Sunteți pe pagina 1din 68

CUPRINS

INTRODUCERE ……………………………………………………3

CAPITOLUL I: PROBLEMATICA ŞI MODUL DE TRATARE ÎN


MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL
1. Delimitări teoretice. Precizări terminologice: management educaţional
pedagogic şi managementul organizaţiei şcolare……………….9
2. Definitia si locul profesorului manager .........................................24
3. Rolul profesorul manager ………………………………………..30

CAPITOLUL II: PROFESORUL – MODELATOR


AL PERSONALITATII ELEVILOR
1. Profesorul în contextul celorlalte profesiuni …………………….34
2. Profesorul organizator si conducator al procesului educational….40
3. Profesorul diriginte ………………………………………………50

STUDIUL DE CAZ
REPERE PRIVIND DEMERSUL MANAGERIAL AL
CONDUCATORILOR DE UNITATI SCOLARE ……………………54

INCHEIERE ………………………………………………………68

BIBLIOGRAFIE..............................................................................72

1
INTRODUCERE

Rolul managementul educaţional a căpătat în ultima vreme o importanţă


tot mai mare atât în Romania, cât şi în societatea europeană.Problema însine a
fost mult studiată de către specialişti şi s-a încercat o aprofundare în domeniul
respectiv stabilind mult mai exact repere fixe de urmat în conducerea unităţilor
de învătământ.

Astfel, Saul Gellerman afirma în scopul acestui rol managerial, că


“angajaţii reaţionează la comportamentul conducerii şi nu la observaţiile făcute
de membrii acesteia”, ceea ce ne face atât pe noi, cât şi pe specialişti (managerii)
să ne poziţionăm atenţia pe rolul şi efectul managementului educaţional şi a
managerului şcolar, prin stabilirea unor obiective clare, prezentarea elementelor
componente ale managementului şi argumentarea necesitaţii reevaluării relaţiilor
educaţionale în conformitate cu valorile sociale contemporane.

În societatea contemporană, rolul managementului a devenit o temă


centrală de dezbatere.Obiectivul lucrării de faţa îl reprezintă abordarea rolului
mangementului educaţional în România, realizat în instituţiile şcolare de stat.
Literatura pedagogică tratează specific conducerea actului educaţional de către
profesor. Rosturile sale manageriale rezultă din considerarea procesului de
învăţământ ca proces managerial, din necesitatea respectării democratizării
acţiunilor, a afirmării participării, a descentralizării, a reevaluării relaţiilor de

2
comunicare şi cooperare, a coordonării rezolvării sarcinilor, a planificării şi
organizării acţiunilor şi resurselor, a evaluării şi reglării realizării directivelor.

Învăţământul ca domeniu prioritar al vieţii sociale, ca întreprindere de


lungă durată, de care depinde formarea celui mai important factor al naţiunii,
omul, pregatit prin studii, forţă de muncă şi specialişti nu se poate şi nici nu
trebuie să îsi permită să aibă eşecuri.

Conducerea, competenţa şi eficienţa învăţământului, atât la nivelul


sistemului, cât şi al instituţiei de învătământ necesită fundamentarea ei stiinţifică.
La baza acestei fundamentări stă ştiinţa conducerii învăţământului sau
managementul educaţional. Funcţia de conducător (manager) al învăţământului
este o profesie şi ca orice profesie, trebuie învaţată.Managementul întruneşte
condiţiile unei profesiuni pentru că necesită o pregătire, urmăreste obţinerea unor
rezultate, prin eforturi comune, solicită participarea continuă.

Meseria are astăzi un profil mai larg decât profesia, pentru că pornind de
la meserii, prin diversificare, s-au creat numeroase ramuri de activitate şi
evoluţia meseriei de educator este edificatoare: de la pedagogul din Antichitate,
până la cel de astăzi, care poate împlini numeroase profesiuni în domeniul
educaţiei.Meseria desemnează un anume gen de activitate, în ansamblul de
acţiuni şi operaţii împlinite, pentru a obţine un produs, în mod de sine stătător.

Este o acţiune specializată, bazată pe o pregatire care permite realizarea


întregului lanţ de operaţii specifice, un meşteşug care necesită o anumită formare
teoretică şi mai ales practică, iniţială şi continuă.

Obiectivele acestei lucrări sunt structurate pe cele două capitole urmărind:


problematica şi modul de tratare în managementul educaţional abordând
managementul educaţional urmărind definiţia, locul şi rolul profesorului
manager ca profesionist şi profesorul modelator în personalitatea elevilor, ca

3
organizator şi conducător al procesului educaţional şi profesorul diriginte, iar
ultimul capitol reprezintă un studiu de caz cu privire la demersul managerial al
conducătorilor de unităţi şcolare. Prin această structură a lucrării, se urmăreşte
realizarea unei viziuni mai clare asupra rolului managementului educaţional în
România, precum şi cel al profesorului modelator al personalităţii elevilor.

Termenul de management educaţional a apărut la începutul secolului al


XX-lea, fiind introdus de Frederik Taylor44 şi ulterior Fayol45, în lucrările
“Principiile managementului ştiinţific” în 1911 şi “Administraţia industrială.
Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul” în 1916, iar ca
etimologie provine din latinescul manaus: mână, manevrare, pilotare, conducere,
a găsi mijloace, a administra, a duce la bun sfârşit; el desemnează activitatea/
arta de a conduce, abilitate în organizarea şi reuşita în atingerea obiectivelor şi
adoptarea deciziilor optime în proiectarea şi realizarea proceselor educaţionale,
astfel remarcăm că managerul, în tot acest context, este un conducător, un
administrator, organizator, director şi coordonator al echipei. Managementul
educaţiei reprezintă aceea ştiinţă pedagogică, elaborată interdisciplinar, pentru
studierea evenimentelor care intervin intr-o activitate pedagogică: decizie,
organizare, gestiune. Este o metodologie de abordare globală, strategică, optimă
a educaţiei, a sistemului şi a procesului de învăţământ, dar este şi un model de
conducere a instituţiilor de învăţământ ca organizaţie, fiind obiectivul
controverselor ştiinţifice, managementul este ştiinţa şi arta de a pregăti resurse
umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de societate,
comunitate şi indivizi. El cuprinde ansamblul de principii şi funcţii, de norme şi
metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ.

44
Frederik Taylor, „Principiile managementului ştiinţific”, 1911
45
Faylor, „Administaţia industriala. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul”, 1916

4
După afirmatiile lui I. Jinga si I. Istrate in “Manual de pedagogie”46,
1998 :“managementul educaţiei apare ca o disciplină de graniţe, care studiază
evenimentele implicate în decizia organizării unei activităţi pedagogice
determinate şi în administrarea programelor educative”.

Managementul educaţiei are ca obiect teoria şi practica, ştiinţa şi arta


proiectării, organizării, coordonării, evaluării şi reglementării elementelor
acţiunii educative, ca activitate de dezvoltare liberă şi armonioasă a
individualităţii umane, în mod permanent, pentru afirmarea creativă şi autonomă
a personalităţii individului, în concordanţă cu idealul stabilit de politicile
educaţionale ale societăţii.

Faţă de managementul educaţional, cel al educaţiei diferă prin raportarea


specifică la: finalităţile educaţiei, altele în conţinut şi determinare, la resursele
umane antrenate în formare-dezvoltare personală, la activităţile centrate pe
informare, comunicare şi participare prin strategii educaţionale specifice
(metode, mijloace, forme de organizare), la comportamentele indivizilor
implicate în procesul educaţional (bazat pe motivaţie, responsabilitate,
cooperare, logică, afectivitate) în condiţii de descentralizare.

Un bun manager trebuie să îşi folosească nivelurile de operaţionalizare a


cunoştinţelor, calităţilor şi aptitudinilor specifice unei categorii de manageri, şi
precum orice stil de manager presupune o implicare majoră a comunicării în
funcţie de direcţie, privind raporturile între indivizi şi în funcţie de modul de
transmitere a mesajelor.

Conducerea bazată pe principii este un model de management care oferă


soluţii la unele din dilemele celor care conduc destinele unei organizaţii, astfel

46
I. Jinga, I. Istrate, “Manual de pedagogie”, 1998

5
47
Stephen Covey identifica şapte deprinderi pe care un manager modern
trebuie să şi le formeze:

1. Atitudinea proactivă - este atitudinea inversă atitudinii reactive pe


care o au majoritatea oamenilor. Altfel spus, mulţi oameni caută să-şi transfere
responsabilităţile dând vina pe alţii, pe întâmplări sau pe mediul
înconjurător. La un manager, o asemenea atitudine e dăunătoare, pentru că
înseamnă timp pierdut şi scăderea eficienţei. A fi proactiv înseamnă a căuta în
primul rând o soluţie, o rezolvare a problemelor; mai mult, un manager trebuie
să preîntâmpine problemele, să aibă capacitatea de a vedea oarecum în avans
crizele care se pot declanşa, ca să le poată soluţiona în faza mai puţin gravă.

2. Existenţa scopului, încă de la începutul acţiunii. La baza


managementului eficient stă conştiinţa activă atât a scopurilor cât şi a
capacităţilor de a le aduce la îndeplinire cu ajutorul imaginaţiei.

3. Prioritatea priorităţilor. Aceasta înseamnă o viaţă disciplinată, o


concentrare pe acele activităţi care sunt cele mai importante şi nu neapărat
cele mai urgente (deprinderea presupune voinţă şi discernământ).

4. Gândirea câştig/câştig. Cel mai adesea, negocierile se bazează pe


o mentalitate câştig/pierdere ("adversarul" trebuie păcălit, trebuie să piardă)
sau şi mai greşit, pe o mentalitate pierdere/pierdere ("să moară şi capra
vecinului"). Gândirea câştig/câştig presupune că fiecare parte care negociază
trebuie să aibă un avantaj şi să fie mulţumită în urma tranzacţiei.

5. A înţelege mai întâi şi apoi a fi înţeles. Majoritatea interacţiunilor


interpersonale nu înseamnă şi o ascultare atentă a celuilalt. De obicei
interlocutorii au în minte nişte idei sau atitudini pe care vor să le impună
indiferent de părerile celuilalt, astfel că ascultă superficial sau selectiv
argumentele care le sunt aduse.
47
Stephen Covey,”Eficienţa in 7 trepte.Un abecedar al inţelepciunii”

6
6. A acţiona creativ. Cele mai multe negocieri sunt târguieli fără
părăsirea poziţiilor iniţiale ajungându-se cel mult la compromisuri. Printr-o
comunicare creativă însă, se înţeleg nevoile şi interesele fundamentale ale
ambelor părţi şi se găseşte o soluţie mai bună chiar decât cele pe care le-ar fi
găsit fiecare parte.

7. Continua înnoire de sine în vederea depăşirii dezordinii - este de


fapt continua antrenare a managerului pe toate planurile.

Deprinderile se pot dobândi printr-o educare conştientă a unor trăsături


de personalitate. Influenţa lor asupra eficienţei nu se vede decât în timp.
Avantajul este că managerul va obţine rezultate nu pe o cale "tehnică" mai
costisitoare, ci va obţine rezultate printr-o schimbare de viziune, cu costuri
aproape nule în plan financiar.

7
CAPITOLUL I:

PROBLEMATICA ŞI MODUL DE TRATARE ÎN MANAGEMENTUL


EDUCAŢIONAL

1. Delimitări teoretice

Managementul educaţiei reprezintă teoria şi practica, ştiinţa şi arta


proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii
educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă,
integrală, armonioasă, a individualităţii umane, în mod permanent, pentru
afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului
stabilit la nivelul politicii educaţionale.

Managementul educaţional ar reprezenta o metodologie de abordare


globală, optimă, strategică a activităţii de educaţie, dar nu şi un model de

8
conducere a unităţii de bază a sistemului de învăţământ, aplicabil la nivelul
organizaţiei şcolare complexe.

Managementul educaţiei/pedagogic, apare ca disciplină pedagogică


interdisciplinară, care studiază evenimentele ce intervin în decizia
organizării unei activităţi pedagogice.

S. Cristea evidenţiază că managementul educational, ca activitate


psihologică, se bazează pe trei caracteristici48:

a) conducere de sistem primar (abordare globală a tuturor elementelor


educaţiei şi a aplicaţiilor specifice funcţiei conducerii, la diverse niveluri);

b) conducere de tip pilotaj (valorificarea optimă a resurselor


pedagogice ale sistemului educaţiei, prin funcţiile manageriale: planificare,
organizare, orientare metodologică, de reglare-autoreglare);

c) conducere strategică (evoluţie inovatoare de perspectivă a


sistemului la diferite niveluri de organizare).

I. Jinga considera că managementul pedagogic e definit ca ştiinţă şi


artă de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor
finalităţi acceptate de individ şi de societate ca ,,un ansamblu de principii şi
funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor
sistemului educativ, la standarde de calitate şi eficienţa cât mai înalte, iar la
nivelul fiecărui sistem educativ se afirmă note specifice "49.

În studierea organizaţiilor, deci şi a organizaţiei şcoală, unul din cele mai


importante aspecte a fost cel cu referire la conducerea eficientă. Din antichitate
şi până la începutul secolului XX s-a utilizat termenul de „conducere”.

48
S. Cristea, „Dicţionar de termeni pedagogici”, EDP, Bucureşti, 1998
49
I. Jinga, „Managementul învăţămăntului”, Ed. Aldin, Bucureşti, 2001

9
Conducerea este definită ca un „proces dinamic de organizare şi
coordonare de către un grup, într-o anumită perioadă de timp şi într-un context
organizaţional specific, a altor grupuri de membri ai organizaţiei în scopul
realizării unor sarcini sau scopuri specifice”50. Consecinţele definiţiei sunt:

- conducerea nu se limitează doar la o persoană, existând de fapt un grup de


conducători cu responsabilităţi anume pentru diferitele sectoare de
activitate;

- factorii care influenţează conducerea sunt: climatul organizaţional,


caracteristicile grupului sau indivizilor care vor îndeplini sarcinile,
schimbările survenite în modul de realizare al sarcinilor, cultura
organizaţională. Climatul poate fi considerat ca un efect al
managementului;

- dinamica procesului de conducere este dependentă de capacitatea


conducătorului de a acţiona permanent ca un factor de schimbare şi
progres. De aceea, conducătorul trebuie să anticipeze şi nu să se adapteze
pasiv la ceea ce s-a produs deja;

- accentuarea importanţei factorului uman, colaborarea, coordonarea


eforturilor tuturor angajaţilor, performanţele unui conducător reflectă
performanţele sale individuale, dar şi performanţele grupului.

„Paternitatea conceptului de „management” este atribuită lui F. Taylor şi


ulterior lui H. Fayol prin lucrările „Principiile managementului ştiinţific” (1911)
şi „Administraţia industrială şi generală. Prevederea, organizarea, comanda,
coordonarea şi controlul” (1916). Cei doi autori au definit specificul, conţinutul
funcţional al managementului, criteriile dezvoltării economice şi al obţinerii
eficienţei sale”51.

50
Vlăsceanu, M., Psihosociologia organizaţiilor şi a conducerii, Ed. Paideia, Bucureşti, 1993, pp. 24,25.
51
Joiţa,E., Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologi, Ed. Polirom, Iaşi, 2000

10
Iniţial, conceptul de management a fost folosit în ţările anglo-saxone şi
ulterior a cunoscut o dezvoltare pe toate meridianele. Etimologic, derivă din
latinescul „manus” (mână) şi reprezintă o „manevrare”, „pilotare”, iar cel care
realizează manevrarea, pilotarea este managerul. De la latinescul „manus” în
italiană s-a format „mannegio” (prelucrare cu mâna), iar prin intermediul
cuvântului francez „manege” a trecut în limba română cu semnificaţia de „loc
unde sunt dresaţi caii”. Din franceză, cuvântul a ajuns în limba engleză sub
forma verbului „to manage” ce înseamnă a administra, a conduce. Englezii au
fost cei care au derivat din „to manage” conceptele de „manager” şi
„management” ce ar însemna „conducător” sau „conducere”.

În limba engleză, verbul „to manage” cu substantivul derivat


„management” a avut două sensuri:

- de a mânui, strunii caii în manej;

- de a aşeza corect relaţiile cu diverse lucruri sau fiinţe în scopul de-a obţine
rezultatele dorite.

În timp termenul, „to manage” a trecut din sfera sportivă a strunirii cailor
în domeniul artelor operative, a ştiinţelor militare (pregătirea calitativă şi
cantitativă a unităţii militare pentru a obţine victoria în bătălie). Observăm că în
domeniul militar termenul englez se aseamănă cu cel american de logistică. Încă
din secolul al XVIII-lea termenul de management s-a impus şi în domeniul
administraţiei publice cu accent în problemele navale, militare. În activitatea
periodicelor (ziarelor), noţiunea de management s-a implementat în decursul
secolului al XIX-lea, iar pătrunderea sa şi impunerea în domeniul activităţii
economice s-a realizat în secolul XX52.

Definirea conceptului de management s-a concretizat în două stiluri


dominante de definire: pragmatic-american şi administrativ, relaţional,
52
Petrescu,I., Management, Ed. Tipocard Braşovia, Braşov, 1993, p. 10

11
organizaţional-francez. Între cele două stiluri dominante s-au conturat şi alte
caracterizări intermediare.

Numeroasele definiţii date managementului fac referiri la caracterizarea


procesului managerial, deoarece astfel se apreciază calitatea managementului;
manageri ca persoane, care conduc oameni şi acţionează astfel încât obiectivele
să fie realizate. Managementul înseamnă astfel punerea în acţiune şi coordonarea
funcţiilor şi a persoanelor, care le îndeplinesc; aspectele esenţiale ale
întreprinderii cu: prevederea rezultatelor dorite (cercetarea pieţei, cercetarea
tendinţelor importante, identificarea problemelor majore); fixarea obiectivelor,
politicilor, normelor de randament şi elaborarea planurilor, programelor,
definirea mijloacelor de control; precizarea rezultatelor aşteptate şi conceperea
unei organizări corespunzătoare; identificarea căilor pentru perfecţionarea şi
evaluarea rezultatelor, luarea deciziilor, adoptarea măsurilor corective; ajutorarea
subordonaţilor pentru a progresa, înţelegerea aspiraţiilor personalului, stimularea
muncii participative, menţinerea respectului, disciplinei etc.; fundamentele
teoretice corelate cu metodologia de acţiune fac trimitere la: cunoaşterea faptelor
şi prevederea evoluţiei lor (funcţia de planificare, prevedere); conceperea unei
strategii competitive şi o bună alegere a obiectivelor, organizarea mijloacelor şi
conceperea unor structuri evolutive (funcţia de organizare); un control corectiv
eficace (funcţia de control); abilităţile, calităţile managerilor de a realiza scopuri
prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaţiei.

Managementul este privit ca o artă de a reuni armonios patru elemente:


idei (perspectiva, obiectivele, programele, strategiile de acţiune), relaţii
(structura organizatorică) legăturile dintre elemente şi acţiuni, sarcini, echilibrul
autoritate / libertate, centralizare (descentralizare), oameni (formare, motivare,
delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare, diversificare,
adaptare, funcţionare, perfecţionare, integrare). Arta de a conduce este exprimată

12
la nivelul tuturor funcţiilor managementului: prevedere, organizare, decizie,
coordonare, reglare.

În drumul său de a-şi cuceri un statut ştiinţific, managementul şi-a definit


un număr de concepte generale cu care operează: sisteme, obiective, resurse,
procese, optimizare, autonomie, adaptabilitate, organizare, plan, incluziune,
informaţie, model, verificare, decizie, control. În literatura de specialitate se face
distincţie între: ştiinţa managerială definită ca activitatea desfăşurată de oamenii
de ştiinţă în domeniul managementului; managementul ştiinţific definit ca
practică a conducerii după anumite principii, prin metode şi tehnici de lucru cu
caracter general a căror folosire asigură utilizarea eficientă a resurselor umane,
materiale, financiare.

Abordarea managementului ca artă presupune adaptarea şi transpunerea


principiilor, metodelor şi tehnicilor de lucru la condiţiile concrete ale
organizaţiei. În privinţa raportului dintre ştiinţă şi artă, referindu-se la conducere,
opiniile s-au structurat pe trei direcţii:

a) conducerea nu este o artă, este ştiinţă deoarece are un obiect


de studiu, principii, metodologie;

b) conducerea are nu numai o dimensiune ştiinţifică, dar şi o


dimensiune ce ţine de artă. Dimensiunea ce ţine de artă are în vedere
individualitatea managerilor, intuiţia, experienţa, priceperea, curajul;

c) conducerea este şi ştiinţă şi artă, dar pe măsură ce se


sistematizează informaţiile ştiinţa va lua locul artei53.

Corneliu Russu defineşte managementul ca “ştiinţa conducerii


organizaţiilor socio-economice şi conducerea ştiinţifică a acestora”54 având trei
sensuri: ştiinţă, ca ansamblu organizat şi coerent de concepte, principii, metode,
53
Popescu,V.V., Ştiinţa conducerii învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1973
54
Russu, C., Management, suport de curs, Ed. Sitt, Bucureşti, 1991

13
tehnici, prin care se explică fenomenele şi procesele în conducerea
organizaţiilor; artă, ca măiestrie a managerului de a pune în practică totalitatea
cunoştinţelor pentru soluţionarea problemelor; stare de spirit reflectată într-un
anumit mod de a vedea, dori, căuta şi accepta progresul.

Pe plan mondial, s-au consacrat de-a lungul timpului două şcoli de


management: nord-americană, pragmatică; japoneză, orientată spre eficienţă prin
valorificarea ştiinţifică la maximum a tuturor resurselor.

După anii 1970, s-a conturat şi în Europa o reuniune a şcolilor de


management francez, englez, suedez, german. În accepţiuni diferite,
managementul reprezintă, pe lângă referirile făcute anterior55: arta, abilitatea de a
conduce; totalitatea activităţilor de organizare, conducere, gestionare a
întreprinderilor; persoana sau persoanele care conduc o organizaţie; proces de
coordonare a resurselor umane, informaţionale, fizice şi financiare în vederea
realizării scopurilor organizaţiei56; studierea proceselor şi a relaţiilor de
management din cadrul unei firme (organizaţii) în vederea descoperirii legităţilor
şi principiilor care le guvernează, a conceperii de noi sisteme, metode, tehnici şi
modalităţi de conducere, de natură să asigure ridicarea eficienţei57.

Din totalitatea definiţiilor prezentate, se desprind următoarele: existenţa


unei organizaţii şi a unui scop comun; utilizarea eficientă şi raţională a resurselor
umane, materiale, informaţionale pentru îndeplinirea scopului; necesitatea unui
proces complex de orientare şi dirijare a membrilor organizaţiei, de control şi
reglare a sistemului condus58.

În limbajul comun, conceptul de management se utilizează pentru a


desemna conducerea unei întreprinderi, instituţii, domeniu a unei activităţi
55
Ţoca, I., Management educaţional, EDP-S.A., Bucureşti, 2002
56
Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language - Gramercy Books, New York /
Avenel
57
Nicolescu, O., (colab.), Management, EDPRA, Bucureşti, 1992
58
Jinga, I., Managementul învăţământului, Ed. Aldin, Bucureşti, 2001

14
organizate. Alte domenii (economic, industrial, militar etc.) au atins stadii înalte
de dezvoltare, sub aspect teoretic şi practic, pe când în educaţie şi în învăţământ
abordările sunt încă la început. Se utilizează astfel, conceptele de: management
educaţional, managementul învăţământului, managementul organizaţiei şcolare,
managementul clasei de elevi, managementul învăţământului superior.

Pentru a defini managementul educaţional, am operat următoarea selecţie


a definiţiilor:

• managementul educaţional este un “proces complex de conducere a


actului educaţional la nivelul sistemului de învăţământ considerat în
ansamblul său sau la nivelurile structurale ale acestuia….. şi cuprinde
conducerea actului educaţional manifestat sub aspectul său informal şi
nonformal"59;

• managementul educaţional constă în “studierea proceselor şi relaţiilor ce


se manifestă în cadrul instituţiilor de învăţământ în timpul desfăşurării
procesului educaţional, în vederea descoperirii legilor care-l generează şi a
elaborării unor metode şi tehnici de conducere pe baza acestora, care să
asigure creşterea eficienţei acestui proces”60. Datorită complexităţii
sociale, economice, politice, a idealului educaţional şi datorită finalităţilor
fiecărui ciclu şcolar, managementul educaţional are un caracter: social,
prin obiectul activităţii sale; educativ, prin importanţa şcolii în contextul
actual; sistemic, prin conexiunile cu alte componente; economic, datorită
intenţiei de a creşte permanent eficienţa muncii; multidisciplinar,datorită
conexiunilor cu alte discipline (juridice, psihologie, pedagogie, sociologie
etc.).

59
Miculescu, R.M., Modele alternative destinate pregătirii iniţiale şi perfecţionării continue ale managerilor
şcolari, teză de doctorat, Facultatea de Sociologie, Psihologie şi Pedagogie, Bucureşti, 1994
60
Ţoca, I., op. cit. pp. 21, 22

15
Pentru a cunoaşte şi înţelege actul de management educaţional, I. Ţoca
insistă pe specificarea proceselor de management şi a relaţiilor de
management. Necesitatea profesionalizării managerului (directorul de şcoală)
rezidă şi în diferenţierea tipurilor de management, derivate din procesele de
management şi procesele de execuţie. Astfel: procesele de management
determină planificarea obiectivelor, organizarea, coordonarea, motivarea,
antrenarea, controlul, evaluarea muncii executanţilor. Pentru realizarea
activităţilor menţionate se folosesc metode şi tehnici manageriale complexe;
procesele de execuţie sunt caracteristice forţei de muncă pentru a îndeplinii
obiectivele propuse.

Având în vedere procesele menţionate, autorul (Ţoca I.) realizează


următoarea clasificare a managementului: de planificare sau previziune, prin
care se stabilesc obiective pentru instituţia educaţională, deciziile strategice şi
modalităţile de realizare, de unde şi caracterul anticipativ; de
operaţionalizare, prin care se organizează, coordonarea şi motivează
personalul în realizarea sarcinilor de muncă. Se sesizează caracterul de
adaptare şi implementare a deciziilor pentru realizarea obiectivelor propuse;
de control-evaluare, de monitorizare şi interpretare a rezultatelor obţinute şi
compararea acestora cu cele planificate.

Prin relaţiile de management se înţeleg raporturile stabilite între


componenţii unui sistem şi componenţii altor sisteme în procesele de planificare,
organizare, coordonare, motivare, antrenare, control-evaluare a activităţii
instituţiei educaţionale61.

a. managementul educaţional “se referă la conducerea conceperii,


realizării şi evaluării întregii activităţi de educaţie”62

61
Nicolescu, O., op. cit. p. 10
62
Joiţa, E., Management şcolar, Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova, 1995

16
b. managementul educaţional poate fi considerat “ştiinţa şi arta de a
pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi
acceptate de individ şi de societate (sau de o anumită colectivitate). El
cuprinde un ansamblu de priceperi şi funcţii, de norme şi metode de
conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în
ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la standarde de calitate
şi eficienţă cât mai înalte”63. Sesizăm că se are în vedere educaţia în sens
larg, incluzând toate elementele sistemului educaţiei permanente pe care le
are societatea la un moment dat (şcoala de diferite grade şi profiluri,
instituţii de cultură, mass-media etc.);

c. managementul educaţional se referă “la teoria şi practica


managementului general, aplicate sistemului şi procesului de învăţământ,
organizaţiilor şcolare şi claselor de elevi”64. După definiţia menţionată,
managementul educaţional se aplică la trei niveluri de analiză:

- managementul sistemului de învăţământ şi al procesului de


învăţământ, pe ţări şi pe niveluri: european, naţional, local;

- managementul organizaţiilor şcolare, care se referă la analiza


structurilor instituţionale şi la coordonarea acestora de către managerii de
vârf din învăţământ, de la ministru la director de şcoală. Structurile
analizate de managementul organizaţiilor şcolare se referă mai ales la
şcoli, dar şi la structurile asociative şcolare sau corelative şcolilor
(organizaţii sindicale, asociaţii profesionale ale profesorilor, asociaţii ale
elevilor şi părinţilor, relaţii cu comunităţile educaţionale);

63
Jinga, I., op. cit. , p. 18
64
Boboc, I.”Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi mamagementul educaţional” EDPRA, Bucureşti, 2002

17
- managementul claselor de elevi, analizează modurile de organizare
a lecţiilor şi a claselor de către managerii operaţionali din învăţământ
(profesorii)65.

d. managementul educaţiei / pedagogice reprezintă “pe de o parte o


metodologie de abordare globală – optimă – strategică a activităţii de
educaţie, iar pe de altă parte un model de conducere a unităţii de bază a
sistemului de învăţământ”66.

Activitatea de management pedagogic privită ca activitate psiho-socială


specifică de conducere superioară globală – optimă – strategică, poate fi
proiectată şi realizată la toate nivelurile de funcţionare: nivelul de vârf (M.E.C.);
nivelul intermediar (inspectoratele şcolare teritoriale); nivelul de bază (unităţi de
învăţământ: şcoala, universitatea) – managementul organizaţiei şcolare şi
managementul universitar; nivelul clasei –managementul clasei de elevi.

Activitatea de conducere globală – optimă - strategică a sistemului de


învăţământ se realizează prin acţiuni principale ca: informarea managerială,
evaluarea managerială şi comunicarea managerială.

Funcţiile managementului pedagogic evidenţiază contribuţiile conducerii


organizaţiei şcoală la îndeplinirea obiectivelor sistemului de învăţământ.
Funcţiile angajează toate acţiunile manageriale: informarea, evaluarea,
comunicarea şi toate operaţiile de control necesare pentru măsurarea cantitativă
şi aprecierea calitativă a sistemului de învăţământ în termeni de diagnoză şi
prognoză, finalizate în decizia pedagogică.

Abordarea globală – optimă - strategică avansează trei categorii de funcţii


ale managementului:

 funcţia de planificare – organizare a sistemului de învăţământ;


65
Jinga, I., op. cit. p. 17.
66
Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti, 1998, p. 274

18
 funcţia de orientare – îndrumare metodologică a procesului de
învăţământ;

 funcţia de reglare – autoreglare a sistemului şi procesului de


învăţământ.

Din definiţiile prezentate sesizăm că managementul sistemului şi al


instituţiilor de învăţământ se diferenţiază ca obiective, sferă de cuprindere şi
tehnici manageriale, după nivelul ierarhiei la care se exercită: central, teritorial,
la nivelul instituţiei şi al clasei de elevi. La nivel central se realizează un
management strategic, de orientare, dirijare, evaluare a întregului sistem de
învăţământ, iar la nivelul instituţiilor se practică un management operaţional
pentru a se implementa strategia elaborată la nivel central.

Managementul educaţional se referă la totalitatea activităţilor de


conducere organizaţională din învăţământ şi la toate nivelurile: clasă (de către
profesori, cadrele didactice); şcoală (de către directori şi consilii de conducere);
sistem de învăţământ în plan regional sau teritorial (inspectorate şcolare
judeţene) sau naţional (managerii din ministerul de resort).

De asemenea, se poate vorbi de sisteme de învăţământ în plan


internaţional, ne referim la “şcolile europene”, care cuprind grupuri localizate în
ţări membre Uniunii Europene. Structura organizaţională a “şcolilor europene”,
este: grădiniţă (3 ani); şcoală generală (5 ani); şcoală secundară (7 ani).

Aici, managerul educaţional are rolul de a realiza o dezvoltare


instituţională şi recunoaşterea grădiniţei ca furnizoare de educaţie, activitatea
managerului raportându-se la legile aflate în vigoare privind funcţionarea unităţii
preşcolare, cât şi la o bună colaborare cu părinţii copiilor, cu decidenţii locali, cu
comunitatea unde se afla gradiniţa (sat, comună, oraş). Doar aşa, managerul va
găsi acele aplicaţii prin care va implica personalul grădiniţei în munca de echipă,

19
stilul democratic de evaluare şi autoevaluare a personalui didactic, modalităţi de
realizare a feedback-ului find abordări necesare activităţii de conducere.

Atunci, când profesia managerului devine însăşi vocaţia sa, rămâne doar
să le demonstreze celorlalţi acele calităţi ce au ca scop promovarea încrederii în
oameni, iubire faţa de copii, respect faţa de instituţie, dorinţa de promovare a
instituţiei şi un cod profesional prin promovarea valorilor umane, sociale şi
morale.

Sistemul tehnic de instrucţie este compatibil cu cel existent în ţara gazdă,


dar şi cu un management reprezentat de un comitet administrativ, intitulat
Comitet al Guvernatorilor, Secretariat General, Comitet al Inspectorilor şi
Comitet al analizării reclamaţiilor.

În Germania s-a înfiinţat pentru prima dată o asemenea şcoală, fiind


urmată de alte trei şcoli (tot în Germania), apoi trei în Belgia, una în Danemarca,
Franţa, Italia, Luxemburg, Olanda, Spania67. Pentru a evita confuziile dintre
managementul educaţional, managementul organizaţiei şcolare şi managementul
clasei de elevi, ne vom referi la semnificaţiile lor. Managementul organizaţiei
şcolare se raportează la conducerea activităţii şcolare din punct de vedere
instituţional. La nivelul organizaţiei şcolare se practică un management
operaţional.

Conducerea învăţământului la nivelul organizaţiei şcolare priveşte:


procesul de învăţământ din punct de vedere al proiectării, planificării,
organizării, desfăşurării, evaluării, dar şi din punct de vedere al domeniilor de
pregătire a culturii generale, de specialitate, activitatea educativă şcolară şi
extraşcolară; relaţiile umane din cadrul şcolii; logistica şcolii (spaţii, mobilier,
echipamente, materiale şi mijloace tehnice); relaţiile şcoală – familie, şcoală –

67
Boboc, I., op. cit. p. 17

20
comunitate locală; cooperarea cu alte instituţii de învăţământ din ţară şi din
străinătate; cooperarea cu instituţii din afara învăţământului, cu mass-media.

Cadrul instituţional al conducerii la nivelul organizaţiei şcoală este


prezentat prin reglementări generale; în documentele respective fiind precizate şi
atribuţiile organismelor şi ale cadrelor de conducere. Reglementările generale la
nivel de şcoală sunt: Legea învăţământului, hotărâri ale guvernului, norme
metodologice elaborate de MEC etc.

Conducerea organizaţiei şcoală se realizează cu instrumente ca: planul de


învăţământ, programele analitice, alte planuri şi programe de activitate (planul de
activitate anual, bugetul de venituri şi cheltuieli, programele speciale pentru
vacanţe, organigrama etc.).

Pentru a răspunde cerinţelor specifice conducerii organizaţiei şcoală s-a


instituit funcţia de director de unitate şcolară sau mai simplu director de şcoală.
Legătura dintre managementul educaţional şi managementul organizaţiei şcolare
este reflectată în activitatea directorului. Managementul educaţional “ajută” pe
directorii de organizaţii şcolare “cu fundamentele ştiinţifice necesare unei
conduceri eficiente şi cu tehnicile manageriale moderne, absolut necesare
oricărui conducător care doreşte să-şi economisească timpul şi resursele pentru
atingerea obiectivelor instituţiei de învăţământ, la un nivel de performanţă cât
mai înalt”68.

S-a constatat că există tendinţa apropierii până la confuzie a


managementului educaţional cu pedagogia (educaţia) şi a managementului clasei
de elevi cu didactica (teoria instruirii). Managementul clasei şcolare este “în
directă dependenţă cu teoria instruirii, în măsura în care actul educativ se
manifestă ca act de conducere”69, devenind şi o formă de facilitare a negocierii

68
Jinga, I., op. cit. p. 41
69
Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, p. 38

21
situaţiilor, deoarece “un management eficient al clasei se bazează pe negocierea
sistemului de reguli care funcţionează în clasă”70.

Managementul indică o anumită mentalitate, o manieră proprie, dar şi o


artă de dirijare, de antrenare a resurselor (umane), a elementelor organizaţiei.
Managementul educaţional întâmpină dificultăţi în asigurarea ţinutei sale
ştiinţifice, raţionale şi creative, datorită caracteristicilor specifice educaţiei: ca
proces, acţiune, relaţie, determinare, diversificare, realitate socială specială,
rezultat al variatelor influenţe, definire în perspectivă, un specific axiologic,
determinat şi psihologic subiectiv, permanenta intervenţiilor şi relaţia obiectiv-
subiectivă, educatul ca obiect si subiect.

Managementul educaţiei vizează realizarea, ca activitate constientă,


raţională, dar trebuie sa tina seama şi de relaţia între tipurile de educaţie ca
specific şi dinamica (formală, non formală şi informală), gradul lor de
intenţionalitate şi organizare, aria de acţiune şi de influenţare. Conducerea
empirică are în prim plan personalitatea conducătorului, intuiţia şi însuşirile
necesare găsirii soluţiilor la situaţii, fără conştientizarea raţională a unor
principii, norme, proiecte, metodologii.

2. Definitia, locul si rolul profesorului manager

A fi educator nu înseamnă a exercita o meserie, înseamnă a împlini o


meserie. Profesorul ocupă un loc important în activitatea educaţională deoarece
contribuie la formarea personalităţii elevilor, la conduita lor în societate, la
formarea lor ca indivizi ăi cetăţeni. Profesorul integrat acceptă trăirile,
încurajează, pune întrebări, stimulează participarea, sprijină şi foloseste ideile

70
Stan, E., Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti, 1999, p. 27

22
elevilor, ia decizii curente împreună cu elevii, dar profesorul dominator se
concentrează şi asupra propriilor idei, dă indicaţii, critică, aşteaptă ascultarea
necondiţionată.

În timpul predării, învăţării evaluării, profesorul instruieşte, conduce


interacţiunile în clasă, modul de înţelegere şi învăţare prin indicaţii, atenţionări,
demonstraţii, asigurarea condiţiilor, oferirea punctelor de sprijin aprobări şi
dezaprobări, stimulări, completări, reactualizări, exemplificări, explicaţii,
comentarii. Împreună cu elevii, profesorul poate îmbina tipurile de decizii
(prezentate la activitatea decizională) dacă dovedeşte flexibilitatea necesară faţă
de proiectul iniţial şi a format la elevi deprinderile, capacităţile necesare într-un
act decizional, profesorul are rolul cel mai interactiv în clasă: crează climat
adecvat, iniţiază, orientează, solicită, antrenează, exemplifică, critică. Profesorul
structurează, organizează forma şi conţinutul activităţii în clasă, modul de
desfăşurare a interacţiunilor, dar poate şi delega responsabilităţi elevilor în
rezolvarea unor decizii, sarcini.

În interacţiune, profesorul foloseşte cel mai des operaţia de solicitare a


elevilor pentru a provoca dialoguri, comunicare, raspunsuri pe care le
comentează, stimulează, optimizează, dezvoltă (în grup), profesorul utilizează
mai ales evaluarea pozitivă, raspunsurile negative fiind corectate în sens
stimulativ, de căutare împreună a soluţiilor adecvate şi cu antrenarea grupului,
nu numai că provoacă interacţiunea, dar o şi structurează, o orientează, menţine
tonusul, întăreşte comportamentele pozitive, asigură climatul de comunicare,
participare, cooperare.

Discursul profesorului influenţează interacţiunea, prin operaţiile logice pe


care le conţine şi le provoacă: definire, desemnare, clasificare, comparare,
deducţie, explicare, evaluare, afirmare de opinii, dirijarea înţelegerii, gestionarea
metodică a mijloacelor specifice, evitarea rutinei în modul de conducere şi

23
manifestarea atitudinii, sugerare şi sprijinire a fluenţei şi originalităţii ideilor. În
modul de planificare, proiectare a activităţii, profesorul insistă, nu pe probleme
de conţinut informaţional, ci pe proceduri de interactivitate, în realizarea
obiectivelor propuse.

D. Potolea găseşte urmatoarele roluri principale, după funcţiile asumate şi


împlinite în plan didactic: “de organizare şi conducere a clasei ca grup social,
de consiliere şi orientare şcolară şi profesională, de îndrumare a activităţii
extraşcolare, de perfecţionare profesională şi cercetare pedagogică, de
activitate socioculturală"71.

Formal, profesorului i se atribuie roluri, în raport cu activitatea sa


instructiv educativă, cu ipostazele aferente rezolvării diferitelor obiective sau
funcţii pe care le ocupă şi de care raspunde: el este privit ca profesor de o
anumită specialitate, ca diriginte - consilier, ca metodist, director, responsabil de
catedra metodica, cerc pedagogic, membru al consiliului profesoral sau de
administratie, responsabil al unui cabinet de specialitate, lider al unui grup de
lucru în şcoală, şef membru al unui proiect de cercetare complexă, delegat de
către conducere în rezolvarea unei sarcini, inspector şcolar, animator cultural,
membru în asociaţii ştiinţifice, cercetător practician, formator metodist.

Roluri generale în îndeplinirea oricărei activităţi: de receptor al diferitelor


mesaje; emiţător de mesaje variate; participant în activităţi specifice; realizator,
organizator, responsabil al unor acţiuni; proiectant de acţiuni, strategii,
programe, planuri; iniţiator de idei, ipoteze, metode, relaţii; agent de soluţii,
consilier, mediator de situaţii, conflicte, cazuri; diseminator, transmiţător de idei,
soluţii, conţinuturi, împreună cu acţiunile de înţelegere a lor; utilizator,
practician în aplicarea ideilor, modelator ; de decizie, în selecţia obiectivelor,

71
D. Potolea, I. Neacsu, Romita B. Iucu, „Pregatirea psihopedagogica”, Collegium Polirom, 2008

24
conţinuturilor, strategiilor, resurselor; sursa de informare, model de
comportament, purtător de valori; de consiliere, ghidare; de apărare, protecţie.

Sociologii deduc rolurile profesorului din funcţiile primite şi asumate,


conform statutului profesional stabilit (de cadru didactic) şi reglat din punct de
vedere normativ: organizator al procesului de învăţământ, educator, partener al
educatiei, membru al consiliului profesoral. E. E. Geissler sintetizeaza
contradicţiile dintre rolul şi îndeplinirea lor de către profesor: „ca informator,
transmite, păstrând distanţa rece impusa de ştiinţă”72, dar oferă în acelaşi timp
elevilor valori şi este preocupat de formarea dezvoltarea personalităţii elevilor;
ca partener al elevului, sfătuieşte, apelează, îndrumă, sancţionează, frânează, în
timp ce în calitate de examinator, se străduieşte să fie cât mai obiectiv.

Directorii de unităţi de învăţământ sau directorii de şcoală (manageri


educaţionali) pot fi definiţi ca persoane care, în virtutea sarcinilor,
competenţelor şi responsabilităţilor caracteristice funcţiei ocupate exercită
atributele conducerii. Sarcina managerială reprezintă “încărcătura cantitativă şi
calitativă a managerilor din şcoli, care produce satisfacţie în privinţa muncii
generale din şcoală, legate de procesul instructiv educativ şi de activitatea
didactică – profesională a cadrelor didactice, a personalului auxiliar şi a altor
factori implicaţi”73.

Sarcinile directorilor de unităţi de învăţământ cuprind cu precădere


activităţi de: planificare, politică organizaţională, luare a deciziilor pentru a
facilita obţinerea de rezultate optime în activitatea didactică. Cele mai
importante sarcini manageriale curente la managerii diverselor tipuri de
organizaţii sunt74: schimb de informaţii (16%); mânuire hârtii (15%); planificare
(13%); luare decizii (11%); interacţiune exterior (10%); socializare şi politică

72
E. Geissler, The Poisson Ratio in Polymer Gels, 1981
73
Boboc, I., op. cit. p. 21.
74
Johns, G., Comportamentul organizaţional, Ed. Economică, 1998, p. 16.

25
organizaţională (9%); control (6%); perfecţionare / dezvoltare (6%); angajări
(5%); motivare / consolidare (5%); managementul conflictelor (4%).

Sarcinile penetrează toate elementele componente ale organizaţiei şcolare:


misiunea, scopul sau obiectivul general şi obiective specifice); structura internă
(relaţii pe verticală, pe orizontală: director-profesor şi între colegi); tehnicile
(resursele materiale şi tehnologia); actorii sociali (toţi membrii organizaţiei
şcoală); politicile organizaţionale şcolare (strategii şi tactici proiectate în timp);
cultura organizaţională şcolară (idei, credinţe, filosofia, misiunea organizaţională
a şcolii, simboluri, ritualuri, ceremonii, mituri, eroi, pattenuri comportamentale
elaborate iniţial la nivel de clasă şi de şcoală, dar cu influenţe din afară); mediul
extern şi relaţiile între organizaţiile şcolare; comunicarea (de informaţii şi de
putere) şi interacţiunile dintre toţi membrii75.

Prin urmare, sarcinile manageriale pot determina:

- structura unei şcoli (structura ierarhică, de comunicare între ierarhii,


sistemele de roluri sau de autoritate);

- tehnicile (de măsurare a activităţii, a competenţei didactice, a


competenţei de conducere, de pregătire a personalului, programele,
tehnologiile educaţionale, uneltele adecvate, invenţiile, inovaţiile,
informatizarea serviciilor administrative ale şcolii etc.);

- actorii sociali, oamenii (resursele umane ca furnizori de activităţi, de


produse, de servicii educaţionale, de informaţii şi în calitate de clienţi ai
organizaţiei şcolare).

Structura, tehnicile şi oamenii (actorii sociali) pot determina la rândul lor


sarcinile de muncă (didactică, socială şi managerială), de aceea modificările

75
Leavitt, H.J., Le changement organisationnal applique dons l' industrie, Tome 6, Montreal Presses de
l'Universite du Quebec, 1991, p. 38

26
aduse uneia dintre componente pot afecta organizaţia în întregime76. În
exercitarea funcţiilor sale, managerul şcolar (directorul de unitate de învăţământ)
îndeplineşte mai multe roluri77: de reprezentant al statului, fiind mandatat să
aplice legile ţării şi alte reglementări referitoare la politica şcolară. Această
responsabilitate există atât în cazul învăţământului de stat cât şi al celui privat;
de reprezentant al comunităţii educative în relaţiile cu mediul exterior acestuia
(autorităţile locale, autorităţile şcolare ierarhice, alte instituţii, alte persoane
fizice sau juridice, familiile elevilor etc.); Preşedinte al Consiliului profesoral şi
al Consiliului de administraţie al organizaţiei respective; de stabilire a scopurilor
şi obiectivelor din şcoală; ordonator de credite şi gestionare al avuţiei şcolii;
decident; organizator al spaţiului de învăţământ, al personalului şi activităţii
şcolare; mediator între membrii comunităţii educative şi sfătuitor al acestora;
evaluator al activităţii personalului şi al rezultatelor obţinute de elevi; membru al
comunităţii educative şi locale.

Corespunzător rolurilor menţionate, managerului şcolar îi sunt necesare


anumite competenţe cărora le corespund anumite capacităţi. Astfel, se poate
diferenţia o competenţă decizională (puterea managerului de a lua hotărâri în
cadrul limitelor precizate de actele normative sau prin hotărâri ale organelor
colective de conducere) şi o competenţă profesională cu referire la cunoştinţele
şi deprinderile cerute de exercitarea anumitor funcţii de conducere. Competenţa
decizională este reglementată strict prin acte normative iar competenţa
profesională este abordată în tratate, manuale de profil şi în regulamente.

Competenţa profesională va trebui să fie precizată în actele normative şi


evaluată periodic prin raportare la anumite obiective sau standarde.

76
Boboc, I., op. cit. p. 107
77
Jinga I., op. cit. pp. 38, 39

27
3. Rolul profesorul manager

Rolurile manageriale ale cadrului didactic după viziunea lui R. Iucu


(2008): „majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au
evidenţiat o serie de multiplicări ale planurilor de referinţă implicate în acţiunea
educativă.”78

Planificarea: „activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină


sarcinile şi obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale
şi alcătuieşte orarul clasei’’79;

Organizarea: „activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-


educative, structurile şi formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului
sarcina de a constitui şi determina climatul şi mediul pedagogic”80;

Comunicarea: „informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma


mesajelor, stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile comune. Activitatea
educativă implică de altfel şi un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta
formulării întrebărilor, dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea
răspunsurilor (merită să subliniem de asemenea şi stimularea elevilor în
facilitarea procesului de punere a întrebărilor). Dialogul elev-profesor necesită
un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv”81;

Conducerea: „activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul


asimilării, dar şi al formării elevilor prin apelul la normativitatea educaţională.
Durkheim defineşte conduita psiho-pedagogică a educatorului prin intermediul
noţiunii de "dirijare" care facilitează construcţia sentimentelor şi a ideilor
comune”82;

78
D. Potolea, I. Neacsu, Romita B. Iucu, „Pregatirea psihopedagogica”, Collegium Polirom, 2008
79
D. Potolea, I. Neacsu, Romita B. Iucu, „Pregatirea psihopedagogica”, Collegium Polirom, 2008
80
R. Iucu, op.cit
81
R. Iucu, op.cit
82
R. Iucu, op.cit

28
Coordonarea: „în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale
clasei, urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele
individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori
risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului”83;

Indrumarea: „elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale


adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină
comportamentele şi reacţiile elevilor”84;

Motivarea: „activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi


negative; utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul
consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de
intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele
elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale
clasei”85;

Consilierea: „elevii în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare, prin


ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport
deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională, dar şi
în cazurile de patologie şcolară”.

Controlul: „elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea


de realizare a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora.
Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii
elevilor”.

Evaluarea: „măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost


atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor
recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care

83
R. Iucu, op.cit
84
R. Iucu, op.cit
85
R. Iucu, op.cit

29
le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a
elevilor”86.

O profesiune semnifică un sistem de trăsături fizice, intelectuale, morale,


tehnologice, formate special pentru rezolvarea sarcinii specifice, într-un aspect al
unui domeniu de activitate: genul de muncă, forma de activitate definită,
sistemul de solicitări specifice, drepturi şi obligaţii, statut şi roluri, indicaţii şi
contraindicaţii, norme de activitate, evaluare şi perfecţionare, relaţii şi atitudini
specifice.

Managementul întruneşte condiţiile unei profesiuni pentru că necesită o


pregatire, urmăreşte obţinerea unor rezultate prin eforturi comune, solicită
participarea continuă, un complex de cunoştinţe teoretice şi practice, de
capacităţi şi competenţe.

Profesia de manager are două sensuri : unul larg, de activitate prin care se
câstigă existentă, o ocupatie; unul restrâns, pentru a defini pregatirea
personalului de specialitate. Pregatirea manageriala asigură un nivel înalt al
profesionalizării ca educator raţional, creativ, în conceperea, realizarea si
optimizarea activităţii educative.

Conform sensului economic, E. Mihuleac desemnează meseria ca pe un


anumit gen de activitate, un ansamblu de acţiuni şi operaţiuni îndeplinite pentru
a obţine un produs, în mod de sine stătător. Este o activitate specializată, bazată
pe o pregatire care permite realizarea întregului lanţ de operaţii specifice, un
meşteşug care necesită o anumită formare teoretică şi mai ales practică, initială şi
continuă.

Pentru a fi un manager eficient al educaţiei prin predarea-învăţarea


disciplinei sale, profesorul trebuie sa aiba o conceptie largă asupra educaţiei şi
instruirii, abordării interdisciplinare, o înţelegere clară a funcţiei manageriale şi a
86
R. Iucu, op.cit

30
rolurilor derivate, a punerilor în aplicare pentru variatele situaţii educaţionale.
Profesorul manager poate deveni astfel profesionist în educaţie, conducerea ei
fiind o atribuţie intrinsecă, o condiţie fundamentală.

Astfel se diferenţiază de alte domenii unde profesiunea de manager este


complementară pentru un specialist, pentru că profesionalizarea managerială
inclusă a educatorului se manifestă apoi şi ca un înalt nivel al concepţiei, al
filozofiei muncii, al elaborării problemelor umane, al activităţii, ca o problemă
de atitudine, pe lângă formarea capacităţilor şi competenţelor pedagogice propriu
zise, de specialitate .

31
CAPITOLUL II:

PROFESORUL – MODELATOR AL PERSONALITĂŢII ELEVILOR

1. Profesorul în contextul celorlalte profesiuni

Profesorul-manager se află la acest nivel operativ, primar al conducerii


procesului instructiv-educativ, la nivelul clasei şi al disciplinelor sale ia decizii în
proiectare şi organizare, „se afirmă ca lider în realizarea obiectivelor împreună
cu elevii, îndrumă elevii, previne şi înlătură factori perturbatori, prevede şi
gestionează resursele, îşi adaptează stilul de conducere, armonizează acţiunile
formale şi nonformale, adaptează la clasă deciziile şcolii, reglează procesele
implicate în conducere, previne şi rezolvă stări tensionale, realizează optim
comunicarea în clasă, utilizează sistemul informaţional din clasă în cunoaşterea
şi reglarea acţiunilor, gestionează resursele şi situaţiile procesului instructiv-
educativ, realizează sarcini de marketing educaţional (de adaptare la cererile,
aspiraţiile elevilor, părinţilor), asigură climatul optim desfăşurării activităţilor,
consiliază elevii, facilitează evoluţia spre succes a elevilor şi perfecţionează
cultura managerială, rezolvă conflicte de statut şi rol la nivelul integrării sale în
şcoală şi în clasă, rezolvă probleme privind afirmarea autorităţii sale şi a

32
libertăţii elevilor, dirijează interactivitatea în clasă şi la lecţii, prevede şi
coordonează schimbări în activitatea la clasă,cooperază cu elevii în realizarea
obiectivelor şi funcţiilor manageriale,asigură managementul curriculumului
specific la disciplina sa,utilizeaza feedback-ul pentru obtinerea succeselor.

33
Un profil de competenţă al profesorului-manager al clasei şi al disciplinei
sale poate fi determinat prin raportare la acele dimensiuni care determină
succesul său managerial; în termeni valorici: dimensionarea cognitiv-axiologică
(a capacităţilor cognitive): capacităţi cognitive concrete-perceptive, capacităţi
intelectual-raţionale (ale gândirii, limbajului, raţionamentului, luării de decizii,
rezolvării de probleme, ale memoriei şi imaginaţiei), capacităţi intelectual-
instrumentale(ale inteligenţei, ale creativităţii);dimensiunea motivaţional-
atitudinală (a capacităţilor reglatorii): domeniul afectiv, motivaţional, voliţional,
domeniul valoric-atitudinal (în raport cu clasa, elevii roluri, acţiuni, situaţii, cu
propria conduită), domeniul orientării în realitatea clasei, procesului
educaţional;dimensiunea acţional-strategică (a competenţelor): competenţe
normative manageriale generale, competenţe acţional-metodice (în planificare,
în organizare, în luarea deciziilor, în coordonarea acţiunilor, în îndrumarea
elevilor şi reglarea acţiunilor, proceselor);dimensiunea autoreglatorie ca
manager.

Discuţiile în deceniile anterioare excludeau profesorul dintre factorii de


decizie (de la conducerea învăţământului, a şcolii) şi îl situau între factorii de
execuţie. Totuşi, numeroşi pedagogi insistă asupra rolului conducător al
profesorului în procesul direct de învăţământ, în alegerea strategiilor de realizare
a educaţiei.

Deciziile profesorului sunt decizii de conducere: ele vizează proiectarea şi


desfăşurarea lecţiilor, organizarea acţiunilor şi a elevilor, îndrumarea în
aplicarea lor, în soluţionarea unor situaţii problematice, „deciziile sale
antrenează mai multe faze succesive: pregătirea variantelor
deciziei,fundamentarea lor, alegerea şi adaptarea variantei optime, cât şi
organizarea aplicării şi controlul realizării ei”87.
87
E. Stan, Profesorul intre autoritate si putere , Editura Teora, 1999, pp50

34
Lecţia fiind o suită de situaţii problemă, ea îl solicită pe profesor să
realizeze un proces decizional continuu, de la proiectare la reglare, într-un stil
propriu.Situaţiile educative de la clasă, de la lecţii sunt de fapt situaţii
decizionale (împrejurări în care se iau decizii): în cazuri şi de certitudine şi de
incertitudine, de noutate, de contrarietate, de risc, periodice sau unice sau
aleatorii, integrale sau parţiale, din proprie iniţiativă sau avizate, individuale sau
prin cooperare, anticipate sau imprevizibile, strategice sau operative, legate de
activitatea din clasă sau din afara ei.Profesorul realizează o conducere “din
interior” a clasei, a procesului didactic, dovedind astfel responsabilitatea sa faţă
de obiectivele educaţiei. Astfel că el ia decizii la nivelul fiecărui element al
procesului practic,cât şi la nivelul abordării lui în sistem (planificare
calendaristică, proiecte de lecţii), înainte sau în timpul desfăşurării activităţilor.

Transformările importante intervenite în dezvoltarea societăţii afectează


într-o măsură importantă şi viaţa şcolii. Cererea crescândă de educaţie, educaţie
permanentă, integrarea învăţământului cu cercetarea şi producţia, obligă şcoala
să-şi revizuiască principiile, obiectivele, structura, metodologia şi stilul de lucru,
pentru a răspunde adecvat exigenţelor tot mai mari pe care societatea i le pune în
faţă.

Obiectivele care stau în faţa şcolii contemporane, numeroase şi complexe,


pot fi îndeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregătit şi înzestrat cu
valoroase calităţi personale şi profesionale. Este subliniată cu deosebire sarcina
formativă ce revine personalului didactic în educarea tinerei generaţii şi nu
numai aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe
formativ, nu poate fi realizată doar prin simpla formulare a unor deziderate
elevate, întrucât reclamă o reconsiderare a întregului sistem de învăţământ şi în
special o subliniere specială a locului şi rolului profesorului în acest sistem, el
fiind specialistul care participă la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de
activitate.

35
Fiecare educator, învăţător şi profesor din întregul sistem de învăţământ,
„trebuie să fie atât un bun specialist în domeniu, cât şi un bun educator. Numai
îmbinând aceste două calităţi, cadrele didactice îşi vor îndeplini în bune condiţii
sarcina de înaltă responsabilitate şi onoare în formarea tinerei generaţii”88.

A reveni mereu asupra rolului şi funcţiilor profesorului, înseamnă a


încorpora noile achiziţii ale cercetării pedagogice şi a preciza domeniile şi
direcţiile de competenţă ale acestuia. Rolul profesorului rămâne mereu în prim
plan în opera de formare a personalităţii elevilor. Cu toate că a sporit şi influenţa
altor factori în procesul educaţiei, profesorul îşi păstrează numeroase prerogative
în acest domeniu, el fiind principalul modelator al personalităţii elevilor,
începând de la imprimarea unei conduite externe, până la formularea aspiraţiilor
şi idealurilor lor de viaţă.

Efectele activităţii şi personalităţii profesorului au făcut obiectul unor


cercetări de pedagogie, psihologie pedagogică şi de sociologia educaţiei,
urmărindu-se ridicarea eficienţei activităţii pedagogice în general şi a
profesorului în special. Sporirea funcţiei profesorului de confident, consilier,
transmiţător al valorilor culturale, a lărgit câmpul de activitate şi a accentuat
interdependenţele. Multe cercetări pedagogice analizează procesul de
învăţământ, rolul şcolii şi al profesorului în condiţiile societăţii, influenţându-le
orientarea.

Principalele direcţii de cercetare ştiinţifică privind rolul profesorului, care


a îmbogăţit domeniul didacticii sunt:personalitatea sa; rolul şi funcţiile sale,
comunicarea şi relaţiile cu elevii;pregătirea şi perfecţionarea; eficienţa activităţii
sale. Concluziile desprinse din aceste cercetări au îmbogăţit tabloul
caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul ştiinţific al unor recomandări
pedagogice, au fundamentat unele observaţii şi date acumulate în timp şi au
conferit un caracter ştiinţific deciziilor privind organizarea şi conducerea

88
E. Stan, Profesorul intre autoritate si putere , Editura Teora, 1999

36
procesului de învăţământ. Statutul educatorului se cere şi el reconsiderat la toate
treptele de învăţământ, de la educator până la profesor universitar.

A reconsidera statutul cadrelor didactice înseamnă a reexamina dintr-o


perspectivă nouă, a-i aduce îmbunătăţirile care i se impun, a revedea funcţiile
acestor cadre şi poziţia lor în relaţiile lor cu elevii şi cu ceilalţi factori educativi,
a le spori ponderea formativă în ansamblul activităţilor ce le desfăşoară. A
revedea statutul cadrului didactic mai înseamnă a-l pune de acord cu noile
obiective ale şcolii, cu noile date ale cercetării ştiinţifice, cu noile modalităţi de
lucru în activitatea didactico – educativă. Noul statut al profesorului impune o
pregătire mai complexă, mai largă şi mai temeinică, determinată şi de
responsabilitatea, ce îi revine şi de rolul accentuat al elevului în procesul
propriei formări, precum şi de modernizarea tehnologiei didactice.Profesorul
ocupă o poziţie cheie în activitatea de programare, de organizare, realizare şi
evaluare a procesului educaţional.

Extinderea educaţiei permanente impune şi ea modificări substanţiale în


statutul profesorului, datorită apariţiei unor noi specialişti în învăţământ, cum
sunt planificatorii, animatorii culturali, etc. Creşterea atribuţiilor educative, atât
ca activist cultural, cât şi ca specialist în coordonarea influenţelor educative, fac
din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaţii în munca de auto-
formare şi de afirmare a idealului de viaţă.

Reflectând concepţia care se află la baza pregătirii tineretului şi a creşterii


nivelului cultural, educativ al populaţiei, „profesiunile didactice, asigură prin
specificul lor, realizarea parametrilor principali, caracteristici omului nou cerut
de societate”89. Profesiunile didactice reflectă trăsăturile importante pe care
societatea vrea să le posede tânăra generaţie. Aceste profesiuni constituie o
verigă însemnată în mecanismul vieţii sociale, ele vizează realizarea unuia dintre

89
Iucu, B. Romiţă , Managementul clasei de elevi – fundamente teoretico-metodologice”, Iaşi, Polirom, 2000

37
marile imperative ale societăţii noastre şi anume: transmiterea valorilor culturale
şi asigurarea continuităţii şi creativităţii sociale.

Încercarea şcolii de a pregăti cadre pe măsura exigenţelor societăţii


actuale, a impus o necontenită prefacere a sistemului de învăţământ, o înnoire şi
îmbogăţire a profilului profesiunilor respective. Profesorul a constituit punctul
de plecare în construirea unei concepţii pedagogice despre învăţământ şi
educaţie, cărora li s-a imprimat o puternică notă socială.

2. Profesorul - organizator şi conducător al procesului educaţional

Problematica funcţiei profesorului este foarte bogată şi complexă, iar


aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica sunt: profesorul –
coordonator al procesului didactic; profesorul – diriginte; pregătirea şi
perfecţionarea sa.

Didactica modernă şi teoria educaţiei, militează deopotrivă pentru


creşterea rolului elevilor în procesul propriilor lor formări, rolul conducător al
profesorului în activitatea educaţională rămâne un fapt real. Schimbările
înregistrate până acum nu fac decât să sporească rolul activ, formativ, de
organizator şi conducător, al profesorului în activitatea de pregătire a tinerelor
generaţii pentru muncă şi viaţă.

Pregătirea şi specializarea profesorului în activitatea didactică şi educativă


îl îndreptăţeşte să devină proiectantul, organizatorul şi conducătorul principal al
operei de formare a personalităţii elevilor.

38
Profesorul, fiind cel care cunoaşte modelul de personalitate ce trebuie
format într-o etapă dată, care înţelege mecanismul complicat al construirii
personalităţii, care stăpâneşte tehnologia activităţii educaţionale, care posedă
aptitudinile necesare conducerii unui colectiv şi priceperea organizării vieţii
acestuia, este firesc să fie principalul specialist şi participant la opera educativă.
Aceste calităţi îl îndreptăţesc pe profesor să fie conducătorul procesului
educativ.

Profesorul trebuie să-şi proiecteze activitatea în toate detaliile (obiective,


resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea să realizeze.
Proiectarea muncii didactice şi educative pe o perioadă mai apropiată sau mai
îndelungată, presupune utilizarea unei tehnici pretenţioase, sprijinită pe datele
cercetării ştiinţifice.

Ca proiectant, profesorul trebuie să cunoască bine cel puţin următorii trei


parametri: „obiectivele ce stau în faţa şcolii; materia cu care va lucra elevul;
tehnologia specifică proceselor respective, didactice şi educative, pe care le va
conduce în activitatea sa”90. Profesorul va căuta să afle care sunt disponibilităţile
fiecărui elev, pe care va trebui să le pună în valoare.

În calitate de conducător el trebuie să creeze condiţii optime de lucru şi


viaţă, să imprime un stil de muncă plăcut, să introducă o notă de optimism, să
menţină o disciplină liber consimţită, să aplice principiile ştiinţifice în stabilirea
regimului zilnic, a orarului de lucru, a alternării timpului de lucru cu cel liber, să
stimuleze la muncă pe fiecare elev şi să facă din colectivul clasei un factor
educativ. „Calitatea de educator îl obligă să exercite şi să transpună în practica,
la nivelul clasei, toate funcţiile conducerii: organizarea ; planificarea;
îndrumarea; coordonarea; evaluarea; decizia”91.

Ca organizator profesorul trebuie să dovedească însuşiri obiective în


activitatea didactică şi educativă, în predarea specialităţii prin care acţionează
90
Cristea, Sorin, “Managementul organizaţiei şcolare”, EDP, Bucureşti ,2003
91
Cristea, Sorin, “Pedagogie generala. Managementul educatiei ”, EDP, Bucureşti ,2003

39
asupra formării elevilor. „Conducerea activităţii de învăţare, crearea motivaţiei
necesare, dozarea sarcinilor şi stimularea interesului”92 pentru obiectul de
învăţat, pe care îl predă, evaluarea sistematică a rezultatelor obţinute şi
înarmarea elevilor cu un stil de muncă intelectuală, constituie cerinţe de bază ale
activităţii sale.

Profesorul trebuie să fie principalul animator al vieţii colectivului, sarcină


pretenţioasă, dar importantă şi delicată. A şti să insufle entuziasm, să inspire
încredere, să mobilizeze forţele, să polarizeze toate energiile şi toţi factorii, să
creeze o atmosferă tonică, optimistă, să producă un climat favorabil muncii,
înseamnă să fie o personalitate puternică, să dispună de calităţi deosebite şi să-i
cucerească pe cei cu care lucrează.

Animator al vieţii unui colectiv de elevi poţi fi numai dacă eşti încălzit de
dragoste pentru copii, pasionat pentru munca educativă, animat de dorinţa de a-i
ajuta pe alţii, numai dacă te poţi transpune în situaţia altora, dacă eşti generos,
capabil de sacrificiu şi de dăruire. A şti să lupţi pentru un scop comun, a şti să-i
atragi şi pe alţii în această acţiune, a şti să perseverezi şi să obţii ceea ce vrei.
Mai mult decât oricare altă profesiune, cea de educator impune să fii entuziast,
întrucât este vorba de o activitate colectivă care se desfăşoară cu tineri în
formare, care au nevoie de entuziasm, de încredere în ei înşişi, în cel ce-i
îndrumă şi de asemenea, încredere în viitor.

Educatorul trebuie să ştie care sunt coordonatele unei activităţi colective


reuşite, condiţiile antrenării membrilor unui colectiv în realizarea unui scop
comun, ce fel de perspective i-ar putea atrage şi ce stimulente le-ar putea
întreţine elanul în muncă un timp îndelungat. Aici se îmbină cel mai mult ştiinţa
cu arta, tehnica de lucru cu talentul, experienţa cu iniţiativa, tactul cu măiestria,
calmul cu entuziasmul, căutările cu siguranţa.

92
Cristea, Sorin,po.cit. , pp33

40
Orice profesor este şi un creator de modele, de proiecte educaţionale, de
profile, de metode şi procedee, un inovator. O asemenea calitate îi pretinde
profesorului imaginaţie, abilitate, inovaţie în toate împrejurările, nu numai în
cadrul lecţiilor. Orice elev este un unicat şi fiecare cere un anumit tratament
pentru a se realiza optimal. A stabili condiţiile, tratamentul şi modalităţile prin
care fiecare elev îşi poate pune în valoare mai bine disponibilităţile şi calităţile
sale şi a obţine succese, înseamnă a descoperi specificul fiecăruia şi a şti să
adaptezi tehnologia educaţiei acestor particularităţi.

Creativitatea profesorului poate acţiona la diferite niveluri: la nivelul


concepţiei de organizare a predării unei discipline (a specialităţii sale) la nivelul
sistemului de predare prin originale şi eficiente forme de organizare a activităţii
şi prin lecţii creatoare, la nivelul utilizării unei metodologii diversificate,
atractive, interesante; la nivelul relaţiilor profesor – elev, spre mobilizarea
acestuia pentru autoformare, autoinstruire şi autoeducare sub îndrumarea
competenta a profesorului.

Profesorul este creator în sensul adaptării tehnologiei de lucru la


specificul fiecărui colectiv şi al fiecărui elev, în sensul anticipării, inventării şi
proiectării de noi modele, obiective, tipologii sau prototipuri de metode,
caractere, structuri. Contribuţia lui la perfecţionarea învăţământului şi al
educaţiei trebuie să fie continuă, consistentă şi înnoitoare. Creativitatea
profesorului se manifestă în toate domeniile învăţământului şi educaţiei, si
cuprinde şi activitatea extraşcolară.

A construi lecţii interesante, a organiza activităţi formative variate,


atractive, multiple şi complexe, a iniţia pe elevi în ,,tainele” specialităţii şi a-i
ajuta să-şi programeze activitatea, înseamnă a fi creatorul unui sistem de muncă
pasionant, captivant, atrăgător.Implicarea profesorului în activitatea de cercetare
pedagogică urmăreşte să valorifice potenţialul creator al unui detaşament atât de
numeros şi să accelereze ritmul progresului în învăţământ.

41
,,Într-adevăr, scrie G. de Landsheere, pare a fi în contradicţie cu orice
activitate educativă sănătoasă ca un profesor care observă lipsuri grave să nu
încerce să le localizeze sursa pentru a le remedia şi să nu manifeste nelinişte din
cauza dificultăţilor probabile pe care aceste lipsuri le fac previzibile în însuşirea
ulterioară a unor cunoştinţe”93. Practica fiecărui profesor reprezintă o importantă
sursă de cunoaştere şi cercetare, iar valorificarea forţelor şi capacităţilor
personalului didactic la nivelul şcolii şi a judeţului este o chestiune de
organizare şi îndrumare.

Antrenarea cadrelor didactice în cercetarea ştiinţifică cere competenţă şi


pasiune. Contribuţia profesorului la rezolvarea multor probleme didactice, prin
cercetare ştiinţifică reprezintă o îndatorire profesională şi de buna ei organizare
depinde într-o mare măsură progresul şcolii în care îşi desfăşoară munca, este un
titlu de mândrie pentru fiecare educator.

Activitatea educativă a profesorului, presupune în mod necesar finalizarea


ei, adică sprijinirea fiecărui elev în acţiunea de calificare şi integrare în muncă.
Profesorul trebuie să desfăşoare şi o muncă de consilier şi orientator ajutând
fiecare elev să-şi aleagă corect tipul de studiu şi apoi profesiunea care
corespunde cel mai bine profilului personalităţii sale.

Sprijinirea elevilor în formularea proiectului lor de viitor înseamnă


cunoaşterea temeinică a fiecăruia, dezvoltarea capacităţilor lor de
autocunoaştere, furnizarea unor informaţii profesionale, sistematice şi selective,
familiarizarea fiecărui elev cu criteriile unei alegeri raţionale şi mai ales
sensibilizarea lor pentru nevoile forţei de muncă. A le conştientiza cerinţele
economice-sociale şi a-i ajuta să ţină seama de ele în alegerea profesiunii,
înseamnă a face o orientare raţională, pusă în serviciul intereselor comune.

93
V. de Landsheere, G. de Landsheere, “Definirea obiectivelor educatiei”, E.D.P., Bucuresti, 1979

42
Orice profesor poate şi trebuie să dezvolte interesele, aptitudinile şi
talentele elevilor, ajutându-i să-şi valorifice la maximum aptitudinile.
Conducerea elevului de-a lungul anilor în şcoală, astfel încât să se realizeze pe
deplin, este cea mai autentica probă a unei acţiuni pedagogice reuşite. Modelând
personalitatea fiecărui elev, profesorul este preocupat să descopere direcţia
optimă de dezvoltare a acestuia şi de stimulare a capacităţilor necesare împlinirii
sale. El devine astfel specialistul care acordă şi o calificată asistenţă
psihopedagogică indispensabilă dezvoltării multilaterale a fiecărui elev. Ajutând
fiecare elev să îşi aleagă tipul de studii şi apoi profesiunea care corespunde cel
mai bine personalităţii sale, profesorul rezolvă nu numai problema orientării
profesionale, ci şi pe aceea a integrării cu succes a absolvenţilor în viaţa
profesională ulterioară, este atent la îmbinarea pregătirii teoretice cu cea
practică.

Profesorul îşi afirmă cu adevărat funcţia de consilier, fiind un permanent


îndrumător al dezvoltării acestora, mulţi elevi se recunosc ca fiind opera
profesorului lor, atât în ceea ce priveşte profesiunea aleasă, cât şi în ceea ce
priveşte caracterul şi atitudinea lor în faţa vieţii.

Spre rolurile de orientator, consilier şi confident al elevilor, trebuie să


tindă fiecare profesor. Profesorul este capabil să evalueze continuu, obiectiv şi
eficient, atât rezultatele elevilor, cât şi pe cele ale propriei munci. Aprecierea
rezultatelor activităţii educaţionale, constituie o verigă obligatorie a structurii
actului pedagogic. Fără exersarea ei, profesorul nu poate aplica principiile
educative şi nu îşi poate corecta şi adecva propria activitate la cerinţele specifice
situaţiei.

Evaluarea rezultatelor înseamnă a dispune de un sistem de probe, a le


putea interpreta, a raporta rezultatele unor criterii de referinţă stabile şi obiective
şi a trage concluzii valabile, care să ducă la îmbunătăţirea ulterioară a activităţii.
Evaluarea presupune urmărirea sistematică a eficienţei fiecărei acţiuni,

43
raportarea ei la obiectivul proiectat şi înregistrarea progresului pe care elevii îl
realizează într-un anumit sector, de la o etapă la alta. Profesorul urmăreşte în
comportamentul elevilor tot ceea ce poate servi la stimularea lor, la dezvoltarea
dorinţei de autoperfecţionare şi de creştere a capacităţii lor de autoevaluare. El
va descifra deficienţele constatate, cauzele acestora, insuficienţa propriei
activităţi şi modalităţile de cercetare a tuturor acestora.

Evaluarea presupune tact, apropiere şi înţelegere, dar şi intransigenţă,


exigenţă ridicată, pentru asigurarea calităţilor necesare, atât în munca didactică,
cât şi în cea educativă. Un educator trebuie să fie un bun „metrolog” pentru a da
rezultatelor şcolare consistenţă şi eficienţă, precizie şi exactitate. Evaluarea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor legate de specialitatea pe care o predă,
ca şi a abilităţilor, intereselor, atitudinilor şi trăsăturilor caracteriale ale elevilor,
are o importanţă educativă deosebită, deoarece poate deveni sursa unei motivaţii
susţinute.

Elevii apreciază şi îi clasifică pe profesori şi după sistemul de evaluare al


acestora. Actul de evaluare trebuie să primească o notă mai tehnică şi mai
obiectivă pentru a spori valoarea ştiinţifică a întregii activităţi pedagogice. Orice
profesor desfăşoară o activitate în afara şcolii. În relaţiile cu membrii familiilor
elevilor, profesorul poate îndeplini, atât funcţia de îndrumător al acestora, în
vederea orientării eficiente a elevilor, cât şi de coordonator al influenţei familiei
şi a altor factori din mediul lor de viată, în direcţia formării multilaterale a
personalităţii tânărului, ca viitor cetăţean.

Profesorul îi poate influenţa pozitiv atât pe tineri, cât şi pe adulţi, prin


organizarea şi îndrumarea diferitelor forme de activitate: conferinţe, dezbateri,
serii de întrebări şi răspunsuri, audiţii şi vizionări în colectiv urmate de
comentarii, organizate la casele corpului didactic, cluburi, biblioteci, muzee,
case de lectură şi de creaţie.

44
Stimularea intereselor şi a talentelor ca şi încurajare de orice gen a
creaţiilor, trebuie să caracterizeze întreaga activitate a profesorului, dovedindu-şi
astfel angajarea şi responsabilitatea faţă de colectivitate.Implicarea profesorului
în diferite activităţi cultural-educative şi politico-ideologice constituie o dovadă
a înţelegerii superioare a rolului său social, acţionând ca un agent al
transformărilor sociale.

Unul dintre cele mai simple modele de structurare a unei situaţii


educaţionale este „modelul triunghiului pedagogic”propus de J.Haussaye
(1993)94. Acesta situatie pedagogica presupune trei elemente: profesor, elevi si
cunoasterea (continuturile predarii-invatarii). Cele trei elemente reprezinta
varfurile unui triunghi, laturile acestuia evidentiiand legatura dintre ele.

Relatiile dintre cele trei elemente luate cate doua, exprima, fiecare un
proces esential in desfasurarea activitatii educationale si anume: predarea, care
privilegiaza axa profesor –cunoastere, elevul devenind “tertul inclus”. Cu toate
ca, aparent, predarea angajeaza profesorul si elevii, in realitate, ea privilegiaza
raportul profesorului cu continutul informational ce urmeaza a fi transmis
elevilor. Elevii nu au nici un rol esential in construirea cunoasterii, ci ei doar o
receptioneaza in forma transmisa de profesor. Invatarea, care privilegeaza axa
elevi cunoastere, profesorul devenind “tertul inclus”, el necontribuind in mod
esential la realizarea procesului invatarii; formarea,care privilegiaza axa
profesor-elevi, cunoasterea fiind acum pe postura de “tert inclus”95

94
J. Haussaye, Despre modelul triunghiului pedagogic, (1993)
95
J.Haussaye, Despre modelul triunghiului pedagogic, (1993)

45
In primul rand, triungiul pedagogic al lui Haussaye conceptualizeaza si

reda foarte bine structura de baza a unei situatii educationale. Profesorul, elevii
si continuturile predarii-invatarii sunt elemente esentiale ale oricarei activitati de
instruire-formare. In al doiea rand, sunt evidentiate procesele esentiale
desfasurate in orice situatie educationala, dand posibilitatea constientizarii
rolului si ponderiifiecareia in activitatea instructionala. Este evident faptul ca
formarea personalitatii elevilor este un proces complex, facilitat, calauzit si
realizat de catre profesor, pri activitatea sa, prin rolurile si functiile indeplinite
de acesta in procesul instructiv-educativ desfasurat in scoala si in afara ei.

Traditional, activitatea profesorului , rolul si functiile sale sunt legate de


predare. Profesorul este cel care preda elevilor anumite cunostinte cu scopul de a
fi asimilate, invatate de catre acestia. Element component al instruirii, predarea
este definita ca activitate de transmitere/comunicarea cunostintelor prelucrate
pedagogic, adica selectate, ordonate si prezentate elevilor de catre profesor. Ea
privilegiaza relatia profesor-cunoastere din cadrul triunghiului pedagogic al lui
Houssaye, elevii avand misiunea de a receptiona cunostintele transmise de
profesor.

Conceptii mai putin rigide asupra predarii considera ca “predarea implica


invatare”96, in acest sens predarea ar consta in producerea (intentionata) a unor

96
J.Haussaye, op. cit.

46
schimbari in comportamentul si conduita elevilor , adica realizarea invatarii, in
“inducerea”97 si chiar “producerea efectiva a invatarii”98.

Cu toate ca exista opinii potrivit carora “predarea implica invatare,


invatarea este logic implicata de predare, predarea si invatarea se manifesta ca
procese co-evaluative” sau “predarea se legitimeaza a fi un proces mult mai larg
decat seria actiunilor si interactiunilor din clasa”99, totusi atat timp cat predarea
ar fi conceputa ca fiind transmitere/comunicarea unor continuturi si mai putin ca
mod de organizare , dirijare si facilitare a invatarii realizata de elevii insasi, ea
ramane activitatea predominanta a profesorului focalizata pe continut.

3. Profesorul – diriginte

Munca educativă cu un colectiv de elevi este greu de conceput fără


prezenţa unui îndrumător capabil să organizeze, conducă şi să coordoneze
ansamblul influenţelor ce se exercită asupra membrilor grupului.

Activitatea de predare a fiecărui profesor presupune integrarea


contribuţiei sale, armonizarea ei cu a celorlalţi colegi şi mai ales orientarea şi
adecvarea ei la modelul de personalitate pe care vrem sa-l realizăm. Un
asemenea rol îi revine dirigintelui.

În ansamblul profesorului didactic se impune şi examinarea activităţii


dirigintelui, acesta fiind promotorul formării şi dezvoltării personalităţii elevilor.
Funcţia de diriginte îi sporeşte profesorului responsabilitatea, îi amplifică rolul
şi îl aşează într-un anumit raport cu toţi ceilalţi factori educativi. Această funcţie
îl apropie de elevi şi îi lărgeşte simţitor sfera de influenţă, adăugând la predarea
97
J.Haussaye, op. cit.
98
J.Haussaye, op. cit.
99
J.Haussaye, op. cit.

47
specialităţii şi rolul de coordonator al întregii activităţi a clasei sale. Dirigintelui
îi revine sarcina de a urmări climatul de muncă al clasei, interesul şi emulaţia
elevilor pentru învăţătură, aria lor de informare, stilul de muncă, eficienţa
activităţilor colective şi mai ales progresul fiecărui elev la fiecare obiect de
învăţământ şi de la o etapă la alta.

Contribuţia dirigintelui este hotărâtoare prin modul în care ştie să


organizeze şi să stimuleze dorinţa şi ambiţia elevilor de a-şi îndeplini cu simţ de
răspundere toate obligaţiile şcolare. A le insufla conştiinţa datoriei şi
autocontrolul înseamnă a-i ajuta să-şi înţeleagă corect statutul de şcolar şi să
dobândească un comportament adecvat. Învăţându-i cum să-nveţe, cum să-şi
organizeze munca, cum să-şi formeze priceperi, deprinderi şi atitudini
corespunzătoare în activitatea de instruire, dirigintele îi ajută de fapt să se
integreze cu succes în colectivul şcolar şi să-şi găsească drumul propriu al auto-
realizării şi al auto-formării.

Legătura pe care dirigintele o menţine cu ceilalţi profesori şi cu ceilalţi


factori educativi, prin comparaţia clasei sale cu celelalte clase şi mai ales prin
raportarea rezultatelor la obiectivele stabilite pe şcoală, acesta devine
îndrumătorul real al adevăratei formări şi dezvoltări al elevilor îmbinând
calitatea de profesor cu cea de educator. Îi ajută pe elevi să înţeleagă corect
faptul că instruirea reprezintă principala cale de dezvoltare multilaterală, îi ajută
să se maturizeze şi să-şi conştientizeze principalele îndatoriri şcolare.

Dirigintele este preocupat să-şi pună clasa în legătură cu mediul social, cu


viaţa şi cu problemele ei. Frumuseţea relaţiilor cu ceilalţi, utilizarea timpului
liber, bucuria de a trai, nevoia de a cunoaşte, grija pentru păstrarea mediului
natural, lupta pentru pace, prietenia şi solidaritatea cu tineretul înaintat şi alte
aspecte ale pregătirii elevilor pentru viaţa socială, se înscriu de asemenea printre

48
obiectivele principale ale muncii educative a dirigintelui la orice clasă.
Conştiinţa politico-morală a elevilor va forma nucleul în jurul căruia trebuie să
se structureze principalele preocupări ale fiecărui tânăr, a-l ajuta să vadă
însemnând a-l orienta.

Orice diriginte urmăreşte realizarea unor obiective concrete cum sunt:


„studierea şi cunoaşterea personalităţii elevilor; organizarea şi educarea
colectivului de elevi; asigurarea succesului la învăţătură al tuturor elevilor şi
întărirea disciplinei; formarea şi dezvoltarea profilului moral al fiecăruia;
orientarea şcolară şi profesională a tuturor elevilor clasei; organizarea timpului
liber al elevilor; coordonarea eforturilor educative ale tuturor profesorilor clasei
şi asigurarea unităţii de cerinţe şi de acţiune.”100

Dirigintele, în calitatea de coordonator al influenţelor exercitate asupra


clasei sale, aduce la cunoştinţa celor interesaţi, atât planul de măsuri stabilite, cât
şi rezultatele obţinute pe diferite linii de acţiune: cunoaşterea elevilor; rezultatele
la învăţătură; aptitudini deosebite; măsurile educative întreprinse.

Consiliul clasei poate sugera şi urmări aplicarea unor măsuri diferenţiate


pentru remedierea unor neajunsuri, sau pentru consolidarea unor tendinţe
pozitive înregistrate în conduita colectivului de elevi. Numai o activitate
colectivă, condusă şi îndrumată cu grijă, poate cuprinde şi satisface obiectivele
complexe ale muncii educative puse în faţa colectivului.

Activitatea extraşcolară a dirigintelui vine să lămurească şi să adâncească


unele preocupări ale şcolii, consolidând cunoştinţele, priceperile şi deprinderile
şi stimulând interesele, înclinaţiile şi aptitudinile elevilor. Activitatea practică
va cuprinde un sistem de acţiuni educative, organizate în funcţie de nivelul de
dezvoltare al elevilor clasei, de preocupările şi problemele care-i frământă la un
moment dat, de faptele de viaţă care-i mobilizează şi interesează. Astfel de

100
Elena Joiţa, „Management educaţional. Profesorul- manager roluri şi metodologie”, 2000, Ed. Polirom

49
acţiuni sunt: organizarea unor întâlniri şi discuţii cu personalităţi culturale şi
ştiinţifice; vizite în instituţii culturale, muzee, expoziţii de artă, spre a le oferi
elevilor posibilitatea de a cunoaşte concret sensul unei munci desfăşurată cu
pasiune; dezbaterea unor fapte de viaţă, cunoscute de elevi pentru a le influenţa
opiniile; participarea la acţiuni şi evenimente importante care să consolideze
deprinderi de muncă şi opţiuni şcolare şi profesionale.

Rolul de profesor-diriginte are un caracter plurivalent. Trebuie să fie un


membru eficace al echipei pe care o reprezentă, un om cu o gîndire
independentă şi constructivă, un purtător de cuvînt al învăţămîntului, o persoană
capabilă să ia decizii şi să rezolve probleme, un negociator, un bun cunoscător al
problemelor elevilor săi.

Metodologia managerială poate asigura consistenţa unui curriculum, de la


proiectare până la evaluare, prin chiar esenţa umană a educaţiei,de unde reiese
necesitatea formării manageriale pentru toţi agenţii educaţionali, indiferent de
locul lor în ierarhia organizaţiei şcolare, la nivelul formării iniţiale şi continue,
gândite unitar şi coerent ca faze ale dezvoltării individuale şi organizaţionale
deoarece responsabilitatea cadrelor didactice implică însumarea mai multor
roluri: de profesor,de profesor-diriginte, de părinte, de consilier. Efortul este
considerabil fiind nevoie de multă organizare, dăruire, răbdare şi sacrificii.

Numai satisfacţia ce apare la sfârşitul celor patru ani de lucru cu elevii,


când se realizează acel liant între diriginte şi elevi este singura sursă de energie
necesară managerului educaţional pentru continuarea acestei nobile activităţi.

STUDIUL DE CAZ

50
REPERE PRIVIND DEMERSUL MANAGERIAL AL
CONDUCĂTORILOR DE UNITĂŢI ŞCOLARE

1. REPERE PRIVIND REALIZAREA PROIECTULUI DE DEZVOLTARE


INSTITUŢIONALĂ

"O idee nouă este delicată. Poate fi ucisă de un zâmbet ironic sau de un
căscat; poate fi înjunghiată de sarcasm şi speriată de moarte de încruntarea de pe
faţa celui îndreptăţit să aibă o opinie”101
Proiectul şcolii ţine seama de complexitatea, diversitatea şi amplitudinea
activităţii scoalre şi are caracter anticipativ şi valoare strategică. El trebuie să fie
expresia muncii în echipă, să ofere organizaţiei şcoalare perspective şi să fie
asumat de către toate grupurile de interes.
Proiectul de dezvoltare instituţională are două componente importante:
-o componenentă stategică ce cuprinde viziunea, misiunea, ţintele şi
opţiunile strategice
-o componentă operaţională ce cuprinde programele de dezvoltare alături
de activitaţile concrete prin care se ating ţintele strategice şi se realizează
misiunea asumată
Ambele componente trebuie să aibă în vedere toate domeniile manageriale
de acţiune: curriculum, resurse umane, resurse financiare şi materiale, relaţiile
comunitare (parteneriate, proiecte).
Proiectul de dezvoltare instituţională trebuie să fie cunoscut şi asumat de
întreaga organizaţie şcolară, oferă perspectivă, fiind adaptat la specificul şcolii,
el reprezintă rezultatul muncii în echipă.
Componenta strategică presupune o viziune largită asupra misiunii şcolii
prin elaborarea documentelor gândite ca un real instrument de lucru realizate de
la general la particular, astfel pe baza ei realizandu-se ţintele şi opţiunile

101
W. Churchill

51
strategice. Viziunea şcolii e reprezentată de imaginea ideală a ceea ce işi doreşte
organizaţia. Misiunea reprezintă o succesiune de enunţuri de aproximativ 50-100
de cuvinte care derivă din nevoile identificate prin analiza SWOT, reprezintă
"ambiţiile" organizaţiei şcolare; formulează nivelul de performanţă aşteptat, este
corelată cu viziunea comună tuturor grupurilor de interes reprezentate la nivelul
scolii (elevi, părinţi, profesori, echipa managerială). Cu alte cuvinte misiunea
asigură: orientarea si coerenţa din cadrul unitatii şcolare.
Ţintele strategice derivă din misiune şi sunt corelate cu aceasta fiind
fixate pentru o perioadă de 3-5 ani, urmăreşte analiza diagnostică realizată
anterior (punctele slabe şi ameninţările din analiza SWOT), sunt realiste,
realizabile, specifice unităţii şcolare, motivante, concrete, clare şi flexibile.
Opţiunile strategice derivă din misiune, sunt corelate cu
ţintele strategice fiind selectate pornind de la punctele tari şi
oportunităţile din analiza SWOT urmărind evitarea
ameninţărilor şi transformarea punctelor slabe în puncte tari;
sunt centrate pe domeniile manageriale (dezvoltare curriculară,
a resurselor umane, materiale şi financiare, relaţii comunitare).
Componenta operaţională (tactica) cuprinde programele
de dezvoltare 3-5 ani ce presupun activităţi concrete prin care
se ating ţintele strategice fixate; în general pot fi structurate
pe domeniile manageriale (funcţionale/prezentate). Mai pot f i
structurate pe grupuri ţintă (ex. programe pentru părinţi, elevi
supradotati aflaţi în dificultate, abandon şcolar, absenteism,
minorităţi). Există şi posibilitatea elaborării programelor în
funcţie de rezultatele aşteptate ce se pot adresa unuia sau
mai multor domenii funcţionale.
Maniera de abordare este specifică fiecărui proiect şi se adaptează
contextului, situaţiei, specificului şcolii.

52
Posibil model de program de dezvoltare(exemplificând posibilele
obiective de atins pe un domeniu funcţional):
Nr Domeniul Obiective propuse An An An An An
crt funcţional I II III IV V
1. Resurse • Realizarea unui
materiale/ laborator
funcţionale multifuncţional
• Dotarea a trei săli
de clasa cu
mobilier modulator
• Transformarea
bibliotecii în centru
de informare si
documentare

Structura proiectului
Punct de pornire - analiza diagnostică a mediului intern care
presupune trei faze: diagnoza (cunoaştere), cognoza (recunoaştere) si
prognoza (oferta). Există mai multe modalităţi de realizare a unei diagnoze
privind unitatea şcolară. Cea mai frecventă metodă utilizată este
identificarea nevoilor printr-o analiză SWOT de la STRENGTHS-
WEAKNESSES-OPPORTUNITIES-THREATS, adică puncte tari, puncte
slabe, oportunităţi si ameninţări.
Punctele tari şi punctele slabe se referă la mediul intern supus analizei,
iar oportunităţile şi ameninţările se referă la mediul extern care
favorizează sau stânjenesc. Analiza SWOT poate fi realizată pe domenii
manageriale (curriculum, resurse umane, resurse materíale, relaţii
comunitare) sau pot f i identificate global gândind la organizaţia şcolară.

Strategia proiectului

53
Scopul schimbării printr-un proiect de dezvoltare instituţională este
acela de a ajuta şcoala să dea răspunsuri clare unor întrebări de tipul:
„Unde ne aflăm? ;Ce schimbări sunt necesare?; Cum vom reuşi să le
realizam? ;Ce valori ne susţin? ;Suntem împreuna? ;Pentru cine dorim sa
schimbam?”

2.REPERE PRIVIND ORGANIZAREA DOCUMENTELOR


MANAGERIALE

l.Mapa directorului
-Proiectarea se realizează prin tabloul de bord; proiectul de dezvoltare
instituţională şi planul managerial.

54
-Evaluarea se realizeaza prin: rapoarte de analiză semestrială; statistici
comparative pe ani, care să dovedească atingerea indicatorilor de performanţă;
asistenţe la oră (fişe).
2.Mape pe domenii manageriale
a) Curriculum:
- oferta educaţională a şcolii
-CDŞ - pe ani şcolari
-Mapele comisiilor metodice
b)Resurse umane
b.1 Cadre didactice
-încadrare şcolară
-repartizarea cadrelor didactice pe clase
-contracte de munca, lise de post, de evaluare pentru tot personalul şcolii
-tabel calificative acordate cadrelor didactice pe ani şcolari
-situaţii privind recompense acordate (20 % din salariu de merit, gradaţii de
merit)
b.2 Elevi
-repartizarea elevilor pe clase (numeric)
-repartizarea elevilor pe sexe
-nivelul socio-cconomic al familiilor elevilor
-raportul elevi/profesor
-statistici examene naţionale (studiu comparativ pe ani)
-pregătire suplimentară grafic
-situaţia rezultatelor la învaţătură
-monitorizarea absolvenţilor
-situaţia frecvenţei, abandon şcolar, măsuri disciplinare
c)Resurse materiale/financiare
-dotarea şcolii
-studiu privind necesarul de dotare pe arii curriculare

55
-bugetul şcolii (resurse bugetare, extrabugetare, sponsorizări, donări)
-contracte, sponsorizări, donaţii
-autorizaţie de funcţionare.
d)Parteneriate/ programe /relaţia cu comunitatea
-dosarul Consiliului Consultativ al părinţilor (componenţă, date de identificare,
procese verbale ale întâlnirilor, solicitări adresate de către conducerea şcolii)
-documente care atestă legăturile şcolii cu reprezentanţii comunităţii locale
-activităţi extracurriculare
-mape care dovedesc derularea unor proiecte sau parteneriate ale unităţii şcolare
(protocol de parteneriat asumat, proiectul parteneriatului, dovezi ale derulării
activităţilor propuse, rapoarte sintetice realizate la sfârşitul colaborării)
-contracte de colaborare cu agenţii economici specifice grupurilor şcolare
3.Comunicarea in organizaţie
-afişaj cancelarie
-comunicări şedinţe cu directorii
-alte modalităţi de comunicare
-abonamente, publicaţii
4.Consiliu de sprijin
-consiliu de administraţie (componenţă, tematică, întâlniri, registru, procese
verbale)
-consiliul profesoral (componenţă, tematica întâlnirii, registru de procese
verbale)
-consiliul profesorilor clasei (componenţă, tematica întâlnirii, registru de procese
verbale)
-consiliul consultativ al elevilor (componenţă, tematică întâlniri, registru de
procese verbale)
-regulament de ordine interioară
-consiliul zonal - pentru şcolile coordonatoare din mediul rural
-consiliul reprezentat de părinţi

56
5.Documente secretariat
-stat de funcţiuni
-registru recensământ
-dosare burse, situaţie statistică
-documente care dovedesc corespondenţa şcolii cu reprezentanţii comunităţii
locale
-situaţie manuale şcolare
-registru intrări-ieşiri
6.Reprezentarea şcolii
-pliantul şcolii
-carte de onoare
-mape care dovedesc participarea şcolii la manifestări de genul târguri
educaţionale, alte manifestări de marketing educaţional
7.Formarea continuă a cadrelor didactice
-analiza nevoilor de formare
-monitorizarea formării continue (pe ani şcolari)
-cursuri organizate în şcoală
-resurse potenţiale în şcoală (formatori, beneficiari ai unor burse în ţară sau
străinătate)
-oferta de formare a Casei Corpului Didactic sau alţi ofertanţi de formare.

3. MANAGEMENTUL PROIECTELOR EUROPENE

1.Agenţii care oferă finanţare în derularea proiectelor europene. Agentia


Naţională Sócrates Romania şi Agenţia Natională Leonardo da Vinci.
ANS Bucureşti derulează programe care au drept grupuri ţintă elevi,
profesori, personal de conducere, universitari, ofertanţi de formare.

57
Instituţiile şcolare pot derula cu precădere Proiecte Cómenius I care pot fi de trei
feluri în funcţie de tematica propusă.
-Proiecte Şcolare
-Proiecte de dezvoltare şcolară
-Proiecte lingvistice
Cadrele didactice indiferent de specialitate pot depune aplicării (cereri
conform unui formular tip) si pot beneficia de burse de formare Comcnius.
2.Caracteristici:
-partenerii de proiect provin din ţări europene diferite (dimensiune
interculturală)
-structura proiectului este mixtă - instituţiile implicate au stiluri de muncă
diferite, provin din culturi organizaţionale diferite - lucru ce poate aduce un
beneficiu fiecărui partener cu condiţia să se găsească o baza comună.
-membrii echipei lucrează împreună aflandu-se totuşi la distanţe mari - condiţia
de colaborare presupune găsirea de modalităţi eficiente de comunicare.
-resursele financiare şi umane sunt limitate (echipele de proiect lucrează peste
timpul şi sarcinile lor curente)
-timpul — 1-3 ani reprezintă o perioadă care este mai degrabă scurtă daca ne
gândim că derularea proiectului anual presupune un management al timpului.
Important este respectarea termenilor de depunere a cererilor de finanţare
şi un volum mare de documente care trebuie întocmite (formulare de aplicaţie);
rapoarte de activitate (narative) şi financiare.
Managementul de proiect presupune aplicarea cunoştinţelor, metodelor şi
instrumentelor destinate proiectului, cu scopul de a satisface nevoile şi
aşteptările pe care le au „actorii” proiectului.
3.Sarcini concrete
Organizarea proiectului:
-formarea echipei de proiect

58
-definirea rolurilor şi responsabilităţilor pentru membrii echipei — preferabil
prin acorduri scrise.
4.Planificarea
O planificare bine gândită face ca cele mai sofisticate sarcini sa devină
mai transparente si vizibile, ajută la o recunoaştere a situaţiilor critice şi
determină flexibilitate în a accepta mai uşor schimbarea.
O regula de baza a managementului unui proiect spune că 80% din timp şi
energie se consumă pe definirea obiectivelor şi a planificării, şi doar 20% pe
realizare.
a.Conţinut:
-tema, titlul proiectului '
-obiectivele proiectului
-definirea rezultatelor aşteptate
-produsul final
-strategii de monitorizare şi evaluare
b.Organizarea proiectului:
-activităţi concrete în proiect
-roluri concrete în proiect
-etape, orar
-sistem de comunicare
c.Interacţiunile umane:
-formare echipe
-crearea unei „culturi a proiectului” care presupune valori împărtăşite, standarde,
reguli
-negociere, conflicte
d.Legăturile cu mediul extern
-analiza mediului extern
-definirea strategiilor de marketing
-diseminare

59
e.Planificarea financiară şi administrativă
-costuri, resurse
-raporturi
Importantă este corelarea sarcinilor individuale secvenţiale în unităţi de
lucru cu lungimea timpului; marcarea clară a începutului şi sfârşitului fiecărei
acţiuni. Cheia succesului unui proiect este evidenţa clara si transparenţa tuturor
activităţilor cuprinse, lucru ce înseamnă o bună comunicare în organizarea
proiectului.
Comunicarea în proiectele europene are loc în următoarele moduri
-întâlniri fată în faţă de proiect, vizite bilaterale sau transnaţionale, prezentări
oficiale, rapoarte , note, schimbul de informaţii la distanţă
-prezentări oficiale, rapoarte, note, fax, poştă ,telefon, e -mail
-întâniri virtuale; e-mail; video conferinţa
Fiecare membru al proiectului ar trebui să fie pus la curent cu starea
proiectului şi realizările acestuia. Paşii următori fiind rezultatele întâlnirilor
naţionale şi transnaţionale şi distribuirea sarcinilor. Crearea şi întreţinerea
acestui sistem de documentare şi raportare este una dintre sarcinile nedelegabile
ale coordonatorului.
5.Paşi în realizarea proiectelor
a. Alegerea temei — (de interes pentru toate şcolile partenere)/temele sunt
specifice fiecărui tip de proiect.
b. Găsirea partenerilor externi.
În proiect trebuie să existe 3 şcoli partenere din tări diferite din care o ţară
să fie UE. Se recomandă ca în proiect să fie implicate cel puţin 4 ţări, deoarece
în eventualitatea retragerii unui participant, proiectul poate fi dus la îndeplinire
cu minim 3 ţări partenere (excepţie proiectele lingvistice unde sunt necesari doi
parteneri).
c. Vizita pregătitoare — cererile de depunere a vizitei sunt finanţate de
Agenţia Socrates — în general se recomandă participarea unei persoane din

60
fiecare instituţie implicată în proiect. Vizitele pregătitoare au mare importanţă în
derularea ulterioară a proiectului.
d. Realizarea proiectului în sine - de comun acord între parteneri.
e. Depunerea candidaturii de proiect - termen 1 martie sau 1 februarie
al fiecărui an.
6.Termene de depunere a candidaturii
Comenius 1 - parteneriate şcolare (toate tipurile) 1 martie/ 1 februarie
Comenius 2.2. - burse de formare continuă pentru profesorii din învăţământul
preuniversitar - 1 martie
„Nu este suficient să stabilim echipe la nivel european sau naţional, ci
trebuie să asigurăm şi relaţia cu factorii externi (mediul larg în care se va derula
proiectul). "102
Construirea şi eficientizarea echipei presupune:
-desemnarea unui responsabil de proiect
-implicarea profesorilor de diferite specialităţi
-relaţia de comunicare într-un mediu deschis, cooperant — factor cheie în
succesul proiectului
Formarea echipelor naţionale şi europene
A. Echipa europeană
- reprezentanţi activi ai fiecărui partener principal
- pot fi 1-3 persoane de instituţie
- echipa este mai eficienta daca este formata din 6-8 membri
B.Echipa naţională
-în cadrul instituţiei şcolare, persoanele importante pentru cooperare sunt;
directorul, experţii în domeniul curricular, personal auxiliar (secretara,
administratori,contabilii)
Componenţa: coordonatorul-reprezintă echipa naţională la şedinţele grupului
transnaţional;

102
Liliana Timofte. Inspector general pe management, ISJ Constanta, “Repere privind demersul managerial”

61
-membrii echipei 1-5 care trebuie să participe la desfăşurarea proiectului. Dintre
aceştia 1-2 persoane pot participa în calitate de experţi la întâlnirile din ţară şi la
reuniunile de proiect din ţările partenere.
C.Echipele eficiente:
-au scopuri clare şi unitare
-au responsabilităţi bine împărţite între membrii echipei
-işi măsoară, evaluează, progresul; comunică eficient
-recunosc succesul individual şi al echipei
-rezolvă conflictele deschis, constructiv
-alocă timp pentru cunoaşterea membrilor
-alocă timp pentru inţelegerea diferenţelor culturale

ÎNCHEIERE

62
Concluzionând şi pornind de la importanţa învăţământului, de la
specificul profesiunii şi de la responsabilitatea ce revine profesorului în
asigurarea dezvoltării optime a personalităţii, se deduce faptul că domeniul
didactic ar trebui să beneficieze de cei mai buni candidaţi. Se ţine seama de
faptul că ei vor lucra cu omul în devenire, iar efectele muncii lor se răsfrâng
asupra întregii vieţi a elevului.
Obiectivele trebuie să ţină seama de principalele aspecte ale pregătirii
profesionale: teoretică şi practică, individuală şi colectivă. Strategia
perfecţionării trebuie să fie adecvată obiectivelor urmărite prin opera de
perfecţionare, să fie nu numai de acord cu cerinţele unui învăţământ modern, ci
să cultive autoperfecţionarea.
Dacă perfecţionarea profesorului este temeinică şi completă,
perfecţionarea acestuia poate realiza cu mai mult succes modelarea
personalităţii, aptitudinilor şi a calităţilor profesionale a elevilor.
Profesorul care nu-şi pune întrebări în legătură cu activitatea proprie (cum
am conceput activitatea respectivă?; cum s-ar putea efectua activitatea mai
bine?) poate avea şi nereuşite în experienţa didactică; el nu va putea progresa şi
nici nu-şi va putea perfecţiona stilul de muncă.
Dar profesorul care îmbină formele de perfecţionare cu cele individuale
de autoperfecţionare şi luptă mereu pentru o calitate superioară a muncii sale,
profesorul care dă dovadă de cunoştinţe, de dragoste pentru profesia aleasă, va
avea multe reuşite în activitatea didactică, pe care acesta o desfăşoară.
Amintind de problema feedback-ului, deosebit de importantă în
management; timpul bine gestionat duce la reglarea procesului: ameliorare,
schimbare, dezvoltare, continuare conform proiectului.
Se deduce că feedback-ul poate fi:
• informaţional, atunci când elevii furnizează informaţii asupra evoluţiei
procesului;

63
• corectiv, atunci când elevii aduc, propun, sugerează modificări, pentru
corectarea abaterilor;
• de întărire, atunci când elevii confirmă înţelegerea mesajelor şi a
modului de rezolvare, formulează situaţii de implicare.
Concluziile desprinse din cercetări aduc anumite recomandări pentru
activitatea didactică, cum ar fi:
 profesorul manager trebuie să aibă un larg orizont cultural;
 profesorul manager trebuie să aibă o bună pregătire de specialitate şi
de psihopedagogie;
 profesorul manager trebuie să-şi păstreze un rol conducător în
activitatea didactică;
 calităţile profesorului manager trebuie să ofere o securitate emoţională
copiilor;
 afecţiunea profesorului manager corelează pozitiv cu randamentul la
învăţătură al elevilor;
 profesorul trebuie să fie un adevărat model, nu numai un simplu
tranzitator;
 eficienţa muncii profesorului manager este determinată de stilul lui de
lucru şi de competenţa sa profesională;
 comunicarea directă cu elevii rămâne principala cale de influenţare a
conduitei elevilor;
 profesiunea didactică cere o autoperfecţionare continuă.
Din această lucrare se mai subînţelege că atitudinea profesorului la lecţie
modelează personalitatea elevilor prin faptul că el trebuie să fie:
 pasionat de subiectul lecţiei;
 să cunoască foarte bine subiectul lecţiei;
 să cunoască metodele de dobândire a cunoştinţelor şi să fie convins că
cea mai bună metodă de învăţare este prin descoperire proprie;

64
 să se transpună în locul elevilor, încercând să sesizeze dificultăţile şi
anticipările lor;
 profesorul trebuie să transmită nu numai informaţie, ci şi priceperea de
a folosi informaţia; ştiinţele tehnice oferă posibilitatea intuirii rezultatului, el
trebuie să-l înveţe pe elev să demonstreze.
Asadar, putem concluziona tema rolului managementului educational in
Romania cu urmatoarele idei:
 Învăţământul ca domeniu prioritar al vieţii sociale, ca ,,întreprindere”

de lungă durată, de care depinde formarea celui mai important factor al naţiunii
– omul pregătit prin studii, forţă de muncă şi specialişti – nu se poate şi nici nu
trebuie să-şi permită să aibă eşecuri. Conducerea competentă şi eficientă a
învăţământului, atât la nivelul sistemului, cât şi al instituţiei de învăţământ
necesită fundamentarea ei ştiinţifică. La baza acestei fundamentări stă ştiinţa
conducerii învăţământului sau managementul educaţional.
 Managementul întruneşte condiţiile unei profesiuni pentru că necesită
o pregătire, urmăreşte obţinerea unor rezultate, prin eforturi comune, solicită
participarea continuă.
 Managementul educaţiei reprezintă teoria şi practica, ştiinţa şi arta
proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii
educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă, integrală,
armonioasă, a individualităţii umane, în mod permanent, pentru afirmarea
autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul
politicii educaţionale.
 Asadar, managementul educaţional constă în “studierea proceselor şi

relaţiilor ce se manifestă în cadrul instituţiilor de învăţământ în timpul


desfăşurării procesului educaţional, în vederea descoperirii legilor care-l
generează şi a elaborării unor metode şi tehnici de conducere pe baza acestora,
care să asigure creşterea eficienţei acestui proces”103.
103
Ţoca, I., Op. cit. pp. 21, 22.

65
BIBLIOGRAFIE

1. Boboc, I.”Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi mamagementul


educaţional” EDPRA, Bucureşti, 2002.
2. Covey, Stephen, ”Eficienţa în 7 trepte.Un abecedar al inţelepciunii”.

3. Cristea, S., „Dicţionar de termeni pedagogici”, EDP, Bucureşti, 1998.


4. Cristea, Sorin, “Managementul organizaţiei şcolare”, EDP, Bucureşti ,

2003.

66
5. Cristea, Sorin, “Pedagogie generală. Managementul educaţiei ”, EDP,

Bucureşti ,2003.
6. Faylor, „Administaţia industrială. Prevederea, organizarea, comanda,

coordonarea, controlul”, 1916.


7. Frederik Taylor, „Principiile managementului ştiinţific”, 1911.

8. Geissler, The Poisson Ratio in Polymer Gels, 1981.

9. Haussaye, J., ‚Despre modelul triunghiului pedagogic”, (1993).

10. Iucu, B. Romiţă, „Managementul clasei de elevi – fundamente teoretico-

metodologice”, Iaşi, Polirom, 2000.


11. Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,

2000.
12. Jinga, I. ; Istrate, I., “Manual de pedagogie”, 1998.

13. Jinga, I., „Managementul învăţămăntului”, Ed. Aldin, Bucureşti, 2001.

14. Johns, G., „Comportamentul organizaţional”, Ed. Economică, 1998.

15. Joiţa, E., „Management şcolar”, Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova, 1995.

16. Joiţa,E., „Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi

metodologii”, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.


17. Leavitt, H.J., „Le changement organisationnal applique dons l'
industrie”, Tome 6, Montreal Presses de l'Universite du Quebec, 1991.
18. Miculescu, R.M., „Modele alternative destinate pregătirii iniţiale şi

perfecţionării continue ale managerilor şcolari”, teză de doctorat,


Facultatea de Sociologie, Psihologie şi Pedagogie, Bucureşti, 1994.
19. Nicolescu, O., (colab.), „Management”, EDPRA, Bucureşti, 1992.

20. Petrescu,I., „Management”, Ed. Tipocard Braşovia, Braşov, 1993.

21. Popescu,V.V., „Ştiinţa conducerii învăţământului”, E.D.P., Bucureşti,

1973.
22. Potolea,D., Neacşu I., Iucu,R., „Pregatirea psihopedagogica”, Collegium

Polirom, 2008.
23. Russu, C., „Management”, suport de curs, Ed. Sitt, Bucureşti, 1991.

67
24. Stan, E., „Profesorul între autoritate şi putere”, Ed. Teora, Bucureşti,

1999.
25. Timofte, L., Inspector general pe management, ISJ Constanta, “Repere

privind demersul managerial”.


26. Ţoca, I., „Management educaţional”, EDP-S.A., Bucureşti, 2002.

27. V. de Landsheere, G. de Landsheere, “Definirea obiectivelor educatiei”,

E.D.P., Bucuresti, 1979.


28. Vlăşceanu, M., „Psihosociologia organizaţiilor şi a conduceri”i, Ed.

Paideia, Bucureşti, 1993.


29. W. Churchill.

30. Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language -

Gramercy Books, New York / Avenel.

68