“La buena enseñanza: principios y práctica” Cap.

5 La calidad del aprendizaje

universitario; Biggs.

Actividades docentes que estimulen la reflexión, el cuestionamiento y análisis en el

estudiante, basados en una buena enseñanza:

1. Una base de conocimientos bien estructurados

2. Un contexto motivador adecuado
3. Actividades del aprendiz
4. La interacción con los demás

La base de conocimiento y un contexto motivador adecuado son requisitos del

aprendizaje y son resultados del mismo; los conocimientos sólidos se basan en
interconexiones, y el crecimiento cognitivo no radica solo en saber más, sino en la
reestructuración de nuevos conocimientos con lo anteriores. Para construir las
conexiones de los conocimientos se debe hacer una manera jerárquica relacionándolo
de forma ascendente, manteniendo un equilibrio adecuado en la estructura de los
conceptos. Al construir el conocimiento, el docente deberá utilizas el error de manera
constructiva para que los estudiantes se sienten con libertad suficiente para admitirlo; es
decir, las correcciones que se tengan que hacer en público se deben hacer de buen modo
y con buen humor; en cuanto a la actividad del aprendizaje es bueno que los alumnos
estén activos y no pasivos, ya que existen una gran relación entre el grado de actividad y
la eficiencia del aprendizaje, sin olvidar que éstas deberán estar adecuadas a los
objetivos académicos.

En las AEA se deberán contempla las múltiples modalidades sensoriales en que los
alumnos aprenden y que lo aprendido se almacena en tres sistemas de memoria:
1. Memoria procedimental: como se hacen las cosas
2. Memoria episódica: sonde se aprenden las cosas
3. Memoria semántica: el conocimiento declarativo

La selección de las AEA dependerá de los siguientes movimientos:

1. Que sea la más adecuada para alcanzar los objetivos
2. Si es práctica para utilizarla en su contexto y con sus recursos
Las actividades de enseñanza aprendizaje dirigida por el profesor:
1. Actividades dirigidas por el profesor formal: clases, tutorías, laboratorios, excusiones,
etc.
2. Son actividades dirigidas por compañeros: estas son propiciadas por el profesor, con
el fin de que los alumnos las retomen fuera de clases.
3. Actividades auto-dirigidas: son aquellas en la que el profesor establece un argumento
y los materiales a utilizar. De tal manera el aprendizaje es auto-dirigido.

Algunas actividades de enseñanza-aprendizaje son:

Clase magistral: dada por un experto, actualizado en el tema, la información
unidireccional, formulación de preguntas y aclaraciones, exposición detallada del
material y casos concretos.
Mapas conceptuales: organiza ideas, clasifica, redacta, planifica, estructura del
pensamiento, representaciones holísticas, relaciona conceptos y sus conceptos, con sus
respectivas jerarquías a través de enlaces.
Preguntas a los estudiantes: convergentes: preguntas concretas; divergentes: preguntas
de aportación; altas: reflexivas, elaboración de hipótesis y bajas: son de respuestas
concretas.
Pensamiento en voz alta: representan nuevas tareas o problemas, auto análisis o
reflexión públicamente, es en forma espontanea.
Tutorías: complemento de una clase magistral, desarrolla las destrezas y habilidades en
los alumnos. Pueden ser individual, en pequeños grupos, motivación y sensibilización
intelectual.
Seminario: es la presentación de un tema investigado, con un enfoque superficial de la
enseñanza centrado en el expositor, genera trabajo de evaluación; también se puede
considerar una clase magistral y un riesgo si no se es un experto en este.
Laboratorio de excursiones: experiencias prácticas específicas de una materia con
actividades especificas y vinculadas al conocimiento declarativo que son hechos,
conceptos y principios, que pueden ser factual o conceptual.
Grupo de debate: con grupos pequeños, tareas distintas, debate intenso, todos participan
y expresan opiniones, sesión plenaria para trasmitir conocimiento, genera motivación
alta, desarrolla habilidades de comunicación.
Rompecabezas: comparte características con el grupo de debate, asigna tareas más
específicas a los grupos, facilita el manejo de tareas complejas, como desventaja los
miembros tienen una visión objetiva.
Grupo de resolución de problemas: con grupos pequeños, principio aplicable a juicios,
diagnostico e hipótesis, proporcionan pocos datos, líder de grupo, tamaño del grupo
depende tarea o dinámica, capacidad de ejercer mejores juicios, basado en pruebas,
menos dogmáticos, y considera posibilidades alternativas.
Aprendizaje en pareja: mejora la capacidad de aprendizaje y comprensión, útil en clases
numerosas y trabaja específicamente sobre problemas y destrezas.
Preguntas reciprocas: preguntas genéricas, relacionadas al contenido.

Actividades de enseñanza aprendizaje autodirigidas:

1. Técnicas genéricas de estudio (formas de administrar el tiempo y espacio)
2. Técnicas de estudio relacionadas con contenidos concretos de aprendizaje (subrayar o
destacar palabras claves, leer buscando ideas principales, tomar apuntes recogiendo idea
principal, usar mapas conceptuales, redactar los trabajos)
3. Técnicas meta cognitivas de aprendizaje (trascender la información dada, o sin ésta)

Biggs, J

Calidad del aprendizaje universitario

Madrid: Narcea, 2004. 295 pp.
La colección “Universitaria” dirigida por el Profesor Zabalza nos presenta un ejemplar
de libro que en su título ya aborda una de las cuestiones más debatidas y actuales en
cualquier nivel de enseñanza: la calidad. Pero este concepto, atractivo como un manjar y
denostado como algo perverso desde ciertos ámbitos, todavía requiere casi pedir perdón
o disculpas por tratarlo, es decir, una justificación. En el libro ésta se realiza con tres
prólogos o introducciones: del director de la colección, de Paul Ramsden y del propio
autor, que muestran los objetivos y justifican la cientificidad y la necesidad de la obra.
En cuanto al objetivo del libro es claro: ayudar a los profesores universitarios a
reflexionar sobre la calidad de su enseñanza y a mejorarla a pesar de las condiciones no
siempre favorables en las que ésta se desarrolla en la práctica. Parte del reconocimiento
de la inexistencia de recetas mágicas para una enseñanza de calidad, y de la existencia
de conocimientos sólidos que unidos a la experiencia del autor que ha pasado por las
universidades de Canadá Australia y Hong Kong donde se jubiló. Nos muestra cómo
sus primeros estudiantes simulaban tomar apuntes en sus clases cuando en realidad
estaban cotejando con los apuntes comprados a alumnos de cursos anteriores,
contraponiendo esto a las prácticas innovadoras realizadas en Hong Kong con clases
reducidas y profesorado motivado, que a la vez que se desarrollaba como docente,
investigaba y mejoraba continuamente su enseñanza apoyado por instancias oficiales.
La tesis central del libro es entonces que si se consiguen alinear, dotar de coherencia
interna, los objetivos, los contenidos, los métodos, las actividades y la evaluación, con
clases limitadas en número de alumnos, se consigue un cuerpo de conocimientos que
Biggs llama “alineamiento constructivo” que desemboca en el paradigma emergente del
aprendizaje del estudiante, aspecto que podemos conectar en nuestro entorno con lo que
se contiene en los llamados créditos ECTS en la Comunidad Europea. En síntesis: lo
que de verdad importa es lo que hace el estudiante y no lo que hace el profesor.
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Calidad del aprendizaje universitario BIGGS, J

Las investigaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes tienen dos corrientes como
más influyentes: el constructivismo y la fenomenología. El primero se centra sobre todo
en las actividades de los estudiantes adecuadas cuando en enfoque es profundo
(aprendizaje para saber y comprender) e inadecuadas cuando conducen a un enfoque
superficial (aprendizaje para aprobar). Con el modelo sistémico de 3P (pronóstico,
proceso y producto) se estudian las tres premisas básicas: qué son los estudiantes, que
hacen los profesores y qué hacen los estudiantes. El alineamiento constructivo consiste
en combinar la teoría constructivista con el aprendizaje de los estudiantes basado en la
comprensión. Con estas premisas nació la taxonomía SOLO (Structure of the Observer
Learning Outcome, estructura del resultado observado del aprendizaje) que desarrolla
en uno de los capítulos del libro y que pretende describir cómo aumenta la complejidad
de la actuación de un aprendiz cuando domina muchas tareas académicas. En
consecuencia el reto de la enseñanza consiste en que el estudiante potencie actividades
cognitivas de nivel superior o enfoque profundo. Para ello la intervención que se
propone está en el área afectiva: la motivación y el clima de clase institucional. La
motivación tiene dos sentidos: para la iniciación al aprendizaje y para el mantenimiento
dentro de él; por su parte el clima es la relación establecida entre el profesor y los
estudiantes que puede ser de confianza (aprendizaje comprensivo profundo) o de
desconfianza (control, castigos y recompensas, que producen aprendizaje superficial).
En cuanto a la forma y selección de las mejores prácticas de calidad se hace un repaso
de las principales ya conocidas, desde la clase magistral al debate, grupos, seminarios,
tutoría de pares, etc. que permitan la construcción de una buena base de conocimientos,
la percepción de la necesidad de aprender y la actividad por parte del estudiante. El
aprendizaje puede así estar dirigido por el profesor, por los compañeros o por el mismo
interesado, pero en todos los casos se exige una cuidadosa explicación y el
conocimiento de técnicas concretas y básicas para conseguir la eficiencia buscada. Se
trata de comprender los mensajes y aprehender lo fundamental de los mismos, y para
mejorarlas se presentan momentos de presentación y de consolidación de las tareas.
También trata el aprendizaje fuera del aula, identificado primero con los aprendizajes
externos y ahora con el aprendizaje flexible; en todo caso identifica las distintas tareas
de aprendizaje y las asocia con el tipo de aprendizaje que promueven. 274
Educatio, n.º 22 · 2004
Calidad del aprendizaje universitario BIGGS, J

La evaluación de la calidad de los aprendizajes se presenta como un reto a la vez que

como una perspectiva integradora de las cuestiones conocidas: contínua y sumativa;
cuantitativa y cualitativa; normativa (ERN) y criterial (ERC); holística y analítica;
convergente y divergente; autoevaluación; fiabilidad y validez de la misma. Se
considera a la evaluación como el principal complemento de la enseñanza-aprendizaje,
si se hace mal, el resto se desmorona. Divide los conocimientos que se evalúan en
declarativos y funcionales; los primeros sirven para decir, los segundos para hacer. La
necesidad de integrar los dos grupos parece inexcusable. En la evaluación adquieren una
importancia decisiva los formatos de la misma. En el libro se recogen los más
importantes: ensayo, desarrollo, con o sin libros abiertos, ensayo para casa, cómo
evaluar esos desarrollos recurriendo a la taxonomía verbal de SOLO; también se recurre
a las pruebas de opción múltiple, de resultado ordenado y a la evaluación de las
prácticas de la materia, desde los contratos al diario o al portafolio. Finalmente se dan
algunos ejemplos de enseñanza alineada para mostrar cómo opera el alineamiento: uno
basado en la evaluación a cargo de compañeros y otro es el aprendizaje basado en
problemas. La investigación sobre el ejercicio docente se convierte en apoyo al
desarrollo profesional docente y en un apoyo a la innovación. Pocas veces en un libro
tan sencillo se han abordado las principales cuestiones curriculares de forma tan
exhaustiva. Merece ser leído y meditado por todos los docentes, sean universitarios o
no. Sintetiza de forma brillante, actual y sistemática los principales núcleos de la labor
del profesorado. I S A B E L C A N T Ó N M AYO
Universidad de León

Educatio, n.º 22 · 2004

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