de la configuración de los imaginarios de género
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ROLES Y FORMATOS DE LA
PARTICIPACIÓN
39 La relación pedagógica y las propias prescripciones de la
cultura institucional de la escuela determinan de entrada una
diferencia básica en la comunidad escolar entre el rol docente
y el rol estudiantil.
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REGLAS DE LA INTERACCIÓN
71 En la escuela, al igual que en toda cultura local, la acción y la
interacción de sus participantes no pueden entenderse como
una inspiración o una producción individual. Éstas se ordenan
según unas reglas creadas y validadas en colectivo que
configuran la estructura profunda de dicha cultura y que, por
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94 Por otra parte, el análisis nos hizo entender con mayor detalle
mecanismos concretos de construcción-actuación de dicha
regla. Por ejemplo, las chicas se muestran como evasivas y
pasivas, en todo caso con una alta permisividad, frente a las
actitudes expansivas de sus compañeros en los patios, sea en
los recreos o en las clases de educación física. Lo siguiente
ocurre en un colegio mixto:
Cada vez que el balón de los chicos se va al tablero donde están
jugando las chicas, ellas detienen su juego y esperan que
termine la jugada de ellos. Los diez están en la mitad donde
ellas juegan; uno de ellos pasa empujando a una chica y
diciendo, “cuidado, niña”; ella le grita: “¡Uy!, tenga más
cuidado, ¿sí?”. Cuando ellos se mueven en la mitad sur de la
cancha, tres de ellas se inmovilizan, otra se retira unos pasos
mientras ellos terminan la jugada.
TONO DE LA INTERACCIÓN
101 En la acción y la interacción sociales que tienen lugar en la
escuela se coadyuva a la configuración de patrones
diferenciales en los modos comunicativos de hombres y de
mujeres: a ello es a lo que hemos llamado tono de la
interacción.
102 El tono no apunta a los contenidos o mensajes específicos que
circulan en los intercambios, es decir, a si son de corte
académico o aluden a cuestiones personales; corresponde, más
bien, a la textura comunicativa de dichos intercambios: a los
grados de afectividad, agresividad, concentración y dispersión
y a los modos e intensidad de los contactos visuales y
corporales presentes en los intercambios. El tono parte de los
estilos personales, los cuales se relacionan, a su vez, con las
demandas creadas en la cultura acerca de los
comportamientos “correctos” o “normales” para hombres y
mujeres. En el tono se registra, entonces, un impacto profundo
de las imágenes arraigadas en la cultura acerca de hombres y
de mujeres, a las que nos referimos en el capítulo anterior.
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7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 5. Acción e interacción - Siglo del Hombre Editores
103 Es común, por ejemplo, asumir que los varones, en especial los
que se encuentran en edad escolar, requieren un trato fuerte, y
esto tiende a legitimarse en función del fin pedagógico de su
formación: hacerse hombres. En contraposición, existe una
tendencia a comunicarse con las mujeres de manera suave o
delicada, pues existe la idea de que las mujeres portan esos
rasgos de manera “natural”.
104 De otro lado, la configuración como patrón de un cierto estilo
comunicativo asociado a un género implica no sólo que éste
tiene la oportunidad de desplegarse en un espacio y en un
lugar determinados —en una clase desarrollada en un aula, por
ejemplo—, sino que cuenta con un total o muy significativo
margen de aceptación por parte de los actores allí presentes.
Desde ese punto de vista, la actuación y la legitimación del
tono se presentan como dinámicas simultáneas e
interdependientes.
105 Ilustremos esta afirmación con un ejemplo: si en una clase un
chico corrige a otro refiriéndose de manera despectiva a
alguna característica personal suya, o lo hace con términos
peyorativos, la aceptación o el rechazo explícitos con que el o
la docente reaccionen ante dicha intervención contribuye o no
a la legitimación de dicho estilo entre varones.
106 De igual manera, si la interacción predominante entre chicas o
hacia ellas se hace mediante un estilo de consentimiento y de
comprensión incondicional, es posible que allí se estén
construyendo o afianzando dinámicas femeninas de baja
asertividad y siempre demandantes de una alta protección.
107 Diversos estudios sobre los modos de comunicación según el
género caracterizan a los hombres como fríos, asertivos,
determinados, impositivos y rudos, y a las mujeres como
afectivas, inseguras, sumisas y frágiles (Pearson et alt., 1993,
Tannen, 1996). Urge hacer una aclaración: tales
comportamientos, aun si se presentaran como tendencias
evidentes, no son para nada esenciales ni provienen de la
constitución biológica de los sexos, sino que se pueden
interpretar como resultados de la socialización diferenciada
que también en lo comunicativo reciben los géneros.
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116 De otro lado, en las interacciones de los y las docentes con las
chicas se observa en ellas una activación emocional en la
relación con el conocimiento, reconocible en muchas formas
de afectación corporal como rubor, palidez, temblor, mudez,
llanto, etcétera. Las reacciones de ansiedad e inseguridad en
clase son particularmente visibles frente a las evaluaciones. En
la clase de cálculo de un colegio femenino, una chica intenta
aplazar el conocimiento de los resultados de una prueba, lo
cual ocasiona un comentario crítico por parte de su maestra:
Nora dijo: “Bueno, niñas, las evaluaciones”. Con cara de
angustia, y a punto de llorar, una estudiante preguntó: “¿Y el
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7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 5. Acción e interacción - Siglo del Hombre Editores
FORMAS DE JERARQUIZACIÓN
118 Las dinámicas sociales que construyen posiciones diferenciales
entre los géneros se relacionan en forma necesaria con el
poder: toda jerarquía puede entenderse como la construcción
de un diferencial de poder. Más aún, las formas de
jerarquización se constituyen en modos de disputa del poder y
su papel es establecer el lugar que ocupan las personas
involucradas en una relación, los recursos con que cuentan y
las funciones y valoraciones que socialmente se les asignan.
119 Estas formas tienden a invisibilizarse en la escuela, pues su
carácter no suele ser ostensible, crudo o burdo; se trata más
bien de dinámicas sutiles que discurren en la cotidianidad.
Tampoco pueden pensarse como ordenadas en una estructura
binaria —dominado-dominante—, sino más bien en un
complejo y múltiple conjunto de relaciones entre los géneros.
120 Parte de esa complejidad radica en que las formas de
jerarquización se desarrollan en diversos ámbitos de la
institución escolar —el aula, el patio, la sala de profesores, las
oficinas, los corredores, los pasillos—, y en que copan todo el
espectro de interacciones que acontecen allí. Dentro de ellas,
las interacciones entre docentes, y entre docentes y directivas,
adquieren una importancia indiscutible por el particular papel
ejemplificador que tienen desde el punto de vista de la
construcción del género.
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Notas
1. Esta perspectiva, antes que apartarse, más bien se corresponde con la
consideración de la escuela como una “ecología de culturas”, como lo hizo
el proyecto Arco Iris.
2. Las posibilidades de acatamiento, transgresión o negociación de las
reglas están determinadas en alto grado por los niveles diferenciales de
poder entre las personas, niveles que constituyen el pilar del dispositivo de
formas de jerarquización.
3. En el marco de su análisis dramatúrgico de los escenarios sociales, el
sociólogo Ervin Goffman (1971) distingue entre fachada social, como el
contexto de actuación de los roles, y fachada personal, como la apariencia
del actor y su modo particular de desempeñar un rol. En la aplicación de
este esquema a un análisis de aula, Caballero (1998: 132) señala como
componentes de la fachada personal de los interactuantes algunos
elementos relativamente fijos —sexo, edad, y en el caso del o la docente,
títulos— y otros como variables —“modo de vestir, modo de hablar,
expresiones faciales y movimientos corporales […]”.
4. Academic Task Structure (ATS), en inglés.
5. Sobre la circulación de imágenes de género en la escuela y su diferencia
con los imaginarios de género, consúltese el capítulo 4.
6. El análisis del mecanismo de naturalización en el capítulo 4 nos hace
entender el papel de soporte que en las agresiones juegan las imágenes de
asociación entre masculinidad y rudeza.
Autor
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7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 6. Generización del self - Siglo del Hombre Editores
Siglo
del
Hombre
Editores
Hacerse mujeres, hacerse hombres | Carlos Iván García
Suárez
6. Generización del
self
Diógenes Carvajal Llamas
p. 165-199
Texto completo
La concepción occidental de la persona como un
universo cognitivo y emocional delimitado, único y más
http://books.openedition.org/sdh/368 1/42
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7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 6. Generización del self - Siglo del Hombre Editores
NARRATIVAS PERSONALES
27 Las denominaciones, apelativos, calificativos y juicios sobre las
personas no pueden entenderse como una revelación o una
expresión de su identidad —visión tradicional—, sino como
una acción social que contribuye de manera significativa a la
construcción de la misma. A dichas acciones las denominamos
narrativas personales en razón de dos aspectos: el tipo de
referentes a los que se dirigen —las personas— y el impacto
que tienen en la construcción del self de los sujetos, como
hombres o mujeres. La escuela, como espacio en el que se
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7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 6. Generización del self - Siglo del Hombre Editores
NARRATIVAS DE SÍ MISMO-A
31 Recordemos que las narrativas de los y las estudiantes se
articulan alrededor de formas narrativas que les preexisten; es
decir, no es posible una narrativa significativa o llena de
significado si se articula por fuera de las formas narrativas
específicas de un contexto particular, en este caso, los
imaginarios de masculinidad y feminidad existentes en las
culturas escolares. Dentro de las narrativas de sí mismo-a
identificamos dos formas de actuación: la autoconfianza y la
autodesconfianza. La primera la hallamos con mayor
frecuencia en los estudiantes varones, aunque no de manera
exclusiva. En ellos encontramos narrativas que dan cuenta de
la imagen que tienen de sí mismos, como lo ilustra el siguiente
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NARRATIVAS DE OTROS-AS
39 El segundo mecanismo identificado dentro del dispositivo de
narrativas personales son las narrativas de otros-as. Igual que
las narrativas de sí mismo-a, éstas también se entrecruzan con
la confianza y la desconfianza, dando origen a dos formas
opuestas de manifestación: el empoderamiento y la disuasión.
Por empoderamiento entendemos narrativas de otros-as cuya
intencionalidad es la de brindarle elementos a una persona
para incentivar su confianza en sus propias capacidades,
animándola a llevar a cabo una labor concreta, y augurándole
buenos resultados. Las narrativas de disuasión, por el
contrario, propenden por afianzar en las personas a quienes
están dirigidas la idea de que sus capacidades no son las más
adecuadas para llevar a cabo un trabajo. Veamos cómo este
mecanismo se hizo evidente en las instituciones educativas.
40 Nos ocuparemos primero de las narrativas de otros-as que
propenden por el empoderamiento. Estas narrativas las
hallamos primordialmente dirigidas a estudiantes mujeres y,
por lo general, obedecieron a reacciones de sus docentes —
hombres y mujeres— ante narrativas de sí mismas desde la
autodesconfianza. Una de dichas situaciones se presentó en
una clase de matemáticas de grado 11 en un colegio femenino:
una estudiante se encontraba en el tablero desarrollando una
operación y, ante la dificultad que tenía para llevarla a cabo,
exclamó: “Yo no entiendo”, ante lo cual algunas de sus
compañeras dieron indicios de querer explicarle, pero la
profesora se opuso diciendo: “¡No, no! Déjenla utilizar la
materia gris”. Una vez terminada la frase, la estudiante
exclamó emocionada: “¡Ah, ya entendí!”. La interacción
terminó de la siguiente manera:
La profesora le respondió: “¡Cámbieme la frase! No es ‘no
entiendo’, ¿sino?...” La alumna, a su vez, anotó: “Pero es que
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no entendía...”
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JUEGOS DE LENGUAJE
47 Hombres y mujeres “juegan” de distinta manera el lenguaje,
entendido éste como un sistema de comunicación complejo,
complejidad que radica en, por lo menos, tres rasgos. Primero,
incluye tanto el código verbal como el corporal.
48 Segundo, está mediado emocionalmente. Ello alude al hecho
de que las emociones están relacionadas precisamente con los
juegos de lenguaje, los órdenes morales que se construyen en
la cultura local —tal como se vio en el capítulo 5— y las
funciones sociales. Todos ellos configuran el marco del sentido
tanto de las emociones como del habla sobre éstas en una
cultura local dada, las cuales sólo pueden ser entendidas en
dicho entorno.
49 Y tercero, está determinado por el contexto. De forma
semejante a como ocurre con las narrativas personales, los
juegos de lenguaje —término propuesto por Wittgenstein
(1961)— se construyen históricamente en marcos sociales y
culturales específicos dentro de una cultura local, en este caso
la escuela; y estos juegos de lenguaje afectan las posiciones que
ocupan hombres y mujeres. Desde esta perspectiva, el lenguaje
deja de ser un simple medio de comunicación interpersonal y
se configura en una “práctica constituyente y regulativa”
(Íñiguez y Antaki, 1994), de manera que hablar equivale, en sí
mismo, a construir el mundo. Así, las características y las
relaciones de los géneros en la escuela no son un asunto que se
pueda descubrir de manera objetiva, sino que son apropiadas
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JUEGOS EXPRESIVOS
51 Hallamos una estrecha relación entre los juegos expresivos de
las estudiantes y la expresión de las emociones. Las respuestas
de las estudiantes ante normativas académicas, como la
entrega de trabajos o el desempeño en una evaluación, son
atravesadas por la emocionalidad. Como vimos en el capítulo
4, partiendo de una concepción binaria de la masculinidad y la
feminidad, la emocionalidad y la expresión de las emociones
son consideradas como atributos femeninos. Desde esta
perspectiva se construyen narrativas contextuales que
determinan formas diferentes de usos del lenguaje en hombres
y mujeres, y se adopta una de las dos formas como la norma a
seguir, en este caso, lo masculino. Esta situación es evidente en
un pasaje un poco extenso tomado de un diario de campo que
relata lo acaecido en una clase de práctica empresarial de
grado 11 en un colegio mixto:
La cabeza de la empresa es una alumna embarazada y ella es la
encargada de dar a conocer el lamentable hecho de que se les
perdió la carpeta de los estados financieros de los últimos tres
meses. La profesora lamenta el incidente, particularmente por
la alumna embarazada, porque afirma que a ella le constan los
esfuerzos que ésta había hecho por adelantar su trabajo, a fin
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JUEGOS ESTRATÉGICOS
54 La operación de este mecanismo la identificamos
principalmente en los estudiantes varones. Éste se manifiesta
mediante reacciones que implican una alta autoconfianza; los
denominamos estratégicos en el sentido en que los estudiantes
recurren a diversas estrategias para anticipar soluciones o
respuestas a su favor, y lograrlas en un buen número de
ocasiones. Los juegos estratégicos no se manifiestan de un
único modo; parece haber diversas formas de acción a las que
se recurre según la situación. En nuestro análisis identificamos
tres posibles manifestaciones de los juegos estratégicos: la
negociación, los derechos adquiridos y el coqueteo.
55 Un ejemplo de la negociación lo encontramos al final del
apartado anterior. El estudiante le ofrece a la docente una
alternativa frente a su incumplimiento y el de sus compañeros;
ésta lo acepta. Algo semejante sucede con algunos estudiantes
de grado 7 en clase de matemáticas: le proponen alternativas a
la docente para el desarrollo de una actividad académica, en
este caso, el aplazamiento de una evaluación, pues consideran
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Bibliografía
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BIBLIOGRAFÍA
BUTLER, J. (1996), “Variaciones sobre sexo y género”, en
Lamas, M. (comp.), El género: la construcción cultural de la
diferencia sexual, México, UNAM, pp. 303-326.
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Notas
1. Se respeta, en este caso, el término yo usado en la traducción de la cual
se tomó la cita.
2. Aunque la traducción de la cual se tomó la cita habla de “incardinación”,
este término tiene un significado diferente en español. Preferimos el
término “encarnación”, pues se acerca más al sentido que el autor le
confiere —acogido por nosotros—, además de ser el más usual entre otros
traductores —hacemos referencia a la acepción que define “encarnar” como
el proceso mediante el cual una idea toma forma corporal.
3. Las formas como se ven afectadas las carreras personales en ambos
ámbitos han sido tratadas ampliamente en el capítulo 5.
4. Dado que este dispositivo está relacionado con el uso del uniforme y la
presentación de los y las estudiantes, consideramos necesario hacer una
pequeña contextualización sobre las características generales de los
uniformes de los y las estudiantes: para los hombres es norma que asistan
siempre con pantalón, camisa y saco o chaqueta —depende de cada
institución—, y en las clases de educación física que asistan en sudadera y
algunas veces tienen la opción de llevar un short debajo. Así, al momento
de la clase, se quitan el pantalón de la sudadera y quedan en short, tenis y
camiseta. Para las mujeres se estipula, además del saco o chaqueta, el uso
de falda a la altura de la rodilla, o un poco más abajo, como uniforme de
diario. Algunos planteles exigen, para educación física, el uso de sudadera
en las mismas condiciones descritas para los varones —short debajo—, o
faldas un poco más cortas con short o tights debajo (los tights son prendas
de lycra ajustadas a los muslos semejantes a las que usan los ciclistas).
5. En un diario de campo en el que se relata una conversación con
estudiantes universitarias practicantes en una escuela, manifestaron cómo
las estudiantes de grado 11 se arreglaban más que las de los grados
inferiores, se preocupaban por la ropa y el maquillaje, y además notaron
que, cuando se sentaban, metían la falda entre las piernas dejándolas al
descubierto, mientras que otras más “se sientan con una pierna estirada y
la otra doblada, de manera que queda mucho al descubierto”.
6. Las estudiantes de un colegio femenino fueron a una charla sobre la
importancia de la alimentación como una forma de combatir futuros casos
de anorexia, luego de que varias estudiantes fueron diagnosticadas con esta
enfermedad. Aunque la charla se presentó como “La importancia de la
alimentación”, las estudiantes sabían que se debía a casos de anorexia y se
quejaban de la falta de decisión de la institución para hablar directamente
sobre el tema.
Autor
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Siglo
del
Hombre
Editores
Hacerse mujeres, hacerse hombres | Carlos Iván García
Suárez
7. Hacia una
educación de
equidad: la escuela
inclusiva
Xilda Lobato Quesada
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7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 7. Hacia una educación de equidad: la escuela inclusiva - Siglo del Hombre Editores
p. 203-229
Texto completo
A MANERA DE INTRODUCCIÓN
1 El presente capítulo, que cierra esta obra dedicada a transmitir
los resultados del proyecto Arco Iris, ha sido todo un reto para
su autora. Digo esto por dos razones fundamentales: primero
porque no fui partícipe presencial del proyecto y también
porque no soy especialista en investigación etnográfica ni en
cuestiones de género. Mi campo de acción e investigación se
ha centrado, desde hace varios años, en la asunción de la
diversidad en la educación, en el desarrollo de escuelas
inclusivas y en el interesante y aún fértil ámbito de la cultura
escolar.
2 Ha sido entonces, desde mi experiencia en el desarrollo de
escuelas orientadas a la equidad, al respeto y a la celebración
de la diversidad que he desarrollado este capítulo, el cual
intenta vincular los interesantes resultados obtenidos a lo
largo de dicho proyecto con la propuesta de la educación
inclusiva.
3 Aunque más adelante describiré tanto el origen como los
principios básicos de la “escuela o educación inclusiva”, es
oportuno mencionar en este momento que este emergente
paradigma educativo busca, en esencia, “ofrecer a todos los
alumnos [y alumnas] una educación ligada a la promoción del
desarrollo y compensación de las desigualdades sociales y
culturales” (Clark, Dyson y Millward, 1995). En este sentido,
uno de sus principales objetivos es, en palabras de Hernández
de la Torre (1996), “[fomentar] altos grados de participación y
aceptación, lo que significa trabajar hacia la consecución de la
igualdad de oportunidades para todos los niños [y niñas]”. De
hecho, en su sentido más profundo, la escuela inclusiva se
puede definir como aquella que fomenta la participación
equitativa de todos los y las estudiantes, poniendo especial
énfasis en todos aquellos que son vulnerables a presiones de
exclusión, e implica, por lo tanto, reducir las fuerzas [lenguaje,
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EN EL CAMINO DE LA TRANSFORMACIÓN:
ANÁLISIS DE LA REALIDAD Y
ESTRATEGIAS DE CAMBIO
39 Una investigación tan amplia y de tal magnitud, como la que
llevó a cabo el proyecto Arco Iris, siempre genera enormes
cantidades de datos y, en el caso de la investigación
etnográfica, ofrece no una sino muy diversas “fotografías” de la
realidad estudiada. Afortunadamente y, como consecuencia de
largos procesos de análisis y discusión, los participantes del
proyecto Arco Iris fueron capaces de extraer de los datos un
riquísimo acervo de evidencias que dan cuenta de algunas
realidades importantes en torno a la inequidad de género
existente en las escuelas participantes.
40 Dichas evidencias han sido descritas con detalle en los tres
capítulos que preceden a éste, por lo que no los explicaré ni
abordaré a todos en profundidad. Lo que haré es seleccionar
aquellos que, desde mi perspectiva personal, resultan
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A los chicos se les motiva más que a las chicas en áreas del
conocimiento como la ciencia y la tecnología.
Se espera que las mujeres sean más honestas y
responsables, mientras que se piensa que los hombres
tienden a ser más corruptos.
Se continúa legitimando la idea de que las mujeres son las
únicas responsables de la maternidad y del hogar, y los
hombres los que generan el capital.
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Bibliografía
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BIBLIOGRAFÍA
AINSCOW, M. (1999), Understanding the Development of
Inclusive Schools, Londres, Falmer Press.
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Notas
1. Como es el caso de las alumnas cuando las oportunidades de
participación no son equitativas entre géneros.
2. En este caso, las mujeres se consideran como un grupo social que
históricamente ha estado en desventaja con respecto a las oportunidades
diferenciales —y menores— que se le han ofrecido en la educación en
comparación con los hombres.
3. Más adelante, en el tercer apartado de este capítulo —En el camino de la
transformación: análisis de la realidad y estrategias de cambio—, se
sugieren estrategias puntuales que se pueden llevar a cabo en la didáctica,
la organización y el desarrollo profesional.
4. Una profundización mayor acerca de los procesos de transformación en
la escuela puede encontrarse en Ainscow (1999); Bayliss, Van Hove, Carro y
Hinz (1997); Fullan (1991); Fullan y Hargreaves (1997); Marchesi (2001) y
Lobato (2001b).
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