Sunteți pe pagina 1din 24

CURS MANAGEMENTUL ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE

An II, nivel II - master

I. TRĂSĂTURILE EDUCAȚIEI Pentru mai buna înțelegere a fenomenului educațional, e necesar să precizăm câteva trăsături ale educației:

1. Educația este o activitate concretă, este obiectul de studiu al pedagogiei (teoria despre educație).

2. Ca activitate de influențare în sensul dezvoltării, formării, ea se referă numai la ființa umană.

Influențele de formare aplicate altor animale sunt încadrate în altă categorie, cea de dresaj. Ceea ce deosebește clar cele două tipuri de influențare (educație și dresaj) este caracterul de acceptare și cooperare conștientă - în cazul educației, în opoziție cu cel de constrângere și lipsa coparticipării conștiente, în cazul dresajului. La om

vorbim de conduite inteligente, raționale și nu instinctive (omul, normal patologic, nu reactionează instinctiv la stimulări precum celelalte animale).

3. Educația nu constă în acțiuni ocazionale sau izolate și nici nu este rezultatul influențelor ce se exercită

asupra omului din partea naturii și a societății. Aceste influențe ce se răsfrâng spontan asupra ființei umane, trebuie considerate influențe ale mediului, nefiind confundate cu educația. Educația are un scop bine precizat

și se realizează în mod conștient.

4. Educația se realizează pe tot parcursul vieții unui individ (vom aborda mai târziu educația

permanentă). Ea n-ar putea fi realizata doar în câtiva ani, datorită complexității psihice a ființei umane. Pe de altă parte, vastitatea culturii și experienței de viață a umanității nu poate fi asimilată într-un interval scurt de timp. Trebuie să avem în vedere că materiile și activitățile școlare nu pot cuprinde această cultură decât în formă condensată și mult simplificată. În fine, o a treia motivare a acestei durate se bazează pe dinamica culturii

și mediului de viață al umanității, schimbare ce se accelerează continuu și care impune cu necesitate pregătirea omului în a-i face față pe tot parcursul vieții sale (educația permanentă a devenit unul dintre obiectivele factorilor educaționali de pretutindeni).

5. Educația are (și trebuie să aibă) un caracter social, bine orientat, să țină cont de interesele și

nevoile societății, fără să nesocotească însă trebuințele și drepturile individului. Se știe faptul că omul e predestinat traiului în grup; drept urmare, pentru societate și prin activități sociale trebuie să fie educat. Omul se supune influențelor educaționale pentru a se putea, astfel, integra în societate. O educație orientată strict individualist este inutilă. În acest sens, implicarea statului în educație este obligatorie. Aristotel atrăgea atenția încă din antichitate asupra faptului că educaţia “trebuie să fie unul din obiectele de căpetenie ale grijii legiuitorului. Pretutindeni unde educaţia s-a nesocotit, statul a primit din pricina aceasta o lovitură funestă”.

6. Educația implică, de regulă, influențarea unei ființe tinere de către una adultă. Acest sens al

influenței este însă de principiu, nu în sens absolut. Influențarea poate avea loc și altfel, respectiv de la o fiinta către ea însăși, prin autoeducație, sau chiar de la o ființă tânară către una adultă (mai ales în perioada modernă, chiar dacă 1/3 din viață omul este dependent de adulți).

7. Educația nu poate fi concepută fără dăruire pentru cel educat, nu se poate desfășura ca o

activitate realizată cu răceală, aversiune sau indiferență. Să ne imaginăm care ar fi rezultatul acțiunii educaționale în acest caz, știut fiind că educatul tinde să-și însușească chipul, trasaturile de personalitate ale educatorului. Altfel spus, educatorul devine model ppentru educat. Putem vorbi chiar de o pledoarie a pedagogilor în această direcție; exemplele tipice sunt Platon (iubirea educatorului față de educat și față de activitatea educațională), pedagogii creștini (Sf. Vasile cel Mare, Sf. Ioan Gură de Aur), Spranger (vorbește despre “o iubire generoasă față de sufletul altuia” ca o condiție indispensabilă reușitei, cum am arătat mai sus).

8. Educația presupune acceptul educatului pentru propria sa formare. Fară cooperarea lui,

activitatea educativă se transformă în dresaj.

9. Educaţia îşi asumă întotdeauna latura pozitivă a învăţării.

1

II. ȘCOALA ȘI ROLUL EI ÎN FORMAREA INDIVIDULUI Şcoala este a doua casă a tînărului în formare, un prim factor al educației continue şi sistematice. În structura societăţii moderne şcoala este singura instituţie capabilă să educe spiritul de disciplină, autonomia

voinţei şi ataşamentele la scopurile colective. Şcoala modifică formele şi conţinuturile educației familiale. Dorind să ofere copiilor un capital cultural şi intelectual rentabil din punctul de vedere al reuşitei școlare, părinţii îşi modelează continuu formele, conținuturile, mijlocele educației familiale, preluând roluri similare celor ale cadrelor didactice şi creând acasă

o adevărată şcoală. Şcoala influenţează esenţial identitatea copilului, prezintă un ideal educațional cerut de

societate, căruia şi familia trebuie să i se subordoneze. Relaţia de parteneriat şcoală-familie, în procesul de educare a copilului, conferă şcolii un rol conducător, dat fiind faptul că ea reprezintă o organizaţie bine structurată care ordonează comportamente individuale şi colective, stabileşte norme de interacţiune socio-umană, toate acestea conducând la atingerea unor performanţe şi obţinerea unor satisfacţii personale. Deţinând un rol primordial, şcoala trebuie să ofere cadrul propice interacţionări cu familia, pentru a avea în aceasta un cooperant eficient şi implicat. Acţiunile educative comune ale şcolii cu familia trebuie să vizeze unul şi acelaşi obiectiv final: creşterea şi dezvoltarea plenară a copilului după modelul:

FAMILIA

COPILUL

plenară a copilului după modelul: FAMILIA COPILUL ŞCOALA Participarea părinţilor la activităţile

ŞCOALA

Participarea părinţilor la activităţile școlare, în special prin decizie, având reprezentanţi la nivelul comitetelor de părinţi pe clase, pe şcoală, în consiliul de administraţie al şcolii este importantă dar nu întotdeauna calitativă valoric. Părinţii sunt interesaţi nu numai de succesul şcolar imediat al copiilor lor, ci şi de aspecte ale funcţionării instituţiei școlare. Impactul celor două instituţii educative: familia şi şcoala, generează un climat educativ cât mai transparent, legitimează decizii şi acţiuni ale şcolii care, nefiind evidente, ar putea genera semne de întrebare din partea familiei, fapt care se întâmplă în unele situaţii şi conduce la crearea disfuncţiilor între cei doi parteneri educativi. O şcoală modernă şi eficientă trebuie să-şi evalueze cu realism resursele umane de care dispune, iar printre acestea, neîndoielnic, se află şi familiile din care provin elevii asupra cărora acţionează. O evaluare obiectivă nu poate fi realizată în afara cunoaşterii potenţialului familial. Un cadru didactic care nu cunoaște familia din care provine elevul, mediul său de proveniență, poate spune că-l cunoaşte pe acesta din urmă doar pe jumătate şi, în consecinţă, acţionează asupra lui în încercarea de a-l modifica psiho-comportamental, având

în ecuaţie destule necunoscute.

Cultivând parteneriatul educațional cu familia, şcoala îşi măreşte considerabil şansele de a deveni eficientă, mai ales în condiţiile învăţământului de masă, care presupune eterogenitate de grupuri sociale (clase de elevi, colective de părinţi). Acţionând ca un sistem viu, deschis, instituţia şcolară impune cadrelor didactice mobilitate şi capacităţi de adaptare la schimbare, lărgeşte universul social al educatorilor, reţelele lor de socialibilitate. Cu alte cuvinte, în societatea complexă în care trăim, nu se poate vorbi de educaţie familială fără a se lua în considerare raporturile familiei cu şcoala, aşa cum nu se poate vorbi de educaţia şcolară fără a ţine

seama de raporturile şcolii cu familiile elevilor. În acest parteneriat nu trebuie uitat, însă, copilul. Caracteristicile activităţilor educative derulate în şcoală:

dezvoltă un caracter programat, planificat.

metodele de învăţare sunt selectate de cadrele didactice, în funcție de intelectul indivizilor. Se au

în vedere, de asemenea, în alegerea metodelor de predare, criterii psihologice şi pedagogice.

2

activităţile educative sunt structurate după principii didactice, obligatoriu de utilizat la toate

etapele de vârstă, pentru toate secvențele didactice, indiferent de nivelul intelectual al elevului.

sunt transmise cunoştinţe/conținuturi specifice disciplinei;

ideile şi comportamentele trebuie apreciate şi evaluate, în vederea stabilirii unei ierarhii sau

pentru ca atât elevul cât și profesorul să primească informații asupra nivelului de pregătire/predare.

cei care realizează toate aceste activităţi sunt cadre didactice, cu studii superioare specializate.

Orice profesor/formator, în afară de cunoştinţele de specialitate, mai trebuie să cunoască psihologia și pedagogia, metodica predării specialității sale. Dacă în copilăria mică copilul este constrâns să ţină cont de cei din jur, să respecte uzanţele, convenienţele, să muncească, să învețe, în timp constrângerea încetează și intervine obișnuința, dublată de propriile decizii, convingeri și dorințe. De aceea, familia și școala, principalele instanţe educative, au rol decisiv în formarea abilităților de autoeducare și formare permanentă a individului. Şcoala este singura instituţie capabilă să educe spiritul de disciplină, ataşamentul la scopurile colective, care îl învață pe copil să se

integreze armonios într-un colectiv. La şcoală elevul învaţă regulile de socializare pe care va trebui să le respecte toată viaţa. La şcoală, pe lângă materiile prevăzute în curriculumul obligatoriu şi opţional, învaţă un sistem al valorilor şi competenţelor, ce îl vor ajuta în formarea lui ca celulă a societăţii şi a mediului din care face parte. Toate acestea sunt dublate, accentuate de activitățile extrașcolare, cu rol evident în fundamentarea/dezvoltarea valorilor educative primite în familie și școală.

III. EDUCABILITATEA FIINȚEI UMANE

Educabilitatea reprezină capacitatea individului uman de a (putea) fi educat, a fi deschis spre educație și formare, a se lăsa supus acțiunilor educaționale, a beneficia de acestea în formarea și dezvoltarea sa fizică, psihică, comportamentală. În strânsă legătură cu educabilitatea se află ereditatea, mediul și, desigur, activitatea educațională propriu-zisă. Considerăm necesară abordarea unei astfel de teme, având în vedere faptul că în management vorbim de trăsăturile unui manager, care sunt înnăscute (ereditate) și dobândite (formare), dar și de un mediu propice, ca influență externă a dezvoltării.

1. Ereditatea constă din anumite particularități anatomo-morfologice, precum și unele particularități ale sistemului nervos și ale organelor de simț, pe care copilul le moșteneste de la înaintașii săi. Particularitățile anatomo-morfologice fac ca urmașii să semene cu părinții și bunicii lor, fie după forma feței, culoarea părului, înălțime, proporții corporale etc. Aceste particularități nu îndeplinesc un rol în dezvoltarea morală și intelectuală a individului. De exemplu, nimeni nu este constrâns în dezvoltarea sa morală, fizică sau intelectuală, de culoarea ochilor săi. Trăsăturile anatomo-morfologice particulare pot avea însă, o oarecare însemnătate în unele profesii (în sport, în arta scenică etc.). În rest, nimeni nu este împiedicat, spre exemplu, să devină bun chimist, actor sau fizician, datorită înălțimii sau înfățisarii sale. O importanță deosebită pentru formarea și dezvoltarea copilului o reprezintă însă particularitățile sistemului nervos și cele ale organelor sale de simț. Caracteristicile înnăscute ale sistemului nervos influențează viteza de formare și stingere a legăturilor temporare din cortex, fiind concretizate în forma, echilibrul si mobilitatea acestui sistem. Ele stau la baza actului de învățare și totodată constituie premisa fiziologică a temperamentului. Particularitățile înnăscute ale organelor de simț reprezintă punctul de plecare al multora dintre aptitudinile și talentele omului. Însă despre toate acestea trebuie menționat că nu constituie niște structuri definitive, ci doar un fond predispozițional. El conține numai anumite posibilități, care devin realități numai în anumite condiții favorabile de mediu și educație, ceea ce implică exercițiu și efort personal. Ereditatea are însă rolul ei bine determinat. Un om se poate realiza în mai multe profesii, însă realizarea unor performanțe maxime este dependentă de existența unor anumite predispoziții înnăscute: nu putem face din fiecare copil un mare poet, matematician sau arhitect; un copil lipsit de predispozițiile respective poate ajunge la un nivel oarecare, dar nu la creație sau genialitate. La ea ajunge doar cel care a avut inițial și anumite înclinații speciale, descoperite și fructificate din timp. De aceea, părinții și școala trebuie să își propună să dezvolte copiii în concordanță strictă cu înclinațiile lor și în acord cu interesele societății. Majoritatea

3

ocupațiilor umane nu pretind anumite înclinații speciale, ceea ce oferă un câmp larg de dezvoltare profesională. Drept urmare, pe baza dispozițiilor comune de a învăța, orice copil își poate însuși o profesie sau alta. Societatea oferă o seamă de profesii mai raspândite sau anumite sectoare de activitate mai largi, în care marea majoritate a copiilor se pot realiza. Trebuie sa precizăm limitele zestrei ereditare, respectiv injustețea tezei că ereditatea este hotărâtoare. Concret, s-a putut dovedi că, izolat de influențele specific umane, copilul înarmat doar cu zestrea sa înnăscută nu poate depăși nivelul dezvoltării unui mamifer oarecare. Se citează cazuri de copii care, întâmplător pierduți și crescuți între animale, nu s-au putut dezvolta nici până la nivelul mersului biped. Ne dăm seama, astfel, că ereditatea, deși are importanța sa, nu joacă decât rolul de condiție internă inițială, fiind necesară intervenția mediului specific uman și a educației, pentru dezvoltarea la cel mai bun nivel posibil. Admitem totuși obligația ca fiecare educator să cunoască temeinic particularitățile native ale elevilor, deoarece, așa cum vom vedea, influențele externe acționează prin intermediul condiției interne. Ereditatea cuprinde elementele biologice și psihologice, care servesc ca puncte de plecare pentru adaptare, pentru activitate, pentru dezvoltare intelectuală, dar nu conține în nici un caz predeterminări de ordin moral sau social. Moralitatea se învață, se deprinde în timpul vieții. Pe acest plan, orice copil este capabil de perfecționare nelimitată. Eventualele teorii după care ar exista criminali înnăscuți, sunt cu totul neștiintifice și demobilizatoare pentru procesul educativ.

2. Mediul, la rândul lui, are un rol bine definit în procesul formării personalității. Dacă ereditatea reprezintă condiția internă a dezvoltării, el reprezintă condiția externă. Din punct de vedere pedagogic, prin mediu înțelegem totalitatea împrejurărilor și influențelor pe care natura și societatea le exercită în mod spontan asupra omului în devenire. Mediul oferă condiția materială a existenței copilului, oferă lucruri sau obiecte, activități, o anumită psihologie socială, limbajul, o anumită ambianță culturală etc. Prin mediu înțelegem, așadar, toate influențele spontane, deci neorganizate sub aspect psiho-pedagogic, pe care natura și societatea, grupurile de interacțiune, le exercită asupra copilului. Dar, așa cum ereditatea nu are un rol fatal, implacabil, în viața copilului, la fel nici mediul nu are un asemenea rol. Concluzia ar fi următoarea: ereditatea constituie condiția internă inițială, baza de plecare mai bogată sau mai redusă, care va condiționa direcția devenirii, iar mediul reprezintă condiția externă, favorizantă sau defavorizantă pentru formarea personalității. Nici una dintre ele nu are, însă, ultimul cuvânt de spus, ele jucând doar rol diferențiator și respectiv de amplificare sau limitare a influențelor educative.

3.Educația, ca factor al formării și dezvoltării personalității, a avut dintotdeauna un rol conducător în această triadă. Cum am văzut, personalitatea copilului rezultă din întâlnirea sau interacțiunea eredității și mediului. Dar o întâlnire întâmplătoare poate duce la rezultate tot întâmplătoare și, de cele mai multe ori, inferioare. Educația este actul de dirijare a întâlnirii dintre ereditate și mediu. Și tocmai de aceea ea poate să aibă rolul de factor conducător. Rolul său conducător rezidă în aceea că reprezintă actul de dirijare conștientă atât a zestrei ereditare, cât și a condițiilor de mediu. Educația vine cu un scop, cu un plan de acțiune, cu o anumită dozare și gradare a actului de întâlnire dintre cele două entități, realizându-se în forma cea mai eficientă în cadrul școlii. Dezvoltarea persoanei umane cuprinde două aspecte principale: dezvoltarea fizică și dezvoltarea psihică. Dezvoltarea fizică este, într-adevăr, în mare masură un proces de tipul creșterii sau maturizării, dar intervenția exterioară prin regimul alimentar, cel de muncă și odihnă, prin activități de cultură fizică, are totuși un rol important în acest proces, iar acestea din urmă nu mai aparțin procesului maturizării, ci se constituie ca influențe din afară, care potențează și dirijează procesul maturizării. Dezvoltarea psihică presupune, la rândul ei, acumularea unor cunostințe, însoțite de transformări calitative care intervin în activitatea intelectuală a copiilor, precum și achizițiile caracteristice de felul celor afective, volitive, motivaționale, atitudinale etc. Toate aceste transformări se realizează pe baza fondului ereditar al copilului, dar nu de la sine, ci în acest caz este și mai evidentă intervenția exterioară sistematică. Altfel spus, dezvoltarea copilului este un produs al interacțiunii condițiilor interne cu influențele externe, mediu și educație. Influențele externe actionează prin intermediul condițiilor interne. Așa se explică de ce aceeași lectie sau aceeasi interventie a educatorului au

4

efecte diferite, în cadrul aceleasi clase, asupra individualităților diferite. Este de mare importanță să precizăm din ce se alcătuiesc aceste condiții interne. Astfel, vom considera că inițial ele constau numai din fondul ereditar al copilului. Treptat, acestuia i se vor adăuga, fie prin influența spontană de mediu, fie prin educație, alte elemente, adică: o anumită motivație, o experiență afectivă, anumite deprinderi, capacități, aptitudini, devenind însușiri și manifestări stabile ale individului uman, transformându-se în condiție internă. Toate la un loc vor alcătui fie particularitățile de vârsta, desemnând stadiul de dezvoltare generală a omului, fie particularitățile individuale ale acestuia, deosebindu-l pe fiecare de toți ceilalți. Cunoașterea fiecăreia dintre aceste categorii de particularități reprezintă un imperativ pentru orice tip de educator, fie el profesor sau învățător, fie părinte, bunic, fie mentor sau îndrumător în formarea profesională. “Omul nu poate deveni om decât prin educație”, spune Comenius, la modul imperativ. Prin urmare, omul nu se naște om: “tot ceea ce constituie umanitate: limbajul și gândirea, sentimentele, arta, morală – scrie O. Reboul nimic nu trece în organismul noului născut” fără educație (La philosophie de l’éducation). Problema educației tinde să devină o problemă prioritară și toți cei care văd limpede evoluția ființei umane, a ființei raționale și a umanității, în ansamblul ei, situează în centru educația.

IV. MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL. DEFINIŢII ŞI DELIMITĂRI CONCEPTUALE

MANAGEMENT - de la latinescul manus (mână) s-a format în franceză manège, în engleză to manage, având înţelesul de a administra, a conduce, a rezolva, a face faţă, a dirija etc. De aici au apărut cuvintele manager şi management, însemnând conducător şi conducere. Termenul de management s-a impus în sfera economică datorită lucrării lui James Bumham, The Managerial Révolution, New York, 1941. Câteva definiții:

Managementul este o practică şi nu o ştiinţă. Nu înseamnă cunoştinţe, ci performanţă (Peter F. Drucker). Managementul este funcţia prin care lucrurile pot fi realizate prin intermediul altora ( Harold Koontz, Cyril O. Donnell). Managementul este procesul întreprins de una sau mai multe persoane în vederea coordonării activităţilor altor persoane spre a obţine rezultate pe care nu le-ar avea dacă ar acţiona individual (Ivancevich, Donnelly, Gibson); Cunoştinţele exacte formează ştiinţa, iar aplicarea lor în practică, pentru atingerea unui scop anumit, constituie o artă. (Frederick Winslow Taylor, considerat unul dintre părinţii managementului ştiinţific); Managementul este arta artelor, întrucât are în vedere dirijarea talentului altora. (J.J. Serven Screiber). Managementul poate fi definit, așadar, ca totalitatea activităţilor de organizare, conducere şi evaluare a organizaţiei; procesul de coordonare a resurselor umane, fizice, financiare şi a informaţiei, în vederea realizării scopurilor organizaţiei; arta de a conduce. În lumea contemporană, imaginea socială a şcolii şi a profesorului sunt în schimbare: profesorul nu mai este investit cu autoritatea consolidată altădată prin aportul părinţilor, adesea este perceput ca incapabil să rezolve probleme comportamentale ale elevilor, iar experienţa şi cunoştinţele de specialitate dobândite în formarea inițială nu mai garantează succesul în cariera didactică. Cauzele acestei transformări rezidă în modificările sociale care determină presiune emoţională asupra tuturor celor implicaţi în activitatea educaţională, iar şcoala pare adesea nepregătită pentru noile realităţi. De asemenea, asistăm uneori la o scădere a autorității directorului de școală în relația cu părinții, cu unii colegi. Un posibil răspuns pentru problemele şcolii contemporane constă în formarea deprinderilor de management eficient. Managementul instituției școlare se constituie într-un domeniu de studiu relativ nou şi eterogen, situându-se la confluenţa unor teme mari din psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, ergonomia educaţiei şi chiar teoria curriculum-ului, a instruirii şi a evaluării. Nu neglijăm nici conceptul de managementul educațional, care se referă la întreg sistemul de învățământ, la toate nivelele instituționale, la relația dintre instituții şi actori educaționali, la totalitatea proceselor şi activităţilor care au în vedere conducerea şi coordonarea instituţiilor cu responsabilităţi în domeniul educaţiei, nici pe cel de management al clasei (directorul unei instituții este profesor la clasă). Vorbim de o intercorelare a celor două coordonate manageriale,

5

în sensul că managementul clasei poate fi considerat o componentă a managementului educațional. Eventualele confuzii între cele două paliere manageriale pot fi generate de interpretarea eronată a unor definiții ale managementului educațional din literatura pedagogică românească. Menționăm, în acest sens, două exemple de delimitare conceptuală a managementului educațional: Ion Jinga considera că acesta poate fi definit ca ştiința şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități potrivit unor finalități acceptate de individ si de societate, în timp ce Elena Joița afirmă că managementul educației se referă la teoria şi practica, ştiința şi arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activității educative, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualității umane, în acord cu idealul stabilit la nivelul politicii educaţionale. Asemenea definiții apropie până la confuzie managementul educațional de cel al clasei, fără a orienta asupra elementelor de specificitate.

V. DIMENSIUNI / COMPONENTE ALE MANAGEMENTULUI ȘCOLII

a. Managementul spațiului școlar. Deşi spațiul şcolar este adesea perceput ca un dat (determinat

de factori decizionali din domeniul administrativ), dificil de adaptat în funcție de vârsta copiilor, finalitățile activităților didactice, formele de organizare a grupului de copii, cercetarea educațională impune abordarea distinctă a unor aspecte relevante pentru constituirea unui climat educațional pozitiv. Atitudinile, dar şi performanțele cadrului didactic şi ale elevilor sunt influențate și de variabile ale mediului fizic (clădirea și curtea şcolii, mobilierul şcolar, aspectul claselor etc.). Mediul fizic în care se defăşoară activitățile educaționale influențează dimesiuni non-cognitive, precum atitudinea față de şcoală, care este conectată cu succesul şcolar. O serie de studii americane atrăgeau atenția încă din anii 1970-1980 asupra faptului că în primii ani de şcolaritate atitudinea față de instituțiilor de învățământ este influențată de calitatea facilităților şcolare: cei care studiau în şcoli şi clase noi sau recent renovate manifestau o atitudine evident mai pozitivă față de şcoală. Elevii care îşi desfăşoară activitățile în spații şcolare plăcute raportează o stare de bine

şi un nivel de implicare mai ridicat. În mod similar, cadrele didactice care lucrează în spații şcolare agreabile par să încurajeze mai mult exprimarea liberă a copiilor şi consolidarea unui climat educațional pozitiv. Directorul școlii și cadrele didactice pot avea un cuvânt important de spus cu privire la aspectul estetic sau la funcționalitate, la alegerea tipului de mobilier şcolar, la amenajarea școlii, a holurilor, a curții exterioare sau a sălilor de clasă etc. Cea mai importantă condiție pe care trebuie să o îndeplinească mobilierul şcolar este adecvarea la particularitățile de dezvoltare fizică ale copiilor, mai ales la vârstele mici. De aceea, se recomandă sisteme de mobilier durabile, modulare şi reglabile pe înălțime, astfel încât să poată fi ajustate individual. În învățământul preşcolar şi primar, mobilierul şcolar nu include doar bănci/mese şi scaune pentru fiecare elev, ci şi rafturi, spații de depozitare a mijloacelor şi a materialelor didactice, spații pentru bunurile personale ale fiecărui copil. Indiferent de opțiunea profesorului pentru un anumit model de dispunere, există o serie de principii care trebuie respectate în aranjarea moblierului şcolar:

Aranjarea mobilierului şcolar trebuie să asigure vizibilitatea. Elevii trebuie să poată privi fără obstacole în direcția în care se află profesorul sau la tablă în timpul activităților didactice frontale. Dacă activitățile în grup sau individuale alternează cu activități frontale, nici un elev nu trebuie să fie aşezat cu spatele la punctul central al clasei. Pe de altă parte, profesorul are nevoie de vizibilitate pentru a putea monitoriza permanent activitățile de grup şi individuale ale copiilor. Zonele de „trafic intens” din clasă trebuie să fie degajate, astfel încât copiii să se poată deplasa cu uşurință. Asemenea spații pot fi cele în care sunt depozitate materialele didactice la care copiii au acces permanent, catedra profesorului, colțul clasei în care se află sticlele de apă etc. Materialele necesare activităților educaționale trebuie plasate în proximitatea celor care au nevoie de ele, astfel încât ritmul de predare şi de învățare să nu fie perturbat, iar atenția elevilor să nu fie distrasă. Dispunerea mobilierului şcolar trebuie să permită copiilor şi identificarea unor spații destinate activităților individuale (mai ales în cazul învățământului preşcolar). Se recomandă o anumită mobilitate în aranjarea mobilierului şcolar pentru a facilita utilizarea unor strategii didactice diverse, adaptate obiectivelor, dar şi nevoilor individuale ale elevilor. Disputele privind

6

unor strategii didactice diver se, adaptate obiectivelor, dar şi nevoilor individuale ale elevilor. Disputele privind 6
unor strategii didactice diver se, adaptate obiectivelor, dar şi nevoilor individuale ale elevilor. Disputele privind 6
unor strategii didactice diver se, adaptate obiectivelor, dar şi nevoilor individuale ale elevilor. Disputele privind 6
unor strategii didactice diver se, adaptate obiectivelor, dar şi nevoilor individuale ale elevilor. Disputele privind 6
unor strategii didactice diver se, adaptate obiectivelor, dar şi nevoilor individuale ale elevilor. Disputele privind 6

plasarea şcolarilor mici în bănci ar putea fi evitată, de asemenea, printr-o abordare flexibilă a modului de dispunere a mobilierului şcolar. Amenajarea sălii de clasă depinde, în mare măsură, de opțiunile cadrului didactic, de particularitățile

grupei/clasei şi de natura activităților planificate într-un an şcolar. În cazul în care se optează pentru proiecte tematice, în clasă trebuie constituite zone destinate materialelor realizate de copii, după cum centrele de interes presupun elementele de design distincte. Pereții clasei nu trebuie încărcați cu materiale didactice, pentru a putea permite intervenții de parcurs cu produse ale activității copiilor. Deciziile cu privire la schimbările în amenajarea sălii se realizează şi prin consultarea elevilor, care trebuie încurajați să-şi asume responsabilități şi să se implice activ în decorarea acesteia. O asemenea abordarea permite personalizarea spațiului şcolar şi contribuie la întărirea sentimentului de apartenență la un grup social.

b. Dimensiunea psihologică. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de

cunoaşterea, respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor și ale corpului profesoral.

c. Dimensiunea socială. În mod tradiţional, punctele de vedere sunt oarecum consonante în ceea ce

priveşte tematica fundamentală a școlii, ca grup social: structura, sintalitatea şi problematica liderilor sunt doar câteva dintre ariile de preocupare ale investigaţiilor de tip sociologic în școală. Toate demersurile anterioare pot căpăta o relevanţă deosebită pentru instituția de învățământ, în măsura în care directorul le cunoaşte şi probează capacităţi manageriale strălucite în planul aplicării lor practice.

d. Dimensiunea normativă surprinde, în principal, preocuparea pentru cristalizarea unui ansamblu de

reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale în spațiul școlar.

VI. ATRIBUTELE CONDUCERII

1. Proiectarea şi planificarea - stabilirea traiectului, a rutei ipotetice de la ceea ce este organizaţia

– starea actuală a organizaţiei, la ceea ce ar trebui să fie – starea dezirabilă. Proiectarea/planificarea trebuie să

răspundă la întrebările: Ce trebuie făcut? Cu ce facem? Cum trebuie să facem?

2. Organizarea - procesul de coordonare a tuturor resurselor disponibile (umane, materiale,

financiare, informaţionale şi de timp) pentru atingerea obiectivelor stabilite. Organizarea cuprinde: Identificarea activităţilor; Gruparea activităţilor pe baza criteriilor de similaritate; Atribuirea resurselor umane şi non-umane

pentru realizarea fiecărei activităţi; Desemnarea persoanelor/echipelor care vor conduce categoriile de acţiuni identificate; Stabilirea liniilor de comunicare, decizie şi raportare precum şi identificarea structurilor de putere; Răspunde la întrebările: Cine? Cum, în ce fel? Componente ale organizării:

Organizarea în ansamblu prin care se stabileşte forma structurală a unităţii de învăţământ. Este

făcută de managerul/directorul instituţiei.

Organizarea de detaliu a unităţilor structurale catedre, comisii, comportamente. Este făcută de

managerii de departamente şi urmăreşte stabilirea atribuţiilor, competenţelor şi responsabilităţilor fiecărei unităţi structurale.

3. Coordonarea și Îndrumarea

Coordonarea activității presupune asigurarea legăturilor dintre obiectivele de grup şi cele individuale, coerența acțiunilor acestora, repartizarea sarcinilor în funcție de caracteristicile individuale, evitarea consumului inutil de timp şi resurse etc. Îndrumarea. Directorul este într-o oarecare măsură responsabil de calitatea procesului instructiv- educativ, de bunul mers al școlii, de unde decurge şi necesitatea cunoaşterii caracteristicilor individuale şi diferențierii reale a sarcinilor. Orientarea fiecărui membru al colectivului în funcție de nevoile, interesele, abilitățile sale trebuie să devină o constantă a preocupărilor managerului.

4. Conducerea și decizia educațională. În calitate de manager, directorul conduce activitatea școlii, dar

stilurile de conducere adoptate depind şi de particularitățile grupului, aspect pe care îl vom aborda mai târziu.

5. Motivarea. Unul din rolurile principale ale managerului este motivarea elevilor pentru învățare și a

cadrelor didactice pentru dezvoltarea unui proces instructiv-educativ de calitate și a unui mediu favorabil.

7

Motivarea reprezintă setul dorinţelor, factorilor care induc voinţa de a acţiona sau nu pentru atingerea unui scop anume, este un proces psihologic care dă scop şi direcţie comportamentului uman.

Ce anume îi face pe oameni să muncească dar mai ales ce îi motivează pe oameni? Premise: Comportamentul uman este direcţionat de acele nevoi care nu sunt satisfăcute; Omul nu este niciodata satisfăcut; odată împlinite anumite dorinţe, apar altele; Există o animită ordine a satisfacerii dorinţelor şi nevoilor umane care este în mare măsură aceeaşi la toţi oamenii. Pentru a obţine un efort constant la nivelul corpului profesoral, trebuie în primul rând înlăturaţi factorii care produc insatisfacţie şi abia după aceea trebuie intervenit cu factorii motivatori. În același timp, trebuie avute în vedere și nevoie esențiale, comune ale individului, așa cum sunt prezentate de Abraham Maslow:

Nevoi fiziologice – apă, aer, hrană, adăpost, sex, eliberare de durere.

Nevoi legate de securitate – fizică şi psihică.

Nevoi de apartenenţă – la un grup social, de prietenie, dragoste, afecţiune.

Nevoia de stimă şi recunoaştere – stima faţă de sine dar şi din partea celor din jur, de

independenţă, de libertate, de proprietate.

Nevoia de autorealizare – de creştere, de implinire de sine şi dezvoltare, de creaţie.

Nu în ultimul rând, atunci când vorbim de motivare în sfera educațională, trebuie avută în vedere și teoria egalităţii, aplicabilă atât la educator, cât și la educat: pe scurt, teoria atenționează asupra faptului că individul compară rezultatele muncii lui cu efortul depus de ceilalţi din jurul său. Dacă constată anumite inegalităţi atunci va încerca să e rezolve singur prin scăderea productivităţii, scăderea calităţii, absenteism, refuzul voluntariatului. 6. Controlul şi evaluarea - setul de proceduri utilizate pentru a determina raportul dintre performanţele obţinute şi cele intenţionate, precum şi corectarea rezultatelor în sensul dorit. Forme ale controlului: Control preventiv – prevenţia; Control de îndrumare remedierea; Control coercitiv – stabilirea responsabililor pentru deficienţa constatată; Controlul curent; Control periodic; Control simplu axat pe un obiectiv; Control complex axat pe mai multe obiective. Evaluarea constă în determinarea cauzelor perturbatoare; măsurarea performanţei; compararea acesteia cu standardele stabilite iniţial; stabilirea strategiilor de eliminare a cauzelor perturbatoare prin decizii care se vor regăsi în planuri şi programe remediale.

VII. MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII - principii şi bariere

În condiţiile dezvoltării în ritm rapid a societăţii contemporane, trebuie să se renunţe la „mirajul certitudinii”, adoptându-se gândirea antreprenorială - aceasta reprezentând căutarea, răspunsul şi exploatarea schimbării, considerată fiind ca o activitate managerială bazată pe flexibilitate, adaptare şi creativitate.

Ancorarea exclusivă în tradiție și în „rețete ale succesului” ce nu comportă reveniri, adaptări, reconsiderări, nu reprezintă un atribut al managementului performant. Au apărut principii noi în management, cum ar fi:

Raţionalitatea multiplă ca bază a schimbării sociale în sensul că fiecare organizaţie este chemată

să satisfacă nevoile a numeroase grupuri de interese;

Modificarea modului de intervenţie în realitate;

Înlocuirea unui management centrat pe control cu unul bazat pe angajament participativ;

Opţiunea strategică pentru comunicare, motivare, participare, formare - condiţii cheie ale

dezvoltării organizaţionale;

Abordarea constructivă şi înlăturarea barierelor din calea schimbării.

Fazele schimbării:

- Negarea (valorizarea situaţiei care urmează a fi schimbată); - Apărarea (caracterizată prin frustrare şi comportament defensiv, în momentul înţelegerii faptului că schimbarea este inevitabilă);

8

- Excluderea (anxietate cauzată de prezentul ce devine greu de suportat în timp ce viitorul începe a fi

privit cu o oarecare încredere);

- Adaptarea (se realizează cu dificultate, neliniar, creşterea greoaie a performanţelor generând uneori

furie, descurajare);

- Internalizarea (noul sistem este creat, este acceptat, iar noul comportament devine normal, ceea ce reclădeşte performanţa şi încrederea în sine).

Bariere în calea schimbării: (create de oameni, din teama de schimbare) Bariere perceptive: stereotipia - slaba capacitate de a putea percepe o anume situaţie din alt punct de vedere decât cel obişnuit; saturaţia - determinată de suprasolicitarea utilizării unor canale perceptive, în defavoarea folosirii tuturor canalelor utilizabile; ţinta falsă - dificultatea izolării mesajului din noianul de informaţii. Bariere cognitive: ignoranţa - generată de lipsa unei bune informări; precedenţa - fixarea unui mod în care s-a rezolvat dintru început o problemă; inflexibilitatea - lipsa flexibilităţii în folosirea strategiilor intelectuale; abordarea eronată a limbajului - introducerea în vorbire a noutăţilor lingvistice, fară ca ele să fie cerute în contextul respectiv, sau lipsa de cunoaştere a unor realităţi lingvistice care ar trebui folosite într-o situaţie; substituţia - înlocuirea neavenită a unei probleme cu o alta cunoscută; retenţia selectivă - acceptarea doar a ideilor care corespund unor teorii deja cunoscute. Bariere personal - emoţionale: capriciul; obişnuinţa; dependenţa faţă de ideile grupului sau ale şefului; conformismul la aceste idei; autoritarismul, dogmatismul - neacceptarea ideilor ce vin de afară; frica de risc; insistenţă asupra judecăţilor pe marginea ideilor şi nu asupra generării de idei; incapacitatea de a reflecta asupra ideilor sau acceptarea necritică a unor idei. Bariere de mediu: susţinerea fanatică a unei idei; blocaje generate de „şefi care ştiu tot” şi nu acceptă idei noi ale subalternilor. Bariere culturale: tabu-urile; respectarea orbească a tradiţiei; presupoziţiile intelectualiste (acceptarea doar a raţiunii, nu şi a sentimentelor).

VIII. MANAGEMENTUL SITUAŢIILOR DE CRIZĂ EDUCAŢIONALĂ

Un adevăr de necontestat este acela că şcoala trebuie să fie un mediu în care copiii să se simtă valoroşi, folositori şi necesari, să se simtă în siguranță. Cel mai bun program antiviolenţă în școală este cel care atinge mult mai mult decât nivelul individual. Este acela care implică întregul mediu şcolar, pentru a crea o comunitate sigură, ghidată de un crez de nonviolenţă şi apreciere multiculturală. Un bun manager trebuie să asigure acest mediu, care va duce și la o atitudine pozitivă față de școală din partea actorilor sociali.

Şcolile pot face următoarele:

•Să oprească înrăutăţirea lucrurilor; •Să ofere alternative la violenţă; •Să înveţe elevii să se poarte responsabil în contextul social; •Să înveţe elevii să înţeleagă şi să accepte consecinţele comportamentelor lor; •Să îmbunătăţească calitatea procesului de învăţare și să ofere modele educaționale și de autoritate. Elevii trebuie să fie implicaţi în rezolvarea unor probleme reale, pentru a învăţa ceea ce au nevoie să ştie acum şi mai târziu. Realitatea este că elevii au probleme în mod constant. Când şcoala nu acceptă acest fapt şi se rezumă la a-i învăţa doar instrumentele cu care să facă faţă problemelor, atunci elevii şi şcoala merg pe drumuri diferite. Trei principii sunt fundamentale în orice program de contracarare a violenţei şcolare:

Orice este ilegal în afara şcolii nu poate fi tratat ca şi cum nu ar fi un delict înăuntrul şcolii. A face din şcoli un mediu sigur pentru tineri nu înseamnă a crea un sanctuar medieval unde autorităţile civile nu pot intra. Delictele nu se transformă în altceva doar pentru că se întâmplă în şcoală.

9

Procesul de conducere şi disciplinare a elevilor este mai important decât rezultatele acestora. Adulţii din şcoli trebuie să demonstreze în mod constant că gândirea, raţiunea, lucrul în echipă sunt alternative respectabile la violenţă şi sunt comportamente ce trebuie consolidate şi învăţate. Dacă autorităţile şcolare încep prin a crede că nu au destul timp sau putere să administreze procese individualizate, atunci ele acceptă faptul că nu pot să diminueze violenţa. Într-adevăr, putem fi siguri că un sistem bazat doar pe forţă şi control, administrat impersonal şi punând accent doar pe pedepse, va face ca lucrurile să meargă mai rău. Se va încadra în viziunea limitată pe care o au mai toţi tinerii despre lume, că puterea este totul şi că este responsabilitatea şcolii (şi nu a lor) să-i facă să se comporte corect, aşa cum este responsabilitatea şcolii să-i facă să înveţe.

Problemele de violenţă şcolară nu sunt „intruşi” în programa şcolară - ele sunt părţi integrante ale acestei programe. A face clădirea sigură este o condiţie necesară, dar incompletă; idealul este de a-i face pe tineri să le pese de consecinţele propriilor comportamente. Alternativele la violenţă trebuie să fie modelate activ în fiecare zi, în fiecare sală de clasă şi în fiecare şcoală. Esenţa acestei educaţii este soluţionarea problemelor prin cooperare. Procesele de rezolvare a conflictelor (negocierea, medierea şi luarea consensuală a deciziilor) sunt modele care pot constitui alternative nonviolente şi nonadversive la procesele juridice din sistemul de justiţie sau la cele tradiţionale practicate în şcoli. Însă, cea mai bună modalitate de rezolvare a unui conflict este evitarea lui.

Cauze ale comportamentului perturbator al elevilor: Antipatia în raport cu şcoala; nevoia de recunoaştere socială; izolarea socială; comportamentul impulsiv; ignorarea regulilor; conflictele între sisteme de reguli opuse; transferul afectiv; agresivitatea umană înnăscută; anxietatea; modul de manifestare a profesorului (atitudinea profesorului față de elevi, lipsa de autoritate științifică și pedagogică, subiectivitatea în evaluare etc.).

Strategii de intervenţie a managerului în situaţii de criză educaţională:

Prima etapă:

scapă de urgenţe, dar: nu neglija consecinţele negative pe termen lung; nu abandona atingerea

obiectivelor importante, dar mai puţin urgente; nu încălca şi nu ignora restricţiile stabilite anterior; nu acţiona sub stres, după inspiraţia de moment;

ordoneaza-ţi ideile, dar: nu neglija cauzele reale ale problemelor apărute în schimbul efectelor; nu acţiona prin supra-reacţie; evită amalgamul de probleme, dorinţe din mintea ta;

decompresarea: nu te pierde în nimicuri; subalternii te aprobă pe faţa pentru acţiunile minore de

succes, dar te critică pe la spate (că nu eşti un bun manager şi îţi pierzi timpul cu nimicuri); ţine la distanţă

subalaternii care sunt mereu de acord cu tine; apropie-te de subalternii care te critică pe faţă;

renunţă la telefoane: 9 din 10 apeluri sunt neimportante;

scapă de „hoţii de timp”: paradoxul timpului: ai la dispoziţie doar timpul de care dispui;

anticipează răul: regula entropiei: orice acţiune sau eveniment are tendinţa naturală de a evolua

în sensul descreşterii eficienţei, cu toate că efortul şi cheltuielile cresc constant; nu lăsa acţiunile riscante să se

desfăşoare de la sine; pregăteşte decizii anticipate, secundare pentru cazurile defavorabile; nu te lăsa luat prin surprindere de cazurile negative care pot apărea; deşi în interior, într-o asemenea situaţie, eşti pesimist, trebuie să arăţi în permanenţă o figură de om mulţumit şi optimist faţă de toţi;

planificarea: „lipsa unei planificări în luptă este mai gravă decât războiul însuşi” (De Gaule);

orice oră petrecută pentru planificarea acţiunilor tale viitoare îți dă siguranță și eficiență în derularea lor; cu toată criza manageriala actuală şi viitoare, managerii români sunt campioni mondiali în abilitatea de a-şi atinge obiectivele personale: primul loc este persoana mea, pe locul doi este persoana mea, pe locul trei este persoana mea, pe ultimul loc este sistemul pe care îl conduc, de la creşă până la minister;

atenuează reculurile: în perioada de criză fixeaza-ţi mereu trei obiective principale deoarece

orice obiectiv principal iţi generează minimum două obiective derivate; atenuează la maximum contradicţiile dintre obiectivele derivate;

ia „decizii bombă”: pentru atingerea fiecărui obiectiv principal trebuie să proiectezi un set de decizii dure care, aplicate, devin restricţii reale;

10

fixează priorităţi: aplică regula expansiunii americane: go step by step; priorităţile se stabilesc în

funcţie de patru factori: câştigul financiar, durata de timp, calitatea produselor şi a serviciilor, cererea reală a

populaţiei-ţintă;

anticipează întârzierile: „orice acţiune iţi ia de două ori mai mult timp decât ai calculat iniţial” (Murphy); soluţia mediocră este simplă, soluţia inteligentă este mai complexă;

nu da vina pe vecini: este foarte greu să determini precis cauzele problemelor deoarece ele sunt

mascate şi sunt îmbrăcate într-o haină a imposibilului; fereşte-te de managerii care scot total cauzele în afara

sistemului pe care îl conduc;

respectă regula lui 3: nu ai voie să mizezi totul pe o singură alternativă; stabileşte-ţi cel puţin trei asemenea soluţii decizionale;

fii decis: cu partenerii nu ai voie să fii nehotărât sau oscilant, deoarece creezi un efect de

bumerang, iar ei vor fi nehotărâţi cu tine; mai bine să lucrezi o scurtă perioadă de timp în pierdere decât să iţi

pierzi renumele;

nu amâna decizia: amânarea generează şi menţine stresul şi duce la pierderea eficienţei deciziei; trebuie să acţionezi dur, în forţă; orice amânare lucrează în defavoarea ta;

renunţă la „şefuleţi”: elimină sau minimalizează pe cât posibil numărul adjuncţilor deoarece,

pentru a-şi da importanţă, produc uneori încurcături și tensiuni;

încarcă-ți subalternii: deleagă autoritatea executanţilor şi ei devin eficienţi deoarece : decid

pentru ei înşişi ce lucrări să facă; execută corect lucrările alese, controlează rezultatele obţinute; răspund penţru

lucrările executate; sunt plătiţi după calitatea muncii lor;

formează echipe: obligă subalternii să lucreze în echipă - activitatea va fi mai eficientă şi mai bine organizată; fiecare membru al echipei este expert într-un domeniu bine definit;

controlează corect: în perioada de criză trebuie să iţi testezi executanţii, să le determini

competenţa reală: explică-le standardele de atins, dă-le mână liberă, controlează-i periodic, compară rezultatele

cu standardele, explică-le când şi unde au greşit; personalul trebuie: încărcat la maximum, să le fie fixate obiective, să le dai mână liberă dar și sarcini precise, termene strânse, să fie controlaţi eficient, să le fie corectate abaterile.

A doua etapă:

-ți feed-back-ul: dacă laşi lucrurile să evolueze de la sine, ele se vor degrada continuu; compară

ceea ce ţi-ai propus cu tot ceea ce ai realizat şi calculează abaterile; pentru a nu te enerva şi a nu te îmbolnăvi

eşti tentat să renunţi la control, fapt care poate minimaliza eficienţa activităţii;

condu prin excepţie: deviza managementului prin excepţie este „nu trebuie să ştii istorie”;

subordonaţii trebuie să iţi dea informaţii de excepţie;

micşorează pauzele: de obicei, inactivitatea este ridicată la nivel de activitate; subalternii trebuie

să alcătuiască un raport asupra activităţii zilnice; în perioade de criză activităţile trebuie să se desfăşoare

continuu, fară întreruperi;

relaxează-te: nimeni nu te menajează în perioadele de criză; trebuiesc planificate anumite

perioade de linişte în timpul activităţii manageriale - şi acestea fac parte din proiectarea iniţială;

respectă masa: „Tot ce e bun pe lumea asta e ilegal, imoral sau

îngraşă” (Murphy);

menţine transparenţa: de frică să nu pierzi hârtiile, le pui la adăpost; este o mare greşeală; regula

calvarului: dacă ai nevoie de o hârtie nu o găseşti; când nu mai ai nevoie de ea, apare brusc; organizează

activitatea de secretariat;

renunţă la ciorne: trebuie să fii conştient că toate hârtiile ajung, în final şi fără excepţie, la

renumitul coş de gunoi; trebuie să ai în permanenţă tăria de a te rupe de trecut, păstrând numai documentele

importante;

nu îţi mări stresul: nu îţi încărca locul de muncă cu documente şi accesorii inutile;

cere scheme: o schemă înlocuieşte 1000 de cuvinte şi te face să te simţi mai bine; schemele

consumă de zece ori mai puţin timp şi iţi dau posibilitatea să decizi mai repede şi mai eficient;

11

luptă împotriva birocraţiei;

schimbă mereu şi orice: tot ceea ce este prezent este perimat; aducând schimbări permanente în sistemul pe care îl conduci, te vei menţine pe linia de plutire a eficienţei;

fii american: lucrează mereu după un plan; lucrează step by step: „un tun îl dai o dată în viaţă; al doilea tun este o plasă”;

împarte în sferturi: împarte-ţi programul zilnic în diviziuni de câte 15 minute; frag- mentează-ţi

programul tău zilnic în intervale de câte 10 minute şi vei realiza mai multe acţiuni în acelaşi interval de timp;

fii flexibil: durata fiecărei acţiuni trebuie să conţină câte o rezervă;

aplică legea Pareto: în organizarea tuturor resurselor umane şi materiale, cu o parte mică de

efort (20%) vei produce o parte mare de rezultate (80%); probabilitatea de rezolvare a problemelor din întâmplare creşte direct proporţional cu mărimea şi efortul depus pentru rezolvarea lor;

focusează-te : evită să te concentrezi greşit; evită să pierzi timpul, pe activități inutile; evită să

faci efort inutil. După cum se poate observa, recomandările formulate pentru manager sunt supuse unor condiţii de flexibilitate şi de relativitate evidente. La nivel de sfat, de recomandare însă, elementele anterior prezentate pot deveni condiţii favorizante ale succesului în gestionarea situaţiilor de criză.

Conflictul - fenomen psihosocial prezent în şcoală Termenul de conflict provine de la verbul latinesc confligo, ere - a se lupta, a se bate între ei, cu participiul substantivat de conflictus, având sensurile de ciocnire, şoc, dar şi de ceartă, luptă împotriva cuiva. Multe dicţionare definesc conflictul prin termeni similari violenţei, ca disensiune, fricţiune, dispută, ceartă, scandal, luptă, război. Deşi conflictul este asociat cu violenţa, nu poate fi redus la ceartă sau luptă, care pot fi doar posibile răspunsuri la conflict sau manifestări ale acestuia. Multe conflicte sunt la un nivel redus, pretându- se la rezolvări cooperante, paşnice şi constructive. Conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional, care implică o componentă cognitivă (gândirea, percepţia situaţiei conflictuale), o componentă afectivă (emoţiile şi sentimentele) şi o componentă comportamentală (acţiunea, inclusiv comunicarea). Natura conflictului. Conflictul poate fi regăsit în toate instituţiile educaţionale. Este prezent în timpul orelor, în pauze, în cadrul discuţiilor dintre cadrele didactice, în biroul directorului, pe holuri, şi pe terenurile de joacă. Şcolile trebuie sa fie locul în care să se modeleze căi viabile şi pozitive pentru acţiunile viitoare ale tinerilor. Mai presus de orice, ele trebuie sa fie locul în care copiii să înveţe să trăiască, să se înţeleagă unii cu alţii şi să se pregătească pentru a-şi asuma rolurile lor viitoare ca cetăţeni responsabili, ca părinţi, ca membri sau lideri ai comunităţii şi ca pioni productivi ai forţei de muncă. Foarte mulţi dintre copii nu au alt loc în care să dobândească o astfel de experienţă. Doar şcolile pot extinde aceste posibilităţi în mod egal pentru toţi copiii şi acesta este mandatul constituţional al şcolilor. Conflictul se poate produce: în sinea unui individ (intrapersonal); între doi sau mai mulţi indivizi (interpersonal); în cadrul unui grup, organizaţii, instituţii sau naţiuni (intragrup); între două sau mai multe grupuri, organizaţii, instituţii sau naţiuni (intergrup). Conflictul se poate produce şi în afara acestor limite (de exemplu, între un individ şi o instituţie). Ce se spune despre conflicte

Conflictul face parte din viaţa noastră de zi cu zi;

Conflictul poate fi perceput în mod negativ sau pozitiv;

Conflictul poate avea atât rezultate pozitive cât şi negative;

Conflictul poate fi o forţă pozitivă în calea dezvoltării personale şi a schimbării statutului social.

Prin urmare

Conflicte vor exista; nu înseamnă, însă, că trebuie să existe şi violenţă;

Nu depinde de noi dacă vom intra sau nu în conflict cu cineva;

Putem însă alege modul în care să reacţionăm într-un astfel de caz.

12

Principii fundamentale pentru rezolvarea conflictelor:

Folosirea proceselor de rezolvare a conflictelor - soluţionarea problemelor în grup, negocierea şi

medierea -în disputele şcolare pot îmbunătăţi climatul educaţional.

Strategiile de rezolvare a conflictelor pot duce la reducerea violenţei, a vandalismului,

absenteismului școlar cronic, la un climat pozitiv de derulare a activității.

Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor ajută elevii şi profesorii la o mai profundă înţelegere de

sine şi a altora.

Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor antrenează receptarea unor abilităţi importante în viaţă.

Lucrul în echipă, negocierea şi medierea încurajează implicarea activă în comunitate.

Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor sporeşte abilităţile de ascultare, gândire critică şi

soluţionare de probleme - abilităţi fundamentale pentru orice învăţare.

Educaţia pentru rezolvarea conflictelor, o nouă educație utilă și elevului, dar și cadrului

didactic/managerului, antrenează în a accepta puncte diferite de vedere, abilitate foarte importantă într-o lume

multiculturală.

4 tehnici de rezolvare a conflictelor

1. Medierea - Anunţaţi pe cei implicaţi în conflict că îşi pot spune propria opinie; aflaţi de la ei

problema care a generat conflictul, apoi modul în care acesta a început; ajutaţi-i să identifice câteva soluţii

pentru rezolvarea respectivei probleme.

2. Ignorarea - Unele conflicte pot fi de mică amploare aşa încât, sub supraveghere discretă, ele pot

fi ignorate, fără a face un obicei din aplicarea acestei tehnici.

3. Răgazul - Participanţii la conflict pot fi solicitați să găsească o soluţie, în baza încrederii pe care

directorul o are în acele persoane.

4. Strategia celor 3 R

Resentiment - părţile implicate arată ce nu le place şi de ce s-a născut resentimentul. Revendicare - o parte îi recomandă celeilalte ce să facă pentru a rezolva problema. Recunoaştere - fiecare recunoaşte ce cereri ar putea îndeplini şi precizează ce îi place la celălalt.

Strategii de negociere în școală Managerul îndeplineşte în foarte multe situaţii de criză educaţională rolul de mediator, care implică abilităţi manageriale de tipul identificării nevoilor şi apoi de forma găsirii resurselor necesare rezolvării problemelor apărute. Între cele două şi la nivelul celor două categorii pot apărea o serie de conflicte normative care au un rol distructiv şi destructurant la nivelul grupului-școală. De obicei, sunt cunoscute şi apreciate conotaţiile negative ale conflictului, însă există şi o serie de aspecte pozitive ale conflictului :

- permite expunerea directă a problemelor şi face accesibilă discuţia;

- poate conduce la soluţii şi la rezultate mai bune pentru toţi;

- intensifică gradul de comunicare interpersonală şi stimulează o mai mare înţelegere reciprocă;

- oferă prilej de explorare a problemelor şi de găsire a soluţiilor creative;

- descătuşează emoţii latente;

- poate fi sursă de distracţii.

Nu este recomandabil să fie asimilate conflictele numai aspectelor şi conotaţiilor lor pozitive, cum nu e bine să fie asimilate nici numai celor negative. Cum însă, de cele mai multe ori, conflictul este un factor

perturbator al echilibrului colectivului, tehnicile şi strategiile de depăşire a acestuia trebuie cunoscute:

- audierea fără aport emoţional - necesitatea obiectivitaţii faţă de tot ceea ce se prezintă (nonimplicarea);

- audierea conţinutului - concentrarea pe ceea ce se spune şi rar asupra modului în care se prezintă;

- trebuie să se pătrundă adânc în problema respectivă. Totodată, managerul ar trebui să-şi pună câteva întrebări legate de problematica unui conflict.

Ce câştig personal şi ce câştigă școala evitând conflictul ?

Care sunt costurile personale şi cele de grup în cazul evitării conflictului?

13

Ce urmări de durată ar avea una sau alta dintre cele două alternative ?

Cum ar arăta imaginea de durată a relaţiilor interpersonale la nivelul grupului-școală?

Răspunsurile obţinute la toate aceste întrebări pot să contureze o eventuală strategie de intervenţie. Propunerea noastră este atât de nivel preventiv, cât şi de nivel intervenţionist, sub formă de negociere. Negocierea este o construcţie subiectivă a unei înţelegeri comune, printr-o raportare inteligentă la poziţii, interese şi nevoi. Reuşita într-o negociere educaţională se obţine prin ideea generală că, pentru a dobândi ceva, trebuie să acorzi partenerilor şansa de a obţine şi ei ceea ce vor, şi chiar mai mult, prin prezentarea încă de la început a intenţiei şi a disponibilităţilor de negociere. Strategia este o construcţie pragmatică din care se poate constata că, indiferent de aplicarea performantă

a acesteia, nu poate câştiga toată lumea în urma unei negocieri. Principalele strategii, pornind de la postulatul că cea mai eficientă strategie de negociere este aceea care se pretează cel mai bine situaţiei, sunt:

Concurenţa poate îmbrăca forme agresive în încercarea de atingere a intereselor personale fără a

ţine cont de ale celorlalţi. În sprijinul păstrării unei poziţii este recomandată concurenţa când: te aperi de

oameni neîndurători; ştii că ai dreptate şi poţi demonstra; nu există şansa unui consens;

Compromisul este adecvat atunci când scopurile sunt importante; când forţa personală este

identică cu cea a partenerului; pentru a câştiga timp în înţelegerile temporare (în cazul asigurării că sunt

temporare); ajungerea la soluţii rapide sub presiune de timp; ca o acoperire, când nici concurenţa, nici cooperarea nu sunt de folos;

Colaborarea îmbină caracterul autoritar cu cel cooperant, fiind potrivită atunci când: e foarte

greu de găsit o soluţie bună pentru ambii parteneri, pentru că interesele sunt prea importante spre a fi compromise; când o înţelegere va avea nevoie de implicarea tuturor elevilor, fiind necesară transformarea deciziei finale în „bun comun”; când situaţia este atât de complicată încât necesită atât transformarea relaţiilor, cât şi înţelegerea asupra subiectelor; când un acord bun necesită o muncă în echipă pe o perioadă de timp;

Acceptarea e opusul concurenţei: neglijarea propriilor interese în efortul satisfacerii altora. Este

potrivită atunci când merită să faci concesii pentru a demonstra generozitatea; când interesul este mai mare pentru partener şi există şansa de a face un gest de generozitate pentru îmbunătăţirea relaţiilor; în situaţia în care oricum insuccesul e clar, iar concurenţa ar fi şi mai rea; când ne dăm seama că suntem lipsiţi de dreptate, iar avantajul de a ceda graţios ar face situaţia mai puţin jenantă;

Evitarea autorităţii şi a cooperării, neurmărind nici scopurile proprii şi nici pe cele ale

partenerului. Este potrivită atunci când subiectul de negociere este lipsit de importanţă şi este doar o parte dintr-

o problemă mai mare; când „costurile” negocierii sunt sub beneficiile acesteia. Concluzia oricărei negocieri este înţelegerea, care este mult mai bună decât orice s-ar obţine fără negociere. Ea poate să satisfacă interesele şi nevoile comune, fiind cea mai bună opţiune dintre toate alternativele propuse şi cea mai corectă pentru toţi cei implicaţi. Înţelegerea este eficientă, incluzând

aranjamente realiste, practice, realizabile. Protecţia asigurată acesteia trebuie să cuprindă un sistem de siguranţă, concepută anterior pentru cazul în care ceva nu merge, deoarece ea consolidează încrederea şi investeşte într-o relaţie bună la nivelul clasei. Principalele stiluri stiluri de negociere sunt următoarele:

Negociatorul cooperant: presupune respectarea unui anumit număr de reguli cum sunt:

transparenţa, loialitatea faţă de partener, respectul pentru obiectivele sale, voinţa de a ajunge la un aranjament pozitiv. În planul eficienţei este un generator de stări pozitive pe termen scurt, mediu şi lung;

Negociatorul afectiv: acţionează şi negociază potrivit sentimentelor şi emoţiilor sale de moment.

Departe de a fi pragmatic în negocierile sale, acţionează potrivit afectivităţii situaţionale şi gradului de intensitate a relaţiei cu partenerul. Reacţia sa se bazează pe dorinţa, pe subiectivitate, pe prietenie şi pe respingere. Maniera ideală de combatere este pătrundere! în universul său afectiv;

Negociatorul conflictual este o persoană care acordă prioritate forţei, şi nu diplomaţiei; foloseşte

şantajul sau ameninţarea, renunţă cu uşurinţă la dialog şi abuzează de raportul de forţe. Strategic, pentru a face faţă unui conflict, trebuie să fii mai „conflictual” decât el, sau să îl aduci pe un teren „afectiv” sau „cooperant”;

14

Negociatorul demagog apare în absenţa unor mijloace intelectuale, a unor tactici şi strategii.

Mulţi negociatori se refugiază în spatele minciunilor, manipulării, simulărilor şi duplicităţii. Modalitatea de a contracara o asemenea manifestare managerială este utilizarea celorlalte tipuri de negociere. Cunoaşterea formelor şi a genurilor de negociere este o sarcină de maximă importanţă pentru director, din perspectiva formării sale manageriale. La nivelul formării iniițiale și continue, dezvoltarea şi exersarea unor strategii de negociere reprezintă obiective de primă importanţă ale managementului școlii.

Motivarea - sursă de atenuare a conflictelor O sursă de atenuare şi de evitare a conflictelor o constituie motivarea. Aceasta presupune din partea directorului: a avea aşteptări maxime în raport cu profesorii/elevii; a oferi prin exemplul propriu un model pentru comportamentele dorite; a stabili o atmosferă pozitivă de empatie pentru fiecare profesor/elev în parte; a implica profesorii/elevii în mod activ; a releva foarte clar că merită să desfășoare o anumită activitate; a cultiva încrederea în sine a elevilor/profesorilor; a utiliza ideile elevilor/profesorilor; a utiliza curiozitatea naturală a elevilor; a utiliza și forma individuală de organizare a procesului instructiv-educativ; a utiliza competiţia cu grijă; a reduce anxietatea.

IX. INTERVENȚIA ÎN CAZUL ABATERILOR COMPORTAMENTALE GRAVE

Abaterea comportamentală gravă poate fi definită ca o atitudine antisocială care poate ajunge până Ia încălcarea regulilor şi a legilor de drept, sancţionabilă, de cele mai multe ori, pe cale judiciară. Sunt deci încălcate şi violate legile şi regulile de conduită socială şi şcolară, de cele mai multe ori în mod voluntar şi conştient. Faptul acesta atrage după sine o intervenţie promtă atât a factorilor educativi, dar, de cele mai multe ori şi a celor de ordine publică. Criteriile simptomatice ale deficienţelor comportamentale sunt:

A. Repetarea şi persistenţa formelor de comportament:

Agresiune faţă de oameni: intimidarea celor din jur; iniţierea frecventă a bătăilor şi vătămărilor

corporale; folosirea mijloacelor de vătămare ce pot crea daune integrităţii corporale a colegilor (bâtă, piatră,

sticlă, cuţit, armă de foc); atitudine nemiloasă faţă de integritatea corporală a semenilor; furt, într-o confruntare cu victima (jefuire, smulgerea servietei etc.); forţarea unei persoane în săvârşirea actului sexual.

Distrugerea proprietăţii private: intenţia deliberată de distrugere prin foc a unor bunuri,

materiale aparţinând altor persoane, în scopul exterminării şi al distrugerii; intenţia deliberată de distrugere a unor bunuri materiale aparţinând altor persoane (altă formă decât focul), înşelătorie sau furt; violarea proprietăţii cuiva (clădire, maşină); folosirea frecventă a minciunii în dobândirea unor bunuri fără a-şi crea vreo obligaţie („a gira” pentru cineva); furtul articolelor de valoare, fără confruntare cu victima.

Violări /încălcări serioase de principii: nenumărate zile absentate de la ore (chiul în cazul

elevilor, ore nefăcute în cazul profesorilor); fuga de la domiciliu; fuga de la şcoală. B. Framântarea/neliniştea în comportament:

- creează o deteriorare majoră a personalităţii persoanei respective. C.Dacă elevul are vârsta mai mică de 18 ani - se află sub incidenţa unor reglementări juridice speciale.

Gradul de severitate al abaterilor comportamentale anterior menţionate recomandă o atitudine atentă a directorului, întrucât competenţele acestuia în ceea ce priveşte intervenţia sunt limitate. Este recomandabilă, în momentul identificării şi diagnozei unui asemena tip de comportament, apelarea la o echipă interdisciplinare care poate soluţiona, după gradul de severitate, problema în cauză. Componenţa unei asemenea echipe ar putea fi următoarea: directorul, cadre didactice; unul dintre părinţi (sau amândoi, în situaţiile în care încrederea elevului în cei doi părinţi este difuză, incertă); consilierul şcolar; organele poliţieneşti (după caz); organele judiciare (după caz); factori de reeducare (după caz).

15

Echipa nu va avea în componenţa sa colegi de clasă, fiind recomandabilă o izolare şi o menajare a grupului-clasă în faţa unei situaţii cu un grad mare de risc şi de subiectivitate interpretativă. Indiferent cât de bună este pregătirea managerială a directorrului, o intervenţie solitară a acestuia nu poate să fie creditată cu sorţi serioşi de izbândă. Numai colaborarea şi demersurile de consiliere pot să susţină un eventual parcurs acţionai îndreptat către succesul educaţional.

X. MANAGEMENTUL RELAŢIILOR CU PĂRINŢII

Familia se constituie, în definitiv, în resurse de promovare a învățării dincolo de limitele clasei şi poate oferi informații valoroase cu privire la profilul comportamental al copilului. Suportul parental este facilitat de către profesor prin eforturi permanente de familiarizare a familiei cu finalitățile educaționale vizate şi strategiile didactice utilizate la clasă. Acestea trebuie să domine dialogul director-profesor-părinte, în defavoarea raportării actelor de indisciplină ale copilului care marchează adesea negativ colaborarea dintre şcoală şi familie. Modalitățile de a intra în contact cu părinții sau tutorii unui copil sunt foarte diverse: de la scrisori, mailuri, convorbiri telefonice, vizite la domiciliu, rapoarte scrise privind progresul copilului etc. până la bine- cunoscutele şedințe cu părinții. Primul contact cu părinții trebuie să aibă loc înainte de începutul anului şcolar, iar debutul activităților din învățământul preşcolar impune chiar o vizită introductivă a copilului sau vizite succesive, pentru a facilita o integrare cât mai facilă a acestuia în spațiul instituțional. Dacă se constată că părinții nu vin la ședințe, nefiind anunțați de către copii, putem proceda la abordarea directă, individuală a părintelui, pentru a-l invita la școală (eventual la următoarea ședință). Ședințele cu părinții, la care poate participa și directorul, trebuie pregătite temeinic pentru a evita posibilele situații conflictuale: progresul fiecărui copil trebuie monitorizat şi exemplificat cu produse ale activității sale care să ilustreze şi eforturile profesorului de îndrumare, monitorizare şi evaluare; comportamentele individuale inadecvate ale copilului trebuie comunicate mai degrabă în întâlniri individuale cu părinții şi nu în timpul şedințelor cu întreg colectivul, pe baza unor fişe de observație care să surprindă punctual asemenea incidente; şedințele cu părinții trebuie să se focalizeze asupra elementelor instrucționale ce țin de obiective, conținuturi, evaluare etc. cu rolul de a-i familiza pe aceştia cu specificul activităților didactice; profesorul poate recomanda seturi de activități extraşcolare ce ar fi utile fiecărui copil şi întregului grup; fiecare şedință cu părinții ar trebui să se încheie cu o modalitate de evaluare a întâlnirii de către părinți (printr-un scurt chestionar, de regulă). Să nu uităm și de secvențele de educațție parentală, precum și de transmiterea situației școlare (de obicei individual, pe fișă și nu prin metoda anunțării în public). În cazul problemelor comportamentale grave, părinții pot fi responsabilizați să contribuie la eforturile corective ale școlii, prin semnarea unui „contract” în care să fie specificate acțiunile pe care şi le asumă, în complementaritate cu cele desfăşurate la clasă. Aceste documente au caracter predominant informal, însă pot orienta atenția familiei către modificările comportamentale necesare. În cazul în care demersurile comune ale profesorului şi ale familiei eşuează, se recomandă intervenția unor specialişti care pot proiecta şi implementa planuri remediale individuale, în funcție de natura problemei (logoped, consilier şcolar, specialist în terapia ocupațională etc.).

Conflictele dintre director şi părinţi Apar şi asemenea conflicte din diverse cauze: comunicarea ineficientă, cauzată de prea puţinele întâlniri în timpul anului şcolar; conflictul de valori: părinţii au alte valori decât cele ale școlii, ca şi alte păreri despre evoluţia copiilor; conflictul de putere: părinţii se consideră uneori atotştiutori şi nu au încredere destulă în rolul școlii în viaţa copilului lor. Un bun manager ştie că este important să menţină relaţii pozitive cu părinţii şi de aceea caută soluţii pentru optimizarea acestor relaţii:

Anunţaţi-i semestrial printr-o scrisoare pe părinţi despre aspectele pozitive din activitatea

copilului, ca şi despre iniţiativele puse în practică;

Convocaţi mai des părinţii la întâlniri în cadrul cărora solicitaţi-le păreri şi propuneri;

Căutaţi o cale de acomodare la părerile diferite ale părinţilor.

16

Modelarea personalităţii managerului, a conduitei şi performanţei sale, se realizează prin dezvoltarea corelată a unor abilităţi cum ar fi comunicarea, asertivitatea, selfmanagementul, valorificarea şi promovarea propriei imagini. Pentru a deveni un manager de succes este necesară dezvoltarea abilităţilor de manageriere a propriei persoane, de comunicare interpersonală, de participare şi afirmare în societate, devenind astfel promotor al unor acţiuni pentru asigurarea progresului şcolar al elevilor cu care va lucra. În general, conducerea și corpul profesoral al școlii acceptă cu mare dificultate criticile în confruntarea cu părinții. Pentru a evita relațiile tensionate cu membri ai familiei, s-ar putea avea în vedere următoarele sugestii:

- Stabilirea unui interval de timp alocat întânirii cu părintele, invitarea unui specialist care să participe la

întâlnirea cu părintele/părinții, utilizarea adecvată a ascultării active, stabilirea prin negociere a unor scopuri şi activități comune în beneficiul copilului, prezentarea onestă şi documentată a problemelor cu care se confruntă copilul, tratarea părinților cu respect şi deschidere, conștientizarea rolului și poziției fiecărui partener al actului

educațional în spațiul școlii. În cazul copiilor care se află în situații de risc (copii cu tulburări de comportament, cu dificultăți de învățare, cu dizabilități, cei care provin din grupuri etnice minoritare etc.), se impune consultarea şi, uneori, chiar prezența unui specialist în timpul întânirilor cu părinții.

- O altă strategie de responsabilizare a părinților aplicabilă în învățământ constă în implicarea directă a

acestora în activitățile didactice în diferite circumstanțe (ca voluntari în realizarea unui proiect, chiar ca „asistenți” în realizarea anumitor activități curente la clasă sau în școală.

XI. MANAGEMENTUL CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE

Educaţia este o activitate în care este implicat fiecare individ al unei societăți date şi este/trebuie să fie un proces care durează toată viaţa (lifelong learning). Fiinţa umană se formează, se modelează şi se desăvârşeşte prin educaţie, dar nu orice fel de educaţie, ci prin educaţia de calitate, iar educaţia de calitate nu este un accident. Ea ar trebui să fie rezultatul eforturilor inteligente, iar aceste eforturi nu sunt întâmplătoare, ci trebuie planificate, materializate, urmând a fi evaluate rezultatele. Este evident faptul că, fără o educaţie de calitate este imposibil să facem faţă provocărilor lumii contemporane, caracterizată prin competitivitate, concurenţă şi flux informaţional fără precedent. Peter Ferdinand Drucker (1909-2005), ale cărui lucrări au prezis multe din evoluțiile managementului în secolul trecut, afirma chiar că ceea ce înţelegem acum prin cunoaştere este informaţie efectivă în acţiune, informaţie orientată spre rezultate. Mai mult decât atât, serviciile educaţionale sunt susținute din fonduri publice, iar şcolile trebuie să răspundă în faţa contribuabililor pentru:

modul în care sunt cheltuiţi banii (eficienţa cheltuielilor);

corectitudinea distribuirii fondurilor;

calitatea educației oferite, a şcolilor noastre. În acest context, problematica calităţii serviciilor educaţionale devine un subiect de maximă atenţie atât pentru furnizori, cât şi pentru beneficiari, iar la nivelul instituţiei trebuie creat un sistem de management al calităţii. Conceptul de calitate este unul dintre cei mai uzitați termeni în discuţiile legate în ultima vreme de şcoală la nivel naţional, european şi internaţional, pe laturi privind managementul, rezultatele elevilor, resursele educaţionale, materiale, umane. Cu toate acestea, nu există o definiţie unitară a acestui concept. Situaţia este datorată faptului că nu putem vorbi de calitatea educaţiei în sine, ci de calitatea educaţiei în funcţie de câţiva factori, printre care amintim:

valorile promovate de societate – calitatea are o puternică încărcătură culturală;

contextul concret în care funcţionează unitatea de educaţie, context definit de tradiţii, norme, cultură;

politicile şi strategiile naţionale, regionale, locale;

evoluţia conceptului ”calitate” într-un anumit domeniu/spațiu/timp.

Totuşi, dacă luăm în calcul definiţiile din dicţionare, nu puține, constatăm că prin calitate se înţelege, printre altele:

un atribut intrinsec al unui obiect, o însuşire, o caracteristică care îl deosebeşte de alte obiecte (DEX);

17

un anumit grad de excelenţă, merit sau valoare, asociat unui obiect, produs, serviciu (cf. Ș. Iosifescu); obiect, produs fără defecte, serviciu fără cusur. Legea pentru asigurarea calităţii în educaţie defineşte conceptul ca fiind totalitatea caracteristicilor unui program de studiu prin care este asigurată conformarea la standard şi sunt îndeplinite aşteptările beneficiarilor. Avem două dimensiuni în această definiţie: dimensiunea obiectivă – conformarea la standarde și dimensiunea subiectivă – satisfacerea clienţilor. Practica, dar şi literatura de specialitate, evidenţiază câţiva termeni înrudiţi, după cum urmează:

Controlul calităţii se referă la activităţile întreprinse la nivel de planificare, operare, inspecţie, măsuri corective pentru a identifica şi elimina produsele/serviciile care nu respectă specificaţiile prestabilite. Prin controlul calităţii se urmăreşte detectarea şi eliminarea produselor deficiențelor. În contextul educaţional, al şcolilor, controlul calităţii se referă la examinarea şi evaluarea elevilor, efectuată prin evaluare curentă sau prin examene. Asigurarea calităţii se referă la activitatea de prevenţie a apariţiei produselor cu defecte, adică a celor

care nu respectă specificaţiile. Asigurarea calităţii este legată de crearea încrederii că produsul sau serviciul satisface toate cerinţele de calitate. În contextul educaţional, activităţile specifice asigurării calităţii se referă la:

procedurile de selecţie a elevilor; baza materială a instituţiei; modul de recrutare şi angajare a resursei umane, în special a personalului didactic; formarea profesională a personalului; calitatea şi frecvenţa evaluărilor, a măsurilor remediale etc. (Ș. Iosifescu) În ceea ce priveşte asigurarea calităţii, s-au dezvoltat două modele :

modelul procedural are în vedere conformarea cu scopul şi nevoile exprimate ale clientului.

Toate acestea sunt formalizate prin proceduri;

modelul transformaţional – asigurarea calităţii este înţeleasă ca un proces continuu şi evolutiv.

Acest model a apărut odată cu apariția TQM (Total quality management, managementul calităţii totale), o strategie de management care are drept scop înglobarea calității în toate procesele organizației. Conceptul s-a

răspândit rapid în toată lumea. În Europa, promovarea TQM este asigurată de Fundația Europeană pentru Managementul Calității (EFQM - European Foundation for Quality Management), în Japonia de JUSE (Japanese Union of Scientists and Engineers), iar în SUA de NIST (National Institute of Standards and Technology). Managementul calităţii este un alt concept asociat celui de calitate. Managementul calităţii se referă la definirea, proiectarea, organizarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea sistemelor şi procedurilor de asigurare a calităţii. În cadrul unui sistem coerent de management al calităţii, regăsim proceduri specifice fiecărui tip de activitate. O observaţie necesară este aceea că nu trebuie confundat managementul calităţii cu noțiunea de calitate a managementului, care se referă la aplicarea sistemelor şi procedurilor de asigurare a calităţii la managementul unei organzații date. Un alt termen care s-a impus la nivel european şi care are legătură mai ales cu asigurarea calităţii este acela de benchmark, sau benchmarking pentru activitatea asociată. Cuvântul nu este tradus/nu are corespondent în limba română, el este practic folosit în forma din limba engleză. Provine din domeniul topografiei şi înseamnă „punct de referinţă pentru măsurare”. În management, prin benchmark înţelegem „exemplu de cea

mai bună practică”. Trebuie menționat faptul că, la nivelul Uniunii Europene, în domeniul educaţiei şi formării, s-au stabilit cinci tipuri de benchmarks, pentru începutul de secol XXI:

1. reducerea numărului persoanelor care părăsesc timpuriu şcoala, astfel încât la nivelul UE această

rată să fie de 10% sau mai puţin;

2. creşterea numărului absolvenţilor de învăţământ superior din domeniile matematică, ştiinţe şi

tehnologie;

3. creşterea numărului persoanelor cu vârsta între 25 şi 64 de ani cu studii liceale până la 80%;

4. înjumătăţirea procentului performanţelor nesatisfăcătoare ale tinerilor de 15 ani la lectură,

matematică şi ştiinţe;

5. creşterea la cel puțin 15% a procentului de participare la învăţarea permanentă a persoanelor cu

vârsta între 25-64 de ani. Nu e puțin lucru că se abordează această problematică la nivelul Uniunii, dacă avemm

18

în vedere faptul că „educaţia permanenta este un adevărat proiect educativ, care are un caracter prospectiv si vehiculeaza un sistem de valori. Ea implica, în ultima instanţă, un proiect de societate.” (Păun, E., 1993) În ce ne privește, din păcate, nu deţinem încă o cultură socială şi organizaţională corespunzătoare pentru implementarea/dezvoltarea educaţiei permanente. Aspectul e relevat și de faptul că românii sunt cetăţenii din Uniunea Europeană cu cel mai redus nivel al învăţării pe tot parcursul vieţii (lifelong learning, cum o denumesc studiile de specialitate), după cum arată studiul European Lifelong Learning Indicators, care măsoară şi modul în care condiţiile de învăţare prezente într-o ţara facilitează bunăstarea economică şi socială. Este cât se poate de clar faptul că abordarea educaţiei permanente (sub toate formele ei de manifestare-formală, nonformală şi informală) în societatea românească constituie o prioritate, cu atât mai mult cu cât există și fundament legislativ. Legea Educaţiei Naționale, care face referire la învățarea pe tot parcursul vieții în 32 de capitole (328-359), stipulează că educaţia permanentă reprezintă totalitatea activităţilor de învăţare realizate de fiecare persoană pe parcursul vieții, în contexte formale, non-formale și informale, în scopul formării sau dezvoltării competențelor dintr-o multiplă perspectivă: personală, civică, socială sau ocupaţională (art. 328, alin.2).

Principii ale managementului calităţii Teoria managementului calităţii îşi are originea în economie şi industrie, dar ea a fost preluată, adaptată şi aplicată în domeniul academic, în special în educaţie. Cu toate că există multe diferenţe între domenii, principiile de bază rămân aceleaşi. Dar, este important pentru abordarea noastră să menţionăm câteva diferenţe, ce pot fi ridicate la rang de paradigmă, între domeniul educaţional şi cel industrial: şcoala nu este o fabrică; elevii nu sunt produse; produsul constă în educaţia elevilor; clienţii în domeniul educaţional sunt elevii, părinţii, angajatorii, societatea în ansamblu; elevii trebuie să fie co-manageri în procesul propriu de educaţie. În context industrial, calitatea se defineşte ca o relaţie apropiată între client şi produsul sau serviciul oferit. În această relaţie este necesară rămânerea aproape de client şi dispoziția de a face schimbări, în funcţie de dorinţele acestuia. În educaţie, această apropiere rămâne. Calitatea însă face referire și la acele mijloace care fac învăţarea o plăcere, o bucurie. Prin calitate se urmăreşte formarea independenţei în învăţare. Cu privire la principiile managementului calității, dezvoltate de E. Deming (cf. Scherkenbach W. W., 1988), propunem o adaptare la contextul educațional:

Principiul 1: Redefinirea a ceea ce înseamnă a fi manager – oamenii lucrează în sistem, managerul trebuie să aibă perspectiva de deasupra sistemului, pentru a-l îmbunătăţi continuu. În context educaţional, acest principiu devine: profesorii lucrează în sistem/şcoală, iar directorul trebuie să aibă perspectiva de ansamblu a şcolii, în vederea unei permanente îmbunătăţiri. Principiul 2: Ori de câte ori se ivește o problemă, trebuie să apară întrebarea “ce înseamnă să rezolvi problema calitativ?”. Este important să se facă diferenţa între caracteristicile unui produs sau serviciu şi calitatea acestuia. Astfel, caracteristicile se referă la ceea ce poate face produsul mai atrăgător pentru un anumit segment de piaţă. (De exemplu, aerul condiționat într-o maşină este o caracteristică care, însă, presupune cheltuieli în plus). Calitatea, pe de altă parte, are legătură cu integritatea cu care acele caracteristici sunt propuse sau transmise clienţilor. (Aerul condiţionat necalitativ poate fi zgomotos, extrem de scump, greu de întreţinut etc). Calitatea este cea care face diferenţa. În educaţie, caracteristicile unei experienţe de învățare se referă la facilităţile pe care şcoala le poate oferi. Calitatea are legătură cu modul în care se derulează predarea şi învăţarea, (caracteristicile pot să nu influenţeze major calitatea). De asemenea, sesizăm o diferenţă şi în privința “clienților”. În educaţie, elevii sunt clienţii profesorilor, părinţii și profesorii sunt clienţii şcolii. „Clienţii” din mediul educaţional petrec foarte mult timp în acest spaţiu şi există riscul ca aspectele legate de calitate să-şi piardă din esenţă. Din acest punct de vedere, se impune ca discuţiile cu elevii despre calitate să fie constante şi, mai ales, elevii să fie consultaţi şi implicaţi în evaluarea calităţii de la vârste foarte fragede (experimentele realizate în USA arată că elevii pot evalua calitatea educației începând din clasa a doua). Principiul 3: Îmbunătăţirea produsului presupune îndreptarea atenţiei către proces. În educaţie, acest principiu ar putea fi exprimat în felul următor: îmbunătăţirea rezultatelor elevilor presupune îndreptarea atenţiei către procesul de predare-învăţare şi nu către rezultatele evaluărilor. În acest context, rolul evaluării trebuie să fie acela de a permite profesorului şi elevului să lucreze împreună, pentru a

19

decide cum se poate îmbunătăţi procesul educaţional pentru elev. Din acest punct de vedere, există păreri diferite cu privire la notarea elevilor. Unii educatori consideră că notarea nu este benefică pentru elevi şi că are efecte nedorite în evoluția și dezvoltarea copiilor. Însă notarea are legătură cu evaluarea serviciilor educaţionale şi, de multe ori, este singura modalitate de evaluare, ori acest lucru nu ne oferă imaginea reală a ceea ce şcolile sunt sau ar trebui să fie. Specialiştii par să se fi pus de acord asupra faptului că şcoala trebuie să ofere formare în patru direcţii, care se pot transforma în obiective şi ţinte ale educaţiei:

1. cunoaştere - direcţie care îi ajută pe elevi să înţeleagă ceea ce învaţă în legătură cu ceea ce ei

ştiu deja (fructificarea bagajului de cunoștințe anterioare și, desigur, respectarea principiului continuității logice în învățare);

2. know-how - direcţie care îi ajută pe elevi să aplice informaţiile acumulate (principiul îmbinării

teoriei cu practica);

3. înţelepciune - abilitatea de a decide ce este și ce nu este important sau/şi urgent. Înţelepciunea,

dar și nivelul educației, îi ajută la stabilirea priorităţilor în viaţă;

4. caracter - predarea trăsăturilor de caracter care ajută la integrarea în societate a copiilor, la

creșterea imaginii de sine și la dezvoltarea personală. Provocarea în educaţie, legată de managementul calităţii, este să se poată aduce vocea „clientului” în clasă, pentru caacesta să-şi poată exprima opinia cu privire la calitatea serviciilor şi a şcolii. Principiile generale ale managementului calităţii din sfera afacerilor pot fi adaptate şi sunt necesare şi în educaţie aproape în aceeaşi măsură, în spațiul societății cunoaşterii caracterizate prin competiţie, concurență și performanță. Focalizarea pe client/beneficiar. Şcolile există pentru beneficiari, fiind tot mai mult dependente de aceştia. Un sistem de finanţare care urmează elevul cere din partea instituţiei şcolare o atenţie sporită asupra nevoilor elevilor, aşteptărilor părinţilor şi comunităţii. În acest sens, există câteva aspecte pe care şcoala ar trebui să le urmărească, printre care amintim identificarea şi cunoaşterea de către toată instituţia a nevoilor beneficiarilor, evaluarea rezultatelor şi comunicarea acestora beneficiarilor, măsurarea gradului de satisfacţie a beneficiarilor, precum și stabilirea unui sistem de comunicare eficient cu beneficiarii direcţi sau indirecţi. Conducere de tip leadership. Liderii sunt conducătorii care au capacitatea de a stabili unitatea şi coerenţa obiectivelor, viziunea şi misiunea instituţiei. Pe de altă parte, au rol în motivarea/implicarea personalului în atingerea ţintelor propuse. Câteva aspecte pe care liderul educațional ar trebui să le urmărească sunt următoarele: atitudine proactivă şi conducere prin exemplu personal; înţelegerea schimbărilor din mediul exterior instituţiei şi reacţionarea corectă la acestea; luarea în considerare a tuturor nevoilor şi aşteptărilor actorilor implicaţi în procesul de educaţie: elevi, cadre didactice, părinţi, angajatori; stabilirea unei viziuni clare pentru viitorul instituţiei; stabilirea valorilor fundamentale ale instituţiei; cultivarea încrederii şi eliminarea fricii în relaţia cu personalul; promovarea, încurajarea şi recunoaşterea meritelor personalului; formarea şi

consilierea angajaţilor; stabilirea ţintelor strategice; stabilirea unor planuri operaţionale realiste de implementare. Implicarea personalului. Oamenii, la absolut toate nivelurile, reprezintă esenţa instituţiei şi de implicarea sau neimplicarea lor în viaţa şcolii depind succesul sau insuccesul acesteia. Vom urmări, în aplicarea acestui principiu, mai multe aspecte, dintre care menționăm delegarea şi asumarea responsabilităţilor; circulaţia informaţiei la toate nivelurile; încurajarea comunicării deschise şi a ideilor creative şi inovative; stimularea angajaţilor să reprezinte instituţia în comunitate; crearea sentimentului de satisfacţie şi mândrie ca urmare a apartenenţei la acea instituţie. Îmbunătăţirea continuă a calității educației/școlii trebuie să fie o preocupare constantă pentru instituţia de educaţie. În acest sens trebuie urmărite câteva aspecte:

înţelegerea, de către toţi angajaţii, a conceptului de îmbunătăţire continuă a calității;

stabilirea modalităţilor de evaluare a calităţii serviciilor oferite;

creşterea eficienţei instituţionale;

promovarea prevenţiei în activităţile de predare-învăţare şi în toate activităţile şcolii;

promovarea şi urmărirea excelenţei în toate domeniile de activitate.

20

Având în vedere viteza schimbărilor, nevoile elevilor, cerinţele părinţilor şi aşteptările comunităţii, pare a fi imposibilă evitarea aspectelor legate de managementul calităţii. Fără servicii de calitate nu putem vorbi de folosire eficientă a resurselor educaţionale, nu putem ști exact care sunt nevoile elevilor şi, mai ales, cum anume pot fi ajutaţi, astfel încât rezultatele acestora şi procesul de integrare şi realizare în viaţă să fie posibile într-un procent cât mai mare. Instituţiile de educaţie trebuie să fie conştiente şi să accepte o realitate evidentă, anume că ele sunt cele care produc şi asigură calitatea, dar evaluarea calităţii este realizată de către beneficiari. Un serviciu educaţional este de calitate dacă sunt îndeplinite ambele aspecte ale calităţii:

conformarea la standarde şi satisfacerea beneficiarilor. Iar aceste lucruri nu pot avea loc din întâmplare, ci trebuie atent planificate, implementate, monitorizate, evaluate şi îmbunătăţite. Managementul de calitate presupune: Capacitate de analiză; Abilitatea de a rezolva probleme importante în condiţii de schimbări rapide şi impredictibile; Competenţă interpersonală de a motiva şi influenţa.

În loc de concluzii

un

posibil decalog al îmbunătăţirii calității în educație:

1. Scopuri comune – „Ştim încotro mergem!”

2. Responsabilitate în vederea obţinerii succesului – „Trebuie să reuşim!”

3. Colegialitate – „Facem asta împreună!”

4. Îmbunătăţire continuă – „Putem să facem mai bine!”

5. Înveţi toată viaţa – „A învăţa e pentru fiecare!”

6. Asumarea riscului – „Învăţăm prin experimentarea noului!”

7. Sprijin – „Există întotdeauna cineva care te poate ajuta!”

8. Respect reciproc – „Fiecare are ceva de oferit!”

9. Deschidere – „Putem discuta diferenţele!”

10. Atmosferă destinsă şi umor – „Ne simţim bine împreună!”

XII. MANAGERUL IDEAL

Cunoștințe: pedagogice, psihologice, sociologice, manageriale, legislative. Calităţile managerului: Înnăscute și dobândite

Capacități și aptitudini, competențe aplicative: capacitatea decizională, de a utiliza metode active și interactive de lucru, de a impune disciplina și a-și antrena colegii în activitățile școlii; suplețe în analiza și rezolvarea problemelor, capacitate de analiză obiectivă și sistematizare; capacitate de gestionare a conflictelor, abilitatea de a negocia, de a lucra și a transmite spiritul muncii în echipă; capacitate de muncă și rezistență, spirit de prevedere, inteligență, energie, memorie, spirit de observație, inițiativă, capacitate de concentrare, curaj, calm, echilibru emoțional, responsabiltate, capacitate de comunicare și relaționare, creativitate, fermitate, tact, amabilitate, umor, pasiune, echilibru, eficiență și eficacitate (rezultate).

10 caracteristici și calități psihologice: 1. munca in echipa (eficiență, eficacitate, nimeni nu este deținătorul adevărului absolut) ; 2. dezvoltarea membrilor echipei ; 3. motivarea membrilor echipei ; 4. încredere în sine ; 5. viziune (direcție clară) și comunicarea viziunii ; 6. asumarea responsabilității și responsabilizarea celorlalți ; 7. tactici sofisticate de influențare = convingere, formare de alianțe, influențare directă și indirectă, lobby ; 8. înțelegerea culturii și a climatului din organizație, construirea unei culturi organizaționale; 9. gândire conceptuală (clarificarea problemelor complexe) ; 10. gândire analitică (înțelegerea complexității în termeni de cauză și efect).

Deprinderi tehnice: Includ cunoştinţe despre metode, proceduri şi tehnici pentru conducerea activităţii din domeniul respectiv; sunt formate în timpul educaţiei formale, în special; nevoia de up-datare şi corelare cu prezentul.

21

Deprinderi interpersonale: Cunoştinţe despre comportamentul uman, al grupurilor, capacitatea de a înţelege sentimentele oamenilor, atitudinile, motivele acestora, cât şi capacitatea de a comunica eficient cu aceştia (personalităţile dificile!); Capacitatea de a empatiza; Sensibilitatea şi înţelegerea nevoilor celor din jur; Capacitatea de a influenţa. Deprinderi cognitive: Capacitatea de a fi analitic, de a avea o gândire logică; Capacitatea de a raţiona deductiv şi inductiv, judecată bună; Creativitate, intuiţie; Capacitatea de a coordona lucrurile în situaţii confuze; Organizarea şi soluţionarea problemelor dificile. Alte deprinderi: antreprenoriale (proactivitate, iniţiator); socio-emoţionale: autocontrol, spontaneitate; Tenacitate; Onestitate; Integritate, Modestie; Flexibilitate; Încredere; Optimism; Atitudinea pozitivă.

Roluri informaţionale:

Monitor managerul trebuie să fie centrul reţelei de informaţii a organizaţiei

Difuzor managerul trebuie să fie cel care filtrează şi diseminează informaţiile

Purtător de cuvânt – managerul trebuie să fie purtătorul de cuvânt al instituţiei

Roluri interpersonale:

Figură reprezentativă – managerul este prima figură a instituţiei

Lider managerul trebuie să fie cu adevărat conducătorul

Legătură – managerul trebuie să realizeze legăturile cu celelalte grupuri

Roluri decizionale:

Iniţiator – managerul trebuie să fie întreprinzătorul, cu iniţiativă şi voinţă

Factor de soluţionare a perturbărilor – managerul trebuie să rezolve problemele

Factor de alocare a resurselor managerul trebuie să aloce resursele

Negociator managerul trebuie să înveţe tehnici de negociere

Portretul ideal al educatorului în diferite epoci:

- să fie inţelept, instruit atât în domeniul său cât și în domeniile conexe; să abilități psiho-

pedagogice; să iubească copiii; să fie exemplu, model pentru elevii săi; să aibă abilităţi de lider; să fie virtuos; să fie convins de cea ce spune şi să aplice conţinuturile în viaţa privată;

- în perioada creștinismului primar se cerea ca educatorul sa fie în vârstă.

Pentru o mai bună evidențere a trăsăturilor care stau în sfera eficienței mamageriale, propunem, spre analiyă și reflecție, o abordare comparativă: Manager eficient (M.E.) / Manager ineficient (M.I.).

Manager eficient

Manager ineficient

Consideră că timpul e cea mai importantă resursă.

Consideră că are timp pentru rezolvarea problemelor și le amână.

Creează un climat favorabil de muncăși face cunoscute obiectivele școlii pe care o conduce.

Munceste fără a urmări realizarea unor sarcini precise, nu își informează colaboratorii asupra intențiilor sale.

Apreciază și critică în aceeași măsură.

Critică permanent.

Muncește constant, oferind un exemplu mobilizator.

Face promisiuni pe care nu le respectă, abandonează ușor sarcini dificile sau le delegă.

E interesat și se implică în problemele subalternilor.

Nu e interesat de problemele celorlalți.

Urmărește realizarea obiectivelor propuse, prin implicarea și motivarea personalului, apreciază lucrul în echipă.

Nu-și asumă răspunderea pentru greșelile proprii, considerând că alții sunt vinovați, face totul de unul singur.

Este prompt și consecvent în luarea deciziilor.

Ia decizii contradictorii.

Rezolvă problemele școlii, fără a le amâna.

Amână sau abandonează problemele școlii.

22

TIPURI ŞI STILURI DE MANAGEMENT

Tipologii unidimensionale - iau în calcul o singură dimensiune – cine anume ia deciziile:

stilul autoritar (un singur decident)

stilul democrat (conduccerea colectivă)

stilul laissez-faire (la voia întâmplării)

Criterii de evaluare

Autoritar

Democrat

Laissez-faire

 

Secvenţial: mare Ca tendinţă: în scădere

 

Fluctuantă

Eficienţă

Mare şi constantă

Tendinţă: slabă

Satisfacţie

Centrat pe lider Subordonaţi nemulţumiţi Satisfacţia scade în timp

Centrat pe grup Satisfacţie mare şi generalizată

Satisfacţia scade în timp

Agresivitate

Mare

Scăzută

Scăzută

Climatul în instituţie

Agresiv-apatic

Cooperant

Anarhic

Managerii autoritari pot fi: autoritari stricţi, inflexibili; autoritari binevoitori, autoritari incompetenţi (lipsă de competență mascată prin stilul autoritar).

Tipologii bidimensionale - au în vedre două componente ale conducerii

Orientarea către rezultate;

Orientarea către oameni.

Din această perspectivă, identificăm următoarele tipuri/stiluri de conducere:

Preocupatul: Îi pasă de oameni; Vrea să fie agreat de angajaţi şi de colaboratori; Evită conflictele deschise; Face orice pentru a obţine rezultatele dorite; Conduce bazându-se pe devotamentul angajaţilor; Dacă oamenii sunt mulțumiți, nimic altceva nu mai contează. Asertivul: Vrea ca lucrurile să fie făcute aşa cum vrea el; Spune, dictează şi nu ascultă; Nu-i pasă de sentimentele şi opiniile celorlalţi; Este agresiv dacă este atacat; Pune accent pe controlul subordonaţilor; Dirijează activitatea ferm spre rezultate. Pasivul: Nu face mai mult decât i se cere; Rezistă la schimbare; Devine delăsător dacă nu este controlat; Foarte preocupat de propriul statut şi poziţie; Foarte atent la greşelile altora; Foarte critic. Administratorul: Lucrează foarte bine; Menţine starea existentă a lucrurilor; Este mai mult conştiincios decât creativ sau inovator; Este hotărât. Motivantul: Face faţă cu calm conflictelor; Delegă responsabilităţi; Ia decizii atunci când e necesar; Se implică în viaţa angajaţilor şi colaboratorilor atunci când e nevoie pentru a-i ajuta; Stabileşte obiective, ţinte şi se implică în atingerea lor; Agrează planurile de acţiune şi le monitorizează; Implică angajaţii în luarea deciziilor care îi afectează.

Stilul directiv managerul spune ce trebuie făcut şi apoi controlează angajaţii. Angajaţii nu pot sau nu vor să realizeze ceae ce trebuie făcut. Stilul tutorial managerul vinde soluţii, ii ajută pe angajaţi să rezolve problemele, este centrat pe sarcini şi pe relaţiile umane. Angajaţii pot să realizeze sarcinile, dar nu vor să se implice.

23

Stilul mentoral managerul participă cu sugestii, sfaturi, ajutor atunci când îi este cerut. Este centrat pe relaţii umane. Angajaţii pot şi vor să realizeze sarcinile dar au nevoie de ajutor şi de motivaţie. Stilul delegator managerul delegă subordonaţilor autoritatea de luare a deciziilor, el nu mai este centrat nici pe oameni, nici pe sarcini. Angajaţii pot şi vor să facă tot ce este necesar. Stilul directiv managerul spune ce trebuie făcut, cum trebuie, împarte responsabilităţi, stabileşte standardele şi termenele de execuţie. Stilul discutare managerul discută principalele aspecte legate de ceea ce trebuie făcut. Oamenii ascultă, intreabă, dau un feedback. Managerul este interesat ca toţi să înţeleagă problema şi să participe la rezolvarea ei. Stilul delegare managerul explică ceea ce trebuie făcut şi apoi obţine acordul cu privire la ceea ce trebuie realizat. Responsabilitatea şi autoritatea este dată angajaţilor.

MANAGEMENT ŞI LEADERSHIP

Oamenii întreabă care e diferenţa dintre un lider şi un şef. Liderul dă tonul, şeful îşi asumă succesul. Liderul conduce, şeful dă ordine. (Roosevelt)

Managerul este: Cel care conduce; Cel care dă direcţii; Cel care stabileşte obiectivele; Cel care este capul tuturor sarcinilor.

Leadership: Să conduci arătând calea; Să direcţionezi sau să guvernezi; Să arăţi cum se pot împlini obiectivele; Să influenţezi; Să motivezi; Să mergi înainte şi să arăţi calea.

Management

Leadership

Managerul acceptă status-qvo-ul

Liderul provoacă status-qvo-ul

Managerul menţine

Liderul dezvoltă

Managerul se bazează pe sistem şi pe structuri

Liderul investighează

Managerul se bazează pe control

Liderul se bazează pe oameni, inspiră încredere

Managerul are o perspectivă pe durată scurtă

Liderul are o perspectivă pe termen lung

Managerul întrabă când? şi cum?

Liderul întreabă ce? şi de ce?

Managerul are privirea la ce se vede

Liderul proveşte la orizont

Managerul imită

Liderul este original

Managerul administrează

Liderul inovează

Managerul este un soldat clasic bun

Liderul este propria lui persoană

Managerul formează abilităţi

Liderul promovează învăţarea continuă

Managerul urmăreşte rezultatele

Liderul promovează deschiderea

Managerul face ce i se spune

Liderul are o viziune pe care o realizează

Managerul este analitic, structurat, controlat şi ordonat

Liderul este experimental, vizionar, flexibil, creativ

Managerul este concentrat pe meţinerea culturii

Liderul transformă cultura

Managerul cere să se facă bine

Liderul cere excelenţa

De asemenea, pentru examen:

Din lucrarea Management general și strategic în educație (Alois Gherguț): Introducere în problematica managementului educațional (cap 1) și Procesul de comunicare în managementul serviciilor educaționale (cap VII);

ROFUIP (Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar)Titlurile III, V;

LEN (Legea Educației Naționale) nr.1/2011 cu modificările și completările ulterioare – Titlul II, cap. 7; Titlul III, cap. 11.

24