UNIVERSITATEA POLITEHNICA DIN BUCUREŞTI

DEPARTAMENTUL DE FORMARE PENTRU

CARIERA DIDACTICĂ ȘI ȘTIINȚE SOCIO-UMANE

Programul de formare psihopedagogică în vederea

certificării competențelor pentru profesia didactică Nivelul I

Portofoliu didactic

Absolvent: Dumitrache Georgiana-Elena Facultatea: CASM

Email: georgiana.dumitrache2596@gmail.com Anul: III
Telefon: 0736488028 Grupa: CISOPC

Anul universitar
2017-2018
 CUPRINS

CUPRINS.........................................................................................................................................................1
COPILĂRIA......................................................................................................................................................2
Dezvoltarea psiho-fizică și consolidarea autonomiei ................................................................................3
CONCEPTUL DE EDUCABILITATE.TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA : ESENŢĂ, MECANISME, LIMITE ..........5
1. Teoriile ereditariste ( ineiste) ................................................................................................................5
2. Teoriile ambientaliste ............................................................................................................................6
3. Teoria dublei determinări......................................................................................................................6
RELAŢIILE ÎNTRE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE.........................................................................................7
RELAȚII ȘI INTERACȚIUNI EDUCAȚIONALE ÎN CLASA DE ELEVI ......................................................................8
Caracterul etic şi formativ al relaţiilor educaţionale .................................................................................8
Interacţiunea educaţională .......................................................................................................................9
Relaţii de intercunoaştere .......................................................................................................................10
Relaţii de intercomunicare ......................................................................................................................10
Relaţii socio-afective ...............................................................................................................................10
Relaţii de influenţare ...............................................................................................................................11
METODA STUDIULUI DE CAZ .......................................................................................................................12
HARTĂ CONCEPTUALĂ ................................................................................................................................17
TEST DECIMOLOGIC .....................................................................................................................................18
FIŞA DE AUTOEVALUARE A ACTIVITĂŢII ......................................................................................................21
BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................................................................22

1
 COPILĂRIA

Copilăria este acea vârstă fericită, a speranţei şi a visului. Copilăria se defineşte, sau ar
trebui să fie, o mişcare spre înainte, ca o plecare spre orizonturi diverse, spre o multitudine de
proiecte. Copilul este o fiinţă care creşte, care se dezvoltă.
Factorii fundamentali ai dezvoltării sunt ereditatea, mediul şi educaţia. Dacă asupra
eredităţii nu putem interveni, în ceea ce priveşte mediul şi educaţia, părinţii au o influenţă majoră,
mediul familial fiind primul care stimulează şi asigură dezvoltarea copilului între 0 şi 3 ani.
Educaţia, considerată de unii cercetători cel mai important factor al dezvoltării umane, favorizează
dezvoltarea mentală (memoria, gândirea, imaginaţia, motivaţia etc.) şi chiar accelerează
dezvoltarea psihică.
Perioada copilăriei se deosebeşte faţă de a celorlalte fiinţe, durata de creştere a omului
întinzându-se pe aproape o pătrime din viaţă. Ea s-a prelungit pe măsură ce am evoluat, relevând
legătura între gradul de complexitate al creierului şi durata copilăriei.Omul se naşte oarecum
neterminat, prea devreme în comparaţie cu mânzul, care fuge la galop în câteva ore de la
naştere.Nou-născutul uman este incredibil de neputincios, de dependent şi de neînzestrat,
perfecţionarea funcţionării organelor, apariţia simţurilor, dezvoltarea autonomiei şi sensibilităţii
producându-se după naştere, copilul construindu-şi singur mecanismele de adaptare la mediu în
funcţie de interacţiunile cu acesta.
Erick H. Erikson descrie opt stadii de cicluri de dezvoltare umană psiho-socială prin
existenţa unor componente duale, pozitive şi negative, aflate în opoziţie în fiecare ciclu. În primul
an de viaţă, în copilăria timpurie (stadiul oral după Freud), apare relaţia bipolară încredere-
neîncredere, bazată pe dependenţa copilului de calitatea îngrijirii parentale, unde îngrijirea
adecvată, caldă, echilibrată generează încrederea, iar cea dezordonată, capricioasă determină
neîncrederea şi suspiciunea. Acestea se imprimă la baza structurii intime a relaţiilor, a modului de
a percepe lumea a copilului şi cu greu mai poate fi schimbată.
Familia a avut și are un rol important în viața copilului,o importanță fundamentală
fiind acordată relației mamă-copil. În viața fiecarui copil, familia reprezintă primul mediu de
socializare caracterizat prin securitate afectivă, susținere, sprijin, cooperare, viață comună,
aspirații și interese comune. Principalele caracteristici ale familiei care influențează în mod
fundamental dezvoltarea socială a copilului sunt:
-legatura biologică de bază a persoanei care îi conferă identitate și îl susține în dezvoltarea
intelectuală,afectivă și morală;
-este primul grup social în care copilul exersează comportamente sociale și se descoperă
pe sine;
-asigură climatul de securitate afectivă necesar dezvoltarii armonioase și echilibrate a
personalității;
-reprezintă cadrul optim de dezvoltare a individualitații și de valorizare a potențialului
copilului.
În primele săptămâni de viaţă, contactele dintre mamă şi copil în timpul suptului, al
igienei, al jocurilor şi chiar al somnului, precum şi natura senzitivă a mamei pot avea o influenţă
hotărâtoare. Printre dificultăţile frecvent întâlnite se află cele alimentare (anorexia), provocate
adesea de mame îngrijorate care supraalimentează copilul cu greutate mică, gemeni sau prematuri.
2
 O altă dificultate o constituie somnul agitat şi superficial al bebeluşului, precum şi suptul
mâinii şi apoi al degetului mare. Aceasta din urmă dovedeşte un discernământ al copilului între
mână şi deget, o posibilitate de progres şi de perfecţionare, care prin repetarea gestului integrează
unele elemente de vigilenţă şi de memorare. O atitudine corectă a părintelui ar fi să observe
împrejurările în care se produce suptul degetului, dacă este provocat de oboseală, foame,
disconfort, apariţia dentiţiei, dificultăţi de mişcare, absenţa stimulării sociale etc. şi să le modifice
adecvat, ceea ce va determina o schimbare de atitudine a bebeluşului şi nevoia de a-şi suge degetul
nu se va mai repeta.
Perioada prescolară (a doua copilărie 3-6/7ani) - psihologia vârstelor.
Această perioadă se caracterizează printr-o dezvoltare complexă și interesantă cu
influențe asupra evoluției biopsihice ulterioare. Expresia celor 7 ani (6 ani) de acasă pe care "omul
îi are sau nu îi are" reflectă tocmai importanța constituirii bazelor activitații psihice și conturarea
trăsăturilor de permeabilitatea ce iși pun pecetea pe comportamentele viitoare. Copilul preșcolar
traversează etapa cunoașterii prin lărgirea comportamenului cu mediul social și cultural din care
asimilează modele de viață ce determină o integrare tot mai activă la condiția umană. Mediul
solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerințe în condiții
de tutelă, protecție și afecțiune, dar creează în același timp o mai mare sesizare a diversității lumii
și vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, trăirilor interne la situații
numeroase și inedite. Concomitent se dezvoltă bazele personalității copilului, capacitățile de
cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate
raportate la caracteristicile de vârstă și dezvoltare psihofizică.

Dezvoltarea psiho-fizică și consolidarea autonomiei

Odată cu dezolvarea capacităților senzoriale și perceptive se structurează noi forme

printre care reprezentările memoriei și imaginației dau dimensiuni complexe ale trăirilor
anticipative și fantastice. Percepera realității este încărcată emoțional și alimentează imaginația,
comportamentele și strategiile mintale ce utilizează o simbolistică amplă ancorată situațional în
realitatea înconjurătoare imprimând perioadei preșcolare acea unicită și minunăție ce fac din ea
vârsta de aur a copilăriei. ,
Tipul fundamental de activitate este jocul cu semnificația decentrării psihicului de pe
activitatea de percepere, pe activitatea de implantație în viața cultural-socială. Jocul facilitează
tipuri de relații ce se nuanțează și diversifică, amplificându-se conduitele din contextul colectivelor
de copii și o mai fină deferențiere a conduitelor față de alte persoane. Întrebările frecvente “DE
CE?” sunt destinate cunoașterii și sesizării relațiilor dintre obiecte sau situații.
Din punct de vedere fizic dezvoltarea este evidentă în perioada preșcolară. Între 3 si 6 ani
are loc creșterea de la +/- 92cm la +/-116 cm ca statură și o creștere de la +/-14kg la +/-22kg
ponderal. Concomitent are loc o schimbare și dezvoltare a structurii mușchilor, descrește ponderea
țesutului adipos, pielea devine mai elastică, mai densă, procesul de osificare este intens la nivelul
epifizelor oaselor lungi, a celor toracice și claviculare, dantura provizorie începe să se deterioreze
și mugurii danturii definitive se întăresc. Încă din această perioadă apar o serie de diferențe între
fete și băieți. Se poate observa o agitație mai mare la băieți, o cooperare mai dezvoltată la fete
însoțită de o activitate verbală mai bogată, o tendință de izolare a băieților în activații de
construcții, etc. Caracteristic pentru comportamentele alimentare este culturalizarea lor intensă. Ca

3
atare, alimentația nu se reduce numai la satisfacerea unei trebuințe vitale, ci este impregnată de o
serie de ritualuri cu respectarea unor interese relativ precise. Dar și mai important este modul cum
se realizează alimentația. Astfel, pe copil îl interesează așezarea și ținuta la masă, utilizarea
tacâmurilor (lingurița, furculița, cuțitul, etc.), corelarea cu cei din jur și respectarea regulilor de
igienă.
Între 4-5 ani copilul trece printr-o diminuare a poftei de mâncare, adesea determinată de
lipsa de varietate a regimului alimentar sau de tensiuni afective. Disconfortul afectiv influențează
apetitul alimentar și participarea copilului la servirea mesei. Modificări progresive se manifestă și
în domeniul culturalizării legate de îmbracare, igienă și toaletă. Aceste conduite implică
numeroase deprinderi, dar și competențe implicate în decizia de a alege îmbracămintea în funcție
de o serie de factori, de a păstra curat, de a se spăla și folosi toaleta. Până la sfârșitul perioadei
preșcolare, copilul se poate adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate.
Igiena alimentară, de spălare a mâinilor, pieptănarea părului, spălarea dinților oglindesc
gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice și formarea imaginii de sine.
Semnificative sunt și aspectele legate de somn. Copilul se opune să meargă la culcare căci
îl interesează spectacolul relaționării cu ceilalți, devine receptiv la ce fac adulții ca și la trăirea
plăcerii jocului. Protestul față de mersul la culcare poate fi verbal, evaziv, de tergiversare, încărcat
de tot felul de tranzacții ca și de necesitatea de a avea un fetiș, prezența unei persoane (mai ales
mama), a unei surse de lumină, cu liniște totală sau cu muzică, etc. La 6 ani copilul exprimă încă
astfel de probleme, inclusiv anxietatea și frustrația. Acționează aici aspecte legate de temperament.
În concluzie, fiecare copil este unic și are valoarea sa, indiferent de problemele pe care le
are. Învățarea este și ea unică pentru fiecare copil în parte, în funcție de stilul, ritmul, nivelul său
de învățare și de dezvoltare, caracteristicile și particularitățile sale, aptitudinile, așteptările,
experiența sa anterioară.

4
 CONCEPTUL DE EDUCABILITATE.TEORII PRIVIND
EDUCABILITATEA : ESENŢĂ, MECANISME, LIMITE

Caracteristică esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă, educabilitatea

s-a bucurat de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, fiind defintă
drept:
„capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această cale,
acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate.
„ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii
fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor înnăscute
care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică." ·
„capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acţiunii educaţionale, de a
beneficia de ea, în forma dezvoltării sale fizice, psihice, comportamentale.” După ce am dat aceste
definiţii, reţinem faptul că indiferent de multitudinea modalităţilor de definire, educabilitatea
reprezintă o însuşire specifică fiinţei umane. În acest sens Kant susţinea, că singur omul este
educabil, pentru că poartă in el posibilitatea dea fi altul decât este. El este perfectibil şi
perfectibilitatea este condiţia sine qua non a educaţiei. Progresele înregistrate în domeniul
cercetărilor biologice şi psihologice pe la jumătatea secolului trecut au determinat majoritatea
psihopedagogilor să-şi concentreze atenţia asupra factorilor care contribuie la formarea şi
dezvoltarea fiinţei umane, la devenirea ei din stadiul de fiinţă biologică, în cel de fiinţă socială:
- ereditatea,
- mediul,
- educaţia.
Deosebirea dintre specialişti a constat în acceptarea sau accentuarea unui anumit factor
sau al altuia.
Pe terenul educabilităţii fiinţei umane s-au confruntat diferite poziţii de gândire
pedagogică, având drept criteriu de departajare accentuarea până la absolutizare a rolului unui
factor în detrimentul altuia în formarea personalităţii omului. În funcţie de orientarea lor, au apărut:
-teoriile ereditariste
-teoriile ambientaliste
Contradicţiile fundamentale dintre ereditarist şi ambientalism au determinat specialiştii
să adopte o a treia orientare :
-teoria dublei determinări

1. Teoriile ereditariste ( ineiste)

Aceste teorii susţin rolul fundamental al eredităţii în devenirea fiinţei umane, avându-şi
originile în cercetările biologilor. În viziunea lor ereditatea determină orice evoluţie a omului. Se
consideră că principala limită a acestei teorii este descosiderarea factorilor de mediu şi educaţie în
devenirea fiinţei umane. Concepţiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau
superioritatea unor rase faţă de altele.

5
 2. Teoriile ambientaliste
Spre deosebire de ereditarişti, reprezentanţii acestor teorii afişau o încredere absolută în
puterea şi valoarea factorilor socio-educaţionali :
- mediul
- educaţia.
Ei neagă rolul eredităţii. Deşi s-au situat la poli opuşi, reprezentanţii teoriilor
ambientaliste, la fel ca cei ai teoriilor ereditariste s-au inspirat în susţinerea ideilor lor din
rezultatele unor cercetări aparţinând domeniului biologiei:
- teza transformistă a lui Jean Baptiste Lamarck, ce susţinea că în evoluţia vieţuitoarelor,
mediul deţine rolul fundamental.
- teoria eredităţii dobândite : acachiziţiile obţinute prin experienţă de către membrii unei
specii s-ar fixa în memoria genetică şi ar fi transmise apoi de la ascendenţi la descendenţi. Limitele
celor două tipuri de teorii : ambientaliste şi ereditariste, constau deci, în absolutizarea rolului unui
anumit grup de factori în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane, negându-i pe ceilalţi.

3. Teoria dublei determinări

Cu intenţia de a depăşi caracterul neştiinţific şi unilateral al celor două orientări
menţionate, unii cercetători au adoptat o poziţie de mijloc. Ei recunoşteau interacţiunea celor trei
factori : ereditate, mediu, educaţie în procesul formării fiinţei umane. Cercetările viitoare din
ştiinţele despre om vor aduce noi clarificări asupra personalităţii umane.

6
 RELAŢIILE ÎNTRE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

Predarea, învăţarea şi evaluarea reprezintă principalele componente ale unui proces de

învăţământ, atunci când este analizat sub aspect operaţional. Prima se referă la activitatea
profesorului, a doua la activitatea elevilor, a treia îi angajează pe cei doi poli ai educaţiei
(profesorul şi elevul), în egală măsură (uneori, activitatea evaluativă poate intra în sarcina unor
factori instituţionali special investiţi cu funcţia de verificare, măsurare şi apreciere a rezultatelor
şcolare obţinute de elevi).
Psihologia contemporană a învăţării a clarificat în bună măsură natura raporturilor dintre
aceste trei procese şi a explicat motivele pentru care ele nu pot fi concepute separat. P. Golu (1985)
operează o distincţie între aspectul obiectual al învăţării şi aspectul ei acţional. Primul, se referă la
obiectul învăţării, la ceea ce urmează să înveţe elevii (noţiuni, principii, teorii etc.), deci la natura
psihologică specifică a rezultatului intenţionat a fi obţinut prin învăţare. Aspectul acţional vizează
forma pe care trebuie să o ia activitatea de învăţare a elevului, pentru a se ajunge cu uşurinţă, în
mod eficient la rezultatul dorit.
De exemplu, învăţarea unei deprinderi motrice (aspect obiectual posibil al învăţării)
presupune parcurgerea de către elevi a unor activităţi şi etape specifice (aspectul acţional), diferite
de cele necesare pentru învăţarea, de pildă, a unui concept teoretic. Spunem astfel că „forma” pe
care o ia activitatea de învăţare diferă, în funcţie de natura psihologică a rezultatului urmărit. Elevii
singuri nu sesizează întotdeauna ce acţiuni trebuie să întreprindă (şi în ce ordine) pentru a învăţa,
mai uşor, un lucru. Relaţia dintre aspectul obiectual şi cel acţional al învăţării trebuie să fie mediată
de o altă activitate, aparţinând unei alte persoane, anume profesorul, iar această activitate de
mediere este însăşi activitatea de predare. În ştiinţele educaţiei există o mai veche controversă
privind măsura în care pot fi incluse în sfera conceptului de „predare” acele tentative de mediere
care sunt soldate cu eşec. Pentru unii, se poate afirma că un profesor „a predat” ceva elevului, doar
atunci când acţiunea sa a condus la învăţarea de către elev a lucrului respectiv. Alţii sunt de părere
că succesul activităţii de învăţare depinde de numeroşi factori subiectivi, în afară de calitatea
îndrumării de către profesor a activităţii elevilor (de exemplu, motivaţia elevului de a învăţa un
anumit lucru), astfel că „predarea”, ca orice altă activitate umană, poate fi însoţită de succes sau
de eşec. Aici intervine problema evaluării. Specificul profesiei didactice, obligă pe cel care o
practică să verifice, să măsoare şi să aprecieze măsura în care activitatea sa a reuşit să-l conducă
pe elev la rezultatele scontate. Atunci când constată că obiectivele urmărite nu au fost realizate de
către elevi, se impune o regândire a modalităţii de predare, o reluare, într-o nouă formă, a predării,
continuânduse în acest fel, până când elevul realizează obiectivul dorit.
Atât predarea, cât şi învăţarea sunt, în esenţa lor, activităţi intenţionate şi – ca toate
activităţile conştiente – presupun formularea unor scopuri de atins, conceperea unei modalităţi de
realizare a intenţiilor, punerea în aplicare a planului şi evaluarea măsurii în care s-a ajuns la
rezultatul dorit. Planul de acţiune aparţine profesorului şi este pus în lucru de elev; evaluarea este
realizată printr-o colaborare, atât a profesorului, cât şi a elevului, ambii fiind interesaţi să constate
la ce rezultate au condus eforturile lor. În acest fel, orice proces de învăţământ autentic se prezintă
ca o îmbinare între predare, învăţare şi evaluare, fiecare dintre aceste trei componente fiind în
strânsă legătură cu celelalte două.

7
 RELAȚII ȘI INTERACȚIUNI EDUCAȚIONALE ÎN CLASA
DE ELEVI

Existenţa umană ar fi greu de conceput în afara relaţiilor sociale, variate, multiforme şi

care acţionează în planuri diferite. Un caz aparte al relaţiilor sociale îl ocupa relaţiile
interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca: "... legături psihologice, conştiente şi directe
între oameni." Condiţiile de definire a relaţiilor interpersonale sunt, după opinia aceluiaşi
autor:caracterul psihologic, caracterul conştient, caracterul direct.
Apariţia, dezvoltarea şi funcţionarea relaţiilor interpersonale este dependentă de
simultaneitatea acţională, de prezența concomitentă a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale
relaţiilor interpersonale.

Caracterul etic şi formativ al relaţiilor educaţionale

Toate ramificaţiile relaţionale din clasa de elevi formează în plan psiho-social o categorie
aparte de relaţii interpersonale. Acestea sunt şi în cazul grupului clasă o mixtură între social şi
psihologic, între componenta lor obiectivă şi componenta lor subiectivă. În cazul clasei de elevi
relaţiile interpersonale îmbracă şi un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, având în vedere
obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta şi consolida componenţa axiologică
a personalităţii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat şi un alt caracter
al relaţiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestări
sociale în construcţia personalităţii.
Elevul, în condiţiile vieţii şcolare, nu trăieşte izolat, ci într-un angrenaj social, viaţa sa
afectivă, activitatea intelectuale şi nu mai puţin cea profesională desfăşurându-se în interiorul şi în
interdependenţă cu mediul socio-şcolar înconjurător sau în condiţiile date de acesta. Copilul
stabileşte relaţii interpersonale încă din frageda copilărie, cu mama, cu familia sa, în timp ce pe
măsura dezvoltării sale procesul de socializare (acceptată ca sporire a capacităţii de adaptare la
mediul social şi stabilire a unor relaţii diversificate cu mediul social) se amplifică. Relaţiile
copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existenței sale (în cazul nostru clasa
de elevi) vor exercita o importanță deosebită, atât asupra evoluţiei sale, ca persoană în permanentă
devenire, cât şi asupra randamentului activităţii desfăşurate (în cazul de faţă, învăţarea).
Îndeplinirea unor sarcini sau activităţi comune determină între membrii grupului respectiv
relaţii funcţionale de interdependenţă, în vederea atingerii scopului comun propus.
Coloratura afectivă a relaţiilor educaţionale este determinată, în mod firesc, de faptul că
viaţa colectivă în mediul clasei de elevi, dezvoltă, treptat şi gradat, valori, norme, convingeri, care
exercită atât influente cât şi constrângeri asupra indivizilor. În acelaşi timp, raporturile funcţionale
şi de comunicare dintre elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini comune conturează o ierarhie
de status-uri de care se leagă aprecierile diferenţiate ale membrilor grupului clasă datorită faptului
ca persoana imprimă actului social un specific personal, ca expresie a trăsăturilor sale psihologice
şi în acelaşi timp, asimilează tot într-un mod personal, realitatea socio-psihologică existentă. În
acest sens clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajaţi în

8
activităţi cu scopuri comune şi care dezvoltă în interiorul sau o întreagă reţea de simpatii, antipatii
şi raporturi de indiferenţă care odată conturate, exercită o influență puternică asupra vieţii
colective.
În primul rând faptul că personalitatea elevului se conturează şi se manifestă în
interdependenţă cu viaţa grupului din care el face parte, cu normele şi valorile pe care acesta le
dezvoltă, constituie un argument definitoriu al covârşitoarei importanțe a grupului clasă pentru
rolul de multiplu fundal al relaţiilor interpersonale dezvoltate aici.

Interacţiunea educaţională

În ceea ce priveşte interacţiunea educaţională, aportul etnometodologiei în abordarea

acestui subiect este majoritar. Domeniul ştiinţific anterior pune pe seama interacţiunilor din clasa
de elevi toate aspectele de tip pozitiv şi negativ în planul relaţiilor educaţionale. Interacţiunea în
clasa de elevi produce o organizare socială a clasei, sau aşa cum ar spune Mehan, o ordine instituită
a clasei, această ordine e sursa inegalităţii, a succesului sau a insuccesului adaptativ în clasa de
elevi.
Activităţile instrucţionale, presupun atât o organizare de tip secvenţial (întrebări,
răspunsuri, evaluare) cât şi o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfăşurare, încheiere) în a
căror dinamică elevul se integrează prin strategii interacţionare diferenţiate. Structura de adaptare
dezvoltată de elevi în asemenea situaţii este competenţa socială a elevului, acceptat ca o capacitate
a acestuia de a surprinde logica socială din clasă, în mod diferit faţă de logica didactică (strategia
elevului de a decripta expectanţele profesorului. Originile competentei sociale se regăsesc în
familie, când se bun bazele inteligenţei sociale, însă consolidarea acesteia este validată în contextul
socio-relaţional al clasei de elevi.
Această formă grupală oferă tinerilor ce o compun posibilitatea de a stabili relaţii şi
interacţiuni atât în plan şcolar cât şi extraşcolar. În aceste contexte elevul se comportă diferit sau
constant faţă de membrii grupului pe care are ocazia să-i cunoască şi să-şi formuleze elementele
unei posibile judecăţi de valoare asupra acestora. Interevaluarea poate fi realizată cu succes în şi
prin intermediul interacţiunilor educaţionale.
Un aspect fundamental al acesteia îl constituie interacţiunea pe verticală, profesor - elev,
care influenţează în mod hotărâtor atmosfera din clasă, cadrul didactic fiind acela care contribuie
la augmentarea coeziunii sau care, dimpotrivă, prin atitudinile sale duce la dezbinarea,
fragmentarea grupului clasă.
Interacţiunea educaţională este un aspect, o formă din multitudinea şi varietatea relaţiilor
interpersonale în clasa de elevi. În ceea ce priveşte o posibilă clasificare a relaţiilor interpersonale
în clasa de elevi, criteriul utilizat îl reprezintă nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de elevi
atunci când se raportează unii la alţii. Prin exploatarea acestui criteriu rezultă următoarele tipuri
de relaţii interpersonale în clasa de elevi:
 relaţii de intercunoaştere;
 relaţii de intercomunicare;
 relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice)
 relaţii de influenţare.

9
 Relaţii de intercunoaştere

Derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt, la

felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informaţiile de care dispune un cadru didactic la
un momentdat despre elevi săi şi, un anumit elev despre ceilalţi colegi, sunt foarte diverse şi
consistente, cu atât universul dinamic al interacţiunilor respective este mai viguros. Când
informaţiile sunt mai limitate, şansele instaurării neîncrederii şi a suspiciunii între parteneri sunt
mai ridicate. Elementul central, începutul şi sfârşitul acestui tip de relaţii interpersonale, îl
constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt şi despre ei înşişi.
Reprezentările interpersonale, sunt un subiect preferenţial al sociologiei educaţiei şi
constituie variabile definitorii ale interacţiunilor din clasa de elevi. Inerţiile perceptive,
stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuaţia personală a profesorului, ș.a.m.d., sunt tot
atâtea exemple edificatoare ale deficientelor potenţiale înregistrate în interacţiunile educaţionale
ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoaştere.

Relaţii de intercomunicare

Apar ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci când intră în interacţiune,
nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informaţii, de a comunica. Clasa ca univers
al comunicării, prin excelenţă, constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor
informaţionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente şi intense la adresa situaţiei
procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
Domeniu abordat în cadrul sociologiei educaţiei comunicarea în interiorul clasei de elevi
poate fi privită critic din următoarele puncte de vedere:
 modelele comunicării interpersonale în clasă;
 contextul în procesul de comunicare interpersonală;
 aspecte particulare ale negocierii în procesul de comunicare interpersonală;
 aspectele nonverbale ale comunicării interpersonale.

Relaţii socio-afective

Este rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de
emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice, creionându-se astfel un nou tip de relaţii
interpersonale, relaţii afectiv-simpatetice, care presupun relaţii de simpatie şi antipatie, de
preferinţă şi de respingere reciproca între membri clasei de elevi.
Atracţia interpersonală are la bază o serie de emoţii ce pot fi înţelese ca modificări
organice, fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic: refluxul declanşat
de excitaţia venită de la obiect. Atitudinile Eului sunt simţite de către conştiinţă ca emoţii, în înţeles
general; iar în înţeles special, emoţiile sunt fapte de conştiinţă care răspund de atitudinile primitive
ale Eului. La nivel emoţional, în derularea acesteia nu intervine orice fel de judecata de valoare.
Emoţiile provin din atitudini rapide şi pripite, cu un grad mare de dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emoţiile (ca fundamente ale relaţiilor afectiv-simpatetice)
au tendinţa de a se combina între ele, în mod atât de intim , încât nu exista posibilitatea de a le
separa între ele. Prin aportul experienţei socio-interacţionare, ele se alipesc stărilor de conştiinţă şi
10
creează impresia de armonie sau de conflict între anumite părţi ale personalităţii. Aceasta imagine
interioară este proiectată de foarte multe ori sub forma unor "goluri personale" care solicită în plan
exterior o completare, o complementaritate, în plan relaţional.
Nu trebuie pierdute din vedere influențele mediului social al clasei de elevi, nici cele ale
modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivităţii elevilor. Lipsirea
colectivului de elevi, de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile în planul
capacităţilor interacţionare ale elevilor. Relaţiile afectiv-simpatetice sunt o condiţie pentru
dezvoltarea personalităţii elevilor.

Relaţii de influenţare

Clasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex dezvoltă o varietate de relaţii şi

interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen lung.
Această deprindere, internalizare sau chiar învăţare socială este dependentă de
funcţionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important de
menţionat la acest nivel că relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă doar ca rezultante
ale unor afinităţi personale, ci sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare în ierarhiile
subiective şi obiective ale grupului clasă. Totodată, asemenea interacţiuni soldate sau nu cu un
rezultat, pot fi considerate efectul participării conştiente sau inconştiente, dorite sau nedorite, a
membrilor grupului clasă.

11
METODA STUDIULUI DE CAZ

12
13
14
15
16
HARTĂ CONCEPTUALĂ

17
 TEST DECIMOLOGIC

Tipul testului: Test de progres

Conţinutul activitãţii de instruire: Hidrocarburi aromatice

Cod Arii de conţinut Subarii de conţinut

C1 1.Noțiuni de bază 1.1. Nomenclatură
1.2. Clasificare

C2 2.Caracteristici 2.1. Structură

2.2. Izomerie
2.3. Proprietăți chimice

Obiective operaţionale

Cod Comportamentul Condiţiile de probare a Criteriul de reuşitã

comportamentului

O1 Elevii să clasifice corect hidrocarburile aromatice în funcție de

numărul și tipul nucleelor aromatice fără a consulta materialele.
O2 Elevii să scrie corect izomerii unei substanțe fără a consulta
materialele.
O3 Elevii să scrie corect toate reacțiile chimice fără a consulta
materialele.

18
 Testul elevului

ITEM OBIECTIV CU ALEGERE DUALĂ

Scrieți cuvantul/cuvintele dintre paranteze care completează corect fiecare dintre

afirmațiile date:
1. Orto-xilenul şi para-xilenul sunt izomeri de ………. (poziţie/catenă).
2. Izomerii disubstiuiţi în poziţiile 1,3 ale nucleului benzenic se numesc
izomeri............(orto/meta).
3. Naftalina este o arenă............... (mononucleară/polinucleară).
4.Antracenul prezintă nuclee aromatice ................(condensate/izolate)
II. ITEM OBIECTIV CU ALEGERE MULTIPLĂ

1.Încercuiește afirmația incorectă:

Toluenul este o hidrocarbură aromatică mononucleară.

Benzenul are în moleculă 12 atomi.
Nitrarea benzenului se realizează cu amestec sulfonitric.
Benzenul nu poate participa la reacții de substituție.

III. ITEM SEMIOBIECTIV CU RĂSPUNS SIMPLU

Scrieți produsul de reacție rezultat la sulfonarea benzenului.

Scrieți produsul de reacție rezultat din reacția benzenului cu alcoolul metilic.

IV. ITEM SUBIECTIV DE TIP REZOLVARE DE PROBLEME

Din 400 g de naftalină de puritate 89.6% se obțin prin nitrare 387.52 g α-nitronaftalină.
a) Scrieți ecuația reacției chimice care are loc
b) Calculați randamentul reacției de nitrare a naftalinei.

19
 V. ITEM OBIECTIV DE TIP PERECHE

toluen a) C6H4Cl2
benzen b) C8H10
1,2 diclorobenzen c) C6H6
o-xilen d) C7H8

Diagrama obiective – itemi:

Obiective/ itemi I1 I2 I3 I4 I5

O1 X X X
O2 X
O3 X X X

Etalon de rezolvare și barem de corectare

Nr. Item Rãspunsul corect Barem de corectare

I 1.pozitie 2 puncte
2.meta (0.5+0.5+0.5+0.5)
3.polinucleara
II b)
4.condensate 1 punct

III a)C6H5SO3H 2 puncte

b)C7H8 (1+1)

IV a) 2 puncte
Scrierea corecta a (0.5+1.5)
reactiei chimice.
V 1-d
b) Randament 60% 2 puncte
2-c (0.5+0.5+0.5+0.5)
3-a
Punctaj total 4-b 9 puncte
+ 1 punct din oficiu

20
FIŞA DE AUTOEVALUARE A ACTIVITĂŢII

21
 BIBLIOGRAFIE

1. Cursuri Didactica Specialității

2. Cursuri IAC
3. Cursuri Managementul clasei de elevi
4. Cursuri Pedagogie I
5. Cursuri Pedagogie II
6. Cursuri Psihologia Educației
7. http://asociatia-profesorilor.ro/relatiile-interpersonale-din-clasa-de-elevi-
studiu.html
8. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%201_
curs_3_Educabilitatea.pdf
9. http://sspt.md/biblioteca/carti/dezvoltarea-copilului.pdf
10. https://innerspacejournal.wordpress.com/2013/03/14/metode-si-tehnici-bazate-
pe-experienta-metoda-studiului-de-caz/

22