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Ph:lippe Perrenoud.
, La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la
regulación de los aprend izajes. Encre dos lógicas. - 1•ed. 1° rei mp. - Buenos
Aires : Colihue, 201 O.
256 p. ; 22xl4 cm.
(Alrernariva pedagógica dirigida por Alejandra Mare)
Traducción: Miguel Ángel Ruocco I NTROD UCCIÓN
ISBN 978-950-563-801-7
1. Pedagogía. 2. Did:ícrica. 3. Educación. l. Mare, Alejandra, dir.
La evaluación entre dos lógicas
11. Miguel Ángel Ruocco, rrad. III. Título
CDD 370.7 La evaluación no es una tortura medieval. Es una invención más
rardía, nacida con los colegios alrededor d,el siglo XVII , que se ha
Tírulo original: l' évaluation des éleves. De la fabrication de l'excellence a La hecho inseparable de la ensei1anza de masas que co nocemos desde el
régulation des apprentissages. Entre deux logiques siglo XIX, con la escolaridad obligaroria.
Traducción de Miguel Ángel Ruocco ¿Hubo alguna vez en la histo ria de la escuela consenso acerca de
Directora de colecció n: Alejandra Mare l:i forma de evaluar o los niveles de exigencia? La evaluación necesa-
riamente esrimula las pasiones, dado que esrigmariza la ignorancia
Diseño de colección: Crisrina E..Amado
Diseño de rapa: Pablo Gauna de algunos para exaltar la excelencia de otros. Cuando se reviven los
Uusrración de rapa: "Escuelira rural" de Antonio Berni, 1956. recuerdos escolares, ciertos adulros asocian la evaluación a una expe-
rie nc ia gratifi came, constructiva, mie ntras que para otros evoca un;1
Todos los derechos re~1vJdus.
serie de humillacio nes. Llegados a la pate rnidad, los antiguos alumnos
Esr:i publicación no puede se r reproducid:i, rotal o parcialmente. ni rcgistrnda
LA FOTOCOPIA
en. o cransmicidd por. un sisrema de recupernción de información, en nin- tienen la esperanza o el temor de revivir las mismas emocion~- a través

nn
MATA ALl'.JBRO
11una formJ ni por n ingún medio. sc:.1 mecinico, focoquímico. decrrónico, de sus hijos. las apuestas de la evaluación escolar, en el regis tro narci-
mJgnécico, deccroópcico, por fotocopi.1 o cualquier otro. >in permiso previo
sista, en el <le las relacio nes sociales y en lo que roc.,1 a !>llS consecuen cias
por rscr iro clr l.1 «d1wriol
Solo >C a u111ni.i l.1 reproducción 1k iJ 1.1pa. concraCJp.1. ¡.>.ig.n.1 de k-¡:.. !c, <
'(µ___;¡ (orientación, selecciún, Le nificación), son demasiado grandes para que
indice, complecos, de IJ presencc o bra cxclusivamencc p:ir• fines promocion.tlcs
o de rcgisrro b ibliográfico.
algún sistema de calificación o de examen pueda contar perdurable-
mente con la unanimidad. Siempre se encuentra a alguien que denun-
ISBN 978-950-563-801-7 cia la severidad o la laximd, lo arbit rari o, la incohe~encia o la falca de
transparencia de los proced imientos o los criterios de evaluación. Esos
©De Boeck & Larcier s.a., 1997 l ' édirion
crí ricos apelan i nvari3ble me n te a una defensa de las clasi fi cacio nes,
Edirions De Boeck Univcrsicé
a pesar de su imperfecc ió n , en nombre del realism o, de la forma-
Ruedes Mini mes 39, B-1 000 Bruxelles
ción de las elites, del mérito, de la faralidad de las desigualdades ...
© Ediciones Colihue S.R.L. Tarde o temprano, evaluar es crear jerarquías de excelencia, en
Av. Díaz Vélez 5125
fu nció n de b s cuales se decidirin el progreso en la trayecro ria escolar.
(Cl405DCG) Buenos Aires - Argentina
la selecció n para ingresar en la enseñanza secundaria, la orientación
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hacia distinras modalidades de estudio, la calificación para ingresar
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al mercado de traba jo y a menudo IJ. obtención efecriva de empleo .
Hecho el dcpósi ro que marca b ley 11.723 Evaluar es rambién p rivilegiar una m3ner:l de ser en la clase y en el
IMPRESO EN LA ARGL~TJNA - PRJNTED IN ARCE N f"fNA
 La evalu:ición dt: los ,1lumnos
8
mundo, valorizar formas y normas dt: excelencia, definir a un alumno
modelo, aplicado y dócil para algunos, imagi nativo y autónomo para
o eros ... En vista de lo que está en juego, ¿cómo soñar con un consenso
acerCJ. de la forma o el concenido de los exámenes o de la evaluación
continua practicada en cbse?
Por otra parte, los debates de hoy están ligados a u0:1 nueva c risis
de valo res, de la cultura, del sentido d e la escuela (Develay, 1996).
Sin e mbargo, sería un e rro r creer que esros deba ces siguen a la edad
de oro de un a evaluación triunfante e indiscu tida. Alrededo r de
la norma y de las jerarquías de excelencia, ni ngu na sociedad v ive
en la tranq uil idad y el consenso. M ás bien, l<t cuestión es sab er si
cada época re inventa, a su ma nera y en su idioma. las imágenes
im puestas d e un d eba te d e siempre, o si se traca hoy de algo nuevo .
Aprisio nad os en el p resente, siemp re estam os deseosos de creer q ue
la h isroria se des pliega ante nuestros ojos. Por el contrario, los h is-
to riadores nos enseñ an q ue nos debatimos en q u erellas casi ri tuales,
que se rep lantean de d écad a en d écada, en un lenguaje lo bastante
in novad or como para ocu ltar la perennidad de las posicio nes y las
oposiciones. No es u na idea n ueva que la evalu ació n puede ayudar
al aprendizaje del alumno. Desde q ue existe b. escuela, los pedagogos
se rebelan co n tra las no tas y qu ier\'.11 poner la evaluación al servic io
del al um no, más que al d el sistema. No se ter m in an de red escu b rir
esas evidencias y cad a generació n c ree que "ya nad a será como an-
tes". Lo q ue no impide a la sigu ie n te p rosegu ir e l m ismo cami no y
conoce1 las m i/. 111as des ilusiones .
Eso sign ifica q ue n ad a se transfo rm a de u n día para el o tro c.: n el
m u ndo escolar; que el peso d el pasado es demasiado fuerte, en las
escruccu ras, en los cexcos y sobre cod o en las cabezas, para que u na
idea nueva pued a imponerse rápid amen te. El siglo XX ha demostrado
b fuerza de inercia del s istem:1, rná~ :illá ele los discursos reform i tas.
En ta n to muchos pedagogos h an creído e njuiciar defi ni tivamen te
.i las nocas. escas están rodavía allí, y bien arraigadas, e n numerosos
sistemas escolares. M ientras que la denuncia de la indiferencia a las
diferencias (Bou rdieu , l 9G6) se extiende desde hace décadas, acompa-
ñada por defensas vib rantes de la ed ucación a medida y !as pedagogías
d iferenciadas, los n iños de la m ism a edad son siempre constreñ idos
a seguir el m ismo programa. Una visión pesimista de la hisroria de la
escuela pod ría poner el acento en el in movilismo.
Phili ppe Pt: rrenoud 9
Sin embargo, la escuela cambia ... lencamence. Desde luego. lama-
yoría de los sisremas d icen querer favorecer una pedagogía diferenciada
y u na más vigorosa individualización de los trayectos formativos.
También la evaluación evoluciona. En determinados grados, encierros
tipos de escuela, las notas han desaparecido ... Hablar de evaluación
formativa ya no es patrimonio de algunos marci~nos. Es posible que
estemos pasando -muy lemamence- de la medida obsesiva de la ex-
celencia a una observación formaciva, al servicio de la regulación de
los ap re ndizajes. No o bstante, ¡aún no ha terminado la parrida'
Esce libro intenta mostrar la complejidad del problema, que se
refiere a la dive rsidad de las lógicas de trabajo, a sus antagonismos,
al hecho de que la evaluación está en el núcleo de las contradic-
ciones del sistema ed ucativo y. con tinuamente, a la articulación de
la selección y la formación, de l reconoci m ie..nco y la negació n de las
desigualdades.
El leccor no encontrará aquí un modelo ideal de evaluación formativa,
y menos aún una reAexión acerca de la medida. El enfoque sociológico no
ignora los aportes de la docimología, de la psicomea-ía, de la psicopedago-
gfa, de la didáctica. No es mi objetivo reforzar la crítica mcionalisca de las
prácticas, en nomb re de una concepción más coherente y más científica
de la evaluación, ni agregar algo a los modelos pre criptivos. La mirada es
más descriptiva. En principio, la carea consiste en demostrar que "codo está
conectado", que no se puede mejorar la evaluación sin cocar el conjunto
del sistema didáctico y del siscema escolar.
Esto no quiere decir q ue la obra adoplL' u1 1¡n.¡nro d e vista comple-
tamente alejado <l-: la realiJad de las cusas. h posible imaginar una
sociología de la evaluación sin compromiso alguno, que se limitaría
a dJ.r cuenca de b diversidad y la evolució n de las prácti cas y los
modelos. No pretendo cal discanciamienco. La evaluación formativa
es una p ieza sustancial en un d ispositivo ele pedagogía diferenciada.
Quien rechaza el fracaso escolar y la dl'.sigualdad ante la e:.cuela ne-
cesariamente se pregunta: ¿cómo hacer de la regulación continua de
los aprendizajes la lógica prioritaria d e la escuela?
Esce compromiso en favo r de las pedagogías diferenciadas (Pe-
rrenoud. 1996 b, 1997 e) no debería desviar el an~ílis is lúcido de las
prácticas y los sistemas. ¡Al contrario ~ o hay ejemplo de cambio
1mporcance que no se haya afirmado en una visión muv realista de
bs restricciones y co ncrad iccio nes del sistema educativo:

JO La eval uación <le los alumnos
Evidememente, resu!ca simplificado r describi r la ev:.d uación como
oscilance solo enue dos lógicas. En realidad, hay en ella muchas ocras ,
incluso más pragmáticas. Antes de regular los aprendizajes, b. evalua-
ción r~gula el trabajo, las actividades. las relaciones de aucoridad y la
cooperación en el aula y, por ocro bdo , las relaciones en ere la familia
v la escuela , o entre los profesio nales de la educación. U na mirada
~ociolóaica intenrJ. constantemente considerar a b vez las lógicas
del sist~ma -que se refieren al cratamiento de las diferencias y las
d esigualdades- y las lógicas de los actores, que remiten a las apuestas
más cotid ianas de la coexistencia, de control , de poder.
Por consiguiente, examinaré enseguida las dos lógicas principales
del sistema-una tradicional, otra emergente-, invitando al lector a no
olvidar que ellas no agotan la realidad ni el sentido de las prácticas.
¿Una evaluación al servicio de la selección ... ?
Tradicional mente, la evaluació n en la escuela esd. asociada a la fa-
bricación de jerarquías de excelencia. Los alumnos se comparan, Yiuego
se clasifican, en vircud de una no rma de excelencia, abstractameme
definida o encamada en el docente y los m ejores alumnos. Muy a
menudo, se mezclan estas dos referencias, con una que domina . En la
elaboració n de los baremos, mientras que ciertos profesores parten de
exige ncias p reestablecidas, orros construye n su baremo a posteriori, en
función d e: h di stribució n de los resultado s. aun que sin llegar a po ner
sistemáticame nte la 111 1.:jo r nora posibl1· ,¡j t rab,1ju "m .-n os malo".
En el curso del año escolar los trabajos de control, las pruebas de
rurina, los imerrogacorios o rales, la calificació n media m e no tas de los
trabajos personales y de conjunto, fabrican "pequeñas" jerarqu ías de
excelencia, d e las cuales ninguna es decisiva, pero cuya acumulación
y suma prefiguran la j er~uquía fin al:
• ya sea porque elb se basa ampl iamente en los resul tados obte nidos
en el curso d el J.ño, cuando la evaluación continua no es duplicadJ.
po r prueba· estandarizadas o ex:í me nes;
• ya s~a po rque la evaluación e n el cu rso del afio funcio na como
un ent ren;:im iento para el examen (M erle, 1996).
Esra ancicipación juega un papel principal en el conrr.aro d id:íc-
tico que se c:stablece e ntre el docente y sus Jlumnos, :isí como en Ls
Philippe Perrenoud JJ
relaciones en ere la familia y la escuela. Co mo lo demostró C hevallard
( l 986 a) en relación con los profesores de ma tem<í.ticas de la ense-
ñanza secundaria, las notas participan de un trato mercantil, o por
lo menos de un acuerdo, entre el docente y sus alumnos. Permiten
al primero hace r trabajar a los segundos, obtene r su aplicació n. su
silencio, su concentración, su docilidad; todo destinado al objetivo
supremo: superar el año. La no ta es un mensaje que, en principio, r. -J
dice al alumno lo que sabe, si no lo que ttJ puede suceder "si continúa
así" hasta fin de año. Mensaje tranquiliza nte para algunos, inquietante
para otros, que se dirige también a los padres, con el requerimiento
implíciro o explíciro de incerve nir "antes que sea demasiado tarde".
La evaluación, cuando se comunica a la fam ilia, ti ene por función
prevenir, en el doble sentido de impedir y de advertir. Pone en guar-
dia contra ·el fracaso que se perfila o, al co'htrario, tranquiliza, con
el añadido de "¡a condición d e que dure!" C uando las cartas están
echadas , prepara los ánimos para lo peor. U na decisión de repetición
o de no admisión en una sección exigente no h ace en general más que
conflrmar los p ronósticos desfavorables comunicados, mucho antes,
al alumno y a su familia.
Así como los pequeños arroyos confluyen en grandes ríos, las pe-
queñas jerarquías se combinan para-forma r jerarquías globales, en cada
<lisciplina escolar, en el programa de conjun ro , pa ra un trimestre, para
un año escolar; en definitiva, para el conjunto de un ciclo de estudios.
Aun refiriéndose a formas y normas de excelencia muy distintas, esas
jerarquías tienen en coniú 11 que in form:tn más ;1cerca de la posición
di; un alu mth. . en un t;rupu . o so bre su di sr;i11 c-i.1 con 1especm a h
norma de excelencia, que acerca del contenido de sus conocimientos
y co mpetencias. Sobre rodo, dicen si el alumno es "m~j or o peor"
que sus condiscípulos. La misma existen cia de una escala que se ha
de uti lizar crea la jerarquía, a veces a p artir de pocas cosas. Am igues y
Zerbato-Poudou ( l 996) recue rdan esta sencill a experiencia: se entreg:i
para corregir un número de trabajos h e terogéneos a un conjunro de
profesores, cada uno de los cuales escablece una distribución en cam-
pana, apro ximadamente como la fam osa curva d e.Gauss. Entonces se
sacan rodus los uabajos situados en la parte me<lía d e la distribución y
se dan los traoajos restantes a o eros correctores. Lógicamente, podría
e!>perarse una distribución bimodal . Nada de eso: cada evaluador recrea
una di:;rribución "normal" . Se obtiene el mismo resultado si no se
1...o nserv:.1 más que la mi tad inferior o superior d e un primer lote. Lo:i
12 L.1 <:valuación JL: los alumno'
evaluadores crean las separaciones, q ue se arienen más a la escala y al
principio de b cb si ficación que a las disra ncias signi ficativas encre los
conoci miencos o las comperencias de unos y orros .
Una jerarq u ía de excelencia no es nunca el reflejo puro y si mple
de la "realidad" de las diferencias. Ellas exisre n de por sí, pero la eva-
luación elige darles, en un momenro dererm inado, según crirerios
definido~. una imagen pública. Las mismas distincio nes pueden dra-
mariz.arse o rrivializarse según la lógica de acció n puesra en práctica,
pues no se evalúa por evaluar, sino para fundamentar una decisión.
Al té rmino del año escolar o del ciclo de estudios, las jerarqubs de
excelencia dirigen la prosecución normal de b crayecroria escolar o, si
hay selección, la orienración hacia cal o cual sección . Más globalmente,
a lo largo de la crayecco::ia, rigen lo que se denomina éxito o fracaso
escolares. En efecto, esrablecida según u na escala muy diferenciad a
-a veces hasta el décimo de punto-, una jerarquía de excelencia se
transfo rma con facilidad en dicotomía: basca con introducir un punto
de corte para fabricar conjuncos considerados homogéneos: por un
lado, los que repiten son relegados a los estudios preprofesionales o
entran en el mercado de rrabajo a los quince o dieciséis años; por el
orro, los que progresan en la trayectoria y se abre n camino hacia los
e•audios prolo ngados.
La orra Función tradicional de la evaluación es la de certificar Los
conocimientos adquiridos ante terceros. Un diplo ma garantiza a los
po tenciales empleadores que su porrador ha recibido una formación,
lo c¡ul.' pern1 ite co ntrara rlo ~in hace rl o pasa r por nuevos exá me nes.
U na forma e.le ccnificación análoga Funcion.1 tamb ién e 11 d interior
de cada sistema escolar, de un ciclo de esrudios al siguiente, lo mismo
que entre años escolares. Aunque menos visible, pues no existe el
eq ui valenre de un mercado de trabajo, el mercado de la o rientació n
pe rmanece bajo el conrrol del sisrema ed ucarivo .
Una cerrificación 110 inforrna mucho sobre el det.ille Je los saberes
y las habilidades adquiridas n i sobre el nivel de domi nio alcanzado
precisame n te en cada área cubie rta. Garanriz.a sobre codo que un
alu m no sabe globalmente "lo que debe saber" para accede r al grado
sigu iente e n la trayectoria escolar, ser admirido en una determina
orienració n o iniciarse en un oficio. Enrre profesores de grados o
ciclos sucesivos de estudio, en ere la escuela y los empleadores. el nivel
y el co ntenido de los exámenes o de la evaluación son, seguramente,
Philippe Perrenoud 13
apuestas recurrentes. Sin embargo, en el marco del funcionamiento
regular del siste ma, "se hace como si" los que evalúan supieran lo
que tienen que hacer y se les ororga cierra confianza. El interés de
una certificación establecida reside precisamenre en no rener que ser
controlada punro por pu nto, en servir de pasaporte para el empleo o
una formación ulrerior. ·
En el interior del sistema escolar, la certificación es sobre todo un
modo de regulació n de la división verctcal del trabajo pedagógico.
Lo que con ella se certifica al profesor que se encarga de los alumnos
procedentes del n ivel o el ciclo ancerior, es que podrá rrabajar de la
manera habitual. Lo que ella cub re no es por entero independienre
del programa y de los logros mínimos. Eso puede va riar mucho de un
esrablecimienco a orro, en función del niv~l efectivo de los alumnos
y de la accirud del cuerpo docente. .•
En codo caso, la evaluación no es un fin en sí. Es un engranaje en'
el funcionamiento didáctico y, más generalmente, en la selección y
la orientación esco lares. Sirve a la vez para controlar el rrabajo de los
alumnos y para adminisrrar los flujos.
¿... o al servicio de los aprendizajes?
La escueb se ha acomodado durance tanto riempo a las desigual-
dades de éxito que estas parecen siruarse "en el o rden de las cosas".
Lo que imporraba, cierramen te, era que la e nse ñanza fu era correc-
carncnre di spensada y que los alum nos crab:ljaran; pero la pedagogía
110 preLendía un mi la gro: no podía más que " 1evclar" lcl d1:sigualdad
de las aprirudes (Bourdieu, 1966). En esca perspecriva, la evaluación
fo rmariva no tenía mucho sentido: la escuela enseñaba y los alumn os
aprendían, si poseían la vo luntad y los medios incelecruales para ello.
La escuela no se sentía respon sable de los aprendizaj es; se limiraba a
ofrecer a codos la ocasión de apre nder: ¡a cada uno le tocaba aprove-
charla! Ha.sea un período rec iente, la noción de igualdad de oportu-
nidades no significaba o era cosa que el hecho de que cada uno ruviera
acceso a la enseñanz.a, sin t rabas geográficas o finan cieras, sin que se
tuviera en cuenca su sexo o su condición de origen.
Cuando Bloom , en los años sesenta del siglo pasado, propugnó
una pedagogía del dominio (1972, 1976, 1979, 1988), inrrodujo un
postulado completamente n uevo. Señaló que, po r lo menos al nivel de
14 L::t evaluació n d e los ,dumnoi.
b escuela obligarn ria, "codo el mundo puede aprender": el 80% de los
alumnos pueden dominar el 80% de los conocimiencos y las habilidades
inscriptas en el programa, a condición de que se o rganice la enseñanza
de manera de individualizar el concen ido, el ricmo y las modalidades
de aprendizaje en función de objecivos definidos con claridad. De
pronrn, la evaluació n llegaba a ser el insrrumenco privilegiado para una
regulación concinua de las incervenciones y las situacio nes didácticas.
En la perspectiva de una pedagogía del dom in io (Huberman, 1988),
su papel ya no era el de fab ricar je rarquías, sino el de tener en cuenta
las adquisiciones y los modos de raionar de cada alumno lo suficience
como para ayudarlo a progresar en el sentido de los objetivos. Así
nació , si no la idea misma de evaluación formativa -desarrollada origi-
na.lmen ce por Scriven ( l 967) a propósiro de los programas-, al menos
su transposición a la pedagogía y a los aprendizajes de los alumnos.
¿Qué hay de nuevo en esca idea? En el curso del año, ¿no se sirven
codos los profesores de la evaluación para ajustar el ricmo y el nivel
global de su enseñan za? ¿ o se conocen numerosos docences que
utilizan la evaluación de manera más individualizada, para determina r
mejor las dificulcades de algunos alumnos e intentar remediarlas?
Toda acción pedagógica reposa sobre una parce intuiciva de eva-
luación formaciva, en el sentido de que hay inevitablemente un mí-
nimo de regulació n, en función de los apre ndi zajes o al m enos de los
funcionamienros observables de los alumnos. Sin embargo, para que
llegu e a ser una prác ti ca realmente nueva, se ría preciso que la evalua-
ción furmaciva sea la regla y se integ re a un dispositivo d e pedagogía
diferenciada. Es csce c,1dun mrtrídiro, ínstm>111'11trulo )' coimante el
que la aleja de las práccicas comunes. Por consiguience, sería jugar con
las palabras afirmar que rodo docente, constantemente, realiza una
evaluación formativa, al menos en el sencido pleno de la expresió n.
Si la evaluación fo rmaciva no es otra cosa que u na manera de regular
la acció n pedagógica, ¿pur qué nu es u na pdctica co rr knt~? C uando
un anesano elabo ra un objeco, no cesa de observar el resultado para
ajusca r sus gestos y si hace falca "corregir el tiro", ex presión común
que designa una faculcad humana universal: el Jrte de dirigir la acció n
previsca, .en función de !illS resultados provisionales y de los obstáculos
encontrados. C ada profesor d ispone de ella, como todo el mundo.
Pero se di rige a un grupo y regula su acción en funció n de la dinámica
de conjunto, del nivel gene ral y de la discribució n de los resu ltados,
~~~~~~~~~~-
P ii li ppe Perrenoud IS
más que de las trayecto rias dé cJda alum no. La evaluc•j ón formativa
introduce u na ruptura, porque propone desplaz.F esta regulación al
nivel de Los aprendizajes, e individualizarla.
ingún médico se preocupa po r clasi fi car a sus pacientes, de
menos enfermo a más grave. M enos aún sueñ~ con administrarles
u n cratam iento colectivo. Se esfuerza en precisar para cada uno un
diaanóstico individualizado, como base de una acción terapéutica a
t>
su medida. Mutatis mutandis, la evaluación formativa debería cener
la misma fu nción en una pedagogía diferenciada. Para ese fin, las
pruebas escolares cradicionales se revelan de poca ucilidad, porque
esencialmence son concebidas en vista del recuento más que del
análisis de los errores; para b. clasificación de los alumnos, antes que
para la idencificacióu del nivel de conoci~ientos de cada uno. Un
profesor que hubiera leído a Asrnlfi ( 1997) diría: "Vuestro error me
interesa". Deliberadamente, una prueba escolar clásica suscita erro-
res, puesco que no serviría de nada si codos los alumnos resolvieran
con éxito codos los problemas. Produce la famosa curva de Gauss,
lo que permite poner notas buenas y malas y, por lo tanto, fabricar
una jerarquía. U na prueba de tal tipo no dice mucho acerca de ~ómo
se opera el ap rendizaje y la construcció n- de los co nocimientos en el
e.'>píriru de cada alumno ; sanrioria sus errores sin darles los medios
para comprenderlos y crabajarlos. Por lo tanto , la evaluación formativa
debe forja r sus propios insuumenros, que van del cest de referencia
cricerial, que describe de m a nera analítica un nivel de adquisición o
de d omi n io, a la observación en s itu ~1 c ión de los mécodos de trahaj o,
lo!> ¡Jrut.Ld im ienrns, los proccsus intelec tuales de cada nlum 11ü.
El diagnóstico es inútil si no desemboca en una acción apropia-
da. U na verdadera eval uació n formativa está necesariamente unida
a una intervención diferenciada, con lo que eso supone en cérminos
de enserí anza, de administración de los ho rarios. de o rganización del
grupo- cla!>e, incluso d e cransformaciones radicales d e las esu uuuras
escolares. Las pedagog ías diferenciadas están ya a la o rden d el día y
la evaluació n formativa ya no es una quimera, pues ha dado lugar a
numerosos ensayos en diversos sistemas.
o obstante, es inútil oculcar que ella choca con roda suerte de
obstdrnlos. en los espíritus y en las prácticas. Anre todo, porque exige
la c1dhesión a una vis ión más igualita ria de la escuela y al principio
de educabilidad. Para dar prioridad al crabajo de regu lación de los
16 La evaluación de los alum nos
aprendizajes, se debe anre todo creerlos posibles para la gran mayoría.
Esca concepción está lejos de compartirse unánime m ente. Ya no
estamos inmersos en la ideología del talento triunfante; casi codo el
mundo es co nsciente del peso del medio cul tural en el éxito esco la r.
Las pedagogías de sostén se han desarrollado un poco por rodas parres
y la idea de que una diferenciació n más sistemática de la enseñanza
podría disminuir el fracaso escolar no es muy o rigi nal. Sin em bargo,
la democratización de la enseñanza sigue siendo un rema débilmente
moviLiZAdor para una fracción importante de los docenres o de los
esrablecimienros, y la prioridad que le otorgan los sis remas educativos
es muy fl.ucruame. Aunque la política educativa y las aspiraciones d e
los actores van en ese sentido, el esfuerzo no se lleva ipso facto al nivel
del aula, de la diferenciación de la enseñanza y la individualización
de los itinerarios formativos. Buena parte de las energías permanecen
compro metidas en los aspectos financieros, geográficos y estructurales
del acceso a los estudios.
La evaluación fo rmativa adquiere todo su sentido en el marco de
una estrategia pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades
que está lejos de ser puesra en p ráctica en todas partes con coherencia y
continuidad (Perrenoud , 1996 j, 1997 e). Ya sea por políticas indecisas
o por otras razones, la evaluación formativa y la pedagogía diferenciada
de la que ella participa, se enfrentan a numerosos obstáculos materiales
e institucionales: el número d e alumnos, la sobrecarga de los progra-
mas, la concepció n de los medios de enseñanza y las didácticas, guc
1w privilegian suficienLcmeme b diferenciación. El hrna rio esco lar,
el recorre de la trayectoria escolar en grados, la administración de
los espacios, son o tras tantas fuerzas disuasivas pa ra quien no tiene,
profundamente arraigada, la pasión por la igualdad.
Otro obstáculo esrá constituid o por la insuficiencia o la complej i-
dad excesiva d e los modelos de evaluación fo rmativa prop uestos a los
docentes. Actualmente, la búsqu ed a privilegia una vía m ed ia entre
la intu ición y la instrumentació n (Allal, 1983) y rehabilita la subje-
tividad (Weiss, 1986). Se trabaja en una ampliació n de la evaluación
formativa , más compatible co n las nuevas didácticas (Allal, 1988 b,
199 1) y los enfoques coflstrucriv isras (Crahay, l 986: Rieben , 1988).
Se atiende a describir las prácticas actuales antes que a prescribir
otras ( De Ketele, l 986); se sitúa la evaluació n en el ma rco de una
problemática m ás ampl ia, la. del rrabajo escolar (Perrenoud. 1995
Philippe Perrenoud 17
a, 1996 a) o la didáctica de las disciplinas (Bain, 1988 a y b; Bain
y Schneuwly, 1993; Allal, Bain y Perrenoud , 1993). Estos trabajos
están lejos de ago tar el tema. Queda mucho por hacer para dar a un
gran número de docentes el acicate y los medios para pracricar una
evaluación formativa.
La formación de los docentes se ocupa poco de la evaluación y
menos aún de la evaluación formativa. Más generalmente, una peda-
gogía dife re nciada supo ne una calificació~ c reciente de los docentes,
tanto en el dominio de los conocimientos matemfocos o lingüísticos,
por ejemplo, como en el campo de la d idáctica (Gather Thurler y
Perrenoud, 1988).
En defi nitiva, la evaluación for mativa choca con la evaluació n que
se practica, la eval uación tradicional, que a,,veces se dice normativa.
Aunque las formas tradicionales de evaluación pierdan vitalidad, la
evaluación formativa no dispensa a los docemes de poner notas o
redactar apreciaciones, cuya fu n ción es la de informar a los padres o
a la administración escolar sob re las adq uisiciones de los alumnos,
y luego fundamentar las decisiones de selección u o rientación. Por
consiguiente, la evalu ación fo rmati va parecería siempre una carea
suplementaria, que obligaría a los docen tes a administrar un doble
s istema de evaluació n , ¡lo que no es muy in citante!
Lo que hoy se juega...
r,as in vestigac i o 11 c~ )' l ,1 ~ cxpnien cias se 111 ul ti pi ican L:t l v::duaciún
formativa es uno de los caballitos de batalla de la Asociación Euro-
pea para d Desarrollo dt las Metodologías de Evaluación Educativa
(AD MEE) y su hermana mayo r de Quebec. Esrá en el núcleo de las
te n tativas de pedagogía diferenciada y de individualización de los
trayectos fo rmativos. H ay un:i m ayo r preocupación por l:i evaluació n
a propósito de las renovaciones de progra mas y en el marco de las
did:ícric:as de las d iscipli nas. La for mación continua se desarrolla:
lenrameme, la formación inicial se enri quece. Esta evolución podría
originar la ilusión de que la escuela se ha adherido a la. idea de una
evaluación formativa y de que se marcha a grandes pa os hacia ella.
La realidad es más m1tizada. En las aulas, las prácticas de evaluación
evolucionan en su conjunto hacia una menor severidad. ¿Son más
18 L:i evaluación de los alumnos
formativas? Es dudoso. Se desarrolla el sostén pedagógico externo,
se rrabaja más por pequeños grupos. ¿Es una pedagogía diferenciada
digna de este nombre? ¡No es más que un com ienzo!
Hay en los siscemas educacivos un desfase imporcance encre el
discurso modernisca, ceñido de ciencias de la educación y nuevas
pedagogías, y las preocupaciones prioricarias de la mayoría de los
docences y responsables escolares. Son raros los que se oponen resuel-
ta y abiercamente a una pedagogía diferenciada o a una evaluación
formativa. Sin embargo, no adhieren a ellas sino a condición de que
se den "por añadidura", si n comprometer ninguna de las funciones
tradicionales de la evaluación, sin tocar la estructura escolar, sin
trascorna r los hábiros de los padres, sin exigir nuevas calificaciones
de los docentes. Pero, si bien la evaluación formativa no exige por sí
misma ninguna revolución, no puede desarrollarse plenamente sino
en el marco de una pedagogía diferenciada, basada en una política
perseverante de democratización de la enseóanza.
Algún día, los sistemas educacivos serán colocados contra la pared:
o persisten en aferrarse al pasado, no obstante su discurso de vanguar-
dia, o franquean el paso y se orientan hacia un porvenir en el qu e
imporcarán menos las jerarquías de excelencia que las compecencias
reales de la g ran mayorí:.i.
Vivimos en un período de tra nsición. Durante mucho ci empo ,
las sociedades euro peas han creído no cener necesidad de muchos
individuos instruidos r se han servido de la selecció n, y por lo ramo
ck b cv:.1luació 11, para excluir al lll:-tyor m'rmero de lo~ esrudios prolon-
gados. A com ic11z.os del siglo X.X, el 4% de los adolescc.:llles franceses
frecuencaban los liceos y podían pretender alcanzar el bachillerato.
Actualmente, Francia p retende formar al 80% de los jóvenes en este
nivel, ~in rebajar el nivel de formación. Ya no es una utopía ni una idea
<le izquierda. S in embargo, la c risis de los valores y de los medios, la
de fensa de los p rivilegios, la rigidez de la institución escolar autorizan
a poner en duda un progreso continuo hacia la pedagogía diferenciada.
C iertamente, la democratización de la enseñanza, en se ntido amplio,
ha progresado de manera espectacular, si se la juzga por las tasas d e
escolarización a los 18 o 20 años, o por la duración media de los
es tu dios. Entre las chicas y los muchachos, las posibilidades de éxito
y acceso a los estudios prolongados se perfilan como muy próximas.
En cambio, se ma ntie ne e incluso tiende a agravarse la d iscancia entre
Philippe Pe!rrenoud 19
las clases sociales, entre las C<tpas menos favorecidas y las clases medias
Y superio res, principales beneficiarias de la explosión escolar (Hut-
macher, l 993) . A escala planetaria, el desarrollo de la escolarización
marca el paso y las desigualdades siguen clamando al cielo.
Por ende, sería .:1.zaroso pronoscicar los días que vendrán. Entre las
necesidades de fo rmación insatisfechas y las políticas de educación
no hay siempre coherencia. Delors ( l 996) y su comisión lo afirman:
"La educación, hay un tesoro escondido en tu interior". adie tendría la
audacia de contradecirlos abiertamente. Sin embargo, los gobiernos
y ~ª.gente ~e ~scuela permanecen mu y a menudo paralizados por la
c ~1s1~ econ.omJCa, la fragilidad de las mayorías en el poder, las comra-
d1cc1ones internas de las burocracias escola res, los co nservadorismos
de tod o tipo y t0do lo que mantiene una qiscancia encre los ideales
que se sostienen y la realidad de los sistemas educativos.
Que la evaluación esté rodavía entre dos lóuicas decepciona o
escandaliza a los que luchan contra el fracaso es~olar v sueñan co n
u?a ,e~aluación puramente formativa. Con un poco de ~etrospección
h 1st0nca , se puede sostener que la misma existencia de una nueva
lógica, más formativa, es una conquista extraordinaria. Casi todos
los sistemas educativos mode rnos declaran que van hacia una ev:ilua-
ción men os selectiva, menos precoz, rn<ÍS format iva, más integrada a
la. acció.n pedagógica cotidiana. Se la puede juzgar con respecto a la
d1sra~~1a entre sus intenciones y la realidad de las prácticas. Se puede
cambien subrayar que cales intenciones son recientes, que datan a lo
sumo de los ai'tos 1970 -80. El período d e transición , por lo r:uno,
ape nas ~e ha iniciado.
Indiscu~iblemente, la lógica formativa ha adquirido importancia.
Se denuncia co n ganas los límites que le imponen las lóüicas de se-
lección.s: olvida que escas ú ltimas han reinado, sin co:rrapanida,
du ra nce decadas. La democratización de la enseñanza y la búsqueda
d,e ~r ta pedag~gía nds d iferenciada han hecho emerger y extenderse la
log1ca formanva, hasta cal punto que hoy las fuerzas y la legitimidad
de una y o era se encuentran más equilibradas. ¿D e qué lado inclinará
l~ ba!an~a el porven ir? Nadie lo sabe. No es tiem po de sacar conclu-
s~o ~es, smo de trabajar por la coexistencia y articulación de las dos
log1cas de evaluación.
La ap uesta no co nsiste solo en retardar y suavizar la selecció n. La
eval uación tradicional, no concenca con fabrica r el fracaso, empobrece
20 La evaluación de los alumnos
los aprendizajes e induce didácticas conservadoras en los docentes y
estrategias utilirarisras en los al umnos. La evaluació n formativa par-
ticipa de la renovación general de la pedagogía, de la concent ració n
en el que aprend e, de la mutació n de la profesión docente. Otrora
dispensador de cursos y lecciones, el profesor deviene creador de si-
tuaciones de aprendizaje "portadoras de sentido y de regulación". Las
resistencias no responden únicamente a la salvaguardia de las elites.
¡Se sitúan cada vez más en el registro de las prácticas pedagógicas, d el
o fi cio de docente y del oficio de alumno!
Contenido de la obra
Esta obra reúne algunos textos ya publicados y otros inéditos. Los
distintos capítulos pueden leerse independientemente unos d e otros.
Po r lo demás, he intentado ir del análisis de las funciones tradicionales
de la evaluación - y de lo que ellas impiden- a la definición d e las
prácticas emergentes, co n los obsráculos que encuencran y los efectos
pe rve rsos que inducen. Son mo mentos de un:i reflexió n que, según
los años y los contextos, ha oscilad o encre una postura esencialmente
d escriptiva y texros más compro m etidos. La relación entre evaluación
y decisión es uno <le los hilos co nducrores q ue conectan los di versos
texros: la evaluació n jamis es anal izada en sí misma, sino como com-
ponenre d e un sistema de acción.
La (;vJlu:tción p.1s.1 por las pdc ricas de.: los actores, ind ividmles o
insriru i01ulcs, qu r J ,Ha ve2 están <l csrro\'i\Ws d e mzón y de mz mu·s,
pero cuyas racional idades son limi tadas y dive rsas, a veces contrad ic-
torias. Aunque la evaluació n p re tende poner en práctica una razón
ciencífica y un rigor merodológico, no se realiza sino a través de los
suj eros que adhieren a ella y comunican su fuerza a los modelos. Ni la
evalu::tció n ni el con rro l son procesos desencarnados. Siempre d esbor-
dan las intencio nes de los accores que los hacen funcionar; al m ism o
tiempo, son estrechame nte dependientes d e ellos. Situar a1 actor en
el centro del análisis no equivale a percibirlo como concinuamente
lúcido y advercido ...
H e renu nciado a recomar aquí un ensayo citulado L'évaLuation
codifiée et Le jeu avec les regleJ· (Pe rrenoud, 1986 b). Esto no impide
que el cerna de la regla y del juego con la regla ar raviese la mayor parce
d e los :i.n:í.1isis, en coherencia con el enfoque del rnrrículum , a la vez
Phili ppe Perrenoud 21
~rescrito e invenrndo por los docentes, negociado, m ás pobre y más
neo que los textos (Perreno ud, 1994 b, 1995 a). Au cono mía relaciva
de los actores, r~lació n esrr~cégica con los roles, los p rocedimientos y
las estructuras, ordenes parciales y negociados, están en el fundamento
de una sociología de las organizaciones. Se encuentran esos fenómenos
cuando nos referimos a la evaluació n. ·
La vis ión panorámica de los capítulos que sioue es una ouía intro-
ducto ria de una posible lectura. También es po~ibl e servir;e de ella a
posteriori, como d e una ayuda-memoria.
~¡ .capículo l, ::w._ ~valuación en el prir¿cipio de la excelencia y
del exuo escolares , mua el estudio de la producción de las fo rmas,
las normas y las jerarquías de excelencia escolar en el marco de una
sociologí~ _de la ~valuación, ella misma inscrita, en principio. en una
~r?blemanca mas vasta y más clásica: explicar el fracaso escolar. El
exito y el fracaso son realidades socialmente construidas en su defi-
nició n de conjunto tanto como en la atribución de un ~alor a cada
al~~o, en distinros estadios de la trayectoria escolar, a través de
practi cas de evaluación que, por un lado, siguen los procedimienros
Y las escalas instituidas y, por el o tro, dependen de la arb itrariedad del
docente o el escableci mienco. Una sociología d e la evaluación nace
a parcir del instanre e n que se rechaza creer que el éxito y el fraciso
t: colares res ulrnn de una medida objeti va de com¡•ctcncias reales; en
que se los \e, poi el co11 Lrario, como represmtrtcio11cs fabricadas po i
la escuela, que define las formas y las no rmas d e excelencia, m ide
los grados de co nocimiento o de dominio, fija los umbrales y los
n iveles y distingue, a fin de cuentas, a los que alcanzan el éxito y a
los ~~e fracasa n. No co ntenta con fabricar los ju icios de excelencia,
de ex1to y d e fra~aso, la esc.uela ciene el poder d e d.irles fuerza de ley
y, en consecuen cia, de asociar con ellos d ecisiones de o rientación, de
selección, de certificación, de represión d isciplinaria o de derivación
médico-pedagógica.
El capítulo 2, "¿_De q~1é esr:í. hecha la excelencia escolar?", propo-
ne ro mar alguna distancia con relación a la intención declarada d e
la evaluación escola r, que es dar cuen ca del dom inio de los saberes
Y habilidades que figuran en el p rograma. No se e nseña todo lo que
 L:i. ev:i.lu:i.ció11 Je los .ilumnos
Z2
fiaura en el proarama; no se evalúa rodo lo que se ha enseñado. A la
i;versa, codo lo;:,que ha sido eva.luado no ha. sido debidamenc.e ense-
ñado v resulca a veces más de aprendizajes excraescob.res (gu1~~º.s, o
espon~áneos) que de la inscrucción dispensada en clase. La ª.dqu1~1~1on
.i
de la lecrura es c:n parce pro d ucto ue la ed ucac10n
·' ram1
e 'l'ar
1 ' 1mpl1c1ca
. . o
expllcita. En el dominio del idioma, y más parcic~larmence del lex'.co.
la escuela no desempeña más que un papel margmal. lo que n~_le im-
pide evaluar el "voca.bulario.. de los al~mnos, d.e manera espec1f-ic~ ~' ~.
la vez, indirectamente, en o tros traba¡os; por e¡emplo, en macemacica
0
en hisrnria. Por lo canco , no hay correspondencia exacta encre la
cultura escolar definida en los programas y lo que se evalúa. Cuand~
hay correspondencia aparente surge ocra cuestión: ¿qué se con:a'.·a
realmente en cuenca bajo cuerda. por ejemplo, al evaluar el don¡1~ 1 0
de la ortografía, de la conjugación, del razona.mienro macemac.IC?,
de la capacidad de argumentar y disertar, de orientarse en el espaci?
0
de explicar los fenómenos físicos? Este capítulo. que prolonga~mis
trabajos sobre la fabricación de la excelencia (Perrenoud, 199) a)•
incenca. demoscrar que lo que se evalúa no es lo que se c ree evaluar,
porque se someten a prueba, por una parte, adquisiciones culturales e
intelectuales muy generales, independientes de un programa y de una
cnseiíanz.a en parcicubr y, por la ocra, saberes estrechamente co ~texc~,a­
lizados de los cuales a menudo no queda gran cosa e n una s1cuac1on
algo dife rente. Los crabajos acerca de la transferencia de con~cimie~tos
(Meiricu, Oevelay, Ourand y Maria ni , l 99ú) ponen _e n ~v1deneta el
enccrr:irniento de h c~cuela, su funcionami<.:nto cn c1rcu1t~ cerrado,
su tendencia a preparar para el examen má~ quc p.tra en f rc11rar las
situaciones de la vida. Tener éxito en la escuela, ser buen alumno. es
muy a menudo ser capaz de rehacer, en situación de e~al~1ación, lo que
se ha e¡·ercicado laraamence en sicuación d e aprend1za¡e, ante careas
o . ~ ,
semejantes y según consignas que sugieren, por ~u m isma _o_rma, que
se debe buscar y cuál es conocim ientos y operac1011cs movilizar.
El capítulo 3, " Evaluació n y orientación escolar", anal i~~ los vín-
culos privileaiados entre evaluación y orientación-selecc1on desde
el fouulo de°la sociología de las organizaciones y las transacciones
sociales. Los trabajos no dejan de poner en evidencia las fuerces co-
rrelaciones encre el nivel escolar reconocido y la oriencación . Mientras
que ciertos sistemas tornan a la o rienc:ación casi aucomáti.c~ e_n ~unció~
de los resu lcados escolares, otros dejan a los accores una 1rnc1ac1va mas
Phil1ppe Perrenoud 23
amplia. En codos los casos, hay negociación de la o rientación escolar
(Berchelot, 1993; Merle, 1996; Richiardi, l 9'88), en el marco de una
transacción que, al co nsiderar los resultados escolares como adquisi-
ciones, trae.a sobre sus co nsecuencias. Una parte del diálogo entre las
familias y la escuela es de esta naturaleza: a veces -en general, en bs
clases medias y superiores- los padres del alumno intentan obtener
una orientación más favorable que la que, en principio, aurorizan
sus resultados escolares. Se hace enconces ~lusión a su juvenrud, a sus
progresos y motivaciones para el éxiro, al tiempo y las oportunidades
que no hay que desperdiciar, para obtener una orientación más favo -
rable. Otro caso ilustrativo: la escuela intenta convencer a la familia
-en general, de clase popular- de que manifieste más ambició n con
respecto a sus hijos, incitándola a utilizar todos sus derechos. A estos
regateos, más o menos públicos, se agregan otros, más secreros, porque
ellos se refieren a la evaluación en sí misma. La evaluación se negocia
en cuanto cal, precisamente por lo que ella tiene de consecuencia para
la orientación-selección (o para la certificación). Es una ingenuidad
creer que primero se evalúa y después se o rienta. Las prácticas de la
o rientación-selección pesan continuamente sob re la evaluación. pues
los accores buscan anticiparse a ella y ejercen codo tipo de presiones
para encontrarse en la siwac i{.,n más favorab le posif->le en el momen-
to en que se toma la decisión . Sucede que un docente -al precio de
algunos pases de prestidigitación- otorga una calificación suficiente a
un alumno q1 1c. Íormalme ncc , no la merecía. ¿Porqué? Par;i no penal i-
.
1 porque piensa
1. 1ro, "q uc.: v.i 1e ni:t~
, que ~us nul a\". ¿1.r .\ l'\o csct n da 1oso.
o 1mcligente ~ Cada cual lo ap1eciará. !Jara el sociólogo, el análisis de
los tratos mercantiles es más importante que su denuncia.
El capítulo 4, "Los procedimiencos ordinarios de evaluación: frenos
para el cambio de las prácticas pedagógicas", intenca explicar por qué
las prácticas d e evaluación convencionales impiden el camb io de (;is
p rácticas docentes y de la relación ped agógica. A menudo se cree que
las transformaciones del curríc ulum o del mérodo pedagógico podrían
o deberían inducir cambios en la evaluación. Así, una pedagogía dife-
renciada debería favorecer una evaluación formativa, una pedagogía
del proyecro o de las competencias, hacer evolucionar la evaluación
hac ia otros niveles caxo nómicos u otr::is modalidades. A menudo, se
percibe que las cosas marchan en o ero sentido: la rigidez. de los proce-
dimientos de evaluació n impide o ralentiza ouos cambios. El capítulo
Zlf La evaluación <le los alumnos
analiza siere mecanismos complemenrarios: l ) la evaluación absorbe a
me nudo la m ejor parre de la energía de los alumnos y los doce nres; 2)
el siscema d e evaluació n clásjco favo rece una relación utilitarista con
el saber; 3) participa de una relación de fuerzas que sitúa a docentes
y alu mnos en posturas poco favo rables para su cooperación; 4) la
necesidad d e poner notas regularmente favorece una transposición
didáctica co nservadora; 5) el trabajo escolar riende a privilegiar ac-
tividades cerradas, estructuradas, bien experimentadas; 6) el siste ma
clásico d e evaluación fuerza a los docentes a preferir las adquisiciones
aisladas y cuantificables a las competencias de airo nivel; 7) bajo una
apariencia de exactitud, la evaluación tradicional ocul ta una arbitra-
riedad difícil de co nsensuar en un equipo pedagógico. De donde se
deriva una conclusión provisio nal: se debe cambiar la evaluación parn
cambiar la pedagogía, no solo en el senrido de la diferenci::i.ción, sino
de los mérndos de proyectos, del trabajo por siruaciones-problemas,
de los métodos aaivos, de la formación de conocimientos transferibles
y de competencias utilizables fuera de la escuela. El capítulo 9 volverá
sobre el enfoque sistémico del camb io en educación.
El capítulo 5, "La parre de evaluación formativa en toda evalua-
ción contin ua", pretende demostra r que no hay una ruprura coral
entre cvaluaóón Lradicional }' evaluación formativa, que ex isre una
parte de evaluación fo rmativa en cualqui er pedagogía, aun fro ntal,
aun tradicional, en pan icular en la escuela primaria. Lo que tiene un
d oble ído: si ya se la practica, ¿por qué prescnt:1rla como u1u inn o-
v:1c..iú11 ? Porque a ¡1.1 rLi r <le una evaluacitll l r() rmat iva episódic.i . poco
instrumen cada y dependiente del sentido com ú n , se debe recorrer u n
largo camino para llegar a una evaluación co herente, apoyada sobre
los instrume nros, y una formación [específica), articulada con una
pedagogía d iferenciada. Reconocerlo no obliga a hacer tabla rasa de
las prác ricas a nreriores. Por el contrario , ~e pued e tratar d e concebir
d e estrategias de cambio valoriza ndo los m omen tos de pedagogía dife-
renciada y de observación formativa señala bles e n cualquier p ráctica.
Este análisis permitirá especialmente diferenciar entre una regulación
d e las actividades y una regulació n de los aprendizajes.
El capítulo 6, "H acia didácticas que favo recen una regulació n
individualizada de los aprendizajes", propone un rodeo por el con-
cepto d e regulación como articulació n entre d ispositivos didácticos y
observació n formativa . La didáctica de las disciplinas se constituyó
Philippe Perreno ud 25
hace más de dos décadas si n prestar, en p rincipio, demasiada are nción
a los trabajos sob re la evaluació n y tam poco sobre la regulación de los
procesos de aprendizaje, cuando ellos no se cen traban en una d isciplina
particular. Al mismo tiempo, los investigad ores en evaluación, llevan-
do a cabo trabajos en diversos campos disciplina_rios, no otorgaban a
los contenidos específicos de los saberes un estatus privilegiado en el
análisis. La siruación evoluciona, desde hace m ás d e diez años, bajo el
imp u lso de investigadores que intentan pensar más explícitam e nte la
articulación entre evaluación y didáctica (véanse. por ejemplo, Bain,
1988 a y b ; Bain y Schneuwly, 1993; Allal, 1988 a, 1993 a y b). Entre
~valuación convencional y didáctica las conexio nes son evidentes,
pero débilmente reconocidas. Se puede te ner la impresión de que son
d os lógicas distintas, que intervienen en mo)Ilem:os diferentes. Pero,
au nque el evaluador no sea el docente, la evaluación que se perfila en
el horizonte ejerce fuerres restricciones sobre las trayectorias didácticas.
Es rod a vía más claro cuando el docente es simultáneamente formador
y evaluado r: debe evitar absolutamente las incoherencias mayores
entre su enseñanza y su evaluación.
Cuando la evaluación se hace fo rmativa, se transforma en una
dimensión del acro de enseñar y de las si ruaciones did ácticas. Es más
fecundo pensarla en el marco d e un enfoque globnl rle los procesos de
regulación de los aprendiza.jes y como componen te de una situación
y un dispositivo didácticos, más bien que como práctica evaluativa
disrinta. En esta pe r~ ¡) ectiv. 1, b to m:i de in form ación ' o bre el trab:i-
jo del estudia11Lc y la rc.:rrPacció n que se le ree nvía 11 n ~o n 11,1:.b que
modtt!idades de regulación, entre o u as. Ante todo , d co ncepto J e
regulación es una noción didáctica y la evaluació n, ento nces, ya no
es una actividad separada. Lo que significa que no puede pensarse,
en defin itiva, sin referencia a los saberes en juego y a las opciones
didácticas del docente.
El capítulo 7, " Un cnf(x¡ue pragmático de la evaluación formativa",
también insc ribe la observación formativa en una visión global de fa
regulación. Intenta d em oscrar que la única regla absolu ta de una ob-
servació n fo rmariva, denrro de los lím ites de la ética, es ser eficaz en
la regulació n de los aprendizajes. Puede parecer extraño que un inves-
rigador -que se sitt'1a de buen grado del lado de la rigurosidad- clame
por un enfoque pragmático de la evaluac ión fo rmativa. S in embargo,
se rraca de senr1do común : la observació n forma riva pretende ayudar
26 Lt cv:iluación Je lo~ Jlumno~ Philippe Perrenoud 27

al al umn o a aprender. Por lo ramo, la única cuestión pertinen te es asombrarse de que sea difícil cambi<u un sisrema en el que todo esrá de
saber si lo co nseau irá. La observación formariva se basa en hacerfuego ral modo imbricado? ¡La evaluación no puede cambiar en un sisrem~
con cualquier m~dera. En consecuencia, demos lugar a l~ ,intuición educativo que, por lo demás, permanece inmóvil!
r:rnro como a la insrrumenración, ampliemos la observac1on a rodo La conclusión volve rá sobre el p roblema de la coexiste ncia, más
lo que es pertinente para comprender las dilicultade:. escol;ires, ~la o menos pacífica, de dos lógicas de evaluación. ¿Cómo pod rían
intervención a rodo lo que es elicaz. Asimismo , el enfoque pragm:u1co articularse una evaluación fo rmativa y una comparativa y selecriva?
cond uce a romper con la norma de equidad formal: se invierte en l~ Uno se sentiría tentado de resolver el p;oblema proponiendo un
observación fo rmariva en función de las necesidades de cada uno. 51 cambio de vocabulario, disringuiendo por un lado una observación
rodo va bien, es in úril pe rder el tiempo en redescubri r lo que salra a formativa, de provisra d e roda postu ra de clasificación y selección, y
los ojos. La observación formativa es un momento en la resol ución J?Or el o tro una evaluación comparativa asumida como ral, q ue si rva
de un prob lema, en la regulación de una acción. ¡Es un recurso raro, de fundamento legírimo a las decisiones de orientación-selecció n o
reservado para los que tienen verdadera necesidad de ella'. certificación. Aun si se disringuen las inrenciones y las palabras, al
El capítulo 8, "Ambigüedades y paradojas de la comunicación :n insistir por una parte en la observación, la re'iroacción, la regulación.
clase", nos vuelve a la gravirnción de lo real, al recordar que no cualquier y por la orra sobre la medida equitariva de los conocim ientos y de las
imeracción contribuve /
a la reuulación
o
de los aprendizajes. Si la idea de. competencias adquiridos, no se impedirá b coexistencia práctica de
observación formativa incluye una referencia vigo rosa a la comuni- estas dos lógicas, en la escuela y en el aula, a veces en armo nía y más
cación entre alumnos y docenres, sería ingenuo creer que cualquier a menudo mutuamente contrapuestas.
interacció n produce efectos de aprendizaje. Por el contrario, b uena
parte de las conversaciones corrientes sirven para confo rtar a cad a
uno en sus representaciones y sus prácticas. No inducen a buscar la
co i1ll,l<licción o el conflicco cogn iri,·o, sino a e 11 cubrirlo~. Asimi~rno, ni
los ni ños ni los adultos son llevados esponráneamenre a representarse y
menos aún a explicar sus modos d e razonar y ap ren der. La evaluación
formariva , a pesa r J e ~ 11s buc11;1s i111 ene iones, pue<lc ser recihich co mo
u11.1 !()! rna ele 1•i()/mria 1imúólfra, p1'1que intro<lllCC un:t ohse n ·;1ciú11 y
un cuesrio namienco intensivos, en nombre de una GLasnost pedagógica
que no codos los alumnos ap recian. La comunicació n es también un
medio de oculrar con asrucia o d isimular n uesrros pensam ientos. ¡No
seamos angelicales!
El capíru lo 9 , "¡No toquen mi evaluación! U11 enfoque sisrém ico del
cambio", sirúa la evaluación en el cenrro de un "occogono, de 1uerzas
e ",
cuyos vérrices son: 1) las relacio nes enrre las fam ilias y la escuela; 2)
la o roanización de las clases y las posibilidades de individualización;
0
3) la d idácrica y los m é rodos de e nseña nza; 4 ) el concraro d idácrico,
b relación pedagógica y el oficio de alumno; 5) la concertación. el
conrrol y la política del esrablec imien co; 6) los programas. los ob-
jerivos y las exigencias; 7) el sis tema d e selección y orienrac ió~; 8)
las satisfaccio nes person:iles y profesional es de los docenres. ¿Como