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Muchas iniciativas de cambio diseñadas para promover el aprendizaje de los alumnos en los
diferentes niveles de enseñanza han surgido debido a intensas presiones de tipo externo por
mejorar el aprendizaje adquirido en las aulas y hoy entre los más prominentes; el aprendizaje
constructivo o autentico y la evaluación constructiva o alternativa. Pese a ello, han permanecido por
tanto evidentemente, hay insatisfacción en la manera como se enseña y aprende en las aulas de la
Republica Dominicana.
derivan en los resultados deseados quizás porque no ha sido asegurada su viabilidad y posibilidad de
transferencia a las aulas ya que se han originado en forma vertical en una jerarquía donde el centro
innovación educativa con frecuencia llevan a los profesores a formar estereotipos que no hacen
justicia a los métodos tradicionales de enseñanza, pero a los nuevos tampoco. El debate entre lo
aprendizaje en lo particular. Es por ello que una de las primeras cosas en las que se debe reflexionar
es la del papel que desempeña el profesor como evaluador en lo relativo al uso de métodos
raramente siguen los principios de un paradigma bien definido. Más bien, parece ser que mucho de la
forma de hacer educación en las escuelas está más basada en la intuición y experiencia del profesor
constructivista, cuando en realidad procede a veces de una forma humanista para tratar de
entender el sentir de sus alumnos, o de una forma conductista cuando el profesor pierde la
paciencia y castiga a sus estudiantes por portarse mal. El currículum oficial puede decir una cosa,
pero a veces el currículum real que se lleva a cabo en los salones de clases plantea situaciones
distintas
Una práctica desafortunada, pero que se ha hecho una costumbre entre el profesorado de
casi todos los niveles educativos, consiste en establecer una marcada distancia entre lo que se suele
enseñar y lo que luego se evalúa (Coll y Martín, 1993 citado en Díaz Barriga Pág. 366).
Muchas veces, cuando los profesores llevamos a cabo la evaluación del aprendizaje, suponemos que
estamos siendo muy objetivos, justos y equitativos al evaluar a nuestros alumnos y al asignarles
calificaciones. A pesar de esto, sabemos que no todos los alumnos quedan satisfechos con nuestra
forma de evaluar. Nunca falta un alumno que argumente que la calificación a él asignada es injusta y
que muestre su malestar (enojo, frustración, decepción) ante el profesor. Y también tenemos el
caso de alumnos que no levantan la voz, que no tienen argumentos para cuestionarnos, pero que de
alguna forma muestran una afectación en su estado emocional y un posible daño en su autoestima. En
ciertos alumnos. Nos sentimos más inclinados a aquellos que nos ponen más atención en el aula y a
veces generamos estereotipos de nuestros alumnos, estereotipos que muchas veces se convierten
en prejuicios y los prejuicios en discriminación. A veces pensamos que la objetividad se logra siendo
equitativos con todos los alumnos; esto es, aplicando los exámenes a todos los alumnos bajo las
mismas condiciones, y calificando a todos con los mismos criterios. Pero, ¿es esto sinónimo de una
evaluación justa? En cierta ocasión, un padre de familia decía, al referirse a sus hijos, que "no hay
nada más injusto que tratar a todos por igual" lo mismo ocurre en el salón de clases, especialmente
La evaluación en sentido general se considera universal partiendo de que todos los actos
humanos son evaluables. En lo concerniente a la evaluación educativa sus ámbitos han extendido su
radio de acción abarcando todos los componentes del sistema educativo: la política educativa, los
través de la recogida de datos sobre su realización, la reflexión sobre los mismos y la adopción de
decisiones de perfeccionamiento. A esto atribuye esta autora la función de la evaluación,
predominantemente sobre el currículum, la actuación docente y los aprendizajes de los alumnos. “Así
la evaluación del aprendizaje se proyecta desde la actuación intelectual, hasta al terreno socio
Según Ileana Seda Santana (2002) a partir de la década de los 80 nace una corriente de la
evaluación que en término ingles se denomina assessment, el cual se emplea actualmente para
designar la evaluación de los aprendizajes o del desempeño de los alumnos (as) en algunos países.
El ámbito de esta evaluación lo constituye de manera especial el proceso pedagógico: las acciones de
enseñanza de los docentes y los aprendizajes de los alumnos. De este enfoque de evaluación surge la
educación en términos de calidad ya que a partir de ella surge el uso de importantes e innovadoras
la enseñanza cuando en ella se produce una ampliación paralela de su campo de aplicación (al
observación). Es preciso, además, que a partir de la constatación de una realidad y del estudio de
sus causas y posible evolución, se deriven decisiones para la mejora de la enseñanza y del
facilitar el aprendizaje de los alumnos y acreditar que los alumnos de un curso han alcanzado los
objetivos de aprendizaje del mismo y que, por ende, pueden ser promovidos a otros niveles dentro
de un programa educativo.
Ángel H. (2004) plantea que toda educación es mediada, aludiendo a los diferentes
instrumentos que a través del tiempo han servido como mediadores del aprendizaje y la enseñanza,
incluso la voz humana, la cual desempeñó su papel en una época y periodo determinado. En tal sentido
se puede decir que cada momento de la historia educativa tiene sus herramientas de enseñanza con
las cuales las personas encargadas de dirigir el proceso pedagógico tienen que tener una interacción
constante.
enseñanza que utilizamos los profesores, en tal circunstancia lo tradicional se fundamenta en una
teoría del aprendizaje conductista que en su momento desempeñó un papel extraordinario en los
procesos de enseñanza aprendizaje con una mayor inclinación a lo subjetivo que limitaba el
conocimiento y favorecía el aprendizaje memorístico bajo una concepción mas bien conservadora,
Nos encontramos con que desde la perspectiva tradicional de enseñanza, la evaluación venía
a constituir un elemento del proceso didáctico: la última etapa del mismo, en la que se trataría de
determinar la naturaleza de los resultados mediante la comparación de los mismos, en base a unos
objetivos que se habían trazado en un principio, y esto normalmente se realizaba por medio de un
exámen.
evaluación, el centro era la construcción de pruebas, los tipos de prueba, la validación estadística y
la asignación estadística de calificaciones donde toda noción de evaluación del aprendizaje remitía a
una medición cuantitativa obviando toda posibilidad de valorar las cualidades de aprendizaje que se
Estas y otras razones hacen que en los últimos años la evaluación de los aprendizajes cobre
una relevante importancia, se ha tratado de crear una cultura evaluadora y un clima adecuado que
haga de la evaluación un instrumento para la mejora es decir se habla de términos cualitativos más
de las nuevas prácticas de evaluación, en las cuales se evidencia todavía cierta tendencia empirista y
una débil correspondencia entre enseñanza y evaluación “Dentro de las aulas muchos profesores
continúan realizando prácticas evaluativas por costumbre y sin llevar a cabo una reflexión que le
permita cuestionar lo que se está haciendo. La mayoría de las veces la evaluación se lleva a cabo solo
acreditación y no desde una óptica mas pedagógica que permita tomar decisiones en beneficio del
boga por los intentos de dejar a un lado aquellas estructuras que suelen ser mecanicistas y poco
aunque podría haber coincidencia entre algunos propósitos educativos establecidos por la evaluación
tradicional y la evaluación moderna como comprobar un conocimiento transmitido mediante una serie
trabajo. Sin embargo los procesos llevados a cabo para lograr esos propósitos difieren en ambos
paradigmas según ha sido su evolución conforme a los cambios de sus aplicaciones metodológicas en
busca de mejorar la calidad de la enseñanza así como de los aprendizajes, tal como lo menciona
Jorba y Sanmartí, (1993 citado por Díaz Barriga y Hernández 2002) Una mejora en las propuestas
No todo es malo en un modelo educativo así como no todo es bueno, se tienen ventajas y
desventajas que el mismo docente puede adecuar de acuerdo a las necesidades de sus alumnos. Si
bien los intentos por aplicar el método científico en áreas del conocimiento se relaciona a la querella
entre medir y estimar los aprendizajes ya sea demostrando con la adecuación de conductas o
representando en la práctica con significados, cualquier método que represente una manera de
entender las mentes de los alumnos merece el respeto de sus estructuras epistemológicas, pues si
bien es desde la postura constructivista, imposible de medir el aprendizaje con test o instrumentos
de evaluación, también es complejo estimar el nivel de significado que posee el alumno por partida
del conductismo .
Para ello es necesario hacerse de tantas formas de evaluar como sean posibles y entablar
una comparación para de esta manera elegir lo mas factible en una evaluación, como menciona Días
información valiosa sobre la forma en que estos procesos y operaciones, así como otros posibles,
en segunda, los elementos para efectuar una evaluación apropiada en la práctica docente.
En consecuencia resultaría difícil para un docente limitarse a un modelo o método único ya que no
hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje. Los alumnos vienen al
maestro con diferentes estilos de aprendizaje, buscando distintos enfoques para poder aprender
con eficacia, lo cual exige técnicas específicas y una combinación adecuada de las mismas, que en la
mayoría de los casos no vienen dadas en un solo paquete metodológico. “Una realización docente
avanzada mezclará adecuadamente los métodos oportunos. Los buenos profesores crean nuevos
modelos y los prueban en su trabajo, combinando adecuadamente los modelos e ideas de los demás”
.Ramírez, M. S. (2008)
estructurales y por ultimo el Enfoque Funcional y Comunicativo. En tal sentido el docente tendrá
que desarrollar las estrategias necesarias para analizar los métodos y modelos que conoce,
investigar sobre ellos y, sólo cuando se haya llegado a este punto estará en condiciones de manejar
por sí mismo un amplio repertorio de los demás, teniendo siempre en cuenta que la evaluación es
motivación que los alumnos tienen (o no tienen) para llevar a cabo un proceso de aprendizaje
como el conjunto de estados y procesos internos que despiertan, dirigen y sostienen una actividad
determinada.
Las prácticas de evaluación del aprendizaje afectan la motivación de los alumnos en la escuela, esa
motivación (o falta de ella) determina cómo los alumnos se desempeñarán cuando estén siendo
evaluados. En ocasiones, los alumnos responden a la evaluación con el puro interés en mejorar sus
calificaciones; en otras palabras, su motivación es extrínseca, ya que está dada por el "premio" o el
"castigo" que el profesor le pueda dar mediante una calificación. En otras ocasiones, los alumnos ven
la evaluación como un medio para conseguir un fin: aprender la materia; en otras palabras, su
motivación es intrínseca, ya que proviene del interés de la persona por aprender los contenidos del
curso. Una tarea demasiado difícil o un examen muy complicado puede desmotivar a los alumnos;
pero el hecho de asignar tareas simples o rutinarias en extremo, también puede generar
aburrimiento y desmotivación.
¿Cómo puede un profesor lograr que los alumnos vean la evaluación como un medio y no como un fin?
En otras palabras, ¿cómo deben los profesores manejar la evaluación del aprendizaje para promover
Parte del nivel de motivación del escolar viene dado por las aprobaciones o reprobaciones de
sus logros escolares dadas por sus referentes significativos, especialmente los profesores. Cuantas
En el aula, el profesor es la persona más influyente por tanto el alumno valora mucho sus opiniones y
el trato que recibe de él. Un niño que sea ridiculizado ante sus compañeros, que reciba continuas
críticas del profesor por sus fracasos, cuya autonomía e iniciativa se anula sistemáticamente está
respeta y se le anima ante el fracaso está recibiendo mensajes positivos para su autoestima.
En ocasiones, los alumnos responden a la evaluación con el puro interés en mejorar sus
calificaciones; en otras palabras, su motivación es extrínseca, ya que está dada por el "premio" o el
"castigo" que el profesor le pueda dar mediante una calificación. En otras ocasiones, los alumnos ven
la evaluación como un medio para conseguir un fin: aprender la materia; en otras palabras, su
motivación es intrínseca, ya que proviene del interés de la persona por aprender los contenidos del
curso.
Csikszentmihalyi (1990) citado por Ormorod (20004 utiliza el término de flujo para describir
concentración completa en una actividad, hasta el punto de que el individuo se olvida del tiempo e
pintura, la música, etc. que más bien corresponden a inclinaciones internas, sin embargo si no hay
muchos niños entran a la escuela con un grado alto de motivación intrínseca hacia las materias
Hay niños que viven motivados por la recompensa que saben obtendrán de sus papás, ya sea
una bicicleta, un viaje, una fiesta, helados, un bizcocho, y si no hay nada que le interese adquirir a
Se recomienda considerar la reacción personal ante el esfuerzo; todo ello para convertir esa gran
motivación extrínseca que encuentran en papás, abuelos, escuela, maestros, etc., en una motivación
intrínseca que les permita generar una gran dosis de automotivación para superar cualquier
evaluación.
positiva, el respeto a las opiniones y actitudes individuales propias y de otros, la igualdad social y el
puede realizar exámenes de práctica que no representen una calificación para el alumno, esto para
disminuir la ansiedad que les genera esa situación. Así mismo es importante dar a conocer con
anticipación los objetivos que se persiguen con la evaluación, ser muy claros en los instrumentos que
se utilizarán para ello y la ponderación que se dará a cada parte que integra la evaluación. Cuando al
alumno le queda claro todo esto, como menciona. Ellis (1994), éste se da cuenta desde la primera
Amabile (1996); Tighe y otros (2003), mencionan que el desempeño de algunos estudiantes
se puede obstaculizar por la expectativa de la evaluación, ya que cuando los profesores acentúan
que el trabajo será evaluado no se exprese el mismo nivel de motivación, esto se obtiene sí su
experiencia previa sobre evaluación no ha sido tan gratificante, y los estudiantes sentirán “tensión
en la evaluación” (Stipek, 1998), para minimizar este acontecimiento, se aconseja que los profesores
consideren cuidadosamente los mensajes que envían sobre las razones de cómo y qué se evaluara en
la tarea asignada, debe precisar las características del trabajo a evaluar y buscar que esas tareas
sean interesantes y desafiantes para los estudiantes, fijándose metas pero que sean realistas.
(Beghetto, 2005). En el mismo sentido Stipek (1998) sugiere que los profesores deben asegurarse
de que los resultados de la evaluación sean informativos y útiles, es decir, que en lugar de sólo
felicitar al estudiante por obtener un “excelente” en su trabajo, mas bien comentar sobre el nivel
que se obtuvo, y que manifiesta lo que estudiante necesita reforzar para ejercer más esfuerzo o
proporcionarle cierta ayuda, por que el desempeño de los alumnos puede ser minimizado si los
maestros ponen demasiado énfasis en “números para calificar, y otras recompensas de logro”.
(Fasko. 2001).
Con esto se pretende que los alumnos minimicen las fuertes reacciones emocionales que surgen
en los estudiantes al saber que serán evaluados, tales como “el miedo y la ansiedad que desencadena
el condicionamiento clásico” (Miller, 1948 citado por Revve, 1994), sin embargo, no se pretende que
los maestros eliminen el uso del condicionamiento clásico, sino al contrario, al informarles y
“Anticipar los estímulos ambientales que están a punto de darse” (Revve, 1994) por el motivo de que
al explicar que tipo de evaluación se ejecutará, los alumnos tendrán un conocimiento de lo que va a
valor de incentivo de varios estímulos” (Revve, 1994) que en este caso serán los valores o el valor
que se le otorgue a cada tipo de evaluación que se realizará a lo largo del trabajo educativo y
aprenderán a identificar si ese valor fue productivo según el desarrollo que cada alumno efectuó.
Aunque la exposición y explicación a los alumnos de la forma de evaluación que se realizará puede
dar consecuencias positivas, no siempre dará los mismos resultados por que “puede perder su
efectividad con el tiempo si las consecuencias se vuelven rutinarias y se llegan a dar por sentado”
(Van Houten & Doley, 1983 citado por Reeve, 1994), es decir, que para algunos alumnos no signifique
nada el tener conocimiento del valor que tendrá cada una de las actividades evaluadas y cómo las
desarrolla él como estudiante, es por que esos alumnos tienen poca motivación intrínseca y el tener
conducta específica, es entonces, cuando el docente debe cambiar el estimulo que esta presentando,
aplicando el conocimiento operante con técnicas que aumentan conductas deseables, que en este
caso sería que los educandos tomen a la evaluación como un medio y no como un fin y para ello
necesita utilizar “refuerzos positivos” (Revve, 1994) que son mas afectivos y deseables que el
castigo, uno de esos refuerzos es el “elogio verbal” (Revve, 1994) que se puede hacer cuando los
alumnos han logrado realizar satisfactoriamente su trabajo y este debe efectuarse de manera
inmediata y no elogiar lo que ya se consiguió anteriormente, sino sólo cuando se ha alcanzado una
meta y a pasado a otra, no obstante, y tratar de hacer que los estudiantes la perciban como un
elemento mas de su aprendizaje, no dar por hecho que el tipo de motivación extrínseca que se
utilice va a funcionar de igual manera en todos los estudiantes. “puede que un reforzador funcione
para una persona pero no para otra” (Revve, 1994) En el mismo sentido, no se puede eliminar
productiva, el refuerzo extrínseco por implicarse en una actividad determinada aumenta el tiempo
en la tarea, y como resultado suele mejorar su rendimiento ( Emmer y Evertson, 1981) citados por
Ormord (2003). Sin embargo, existen algunos maestros que se inclinan más por manejar ese tipo de
motivación y olvidan aumentar la motivación intrínseca de los alumnos, una posible solución a ello es
considerar la aportación de Reeve (1994) lo ideal es tener un equilibrio entre ambas motivaciones.
Para promover la motivación intrínseca de los alumnos, los docentes debemos diseñar y realizar
evaluaciones que:
Al obtener los resultados de la evaluación, se utilicen lo mas mínimo las recompensas y los
castigos extrínsecos, para que las actividades evaluatorias se realicen por “interés intrínseco”
(Bandura, 1982), por que la motivación extrínseca disminuye la motivación intrínseca e infiere en el
información de que tipo de motivación se puede usar con el alumno, ya que si éste tiene poca
motivación extrínseca, por que esta “orientación puede hacer que una tarea inicialmente aburrida
cobre gran interés, ante una recompensa lo suficientemente atractiva las personas colaborarían en
redactados en papel y sean contestados con lápiz, sino que también efectúen actividades de
evaluación lúdicas, donde se considere el interés de los alumnos por el juego y su “nivel cognitivo”
(Piaget, 1962 citado por Reeve 1994), donde se permita hacer uso de su imaginación y que se sientan
animados y entretenidos al realizar la actividad, ya que con “el juego, se ofrece la oportunidad de
usar y desarrollar un repertorio emergente de habilidades y talentos” (Reeve,1994), pero de igual
manera es necesario que se maneje tanto el tipo de evaluación escrita en exámenes como la
evaluación utilizando el “juego” por que ambas preparan al alumno a afrontar diferentes tipos de
Las evaluaciones que efectúan para promover la motivación intrínseca necesita ser diseñadas
para que los alumnos (niños, jóvenes y adultos) apliquen sus habilidades, que fomenten la
Las evaluaciones deben provocar la curiosidad y ser interesantes, ya que si aporta lo contrario
al alumno, éste puede no mostrar una conducta intrínsicamente motivada desviando su atención e
incitando el aburrimiento.
motivación intrínseca que ya tienen los alumnos, un factor que da ésta consecuencia es la
recompensa es “tangible”, donde las recompensas que se pueden ver, oír, probar y tocar, provocan
“visuales, auditivos, etc.” (Reeve, 1994), pero no usarlos constantemente, por que el interés sobre
ellos va disminuyendo cada que se aplican y eso genera aburrición sobre la tarea.
resultados que se obtuvieron, más bien incluir que tanto el alumno como el docente busquen los ¿Por
qué? Y ¿cómo? Se obtuvieron dichos resultados, esto con el objetivo de estimular la motivación
intrínseca, ya que con ello los alumnos participan en la evaluación y autodeterminan su desempeño y
propia conducta, haciendo que desee buscar y superar nuevos retos (Deci y Ryan, 1980, citado por
Revve 1994).
comparar el buen trabajo que hizo un compañero de clase en comparación a otro que presentó
deficiencias, por el motivo de que al efectuar cotejos, los alumnos “atribuirán su funcionamiento al
excedente de factores que tiene poco control, por ejemplo: capacidad o suerte natural” (Stipek,
1998 citado por Beghetto, 2005)” consecuentemente es más probable que los estudiantes no vean
reflexivamente el punto donde necesitan mejora, al contrario intentaran saber el por qué no tienen
las capacidades con las que cuentan sus compañeros que obtuvieron un excelente trabajo, y esto
puede dar como derivación que la motivación intrínseca con la que cuenta sea reducida al generarse
una reacción emocional, puede sentir “ansiedad difusa” (Reeve, 1994) cada que el maestro comience
a evaluar y a hacer comparaciones entre trabajos y compañeros, al igual que puede sentir ansiedad
en el transcurso del trabajo al estar pensando si su producto final lograra la “aceptación” del
profesor para que su trabajo sea expuesto como el mejor frente a otros alumnos.
una técnica para aumentar la conducta deseable (que los alumnos logren realizar bien su trabajo
como lo hizo otro compañero de la misma clase), la técnica a utilizar puede ser el “modelamiento:
mediante la cual un experto hace una demostración de la conducta deseada mientras que otra
persona lo observa e imita esa conducta” (Bandura 1969, citado por Reeve 1994). Sin embargo, la
forma en que el docente maneje esta técnica, es lo que dará como resultado el que funcione o no
funcione, algunas sugerencias que posiblemente pueden contribuir a que la técnica sea utilizable
Realizar observaciones constantes sobre los procesos que utiliza cada uno de los alumnos y
Continuamente realizar cuestionamientos a los estudiantes de ¿por qué? esta utilizando ciertos
procedimientos.
Realizar el feedback, no solo en los alumnos que necesitan mejoras, sino también en los alumnos
motivados por las competencias creativas, y esto puede tener un efecto positivo para algunos
individuos y trabajar en equipos (Amabile, 1996), pero es más importante aún, cuando la evaluación
múltiples de Gardner (1989) y con cuales cuentan nuestros alumnos, lo cual “implica que los
educadores deben conocer y enseñar a una gama más amplia de talentos y de habilidades”.
Cada estudiante llega al salón de clases con diversos sistema de inteligencias desarrolladas,
esto significa que cada niño tendrá su propio sistema de fuerzas y habilidades intelectuales, y sobre
ellas el docente puede hacer adecuaciones a los diversos estilos de enseñanza que aplica en su
quehacer docente , sin embargo, en Scholastic early childhood today, se manifiesta que esto es
“imposible, también como impractico, el que un profesor acomode cada lección a todos los estilos de
aprendizaje que tienen los alumnos de su clase”, no obstante, Lazear (1992) indica que el profesor
puede demostrar a los estudiantes cómo utilizar sus inteligencias desarrolladas y como emplear sus
inteligencias más débiles, por ejemplo: el maestro puede sugerir que un niño musicalmente
inteligente aprenda sobre la guerra revolucionaria componiendo una canción sobre qué sucedió.
Se tiene conocimiento de que es más fácil conocer la teoría que aplicarla, en este sentido, es
importante conocer las diferencias, necesidades, habilidades e inteligencias que tienen los alumnos,
para lograrlo.
Lazear (1992) propone que los docentes creen un “perfil de la inteligencia” para cada estudiante,
saber el cómo aprende cada estudiante, permitirá que el profesor tome decisiones más informadas
en qué enseñar y cómo presentar la información, así como el saber que tipo de motivación
Para realizar la evaluación, los partidarios de la teoría de Gardner, demandan que los alumnos
expliquen la manera en que realizaron el trabajo o la tarea asignada para obtener conocimiento de
las diversas inteligencias que utilizaron y que los docentes no solo diseñen pruebas tradicionales,
Proyectos independientes, diarios del estudiante, asignar tareas creativas que ayuden a
desarrollar las inteligencias que tienen los alumnos y otras nuevas, uso de portafolios, enfocarse a
diversos aspectos que conformar una evaluación sumativa, donde se consideren aspectos valorales
el proceso de aprendizaje. Una tarea demasiado difícil o un examen muy complicado pueden
desmotivar a los alumnos; pero el hecho de asignar tareas simples o rutinarias en extremo, también
Hay niños que viven motivados por la recompensa que saben obtendrán de sus papás, ya sea una
bicicleta nueva, un viaje, una fiesta, fotografías, comer helados etc. y si no hay nada que le interese
adquirir a través de sus calificaciones, simplemente lo hace por no obtener un castigo. Respecto a
los premios, recompensas y castigos, Reeve (1994) opina que “Premiar la conducta obediente con
El docente aplica algunos tipos de recompensas, entre ellos el uso de recompensas concretas como:
regalarle golosinas, darle tiempo libre, elogios, reconocimientos, puntos en trabajo de clase. Por
otro lado, pérdida de privilegios (cambio de lugar y otros ), tareas extras, perdida del recreo y
otras limitaciones..
Las fuentes de motivación extrínseca incrementan las conductas deseables y reducen las
indeseables. Skinner, citado por Reeve (1994), señala que para analizar la conducta se requiere
estudiar teóricamente las causas internas (necesidades) y reflexionar sobre las consecuencias de
una conducta concreta. Define la recompensa como un objeto que se da posterior a una conducta, lo
cual permite pensar que ésta se repita. Un castigo es un objeto no atractivo que se otorga como
consecuencia de un comportamiento y que se espera reduzca las posibilidades de que se repita dicho
comportamiento y por último un incentivo: es un objeto que provoca que una conducta sea realizada
Reeve, recomienda considerar la reacción personal ante el esfuerzo; todo ello para convertir esa
gran motivación extrínseca que encuentran en papás, abuelos, escuela, maestros, etc., en una
motivación intrínseca que les permita generar una gran dosis de automotivación para superar
cualquier evaluación.
Hernández (2005), dice que la disposición cognitiva del alumno para asimilar la información es un
factor primordial para que exista el aprendizaje. Un alumno puede acudir a clase inmerso en
condicionantes internos que pueden ser tanto positivos como negativos, al mismo tiempo el aula de
clases puede o no contar con un ambiente de estímulos relacionados con la competencia del profesor
(condicionantes externos). Para atraer la atención inicial el docente hace uso de contrastes
auxiliares didácticos que evitan de alguna forma que el estudiante se acostumbre a ellos, pues los
utiliza con una frecuencia variada. Ambos estímulos se logran mediante una buena planeación del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como menciona Reeve (1994) las características de una actividad motivante intrínsecamente
Es importante saber manejar las fuentes de motivación extrínseca cuando se ha dado una
gran dosis a los niños y que han aprendido a pedirla ¿Qué nos vas a dar si lo hacemos? ¿Cuántos
puntos vale si lo traemos?, y como cita Reeve (1994) las recompensas extrínsecas pueden resultar
Por otra parte y hablando de la función motivadora de la evaluación, ésta es una forma de
Woolfolk (2006) cuándo se da un proceso de evaluación continuo donde los exámenes son aplicados
con relativa frecuencia (semanal, quincenal), el alumno se siente con menos carga emocional, lo cual
Así mismo en cuanto a algunas consideraciones que deben tenerse al evaluar a los alumnos,
Papaioannou & Goudas, (1999) recomiendan no comparar lo mejor o peor que se pueda ser en relación
a otros compañeros, pues cada uno se desarrolla en situaciones y habilidades diferentes, en este
punto, el uso del portafolio le permite de manera personal e individual al alumno, conocer sus propios
avances y logros, y éstos deberán ser elogiados y retroalimentados en conjunto con el maestro, esto
demostrar sus competencias a través de la evaluación (Martin, Hodges & Cothran, (2002
El reto docente sería ¿cómo hacer una evaluación intrínsecamente motivante? ¿Se puede
lograr? ¿Cómo despertar el sentido de competencia en el niño? ¿Cómo realizar una actividad
buscar que el sistema de evaluación abarque aspectos emocionales, sociales, afectivos y académicos,
ser claros en los objetivos que se persiguen al evaluar, saber comunicar esos objetivos y brindar la
retroalimentación necesaria para que desde su concepción el alumno sepa replantear sus propios
conocimientos (Ausubel)
Justicia y Equidad
aprendizaje y en la capacidad de mejorar la motivación para aprender. Es por ello que aunque
resulte complejo el profesor tiene que manejar un sistema de evaluación que resulte justo y
equitativo a la vez; la forma como el docente maneje la información referida a los resultados de la
evaluación y la exponga a sus alumnos pueden llevarlos a desistir o perder el interés por el estudio, o
de modo contrario, emplear mayor empuje y esfuerzo para mejorar su rendimiento académico.
Las expectativas que el docente hace de sus estudiantes influyen en el nivel del logro de los
evaluación realizado por los docentes se deben atender las diferencias individuales para que ésta
sea justa y equitativa, adecuar las actividades a los intereses y expectativas de los estudiantes
para favorecer una motivación intrínseca que resulte en un aprendizaje significativo, sin embargo, la
realidad de la evaluación escolar está muy distante ya que generalmente, se realiza una evaluación
igual para todos los estudiantes, siguiendo los mismos criterios y se evalúa su desempeño en función
de los mejores, ello afecta la motivación por aprender de los estudiantes con habilidades diferentes
a las de sus compañeros, formando una imagen negativa que termina reflejándose en su desempeño
escolar.
Para que la evaluación sea justa y equitativa es necesario que el docente aplique cierto nivel
de tacto pedagógico de carácter científico obviando lo subjetivo, por tanto los objetivos que se
persiguen deben ser conocidos y consensuados así como los criterios e indicadores que se van a
evaluar. Hemos visto casos en que los estudiantes realizan tareas complejas, autenticas,
significativas y con riesgos en su realización; sin embargo no son valoradas adecuadamente por el
maestro quizás porque no eran esas habilidades que se perseguían como objetivo, pero el alumno no
Es por ello que se debe establecer reglas claras, armónicas entre los elementos que entran
en juego en la docencia: los propósitos por los cuales el docente evalúa, los métodos de evaluación
utilizados, los criterios para seleccionarlos y su calidad. El uso de la retroinformación por parte del
Además de exámenes, incluir también ejercicios y oportunidades propuestas por el docente para
observar y evaluar a sus alumnos, y, de vez en cuando, para que los estudiantes se evalúen entre sí.
Usar formas diferentes de que el alumno conozca por diferentes medios sus posibilidades, dar
oportunidades al estudiante para prepararse, tomar la evaluación como un proceso gradual partiendo
información del cerebro porque los trabajos de mente por la asociación. Cada idea es unida para
muchas otras ideas. Cuando usted piensa un, otras asociaciones vienen a la memoria”. Ellis (1994)
Esto implica la utilización de una serie de técnicas que deben agotar los estudiantes antes
de enfrentarse a un proceso de evaluación ya que cada modelo evaluativo debe fundamentarse en las
Todo esto es deseable y al mismo tiempo posible, sin embargo todo depende del manejo y las
reacciones del docente frente a las tareas de sus estudiantes. Es ahí donde entra en juego la
estima y la motivación. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas
en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas
motivación, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del ámbito escolar del aprendizaje.
La Autovaloración
habilidad y de esfuerzo.
Entre ellos, la autopercepción de habilidad es el elemento central, debido a que, en primer lugar,
existe una tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima o valor, que en el ámbito
escolar significa mantener un concepto de habilidad elevado; y en segundo lugar, el valor que el
propio estudiante se asigna es el principal activador del logro de la conducta, el eje de un proceso
como hábil o esforzado es sinónimo para los estudiantes; poner mucho esfuerzo es ser listo, y se
asocia con el hecho de ser hábil. La razón se basa en que su capacidad de procesamiento, aún en
desarrollo, no les permite manejar un control personal ni valorar las causas de éxito o fracaso, y por
En los niveles medio superior y superior, habilidad y esfuerzo no son sino sinónimos; el esfuerzo no
garantiza un éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto se debe a cierta
capacidad cognitiva que le permite al sujeto hacer una elaboración mental de las implicaciones
acuerdo con el modelo, percibirse como hábil (capaz) es el elemento central del alumno.
Cuando un estudiante desea mejorar, debe desarrollar un concepto de su meta de aprendizaje, que
inicialmente promueve el docente pero que luego es asumida por el alumno; luego debe desarrollar la
habilidad para monitorear su trabajo y compararlo con el estándar deseado. Por último, debe
desarrollar la habilidad para actuar, de forma tal que la distancia entre la meta y su actual
desempeño se acorte. En este aspecto, los maestros son los responsables de dar al estudiante la
retroinformación que necesita, y esto ayuda porque hace que los estudiantes entiendan el nivel de
El docente puede crear un impacto significativo en la vida del estudiante. La comunicación positiva,
el respeto a las opiniones y actitudes individuales propias y de otros, la igualdad social y el refuerzo
de aprecio. Aunado a la paciencia, tolerancia, determinación y aceptación del individuo sobre sus
Así mismo es importante dar a conocer con anticipación los objetivos que se persiguen con la
evaluación, ser muy claros en los instrumentos que se utilizarán para ello y la ponderación que se
dará a cada parte que integra la evaluación. Cuando al alumno le queda claro todo esto, se da cuenta
desde la primera explicación del docente lo que deberá cumplir y atender durante el curso. De esa
manera los alumnos se encontrarán en capacidad de atender las exigencias de la escuela. Dándole el
alumno estará suficientemente motivado como para controlar y asumir todo el conjunto de
exigencias de aprendizaje. Se minimizarán los casos de deserción escolar causados por una
Siempre será la autoestima la que determine hasta qué punto podrá el hombre utilizar sus recursos
personales y las posibilidades con las que ha nacido, sea cual fuere la etapa de desarrollo en que se
encuentre.
Validez y confiabilidad
desarrollo del proceso de recoger y analizar la información conducente a garantizar una mayor
confianza sobre las conclusiones emitidas, de manera individual y compartida, por el docente que
evalúa .
Tanto la validez como la confiabilidad se conjugan para coadyuvar al docente a ser objetivo
En el lenguaje cotidiano, decimos que algo es válido si es sólido, significativo o está bien
En el caso de la evaluación del aprendizaje, la validez se asocia a cuán seguro está el evaluador al
Al hablar de la validez de una prueba, estamos hablando de que ésta mida exactamente y
únicamente lo que debe medir, La validez se juzga en función de un propósito específico mediante la
evidencias que soporten ese juicio. Para Cohen y Swerdlik (2001), existe una taxonomía para
conceptualizarla:
Dentro del contexto de la taxonomía de tres categorías, la validez de una prueba puede evaluarse 1)
examinando a fondo su contenido, 2) relacionando las puntuaciones obtenidas en la prueba con otras
que las puntuaciones de la prueba se relacionan con otras puntuaciones de prueba y medidas sino
también en la forma en que pueden entenderse dentro de algún marco teórico para comprender el
Validez de contenido: juicio lógico sobre la correspondencia que existe entre el rasgo del
aprendizaje del evaluado y lo que se incluye en la prueba, recurriendo a expertos para valorar la
Validez de criterio: eficacia de la prueba para comparar un rasgo en cuestión con alguna o algunas
interpretación o significado de las puntuaciones de la prueba o test, medida a través del análisis
evaluador para asegurar la pertinencia y permanencia tanto del procedimiento como de las
reside en establecer la medida en que se puede replicar la evaluación: una exigencia al evaluador
para que, utilizando otros métodos y estrategias, llegue a idénticos resultados. La prueba y el test
cuando toda medida de confiabilidad indica qué proporción de la varianza total de las puntuaciones
es varianza de error.
Según Goetz y LeCompte (1988), existen dos tipos de confiabilidad para la evaluación:
relativas al aprendizaje, derivadas éstas de los constructos elaborados por el evaluador sobre un
tomar en cuenta su frecuencia. Usualmente se utilizan las siguientes técnicas e instrumentos: (a)
evaluación de un mismo aprendizaje), (c) revisión por otros evaluadores (corroboración de los
hallazgos por parte de otros evaluadores); y (d) datos registrados automáticamente (registros de
que puedan ser replicadas por otros evaluadores, no significando esto que los hallazgos sean
replicables, debido a que el flujo de información depende del contexto sociocultural donde ocurre la
aspectos: (a) status del evaluado (rol social del evaluado frente al aprendizaje y su evaluación); (b)
usando o pueden recurrir en ocasiones la predicción, que por lo general al hacer preediciones se
contamina el criterio.
En los exámenes se le pone más énfasis a la validación que a la confiabilidad, por que no siempre se
Se deben considerar las fuentes de varianza de error que ocurren en la aplicación de las
pruebas, como la influencia que se da en la atención o motivación de quien responde la prueba, como
la temperatura de salón la iluminación, la cantidad de ventilación, ruido, puntas rotas de lápiz, falta
que se tuvo en la noche anterior, el grado de ansiedad, problemas emocionales, cometer un error al