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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA DE POSTGRADO
SEDE VALDIVIA

“Acciones implementadas por el equipo de gestión para aplicar

el Manual de Convivencia en cinco liceos municipalizados de la

comuna de Valdivia.”

Tesis para optar al grado de Magíster en Alta Dirección y Gestión de

Instituciones Educacionales

Profesora Guía: Carol Hewstone García.

Alumnos: Valeria Roxana Rosas Weideliner.

Mauricio Javier Urra Ponce.

Valdivia – Chile
2017.
HOJA DE CALIFICACIÓN

En Valdivia, el ____ de Marzo de 2017, los abajo firmantes dejan constancia

que el alumno Mauricio Javier Urra Ponce y Valeria Roxana Rosas Weideliner
de la carrera de postgrado en Alta Dirección y Gestión de Instituciones
Educacionales han aprobado la tesis para optar al título de Magíster en Alta
Dirección y Gestión de Instituciones Educacionales, con una nota de
________________

_______________________________

(Nombre y firma profesor evaluador)

_______________________________

(Nombre y firma profesor evaluador)

_______________________________

(Nombre y firma profesor evaluador)

3
 AGRADECIMIENTOS

Gracias, de corazón, a nuestros padres y profesora Carol Hewstone García

por su paciencia, criterio, motivación, empatía, ya que ha sido un privilegio
poder contar con su apoyo y guía.

Valeria Roxana Rosas Weideliner.

Mauricio Javier Urra Ponce.

4
 INDICE

Índice Página

RESUMEN 7

INTRODUCCIÓN 9

CAPITULO I ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

1.1. Formulación de problema 11

1.2. Justificación del problema 21
1.3. Delimitación 22
1.4. Limitación 22
1.5. Hipótesis 23
1.6. Objetivos de la Investigación 24

CAPITULO II MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL

2.1. Contexto histórico del manual de convivencia 25

2.2. Política de convivencia escolar. 30
2.3. Convivencia escolar. 34

2.3.1. Manual de Convivencia Escolar. 36

2.4. Disciplina.

2.5. Castigo.

2.6. Sanción.

2.7. Ley N° 20.845 (Ley de Inclusión).

2.8. Equipo de gestión.

CAPITULO III METODOLOGÍA

3.1 .Paradigma 37

5
 3.2 .Diseño de Investigación 37
3.3 . Población y Muestra 38
3.4 . Técnicas de recolección de datos 41

CAPITULO IV ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

4.1 Exposición y análisis por dimensiones 43

4.2. Discusión de resultados 52

CAPITULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones 56

BIBLIOGRAFÍA 58

ANEXOS

6
RESUMEN

El propósito de la investigación es poder conocer de primera fuente, la

realidad tras el trabajo asociado al tema disciplinar, desarrollado por cinco
establecimientos educativos municipales de la ciudad de Valdivia, en atención a
los desafíos que implican los nuevos paradigmas sociales y de convivencia, los
requerimientos y exigencias de la autoridad ministerial, y las altas expectativas
que tienen las mismas comunidades educativas en su conjunto, como parte de
su crecimiento.
Por otra parte, se identifican las variables presentes en el estudio de los
respectivos manuales de convivencia escolar, presentes en los liceos
analizados, y de acuerdo a la perspectiva de los actores consultados al
respecto.
Para efectos de esta investigación, la población está constituida por el
universo de establecimientos educacionales municipales de Enseñanza Media
de la ciudad de Valdivia. El instrumento de medición en tanto, fue evaluado por
cuatro expertos a fin de constatar su pertinencia y otorgarle confiabilidad.
Finalmente, se realizó un análisis de los datos estadísticos obtenidos en
relación con las dimensiones de: Reglamento, Cumplimiento y Convivencia,
todos estos asociados a los campos de trabajos abordados por cada
establecimiento encuestado.

ABSTRACT

The purpose of the research is to know first hand, the reality behind the work
associated with the discipline, developed by five municipal educational
establishments of the city of Valdivia, in response to the challenges that involve
the new social paradigms and coexistence, requirements and requirements of
the ministerial authority, and the high expectations that the same educational
communities have as a whole, as part of their growth.

7
 On the other hand, we identify the variables present in the study of the
respective school coexistence manuals, present in the lycees analyzed, and
according to the perspective of the actors consulted in this regard.

For purposes of this investigation, the population is constituted by the

universe of municipal educational establishments of Secondary Education of the
city of Valdivia. The measurement instrument, meanwhile, was evaluated by four
experts in order to verify its relevance and give it reliability.
Finally, an analysis was made of the statistical data obtained in relation to
the dimensions of: Regulation, Compliance and Coexistence, all of them
associated to the fields of work addressed by each establishment surveyed.

8
 INTRODUCCIÓN

Considerando que la educación de hoy, preferentemente está enfocada en el

nivel de calidad que esta pueda alcanzar, se asume que uno de los ejes a
desarrollar, es el que los estudiantes de Chile desarrollen habilidades, que les
permitan desenvolverse de forma integral en las diversas áreas que se presenten en
su vida. Sin embargo, las políticas educativas actuales del Estado chileno, tienen
como misión principal la entrega de conocimientos de tipo teórico – conceptuales,
restando importancia al desarrollo emocional y psicológico que pueden potenciar los
estudiantes día a día, teniendo en cuenta que estos factores influyen de forma
directa en su crecimiento. Bajo este contexto, en el presente proyecto se darán a
conocer las investigaciones referentes a las diversas situaciones que viven las y los
estudiantes junto al resto de la Comunidad Educativa, en las jornadas escolares de
cinco establecimientos en el ámbito de la disciplina, la que es finalmente la
depositaria de toda una serie de tensiones y problemas de los alumnos que realizan
un ejercicio de aprendizaje netamente técnico-teórico. En este sentido, la indagación
hecha tiene valor al poder constatar los métodos usados en contextos de disrupción
disciplinar por el equipo directivo, y descubrir el grado de trabajo asociado al mismo,
pero desde tres dimensiones distintas.

En el capítulo l se presentará la formulación del problema, y para efectos de

este proyecto, se consideraron cinco establecimientos educacionales, a saber, Liceo
“Armando Robles Rivera”, Liceo “Santa María la Blanca”, Instituto “Italia”, Liceo
Bicentenario y el Instituto Superior de Administración y Turismo (INSAT), todos en la
ciudad de Valdivia y de dependencia municipal. También, se explicarán las razones
de la problemática seleccionada y relacionados.

Luego, se presentarán las delimitaciones, las cuales son de carácter geográfico,

de tiempo y circunstanciales, continuando con la justificación del proyecto, junto a
hipótesis y objetivos.

En el capítulo final se presenta el Marco Teórico Conceptual de la investigación, el

cual fundamenta la realización de la presente investigación. Se presenta la

9
Metodología, la cual incluye el paradigma, el diseño, la población y muestra y la
descripción de la técnica de instrumentos, análisis de datos, discusión y conclusión.

10
 CAPÍTULO I: ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.

1.1 Formulación del problema.

El tipo de relación entre las personas, en su esencia, es un proceso que tiene

antecedentes muy remotos. Esto es tal, que el génesis se puede encontrar incluso
en el comportamiento animal, en consideración que la raza humana es parte del
reino de las especies terrestres, aun cuando la evolución y las circunstancias
naturales e históricas, permitieron que la especie predominara por sobre las
demás.

La convivencia se posiciona como una evolución más avanzada de la primera

manifestación de enlace entre las especies, como lo es la unión materna. Esta
última, por ejemplo, podemos observarla cuando un recién nacido es puesto al
pecho, y el sólo ejercicio de mirar a su madre, es una señal primaria de
socialización (Cardoso, 2001).

La Filosofía a lo largo de su historia, también ha hablado de la convivencia

como una conducta que es parte inherente a los seres humanos. En este aspecto,
los filósofos del mundo antiguo trataron de este tema en abundancia y la
educación propuso ejercitarlas desde la temprana edad. Ejemplo de ello es la
enseñanza en la Grecia Antigua y su apreciación por la democracia y la oratoria
de los ciudadanos.

Hoy en día, la adquisición de valores y actitudes cívicas desde la infancia

vuelve a estar en la palestra como un elemento fáctico y no coercitivo, tal como en
se enseñaba en el Mundo Antiguo. Precisamente, y apelando a la convivencia
entre pares, Arón y Mílicic (2011) sostienen que el contacto entre los niños, les
permiten “auto conocerse y de entrenar las habilidades sociales”, así como “el
aprendizaje de formas de exponerse en público, el aprendizaje de las reglas y de

11
la negociación, el desarrollo de conductas pro sociales y la capacidad de afrontar
conflictos y relaciones competitivas” (p. 48)

Un punto de inflexión importante respecto de la definición y el sentido de

convivencia, fue el transcurso mismo del siglo XX, marcado por dos guerras
mundiales y una serie de conflictos armados posteriores. Los acontecimientos que
se observaron, dieron cuenta de una crisis de la humanidad, precisamente en
aspectos de convivencia a nivel de países y de sociedades. Este clima de
adversidad traspasó muchos hogares al verse familias involucradas. Las
rivalidades, rencillas o deseos de venganza, extrapolaron los estratos sociales y
convirtieron al ideario de convivencia en algo solo reducido a los intereses
personales y estrictamente nacionales.

Hoy en día, la convivencia tiene dos singularidades. La primera es que como

conducta humana, ha tomado un sentido constructivo global, tomando en cuenta
las lecciones que el pasado histórico ha dejado, con las consecuencias que aún
hoy se ven de forma pasiva. Y en segundo término, que la convivencia ya no es
algo directo presencial o reducido a una esfera de comunidad, de una región o un
país, sino que ha abarcado espacios mucho más amplios, superando incluso las
fronteras.

En un contexto de globalización, en donde la interconexión “ausente” es un

hecho concreto, la cultura y una costumbre de una convivencia ciudadana
armónica, de paz, y de respeto mutuo, se transforma finalmente en un valor,
apelando a la interacción permanente que de forma inevitable nos enfrenta a lo
largo de la vida.

En esta área, y considerando que las comunicaciones son cada vez más
instantáneas, la convivencia “virtual” que se produce entre personas o grupos de
individuos culturalmente diferentes y lejanos, ha evidenciado un nuevo paradigma
acerca del tipo de relaciones que existe, sobre todo en los grupos de personas
más jóvenes, considerando su amplio dominio de las redes sociales. Sin embargo,
ésta red también es vulnerable a influencias más negativas, como señala Cardoso
(2001), cuando indica que: “los medios disponen de mucho poder en cuanto a la
12
creación o la deformación de la realidad. Su regodeo con la violencia refleja parte
de un mundo y crea otro” (p.123). En este sentido, el contacto presente con la
persona y con muchas otras, sigue siendo una esencia básica de la especie
humana, pese a que las TIC´s (Tecnologías de la Información y la Comunicación)
agilizan el diálogo.

La realidad de la convivencia a como se percibe en el presente (y en general

cómo se maneja en público o en el ámbito del aula) dista mucho a lo que dicen los
registros históricos respecto de años anteriores, y que hoy se conoce por medio
de textos propiamente tales, o la mismísima tradición popular, evidenciando que
muchas prácticas de corrección no han sido eliminadas.

Existen datos de que en el país, la convivencia escolar históricamente fue

ejercida como un proceso de adoctrinamiento coercitivo sobre los jóvenes (en
específico los varones, los que por largos años gozaron del privilegio de la
educación presencial), y que no había al respecto reparos de la autoridad, de los
colegios y menos aún de los maestros de aquel entonces. Este modelo
permaneció inalterable desde el siglo XVI, y con una mayor acentuación en el siglo
XIX.

Ejemplos concretos de actitudes coercitivas son vistas por Flores Rojas (2010)
y Orellana (2008), cuando señalan como ejemplos de castigos las privaciones de
recreo, las expulsiones de los recintos de estudio o el encierro en celdas, a modo
de penitencia. Cabe destacar que estos escenarios se dieron bajo el paradigma de
la figura del profesor como un punto de referencia único en la clase, donde su
autoridad primaba en desmedro de los intereses de los estudiantes. Dicho
concepto permanecerá en gran parte del siglo XX, y mucho más allá en el caso del
mundo educativo rural.

La convivencia como un fenómeno visto de forma sociológica y de impacto

concreto en el proceso de enseñanza y aprendizaje, comenzó a ser visto con
interés recién a partir de 1966, cuando la recién promulgada Ley Orgánica de
Educación indicaba la prohibición de aplicar castigos físicos a los jóvenes.

13
 En la década de los 90, el país se encontraba consolidando su democracia
luego de un largo período de interrupción política, proceso que vino de la mano
con una modernización de los diferentes aspectos de la vida nacional y que fueron
de prioridad para el Estado, encontrándose dentro de estas áreas la educación.
Para ello, el sexenio del presidente Eduardo Frei Ruiz – Tagle, se propuso abordar
una serie de iniciativas conducentes a mejorar las condiciones de calidad y
equidad, y dentro de ello se creó la llamada JEC (jornada escolar completa).

La jornada escolar completa se perfiló como un aprovechamiento efectivo de

las horas del día, destinándolas al refuerzo de los contenidos que eran por lo
común observados solo en media jornada, además de potenciar talleres que
complementen lo aprendido en las asignaturas. Pero trajo consigo a la vez un
nuevo desafío, y es que con más horas de interacción entre los alumnos y
alumnas, sumado a las horas acumuladas de trabajo, era probable que la
incidencia de trastornos conductuales, problemas de convivencia o situaciones de
conflicto externas al establecimiento, fuesen más recurrentes. Sin duda este tópico
fue considerado al momento en que el Ministerio de Educación, se abocó a la
elaboración de una Política Nacional de Convivencia Escolar.

La educación y la convivencia forman un solo estamento. La primera debe

desarrollarse teniendo como condición de que existan ambientes óptimos de
convivencia entre estudiantes y profesores. Del mismo modo, uno de los puntos
que potencia el proceso educativo en la etapa escolar, es la convivencia de sus
miembros y el respeto que debe existir dentro de la comunidad educativa,
fenómeno señalado ya anteriormente.

La convivencia escolar, dentro de este aspecto, surge como un valor a

desarrollar permanentemente en los jóvenes, pero que a su vez implica un desafío
de adecuarse a nuevos contextos socio-culturales, que dentro de las aulas no se
había dado con tanta fuerza en otras épocas. Por lo mismo, el universo educativo,
y en especial quienes lo dirigen y le dan vida, deben estar preparados para nuevas
eventualidades conductuales de los y las estudiantes.

14
 El trabajo realizado por los diferentes establecimientos educacionales en
materia disciplinar, es el reflejo del esfuerzo administrativo y de la educación
misma para crear condiciones básicas de enseñanza y aprendizaje. La articulación
principal viene del equipo directivo, que es a su vez la cara visible de toda
institución, en torno a quien giran muchas decisiones y determinaciones de ámbito
disciplinar.

Por lo mismo, la convivencia como meta ya no es exclusiva de las salas de

clases, pues en un contexto de comunidad escolar (que incluye todos los
estamentos que son parte del proceso de enseñanza), el rol de los docentes, el
personal paradocente, y sobre todo, de los padres y apoderados, es muy
apreciado.

Pero, a diferencia de lo que se pudo presenciar en las aulas hasta hace pocos
años atrás, la disciplina ahora se maneja como una verdadera política educativa y
no como un mero trámite coercitivo o de un impacto por lo común negativo, pues
en la actualidad se consideran los nuevos contextos en que se desenvuelve la
convivencia escolar y el impacto que ciertas determinaciones pueden tener en el
lago plazo, sobre todo en los jóvenes (por lo general, negativos).

Un aspecto no menor que debió sortear el sistema educativo (con todos los
efectos colaterales que tiene para sus protagonistas) fue el proceso de traspaso
de la administración de los colegios desde el Estado hacia las municipalidades,
situación que sucedió en la década de los 80. Justamente, una de las demandas
sostenidas por los movimientos sociales es la desmunicipalización de los
establecimientos públicos, de manera que su administración pase nuevamente a
manos del Estado, lo que “supone una reforma del municipio tradicional en el
sentido de que éste pasa a depender más directamente del poder ejecutivo.
Supone, a su vez, una reforma financiera para devolverle un efectivo poder
económico y administrativo al municipio” (Latorre, 1991. p. 14)

Atendiendo a la actual realidad, y contando con los elementos disponibles, el

Estado en conjunto con las municipalidades (administradoras directas de la

15
educación pública), han apostado por el desarrollo de talleres donde participen los
padres y apoderados, además de abrir las puertas de las escuelas o liceos para
diversas actividades comunitarias, de forma de favorecer los espacios de
convivencia entre personas de un mismo barrio o que conecten las aspiraciones
colectivas con el mundo educativo.

Como una especie de apoyo o auxilio frente a este escenario social y escolar,
y retomando el fundamento de la Política Nacional de Convivencia Escolar, se
debe mencionar que ésta tuvo su origen en el año 2001, y respondió a la
necesidad de poder darle un marco legal a aquellos aspectos que no estaban
debidamente remarcados en el currículum, considerado una serie de reformas
efectuadas en la década del 90. Dentro de éstas, destacan los llamados “Objetivos
Fundamentales Transversales”, reflejo de las aspiraciones de un Estado que de a
poco consolidaba su democracia, y en atención a los compromisos adquiridos
desde un ámbito jurídico internacional, como lo es la promoción de los Derechos
Humanos y la adhesión de nuestro país a la Convención de los Derechos del
Niños, de 1989 (Mineduc, 2017).

La apuesta concreta que se perfila dentro de la Política Nacional de

Convivencia Escolar como instrumento para los liceos y escuelas, se refleja en la
creación de un Manual de Convivencia Escolar. Éste busca ser un referente en
cuanto a la administración de la disciplina dentro de las aulas, y los roles que cada
estamento al respecto debe tener cuando haya algún procedimiento, pero este
objetivo no ha escapado de muchos escollos, sobre todo paradigmáticos.

En este sentido, la administración de la disciplina escolar se debate

permanentemente entre dos conceptos: el primero corresponde a conservar y
reforzar las normas disciplinarias existentes, amparados en la idea de que “la
mano dura” fue más efectiva; mientras que el segundo apunta a probar nuevas
fórmulas de manejo de disciplina, basados en la participación de los alumnos y los
padres (Guebel, 2011).

16
 Aun cuando haya una estructura funcionaria que se encargue de su
elaboración, ejecución y revisión, este instrumento es uno de los tantos aspectos
que los colegios deben ver a diario, en el contexto de la complejidad con la que se
maneja un ambiente educativo no solo para un docente, sino para todo un equipo
de trabajo en general. Son muchos los ítems a los que un centro educativo debe
poner atención, durante todo el año.

Ambas realidades (la dicotomía disciplinar y el aparato burocrático) son

situaciones con las que los equipos directivos deben lidiar en todas las etapas del
año escolar. Hay que recordar que el trabajo pedagógico no se produce solamente
en el año lectivo, porque para que ello se produzca, están las jornadas de
planificación y correspondiente evaluación. Sin duda dentro de ellas, el tema
disciplinar está como un foco de atención importante, como corolario de las
evaluaciones.

Frente a esto, el nivel de trabajo que se le destina al manual de convivencia

escolar constituye un verdadero reto, dentro de las tantas tareas que deben
ejecutarse, y requiere por cierto de muchas habilidades, profesionalismo,
disposición de tiempo y recurso tiempo para que pueda realizarse. En este
sentido, el trabajo conjunto de los miembros del equipo directivo cobra mucha
relevancia.

No deben desconsiderarse dentro de este escenario, las realidades personales

que cada integrante de la comunidad educativa tiene, y menos aún en contextos
de jornadas para docentes y directivos más extensos que el de los alumnos y
alumnas, pues las situaciones cotidianas se extrapolan sin desearlo a los
ambientes de trabajo, influenciando sustancialmente el desempeño y compromiso
de quienes tienen muchas tareas asignadas.

La suma de todas estas situaciones, será el grado de efectividad con la que

opere la comunidad educativa, además de su capacidad de reacción y acción
frente a dificultades de tipo disciplinar, lo que viene aparejado por el uso y el
trabajo que se le destina al manual de convivencia en todas sus fases. Dentro de

17
este último existen fases como su elaboración, su actualización, su cumplimiento,
entre otros.

Los propios equipos directivos también están sometidos a una regulación y que
observan su trabajo, fuera de la tarea propia que ellos ejercen de forma
pedagógica en sus ambientes. Se trata del Marco para la Buena Enseñanza, y el
Marco para la Buena Dirección. Ambos documentos, hacen hincapié en la
necesidad del trabajo colaborativo en todas las áreas del medio escolar,
incluyendo el desarrollo de programas y políticas internas que vayan en beneficio
de la escuela o liceo. Considerando a la convivencia dentro de los ejes de trabajo,
el Marco para la Buena Dirección señala que los directores “Desarrollan de
manera participativa normas y estrategias para el logro de una sana convivencia y
monitorean su cumplimiento” (Marco para la Buena Dirección. 2015).

En congruencia con lo anterior, Mena, Lissi, Alcalay y Milicic (2010), indican

que “el estilo de gestión y la cultura institucional presentes en cada escuela actúan
como un modelo para todas las relaciones interpersonales en su interior”.

Otro cuerpo legal con el que cuenta el ámbito educacional, y que refuerza la
orientación hacia una gestión disciplinar coherente, está representado por la Ley
N° 20.845 (más conocida como Ley de Inclusión), la que busca generar un cambio
de estructura en la toma de decisiones ante una sanción.

Un aspecto que destaca de esta normativa, es el curso regular que se aplica en

casos de disrupciones disciplinarias, muy diferente a lo que se solía ejecutar, por
ejemplo, con la expulsión de los alumnos ante faltas graves. De acuerdo a esto,
los directores están en la obligación de dar cuenta de dichas determinaciones a
los organismos competentes y siempre que sean medidas de último recurso (Ley
n° 20.845).

Este grado de complejidad en el tratamiento de los problemas de disciplina, y

entendiendo la compleja red burocrática asociada a ella para los colegios, ha sido
analizado especialmente por la autoridad a la que le compete el tema educativo

18
(en este caso, el Ministerio de Educación), y por el que ha establecido todo un
programa de apoyo, además del respaldo jurídico con nuevas normativas que
cubren un vacío que los equipos directivos no contemplaban, por ejemplo la
Política Nacional de Convivencia Escolar (del año 2015 y ya mencionada
anteriormente), además de aquellos cuerpos legales de tipo supranacional (como
el caso de la Declaración Universal de los Derechos del Niño de 1959), con los
que ente del Estado se respalda.

1.2 Justificación

La presente investigación, busca precisamente poder conocer de primera

fuente, la realidad con la que se opera técnicamente respecto del manejo
disciplinar, en consideración de los desafíos que los diversos establecimientos
educacionales deben cumplir, atendiendo a los requerimientos de la autoridad,
los nuevos paradigmas socioculturales y de convivencia.

La interacción de estudios ya hechos acerca del tema disciplinar y del rol de

los equipos directivos al respecto, junto con otras investigaciones efectuadas
en otros contextos sociales o geográficos, pueden ayudar a que se desarrollen
otras indagaciones más elaboradas, que se correspondan con la complejidad
de todo medio social donde se quiera observar, y que a medida que pasan los
años, se vuelve más corriente.

En un contexto político y social agitado, que en los últimos diez años ha

demandado una serie de cambios estructurales en diversas áreas, las políticas
públicas (y en general toda clase de iniciativas), toman un valor esencial como
manifestación explícita de la voluntad ciudadana o del Estado por poder satisfacer
demandas urgentes, o sentar las bases de futuras fórmulas que requieran de una
mayor dedicación.

19
 La educación es uno de los pilares fundamentales de dichas demandas, y
en cuyo centro se articulan todos los campos en que crece y se potencia una
nación en vías de desarrollo. Hay que tomar en cuenta además la alta complejidad
en la que se desenvuelve, considerando la amplitud de niveles que abarca, los
niveles socioeconómicos que atiende, los desafíos de inclusión a los que debe
adaptarse y el escenario en vísperas de una reforma impulsada por el Estado.

Dentro de este ámbito, se hace necesario que dichos cambios en el campo

educativo, se programen y ejecuten considerando todos los elementos que la
componen, por lo que indudablemente se hace necesario el estudio en
profundidad de su realidad funcional, incluyendo los procesos por los que
continuamente pasa, así como del rol que cumplen sus protagonistas.

El tema de la disciplina y su tratamiento en el aula, no puede escapar a dicho

estudio o los que eventualmente vengan, ya que es uno de los ejes que en los
colegios y en sus equipos directivos, ha despertado mucha inquietud, sobre todo
en los últimos años, más aun cuando la normativa legal ha modificado
sustancialmente el cómo abordamos esta temática.

La adopción de esta temática obedece a la necesidad de poder dilucidar

algunos mitos y prejuicios, con relación a cómo los establecimientos
educacionales municipales se enfrentan a los desafíos de la disciplina bajo una
doble presión: primero, la de una generación de jóvenes más compleja que
cualquier otra en la historia, y la de una normativa legal que obliga a cambiar la
perspectiva de cómo estos mismos centros abordan personalmente los problemas
de disrupción conductual.

Por otro lado, el estudio y posterior análisis de cómo opera un liceo en función
de las herramientas que posee (en este caso, de un manual de convivencia
escolar) y el contexto sociocultural donde se desenvuelve, puede ayudar a que en
el futuro las políticas públicas que tienen que ver con este tópico sean más
competentes con cada centro, y en donde sean atendidas de preferencia las
individualidades de cada una y sus proyectos educativos.

20
 De la misma manera, un estudio de esta envergadura es una oportunidad
valiosa que se le brinda a la propia institución analizada (en este caso a cada
centro educativo estudiado), en el sentido de poder hacerse un diagnóstico de
cómo se desempeña a nivel institucional en materia disciplinar, lo que
eventualmente signifique que la metodología o las herramientas usadas por la
presente investigación, puedan ser replicadas más adelante por el equipo de
gestión correspondiente, como un proceso visto exitosamente.

Este aporte, que puede catalogarse como el más significativo, viene de la mano
con el trabajo que posterior al estudio, sea ejecutado eventualmente por el propio
equipo de gestión del establecimiento. Este proceso representa la adquisición de
una cultura de la renovación y la mejora progresiva de los diversos centros, y da
pie para que se desarrollen mejoras a nivel micro, es decir, por departamentos o
cursos, siempre desde un punto de vista del manejo disciplinar.

En relación a esto, y mirando al largo plazo, el estudio de la ejecución,

tratamiento y proyección de las sanciones disciplinarias, tiene un trasfondo muy
importante, y es que suele considerársele como un espejo de las relaciones
humanas que existe dentro de una comunidad educativa, que de forma inevitable
se refleja en los estudiantes desde un punto de vista mediático y formador, es
decir, el como se muestra la comunidad hacia su entorno y hacia ellos mismos.

Las investigaciones que se hagan en el futuro en relación a esta temática,

estarán contextualizadas en un escenario probablemente distinto, con un universo
de estudiantes más diversos, fruto de la ley que elimina (entre otras cosas) la
selección de jóvenes para ingresar a las unidades educativas. Y como
antecedente antes de establecer una línea de estudio, la presente entrega puede
servir de aporte a entender el contexto paradigmático en que se desarrollan estas
reformas. La inclusión de nuevos alumnos a las aulas, materializará el desafío de
revisar continuamente los manuales de convivencia ante nuevas situaciones que
puedan surgir, y la forma de tratarlas es un deber de primera necesidad.

21
1.3 Delimitación

Los equipos directivos son elementos fundamentales dentro de las

organizaciones educativas, y en este sentido destaca la nueva naturaleza respecto
de las funciones que hay detrás de ellos. Esto sucede luego de que históricamente
se asoció el rol del director o directora con una base netamente ejecutiva, pero del
que sin embargo hoy en día la institucionalidad escolar y la propia comunidad han
obligado a éste a modificar sustancialmente su carácter. Esto mismo sucede con
los demás miembros de la institución que tienen cargos asociados a la gestión,
como el inspector o inspectora general y los jefes(as) de las unidades técnico -
pedagógicas.

Desde entonces, en forma paulatina se ha consolidado el trabajo colaborativo

entre estos entes, que optimiza los resultados y las respuestas ante diversas
situaciones que emerjan dentro de su espacio de trabajo, privilegiando ciertamente
el trabajo de equipo y entrelazándose con los demás departamentos del
establecimiento.

El manejo de las situaciones que tengan que ver con la disciplina escolar (y en
general con la convivencia de todos los miembros de la comunidad educativa) es
uno de los ejes en torno a los cuales gira la labor de este cuerpo de gestión,
además de mostrarse como un punto de estudio interesante, por la complejidad de
los sujetos en cuanto a sus características, el nuevo rol de los directivos, y las

22
circunstancias en que deben desarrollarse tantas temáticas en un solo lugar
(educativas, afectivas, normativas, entre otras).

La presente investigación se enfoca en lo que son los roles de los miembros de

los equipos directivos, con respecto del uso de sus correspondientes manuales de
convivencia escolar, entendiendo la importancia de estas herramientas para la
regulación de las normas sociales en espacios que por naturaleza, promueven el
desarrollo de habilidades y criterios de vida cívica.

La indagación en lo que a este respecto se haga, tiene que ver con dos
ámbitos no menores. Uno de ellos, es de por sí el grado de cumplimiento que
viene asociado al trabajo con las herramientas de disciplina y convivencia que hay
dentro de los establecimientos educacionales, y sobre todo en los de régimen
municipal, quienes acogen a un universo de alumnos y alumnas más diverso, pero
a la vez con más complejidades sociales (ambientes de delincuencia, violencia
intrafamiliar, situaciones de abuso sexual, búsqueda de una identidad personal,
entre otros). Por consiguiente, la complejidad de esta realidad viene asociada a
problemas igual de complejos como reacciones intrínsecas de los jóvenes, y en el
cual los colegios deben saber responder.

En segundo lugar se encuentra el trabajo profesional que está comprometido

bajo estos términos, más allá de un proceso normado y estandarizado, pues apela
a la iniciativa y el aporte que desde su visión personal puedan establecer los
propios miembros del equipo directivo, con tal de perfeccionar aún más lo que se
tiene por elaborado como un trabajo disciplinario. Los niveles de trabajo que se
evidencien con el manual de convivencia escolar, muestran indudablemente
también el grado de interés profesional que los directivos asuman.

1.4 Limitaciones.

23
 Como todo proceso de investigación, durante el transcurso de su elaboración y
desarrollo, se podría suscitar algunas dificultades que limitarían el trabajo
restringiendo algunos procedimientos, como la no disponibilidad en los periodos
estimados para la aplicación de encuestas.

1.5 Hipótesis.

El Manual de Convivencia Escolar es un documento institucional, gestionado y

utilizado por el equipo directivo, lo cual favorece autonomía y autorregulación.

1.6 Objetivos.

1.6.1 Objetivo General.

Comprender las acciones implementadas por el equipo de gestión en torno al

manual de convivencia escolar, en cinco Liceos municipalizados de la comuna de
Valdivia.

1.6.2 Objetivos Específicos.

1. Identificar las acciones ejecutadas por el equipo de gestión en torno a la

convivencia, reglamento y cumplimiento del manual de convivencia escolar.

2. Comparar las acciones implementadas por el equipo de gestión, en las áreas de

convivencia, reglamento y cumplimiento del manual de convivencia.

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO Y MARCO CONCEPTUAL

24
2.1. Contexto histórico del manual de convivencia

Al hablar de una convivencia escolar en el Chile decimonónico, hay que

reducirlo a un sentido estrictamente disciplinario, muy propio de una modalidad de
enseñanza que no tuvo una evolución desde hacía siglos, en el sentido de la
verticalidad de las relaciones dentro de la escuela, representada por la autoridad
del profesor y la sumisión del alumno. Dicha cualidad no era exclusiva de las aulas
americanas, sino de gran parte del mundo, sobre todo en Europa.

El castigo era el método para asegurar una relación de obediencia y de

dependencia del estudiante hacia el profesor. Alguna penitencias mencionadas
por la Historiografía son “el guante” (Flores Rojas, 2010); la privación de recreo, la
expulsión e incluso, el encierro en una celda (Orellana, 2008).

El siglo XX en Chile (y sobre todo en el período entre 1938 y 1970) se

caracterizó por la promulgación de leyes que fueron normando y regulando la
tarea pedagógica y administrativa, además de hacer hincapié en materia de
infraestructura. En este contexto, destacan las gestiones de los presidentes Pedro
Aguirre Cerda (1938-1941) y Eduardo Frei Montalva (1964-1970). Es bajo el
gobierno de este último, donde se promulga la llamada Ley Orgánica de
Educación (1966), que indica entre otras cosas, la prohibición de que se apliquen
castigos físicos a los estudiantes.

Luego de un período de gobierno militar (1973-1990), el retorno a la

Democracia supuso para el Estado una reestructuración profunda en muchos
ámbitos del desarrollo nacional, y la educación formó parte de ella. Por ende, los
diferentes gobiernos se concentraron en la institucionalización de aspectos y
principios fundamentales educativos, convirtiéndose así en un compromiso
permanente.

25
 La promulgación de leyes, decretos, estatutos e instructivos, fue una
característica de la década de los 90, resaltando por ejemplo, las reformas
curriculares y la implementación de la jornada escolar completa (JEC).

Esta última supuso un nuevo reto para los protagonistas del proceso formativo,
pues se instauró la idea del máximo aprovechamiento de la jornada diaria, donde
los profesores y alumnos deben convivir bajo diversas instancias (no solo por
medio de las clases), en situaciones donde los roles están definidos bajo términos
verticales.

Tomando esta consideración, es que el año 2002, se formula la Política

Nacional de Convivencia Escolar, la que recogió los valores cívico-democráticos y
el respeto y promoción de los Derechos Humanos, de manera de instalarlos en las
aulas para asegurar una interacción armónica.

Cabe destacar que, a medida que transcurren los años, el Estado ha apostado
por la promoción de la convivencia escolar en toda la comunidad educativa,
acompañado por una articulación con otras instituciones que prestan ayuda, en
caso de que los derechos de los estudiantes sean vulnerados, o en situaciones
que el Manual de Convivencia no contemple. Por ejemplo la creación de la
Superintendencia de Educación, por ley n° 20.529 del año 2011, se contempla
como una plataforma de ayuda y atención en casos de vulneración de estudiantes,
así como de mediación en casos de conflictos entre los apoderados y el colegio.

Finalmente, y como apéndice a esta serie de normas, es que la Política

Nacional de Convivencia Escolar se reformula el año 2015, misma fecha en que
se promulga el Marco para la Buena Dirección. Ésta última apuesta por el rol
protagónico que debe tener el director de escuela o liceo en la administración y
promoción de una buena convivencia en el aula.

26
2.2. Política Nacional de Convivencia Escolar.

El desarrollo de todo país, pasa por diversos estamentos, actores y procesos

burocráticos, pero sobre todo de voluntades sociales y políticas. Éstas últimas son
las que finalmente generan, planean y encausan los programas o proyectos que el
Estado o cualquier institución realice.

La política pública es la expresión del interés de un Estado en resolver las

necesidades colectivas de mayor relevancia e indiscutida prioridad. A lo largo de la
Historia, esta ha sido adoptada sin importar el color del gobierno de turno, y en la
medida de los recursos disponibles o la envergadura de las necesidades de las
personas.

Esta idea, tiene diversos matices y definiciones, pero que reconocen el

vínculo y el compromiso que le competen al Estado cuando se lleva a efecto. Un
aspecto a considerar lo constituye el rol que a la política y a los actores políticos
les compete, fijándose objetivos en el largo plazo. De acuerdo con esta idea, Grau
(2002), afirma que las políticas públicas “son el conjunto de acciones, de
procesos, de interacciones e intercambios entre actores que tienen lugar en los
ámbitos del poder político”, por lo que focaliza su acción en los organismos de
Estado y sus dirigentes.

Jenkins (1978), comparte esta visión del rol de la clase política, al indicar que la
política pública es “un conjunto de decisiones interrelacionadas, tomadas por uno
o varios actores políticos, con relación a la selección objetivos y de los medios
para alcanzarlos”.

Otra mirada de las políticas públicas, apunta a que éstas al ser focalizadas en
las personas y sus necesidades, igual toman protagonismo en su génesis y su
seguimiento, en conjunción con otros actores de la sociedad, es decir, se
transforma en un hecho colectivo. Por ejemplo, Lahera (2002, p.16) sostiene que
la política pública “corresponde a cursos de acción y flujos de información

27
relacionados con un objetivo público definido en forma democrática; los que son
desarrollados por el sector público y, frecuentemente, con la participación de la
comunidad y el sector privado”, postura casi idéntica a la de Aguilar (1996, p.26).

Finalmente, el Estado personificado en una autoridad de gobierno investida de

forma legítima (Meny y Thoenig, 1992. pp. 89-90), es quien finalmente formaliza el
desarrollo de las políticas públicas y vela por su cumplimiento en el tiempo
(Tamayo, 1997. p. 281).

Una definición interesante la realiza Fernández (1999. p. 464) al mencionar

que: “Una política pública no es un fenómeno objetivo de perfiles claros y
definidos, su existencia debe ser puesta de relieve como fruto de la investigación
en el plano empírico, mediante la identificación de sus elementos constitutivos,
sean estos declaraciones de intenciones, programas, decisiones a cargo de uno o
varios actores públicos, resultados y consecuencias, a lo largo de un cierto
período de tiempo”.

Con esto, se pretende identificar y valorar a aquellos procesos que conducen a

la realización de políticas públicas, producto de estudios o bien de demandas que
la misma ciudadanía realiza en forma democrática o espontánea.

Dentro de estos aspectos, la educación es un tema de interés no solo nacional,

sino que también mundial, en un contexto de globalización e interrelaciones
personales que colocan a prueba la formación de aprendizaje clásico, y que ahora
ve ámbitos más transversales, como la convivencia entre las personas, o en este
caso, entre los miembros de una comunidad educativa.

Y dentro de este marco globalizante, los medios de comunicación han sido

factores fundamentales para la integración de personas de diversas culturas,
además de dar a conocer situaciones de todo tipo en forma instantánea y con un
grado y velocidad de difusión sorprendente, pero que no siempre atiende a
necesidades e inquietudes que sean prioritarias o vitales.

28
 En este último punto, un artículo de la REICE (Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación), publicado por Nélida Zaitegui el año
2010 y titulado “La Educación en y para la Convivencia Positiva en España”,
mencionó que los medios de comunicación si bien constituyen un medio de
información rápido y eficaz, adolecen de no ser un aliado conveniente al momento
de poner en evidencia el desarrollo y la proyección educativa en ese país. Por el
contrario, cayendo en el sensacionalismo, el informe acusaba que el bullying, la
discriminación hacia los inmigrantes, o situaciones de violencia extrema entre
estudiantes, estaban entre las temáticas favoritas de la prensa escrita y visual.

Sin embargo, y luego de un episodio que involucró a un familiar joven del

director del principal tabloide español “El País”, la situación cambió totalmente de
sentido, y lo que antes fue visto como un “espectáculo”, desde entonces se perfiló
como un fenómeno crítico dentro de las comunidades educativas españolas, y que
merecía especial atención.

De esta forma, la convivencia en las escuelas constituye un foco de trabajo

permanente de la autoridad educativa, pues el proceso de enseñanza y
aprendizaje se desarrolla en ambientes de convivencia óptimas, costumbre que no
solo exige, sino que también se aprende a la par de los contenidos.

Fruto de esta inquietud, que es común a muchos países latinoamericanos

(caracterizados por altos índices de desigualdad y de violencia asociada), es que
Chile desarrolló en el año 2001 la llamada “Política de Transversalidad”, en el cual
se planteó la formación de la persona en el aula mediante Objetivos de Formación
Transversal, y que se ejecuta desde cuatro ejes: el crecimiento y la autoafirmación
personal, el desarrollo del pensamiento, la formación ética, y la persona junto a su
entorno.

Uno de los puntos que destaca dentro de este cuerpo legal, fue que estableció,
por primera vez, la necesidad de desarrollar las habilidades necesarias para poder
resolver conflictos al interior de las aulas, y de las que podían extraerse lecciones.

29
 Ya en los años 90 (específicamente en el gobierno de Eduardo Frei Ruiz-
Tagle), el Estado asumió como un desafío el integrar los valores y las actitudes
dentro del currículum, que venía experimentado una fuerte reforma (referido a los
planes y programas), y que se proyectaba como una extensión del compromiso
social y político de un gobierno que ya se había consolidado dentro de una
Democracia plena.

Finalmente, el año 2002, se promueve la “Política Nacional de Convivencia

Escolar”, cuyo cuerpo y principios estuvo a cargo de la Unidad de Apoyo a la
Transversalidad, que dependía de la Dirección General de Educación del
MINEDUC.

Este documento, cuya última modificación fue el año 2015 y que tiene vigencia
hasta el 2018, busca potenciar la convivencia como un eje fundamental en el ideal
de crear condiciones básicas de aprendizajes óptimos, pero además, de ser fuente
de inspiración en valores. Al respecto, el mismo cuerpo señala que “La Política
Nacional de Convivencia Escolar constituye un horizonte ético hacia el cual
queremos avanzar en un camino que no se recorre solo con una revisión de tareas
por cumplir, sino con la firme creencia que tiene cada comunidad educativa de
convertirse en una verdadera comunidad de aprendizaje.” (MINEDUC. 2015).

El año 2008, la Unesco hizo un estudio acerca de la importancia del enseñar

valores democráticos en las aulas y, en general, en todos los aspectos que a la
escuela le competen, en lo que se define como “educación para la paz”. Dichas
observaciones fueron realizadas en algunos países latinoamericanos, a través de
la Red Regional de Innovaciones Educativas para América Latina y el Caribe.

La publicación destaca en particular las iniciativas realizadas en Perú,

Venezuela, México, Costa Rica y Chile, lo que va en concordancia con las
sugerencias planteadas por organismos supranacionales para optimizar el proceso
educativo de niños y adolescentes.

30
 En este mismo rumbo, la Política Nacional de Convivencia Escolar en Chile, se
ajusta a los requerimientos hechos por leyes supranacionales, y atiende a los
llamados hechos por organismos internacionales. Dentro de los marcos legales
que toma en cuenta destacan: La Declaración Universal de Derechos Humanos
(1948) y La Declaración Universal de los Derechos del Niño (1959); mientras que
el sustento jurídico nacional se basa en la Ley n° 20.370, más conocida como “Ley
General de Educación” (y sus modificaciones) del año 2009; Ley n° 20.609 del año
2014 o “Ley contra la discriminación”; la Ley n° 20.845 de Inclusión Escolar (2015),
la Ley n° 19.284 de Integración Social de Personas con Discapacidad; El Decreto
nº 79, conocido como Reglamento de Estudiantes Embarazadas y Madres; el
Decreto n° 50 (2006) sobre Reglamentos de Centros de Alumnos, el Decreto n°
565 (1990) o reglamento de Centro General de Apoderadas/os; el Decreto n° 24
(2006) o Reglamento de Consejos Escolares y el Decreto n° 73, del año 2014, que
versa sobre Estándares indicativos de desempeño para establecimientos
educacionales y sostenedores.

El gobierno de Chile al elaborar esta Política Nacional, consideró igual las

recomendaciones de la UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia),
de la UNESCO, la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico) y la PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo).
Aquellos organismos asociados generalmente a un desarrollo comercial entre
países (como la OCDE), han apostado y sugerido que los estados no son cien por
ciento prósperos si su sistema educativo no se desenvuelve óptimamente.

Una novedad de esta Política, es la nueva perspectiva que se le da al conflicto,

entendiéndose como una oportunidad de crecimiento más que de debilidad. El
conflicto se muestra como un hecho social fundamental (Toledo. 2013).

En lo que respecta a disciplina y sanciones, el documento entrega importancia

a la configuración de una institucionalidad interna del colegio, la que se manifiesta
en normativas y directrices propias, pero no como una instancia sin sentido por
“cumplir”, sino como un eje por donde se logre un compromiso tácito de
convivencia escolar. Es así como algunos pilares para un buen desarrollo de la

31
convivencia escolar son la elaboración de un Proyecto Educativo Institucional
(PEI), un Plan de Mejoramiento Educativo (PME), un Plan de Gestión de
Convivencia Escolar, un Reglamento Interno y normas de convivencia (MINEDUC.
2015).

2.3. Convivencia escolar.

Los grados de relación que se suscitan dentro de una comunidad educativa

son de alto impacto, pues hablamos de relaciones entre personas con intereses
diferentes y realidades diferentes y, por lógica, con consecuencias y enlaces
significativos.

Sin embargo, hay autores que sostienen que el grupo mismo en sí, se proyecta
como una unión de objetivos involuntarios y que se refleja en cada uno de sus
miembros, y que no es más que la búsqueda de una identidad. Al respecto,
Torrego (2003), no hace diferencia en el tipo de grupo al que nos refiramos, pues
tanto en la familia como en las pandillas de jóvenes, prima la búsqueda de
identificación personal.

La convivencia escolar en este sentido, se proyecta como un tema de

contingencia permanente, que cuenta con un marco legal reconocido a nivel
institucional en nuestro país y que pretende ser un modelo de relaciones
humanas, facilitando los aspectos que la vida en comunidad escolar espera
desarrollar, además de poder satisfacer las necesidades colectivas e individuales.

Una situación llamativa dentro del ámbito educacional, tiene relación con el
término “convivencia”, al que se le ha asociado el significado de “compartir”, es
decir, la reducción de un término que es bastante amplio y complejo hacia un
elemento que es en sí una manifestación de la convivencia.

32
 Así, por ejemplo, lo señala Banz (2008), cuando indica que “con mucha
frecuencia se escucha en las escuelas: “vamos a hacer una convivencia” o “no
está muy bueno el clima en este curso” o “entre los profesores, vamos a tener que
hacer una convivencia”, actitud que contrasta con la definición real y sobre todo
tratándose de una atribución netamente humana, que va más allá de un ágape.

De hecho, la misma autora define “convivencia” como: “una suerte de

transversal que cruza toda la trama de relaciones al interior de cualquier
institución” (Banz, 2008).

En tanto, para García (2002), la convivencia “del latín convivo, significa vivir en
compañía de otros. Es decir, renunciar a la soledad y compartir la existencia con
personas distintas de sí mismo”, agregando que se entiende como “la actitud de
relacionarse con otros respetuosamente, evitando los conflictos” (p.129).

Para definir una “Buena Convivencia Escolar”, podemos guiarnos por lo que
indica la ley. En este caso, la Ley sobre Violencia Escolar indica: “Se entenderá
por buena convivencia escolar la coexistencia armónica de los miembros de la
comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite
el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el
desarrollo integral de los estudiantes”. (Ley sobre Violencia Escolar N°20.536.
2011).

Por otro lado, en el artículo n°16, letra “c” de esta misma ley, refuerza la
transversalidad y la responsabilidad de todos los miembros de dicha comunidad
en la creación y mantención de un clima escolar adecuado que promueva la buena
convivencia.

“Los alumnos, alumnas, padres, madres, apoderados, profesionales y

asistentes de la educación, así como los equipos docentes y directivos de los
establecimientos educacionales deberán propiciar un clima escolar que promueva
la buena convivencia de manera de prevenir todo tipo de acoso escolar”.
(Ley sobre Violencia Escolar N°20.536, 2011).

33
 La convivencia escolar juega un papel fundamental en el desarrollo social de
cada uno de los estudiantes, ya que estos se encuentran en un proceso de
construcción y afirmación personal continua. Y el hecho de convivir con otras
personas, no asegura por cierto el que ésta se desarrolle siempre en forma
armónica, teniendo en consideración la naturaleza compleja de los adolescentes
en la etapa escolar, lo que obliga a que los conflictos requieran de soluciones
inteligentes, y dándole la misma importancia que se le otorga al ámbito curricular
(Cardoso, 2001).

Esta convivencia que se va generando en los diferentes establecimientos

educacionales, tiene un significado en común que se desarrolla a través del
tiempo, logrando así un sentido de familiaridad y construyendo con ello parte de la
identidad del grupo y de quienes participan de él.

Dentro de este contexto, la misma autora indica el rol preponderante de los

profesores como sujetos de ejemplo para los estudiantes, quienes también pasan
a ser parte del grupo que es inherente al fenómeno de la convivencia diaria. Es así
como recalca que “como educadores, nos resulta importante preguntarnos cuál es
el sello que deseamos dar a la convivencia, porque de ella dependerá el modo de
convivir que aprenden nuestros estudiantes” (Banz, 2008).

Hablando dentro de esta misma esfera, Averbuj (2005) indica que la

convivencia es un constructo permanente dentro de un grupo de personas que
comparten a diario, mediante la cohesión de voluntades colectivas, y en donde
prima el sentido del consenso. Este último aspecto se materializa con la creación
de normas de mutuo acuerdo, y la legitimación de una autoridad visible dentro del
grupo (en este caso, el docente si nos referimos a una unidad de curso).

Para nuestro Ministerio de Educación, convivencia escolar “Es el proceso

cotidiano de interrelación que se genera entre los diferentes miembros de una
comunidad escolar” (Convivencia Escolar y Resolución de conflictos. 2015. p. 2),
definición que considera por consiguiente todos los entes participativos de un

34
establecimiento educativo, los cuales tienen una incidencia significativa en el
desarrollo ético, socio-afectivo e intelectual de los estudiantes.

El fenómeno de la convivencia (y en general la convivencia de niños y jóvenes)

es un tema de interés institucional en muchos países latinoamericanos, y es que
por ejemplo para el Ministerio de Educación de Colombia, en sus “Guías
Pedagógicas para la Convivencia Escolar”, la define como: “la acción de vivir en
compañía de otras personas en el contexto escolar de manera pacífica y
armónica.”

La Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia

y la Cultura), en el informe citado con anterioridad, recalca la definición de
convivencia como una instancia de desarrollo de valores democráticos en América
Latina, al afirmar que “Una educación inclusiva, que promueva la equidad entre
sus alumnos, construye una base sólida para una convivencia social positiva, en la
que todos puedan sentirse parte de ella y estén dispuestos a ofrecer su
colaboración a otros” (Unesco, 2008).

La gestión de la convivencia escolar a nivel macro le corresponde, según

García (2008), al equipo de gestión de cada establecimiento, el que se apoya en la
labor de los demás miembros de la comunidad educativa. La importancia de una
buena política de convivencia interna, se sustenta en que “ésta se mejora
mediante el ejercicio de la misma” (García, 2008. p. 61) es decir, no basta solo con
la enseñanza de teorías, conceptos o aportes de sabios acerca de la buena
convivencia cuando haya una falta, sino que debe ser ejemplificada a los
estudiantes en el diario vivir, y con actitudes concretas en las salas, pasillos o
espacios de recreación.

Otro rasgo fundamental en relación con lo anterior, es el grado de participación

que debe brindársele a los miembros de la comunidad educativa en cuanto a la
gestión de la convivencia, proceso que debe venir de la “jefatura de estudios”
(García, 2002). Dentro de esta esfera, los consejos escolares se transforman en
instancias de participación e integración de ideas, del conocimiento de las

35
realidades de los miembros de la comunidad (y sobre todo de los estudiantes),
entre otros antecedentes y percepciones.

2.3.1. Manual de Convivencia Escolar.

Para Averbruj (2005, p. 81) “La vida en sociedad implica la restricción de la

libertad individual en función de la convivencia”, por lo que se da entender que
toda acción humana dentro del medio civilizado, está normado por naturaleza a
códigos que la tradición social, y luego jurídica, ha establecido en el tiempo.

Añade el mismo autor que: “La cultura como marco referencial de las
relaciones humanas, establece modos de regulación de las relaciones
intersubjetivas. Los sujetos, para vivir en sociedad, deben aceptar determinadas
pautas que condicionan o restringen su voluntad” (Averbruj. 2005. p. 81).

Si se confiere una relación a lo señalado con anterioridad, el hombre ha visto

normado su vida en la sociedad desde tiempos primitivos. Las bandas, clanes y
tribus de los primeros homínidos tuvieron sus códigos de convivencia muy
estrictos, por lo que se asemejaban más a pautas de convivencia animal que
humana, pues el medio donde se desenvolvían era muy adverso.

Una mayor sofisticación tuvieron las primeras civilizaciones, en particular Roma

con sus famosas “leyes de las doce tablas” o en Medio Oriente con la aplicación
del Código de Hamurabi, todos ellos cuerpos normativos que fueron pioneros en la
regulación de las acciones individuales o colectivas en sus respectivas
sociedades, y atendiendo a contextos y paradigmas muy particulares.

36
 Para Torrego (2003), una de las dimensiones que definen el funcionamiento de
las relaciones sociales (sea en el lugar que sea), es precisamente la existencia de
normas, y que la falta de ellas, produce una indecisión de qué hacer ante
situaciones de conflicto, idea que se refuerza al hablar de comunidades
educativas, sobre todo de aquellas que son de alta complejidad.

Un concepto más genérico lo entrega Duhalt (1997), para el que manual se

define como “un documento que contiene en forma ordenada y sistemática
información y/o instrucciones sobre historia, políticas, procedimientos,
organización de un organismo social, que se consideran necesarios para la mejor
ejecución del trabajo”. En base a esto, el manual tiene un sentido más allá del de
un instructivo, sino que recalca su proyección a futuro en la ejecución de cualquier
obra, independiente de la materia de que se trate.

La convivencia escolar es uno de los objetivos de las normas disciplinarias de

un establecimiento educacional. Los reglamentos que se emanen de un Manual de
Convivencia buscan crear las condiciones para una relación armónica entre los
miembros de la comunidad educativa, y por consiguiente, pretenden crear
condiciones de aprendizaje y desarrollo óptimos.

Bugueño y Mena (2008), señalan al manual como “reglamento”, añadiendo

que: “es un documento oficial de los establecimientos educativos en el cual, con
mayor o menor participación de la comunidad educativa, se han definido un
conjunto de normas que orientan las relaciones interpersonales entre los distintos
actores y permiten lograr las metas institucionales”.

La elaboración de un documento de esta naturaleza, es uno de los aspectos

que todo establecimiento educacional debe realizar, como parte de las exigencias
que el Ministerio de Educación encarga, en base a las directrices entregadas por
la Política Nacional de Convivencia Escolar, tarea que involucra al personal que se
desempeña en las comunidades educativas y al que el mismo organismo se
dedica en capacitar, como lo complementa la ley de Violencia Escolar, al señalar
que: “El personal directivo, docente, asistentes de la educación y las personas que

37
cumplan funciones administrativas y auxiliares al interior de todos los
establecimientos educacionales recibirán capacitación sobre la promoción de la
buena convivencia escolar y el manejo de situaciones de conflicto”. (Ley sobre
Violencia Escolar N°20.536, 2011).

Contar con un instrumento de este tipo, denota el trabajo del equipo de gestión
de un establecimiento, además de su preocupación y compromiso por cubrir todas
las necesidades que son parte del diario vivir de una comunidad educativa. Esta
orientación es la que señala Averbruj (2005) al mencionar que “La dinámica de las
relaciones sociales nos muestra que no podemos pensar hoy una escuela sin la
intervención auténtica de sus protagonistas”, preguntando incluso la factibilidad de
una norma de tipo punitiva en su totalidad, y si el alumnado sería capaz de
tolerarla. Finalmente añade que, todas estas medidas deben ser claramente
aceptadas por el grupo y que solo persiguen el bien del mismo (p. 81).

Dentro de este punto, García (2008) menciona en su libro “Organización

Escolar y Gestión de centros educativos”, el ejemplo que ocurre en España con la
confección de normas de convivencia y la participación de los miembros de la
comunidad educativa en torno al manual de convivencia escolar, y en donde
precisamente se refiere al rol que los alumnos cumplen. Es así como indica que
dentro de las obligaciones de los educandos, se encuentra el “deber respetar el
proyecto educativo, el carácter propio y las normas de convivencia del Centro
Docente” (p. 128). De esta forma, los jóvenes adquieren un sentido de pertenencia
mucho más empoderado.

Un ejemplo similar lo señala Cardoso (2001) en Argentina, personificado en los

llamados Consejos de Convivencia, y que se proyectan en los colegios públicos.
Éstos están conformados por representantes de la comunidad educativa (algo
parecido a los consejos escolares chilenos), y que entre otras cosas, “son los
encargados, entre otras funciones, de redactar las normas de convivencia y
proponer sanciones para los que no las cumplan” (p. 122). Con esto, se reafirma
un nuevo paradigma de que la convivencia y la disciplina son asuntos de tipo
formativos y de interés colectivo.
38
 La ley sobre Violencia Escolar en su apartado “E”, reconoce la importancia de
la constante capacitación sobre convivencia escolar y el manejo de situaciones de
conflicto por parte del personal dentro de los establecimientos educacionales. Este
apartado se transformaría en una oportunidad de poder entender el nuevo
contexto de la disciplina, y los alcances que tienen las sanciones que se apliquen
a los estudiantes, lo que por cierto contempla la elaboración de norma internas de
convivencia (Ley sobre Violencia Escolar N° 20.536, 2011).

La ley anteriormente mencionada, en la modificación en su artículo n° 46, letra

“f”, nos habla acerca de la obligatoriedad de contar con un reglamento interno que
se encargue de las políticas que regulen las relaciones interpersonales dentro del
establecimiento, de la misma forma, este reglamento debe contar con diversas
medidas pedagógicas para mantener una buena convivencia, así como para
prevenir y solucionar cualquier tipo de conflicto que atente contra esta.

2.4. Disciplina.

La disciplina es un concepto arraigado profundamente al aula. Su presencia

viene aparejada al proceso de enseñanza y aprendizaje desde muchos siglos
atrás, y sobre todo con la presencia y autoridad del docente o los demás directivos
de las escuelas o antiguas academias.

Según Cardoso (2001) el término viene nombrándose desde la Edad Media,

período que se caracterizó por un estricto orden social y de una austeridad en el
estilo de vida de la mayoría de la población. Dentro de este escenario, la Iglesia
amparaba en su seno a las escuelas, las academias y los seminarios, lugares
donde el ambiente de aprendizaje era celosamente cuidado y matizado con un
aire espiritual. Por lo mismo, indica el mismo autor, “disciplina” también era la

39
denominación de un látigo de cuero con puntas muy duras para el castigo, con el
objetivo de provocar dolor (p. 121).

Para Walker (1987) el término “disciplina” viene de “discípulo”, es decir, que

sigue las enseñanzas del maestro, agregando que “la mejor disciplina se adquiere
del respeto y la comprensión de un hombre respecto de otro” (p.183), acercándose
más a un concepto de formación integral y correcta, propia de las culturas
orientales, o evocando la imagen de Jesucristo como maestro y profeta frente a
sus seguidores o discípulos.

Chetkov (1964), citado por el autor antes mencionado, subraya que “la
disciplina debe ser cooperativa y voluntaria, no solo impuesta por una figura
autoritaria” (p.183), una visión que puede decirse anticipó las actuales
concepciones o paradigmas de cómo se entiende y debe tratarse a la disciplina
en las organizaciones educativas actuales, integradoras y cosmopolitas.

Ya en el tiempo presente, según Valle, Vega, Flores y Muñoz (2014) “En el

contexto escolar la disciplina se define como el cúmulo de pautas que reglamentan
la convivencia dentro de las instituciones educativas; esta normatividad se refiere
al mantenimiento del orden colectivo”. De acuerdo con esto, la disciplina puede
definirse como un sistema presente dentro de los diversos establecimientos
educacionales que tiene el fin de regular y mantener el orden dentro de estos. Sin
embargo, incluso en este último punto, la idea no escapa de una estructuración
rígida, aun cuando se pudiese creer que las artes y el conocimiento son blandos.
De hecho, Foladori y Silva (2014, p.03) afirman que “hablar de una disciplina
supone un cierto “saber en orden”, organizado, oponiéndose a un saber caótico o
fragmentado. Entonces, algo de esa asignatura “disciplinada” aparece como
cualidad en el poseedor de dicho saber que, por el solo conocimiento de la misma,
se lo puede suponer como disciplinado”.

Este sentido lo comparte en cierto modo Cardoso (2001), al mencionar que “el
término vigente de “disciplina” se introduce en las escuelas como una forma de dar
“instrucción moral” a los alumnos” (p. 122).

40
 La disciplina escolar recoge múltiples inquietudes, tan complejas como la
educación misma y sus protagonistas. Y desde fuera del mundo educativo o desde
el más cercano a él, el concepto “disciplina” tiene otra acepción, por lo que resulta
imprescindible hacer las correspondientes diferencias. Foucault (2012, p. 425) nos
da luces al respecto, cuando señala que “Las disciplinas escolares son saberes-
poderes, esto es, campos de conocimiento cuyos cuerpos visibles no están
constituidos por el discurso teórico o científico, sino por la práctica cotidiana y
reglamentada”. De acuerdo con lo mencionado, disciplina puede ser la Historia, las
Matemáticas o la Música, pero también es el orden y condiciones necesarias para
un buen aprendizaje.

La disciplina (en su acepción más social) es el resultado de un proceso

humano y continuo. Para Banz (2008) “Se entenderá por disciplina el cumplimiento
del rol que cada uno de los actores tienen en el contexto de una comunidad
organizada”, es decir, se reconoce que este tema es transversal y equitativo.

Sin embargo, la disciplina que antes estuvo muy vinculada al desarrollo

pedagógico y a una preservación del status quo dentro de las aulas (lo que
permitía armonizar los ambientes de clase), está siendo fuertemente rebatida, al
punto de considerar la disciplina “correctiva” como algo totalmente fuera de lugar.
Mediante esta concepción, estudiada hace ya varios años, se establece que a
mayor corrección disciplinaria, el resultado esperado se aleja de su objetivo, pues
para poder disminuir el desorden no hay que simplemente castigar, sino ver en
donde se origina. Y por otro lado, implica todo un proceso de acompañamiento y
reflexión con alumnos, docentes y demás protagonistas (Vyniamata, 2009).

Complementando este proceso, García (2002), considera que el primer ente

que debe originar estos pasos es el director, con lo que subraya la transversalidad
del trabajo que deben efectuar los líderes de cada centro. Por otro lado, destaca la
utilidad de efectuar un proceso de mediación como método para manejar
conflictos escolares, indicando que “Les ayudará mucho en esta tarea, a los
gestores, oír a todas las partes implicadas con actitud abierta y con paciencia,

41
contrastando la información, y haciéndose una composición de lugar exacta y
realista del problema con el cual deben enfrentarse” (García, 2002. p. 59).

Según la misma autora, por otro lado, la disciplina (vista como una construcción
objetiva y con sentido pedagógico) tiene muchos beneficios, como los siguientes
(p. 235):

1. Se aprovechan los tiempos.

2. Se facilitan los trabajos escolares y los estudios.
3. Se forma un sentido de responsabilidad.
4. Se fomenta la cooperación y el compañerismo en las aulas.
5. Se mantiene la actividad académica en forma inalterable, sin la necesidad
de vigilancias.
6. Se forman hábitos educativos (como la constancia, el orden o el esfuerzo).
7. Se logra una integración personal y grupal.
8. Se logran relaciones cordiales entre el profesor y el alumno, y entre este
último con sus pares.
9. Se crea un clima de ayuda mutua y entendimiento.

2.5. Castigo.

El castigo puede ser considerado como la respuesta más automática ante una
disrupción de la armonía en un determinado lugar o situación. Walker (1987)
sostiene que si bien es muy usado en el ámbito conductual, es el tipo de
intervención menos eficaz al momento de eliminar una conducta indeseada. Es
más, es tal su inoperancia, que el castigo solo suprime la conducta impropia, pero
no la elimina.

Agrega el mismo autor que el castigo puede manifestarse de dos formas. Una
de ellas es la “introducción de un elemento aversivo en el ambiente” (p. 27), que

42
puede ser un golpe con un objeto hacia el infractor, y la “supresión (remoción) de
un elemento o actitud placentera” (p. 27), que no es más que la privación de
objetos o actividades que son del gusto de quien comete la falta (por ejemplo: la
supresión de los minutos de recreo, sumar más horas de clases, entre otras).

Durkheim (2009), parafraseado por Hernández Sampieri (2010, p.14) menciona

que “el castigo es funcional para la sociedad. Evidentemente desempeña unas
“funciones”: sanciona cierta clase de reglas, reprime ciertas conductas, expresa
emociones y reafirma formas específicas de autoridad y creencia”.

Para algunos autores, el castigo propiamente tal se asocia por naturaleza a un

conductismo neto, y reflejaría una consecuencia de impacto negativo, entre ellos,
en el ámbito escolar. De alguna forma, hasta se genera una serie de
“dependencia”, como lo indica Castillejo (2009, p.6): “El sujeto educando ha de
establecer una relación inequívoca entre el premio o castigo y la conducta
vinculada a ellos, de ahí la exigencia de inmediatez en la acción. También se
facilita tal asociación mediante la coherencia lógica entre la naturaleza de la
acción reforzada o a eliminar”. De acuerdo a lo anterior, se interpreta entonces
que la teoría conductista impulsa a refuerzos negativos que afectan relaciones
educativas, donde no se hace participe al sujeto (en este caso el estudiante).

Dentro de este contexto, el autor incluso postula que existe una “condicionante”
que empuja a las personas (enfocándolo en este caso a los alumnos) hacia un
desarrollo en general en el transcurso de su vida, por “temor” por las
consecuencias que no hacerlo traería. Esto sería una interpretación moral del uso
del castigo.

“La perspectiva moral se centra, como la cognitiva, en el autocontrol, pero

buscando razones de compromiso moral para establecer el comportamiento
deseado en el proceso educativo” (Castillejo, 2009. p.9).

Pero dentro de todo, el castigo como tal pareciera ser de poca utilidad, y a
medida que pasa el tiempo en las personas, tiene otra connotación, al punto de

43
llegar a ser negativo. De hecho, una definición y descripción muy punzante es la
que hace Vinyamata (2009) al que se refiere como “Infligir un mal físico,
económico y psicológico con la finalidad pretendidamente pedagógica de mostrar
los límites en el comportamiento. Con frecuencia, el castigo se transforma en una
forma de venganza que tiene como propósito disuadir o reprimir determinadas
actitudes contrarias a los intereses establecidos” (p. 275).

Una postura similar es la que hace Buitrago (2009, p.30), al señalar que “el
castigo se concibe entonces como una forma poco educativa, ya que es mejor
corregir cuando los niños y las niñas están pequeños, pues cuando crecen, las
correcciones no tienen el mismo efecto y cualquier acción emprendida para
cambiar conductas es inservible”.

El castigo (en su acepción ejercida como una acción física) tiene un impacto
que es difícil de medir, ya que se trata de la aplicación de un hecho punitivo sobre
individuos sin un juicio formado, muchas veces considerados como pasivos o
espectadores y, por lo mismo, puede llegar a ser muy perjudicial si no se mide su
intensidad. A juicio de Walker (1987) “Otra preocupación relacionada con el
castigo, es el efecto real y potencial sobre en la salud emocional del niño. En
algunos casos el castigo puede causar graves problemas emocionales” (p. 27), lo
que se profundiza si se buscan solo medidas temporales, como la eliminación
directa de una conducta.

Frente a este punto, el juicio de Walker es más lapidario al mencionar que:

“Castigos que requieren tal severidad son inhumanos e ilegales, y bajo ninguna
circunstancia deben usarse en niños” (p. 27).

El mismo autor sostiene las desventajas que implica la ejecución de los

castigos, los que son los siguientes (p. 98):

- Es innecesario, al haber mejores soluciones.

- Puede haber daños físicos o psicológicos de por medio.
- Puede generar un sentimiento de recelo en los afectados.

44
 - Se genera la idea del uso de la fuerza para solucionar los problemas, lo que
incide en que los niños y jóvenes sean violentos en la madurez.
- Enseña en los niños el ser evasivo y mentiroso, pues es la mejor fórmula de
evitar los castigos, en lugar de hablar con la verdad.
- No coincide con la aspiración del Estado en la educación integral de los
niños.
- Es una violación de los derechos de los niños y jóvenes.
- Demuestra una mala imagen del profesor y de quienes se dedican a la
enseñanza.
- Es un fuerte obstáculo para poder entablar confianzas con los estudiantes.
- Fomenta conductas agresivas en los niños y jóvenes.
- Los golpes efectuados en forma suave pueden convertirse en graves
lesiones al no medir la fuerza de quien lo ejecuta.
- Puede transformarse en una patología psicológica.
- Aumenta la ansiedad sobre el niño castigado y sus compañeros de clase.
- Afecta considerablemente el nivel de concentración y rendimiento de los
niños afectados.

2.6. Sanción.

El término sanción no es muy fácil de definir, sin embargo, cuando se refiere a

dicho concepto, se relaciona con la aplicación de castigos que se imparten al no
respetar ciertas normas de disciplina que se pretenden enseñar en un lugar. Es
por ello que el término sanción no está lejos de ser usado junto a la palabra
disciplina “el término disciplina escolar tiene varias acepciones. Se utiliza para
referirse a la aplicación de sanciones o castigos cuando se infringen normas”
(Aguilera, Muñoz, Orozco, 2007, p. 27).

45
 Frente a lo mencionado por Aguilera (2007), se puede decir que sanción es la
aplicación de una pena o castigo a un individuo cuando existe un comportamiento
que se considera inapropiado.

Foucault en su libro “Vigilar y Castigar”, da a conocer un tipo de sanción,

llamado “sanción normalizadora” que tiene como objetivo regular las conductas
que tienen que ver con el cumplimiento de horarios, la disposición frente a
diversas actividades, la forma de actuar y de expresar que tiene el individuo.

Según Foucault, en muchas instancias en diversos ámbitos de la vida, existe

una naturaleza sancionadora que castiga hasta la más mínima de las faltas, frente
a estándares de conducta. Respecto a este planteamiento del autor, es pertinente
acotar que la palabra disciplina abarca múltiples aspectos no solo radicada en los
hábitos conductuales, sino más bien en normas comunes y corrientes tales como
cumplir con los horarios de entrada al establecimiento , respetar el tiempo de los
recreos, velar por las buenas costumbres entre otros (Foucault, 2003, p. 183).

Además, cuando se pretende regular o normalizar la conducta de un individuo

esta se hace a base de ciertos recursos que son llamados “castigos” con el fin de
sancionar dichos actos. Es por ello que Foucault (2003), sostiene que los castigos
son procedimientos que tienen distintas intensidades, estas pueden ir desde un
castigo físico leve hasta llegar a humillaciones con el fin de hacer pagar al
individuo por la conducta cometida y así mejorar su disciplina.

Cuando se busca corregir la conducta de un individuo, el principal motivo que

debe tener quien desea disciplinar no debe ser el castigo como tal, sino más bien,
evitar el castigo y llevar al individuo a la reflexión de su actuar, entendiendo que
las recompensas por una adecuada conducta pueden llegar a ser muy
gratificantes, antes que preferir ser sancionados por actuar indebidamente.
Foucault dice que hay que evitar los castigos físicos, y en cambio apelar a la
emotividad, además de poner énfasis en las recompensas (Foucault 2003, p. 185).

46
2.7. Ley N° 20.845 (Ley de Inclusión).

Los manuales de convivencia de cada establecimiento y sus respectivos PEI,

deben actualizarse tomando en cuenta este nuevo cuerpo legal, que viene a
complementar los reglamentos ya existentes, y que buscan participación e
integración de todos los sectores y grupos a los establecimientos educacionales.
Por otro lado, se constituye en un nuevo parámetro al momento de establecer
sanciones entre los estudiantes. Esta nueva normativa fue promulgada el año
2015.

En esencia, la Ley tipifica la “inclusión” desde diversas formas. Fuera de su

acepción de integración social y de respeto por las diferencias, apunta al derecho
de las familias por elegir el tipo de educación para sus hijos sin poder ser
discriminados, además de garantizar el libre acceso hacia todos los recintos
educacionales y su permanencia, la que no puede ser interrumpida más que por
razones de fuerza mayor.

Dentro del contexto disciplinario, la ley establece las siguientes novedades:

- La prohibición de toda forma discriminación arbitraria, sea de género,

nacionalidad, etnia, religión o condición socio económica.

47
- La obligación al reconocimiento de la asociación libre, sea entre alumnos o
entre padres y apoderados, de docentes o de personal de apoyo.
- El establecimiento de un plan de apoyo a la inclusión para fomentar una buena
convivencia, que debe estar además indicado en los PEI.
- Y el reconocimiento de sanciones disciplinarias en caso de estar contenidas
en el Manual de Convivencia Escolar respectivo, lo que puede desembocar en
la expulsión del alumno o la cancelación de matrícula luego de examinar el
caso en forma exhaustiva. (Ley n° 20.845 de inclusión escolar, que regula la
admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y
prohíbe el lucro en establecimiento educacionales que reciben aportes del
Estado).

Respecto de los procedimientos, faltas y sanciones, los cambios que plantea

la nueva normativa radican en que las diversas medidas trascendentales que
ocurran en los establecimientos deben tomarse de manera protocolar, es decir,
por procesos, para llegar a una respuesta concreta como en el caso de la
expulsión de un alumno perteneciente a algún establecimiento educacional, y
donde a la vez los padres y apoderados de la misma manera pueden apelar a tal
determinación, considerado que la cancelación de la matrícula es el castigo
máximo en una institución educacional, pero en una instancia extrema.

Respecto de estas sanciones más graves, las decisiones recaerán en el

director del establecimiento que tendrá la facultad de expulsar o bien cancelar la
matricula del alumno, siempre guiándose por el protocolo que emana de la ley, ya
que dicha decisión deberá ser notificada por escrito al estudiante afectado y a su
padre, su madre o apoderado(a), según el caso, quienes podrán pedir la
reconsideración de la medida dentro de quince días de su notificación, ante la
misma autoridad, quien resolverá previa consulta al Consejo de Profesores.

Uno de los aspectos importantes respecto de las sanciones escolares, es que

éstas se encuentran reguladas por ley, más allá de los reglamentos de
convivencia internos, y su marco legal va más allá de la jurisprudencia chilena.
Vidal (2009) recalca que: “Las sanciones son reguladas por ley, están reconocidas

48
o deben estarlo en el ordenamiento jurídico nacional e internacional, en el caso de
los menores, las sanciones impuestas deben respetar los derechos del niño
establecidos en la Convención de los Derechos del Niño”.

Dentro de este contexto, el Estado de Chile ha adoptado un compromiso de

promover la convivencia y la disciplina como un elemento constructivo. El
organismo que materializa esta aspiración es el Ministerio de Educación, mediante
la Superintendencia de Educación.

De hecho, esta unidad refuerza la idea de que las medidas disciplinarias (de
ser impuestas) deben respetar los compromisos jurídicos adquiridos por el país. Al
respecto, señala que “La Convención obliga a que la disciplina escolar se
administre de modo compatible con la dignidad del niño. Desde esta
perspectiva los Manuales de Convivencia no pueden establecer sanciones que
vayan en contra de lo señalado en la Convención” (MINEDUC, 2017). Esto
hace referencia a la Declaración Universal de los Derechos del Niño.

Frente a situaciones donde se comprometa la matrícula de los estudiantes

en cualquier establecimiento educacional, la Superintendencia “cuenta con
alternativas de mediación voluntaria, donde un agente externo y neutral dialoga
entre establecimiento y apoderado, pero sin poder resolutivo. Con esta fórmula,
el organismo pretende evitar la expulsión de los estudiantes por cuestiones
disciplinarias.” (Superintendencia de educación, 2014).

Un dato relevante respecto de medidas disciplinarias extremas, lo

evidencia el “Primer Informe sobre Expulsión Escolar” de este organismo
señalando, por ejemplo, que al 2015 “ el 62% de las sanciones aplicadas por los
establecimientos obedece a la acumulación de faltas disciplinarias por problemas
de adaptación a las normas de la escuela, como hablar por celular, molestar a
compañeros o gritar en la sala; un 31% por situaciones relacionadas con violencia
y riesgo, entre las que predominan la de agresión entre pares y, en menor medida,
las de hurto, porte de armas y consumo de marihuana, cigarros y/o fármacos,

49
entre otros, y un 7% por casos de variado origen, como problemas con
apoderados”(Superintendencia de educación .2016).

Cabe destacar que dicho informe, ha sido elaborado en base a las denuncias
que la misma Superintendencia recibe, y que abarca todos los tipos de
establecimientos educacionales del país, y a tan solo meses antes de que entrara
en vigencia la ley n°20.845, conocida como “Ley de Inclusión”.(Superintendencia
de educación, 2016).

2.8. Equipo de gestión.

Dentro del trabajo asociado al tema disciplinar, las reuniones de pauta

periódicas con los protagonistas directivos requiere de especial atención, en vista
de que las situaciones de disrupción de conductas son muy cambiantes, y oscilan
a medida que pasa el tiempo.

En este término, toma protagonismo el equipo de gestión, definido como: “el

que se encarga de la gestión y el buen desenvolvimiento de las labores
educativas. Es un equipo que coordina y organiza los procesos de
acompañamiento y seguimiento del centro en las áreas pedagógicas y
administrativas”.

50
 CAPITULO III: METODOLOGÍA

3.1 Diseño metodológico.

El desarrollo de diferentes investigaciones, aplicadas a diversas esferas del

mundo e insertas bajo el contexto de una sociedad del conocimiento, son una
oportunidad para aplicar diversas técnicas de indagación que con el paso del
tiempo han ido tomando una especial relevancia, sobre todo si se contextualiza
dentro de las ciencias sociales, con su compleja e interesante gama de fenómenos
y protagonistas.

La complejidad de indagar sobre los fenómenos sociales, radica en la

fisonomía y las características de las personas, grupos o instituciones que la
componen, por lo que la investigación requiere de instrumentos y mecanismos
precisos, de fácil entendimiento, y que atiendan a las particularidades antes
mencionadas. En este sentido, el desarrollo de esta tarea viene definida (y en
cierto grado respaldada) por una serie de procesos, conceptos, visiones e

51
interpretaciones, cuyo objetivo es la rigidez y seriedad de las investigaciones, y
que se conoce en el mundo de la academia como un paradigma.

Echeverría (1997, p. 134), citando a Kuhn, define paradigma como “un núcleo
central de definiciones y reglas al interior de una disciplina, a través del cual
configuran un análisis basado en preguntas pertinentes y las formas aceptadas de
responder a ellas”, lo que recalca la naturaleza operacional de este concepto. Es
por estas características, que el paradigma que se posiciona en esta investigación
corresponde a una de tipo interpretativo.

Este paradigma además se propone no dar pie para generalizar un fenómeno

como un concepto amplio, poco claro y de difusa comprensión. Muy por el
contrario, la imagen que se construya a partir de la investigación, busca originar
una definición lo más profunda y precisa posible de un fenómeno,
ideográficamente establecida y claramente individualizada (Hernández Sampieri,
2010).

El enfoque de la investigación en tanto, es de tipo cuantitativo, marco que se

destaca por la elaboración de un análisis con ideas preconcebidas (que son parte
de la hipótesis y el examen previo del medio a indagar), y que a medida que
transcurre la investigación se va nutriendo de la recolección de datos y
procedimientos de tipo estadístico. Además, viene con una orientación hacia la
descripción de fenómenos, la predicción de posibles nuevos escenarios relativos
al medio, y una explicación.

Corbetta (2009) indica una serie de características, donde destaca la

imparcialidad de quien se dedica al correspondiente estudio en relación con los
sujetos analizados, además de algunas generalidades que se aplican en todo el
tiempo de investigación, desde el génesis de la idea, hasta las conclusiones del
estudio, tales como:

52
 - Las fases de investigación son estructuradas en una secuencia lógica,
propia de una mirada positivista (esto es, la formulación de una hipótesis, la
búsqueda de información de apoyo, entre otras).
- El apoyo que la literatura tiene en la formulación de una hipótesis y una
teoría de investigación (esto es, la búsqueda de bibliografía pertinente).
- Quien desarrolla el estudio se distancia de los sujetos a los cuales indaga,
tomando una postura neutral (observación científica).
- La recopilación de datos se realiza en forma estructurada, cerrada y previa
a la fase de investigación propiamente tal.
- Las muestras se constituyen en datos netamente estadísticos.
- El instrumento de investigación usado es uniforme para todos los sujetos en
estudio.
- La presentación de los datos obtenidos, tienen un enfoque relacional.

Dentro de estas características, la imparcialidad de este tipo de investigaciones

es fundamental, relación que se pone en evidencia especialmente en la aplicación
de instrumentos de recolección de información, lo que no quiere decir que se
distancia del objetivo y la naturaleza del trabajo, y menos aun tratándose de
estudios de tipo social (Corbetta, 2007. p, 45).

A esta relación se suma Hernández Sampieri (2010), al indicar que “El

investigador hace a un lado sus propios valores y creencias. La posición del
investigador es imparcial, ya que intenta asegurar procedimientos rigurosos a
través de recolección de datos y análisis” (p. 12), lo que reafirma el sentido
objetivo e independiente de esta empresa.

El mismo autor comparte la visión de que un estudio bajo un enfoque

cuantitativo tiene otras características, que la hacen más centrada en las técnicas
y los procesos concatenados al indicar que: “El análisis del contenido cuantitativo
están ya presentes en la definición clásica de Berelson (1952): Objetividad,
sistematicidad y cuantificación de los contenidos” (p.12).

53
 Los lineamientos de la presente investigación apuntan efectivamente a la
búsqueda de información de primera fuente, y siempre atendiendo a las
particularidades de forma concreta, de modo que toda información sea fidedigna y
no manipulada y, por sobre todo, por las perspectivas que tienen los sujetos de
investigación. Esto permite observar dimensiones de un fenómeno, comunidad o
contexto de forma más amplia, como lo señala Hernández Sampieri (2010), al
afirmar que: “el diseño descriptivo busca especificar las propiedades, las
características, los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos
o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”.

3.2 Variables de investigación.

Partiendo por un concepto elemental, Hernández indica que “Es una propiedad
que se puede medir u observar” (Hernández Sampieri, 2010. p. 93).

Dentro del campo de la investigación, según Corbetta (2007), las variables

actúan como “propiedades operables” que hacen que las definiciones que son de
por sí teóricas, puedan más tarde llegar a ser medibles. Y de acuerdo al tipo
investigación, las clasifica en tres: nominales, ordinales y cardinales.

3.2.1 Variable Conceptual.

54
 La variable conceptual es el objeto – centro de esta investigación, que en este
caso corresponde al manual de convivencia escolar, herramienta de cuyo uso y
aplicación se pretende indagar por parte de los equipos directivos previamente
seleccionados. Este, de acuerdo a una definición del Ministerio de Educación es
“Un Protocolo de Actuación frente a situaciones de violencia escolar, entre pares o
de adultos de la comunidad escolar a estudiantes, que debe constar en el
Reglamento Interno”.

3.2.1.1 Equipo de gestión.

Dentro del trabajo asociado al tema disciplinar, las reuniones de pauta

periódicas con los protagonistas directivos requiere de especial atención, en vista
de que las situaciones de disrupción de conductas son muy cambiantes, y oscilan
a medida que pasa el tiempo.

En este término, toma protagonismo el equipo de gestión, definido como: “el

que se encarga de la gestión y el buen desenvolvimiento de las labores
educativas. Es un equipo que coordina y organiza los procesos de
acompañamiento y seguimiento del centro en las áreas pedagógicas y
administrativas”.

3.2.2 Variable Procedimental.

La variable operacional, para efectos de esta investigación, corresponde al

instrumento de recolección de información, en este caso, la encuesta aplicada a
cinco liceos municipales de Valdivia. Consultando la respectiva bibliografía, ésta
indica que mediante la encuesta “se logra una medición objetiva en los hechos
sociales, opiniones o actitudes para demostrar resultados” (Ancona, 2001. p. 6).

55
3.3 Población y muestra.

Para Hernández Sampieri, “Una población es el conjunto de todos los casos

que concuerdan con una serie de especificaciones”, por ende la población está
representada por el universo de establecimientos de Enseñanza Media, de
dependencia municipal y que pertenezcan a la ciudad de Valdivia.

La Municipalidad local tiene a su cargo 11 centros. Su elección se basa en un

carácter netamente social, ya que se ha considerado tomar como objeto de
estudio un estrato que por sus características socio – culturales, tienen una mayor
vulnerabilidad en gran parte de sus integrantes, lo que iría asociado a un mayor
índice de problemas disciplinarios, ligado a problemas familiares, de entorno, baja
proyección profesional, entre otros.

Según Sampieri, 2010.p.110 “una muestra no probabilística es una técnica de

muestreo donde las muestras se recogen en un proceso que no brinda a todos los
individuos de la población iguales oportunidades de ser seleccionados”, Por lo
tanto se han seleccionado a 5 de éstos establecimientos, también de dependencia
municipal, uno de ellos cuyo régimen de estudio es de carácter científico –
humanista, más 4 de régimen técnico profesional, con jornada escolar completa.
Para esta delimitación, se tomaron en cuenta factores como la cultura y la
tradición que estos recintos tienen, y en particular por el régimen de administración
que los organiza, tomando en cuenta que el estudio se enfoca en los equipos
directivos de cada recinto.

Dichos establecimientos son: Liceo “Rector Armando Robles Rivera”; Liceo

Técnico; Instituto Comercial de Valdivia; Liceo Industrial de Valdivia y el Instituto
Superior de Administración y Turismo (INSAT).

56
 Otro argumento para escoger este tipo de centros, es que el establecimiento
educativo municipal opera con una administración muy particular, apelando a una
transversalidad de elementos con los que dispone, recibe y entrega, y que por su
versatilidad lo diferencia de los recintos subvencionados y particulares
propiamente tales. De esta manera, se evidencia un mayor compromiso por parte
de sus administradores, al estar sometidos a un régimen que depende
efectivamente de elementos fiscales.

3.4 Técnica e Instrumento de recolección de información.

La búsqueda de respuestas que validen o refuten una hipótesis, pasa por la

aplicación de diversos instrumentos de consulta sobre aquellos sujetos que sean
protagonistas, o tengan relación con el problema de investigación. La elección de
una herramienta en particular debe basarse en factores como, por ejemplo: los
tiempos disponibles de los (as) encuestados (as), las características del campo
que entremos a indagar, el número de personas a consultar, el cargo que
desempeñan, entre otros.

Para poder obtener información acerca del trabajo efectuado por el equipo
directivo en relación sus reglamentos de convivencia escolar, es que la presente
investigación decidió recurrir a una encuesta.

Una definición bibliográfica de “encuesta” nos indica que es “la aplicación de

un procedimiento estandarizado para recabar información oral y escrita de una
muestra amplia de sujetos” (Ángeles, 1998. p.12).

El instrumento usado corresponde a una encuesta de autoadministración

“La encuesta es una búsqueda sistemática de información en la que el
investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener, y
posteriormente reúne estos datos individuales para obtener durante la evaluación
datos agregados. Con la encuesta se trata de "obtener, de manera sistemática y
ordenada, información sobre las variables que intervienen en una investigación, y
esto sobre una población o muestra determinada. Esta información hace

57
referencia a lo que las personas son, hacen, piensan, opinan, sienten, esperan,
desean, quieren u odian, aprueban o desaprueban, o los motivos de sus actos,
opiniones y actitudes" (Visauta, 1989: 259).

Esta herramienta de recolección se dividió en tres vectores dentro del mismo

documento, lo que pretendió delimitar y esclarecer los tipos intervención que cada
equipo directivo realiza con su manual de convivencia escolar. De esta forma se
definieron los siguientes vectores o ítems:

a. Vector de convivencia: Que tiene relación con el fenómeno de las

interrelaciones que se generan entre los miembros de la comunidad
educativa, las normas que las regulan, su socialización y las sanciones que
hay ante una falta.

b. Vector de reglamento: Tiene relación con el reglamento de convivencia

propiamente tal, de la participación y relación que tienen en ella los
miembros de la comunidad escolar, el grado de inclusión de los miembros
del establecimiento al minuto de su elaboración o redefinición de acuerdo a
las necesidades internas, y su cohesión con la Política Nacional de
Convivencia Escolar.

c. Vector de cumplimiento: Relacionado con el grado de aplicabilidad efectiva

de los procedimientos contemplados en el reglamento de convivencia
escolar, por parte del equipo directivo.

Las encuestas fueron aplicadas a los miembros de los equipos directivos

(director(a), inspector(a) general y jefe(a) de unidad técnico pedagógica), de los
cinco liceos municipalizados escogidos para la investigación.

El procedimiento operativo consistió en el contacto previo con el

establecimiento, para luego enfocarse en la entrevista previa con los funcionarios
antes mencionados, gestionando los tiempos y acordando un día para poder tomar
las encuestas. Una vez concretada la cita, el instrumento fue entregado
personalmente a los 3 miembros de los equipos directivos por separado, de
58
manera que fue auto administrado por cada uno de ellos. No hubo un tiempo
mínimo o máximo para poder responder las 14 preguntas del instrumento.

La elección de un contacto directo entre los investigadores y los miembros de

los equipos directivos, y la prescindencia de intermediarios (como personal de
secretaría, auxiliares o similares), se debió a que se pretendía entablar una
relación directa y afable, que pudiera disipar dudas o inquietudes respecto del
procedimiento o de la encuesta misma, asumiendo una cuota de credibilidad y
compromiso con la investigación.

Desde un punto de vista práctico, la elección de la encuesta se debió por las

siguientes ventajas:

a. Facilidad en su elaboración: al considerar los vectores antes mencionados,

la redacción de las preguntas se hace más precisa, al usar frases breves y
de fácil interpretación.

b. Rapidez en su aplicación: Al momento de aplicar los instrumentos a los

encuestados, existe la ventaja de que no se requiere que realicen un
análisis muy profundo para responder, así como de redactar una frase que
puede ser engorrosa en su entendimiento o lectura.

c. Es anónimo: Al no registrar el nombre de los(as) encuestados(as), éstos le

asignan un grado de credibilidad al instrumento, pues supone que el uso de
sus respuestas es con objetivos netamente académicos, y no con perjuicios
personales.

d. Es de fácil tabulación: Una vez que se aplican los instrumentos, el tabulado

se facilita gracias a que se trata de datos estadísticos, que pueden
procesarse en un formato de mediana complejidad, como por ejemplo, con
el programa Excel.

59
 En la tabla Nº 1, se observan los indicadores y categorías de la encuesta, a

saber: Normas de convivencia, reglamento de convivencia escolar, soluciones o

sanciones mediante el vector de cumplimiento.

Tabla Nº1: “Encuesta”.

Vector: Convivencia

Indicador Si A Nunca
veces

Las normas de convivencia se revisan antes de

partir con el año escolar, con el objeto de verificar su
pertinencia y/o detectar falencias que se puedan
presentar en su redacción o interpretación.

60
 Las reglas de convivencia son entregadas a los
padres, apoderados y alumnos al momento de
matricularse, como un anexo.

El establecimiento se encarga de internalizar sus

normas de convivencia a sus estudiantes, al inicio de
cada año escolar.

La convivencia escolar es un ámbito al que le presta

especial atención dentro de su horario de trabajo, a la
par con otras labores.

En su rol directivo, usted trata el tema de la

convivencia escolar a lo menos una vez en cada
instancia de reunión programática (reunión del
equipo de gestión, consejo de profesores, entre
otros).

Vector: Reglamento

Indicador Si A Nunca
veces

El reglamento de convivencia escolar, es revisado y

mejorado continuamente.

Cualquier revisión o modificación del reglamento de

convivencia escolar, involucra la participación de
todos los estamentos que forman parte de la vida
escolar (profesores, padres y apoderados, personal
de apoyo docente, entre otros).

El reglamento de convivencia, como documento, y

su aplicación, es un aspecto abordado en las
reuniones del equipo de gestión, como parte del plan
de mejoramiento continuo.

61
 Cualquier diferencia que observe respecto de
algunos puntos del reglamento de convivencia, los da
a conocer siguiendo el conducto regular.

Cualquier anomalía que detecte respecto de algunos

puntos del reglamento de convivencia, los da a
conocer, socializándolos con sus colegas.

El reglamento de convivencia se ajusta a los

estándares establecidos por la Política Nacional de
Convivencia Escolar.

Vector: Cumplimiento

Indicador Si A Nunca
veces

Para formular soluciones o aplicar sanciones a

problemas de tipo disciplinar, el reglamento de
convivencia es el único documento al que se recurre.

Ante cualquier conflicto de tipo disciplinar, los

estamentos de la institución aplican los protocolos
que el reglamento de convivencia establece.

El equipo de gestión y los(as) docentes, realizan un

balance anual del cumplimiento de los
procedimientos reglamentarios de convivencia.

Las situaciones no previstas en el reglamento de

convivencia escolar, son resueltas directamente por
el equipo de gestión o una comisión integrada para

62
aquello.

Fuente: Elaboración propia.

CAPÍTULO IV: Análisis de resultados.

4.1. Introducción a los resultados

A continuación se dará a conocer los resultados aplicados en la encuesta

según cada vector asociado al Manual de Convivencia.

4.1.1 Vector Convivencia

Afirmación 1.

“Las normas de convivencia se revisan antes de partir con el año escolar, con
el objeto de verificar su pertinencia y/o detectar falencias que se puedan presentar
en su redacción o interpretación”.

63
 3 3 3 3 3

N° de encuestados 2.5
2
2

1.5
1
1

0.5

0
Liceo Liceo Técnico Liceo IndustrialLiceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales
SI A VECES NUNCA

El presente gráfico muestra como la mayoría de los establecimientos

encuestados (80% de los colegios en total), en efecto realiza una revisión de sus
respectivos manuales de convivencia escolar al inicio del respectivo año. Este
proceso en sí demuestra el real interés de estos centros por poder contar con
instrumentos que puedan satisfacer sus inquietudes disciplinarias, lo que conlleva
además un lineamiento general de los procedimientos o protocolos a seguir por los
docentes.

Sobresale, pero de una forma diferente, el hecho de que este procedimiento

encuentra dispar percepción dentro del Liceo “Armando Robles” pues uno de los
tres miembros del cuerpo directivo, menciona que si hay una revisión del manual
de convivencia respectivo, a diferencia de sus dos colegas restantes que afirman
que no es así. Estos dos últimos representan un 13,3% del total de personas
encuestadas.

64
 Afirmación 2.

“Las reglas de convivencia son entregadas a los padres, apoderados y alumnos

al momento de matricularse, como un anexo”.

65
 3 3 3 3 3 3

N° de encuestados 2.5

1.5

0.5

0
Liceo Liceo Técnico Liceo IndustrialLiceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales
SI A VECES NUNCA

En esta pregunta, el 100% de los encuestados afirma que los padres y

apoderados de sus respectivos centros, tienen la oportunidad de apropiarse de las
normas de convivencia a través del respectivo manual, lo que se condice con la
idea de transparentar desde un principio el tipo de relaciones que hay entre el
establecimiento y los padres. La entrega de estas normas al momento de la
matrícula, es beneficiosa en el sentido que los alumnos y sus apoderados conocen
el trasfondo del proyecto escolar de la institución mediante su política disciplinaria,
además de interiorizarse desde un primer momento acerca de las normas y
sanciones ante disrupciones de conducta, permitiendo la agilización de procesos
en caso de faltas cometidas en el transcurso del año escolar.

Afirmación 3.

“El establecimiento se encarga de internalizar sus normas de convivencia a sus

estudiantes, al inicio de cada año escolar”.

66
 3 3 3 3 3 3

2.5
N° de encuestados

1.5

0.5

0
Liceo Liceo Técnico Liceo IndustrialLiceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales
SI A VECES NUNCA

Ante esta pregunta, todos los directivos de los centros encuestados (es decir, el
100% de ellos), afirman que “a veces” internalizan las normas de convivencia con
sus estudiantes al inicio del año escolar.

Esta realidad se contrasta de primer plano con la respuesta de la pregunta 1,

donde todos aprueban y ejecutan una profunda revisión del manual de convivencia
entre colegas antes del inicio del año escolar, lo que idealmente es seguido del
mismo proceso pero en el aula. También se contradice con lo observado en la
pregunta 2, donde se indica que los apoderados tienen disponible desde el primer
momento las normas de convivencia.

Este último punto puede que explique la tendencia del presente gráfico, en el
sentido de que se crea probable de que por entregarse estas normas al momento
de la matrícula de los jóvenes, no resulte necesario que los profesores jefes
comenten o aclaren puntos del mismo ya dentro de la sala.

67
 Por otro lado, refleja en parte el grado de trabajo que lo cuerpos directivos
tienen con respecto de su políticas disciplinarias, en donde el ideal sería poder
establecer una serie de nexos en todos los estamentos de la comunidad
educativa, y también en una serie de tiempos determinados.

Afirmación 4.

“La convivencia escolar es un ámbito al que le presta especial atención dentro

de su horario de trabajo, a la par con otras labores”.

68
 3 3 3 3 3

N° de encuestados 2.5

1.5
1
1

0.5

0
Liceo Liceo Técnico Liceo IndustrialLiceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales
SI A VECES NUNCA

En este gráfico se muestra que el 86,6% de los encuestados afirma que solo “a
veces” tiene presente el tema de la disciplina dentro de sus diversos aspectos de
trabajo que como tal les corresponden en sus respectivos cargos.

En el caso particular del Instituto Superior de Administración y Turismo

(INSAT), solo un directivo respondió a alguna de las alternativas. Los demás
encuestados no contestaron a la pregunta y dejaron en blanco. Esta preguntas, de
haber sido respondidas, corresponderían al 13,3% del total de encuestados.

Esta tendencia puede deberse al tipo de perfil con el que cada directivo cuenta,
lo que implica atender una serie de puntos y obligaciones impostergables, además
de tener que involucrarse en compromisos propios del cargo, y en muchos casos
(sobre todo en los directores), tener que dejar el establecimiento por actividades
de representación o reuniones de alta complejidad.

69
 Por otro lado, es probable que en ciertas ocasiones las mismas tareas que los
directivos realizan, impliquen un tiempo personal destinado exclusivamente a este
ítem, lo que incidiría en la respuesta de los mismos. De este modo, no es
necesario poner atención permanente en la disciplina teniendo unas horas
establecidas para tal efecto, dentro de su horario de trabajo.

Afirmación 5.

70
 “En su rol directivo, usted trata el tema de la convivencia escolar a lo menos
una vez en cada instancia de reunión programática (reunión de equipo de gestión,
consejo de profesores, entre otros).”

3 3 3 3 3 3

2.5
N° de encuestados

1.5

0.5

0
Liceo Liceo Técnico Liceo IndustrialLiceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales
SI A VECES NUNCA

En el gráfico puede observarse que la gran mayoría de los directivos

encuestados (un 80%), afirma que trata el tema de la disciplina en cada reunión
programática pautada. Solo en el Liceo Técnico, los 3 directivos indican que solo a
veces tratan el tema mencionado en cada encuentro, lo que representa un total del
20% de los encuestados directamente. En resumen, los liceos que respondieron
“si” representan en tanto un 80% del total.

Este apartado reafirma lo que comúnmente sucede en los establecimientos

educacionales al momento de efectuarse las reuniones programáticas, en el
sentido de que la disciplina (y más precisamente los diversos problemas
disciplinarios) es un tema que no precisamente sea abordado por los directivos,

71
sino que emerge en medio de la misma pauta, por lo que debe ser tratado como
un tópico más.

La respuesta en particular del Liceo Técnico de Valdivia, puede deberse a que

no está comúnmente contemplado el hablar de disciplina escolar como institución,
o que las disrupciones de conducta de los alumnos y alumnas sean escasos, y
con resoluciones más simples que no requieren especial discusión.

72
4.1.2. Vector Convivencia
Afirmación 1

“Rango de respuestas emanadas por cada entrevistado en relación al primer

vector dispuesto en la encuesta.”

15
N° de respuestas en total del vector

14
13
12
11
10 9 9 9 9
9
8 7
7 6 6 6 6
6
5 4
4
3 2
2
1
0
Liceo Liceo Técnico Liceo Industrial Liceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales

SI A VECES NUNCA

En el presente gráfico, puede verse un rango de desempeño relativamente

homogéneo de los establecimientos encuestados, en relación al trabajo asociado
dentro de la temática de “convivencia”, contemplado en la primera parte del
instrumento de recolección de datos.

Destaca un alto número de respuestas “si” y “a veces” de los directivos

consultados, lo que refleja un trabajo sostenido en cuanto a aspectos de
convivencia en sus respectivos centros, en especial en los liceos Industrial,
Comercial y el Instituto Superior de Administración y Turismo (INSAT), con 27

73
afirmaciones “si”, lo que representa un 28,7% del total de las respuestas recogidas
dentro del vector.
Las respuestas “a veces”, en tanto, suman 31 en total, lo que representa un
42,4% del total de respuestas asociadas al vector, destacando un rango
homogéneo dentro de los establecimientos. Resalta lo manifestado por el liceo
Técnico con 9 respuestas de este tipo, equivalente al 29% del total de “a veces”
que fueron escogidos dentro del vector, y que es un 12,3% del total de respuestas
en suma para el ítem como tal.

Solo hay un establecimiento que dentro de sus respuestas, registró que no

desarrollan o favorecen aspectos asociados a una convivencia dentro de su
entorno, como lo es la situación del liceo “Armando Robles Rivera”. Sus
respuestas “nunca” suman 2, equivalentes al 13,3% del total de contestaciones
efectuadas en las 3 encuestas aplicadas a su equipo directivo. Además, fue el
único liceo que registró respuestas de este tipo de entre el universo de 5 centros
escogidos.

Pese a ello, su cifra de respuestas “nunca” es mucho menor que aquellas que
pueden dar un esbozo de trabajo óptimo en relación a la convivencia (“si” y “a
veces”), donde incluso iguala en estas últimas al Instituto Superior de
Administración y Turismo (INSAT), con 13 respuestas cada uno en suma.

74
 Vector Reglamento

Afirmación 6.

“El reglamento de convivencia escolar, es revisado y mejorado continuamente.”

3 3 3 3 3 3

2.5
N° de encuestados

1.5

0.5

0
Liceo Liceo Técnico Liceo IndustrialLiceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales
SI A VECES NUNCA

En este gráfico puede observarse que el 100% de los encuestados afirma que
sus respectivos manuales de convivencia son mejorados continuamente,
atendiendo a las necesidades que se presenten.

Esta respuesta reviste especial importancia, en el sentido que todos los

establecimientos educacionales deben revisar continuamente sus procedimientos
disciplinarios en razón de las situaciones que enfrenten, además de tener que
estar en línea con los postulados de la Política Nacional de Convivencia Escolar.
Este último cuerpo legal, tiene un peso reglamentario mayor.

75
 Por otro lado, la respuesta indica la intención de estos establecimientos en
poder mejorar sus instrumentos y métodos de resolución de conflictos, en
circunstancias que estos centros cuentan con realidades sociales similares, y con
un grado de conflictos de mayor complejidad en comparación con los
establecimientos particulares.

76
 Afirmación 7.

“Cualquier revisión o modificación del reglamento de Convivencia Escolar,

involucra la participación de todos los estamentos que forman parte de la vida
escolar (Profesores, padres, apoderados, personal de apoyo docente, entre
otros).”

3 3 3 3 3 3

2.5
N° de encuestados

1.5

0.5

0
Liceo Liceo Técnico Liceo IndustrialLiceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales
SI A VECES NUNCA

En este gráfico, se puede observar que el 100% de los encuestados indica que
las decisiones que se toman al respecto de las normas disciplinarias en general,
cuentan con la participación de los miembros de las comunidades educativas.
Esta respuesta comparte elementos circunstanciales con lo señalado en la
pregunta anterior, en el sentido de que los establecimientos deben desempeñarse
en circunstancias muy particulares, dependiendo de factores sociales y
económicos.

77
 Estas respuestas se enmarcan en las políticas públicas educativas, las que
apuestan por la inclusión de los estamentos que forman parte de los
establecimientos, y la respuesta unánime en este apartado por parte de los
directivos, indica que dicho proceso se efectúa.
La participación de todos los miembros de la comunidad educativa, responde
también a lo indicado en la Ley n° 20.548, conocida como “Ley de Inclusión”, en el
sentido de integrar diferentes visiones y realidades en las decisiones que se tomen
en torno a los sucesos que atañen a los liceos, incluyendo aquellos que tengan
relación con la disciplina.

78
 Afirmación 8.

“El reglamento de convivencia, como documento, y su aplicación, es un aspecto

abordado en las reuniones del equipo de gestión, como parte del plan de
mejoramiento continuo.”

3 3 3 3 3 3

2.5
N° de encuestados

1.5

0.5

0
Liceo Liceo Técnico Liceo IndustrialLiceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales
SI A VECES NUNCA

El presente gráfico muestra que el cien por ciento de los directivos

encuestados, indica que el manual de convivencia escolar, es observado dentro
de las reuniones que como equipo de gestión se efectúan dentro sus respectivos
recintos.

Esta respuesta viene en complementar lo indicado en la pregunta 1 (que tiene

relación con el grado de trabajo que se le asigna al manual de convivencia al inicio

79
de cada año escolar en general), pero difiere de la respuesta de la pregunta 4
donde se indicaba que la gran mayoría de los encuestados no considera el tema
disciplinar dentro de sus horas de trabajo directivas, por lo que cabe la posibilidad
de considerar que estas reuniones se ocupan precisamente del tema disciplinar.

En opiniones fuera de encuesta, se recogieron aspectos como el desarrollo de

dichas reuniones con tiempos muy acotados, por lo que la realización de éstos es
poco frecuente, y por ende el tema de la disciplina no es abordado de forma
óptima.

Cabe señalar que estas respuestas se enmarcan también en lo indicado en el

Manual para la Buena Dirección, la que demarca las tareas y atributos de quienes
dirigen los establecimientos educacionales.

80
 Afirmación 9.

“Cualquier diferencia que observe respecto de algunos puntos del reglamento

de convivencia, los da a conocer siguiendo el conducto regular.”

3 3 3 3 3 3

2.5
N° de encuestados

1.5

0.5

0
Liceo Liceo Técnico Liceo IndustrialLiceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales
SI A VECES NUNCA

El presente gráfico indica que el 100% de los directivos encuestados, señala

que solo “a veces” siguen el conducto regular para señalar sus inquietudes
respecto del manual de convivencia escolar.

81
 Afirmación 10.

“Cualquier anomalía que detecte respecto de algunos puntos del reglamento de

convivencia, los da a conocer, socializándolos con sus colegas.”

3 3 3 3 3 3

2.5
N° de encuestados

1.5

0.5

0
Liceo Liceo Técnico Liceo IndustrialLiceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales
SI A VECES NUNCA

El presente gráfico, muestra como la totalidad de los directivos encuestados

(100%), señala que cualquier anomalía que vean en el manual de convivencia
escolar, lo comparten y socializan con sus colegas de establecimiento.

Esta respuesta complementa lo señalado en la respuesta del gráfico anterior, al

indicar que tantos directores, como inspectores generales y jefes de UTP deciden

82
acudir a los profesores para comentar o señalar elementos negativos del
reglamento, antes que seguir los conductos regulares que el mismo
establecimiento determine para ello.

El porcentaje observado, recalca al mismo tiempo el fenómeno de la

socialización de estos aspectos e inquietudes en el círculo más íntimo de cada
miembro del cuerpo directivo, el que no siempre responde a personas que tengan
relaciones con funciones ejecutivas del recinto escolar, por lo que se produce la
formulación de una información muy difusa y poco clara.

83
 Vector reglamento
Rango de respuestas
“Rango de respuestas emanadas por cada establecimiento en relación al
segundo vector dispuesto en la encuesta.”

15
14
N° de respuestas en total del vector

13 12 12 12 12 12
12
11
10
9
8
7
6
5
4 3 3 3 3 3
3
2
1
0
Liceo Liceo Técnico Liceo Industrial Liceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales

SI A VECES NUNCA

De acuerdo al presente gráfico, puede observarse que todos los

establecimientos encuestados mediante sus equipos directivos, tienen un igual
rango de desempeño en cuanto al trabajo asociado al reglamento de convivencia,
propiamente tal.

84
 De las 15 respuestas en total contempladas para este vector (considerando
cada encuesta por separado), los 5 liceos testeados respondieron “si” en 12
ocasiones cada uno, lo que equivale al 80% del total de preguntas asociadas a
este ítem.

Misma tendencia se observa con las respuestas “a veces”, donde cada

establecimiento respondió el mismo número de afirmaciones (3 cada uno), lo que
entre los cinco liceos suman 15, equivalente a un 20% del total de respuestas
contempladas para este vector (75).

Como síntesis, se evidencia un trabajo sostenido de los equipos directivos

dentro de estos establecimientos, en consideración de los reglamentos, fenómeno
que puede asociarse a los requerimientos y exigencias impostergables que deben
asumir, producto de las políticas públicas (en particular las que maneja la
Superintendencia de Educación), y que son iguales para todos los centros
educativos.

85
 Vector Cumplimiento

Afirmación 11

“Para formular soluciones o aplicar sanciones a problemas de tipo disciplinar, el

reglamento de convivencia es el único documento al que se recurre.”

3 3 3 3 3 3

2.5
N° de encuestados

1.5

0.5

0
Liceo Liceo Técnico Liceo IndustrialLiceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales
SI A VECES NUNCA

El presente gráfico señala que solo un 60% de los directivos encuestados,

indica que recurre al manual de convivencia escolar para poder establecer

86
procedimientos ante faltas de disciplina de los alumnos, frente a un 40% que dice
que no recurre a dicho documento.

Esta respuesta indica deficiencias por parte del Liceo Armando Robles Rivera y
del Instituto Superior de Comercio (INSAT), los que no se basan en el reglamento
para poder determinar sanciones, lo que se contradice con gran parte de sus
respuestas formuladas anteriormente, respecto del grado de trabajo que
desarrollan con este instrumento durante el transcurso del año.

Al mismo tiempo, constituye una ambigüedad con el discurso planteado por el

régimen de Educación Municipal, en el contexto de que por ser de tipo público,
cuenta con las garantías, pero también obligaciones, que establecen los diferentes
cuerpos legales y estatutos que guían el tema disciplinar (Política Nacional de
Convivencia Escolar, Ley N° 20.548 o “Ley de Inclusión”, entre otros).

Estas respuestas pueden indicar que los problemas disciplinarios que enfrentan
los liceos con respuestas negativas, asumen procedimientos particulares.

87
 Afirmación 12

“Ante cualquier conflicto de tipo disciplinar, los estamentos de la institución

aplican los protocolos que el reglamento de convivencia establece.”

3 3 3 3 3

2.5
N° de encuestados

2
2

1.5
1
1

0.5

0
Liceo Liceo Técnico Liceo IndustrialLiceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales
SI A VECES NUNCA

En el presente gráfico, se observa un contraste de respuestas importante, pues

de los establecimientos encuestados, solo tres de cinco logran aplicar en un 100%
los procedimientos que en forma precisa indican sus respectivos manuales de
convivencia escolar, representado en un 60%.

En tanto, solo uno de ellos (en específico el Liceo Industrial de Valdivia), no se

ciñe a lo que indica su respectivo reglamento, lo que representa un 20% del total
de liceos encuestados. Por otro lado, en el Liceo Armando Robles Rivera, de los
tres directivos encuestados, solo uno sostuvo que se siguen los protocolos

88
correspondientes en forma precisa, mientras que los dos restantes señalan que no
es así. Estos último representa un 13,3% del total de personas encuestadas
propiamente tales en la pregunta.

El resultado de esta respuesta en particular muestra una contradicción entre el

trabajo desarrollado por los respectivos liceos con sus manuales a lo largo del año
y en diversas instancias, y la ejecución misma de las medidas disciplinarias, las
que de acuerdo a lo observado, se resuelven eventualmente por cuenta propia.

89
 Afirmación 13.

“El equipo de gestión y los (las) docentes, realizan un balance anual del
cumplimiento de los procedimientos reglamentarios de convivencia.”

3 3 3 3 3 3

2.5
N° de encuestados

1.5

0.5

0
Liceo Liceo Técnico Liceo IndustrialLiceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales
SI A VECES NUNCA

El gráfico evidencia que un 60% de los liceos encuestados afirma que solamente
“a veces” destinan un segmento de las reuniones de finalización del año escolar,
para poder evaluar el desempeño de la disciplina escolar, a la luz del reglamento
de convivencia respectivo. En tanto, los liceos Técnico y Armando Robles Rivera
indican que no ejecutan un balance anual del tema disciplinar al final de año
(ambos representan un total de 40% de los establecimientos encuestados).

En el caso particular de los últimos dos establecimientos señalados, sus

respuestas contrastan con lo que ellos mismos responden en la pregunta N°1,
dando a conocer que el inicio de año viene con un proceso de revisión de las

90
normas adscritas al manual de convivencia, situación que claramente no sucede al
fin del ciclo lectivo.
La parcialidad de las respuestas de los otros recintos, puede explicarse a raíz de
los muchos trámites y balances que el fin de año escolar tiene para todo el cuerpo
docente y directivo, considerando que hay plazos que cumplir y documentos que
elaborar. De todos modos, la acción misma de revisar los reglamentos de
convivencia al inicio de año, se perfila como un contraste necesario ante el
fenómeno observado en las respuestas para esta pregunta en particular.

91
 Afirmación 14.

“Las situaciones no previstas en el reglamento de convivencia escolar, son

resueltas directamente por el equipo de gestión o una comisión integrada para
ello.”

3 3 3 3 3

2.5
N° de encuestados

2
2

1.5
1
1

0.5

0
Liceo Liceo Técnico Liceo IndustrialLiceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales
SI A VECES NUNCA

De acuerdo al presente gráfico, se logra inferir que la mayoría de los directivos

particularmente encuestados, señala que en sus respectivos establecimientos los
problemas no previstos en los manuales de convivencia, son resueltos a veces por
ellos mismos o crean instancias paralelas para ello. De hecho un 93,3% del total
de personas encuestadas responde que “a veces”.

En contraparte, solo un directivo del Liceo Técnico señala que no se actúa de

esta manera, lo que porcentualmente representa un 6.6%.

92
 Vector cumplimiento
Rango de respuestas.

“Rango de respuestas emanadas por cada establecimiento en relación al

segundo vector dispuesto en la encuesta.”

12
N° de respuestas en total del vector

11
10
9
8 7
7 6 6 6 6 6
6
5 4
4 3 3 3 3 3
3 2 2
2
1
0
Liceo Liceo Técnico Liceo Industrial Liceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales

SI A VECES NUNCA

Este gráfico muestra el desempeño de los diferentes establecimientos

encuestados en relación a las preguntas dentro del vector “cumplimiento”, es
decir, el que medía el grado de aplicación de las disposiciones del manual de
convivencia escolar. Esto se podía reflejar en procesos como: establecer
sanciones contempladas en el mismo manual, medidas alternativas, entre otras.

93
 En él puede observarse un comportamiento muy dispar entre uno y otro equipo
directivo de cada establecimiento, y en este contexto, el Liceo Comercial de
Valdivia es el que tiene un rango de respuestas más cercanas a un desempeño
que puede considerarse óptimo. Su número de respuestas “si” y “a veces”, supera
a los demás centros encuestados, seguido del liceo Técnico, el que también
contesto “si” en seis ocasiones.

La suma de estas respuestas afirmativas (20 en total) dentro del vector,

equivale al 33,3% de todas las alternativas efectivamente contestadas dentro del
ítem de “cumplimiento”.

Por otro lado, las respuestas “a veces” (que alcanzaron a la cantidad de 23),
representan el 38,3% del total de contestaciones de este tipo contempladas para
el vector. Destacan los liceos Comercial, Industrial y el Instituto Superior de
Administración y Turismo (con 6 respuestas cada uno), los que juntos representan
el 78,2% del total de “a veces” mencionados en este vector, y un 30% de las
respuestas totales desprendidas en el ítem.

En tanto las afirmaciones “nunca” tienen un considerable índice de elección de

parte de los encuestados, pues dicha respuesta aparece 17 veces mencionada en
total, representando un 28,3% de la suma de contestaciones efectuadas como tal
dentro del vector. El establecimiento que más veces respondió con esta
alternativa, fue el liceo “Armando Robles Rivera” (7 veces), equivalente al 41,1%
del total de afirmaciones “nunca” escogidas, y un 11,6% del total de respuestas
elegidas dentro del ítem.

Este último centro, además, fue el que menor respuestas “si” entregó de entre
todos los liceos observados en este ítem, con solo 2 afirmaciones, lo que equivale
a un 10% del total de “si” entregados en total dentro del vector.

94
 En aspectos generales, las respuestas indicadas por los diferentes liceos
dentro de este apartado, indican un comportamiento muy desigual entre uno y otro
equipo directivo, lo que se explicaría por diversos factores. Dentro de ellos,
pueden esgrimirse algunos como el contexto social donde se trabaje, el tipo o
perfil de alumno que se pretenda crear, las condiciones de trabajo, entre otras.
Índice de respuestas totales por establecimiento.
“Rango de respuestas “si”, “a veces” y “nunca” totales por cada liceo encuestado.”

42

36
N° de respuestas emitidas

30 27
24 24 24
24 21
18 15 14 15
12 13
12 9
6 4 3 3
0
Liceo Liceo Técnico Liceo Industrial Liceo Armando INSAT
Comercial Robles
Establecimientos educacionales

SI A VECES NUNCA

Para este gráfico, se consideraron todas las respuestas emitidas de cada una
de las encuestas, las que fueron previamente aplicadas a los directivos de los
establecimientos educacionales seleccionados.

Hubo solo una pregunta en donde no se contó con las tres respuestas
esperadas por parte de los directivos de un liceo. En ese caso, solo un miembro
del equipo de gestión contestó marcando una opción, mientras los otros dos
dejaron en blanco.

95
 En ella puede observarse un rango de diversas impresiones de parte de los
directivos, revelando en forma general el nivel de trabajo que éstos le dan al
manual de convivencia escolar desde 3 perspectivas. Dentro de ellas, destaca un
amplio número de respuestas “si”, con un total de 120 preferencias, lo que
representa un 57,6% del total de contestaciones realizadas, evidenciando que en
general los establecimientos dedican parte importante de su gestión para el
trabajo con el reglamento de convivencia respectivo.

Tras esto, solo un 33,1% de las respuestas (que equivalen a 69 afirmaciones

de “a veces”), demuestran un desarrollo de trabajo relativo con este instrumento
reglamentario. Los índices más altos los tienen los liceos Comercial e Industrial,
ambos con un 43,4% del total de afirmaciones “a veces” en suma.

En tanto, las respuestas “nunca” muestran un bajo índice (sólo se registran 19

elecciones de este tipo, equivalentes al 9,13% del total de contestaciones hechas),
dentro del cual llama la atención el índice mostrado por el liceo “Armando Robles
Rivera”, con 9 indicaciones, lo que dentro de su estadística, representa el 21,4%
de su total de respuestas. Este establecimiento es el único del muestreo que no es
de régimen técnico, sino científico humanista.

Cabe destacar que asimismo, tiene la menor cantidad de respuestas “si” de

entre todos los liceos encuestados (del 100% de estas afirmaciones tomando
todas las encuestas, su nivel alcanzó solo un 17,5%).

En contraste, el Liceo Comercial de Valdivia, es el que mejores índices tiene de

trabajo con el manual de convivencia escolar, pues no tiene respuestas negativas
en la encuesta, y el total de afirmaciones “si” es la más alta de entre todos los
liceos observados (un 22,5% del total de respuestas positivas juntas). Al mismo
tiempo, muestra un porcentaje relativo de respuestas “a veces”, con un 21,7%

96
 4.2 Discusión de resultados

Los resultados obtenidos en las encuestas, denotan la necesidad de que en los

centros investigados se definan con precisión los roles o funciones, que cada
miembro del equipo directivo ejecute. Si bien es cierto que las funciones de cada
uno están protocolizadas por la misma naturaleza del cargo, estos atributos no
conjugan en instancias cruciales que tienen relación con el manejo disciplinar
propiamente tal, y que es uno de los campos que en esencia todo pedagogo debe
ver como parte de su trabajo.

Lo anterior tendría relación en el sentido de que al minuto de la ocurrencia de

alguna disrupción conductual de consideración, los mecanismos internos están
delimitados por el manual de convivencia, pero tales procesos deben ser
ejecutados y protagonizados en efecto por el personal calificado ante situaciones
complejas. En este sentido, son los cargos más ejecutivos de los establecimientos
educacionales, los que manejan redes de contacto con diversos organismos o
profesionales que pueden ser de mucha ayuda en estos casos, además de
personificar el rol de mediadores de última instancia entre los estudiantes, los
apoderados y los docentes.

En relación con lo anterior, se vuelve necesario un protocolo más rígido y

especifico que contemple situaciones disciplinarias que van variando a medida
que pasa el tiempo, y que incide en cómo finalmente los liceos enfrentan sus
problemas de conducta. Por ello, la revisión que se realiza a los manuales de
convivencia escolar a principio y a fin de año, debe incluir jornadas de
participación de la comunidad educativa entera, pudiendo incluso recurrir a
gestiones ante una ATE que guíe los pasos a seguir, o haga una evaluación de las
condiciones en cómo funciona y cómo se organiza una institución.

97
 Un papel importante en este contexto, lo tendrá el encargado de convivencia
escolar de la institución, y de no existir, será necesario el nombramiento o la
elección directa de un funcionario destinado para ello. En circunstancias del
presente panorama, su función traspasará el tema de la convivencia entre
alumnos y alumnas, pues tendrá que ser el articulador entre situaciones de mayor
complejidad y su discusión por parte de los miembros del equipo directivo.

Toda esta organización, y las personas en quienes recae directamente, deben

contar además con una política de seguimiento. Esta idea contempla un registro
de todos los procedimientos por los que pasa el tratamiento y la resolución de
problemas disciplinarios, la asignación de los funcionarios correspondientes y la
especificación de sus roles, además de los procesos que impliquen su
socialización con la comunidad educativa (de ser necesario) y del cual pueden
extraer interesantes puntos de vista.

Esta iniciativa no debe ser tomada como una política punitiva, pues el
seguimiento debe ser entendido como una oportunidad de revisar aquellos
procesos que se efectúen en un caso determinado, de modo que su carácter
cronológico y analítico puede servir de importante bitácora en eventuales y nuevos
casos de mayor dificultad disciplinaria. La trascendencia de estas herramientas
radica en su constante renovación.

Otro punto a considerar tiene relación con el nuevo escenario político que
existe en el país, en consideración de un eventual traspaso en masa de los
establecimientos educativos municipales hacia la administración del Estado
(personificado en consejos locales). En este sentido, no solo se habla de un
cambio que tiene relación con el paradigma de cómo se administra la ejecución de
la labor pedagógica, sino que también debe asumir aquellos aspectos paralelos de
orden social, abarcando sin duda el ámbito disciplinar con todas su complejidades
y particularidades.

En vista de los resultados y fenómenos observados dentro de la investigación,

la nueva administración pública debe complementar y reforzar las herramientas
legales de convivencia con las que ya cuenta (es decir, la Política Nacional de

98
Convivencia Escolar), y en donde no se puede descartar la creación de una nueva
unidad administrativa dedicada cien por ciento a este tema.

Siguiendo en la misma línea, la confusión o prescindencia de roles dentro de la

comunidad educativa es otro tema que debe ser abordado por la nueva
administración. Hay que recordar que sólo existen dos instructivos de desempeño
para los colegios: el marco de la buena dirección (destinada a guiar el rol de los
directores), y el marco de la buena enseñanza (atingente al papel y trabajo que
desempeñan los profesores dentro de las comunidades educativas).

En base a esto último, un marco o estatuto que delimite o regule las funciones
y roles de los inspectores generales, y de las unidades técnico pedagógicas, es un
buen aporte a la concreción de soluciones óptimas y rápidas para que los colegios
puedan enfrentar de mejor manera las situaciones disciplinarias más complejas,
así como de definir mediante estos roles, que pasos o políticas pueden efectuarse.
Asimismo, toda decisión que implique un tipo de intervención del equipo directivo,
contará con el respaldo legal que los marcos ministeriales le otorguen.

99
 5.1 Conclusiones

1. Hay, en general, un buen índice de convivencia entre los equipos

directivos de todos los establecimientos encuestados, lo que puede
extrapolarse a un ambiente laboral y educativo que es favorable, en cuanto
a que permite una interacción y un desarrollo integral de la comunidad
educativa.

Dicho ambiente, favorece la discusión interna en torno a lo que sus

miembros consideran como una “buena convivencia”, y permite que el
trabajo asociado al reglamento de disciplina sea muy acabado, inclusivo y
atento a los requerimientos de la sociedad y de la comunidad misma.

Dentro de este ámbito, los liceos de régimen técnico-profesional son los

que más destacan, pues sus índices permiten tipificar un desarrollo de la
convivencia “óptima” en comparación con otro centro de tipo científico-
humanista.

2. Hay una cohesión importante en cuanto al desarrollo de políticas y

protocolos internos, relacionados a la elaboración y actualización de los
manuales de convivencia escolar, evidenciado en las respuestas de los
equipos directivos, y que fue similar en todas las encuestas cotejadas.

100
 Esta tendencia refleja el desarrollo de un mecanismo estructural en torno
a un manual de convivencia escolar, y que se condice con una política de
carácter nacional y transversal, y que se convierte en un hecho de
trascendencia y oportunidad para la comunidad misma, más allá de lo
meramente burocrático. La autogestión y protocolización autónoma de la
convivencia escolar en base a la realidad local, es una oportunidad de
crecimiento interno, transformándose en una fortaleza.

El hecho de que todos los establecimientos tengan una visión muy

similar en cuanto a su trabajo en este aspecto (desde la perspectiva de sus
equipos directivos), se perfila como un punto a favor si se considera a todos
los liceos en su conjunto, en circunstancias de que si bien el análisis se
centra en establecimientos de tipo municipal, todos cuentan con realidades
sociales o estructurales muy diferentes, y enfrentan el tema de la disciplina
usando los mismos mecanismos.

3. Pese a que todos los equipos directivos encuestados, tienen visiones

similares en cuanto a un trabajo estructurado de la disciplina, y desarrollan
un ambiente de convivencia propicio para que esto ocurra, no existe una
relación directa entre estas condiciones, y el hecho de aplicar los protocolos
sobre situaciones puntuales de disrupción disciplinaria dentro de sus
centros (la aplicación de sanciones propiamente tales o el tipo de respuesta
que los liceos tienen ante la presencia de problemas de disciplina).

En relación con lo observado con los otros vectores de investigación, en

donde los puntos en común son más evidentes entre todos los liceos
estudiados, el tema de la aplicabilidad de las sanciones es un punto dispar,
y ello puede ser consecuencia indirecta del proyecto educativo, de la visión
o la misión, y del ambiente socio-cultural en que se desenvuelven. Llama la
atención en particular lo que sucede con el liceo “Armando Robles Rivera”,
en contraste con el Instituto Comercial de la misma ciudad.

101
 BIBLIOGRAFIA:

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retos del siglo XXI”. Editorial Síntesis. Madrid.

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http://www.unicef.cl/archivos_documento/200/Libro%20seminario%20intern
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38 Vial Correa, Gonzalo. (2006). “Historia de Chile:”, Volumen 1: La sociedad

chilena en el cambio de siglo (1891-1920)”, Gonzalo. p. 147. Editorial
Zigzag.

106
39 Walker, J; Shea, T. (1987). “Manejo conductual: un enfoque práctico para
educadores”. Ediciones El Manuel Moderno. México D.F.

107
 ANEXOS

Anexo 1
Encuesta

La siguiente encuesta, pretende obtener un conocimiento acerca de los diversos

roles que usted y el equipo directivo de su establecimiento educacional realizan en
relación a aspectos como convivencia escolar, reglamento de convivencia y el
cumplimiento.

Para responder, lea las oraciones que aparecen como “indicador” y responda
con una equis (X) en las alternativas que se encuentran inmediatamente a ellas.

Responda estrictamente bajo los criterios que usted considera que opera de
manera personal frente a estas situaciones, o cómo observa usted que actúa su
institución.

Esta encuesta es de carácter anónimo, a fin de poder lograr objetividad a los

resultados, agradeciendo de antemano su disposición para responder.

Vector: Convivencia

Indicador Si A Nunca
veces

Las normas de convivencia son revisadas previo al

inicio del año escolar, como una manera de verificar
su pertinencia o detectar falencias puntuales.

Las reglas de convivencia son entregadas a los

padres, apoderados y alumnos al momento de
matricularse, como apéndice al documento.

Las normas de convivencia son internalizadas por

los cursos de forma estructurada al inicio de cada
año escolar.

La convivencia escolar es un ámbito que presta

especial atención dentro de su horario de trabajo, a la

108
par con otras labores.

En su rol directivo, usted trata el tema de la

convivencia escolar a lo menos una vez en cada
instancia de reunión programática (reunión del
equipo de gestión, consejo de profesores, entre
otros).

Vector: Reglamento

Indicador Si A Nunca
veces

El reglamento de convivencia escolar, es

reestructurado continuamente.

El reglamento de convivencia, como documento, y

su ejecución, es un aspecto que es abordado en
reuniones del equipo de gestión como parte de su
plan de mejoramiento.

Cualquier revisión o modificación del reglamento de

convivencia escolar, implica la participación de todos
los estamentos que participen de la vida escolar
(profesores, padres y apoderados, personal de apoyo
docente, entre otros).

Cualquier diferencia que observe respecto de

algunos puntos del reglamento de convivencia, los
formula siguiendo un conducto regular y/o lo
internaliza con sus colegas.

Se realiza una actualización del reglamento de

convivencia.

Vector: Cumplimiento

109
Indicador Si A Nunca
veces

Para formular soluciones o aplicar sanciones a

problemas de tipo disciplinar, el reglamento de
convivencia es el único documento e instancia al que
se recurre.

Ante cualquier conflicto de tipo disciplinar, los

estamentos de la institución aplican los protocolos
que el reglamento de convivencia indica en forma
estricta.

Como institución, el equipo de gestión y los(as)

docentes, realizan un balance anual del cumplimiento
de los procedimientos reglamentarios.

Las situaciones o eventualidades que no cubre el

reglamento son resueltas directamente por el equipo
de gestión o una comisión para ello.

110