Sunteți pe pagina 1din 264

INSTITUTUL DE ŞTIINJE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 378.013 (043.3)

GUŢU SVETLANA

DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR COMUNICATIVE ALE


STUDENJILOR ECONOMIŞT! DIN PERSPECTIVĂ LEXICALĂ §1
GRAMATICALĂ 13.00.01 -
Pedagogie generală

Teză de doctor în pedagogie

Conducător §tiinţific: Vlad Pâslaru,


doctor habilitat în pedagogie,
profesor universitar

Autor:

CHI§INĂU, 2012
© GUŢU SVETLANA, 2012

2
CUPRINS

ADNOTARE (română, engleză, rusă) 5


LISTA ABREVIERILOR 8
INTRODUCERE.............................................................................................................. 9
1. DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR COMUNICATIVE LA STUDENŢI
CA PROBLEMĂ §TIINŢIFICĂ
1.1. Competence de comunicare în ştiinţele educaţiei...................................................... 14
1.2. Competence de comunicare profesională ale studemilor........................................... 24
1.3. Concluzii la Capitolull................................................................................................ 32
2. CONCEPŢIA AUCTORIALĂ DE FORMARE LA STUDENŢI A
COMPETENŢEI DE COMUNICARE ECONOMICĂ
2.1. Comunicarea umană: defmiţie, forme, tipuri, principii............................................. 33
1.4. Competence - finality ale comunicării...................................................................... 46
1.5. Formarea studenţilor pentru comunicarea economică............................................... 52
1.6. Principii/repere psihopedagogice şi cultural-axiologice pentru eficientizarea comunicării
studenţilor economişt....................................................................................................... 62
1.7. Concluzii la Capitolul 2............................................................................................. 68
3. DEZVOLTAREA LA STUDENŢI A COMPETENŢEI PROFESIONALE DE
COMUNICARE ECONOMICĂ
1.8. Modelul dezvoltării competent de comunicare a studen^ilor economişt................. 69
1.9. Metodologia experimentului.................................................................................... 80
1.10. Proiectarea formării comunicative a studen^ilor în curriculumul cursului Bazele
comunicării...................................................................................................................... 83
1.11. Valori ale competent de comunicare profesională a studen^ilor economişt la

3.5.Valori ale competent de comunicare economică dezvoltate de studentf în procesul


formării profesionale experimental................................................................................... 102
1.12. Experimentul de control............................................................................................. 131
1.13. Concluzii la Capitolul 3............................................................................................. 135
CONCLUZII GENERALE §1 RECOMANDĂRI 135
BIBLIOGRAFIE 138
ANEXE............................................................................................................................. 148
Anexal. Testul 1. Achizhlile teoretice ale studen^ilor....................................................... 148
Anexa 2. Testul 2. \chizi\u\e practice ale studenţilor........................................................ 149
Anexa 3. Chestionar profesori.......................................................................................... 151

3
Anexa 4. Proiect didactic 1................................................................................................ 152
Anexa 5. Proiect didactic 2................................................................................................ 157
Anexa 6. Proiect didactic 3................................................................................................ 163
Anexa7. Exerciţii (extrase)................................................................................................ 169
Anexa 8. Analiza matematică a datelor experimentului...................................................... 182
DECLARAJIA PRIVIND RESPONSABILITATEA ASUMATA 190
CURRICULUM VITAE 191

4
ADNOTARE
la teza de doctor în pedagogie Dezvoltarea competenfelor comunicative ale studenfilor
economic din perspectivă lexicală şi gramaticală. Specialitateal3.00.01. Pedagogie
generate, Chi§inău, 2012. Autor: Gu{u Svetlana

Teza este constituită din introducere, trei capitole, concluzii generale şi recomandări,
bibliografie din 210 titluri, 8 anexe, 136 de pagini de text de bază, 10 figuri, 12 tabele.
Rezultatele cercetării sunt prezentate în 17 publicatii §tiinţifice şi metodice.
Domeniul de studiu: Dezvoltarea la student a competent de comunicare economică.
Actualitatea temei este dată de declararea limbii române limbă oficială a statutului, de
modernizarea Tnvatamântului din R. Moldova şi racordarea lui la standardele europene, de rolul
informării şi comunicării în sec. al XXI-lea şi constituirea unor teorii funcţional de
formare/dezvoltare a competent de comunicare economică studen^ilor, de construe^ şi
dezvoltarea curriculară în university.
Scopul - elaborarea unei paradigme de formare la student a competent de comunicare
economică, acesta fund atins prin realizarea obiectivelor generale - elaborarea/sistematizarea
reperelor teoretice (lingvistice, comunicative, pedagogice), în plan diacronic şi sincronic, pentru
formarea la student a competenţelor de comunicare profesională; stabilirea nivelului de formare
a competent de comunicare economică a studen^ilor în domeniu; elaborarea paradigmei de
formare a competent de comunicare economică a studen^ilor; validarea prin experiment a
paradigmei de formare/dezvoltare a CCE.
Rezultatele principale ale cercetării sunt reprezentate de noutatea ştiinfifică şi valoarea
teoretică - structurarea ideilor, conceptelor, principiilor, teoriilor etc. cu privire la formarea/
dezvoltarea competenţelor comunicativ-lingvistice şi elaborarea unui concept original de
dezvoltare a competent de comunicare economică la student; defmirea conceptului de
modelizare pedagogică; precizarea termenilor competent, competent profesională (economică);
elaborarea Modelului DCCE studen^ilor economişt, şi de
valoarea aplicativă a cercetării - aplicabilitatea practică a Modelului DCCE şi a
Curriculumului de Bazele comunicării; posibilitatea extinderii sferei de aplicare a acestora
asupra altor categorii de student; recomandările practice cu privire la formarea competenţelor de
comunicare economică la student.
Problema ştiinfifică solujionată - contradic^a dintre caracterul complex al competent de
comunicare profesională şi achiziţiile insuficiente ale studen^ilor economişt din perspectivă
lexico-gramaticală.
Implementarea rezultatelor s-a făcut prin publicaţii şi activitate didactică.

5
AHHOTAIJH5I K flHCcepTaijHH flOKTopa neaarorHnecKHx HayK
CBeTjiam>i Tyuy no Teiwe: Pajeumue KOMMyHUKamuenux KOMnemen^u cmydenmoe
3KOHOMimecKiix tpaKyiibtnetnoe na Mamepuajiax no neucuKU u epoMMamuKU.
CnemiajibHOCTb 13.00.01 - OSmaa ne/jaroriiKa. Knniiiioy, 2012

ftuccepramra COCTOHT H3 BBeAeHHa, Tpex raaB, O6IHHX BWBOAOB, pexoMeHAauHH,


6H6jiHorpa(|)HH, cocToamen m 210 HCTOHHHKOB, BOCbMH npHjio^eHHH, 136 CTpaHHH, OCHOBHOTO
TexcTa, 10 rpa<|)HHecKHx cxeM H 12 Ta6jiHH,. PesyjibTaTw nccjieAOBaHH* npeflcraBjieHH B 17
HayHHbix H MeTOAHnecKHx paGoTax.
06/iacntb ucaiedoeanuR - pa3BHTne y CTyAeHTOB KOMMyHUKamuenux KOMnemenuuu B
06jiaCTH 3KOHOMHKH.
AKmywibHocntb meMbi o6ycjiOBjieHa ^KTOM npoBOsraameHH* pyMbiHCKoro asbixa
o<|)HUHajibHbiM rocyAapcTBeHHbiM H3HKOM, a TaioKe MoaepinoamieH CHCTCMH o6pa30BaHH* B
Pecny6jiHKe MojiAOBa B cooTBeTCTBHH c eBponeficKHMH CTaHAapTaMH, BospacTaromefi pojibio
HH(J)OpMamffl H KOMMyHHKaHHH B XXI BeKe, CTaHOBJieHHeM OTAejIbHblX (J)yHKUHOHajIbHbIX TeOpHH B 06jiaCTH
(J)OpMHpOBaHHa H paSBHTH* KOMMyHHKaTHBHblX KOMneTeHHHH CTyAeHTOB
3KOHOMHHecKHx By30B, npoueccoM pa3pa6oTKH H yCOBepmeHCTBOBaHHa KyppHKyjiyMOB
yHHBepcHTeTCKoro o6pa30BaHH*.
IJe/ibio HccjieAOBaHHa aBjiaeTca paspaGoTKa napaAHmbi 4)opMHpoBaHHa y CTyAeHTOB
KOMMyHHKaTHBHblX KOMneTeHHHH B SKOHOMHHeCKOH o6jiaCTH. 3T0 CTajIO B03MO>KHbIM
6jiaroAapa peajinsauHH o6w,ux sadanb - onpeAejieHHH/cHCTeMaTHsauHH TeoperaHecKHx
OpHeHTHpOB (jIHHrBHCTHHeCKHX, KOMMyHHKaTHBHblX, HCAarOrHHeCKHx) OCHOB, B AHaxpOHHOM H
CHHXPOHHOM acneKTax, no BOcnHraHHio y CTyAeHTOB HaBbiKOB npo(J)eccHOHajibHoro oGmeHHa,
AHarHOCTHKa ypoBHa KOMMyHHKaTHBHblX KOMneTeHHHH, o6o3HaHeHHe napaAHrMbi
4)opMHpoBaHHa y CTyAeHTOB KOMMyHHKaTHBHblX KOMneTeHHHH B 3KOHOMHHecKOH o6jiacTH H ee
cooTHomeHHe c peanbHOCTbK).
Ocuoeubie umoeu uccnedoeauun AOKa3biBaK)T HaynHyio HOBH3Hy H TeopeTHnecKyio
LieHHOCTb paGoTbi, GyAynn npeACTaBjieHHbiMH CTpyKTypnpoBaHHeM HAen, KOHuenuHH,
HpHHHHHOB, TeOpHH H T. fl. B pyCJie (J)OpMHpOBaHHa/pa3BHTHa KOMMyHHKaTHBHO-
JIHHrBHCTHHeCKHX KOMneTeHHHH H Bbipa60TKe OpHrHHajIbHOH KOHH,eHHHH paSBHTHS
KOMMyHHKaTHBHblX KOMneTeHHHH y CTyAeHTOB SKOHOMHHecKHx By30B, onpeAeneHHe
KOHuenuHH neAarorHnecKoro MOAennpoBaHHa, yroHHeHHH TepMHHOB KOMnemeuuuR,
npocpeccuoHcmbHcm KOMnemenuun (B 3KOHOMHH6CKOH o6jiacTH), a TaK>Ke cosAaHHH MOAejin
KOMMyHHKaTHBHblX KOMneTeHHHH B SKOHOMHKe.
npuKJiaduoe 3HaneHue uccnedoeauun COCTOHT B npaKTHnecKOM npHMeHeHHH MOAenn
KOMMyHHKaTHBHblX KOMneTeHHHH B 3KOHOMHHecKOH c<|)epe, a TaK>Ke KyppHKyjiyMa Ocnoebi
KOMMynuKaifuu, BO3MO>KHOCTH pacuinpeHHa HX Hcnojib30BaHHa B Aene oGyneHHa CTyAeHTOB
Apyrnx cJDaKyjibreTOB, npaKTHnecKHx peKOMeHAauHax no (J)opMHpoBaHHK) KOMMyHHKaTHBHblX
KOMneTeHHHH CTyAeHTOB B SKOHOMHHecKOH cfyepe.
HacToainHM HCCJieAOBaHneM peuieHa naynnan 3adana - HecooTBeTCTBHe MeacAy
KOMnjieKCHbIM nOAXOAOM JIHHrBHCTHHeCKOrO BOCnHTaHHa CTyAeHTOB-3KOHOMHCTOB H HX
HeAOCTaTOHHbiH cjiOBapHbifi sanac H CTeneHb rpaMOTHOCTH.
Bnedpenue pesyjibtnamoe uccjiedoeanua ocymecTBjieHO nyTeM HayHHbix ny6jiHKaHHH H
npenoAaBaTejibCKOH AeaTejibHocra aBTopa.

6
ANNOTATION the thesis of Ms. Sv. Gutu The
development of communicative skills at economists students trough teaching of
lexical and grammatical perspective Speciality 13.00. 01 – General Pedagogy.
Chishinau, 2012

The introduction, three chapters, conclusions and recommendations, bibliography of 210


titles, 8 appendices, 136 pages of basic text, 10 figures, 12 tables in the thesis. Research results
are presented in 17 scientific and didactic authors publications.
Field of study: Developing the students communicative economic competence.
Actuality is given by the declaration of Romanian as official language of the Republic of
Moldova state, the modernization of education in Moldova and adjusting it to European
standards, the role of information and communication of the XXI century and the establishment
of functional theories of training/development of students economic communicative competence
and curriculum development in universities.
Goal - developing a training paradigm of communicative competence at economic
students, which is achieved by the overall objectives - development of theoretical parts
(linguistic, communicative, pedagogical), diachronic and synchronic in the plan for training the
students communication skills, the level of economic training communicative competence of
students in the field, developing training paradigm economic communicative competence of
students, the experimental validation of the paradigm of training/development of the IEC. The
main results of research are represented by the scientific novelty and value theory -structuring
ideas, concepts, principles, theories, etc. on the training/development of communicative and
linguistic skills and develop an original concept of developing students communicative economic
competence, pedagogical defining concept modeling, specifying terms of competence,
professional competence (economic) model development economists DCCE students, and
practical value of the research - the practical applicability of the Model Curriculum for Basic
DCCE and communication, the possibility of extending their goal to other categories of students,
practical recommendations on economic communication skills at training students.
Scientific problem solved – the contradiction between the complex nature of professional
communicative competences and insufficient acquisitions of economic students from lexical-
grammatical perspective.
Implementation of the results was done through publications and teaching activities.

7
LISTA ABREVIERILOR

CCE - Competent de comunicare economică


CCP - Competent de comunicare profesională
EL - Educate lingvistică
GC - Grupe de control
GE - Grupe experimental
MDCCE - Modelul de dezvoltare a competent de comunicare economică
UCCM - Universitatea Cooperatist-Comercială din Moldova

8
INTRODUCERE
Actualitatea §i important problemei abordate este relevată de următoarele premise ale
cercetării:
•1 Modernizarea Tnvatamântului din Republica Moldova şi racordarea lui la standardele
internaţionale. invatamântul din R.Moldova se află în plină reformă generală: conceptual*, de
sistem, teleologică, conţinutal-axiologică, metodologică, precum şi în proces de racordare pe
aceste coordonate la principiile şi rigorile sistemului european de Tnvatamânt general şi
universitar (Procesul de la Bologna).
•2 Elaborarea standardelor de calitate conform Curriculumului psihopedagogic universitar
de bază (2000), Cadrului Naţional al Calificărilor în Învaiamântul Superior şi curricula
programelor de studiu. Universitatile se află în proces de reorganizare tehnologică a proiectării
acţiunii didactice de durată şi pe termen scurt pe principiile şi practicile construe^ şi dezvoltării
curriculare.
•3 Rolul deosebit de important al informării şi comunicării în sec. al XXI-lea (supranumit şi
secolul comunicării şi informării) - datorită proceselor de globalizare şi europenizare economică,
social-politică şi cultural-spiritual ă, şi constituirea unor teorii pragmatice (funcţional) de
formare şi dezvoltare elevilor şi studen^ilor a competenţelor comunicative şi lingvistice
(RJakobson, E.Coşeriu, T.Slama-Cazacu) şi a conceptului de educate lingvistică (E.Coşeriu,
Vl.Pâslaru, T.Callo, V.Goraş-Postică etc.).
•4 Trecerea Tnvatamântului general de la înva^area limbilor în aspect lingvistic la Tnsuşirea
funcţională a acestora, de la înva^area gramaticii la formarea competenţelor de vorbire şi
comunicare.
• Declararea limbii române drept limbă oficială a statului şi nevoia de instruire şi formare
profesională iniţială şi continuă a studen^ilor şi profesioniştilor în limba română.
O premisă important a cercetării au constituit-o investigaţiile în domeniu din R.Moldova,
realizate în ultimele două decenii, care au creat importante repere pentru constituirea unei teorii a
educaţiei lingvistice a elevilor şi studen^ilor, acestea elucidând aspecte precum principiile
educaţiei lingvistice (Vl.Pâslaru, T.Callo, M.Hadârcă), formarea conştiinţei lingvistice la elevi
(V.Bâlici), Tnsuşirea terminologiei de specialitate şi comunicarea didactică (L.Botnarciuc,
M.Suruceanu, L.Sadovei, R.Burdujan), formarea competenţelor comunicativ-lingvistice la elevi
(D.Orosan, Sv.Titica), valorile stilistice ale comunicării (V.Goraş-Postică), educajia lingvistică în
Tnvatamântul profesional (A.Afanas), educa^ia lingvistică a studen^ilor alofoni (T.Cazacu,
L.Berzoy, L.Vicol, E.Parea ş.a.), Tnsuşirea limbii străine şi educajia interculturală (R.Burdujan),

9
explorarea valorilor imaginii artistice în educajia comunicării la elevii de vârstă şcolară mică
(L.Tarlapan) ş.a.
Problema ştiinfificd solujionată - contradict dintre caracterul complex al competent de
comunicare profesională şi achiziţiile insuficiente ale studemilor economişti din perspective
lexico-gramaticală.
Scopul cercetării: Fundamentarea unui concept de formare la studentf a competent de
comunicare economic!
Obiectivele generale ale cercetării:
1.14. Studiul istoriei problemei formării competenţelor de comunicare profesională a
studenţilor.
1.15. Elaborarea/sistematizarea reperelor teoretice (lingvistice, comunicative, pedagogice)
pentru formarea la studentf a competenţelor de comunicare profesională.
1.16. Studiul practicii educa^ionale de formare/dezvoltare la studen^ii economişti a
competenţelor de comunicare.
1.17. Elaborarea unui model de formare a competent de comunicare profesională studenţilor
economişti.
1.18. Validarea prin experiment a Modelului DCCE.
6. Formularea de concluzii generale şi recomandări, redactarea textului tezei.
Inovafia §tiinţifică §i valoarea teoretică a cercetării constă în:
• structurarea ideilor, conceptelor, principiilor, teoriilor etc. cu privire la formarea/
dezvoltarea competenţelor comunicativ-lingvistice şi elaborarea unui concept original de
dezvoltare a competent de comunicare economică la student;
•5 definirea conceptului modelizare pedagogică;
•6 precizarea termenilor competent, competenfa profesională (economică);
•7 elaborarea Modelului DCCE studen^ilor
economişti. Valoarea aplicativă a cercetării este dată de:
•8 aplicabilitatea practică a Modelului DCCE şi a Curriculumului de Bazele
comunicării;
•9 posibilitatea extinderii sferei de aplicare a acestora asupra altor categorii de
studentf;
• recomandările practice cu privire la formarea competent comunicativ-lingvistice la
studentf.
Aprobarea rezultatelor cercetării s-a făcut prin:
•10 activitatea didactică a autoarei în cadrul UCCM;
•11 comunicări la foruri ştiinţifice:
10
Simpozionul ştiinţific internaţional Realizări §i tendinţe în implementarea mecanismelor
economiei concurenpale. Materiale şi sinteze. UCCM. Chişinău, 22-23 aprilie 1999; Materialele
conferinţei a X-a din 26 aprilie 2002:Totalurile activitapi §tiinpfice a corpului profesoral-
didactic pe anul 2001. Chişinău, 2002; Totalurile activitapi §tiinpfice a corpului profesoral-
didactic (Anii 2003-2004). Chişinău, 2004; Conferva ştiinţifică din aprilie 2006.UCCM.
Chişinău, 2007;Simpozionul internaţional Romdna ca limbă străină - între metodă §i impact
cultural, dedicat Tmplinirii a 600 de ani de la atestarea documentary a or. Iaşi. Casa Editorială
Demiurg, Iaşi, 2008; Conferinţa ştiinţifică din mai 2009. Universitatea Cooperatist - Comercială
din Moldova. Chişinău, 2010; Simpozionul Ştiinţific Naţional organizat cu prilejul jubileului de
75 de ani de la na§tere a profesorului universitar Ion Epu. UCCM, Chişinău, aprilie 2008;
Conferinţa ştiinţifică internaţional din noiembrie 2010. Universitatea Cooperatist - Comercială
din Moldova, Chişinău, 2011.
• publicatii ştiinţifice şi didactico-metodice.
Structura tezei. Teza s-a constituit din introducere, trei capitole, concluzii generate şi
recomandări, bibliografie (210 surse), 8 anexe. in textul tezei sunt inserate 12 tabele şi 10 figuri.
Sumarul compartimentelor tezei.
in Introducere sunt prezentate actualitatea temei de cercetare, este defmită problema
cercetării şi stabilite obiectul şi scopul ei; sunt formulate obiectivele generate ale cercetării; este
conturată epistemologia şi metodologia cercetării; sunt indicate rezultatele ei principale -inovaţia
ştiinţifică, valoarea teoretică şi cea practică a investigaţiei; este prezentat modul de implementare
a rezultatelor cercetării.
in Capitolul 1, Dezvoltarea competenfelor comunicative la studenfi ca problemă
Stiinţifică, este urmărită în plan diacronic dezvoltarea conceptelor de comunicare umană,
generală şi profesională, şi de competent de comunicare; sunt prezentate defmiţiile semnificative
în actualitate ale competenţei şi competenţei de comunicare; este defmită şi caracterizată
competenţa de comunicare economică.
in Capitolul 2, Concepfia auctorială de formare la studenfi a competenţei de comunicare
economică, sunt stabilite defmiţiile şi caracteristicile comunicării generate şi profesionale
(economice), tipurile, structura şi valorile acesteia; ale educaţiei intelectuale în procesul
comunicării şi al Tnvatarii comunicării profesionale; principiile şi alte repere conceptual de
eficientizare a formării/dezvoltării CCE la student.
Definiţia comunicării, în rezultatul investigaţiei teoretice, a obţinut formula:
Comunicarea, alături de cunoaştere, este cea mai valoroasă şi mai complexă activitate
educaţional, în procesul căreia educatul se formează continuu ca fiinta umană: acumulând-

11
transmitand informaţie, el isi formează şi aplică competence de comunicare, generale şi speciale,
trăsături caracteriale şi comportamente, isi dezvoltă aptitudinile cu care este Tnzestrat.
Comunicarea este generală şi specială, inclusiv economică, se produce, obiectiv, la diverse
niveluri axiologice, şi subiectiv, la variate niveluri de inteligenta comunicativ-lingvistică.
in aceeaşi cheie au fost stabilite caracteristicile valorilor comunicării.
Acestea ar trebui recunoscute şi ca valori indispensabile formării profesionale iniţiate şi a
studenţilor economişti, care desfasoară o activitate angajată amplu şi complex în social,
economic şi individual-cultural prin manifestarea/dezvoltarea valorilor subiective (ale
studentului comunicant) comunicării/ comunicării profesionale/ comunicării economice:
competent de comunicare economică,
comportamente ale comunicării economice,
trăsături caracteriale aferente comunicării economice,
aptitudini de comunicare economică,
concepţie de comunicare economică,
conştiinţa comunicării economice.
Se specifică că formarea/dezvoltarea CCE este circumscrisă educaţiei intelectuale, care, la
rândul ei, sintetizează mai multe tipuri de educate, deci şi competence de comunicare
economică, este una complexă, dezvoltată interdisciplinar. Se conchide, că este necesară, deci
depasirea definiţiilor eronate ale educa^iei intelectuale care, fie că o limitează la acumularea de
cunoştinţe, fie că o extinde până la identificarea ei cu educa^ia în general.
Se concluzionează, de asemenea, că formarea CCE studen^ilor economişti trebuie să se
Tntemeieze pe principiul creativitatii în comunicare, conform căruia vorbirea este un act creator
prin definiţie.
in calitate de formaţiune structurală complexă, CCE se bazează pe cultura generală şi cea
profesională, iar formarea ei - pe principiul creativitatii în comunicare.
insuşirea eficientă a lexicului profesional şi general afectează pozitiv formarea culturii
vorbirii; ea trebuie să se Tntemeieze pe principiul educaţiei lingvistice în examinarea/formarea
oricărei competence de comunicare în contextul tuturor relaţiilor posibile - fonologice, lexicale,
gramaticale, stilistice - ale fenomenului lingvistic-comunicativ abordat, prin antrenarea unor
tehnici cu caracter interactiv, interactivitatea fund forma şi principiul eel mai productiv în
valorificarea practică a fenomenelor complexe ale vorbirii.
in Capitolul 3, Dezvoltarea la studenfi a competenfei profesionale de comunicare
economică, sunt prezentate conceptul de modelizare pedagogică, Modelul de dezvoltare la
studenpi economist a competeniei de comunicare economică, datele experimentului de

12
constatare şi datele experimentului de formare. În baza acestora, au fost stabilite nivelurile pre-
experimentale de dezvoltare la student a competent de comunicare profesională şi valorile
achiziţionate de ei în procesul instruirii experimentale, reprezentând aspecte ale competent de
comunicare profesională.
S-a constatat că studen^ii economişt sunt conştienţi de necesitatea formării unei
comunicări profesionale eficiente, marchează corect problemele şi soluble redresării situaţiei
socio-lingvistice din universitate, avansează preten^ii de cunoaştere fata de cadrele didactice
universitare şi fata de sine; Tnţeleg cauzele sociale şi didactice ale comunicării profesionale
ineficiente; Tsi doresc să posede o comunicare profesională cultă şi eficientă, deci sunt deschişi
unei formări profesionale de calitate în aspectul dezvoltării competenţei de comunicare
profesional-economică.
Experimentul a demonstrat că predarea cursului Bazele comunicării a exercitat asupra
studenţilor o influent pozitivă multiaspectuală în formarea competenţelor de comunicare
generală şi profesională, studen^i demonstrând achiziţii ale aspectelor practice ale CCE
superioare perioadei de constatare, la majoritatea parametrilor evoluând semnificativ în
comunicarea profesională şi cea generală.
Datele sintetizate ale experimentului au demonstrat validitatea principiilor specifice
dezvoltării la studentf a CCE; eficienţa sistemului de exerciţii lexicale şi gramaticale aplicate în
procesul de dezvoltare a CCE; o tending de sporire la studentf a abilitatilor de operare corectă cu
terminologia de specialitate; o dinamică constantă spre mutaţii calitative în comunicarea
studenţilor cu utilizarea corectă şi nuanţată a limbajului de specialitate, precum şi că cele mai
frecvente greşeli comise de student sunt: confundarea paronimelor, nerecunoaşterea sensului
exact al unor neologisme din domeniul economic, scrierea şi pronunţarea greşită a acestora;
depistarea unor greşeli de exprimare; confundarea unor forme recomandabile de scriere şi de
pronunţare a unor părţi de vorbire.
Concluziile generale sintetizează valorile mai importante ale cercetării.

13
1. DEZVOLTAREA COMPETENJELOR COMUNICATIVE LA
STUDENJI CA PROBLEMĂ ^TIINJIFICĂ

1.1. Competence de comunicare în §tiinţele educa{iei


Sursele de specialitate - J.C.Abric [1], J.J. Van Cuilenburg, O.G.Scholten, W.Noomen [54],
F.Danalache [58], M.Dinu [64], I.Drăgan [67], Gh.Dumitru [69], L.Ezechil [71], J.Friske [72],
D.Gârleanu [74], L.Giblin [76], L.Iacob [91], L.Ionescu-Ruxăndoiu [94], I.O.Pâinişoară [139],
D.Popescu [154], §t.Prutianu [156, 157], A.Rogojanu [160], T.Slama-Cazacu [165], L.§oitu
[178-180] etc. - certifică, că arta convingerii şi §tiinţa discursului au apărut Tncă acum două
milenii şi jumătate. in paginile 15-17 prezentăm un excurs istoric al ideilor cu privire la
comunicare, realizat după: §t.Prutianu [157], M.Cozărescu şi colab. [49] şi M.Dorogan [66].
Cu 2500 de ani în urmă, prin secolul V T.Hr., mai mtâi în Siracuza şi apoi în Atena,
cetatenii liberi răsturnau regimurile tiranice şi stabileau primele reguli majore ale democrat.
Legile acelor vremuri hotărau ca fiecare cetacean să fie propriul său avocat şi purtător de cuvânt.
Fiecare trebuia să Tsi pledeze singur cauza în procese, indiferent dacă era acuzat, acuzator,
vinovat sau nevinovat. Pe atunci, nimeni nu putea angaja avocaji sau purtători de cuvânt, iar
pledoariile erau adesea susjinute în public, în faţa a zeci sau sute de juratf. Fiecare membru al
comunitatii se exprima şi se reprezenta pe sine, în limita abilitatilor sale de comunicare. Ceta^enii
care stăpâneau arta comunicării persuasive, manipulative şi convingătoare se afirmau mai uşor în
comunitate şi Tsi apărau mai bine cauzele şi interesele.
Ca şi astăzi, oamenii se diferenjiau unii de al^ii prin abilitafile personale de a comunica, dar
aceste diferen^e nu erau perturbate, distorsionate sau falsificate de interven^ia profesionistă a
purtătorilor de cuvânt, a creatorilor de imagine şi a avocaţilor plătiţi, interven^ie permisă de
legile societatilor contemporane. Din acest punct de vedere, democrat ateniană pare să fi avut o
notă de superioritate asupra democraţiilor contemporane.
in Grecia antică dezbaterea constituia parte integrantă din democrat in Atena, ceta^enii se
Tntâlneau pentru a dezbate legile, iar tinerilor li se preda „arta dezbaterii”, fiind Tnvataţi cum să
pledeze pro sau contra, pentru a fi bine Tnţeleşi.
Arta de a comunica convingător s-a numit, Tncă de atunci, retorică (rhetorike la greci şi ars
dicendi sau ars rhetor la romani). Interesul pentru Insuşirea acestei arte şi pentru „studiul”
comunicării interumane a devenit dominant în epocă, alături de arta şi ştiin^a războiului.
După antichitatea greco-romană, teoria şi practica comunicării umane au cunoscut, timp de
secole, o oarecare stagnare. Practic, nu se cunosc progrese remarcabile până în zorii Renaşterii.

14
Începând cu secolul al XV-lea, teoriile, tehnicile, practicile şi tehnologiile comunicării au revenit
treptat în centrul atenţiei şi s-au Tndreptat în salturi succesive spre ceea ce sunt astăzi.
Dezbaterile moderne. Conform surselor citate, grecii antici au exersat dezbaterile ca o
expresie a democraţiei. Pe la sfârşitul sec. al XIX- lea, competiţiile de dezbateri publice (formale)
au fost reintroduse în universitatile americane, mai întâi pe coasta de est şi, ulterior, în California.
incepând cu anul 1960, seriile de dezbateri publice televizate Tntre John F. Kennedy şi
Richard Nixon au generat o adevărată explozie de cluburi de dezbateri în university, colegii şi
şcoli de pe Tntreg cuprinsul Statelor Unite. Elevii şi studen^ii au descoperit şi recunoscut
valoarea, frumuseţea şi utilitatea tehnicilor de dezbateri.
Pe plan internaţional, există forme instituţionalizate precum IDEA (International Debate
Education Association), iar în România, începând din 1998, există ARDOR (Asocia^a Română
de Dezbateri, Oratorie şi Retorică).
in plan procedural, s-au dezvoltat numeroase formate sau stiluri moderne de dezbateri:
parlamentare, dezbateri tip Karl-Popper, dezbateri Lincoln-Douglas, Impromptu etc.
Oricare ar fi formatul dezbaterilor, ele au în comun faptul că abordarea unei teme este
făcută din două perspective diametral opuse. in aproape toate formatele de dezbateri se Tnfruntă
două echipe, alcătuite din 1-3 membri.
Exersarea cu publicul a dezbaterilor de tip pro-contra este cea mai bună cale spre
dezvoltarea abilitatilor de comunicare persuasivă, de analiză a problemelor controversate, de
depasire a prejudecatilor şi tabuurilor, ca şi de demontare a opiniei majoritare. Temele dezbătute
pot fi extrem de variate. Tema dezbătută este, de fapt, doar un pretext pentru exerciţiul
comunicării publice (necesar în politică, în avocatură, în vânzări, în educate, în negocieri etc.).
in principiu, tehnicile de dezbateri formale ameliorează şi dezvoltă eel puţin abilitatile din
următoarea listă: elocinţa şi persuasiunea, exprimarea concisă, capacitatea de argumentare,
gândirea critică, ascultarea activă, capacitatea de a răspunde prompt la Tntrebări, stilul de
redactare şi prezentare a discursului public, capacitatea de a lucra în echipă şi toleran^a fata de
opiniile adverse. Toate aceste ability sunt de natură să confere capacitate de a acţiona şi de a
participa inteligent la viaţa socială şi profesională.
Cultivată din cele mai vechi timpuri, retorica se dovedeşte a fi de mare actualitate şi la
Tnceputul mileniului III. Interesul, preocupările şi dezvoltarea ştiinţelor şi proceselor comunicării
explodează pur şi simplu. Dezbaterea este larg răspândită în liceele şi universitatile din lume,
comunicarea verbală fiind forma cea mai răspândită în schimbul de informal
Comunicarea etimologic provine din „comunicus” (latină) - comun, iar „a comunica” - a
face ceva în comun.

15
Aşadar, despre comunicare se poate spune că reprezintă o modalitate fundamental de
interacţiune psiho-socială, un schimb de mesaje Tntre indivizi menit să realizeze rela^ii
interpersonale de durată, prin care se poate influenza men^inerea sau modificarea
comportamentului individual sau de grup. E o interac^iune prin care subiec^ii schimbă mesaje,
controlează activitatea unei persoane sau a unui grup, se influen^ează reciproc şi aşteaptă reac^ii
de răspuns sub formă de feedback.
incercările de defmire, sistematizare şi clasificare a teoriilor sau a domeniilor comunicării
devin extrem de dificile. Majoritatea ştiinţelor, specializărilor şi profesiilor par să aibă de jucat
un anumit rol în domeniul ştiinţelor comunicării. Antropologi, etnologi, lingvişti, psihologi,
psihiatri, sociologi, semioticieni, epistemologi, informaticieni, ziarişti, pictori, muzicieni,
mediatori, animatori, moderatori, cineaşti, diploma^, creatori de publicitate, stilişti, specialişt în
marketing, în management, în rela^ii publice, în vânzări sau în negocieri etc. vin cu experienja,
perspectiva şi interesele sale în înjelegerea comunicării, constituindu-se astfel mai multe teorii
ale comunicării, printre care şi următoarele, care sunt în proces de dezvoltare:
•12 Analiza tranzacponală fondată de Eric Berne, în anii ’50;
•13 Programarea neuro-lingvistică fondată de Richard Bandler şi John Grinder, în
anii ’70;
•14 Proxemica, kinezica, axiomele comunicării şi alte concepte şi tehnici puse în circulate de
Şcoala de la Palo Alto (Gr.Bateson, P.Watzlawick, R.Birdwistell, E.T.Hally, Janet Beavin ş.a.);
•15 Teoria matematică a comunicării, elaborată de Cl. Shannon şi W. Weaver, în 1949;
•16 Bazele comunicării non-verbale sintetizate de Albert Mehrabian, în 1972;
•17 Teoria semnelor fondată de Charles Morris în 1938;
•18 Teoria gramaticilor generative fondată de Noam Chomsky;
- Teoriile lui Marshall McLuhan privind comunicarea electrică, satul global §i distinciia
dintre media „calde” §i media „reci” etc. [Apud. 49, 66].
Aceste simple men^iuni nu reclamă absolut nicio pretence de integralitate, ordine sau
rigoare ştiinţifică. Ele reprezintă doar o selecjie cu totul rezumativă şi subiectivă a unor autori şi
teorii, la care vom apela şi în alte capitole.
Competent Conceptul de competent în ultimul deceniu este studiat foarte mult şi din
diverse perspective, ca rezultat fiind precizată şi defmiţia sa din diverse perspective, inclusiv
graţie lansării în actualitatea pedagogică şi socioeconomică a necesitatii de asigurare a
funcţionality cunoştinţelor.
Competenţa constituie noţiunea-cheie în cercetarea noastră, de aceea, în cele ce urmează
vom Tncerca să disociem sensul acestui termen.
16
La originea sa, „competenţa (lat. competenfia; engl. Competence) este capacitatea unei
persoane de a corespunde cerinţelor Tntr-un anumit domeniu” [168, p.14].
Competent i-au fost atribuite diverse accepţiuni, nefiind precizată o definite unanim
acceptată.
Ph.Perrenoud [207] compară nojiunea de competent cu un „han spaniol”, atât de mult
diferă definite ei de la un autor la altul.
Examinată prin definifiile ei, competent se prezintă astfel:
1. Drept capacitate (in senso latu):
„capacitate a cuiva de a se pronun^a asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a
problemei în discujie; capacitate a unei autoritati, a unui funcjionar etc. de a exercita anumite
atributii"[61, p.l4];
„capacitatea cuiva de a face, de a aprecia, de a solujiona sau de a hotărî un lucru” [63,
p.217];
„capacitatea cuiva de a se pronunja asupra unei probleme, de a face ceva; aptitudine,
calitate a unei autoritati, a unui funcjionar de a exercita anumite atribuţii; ştiin^a lingvistică
implicită, interiorizată de subiec^ii vorbitori ai unei limbi” [113, p.199];
„capacitate a unei persoane sau a unui grup de a interpreta un fenomen, de a solujiona o
problemă, de a lua o decizie sau de a efectua o acjiune; sfera de extindere a atribuţiilor cuiva, în
exercitarea unei funcţii...” [Ibid.], în care observăm Tnsă că abordării hermeneutice (a interpreta)
i se acordă prioritate - o caracteristică de fond a comunicării şi a competenţei de comunicare,
comunicarea nefiind o simplă transmitere de informaiii ci, întâi de toate, o luare de atitudine
fata de un obiect al cunoa§terii.
2. Drept perceppe: „Competenţa, afirmă J.C.Abric, se identified, până la un punct, cu
priceperea (abilitatea) de a face ceva; dar ea presupune şi rezultatul activity, nu numai
cunoaşterea, ci şi capacitatea de a efectua bine, corect” (evid. n.- Sv.G.) [1].
1.19. Drept comportamente: „ansamblu de comportamente potenţiate (afective, cognitive,
psihomotorice), care permit individului să exerseze în mod eficace o activitate considerată, în
general, ca una complexa" [G.P.Cepec şi colab., 202, p.27].
1.20. Drept „obiective terminate de integrare”, în care se integrează finalmente cele trei
domenii ale instruirii. J.-M. De Kitele asociază competenţele şcolare cu domeniile „cognitiv,
afectiv şi psihomotor”. Pentru acest autor, „un obiectiv terminal de integrare descrie o competent
sau un ansamblu de competence care se exercită Tntr-o situate concretă, cuprinzând atât informal
esen^iale, cât şi secundare, care necesită integrarea (şi nu transpunerea) tuturor capacitatilor
anterioare, considerate ca fundamental şi minimale, şi care dezvoltă „ştiinţa de a

17
fi” şi „§tiinţa de a deveni” orientate spre finalitatile alese de sistemul educativ” (evid.n.-Sv.G.)
[204, p.24].
5. Drept integralitate de cuno§tinie, capacitap (în sens Tngust) §i atitudini, definite pe care o
prezentăm In formula lui X.Roegiers: „ansamblu integrat de cunoştinţe, capacity şi atitudini,
exersate în mod spontan, care permit exercitarea în mod convenabil a unui rol, a unei funcţii sau
a unei activity" [209, p.19] - cea mai simplă şi laconică definite a competenţei, care a cucerit
necondiţionat şi spaţiul educaţional al R.Moldova.
Din această definite deducem caracterul integrator al conceptului de competent, ce sugerează
şi anumite niveluri de competent care pot fi dezvoltate şi în dependent de aceasta pot fi apreciate
anumite rezultate şcolare. Această definite descoperă competenţei:
•19 structura triadică,
•20 natura integratoare,
•21 dinamism şi automatism.
Anume a treia caracteristică este definitorie competenţei, delimitând-o de obiectivul
educaţional (=competenţa proiectată) şi de finalitatea educaţional (=Tnsuşire de durată). Astfel,
obiectivul activity educaţionale este formarea unei Tnsuşiri care se manifestă în comportamente
independente.
Un obiectiv, afirma M.Mager Tncă la 1971, „este o intense comunicată printr-o declaraţie,
care descrie modificarea ce se doreşte să fie provocată la eel ce studiază, declaraţie care
precizează în ce privinta se va fi transformat eel ce studiază, de Tndată ce va fi urmat cu succes
un curs predat ori altul” [Apud.121, p.27].
M.Minder [121] precizează că cunoştinţele, capacitate şi atitudinile reprezintă doar prima
parte a conceptului de competent, baza statică a acesteia, resursele ei. Iar ca aceste resurse să se
transforme în competent, ele trebuie să devină dinamice, mobilizabile Tntr-un număr mare de
situaţii/contexte de acelaşi tip, or, tocmai această mobilizare de resurse (cunoştinţe,
capacitati/deprinderi, atitudini) defineşte competenţa, susţine şi Ph.Perrenoud: „Competenţa nu
rezidă în resurse, ci în Tnsasi mobilizarea acestor resurse” (evid.n.-Sv.G.) [207, p.49].
Competenţa, menţionează X.Roegiers, reprezintă condiţia asiguratorie pentru performanta
şi eficienta, fiind susţinută, în linie directă, de factori extrinseci şi intrinseci determinativi pentru
conduita umana" [209, p.7].
Ca punct de plecare, în majoritatea dezbaterilor, se propune definiţia extrasă din
documentele elaborate de Comisia Europeană:
„Competeniele-cheie reprezintă un packet transferabil §i multifuncţional de cunoştinţe,
abilitap §i atitudini de care au nevoie top indivizii pentru împlinirea §i dezvoltarea personală,

18
pentru incluziune sociald şi inserpe profesionald Acestea trebuie dezvoltate pdnd la finalizarea
educapei obligatorii şi urmeazd să aciioneze ca un fundament pentru învdiarea pe parcursul
întregii viep" [Apud. V.Goraş-Postică, 78, p.5].
Chiar dacă termenul competenid oferă teren favorabil şi pentru anumite confuzii, după cum
susţin unii specialişt preocupaţi de problema dată, de ex., X.Reogiers [209], în mod obişnuit,
afirmă aceeaşi autoare, el este utilizat „cu trei sensuri diferite”:
1.21. savoir-faire disciplinar/competenid disciplinard, avându-se în vedere efectuarea unei
operaţii matematice, construirea unei figuri geometrice cu ajutorul instrumentelor respective etc.;
termenul englezesc eel mai apropiat este skill, care vizează competence dintr-o perspective
„behaviorista"(comportamentală), în scopul extinderii aborddrii prin obiective specifice sau
obiective operafionale;
1.22. savoir-faire general, care presupune: argumentarea, structurarea propriilor gânduri,
exprimarea orală şi scrisă, sintetizarea informaţiilor, transpunerea Tntr-un alt limbaj, gestionarea
informaţiei şi a timpului, lucrul în echipă; căutarea informaţiei etc.;
1.23. în a treia variantă, competent este considerate drept o contextualizare a achiziţiilor
educaţionale (cunoştinţe, priceperi şi deprinderi), ceea ce vrea să spună despre utilizarea lor Tntr-
un context anume (Perrenoud, Le Boterf, De Ketele, Roegiers). in sensul acesta, potf fi capabil
să traduci anumite texte Tntr-o limbă străină, să facilitezi o emisiune radiofonică. Din acest unghi
de vedere, contextul este parte integrantă a competenţei, aceasta fund definite ca o re^ea, în
interiorul căreia putem naviga de la un punct la altul, obţinând conotaţii transversale” [Ibid., p.5-
6].
in 2003, Grupul de lucru B a stabilit 8 domenii ale competenţelor-cheie, termenul
referindu-se la o combinaţie de deprinderi, cunoştinţe, aptitudini şi atitudini ce vizează
disponibilitatea de a mva^a în completarea la a şti cum [Ibid., p.7].
Astfel, competeniele-cheie cuprind trei aspecte ale vieţii:
•22 Tmplinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural): competence
-cheie trebuie să dea posibilitate oamenilor să-şi urmeze obiectivele individuate, conduşi de
interesele şi aspira^iile personale, dorinţa de a continua înva^area pe tot parcursul vieţii;
•23 cetatenia activă şi incluziunea (capital social): competenţele-cheie trebuie să le permită
indivizilor să participe în societate în calitate de cetateni activi;
•24 angajarea Intr-un loc de muncă (capital uman): capacitatea fiecărei persoane de a ob^ine
o slujbă decentă pe pia^a foitei de muncă.
O caracteristică scoasă In eviden^a de Grupul de lucru se referă la faptul că aceste
competence trebuie adaptate la cadrul social, lingvistic şi cultural al indivizilor [Ibid., p.7].

19
Printre cele 8 domenii ale competenţelor-cheie evidenţiem:
1. Comunicarea în limba maternă.
„Comunicarea este abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte atât pe
cale orală, cât şi în sens (ascultare, vorbire, lectură şi scriere), şi de a interacţion Tntr-un mod
adecvat în cadrul Tntregii game a contextelor sociale şi culturale - în educate şi instruire, la
serviciu, acasă sau în timpul liber”, statuează V.Goraş-Postică [78], explicitarea competenţelor
fund oferită de Comisia European!
2. Competenie de a învaia să învep.
„A Tnvata să înveţi, precizează V.Goraş-Postică, cuprinde disponibilitatea de a organiza şi
a reglementa propria învatare atât individual, cât şi în grup, abilitatea de a organiza eficient
timpul; de a rezolva probleme; de a achizipona, a procesa, a evalua şi a asimila noi cunoştinie;
de a aplica noile cunoştinie şi deprinderi Tntr-o varietate de contexte - acasă, la serviciu, în
educate şi instruire. in termeni mai generali, a învaia să învep contribuie în mod eficient la
managements traseului personal şi profesional” (evid.n.-Sv.G.) [Ibid., p.8].
U. Şchiopu defineşte competent drept „capacitate profesională remarcabilă, izvorâtă din
cunoştinţe şi practică, deci în urma cercetării inteligente şi sistematice a unei activity relativ
dificile (evid.n.-Sv.G.). Competent conferă randament, precizie, siguranja şi permite rezolvarea
de situaţii dificile în direcţia în care s-a format” [Apud.185].
3. Competeniele acponal-practice.
Conform lui G.Albu, competent este „o capacitate intelectuală (a comunica, a decide, a
delecta, a selecta, a evalua date, informal, relaţii) ce dispune de variate posibilitati de transfer,
capacitate care-şi asociază componente afective şi atitudinale de motivare a acţiunii” [5, p.15].
„Se stabilesc, afirmă autorul în continuare, legături, asocial şi se realizează sinteze noi, ce dau
profunzime cunoaşterii şi contribuie la formarea competenţelor cognitiv-teoretice. in ultimă
instant, competent cognitiv-teoretică se probează prin cunoştinţe temeinice, prin priceperea şi
abilitatea de a ac^iona, de a desfasura diverse activity practice şi de a ob^ine rezultate mari.
Aceste ability sunt definite şi competence atonal -practice” [Ibid.].
in definiţia lui Ph.Perrenoud, competent este „capacitatea de mobilizare a diferitelor
resurse cognitive, afective şi psihomotorii pentru a interveni în situaţii particulare, capacitatea de
a recurge la un ansamblu de ability conjugate, pentru a acjiona eficace în situaţii complexe”
[Apud.168, p. 16].
in concepţia lui N.Mitrofan, competent presupune formarea unor sisteme de deprinderi
(priceperi, capacity, aptitudini şi atitudini psihopedagogice). Parte component a acestui

20
ansamblu, competent Tnseamnă cunoştinţe care au devenit operaţional, ceea ce presupune
flexibilitate comportamentală şi adaptabilitate, dar mai ales eficienta [Apud. 168, p.16].
IJinga şi E.Istrate afirmă că prin competent* se înţelege, de obicei, capacitatea cuiva de a
soluţiona o problemă, de a lua decizii potrivite, de a Tndeplini o misiune sau de a practica o
profesie în bune conditii şi cu rezultate recunoscute ca bune [Apud. 168, p.16].
M.Călin concretizează competenţa Tntr-un „amestec” de cunoştinţe, aptitudini, priceperi,
deprinderi ce se exteriorizează ca fapt, fund direct utile pentru realizarea contextului particular al
unei situaţii care solicită rezolvarea unei probleme sau sarcini [Apud. 168, p.16-17].
M.Hadârcă subscrie tipului de definite a competenţei, generalizat de X.Roegiers, potrivit
căreia competenţa este o fmalitate educaţional*, care solicită mobilizarea, în anumite situatii
şcolare, a unui ansamblu structurat de cunoştinţe, capacity şi atitudini, apropriate de elev pe
parcursul Tnvatarii-formării în vederea rezolvării unor probleme puse de aceste situaţii,
dezvoltând-o din perspectiva evaluării şcolare: competenţa se materializează în final printr-un
produs şcolar ce poate fi supus evaluării [90, p.36].
Odată formate, competenţele cunosc un proces de dezvoltare, de creştere organică, susţine
D.Potolea [Apud. 168, p. 16], iar G.Albu se referă şi la valoarea competenţei în raport cu reforma
şcolară în România: „Tendinţele şi direcţiile stabilite prin reforma curriculară la care a fost supus
Tnvatamântul în ţara noastră, ilustrează eforturile de reînnoire, menite să asigure o calitate
superioară în pregătirea generaţiei în creştere. Prin noul profil de formare se acordă un rol
deosebit dezvoltării competenţelor, deoarece numai un individ Tnzestrat cu competenţe complexe
poate asigura mai departe un ritm susţinut al progresului” [Apud. 168, p.16-17].
De aceiaşi părere este şi D.Orosan, care reprezintă competenţa drept un nivel de
performanta bazat pe cunoaştere, priceperi, deprinderi, atitudini şi un optim motivaţional ce
determină eficienţa subiectului Tntr-o activitate [136, p.19].
Procesul de predare-Tnvatare, menţionează M.Ionescu şi I.Radu, constituie o formă
specifică de comunicare, Tntrunind de fapt toate caracteristicile modelului oferit de teoria
comunicării. Referindu-se la importanţa comunicării în predare-Tnvatare, autorii precizează că
„reuşita actului pedagogic este dată în bună măsură de succesul actului de comunicare, ceea ce
presupune anumite cerise precise pentru lectfa orală, pentru dezbaterea sau convorbirea etică,
pentru elaborarea manualului etc.” [93, p.39].
Conform aceloraşi autori, Tnvatamântul tradiţional pregăteşte insuficient studentul pentru a
coopera cu colegii: lipseşte colaborarea Intre studenţi; există numai raporturi profesor-clasă şi
profesor-student, în desfasurarea conversaţiei; fiecare student munceşte individual, fără să-şi
poată uni eforturile cu colegul său, fără să-i poată cere sau să-i acorde ajutor [Ibid., p.39-40].

21
La modul mai recent de formare a competences se referă didacticianul D.Salade, care
constată că metodele interactive de predare-Tnvatare-evaluare reprezintă un subiect în vogă
pentru pedagogia postmodernă, situajia în care profesorul şi studentul trebuie să fie parteneri de
Tnvatare, fiecare venind în proces cu bucata sa de „puzzle” şi tinzând spre cooperare şi
completare, căci profesorul nu mai are rolul principal de furnizor de cunoştinţe suprasaturate de
informal, oricât de capabil ar fi şi oricât de enciclopedic ar avea orizontul [162, p.9].
Metodele interactive contribuie la transformarea studentului în subiect al Tnvatarii, elimină
pasivitatea din învatare, comoditatea inactivă, pozijia de consumator de informal
Or, „metamorfozarea operată la nivelul studentului capătă valori noi, conotatii
surprinzătoare şi în cadrul Tntregului act didactic, astfel producându-se o dinamizare a procesului
de predare-Tnvatare, unde acesta este antrenat pe deplin, cu toate capacitate sale intelectuale.
Activitatile de grup permit evidenjierea mai pregnantă a calitatilor de: colaborare, coparticipare,
implicare intensivă, conştientizare, acumulare de diverse idei, dar şi a calitatii de manager
(conductor, organizator), care duce la dezvoltarea complexă a personality, solicitându-i, în
calificarea sa profesională, manifestarea/formarea nu doar a inteligenţei cognitive, ci şi a celei
sociale şi emo^ionale” [Ibid., p.10].
Cu toate progresele realizate în orientarea procesului didactic spre înva^area interactivă, pe
fondul general al cooperării dintre profesor şi student, interac^iunea lor se realizează intermitent.
Constatăm că în instituţiile de Tnvatamânt superior în predare deocamdată predomină activitatea
profesorului, iar în verificare - cea a studentului. Problematizarea, conversajia, discujia,
aprobarea şi dezaprobarea, stimularea interogaţiilor studen^ilor, dialogul viu, autentic dintre
profesor şi student, activitatea în grupuri sunt menite să activizeze studen^ii şi, în egală măsură,
să-i pună în situa^ii de cooperare. Organizată sau spontană, cooperarea Tntre student există şi se
cere a fi dirijată în scopuri formative. Forma superioară de organizare a cooperării este munca în
grupuri sau în echipe.
Profesorul este solicitat tot mai mult să-şi părăsească rolul de transmitter al cunoştinţelor,
pentru „a se preface Tntr-un inginer al educajiei, în eel ce organizează contingenţele Tnvatarii,
orientează şi controlează modificarea comportamentului”, menjionează M.Minder [121, p.7].
După cum susjine şi G. Albu, pus în faţa unor realitati sociale şi conceptual noi, educatorul
se vede nevoit să părăsească mentalitatea şi comportamentul managerului, căruia Ti apaitineau
Tntreaga decizie şi Tntregul control al grupului [5, p.173]. Ca manager modern, el va fi mereu
inventiv, dinamic; va căuta, cooperând cu studen^ii, căi, mijloace, soluţii pentru Tntreţinerea şi
impulsionarea creşterii lor.

22
Întrucât un obiectiv este „o enunjare de intense descriind rezultatul aşteptat ca urmare a
unei acţiuni” [Raynal şi Rieunier, Apud.121], procedura lui de defmire va consta în precizarea
acestei intern, detalierea acestei acţiuni şi descrierea scopului comportamental vizat.
Comportamentul este acjiunea unui subiect care acjionează asupra lumii pentru a reduce
din tensiuni şi trebuin^e şi pentru a se adapta la modificările mediului Tnconjurător.
Comportamentul include o dublă component* mentală (reprezentarea), care se referă la
mecanismele interne de tratare a informaţiei: competent şi capacitatea.
La o primă aproximare, conform lui De Vecchi, vom spune: competent reprezintă
cunoştinţa din domeniul unei discipline, care trebuie achiziţionată [210].
Ea se referă la cunoştinţele, reprezentările, noţiunile-cheie care trebuie însuşite, afirmă
M.Meirieu [Apud.121].
Totuşi, competent nu este o simplă cunoaştere a noţiunilor, ci o cunoaştere dinamică, adică
nişte cunoştinţe potenţiate mobilizabile Tntr-un mare număr de situafii diferite de acelaşi tip. Ea
mobilizează anumite savoir-dire, savoir-faire şi savoir-etrê [De Ketele, 204; De Vecchi, 210].
O precizare pre^ioasă despre una dintre componentele competent o face L.§oitu şi colab.:
„Capacitatea este activitatea mentală transdisciplinară, care trebuie folosită pentru a
mobiliza competent Aceasta este variabila operafiune, unealta care permite achiziţionarea de
cunoştinţe... Performanţa este ac^iunea concretă manifestată. Aceasta este variabila produs, adică
rezultanta vizibilă a interacţiunii competent şi a capacitatii... Performanţa este actul eficient care
restabileşte echilibrul individ-mediu, dar este şi revelatorul noii competence - ba chiar al noii
capacity - rezultate din Tnvatare, indicând, totodată, nivelul de stăpânire al acestei
competenţe/capacitati” [178, p.26].
Caracterul integrator şi de finalitate educafională al competent este menţionat şi de autorii
din Moldova N.Socoliuc şi V.Cojocaru, definiţia cărora sugerează şi anumite niveluri ale acesteia,
ce pot fi dezvoltate în funcjie şi apreciate ca rezultate şcolare: „Competenţa se identifică, până la
un punct, cu priceperea (abilitatea) de a face ceva; dar ea presupune şi rezultatul activitapi, nu
numai cunoaşterea, ci şi capacitatea de a efectua bine, corect.” (evid.n.-Sv.G.) [168, p.14].
Unii autori Tnsă delimitează competenţele de atitudini: „Competenţele şi atitudinile se
formează prin procesul de asimilare şi aplicare a cunoştinţelor”, scrie G.Albu [5, p.15], iar autorii
ediţiei a Ill-a a curricula disciplinare pentru Tnvatamântul general din R.Moldova afirmă despre
prezenţa în structura competenţei a unei subcomponente, numită ^subcompetenicT [108], deşi

23
caracterul insecabil al competent este expres menţionat de către totf autorii de referinta care o
defmesc.

1.2. Competence de comunicare profesională ale studenţilor


Competenţele au valoare diferită în cunoaşterea umană şi formarea generală şi profesională
a oamenilor.
Studiul lor a condus la o clasificare a competenţelor în:
1.24. universal - proprii şi aplicabile în orice gen sau formă de activitate umană; mai nou,
acestea sunt structurate de Comisia Europeană în 10 competence;
1.25. generale - care se manifestă/se formează Tntr-un domeniu de cunoaştere/activitate
umană; de ex., competent de comunicare, competenţa artistic-estetică;
1.26. specifice - componente ale competenţelor generale, realizabile Tntr-o sferă relativ
Tngustă, precum competenţa lingvistică ca şi constituent^ a competent de comunicare,
competenţa de lectură ca şi component* a competent artistic-estetice.
Problema structurării competenţelor Tntr-o tipologie general acceptată este una dintre cele
mai dificile. Solujionarea acesteia, apreciază L.§oitu şi colab., „ar trebui să ia în considerate şi să
se Tntemeieze pe caracteristicile definitorii ale competeniei, fapt care va conduce la instalarea
unor principii şi criterii durabile atât pentru cadrul de referin^a al formării profesionale iniţiate,
cât şi pentru evaluarea rezultatelor acestei activitati” (evid.n.-Sv.G.) [178, p.18-19].
Cele mai importante dicţionare şi studii de specialitate certifică ca definitorie pentru toate
tipurile de competent valoarea acesteia de calitate, achiziţie formată a persoanei sau, mai larg, a
subiectului [Cf:.6\, 63, 113].
O caracteristică definitorie a competent este dată de raportul acesteia fata de finalitatile
educaţionale. Autorii unui studiu teoretic afirmă că „finalitatile educaţionale <...> se axează pe
formarea de competenţe”, şi că competenţele „reprezintă ansambluri structural de cunoaştere şi
deprinderi dobândite prin Tnvatare, care permit identificarea şi rezolvarea în diverse contexte a
unor probleme caracteristice unui anumit domeniu” [148, p.37].
Aceeaşi sursă indică asupra unor competenţe generale şi competenţe specifice:
Competenţele generale se defmesc pe discipline şcolare/cursuri universitare şi se formează
pe durata Tnvatamântului general/liceal/universitar. Ele au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate şi rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale
Tnvataturii/studiului.
Competenţele specifice se defmesc pe discipline şcolare/cursuri universitare şi se formează
pe parcursul unui semestru/an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în

24
dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază, prin programă, unitatile de conţinut”
[Ibid.].
in contextul cercetării noastre, competenţa de comunicare este definite ca şi competent
generală, iar competenţa de comunicare economică, ca şi competent specifică, care se Tnscrie, în
acelaşi timp, şi în categoria competenţelor profesionale.
Competenia de comunicare economică la studenţii economişt se caracterizează ca şi
competent profesională, care, conform lui J.Henry şi J.Cormier, citaţi de N.Socoliuc şi
V.Cojocaru, are următoarele caracteristici: este complexă; relativă; potenpală; transferabilă;
este exercitată într-o anumită situafie; este conştientă şi asociată necesitaplor şi intenpilor. Iar
persoana trebuie să posede capacitatea (in senso latu) de a gestiona competent pe care o
deţine[168].
Problema selectării competenţelor de bază (universale, interdisciplinare) este una principal
pentru reînnoirea Tnvatamântului superior universitar. Soluţionarea acesteia ar trebui să ia în
considerate /să se Tntemeieze pe caracteristicile definitorii ale competenţei, fapt care va conduce
la instalarea unor principii şi criterii durabile atât pentru cadrul de referinta al formării
profesionale iniţiate, cât şi pentru evaluarea rezultatelor acestei activitati [Ibid., p.18-19].
Definiţia competenţei, menţionează aceeaşi sursă, permite a trata dintr-un singur punct de
vedere şi activitatea profesională a unui angajat, şi activitatea de instruire a unui student. Într-
adevăr, un angajat preocupat de cariera sa doreşte să fie capabil să mobilizeze şi să integreze
resursele disponibile pentru a acţiona eficient Tntr-un spectru larg de contexte profesionale. in
mod analogic, un student preocupat de rezultatele sale academice şi de propriul progres doreşte
să fie capabil să mobilizeze şi să integreze resursele disponibile pentru a face fata multiplelor
contexte de Tnvatare [Ibid., p.20].
intre competenţe şi finalitatile educaţiei există o unitate organică. Astfel, conform lui
Vl.Pâslaru, obiectivele nu sunt altceva decât competenţele proiectate, iar finalitatile
-competenţele realizate [148], dobândite prin Tnvatare, ce permit identificarea şi rezolvarea în
diverse contexte a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Vl.Pâslaru demonstrează în publicaţiile sale din ultimii ani, consacrate dezvoltării
curriculare şi definirii competenţei/competenţelor comunicative şi literare-lectorale, că
determinativul transversală pentru noţiunea de competenta este neavenit, considerându-1 o
traducere nereuşită din franceză/engleză, şi propune în locul acestuia termenul consacrat
interdisciplinar: competent interdisciplinary [148 ş.a.].
Noi subscriem acestei pozitii şi, în trimiterile după sens, am Tnlocuit transversal cu
interdisciplinar, ca în cazul trimiterii la sursa 168, p. 18-19.

25
Acelaşi autor susjine că „evidenţierea condiţiilor externe de formare a competent de
Tnvatare pune Tntrebarea: este posibil a fi formată competent de învatare în cadrul studierii
cursurilor universitare prevăzute de planul de studii sau formarea ei necesită introducerea unor
discipline speciale în curriculumul universitar? Solu^ia se vede Tntr-o astfel de organizare a
Tnvatamântului universitar care ar permite, la faza critică de formare a calitatii studentului (anul I
de studii), să se propună cursuri (preponderent practice) de învatare eficientă, cunoştinţele şi
capacitate formate fund ulterior dezvoltate în cadrul tuturor cursurilor şi disciplined universitare,
în mod expres, prin transpunerea în structura operaţional a activity de învatare a competent de
învatare eficienta" [148, p.149].
Conform lui Al.Crişan, formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicative constă în
extrapolarea cunoaşterii lingvistice la situaţiile de comunicare concretă [51], activitate care,
conform lui C.Cucoş şi M.Ionescu, stă la baza oricărei intervene didactice [52, 93].
Psihologia limbajului se referă la mecanismele interne, la procesele psihice care permit
emiterea şi receptarea, iar psihologia socială a limbajului pune accentul pe studiul retailor
interindividuale în cursul comunicării: „in psihologia socială, afirmă J.-M.Kitele, comunicarea
Tnseamnă atât a transmite, cât şi a influent (evid. n.-Sv.G.)[204].
Psiholingvistica se preocupă de relaţia dintre mesaje şi partenerii comunicării. T.Slama-
Cazacu afirma, totuşi, că „este dificil, dar şi neindicat să se separe aceste domenii, care se referă
la aspecte ale aceluiaşi fenomen, metodologiile lor nefiind nici clar definite” [Apud.204].
Chestiunea definirii competent este direct legată şi de scopul educaţional. Conform lui
Durkheim, acesta este socializarea metodică a tinerei general. Or, afirmă M.Minder, educa^ia
asigură, pe lângă formarea unei culturi generate fiecărui educat, şi reproducţia lărgită a foitei de
muncă, producându-se astfel şi ca un factor social al procesului social [121, p.28], cele două
sfere, generală şi profesională, interacţionează. Legătura omului cu societatea din care face parte
realizându-se prin intermediul culturii, deci acumularea şi diversificarea elementelor acesteia se
răsfrânge în mod inevitabil asupra integrării sale sociale [Ibid., p. 194].
in accepţia lui I.Nicola, în cadrul culturii generate se pot distinge două niveluri de formare
a competent:
- instrumental, care presupune asimilarea unor cunoştinţe, formarea unor priceperi,
deprinderi şi capacity, care devin mijloace în vederea asimilării şi consolidării ulterioare a
culturii generate. De ex., cititul, scrisul, diferite reguli fundamental specifice disciplinelor
şcolare/de studiu, care sunt instrumente indispensabile pentru asimilarea ulterioară a altor
cunoştinţe;

26
- operaţional, care presupune folosirea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi
capacitatilor în vederea rezolvării diverselor probleme teoretice şi practice ce se ridică în
activitatea subiectului prin aplicarea lor la alte cazuri, prin elaborarea de soluţii originate, prin
concretizarea lor Tntr-un domeniu oarecare de activitate, devenind componente ale culturii
profesionale. Din acest punct de vedere, cultura generală constituie fondul pe care se grefează
cunoştinţele de specialitate sau cultura profesională [132, p.194-195].
Cultura profesională, conform aceluiaşi autor, cuprinde sistemul de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi şi capacity necesare pentru exercitarea unei profesiuni sau a unui grup de profesiuni
Tnrudite. Ea asigură condole necesare integrării în societate prin intermediul profesiunii. Altfel
spus, profesiunea devine un mijloc al socializării umane, oferind condiţii prielnice pentru
afirmarea personality [Ibid., p. 196].
Cultura profesională, remarcă I.Nicola, se constituie pe fondul culturii generate, prin
specializarea şi adaptarea componentelor acesteia la specificul unei profesiuni concomitent cu
transmiterea unor cunoştinţe de specialitate şi formarea unor priceperi, deprinderi şi capacity
adecvate... Orizontul cultural al unui om se prezintă sub forma unui trunchi din care se pot
desprinde diferite ramuri care, prin adâncire şi specializare se transformă în cultură profesională.
Cultura generală constituie baza culturii profesionale. Pe de altă parte, ea generează cultură
profesională, cunoştinţele de specialitate fund incluse în cele generate (ev.n.-Sv.G.)[132, p. 196].
De aceea, exercitarea profesiunii, afirmă acelaşi autor, constituie modalitatea fundamental
prin care se concretizează componentele laturii ac^ionale a idealului educaţional. Aportul omului
la solicitările mediului social, declanşate în virtutea unor tending imanente, se materializează în
mod predominant prin intermediul profesiunii. in acest sens, societatea umană este un „sistem
socioeconomic”, care generează o infmitate de roluri şi profesiuni. Integrarea socială a
individului concentrează multitudinea fmalitatilor acţiunii educa^ionale. Ceea ce se are
permanent în vedere prin educarea personality este dezvoltarea acelor calitati şi însuşiri care sunt
în concordant cu potenţialitatile individuate şi sunt necesare integrării în structura socială. [Ibid.,
p.294]. De unde autorul conchide că „integrarea incumbă două laturi complementare:
socializarea şi personalizarea. Prima se manifestă prin acceptarea şi valorificarea în folosul
comunitatii a potenţialului atonal-creativ al individului, cea de-a doua se exprimă prin
interiorizarea valorilor pe care societatea le oferă şi le impune omului, ca subiect concret... Dacă
cultura intelectuală vizează cu precădere formarea omului Tnsuşi prin asimilarea unei culturi
spirituale şi dezvoltarea calitatilor general-umane, cultura profesională este destinată cu
precădere formării omului pentru exercitarea unei meserii [Ibid., p.295]. „ Cu profesionalizarea,
susţine R. Hubert, se desăvârşeşte socializarea individului” [Apud. 132, p.295].

27
C.Narly arată că profesiei ca ceiin^a socială Ti corespunde în individ vocapa, forma de
manifestare a originalitatii specifice a individului: „Forma sub care se manifestă vocajia în
acţiunile omului, constituie şi Tndeletnicirea constantă a acestuia. Caracteristica acestei
Tndeletniciri constante, căreia omul Ti dă precădere, este desăvârşirea crescândă cu care este
îndeplinită... in profesiunea sa omul se afirmă pe sine, se simte liber, se simte fericit. Nefericirea
oamenilor care Tsi greşesc profesia, nu face decât să afirme adevărul, că în profesie omul se
realizează deplin. in profesie, profesia-vocaţie, originalitatea specifică se manifestă maximal”
[129, p.237].
I.Nicola arată că cultura intelectuală şi cea profesională sunt interdependente, finalitatile
primei contribuind la lărgirea orizontului profesional, după cum finalitatile celeilalte oferă un
sens concret vietii şi activity umane. Se pune de aceea tot mai insistent problema unei educapi
profesionale, dezvoltă ideea autorul, mai ales că tehnica şi tehnologia ob^in o important tot mai
mare în viaja omului, Tntreaga omenire traversând o eră tehnologică ce revolujionează raportul
om-maşină: dintr-un subordonat al acesteia omul devine un conductor al ei, calitate care Ti
solicită un orizont cultural şi tehnologic tot mai larg, competence şi calitati în folosirea ei. De aici
deducem că esenja educajiei profesionale constă în formarea unui orizont cultural şi tehnologic
cu privire la o anumită profesiune, care include dezvoltarea unor competenie, calitap,
comportamente, aptitudini şi talente, prin care se manifestă şi se atinge treptat - dar şi
Tndepărtându-se mereu, şi idealul educaţional. Forma cea mai Tnaltă a fuziunii formării generate
şi celei profesionale o realizează anume profesiunea. Astfel, prin intermediul educa^iei
profesionale, se asigură acel echilibru Tntre socializare şi personalizare, resim^it tot mai mult în
activitatea omului din zilele noastre (evid.n.-Sv.G.) [Ibid., 137].
Acelaşi autor stabileşte, că formarea orizontului cultural profesional cuprinde ansamblul
cunoştinţelor necesare orientării omului în domeniul unei profesiuni sau a unui grup de
profesiuni... Interdependent dintre cultura intelectuală şi cea profesională vine în Tntâmpinarea
mobilitatii profesionale, omul fiind pus în situa^ia nu numai de a se perfec^iona continuu în
profesiunea pe care o practică, ci şi, eventual, de a putea trece de la o profesiune la alta.
Evident că în acest proces de restructurare cultura profesională se Tnscrie ca o prelungire
firească a celei intelectuale... Sudura dintre cultura intelectuală şi cea profesională este posibilă
numai în măsura în care studentul descoperă în structura internă a profesiunii resorturile
spirituale şi sociale pe care ea le incumbă. Or, studentul trebuie să fie ajutat să descopere el
Tnsuşi toate resorturile spirituale şi sociale ale profesiunii.
Rezultă, deci că orizontul cultural-profesional se constituie ca unitate dintre cultura
intelectuală şi cea profesională. Aceasta impune procesului de Tnvatamânt o finalitate

28
tehnologică cunoştinţelor ştiinţifice asimilate în cadrul a variate discipline prin sublinierea şi
demonstrarea valenţelor aplicative ale acestora [132, p.296].
Defmirea raportului cultură generală - cultură profesională include şi comunicarea
didactică, în care profesorul şi studentul fac parte din acelaşi grup social, care realizează două
feluri de circuite prin care se realizează comunicarea: vertical (profesor-student) şi orizontal
(studenţi-studenţi). „Inserarea circuitului orizontal în eel vertical, menţionează I.Nicola,
constituie o notă defmitorie a relaţiei profesor-studenţi în cadrul unui învatamânt modern” [Ibid.,
p.454].
Relaţiile profesor-studenţi au şi o puternică Tncărcătură afectivă, căci în procesul
interacţiunii interpersonal oamenii se percep, comunică, se apropie, se ajută, sau, dimpotrivă, se
urăsc, se resping etc. „Aceste relaţii, atrage aten^ia autorul, facilitează apari^ia acelui climat
psihosocial care poate amplifica sau diminua conlucrarea dintre profesor şi student. Ele sunt
canale prin care se transmite informal ectosemantică sub forma emoţiilor şi a sentimentelor”
[132, p.455].
Interesul pentru materia de studiu depinde de factori precum inteligenţa studentului,
motivaţia, noutatea, utilitatea şi importanţa informal oferite de profesor şi, nu în ultima instant,
de metodologia aplicată de profesor şi de colaborarea profesor-student. Dar intrarea în profesie
prin formarea ini^ială este condiţionată şi de nivelul de pregătire al absolvenţilor de liceu. Astfel,
lipsa unor cunoştinţe elementare Ti frustrează pe unii, Tmpiedicându-i să Tn^eleagă informaţia
nouă [190].
De asemenea, democratizarea societal contemporane revendică şi o reformă a
Tnvatamântului, care să instaleze un nou scop educaţional. Acesta este dat de formula: formarea
unei personality libere şi creatoare, realizarea aspirapilor fiecărui individ, atingerea căruia este
în dependent directă de deschiderea profesorului către student, de pregătirea sa generală şi
profesională: capacitatea de a recunoaşte personalitatea fiecărui student drept valoare supremă şi
de a crea condiţii optime de dezvoltare a aptitudinilor acestuia, de evaluare a calitatilor lui
intelectuale şi fizice, pentru păstrarea originalitatii în devenirea lui ca personalitate [171].
Dovada formării generate şi profesionale a celui educat/format stă în natura actului
educaţional. Acesta, conform lui VI. Pâslaru, „este echivalent cu procesul formării unor atitudini
fundamental, care sunt Tnglobate de termenul generic cultură. Aria semantică a cuvântului
cultură exprimă totalitatea relaţiilor oamenilor cu natura, societatea, cu ei Tnşişi ca indivizi şi cu
sfera metafizică sau religioasă. Deci, problema primordială a şcolii contemporane este
condiţional de atitudinea sa fata de valorile culturii... Nicio valoare Tnglobată de termenul

29
cultură nu se produce altfel decât prin cuvânt. Generajia tânără se integrează valoric în cultură
prin cuvântul matern” [144, p.47-48].
Un obiectiv important al Tnvatamântului universitar modern este formarea unui spectru de
tehnici profesionale, cărora în ultimul timp li se acordă prioritate fata de cunoştinţe. Problema se
pune ca un imperativ de formare a capacitatilor de dobândire în mod independent a cunoştinţelor,
menţionează Vl.Pâslaru [143, p.59]. De la Tnvatarea dirijată, sub Tndrumarea nemijlocită a
cadrului didactic, studentul trece la Tnvatarea independent, care devine deprindere automatizată
pentru fiecare intelectual.
De aceea „formarea profesională psihopedagogică a cadrelor didactice în colegii şi
university, susjine Vl.Pâslaru, reprezintă doar o provocare pentru o formare şi dezvoltare
profesională continuă pe parcursul Tntregii vieji. Postulatul este valabil pentru orice meserie
-condiţia primordială a existenjei umane fiind Tmbunătatirea, desăvârşirea propriei sale condiţii, şi
cu atât mai mult pentru profesiile pedagogice, deoarece Tnsuşi scopul educajiei, esenja ei este
modificarea frin^ei copilului, elevului, studentului - a celui educat. Or, educapa înseamnă
schimbare, schimbarea omului, a mediului natural, social, cultural şi spiritual al existenjei
umane, toate acestea alcătuind Tmpreună şi mediul educaţional. Prin educate se schimbă, deci,
nu numai fiin^a umană, dar şi lumea în care aceasta se produce ca atare” [Ibid., p.160].
„Comunicarea umană, afirmă L.§oitu şi colab., este defmită şi Tnjeleasă numai ca relate
interpersonală în care oamenii dau sens şi valoare mesajului primit. Mesajul facilitează schimbul
de semnificaţii cu ajutorul cărora se asigură procesul formării, dezvoltării şi umanizării
individului. Dacă Tnvatarea este „asimilarea informaţională succedată de acomodare sau
restructurare opera^ionala", aşa cum o defmeşte J.Piaget, atunci „comunicarea este premisă,
sursă, mijloc şi efect al educaţiei” [178, p.3].
„Ansamblul coerent se constituie pentru că limba se naşte în zona sensibilitatii şi numai
apoi este atrasă în zona intelectului şi a gândirii. De aceea, limba nu rămâne ca o expresie a unei
operaţii logice, ci devine rezultat al unor opera^ii psihologice. Prin urmare, nicio comunicare nu
este pur informativă. Except poate face comunicarea ştiinţifică formalizată. Dar orice
comunicare cere şi are originalitate numai în Tntregul său. Accentul este al personality celui care
comunică. El eviden^iază echilibrul care există între suflet şi gândire” [Ibid., p.6]. Exerciţiul
comunicării de aceea, continuă acelaşi autor, „are implicaţii pentru limbajul ştiinţific, exact, dar
şi pentru limbajul obişnuit. Absenja acestui exerci^iu - bazat pe reguli de sintaxă, morfologie,
stilistică - este, de regulă, pusă pe seama etapelor şcolare anterioare, resim^indu-se şi la
absolvenţii de studii superioare. Remarca aceasta este făcută de numeroşi autori din diferite tari.
E.Souriau consideră că pentru popula^ia franceză „scrisul este un enorm act de vandalism, care

30
afectează estetica limbii”, datorită absenjei semnelor de punctuate, cele care dau viaja frazei şi
sens cuvintelor. Altf autori (Raymond Ball) observă incapacitatea unor absolvenji - de orice nivel
- să exprime un gând, să organizeze şi să construiască un discurs” [Ibid., p.l 1].
Studiul experienţial indică aceleaşi deficient şi la studen^ii economişt de la UCCM:
- dificultatea de a elabora ori susjine - cu nuance şi sensuri personale - o temă, deşi sunt
consideraţi performanţi;
•25 absent deprinderii de a evita pleonasmele sau exprimările tautologice, clişeele,
construcţive echivoce, calchierile etc.;
•26 incapacitatea de a evita cacofoniile, rostind „virgula” în mijlocul frazei;
•27 accentele greşit puse pe silabele din cuvânt sau pe cuvinte în frază etc.
Evitarea şi ameliorarea acestor stări este posibilă în şcoala superioară, dacă cadrul
universitar, studen^i, familia, societatea ar conştientiza nevoile şi posibilitatile de comunicare
eficientă. Iresponsabilizarea generată fata de cuvântul rostit, absen^a răspunderii pentru ce s-a
spus sunt fenomene ce afectează, în primul rând, relate interumane.
„Educatorul/profesorul, constată autorul citat, poate armoniza interesele university cu
satisfacţiile, cu bucuriile studentului, procurate, Tnainte de orice, prin reuşitele verbale, de
comunicare, în general... Vom Tnjelege universitatea, aşadar, ca o instituţie unde se comunică
prin toate mijloacele, se înva^a şi se realizează comunicarea pentru toate nivelurile şi pentru orice
context social ori tematic. Scopul comunicării în universitate nu se rezumă la reuşita şcolară, ci
urmăreşte reu§ita umană, în toate condiţiile şi în toate momentele vie^ii [178, p.15], căci
„puterea cuvântului dă sentimentul curajului de a-şi exprima ideile, eliberându-se de teama
paralizantă a criticii altora, oferă posibilitatea de a explora în splendoarea imaginilor lumii, de a
căuta răspunsuri în multitudinea de cunoştinţe de care dispune şi vrea să le de^ină. Limba devine
un instrument de afirmare şi confirmare a dezvoltării intelectuale, un instrument de construe^
plastice care prevede posibilitatea saltului calitativ spre forme expresiv-imaginative elevate, cu
un anumit grad de originalitate” [Ibid., p.73].
Dinamismul civilizaţiei moderne solicită omului varia activitati, precum adaptarea rapidă
la situaţii noi, restructurarea vechilor achizitii şi formarea de noi cunoştinţe, rezolvarea operativă
a problemelor etc., care nu se pot realiza altfel decât prin comunicare. O comunicare tot mai
important a modernit^n este comunicarea profesională, al cărei filon este competent de
comunicare profesională, în cazul nostru - competen^a de comunicare economică.

31
1.3. Concluzii la Capitolul 1
•28 Deşi studiile despre comunicare datează din antichitate, comunicarea umană mai rămâne
un domeniu pu^in cunoscut, care se mai şi complică în perioada globalizării intense a vie^ii
economice, social-politice şi cultural-spirituale. Aspectele cunoscute confirmă actualitatea
investigate!, conturează limitele cunoscutului de necunoscut ale obiectului de cercetare, creează
premise semnificative pentru elaborarea reperelor ei teoretice.
•29 Comunicarea profesională şi formarea competenţelor de comunicare profesională se
produc în baza interacţiunii valorilor culturii generale şi ale celei profesionale propriu-zise.
Aprofundarea temeiurilor lingvistice (lexicologice şi gramaticale) ale comunicării în cadrul unui
curs special de Bazele comunicării reprezintă valorile culturii generale, iar materialul lingvistic
concret antrenat în exerciţiul comunicării - valorile culturii comunicării profesionale a
studenţilor.
•30 Termenul-cheie al comunicării este competenia de comunicare. Multitudinea abordărilor
acesteia a condus la stabilirea caracteristicilor ei de bază: complexitatea şi insecabilitatea,
relativitatea, potenpalitatea, situativitatea, transferabilitatea, caracterul consent. Aceste
caracteristici sunt recunoscute şi competenţei economice, aspecte ale cărora vor fi validate
experimental printr-un model elaborat de dezvoltare studen^ilor a competenţei de comunicare
economică.

32
2. CONCEPJIA AUCTORIALĂ DE FORMARE LA STUDENJI A
COMPETENŢEI DE COMUNICARE ECONOMICĂ

Structurat în timp, cercetarea noastră a parcurs etapele: Etapa I (2007-2008): Studiul teoretic şi
praxiologic al problemei. Etapa II (2009): Modelizarea teoretică a formării/dezvoltării competent
de comunicare profesională la student
Etapa III (2009): Desfasurarea experimentului.
Etapa IV (2010): Prelucrarea datelor experimentului, elaborarea textului tezei.
Epistemologic, concept auctorială s-a constituit din idei, principii, teorii, precum:
- creativitatea limbajului individual: E.Coşeriu [47];
•31 conceptul comunicării şi al comportamentului comunicativ şi socio-lingvistic: I.Iordan
[95], D.Irimia [96];
•32 teoria psiholingvistică: T.Slama-Cazacu [166];
•33 psihologia limbajului: A.N.Leontiev [195, 196], A.P.Luria [197];
•34 Concepţia educajiei lingvistice şi literare - Vl.Pâslaru [146], conceptul de educate
lingvistică: E.Coşeriu [47], T.Callo [27], M.Hadârcă [89, 90];
•35 conceptele autohtone de dezvoltare a curriculumului universitar: Vl.Pâslaru, I.Negură,
L.Papuc [147], precum şi Vl.GuJu, N.Silistraru, E.Pregher, A.Zbârnea, O.Dandara, E.Muraru ş.a.

2.1. Comunicarea umană: definite, forme, tipuri, principii


Comunicarea umană, fiind puntea spiritual ce uneşte popoare, society, genera^ii, constituie,
totodată, şi un instrument de socializare umană, prin intermediul căreia oamenii Tnsuşesc
experien^a de veacuri a umanitatii, fac schimb de informaţie, se cunosc şi se influenţează
reciproc, Tsi coordonează activitatile comune, ob^in o profesie şi avansează în aceasta, Tsi
elaborează continuu universul intim şi statutul cultural-profesional [Apud.156].
Cu cât sunt mai mari progresele tehnologice, cu atât mai mult e necesar ca vocea umană să
poată convinge, să laude şi să Tncurajeze. in stabilirea relaţiilor interumane şi economice, la fel,
este indispensabilă o comunicare adecvată, care se Tnvata, se deprinde, căci, precum menjionează
specialiştii în domeniu, doar 10% din succesul unui comunicant se datorează talentului
(Tnnascut), restul 90% sunt rezultatul muncii şi exerciţiului.
Ca şi orice fenomen al existenjei umane, comunicarea se cultivă şi se dezvoltă, inclusiv
comunicarea economică. Aceasta Tnsă poate fi formată/dezvoltată eficient doar printr-un demers

33
educativ-formativ Tntemeiat pe cunoaşterea defmiţiilor comunicării, formelor şi tipurilor sale,
precum şi pe principiile specifice comunicării/comunicării economice.
Comunicarea. Comunicarea umană, ca esenia a legăturilor interumane, este considerate
singura modalitate a fiinţei de a exista. Pe lângă funcţiile de contact, de legătură, comunicarea
mai capătă şi un sens profund exprimat de forma latină a verbului, şi anume, pe aceea de „a face
comun ceva, a Tmpărtasi, a pune Tmpreună, a amesteca, a uni.” Sunt sensurile descoperite de C.
Noica referitor la cuminecare. „Cuvântul acesta „cuminecare”, purtător de atâtea afirmări, nu
este numai al limbii noastre. Vine din latinescul communicare şi prin latina ecleziastică a căpătat
în toate limbile romanice acelaşi sens, de a se Tmpărtasi de la, a se Tmpărtasi întru ceva” [134,
p.17].
C.Noica insistă pe cuvintele cuminecare, cuminecătură, împărtasanie şi grijanie, legate de
terminologia creştină. El delimitează comunicarea umană de cea care are loc Tntre maşini.
Maşinile comunică precis şi integral date, semne, semnale şi retransmit exact ceea ce primesc.
Oamenii pun în comun emoţii, sentimente, atitudini, idei, opinii, fapte şi subînţelesuri. Aceasta
Tnseamnă mai mult decât o definite de dicjionar de genul: „a face cunoscut; a Tnştiinţa; a
prezenta o comunicare” sau - despre oameni, comunitati sociale etc. - „a fi, a se pune în legătură
cu...” sau „a face cunoscut, a da de ştire, a informa, a Tnştiinţa, a spune sau a vorbi..." [134, p.
201].
Şt.Prutianu remarcă că comunicarea scapă Tncercărilor de a o defini, menjionând că americanii F. Dance şi

C. Larson au selectat circa 126 de definiţii ale comunicării, de la diverşi autori şi din diverse caiti. Peste ca^iva ani de

muncă niciuna dintre defmiţii nu s-a dovedit satisfăcătoare. Semantica termenului comunicare nu Tncape Tntr-o

definite, dar fiecare definite posibilă surprinde câte ceva din ceea ce este comunicarea [156, p.27].

Biologul Ed. Wilson, de pildă, defineşte comunicarea ca „acţiune a unui organism sau a
unei celule care modifică modelele probabile de comportament ale altui organism sau celule,
Tntr-o manieră adaptivă pentru unul sau ambii participanţi”. Defmiţia pare bună pentru biologi,
dar nu şi pentru informaticieni, care nu lucrează cu organisme şi celule [Ibid.].
Filozoful american C.Morris „uita" In mod deliberat de informaţie atunci când priveşte
comunicarea, In general, ca relate şi interac^iune, „punere în comun, împărta§ire si transmitere
a unor proprietap...”. El recurge la exemplul derutant al unui radiator, care Tsi „comunica"
căldura în mediul ambiant [Cf 156, p.27].
Comunicarea este un mod fundamental de interac^iune psihosocială fără de care oamenii
nu ar putea să devină oameni şi să cultive valorile proprii, sus^ine L.§oitu. Se consideră ideală
acea comunicare în care tot ce se emite poate să fie receptat. Filtrul este alcătuit din sistemul de

34
valori proprii receptorului şi în funcţie de care alege - aproape spontan - partea din mesaj care Tl
interesează sau Ti generează emoţii cunoscute, respingând restul [178, p. 11].
Buna relaţionare cu partenerii - de afaceri, de conversaţie sau de cuplu - reprezintă cheia
succesului în comunicarea interpersonal! Societatea umană nu poate exista în afara comunicării.
„Orice teorie a comunicării, menţionează L.§oitu, presupune evidenţierea, inventarierea
diferitor domenii în care conceptele sale vor putea fi aplicate. intre acestea reţinem: limbajul
verbal, limbajul nonverbal, mass-media, cultura, telecomunicaţiile, informatica etc.” [178, p. 51].
„Comunicarea umană, statuează B. Marshall, este un proces de tip tranzacţional, prin care
oamenii transferă energii, emoţii, sentimente şi schimbă semnificaţii [115, p.27]. Scopul
comunicării umane este de „a-l face pe interlocutor să simtă, să gândească sau să se comporte
Tntr-un anumit fel” [Ibid.], altfel spus, să se integreze în societate.
„Comunicarea reprezintă, pe de o parte, o formă de manifestare a relaţiilor şi a atitudinilor
interpersonale. Pe de altă parte, ea constituie o formă specifică de activitate, în procesul căreia se
formează relaţiile şi atitudinile umane. Determinând calitatea acestora, comunicarea exercită o
influenza puternică atât asupra stării de spirit şi a performance^ fiecărui individ, cât şi asupra
rezultatelor activitatii colective” [Ibid., p.7].
Pentru a realiza o comunicare reciproc avantajoasă, vorbitorul Tsi construieşte vorbirea în
dependents de mai mulţi factori şi caracterul acesteia este determinat de scopul şi obiectivul
comunicării, de adresatul ei, de Tmprejurările în care se desfasoară procesul comunicativ.
Condiţia indispensabilă a unei comunicări eficiente este cunoaşterea limbii.
in special, în domeniul economic, atunci când comitem greşeli, Tntr-un grad mai mare sau
mai mic, fie din ignorant, fie din neglijen^a, ele pot conduce la neînţelegeri, confuzie şi uneori la
imposibilitatea de a comunica în conformitate cu scopul acestei activitati. in acest caz
ascultătorii/partenerii noştri de afaceri vor avea probleme de Tn^elegere a mesajului nostru. La
fel, scrierea defectuoasă, neglijarea regulilor gramaticale sau structura alambicată a frazei au un
impact mai mare asupra receptorului decât conţinutul real pe care Tl comunicăm. De aceea,
pentru a reduce neînţelegerile sau iritarea interlocutorilor, este necesar să acordăm o aten^ie
deosebită greşelilor mai frecvente de exprimare, precum pleonasmele, tautologiile, calchierile,
echivocurile, clişeele lingvistice etc. [84, p.39-58].
Folosim pentru a comunica nu numai cuvinte. Tot ceea ce facem este o formă de
comunicare, chiar şi atunci când nu rostim niciun cuvânt. De fiecare dată când comunicăm,
trimitem în exterior mesaje şi cu ajutorul altor mijloace, cum ar fi expresia feiei - zâmbetul,
Tncruntarea; gesturile - mişcarea mâinilor, a picioarelor; pozipa corpului - modul în care stăm;
proximitatea - distanja la care stăm fa^a de interlocutor; contactul vizual; contactul corporal;

35
aspectul exterior, aspectele nonverbale §i paraverbale - calitatea şi tonul vocii, rapiditatea
vorbirii, Tnălţimea sunetelor etc.
in construirea unei bune relaţii interpersonale un rol aparte Tl joacă şi alegerea distaniei
potrivite fata de partener. O distant interpersonal prea mică poate fi percepută ca o agresiune, ca
o invazie a teritoriului interlocutorului. „Sub aspectul distanţelor interpersonale, afirmă Şt.
Pruteanu, oamenii se comportă ca magneţii. Dacă sunt plasaji prea aproape, iau naştere forţe de
respingere (sau attache), iar dacă sunt prea departe, interacţionează prea slab sau deloc... Acest
spaţiu personal variază de la o persoană la alta, de la o ocupajie la alta, de la sat la oraş, de la un
popor la altul, de la o cultură la alta” [156]. Dar nu există rejete, modele teoretice sau formule
magice care să ne spună exact şi repede cum am putea să aflăm distant potrivită fata de
partenerul de relate.
Impresiile pe care şi le fac interlocutorii noştri sunt marcate şi de felul în care salutăm,
zâmbim sau ne încruntăm, păstrăm distanţa, vorbim, ascultăm gesticulăm, privim etc.
Trecerea de la con^inut la relate o facem cu ajutorul metacomunicării. Ea Tnsasi constituie
comunicarea menită să Tntărească şi chiar să suplinească ceea ce lipseşte în conţinut: nuanţarea
sentimentelor, Tndemnului/comenzii, atitudinii etc. Nu trebuie să uităm că procesul de
comunicare este o activitate care mai mult ascunde decât deschide, de aceea trebuie să învatam
să citim printre rânduri, adică să ţinem cont de metacomunicare.
Prima impresie despre partenerul nostru de afaceri se formează în primele patru minute ale
primului contact. E impresia cea mai durabilă şi, dacă nu intervin erori grave de percepjie, este
cea mai adevărată. §ansa primei impresii o avem doar o singură dată.
Fiecare persoană are un stil propriu de a comunica cu ceilalţi. Un profesor, un medic sau
un economist, de exemplu, va purta în stilul personal, în atitudinea, postura şi gestica sa, ceva ce-
i va trăda meseria şi preocupările. Fiecare se va comporta şi va comunica Tntr-un mod care Ti este
propriu. De fapt, cea mai mare parte dintre judeca^ile pe care le formulăm despre oameni, noi
despre ceilalţi şi ei despre noi, sunt bazate pe stilul de comunicare.
Componentele de bază ale stilului de comunicare sunt: distanţa, postura, privirea şi
contactul vizual, mimica, gestica, vorbirea, tonul şi inflexiunile vocii, pauzele şi ritmul vorbirii,
ascultarea, Tmbrăcămintea şi accesoriile, imaginea de sine, sociabilitatea şi dominanţa.
Se admite faptul că stilul personal de comunicare e un dat nativ, ca şi temperamentul, spre
exemplu. Totuşi, propriul stil de comunicare poate fi modelat şi luat sub autocontrol. Cineva care
dispune de un stil de comunicare reflexiv, Tntrerupt de frecvente pauze de gândire poate fi uşor
dominat de un partener energic şi dinamic. Persoana care Tsi cunoaşte propriul stil şi Tl evaluează
corect pe al partenerului, poate recurge la ajustări şi adaptări ce diminuează riscurile. Aşadar, „e

36
necesar să înţelegem propriul stil de comunicare; să învatam să evaluăm rapid stilul celor cu care
intrăm în contact; să adaptăm propriul stil de comunicare la stilurile celor care ne intereseaza",
concluzionează D.Popescu [154, p. 136].
Se disting cinci stiluri de comunicare, în accept lui Şt.Pruteanu, şi anume: emotiv,
autoritar, reflexiv, îndatoritor ^flexibil. Fiind diferite unele de altele, cu adevărat nu poate fi pusă
problema celui mai bun stil, ci doar a celui mai potrivit pentru o negociere sau alta, pentru o situate
sau alta [156].
Şcoala, „această anticameră a spaţiului public”, precum a defmit-o J.Cuilenburg [54, p. 21], este considerate

o zonă de comunicare intensă. Ea este cea care pregăteşte studentul pentru această lume, confruntând indivizii cu

relatii şi conflicte noi.

Educaţia pentru comunicare este, Tnainte de orice, o educate a prezentului şi viitorului.


Formularea obiectivelor educaţionale este mereu dictată de contextul epocii. in special tânăra
generate - atât elevii, cât şi studen^ii - trebuie să ştie să înţeleagă ceea ce vede şi aude şi apoi să
exprime, cât mai corect şi mai sincer, ceea ce i s-a transmis. Acuma nimic nu contează mai mult
decât cuvântul rostit. El, cuvântul, imaginile reale sau trunchiate, interpretările pot declanşa
cataclisme. De aceea este necesară o asumare a responsabilitatii fata de cuvânt, fata de mesajul
transmis.
S-a constatat că multe persoane care au reuşit în viata au în comun un lucru esenţial
-talentul de a folosi cuvintele. Există o relate extrem de strânsă Tntre dobândirea puterii şi
mânuirea cuvintelor, meat practic reuşitele fmanciare pot să crească substanţial prin amplificarea
puterii cuvântului. După cum remarcă L.Baldrige, „chiar şi fericirea noastră depinde extrem de
mult de capacitatea de a ne exprima ideile, dorinţele, speranţele, ambiţiile sau dezamăgirile celor
cu care vorbim” [10, p.104].
Cuvintele sunt doar simboluri care reprezintă lucruri şi idei. Iar Tnţelesul pe care noi Tl
atribuim cuvintelor rezultă din modul în care fiecare dintre noi interpretează lumea
Tnconjurătoare, pentru că fiecare dintre noi o vede şi o Tnţelege în mod diferit. Prin urmare,
individualitatea noastră este principala barieră în calea unei bune comunicări.
Axiomele sau principle comunicării. Familiarizarea cu axiomele/principiile comunicării
este o necesitate şi o şansă pentru o mai bună inserţie în fluxul vietii şi al culturii contemporane.
Câteva dintre cele mai recente principii ale comunicării au fost formulate în jurul
celebrului Institute of Mental Research, cunoscut şi sub numele de Şcoala de la Palo Alto.
Paloaltiştii P.Watzlawick, H.Beavin şi D.Jackson, le-au numit axiome ale comunicării, Tncercând
să le confere o nuanta din rigoarea gândirii matematice.

37
În Manual de comunicare şi negociere în afaceri [157, p.28-30] §t. Prutianu le
caracterizeazăln felul următor:
Axioma 1. Inevitabilitatea şi perenitatea comunicării: „Comunicarea este inevitabild" sau
„Non-comunicarea este imposibila". Conform acestui principiu, orice comportament are valoare
comunicativă, indiferent dacă există sau nu indicii, semne şi semnale. Comunică şi tăcerea, nu
doar vorbele. Când cineva nu face gestul de a răspunde salutului, lipsa gesturilor sale comunică
ceva. Comunică şi paloarea sau roşul obrazului, ca şi ritmul bătăilor inimii sau tensiunea
muşchilor gâtului. Totul în om comunică ceva.
Axioma 2. Dimensiunea dublu-unitard a comunicării: „Comunicarea se dezvoltd pe două
planuri: planul conpnutului şi planul relapei. Primul oferă informapi, iar al doilea oferă
informapi despre informapi". Acest lucru Tnseamnă, de exemplu, că dacă aceleaşi cuvinte sunt
rostite pe tonuri diferite, ele comunică lucruri diferite, pentru că „tonul face muzica”.
Axioma 3. Caracterul continuu al comunicării: „Comunicarea este un proces continuu ce
nu poate fi abordat în termeni de cauză-efect sau stimul-răspuns”. Acest lucru Tnseamnă că este
inutil să căutăm o cauză unică pentru un act de comunicare punctual”, pentru că omul comunică
în fiecare moment cu Tntreg trecutul său şi cu toate experience acumulate. Un şef, de pildă, Tsi
supraveghează exasperant subalternii, pentru că se teme că ei fac greşeli. in acelaşi timp,
subalternii pot face greşeli tocmai pentru că sunt exasperant de supravegheaţi.
Axioma 4. Caracterul concret-abstract al comunicării: „Comunicarea se bazează atdt pe
informape în formă digitală (procesată de sistemul nervos central), cât şi pe informape
analogică (procesată de sistemul neurovegetativ).” Informal digitală con^inută de simboluri
(cuvinte, de exemplu) este transpusă în cod binar, la nivelul neuronilor şi sinapselor. Informal
analogică con^inută de stimulii nonverbali este transpusă în limbaj biochimic, la nivel hormonal.
Axioma 5. Ireversibilitatea comunicării: „Comunicarea este ireversibilă.” Un act de
comunicare, odată ce a avut loc, declanşează transformări şi mecanisme ce nu mai pot fi date
Tnapoi ca un ceasornic. Mesajul, bun sau rău, odată emis şi recepţionat nu mai poate fi luat
Tnapoi.
Axioma 6. Inesalitatea valorică a comunicanţilor: „Comunicarea implied raporturi de
putere între parteneri, iar tranzacpile (nimburile) care au loc între ei pot fi simetrice sau
complementare”, ceea ce Tnseamnă că idealul realizării unui raport de deplină egalitate între
interlocutori este utopic.
Tranzacpile simetrice sunt rela^ii în care partenerii Tsi reflectă reciproc comportamentele,
de pe poziţii de egalitate. Răspunsurile sunt de acelaşi tip cu stimulii. Dacă un partener este

38
agresiv, de exemplu, celălalt poate răspunde prin agresivitate. Dacă unul e pasiv, celălalt poate
deveni pasiv, la rândul său.
Tranzacţiile simetrice instituie relaţii de egalitate, pentru că accentul cade pe minimizarea
diferenţelor dintre parteneri. Cuplurile angajate în tranzacţii simetrice ajung uşor la conflict: când
unul se Tnfurie, se Tnfurie şi celălalt. Furia celui de-al doilea sporeşte furia primului, iar furia
primului sporeşte furia celui de-al doilea. Conflictul escaladează uşor, dar negocierea e şansa
unui acord bun pentru amândoi.
Trcmzacpile complementare sunt rela^ii în care partenerii adoptă comportamente
compatibile sau joacă roluri distincte, au putere diferită, statut social sau ierarhic diferit.
Comportamentul unuia provoacă celuilalt un comportament complementar. Accentul cade pe
maximizarea diferen^elor dintre parteneri. Ei tind să ocupe pozi^ii cât mai diferite: când unul
domină, celălalt acceptă să fie dominat. in acest mod, relate devin mai stabile, dar acumulează
tensiuni. Normele morale Tncurajează tranzac^iile complementare, pentru a conferi un plus de
stabilitate relaţiilor interumane. Exemple în acest sens sunt relate şef-subaltern, profesor-student,
preot-credincios, judecător-inculpat. Relate bazate pe tranzac^ii complementare sunt dificil de
negociat şi pot conduce la abuz, de partea partenerului cu un plus de putere.
Axioma 7. Comunicarea provoacă/educă comportamente: „Comunicarea implică procese
de acomodare şi ajustare a comportamentelor.” Această axiomă pleacă de la premisa că oamenii
sunt în mod inevitabil diferiţi, percep diferit realitatea şi au interese şi obiective diferite.
Comunicarea lor se poate ameliora doar în urma unui efort de acomodare reciprocă la stilul de
comunicare al partenerului, la expresia sa lingvistică, la percepţiile şi experien^a de viaja
subiectivă. Prietenia şi mariajul, de pildă, au nevoie de un anumit rodaj, în care fiecare Tsi
Tnsuşeşte câte ceva din comportamentul şi stilul de comunicare al celuilalt. Oamenii care
comunică şi trăiesc Tmpreună ajung să semene în gesturi şi în expresia verbală. Ajustarea propusă
de „axioma" se referă tocmai la nevoia partenerilor de a se armoniza şi sincroniza unul cu
celălalt. in negocieri se adaugă şi nevoia de a armoniza opiniile şi interesele, pentru a ajunge la
acord [Cf. 157].
Nivelurile comunicării umane in funcjie de numărul participanţilor şi de natura relaţiilor
care se stabilesc Tntre ei, comunicarea umană se poate desfasura pe cinci niveluri relativ
distincte: intrapersonală, interpersonală, de grup, publică şi de masă [157, p.34].
1. Comunicarea intrapersonală este rela^ia „tainica" în care o persoană Tsi ascultă propria
voce interioară, purtând un dialog cu sine; are caracter autoreflexiv, autoevaluativ şi de
autocunoaştere; instalează echilibrul psihic şi emoţional.

39
2. Comunicarea interpersonală este prima în ierarhia nivelurilor comunicării umane; se
produce de la om la om şi „Tntre patru ochi”, în forma unui dialog, în care discursul fiecăruia
fund destinat în totalitate celuilalt; este cea mai convingătoare comunicare; este personalizată
(valorifică farmecul personal al comunicanţilor, afectivitatea lor, calitafile şi interfile personale:
de a controla, a domina şi a impune altuia voinţa proprie, de a-1 conduce sau măcar de a-1
influenza fatiş sau din umbră); are caracter cognitiv implicit şi explicit, constructs şi destructiv;
este directă şi interactive (se bazează pe tehnici naturale sau primare: cuvântul, vocea, trupul,
proxemica) şi indirectă (se Tntemeiază pe mijloace şi tehnici secundare: scrierea, tipărirea,
imprimarea în relief, Tnregistrarea magnetică sau laser, transmisiile prin cablu, prin fibre optice
sau prin unde hertziene); valorifică Tntreaga gamă a limbajelor nonverbale; este de patru tipuri:
a) scrisă şi imprimată (scrisorile, rapoartele, presa scrisă, cartea, afişul, materialele
publicitare);
1.27. Tnregistrată (banda magnetică, discul, filmul, cartela magnetică, discheta, CD-ul);
1.28. prin fir (telefonul, telegraful, telexul, faxul, e-mail-ul, cablul, fibrele optice etc.);
1.29. prin unde hertziene: radioul şi televiziunea.
1.30. Comunicarea de grup se produce Tntr-un anturaj intim, în interiorul echipei, al
echipajului, al familiei lărgite sau chiar Tntr-un cere restrâns de persoane, constituit ad-hoc cu o
misiune precisă; asigură schimburile de idei şi emotii în interiorul echipei, al organizaţiei
restrânse, în micile colectivitati umane (max. 9-11 persoane); asigură Tmpărtasirea cunoştinţelor
şi experienced personale, rezolvarea problemelor, detensionarea conflictelor, dezvoltarea ideilor
noi, invenţiile şi deciziile importante; nu suportă Tngrădiri majore de orice natură.
1.31. Comunicarea publică este orice gen de cuvântare, expunere sau prezentare sus^inută de
către o persoană direct în prezen^a unui auditoriu (nu mai mic de 3 persoane); are forma de
discurs public sau comunicare publică: conferva, pledoaria, prelegerile şi cursurile, prezentarea
vânzărilor, comunicările ştiinţifice, luările de cuvânt în şedin^e, prezentările de rapoarte şi dări de
seamă, expunerea în faţa unei comisii de examinare, alocuţiunile la microfon în săli pline sau în
pieţe publice, prezentarea spectacolelor ş.a.; este eel mai popular tip de comunicare interumană,
cunoscut Tncă din antichitate; are scopul de a convinge, a manipula sau a constrânge un public,
care nu este omogen, ci este de eel pu^in cinci categorii: ostil, neutru, indecis, neinformat,
suspnător.
1.32. Comunicarea de masă (mass-media) este producerea şi difuzarea mesajelor scrise,
vorbite, vizuale sau audiovizuale de către un sistem mediatic instituţionalizat către un public
variat şi numeros; cuprinde o mare varietate de forme (carte, presă scrisă, audiovizual), dar toate

40
sunt impersonale şi caracterizate printr-un răspuns Tntârziat, slab şi incomplet din partea
publicului care recepţionează mesajele.
Comunicare §i formare profesională. L.§oitu şi colab. descoperă valori morale
implicite comunicării. Puterea cuvântului, apreciază ei, dă participantului la comunicare
sentimentul curajului de a-şi exprima ideile, eliberându-se de teama paralizantă a criticii
altora, oferă posibilitatea de a explora în splendoarea imaginilor lumii, de a căuta
răspunsuri în multitudinea de cunoştinţe de care dispune şi vrea să le deţină. Limba devine
un instrument de afirmare şi confirmare a dezvoltării intelectuale, un instrument de
construe^ plastice care prevede posibilitatea saltului calitativ spre forme expresiv-
imaginative elevate, cu un anumit grad de originalitate [178, p.73]. Astfel, limba răspunde
oportun civilizaţiei dinamice în care trăim şi în care dezvoltarea este tot mai accelerată,
omul fund pus în situaţia de a juca roluri tot mai complexe şi mai variate, fapt care Ti
solicită să se adapteze rapid la situaţii noi, să asimileze noi cunoştinţe, să restructureze
vechile achiziţii, să rezolve operativ diversele probleme cu care se confruntă. Omului
modern i se cere să manifeste gândire creatoare, iniţiativă, spirit inventiv.
Educaţia modernă urmează acestor reality obiectiv-subiective prin scopul de formare
integrală a personality, care, la rândul său, solicită un nou model şi o nouă strategie educaţional,
capabilă să răspundă afirmativ transformărilor prezentului [Ibid., p.149].
in acest context, remarcă M.Ionescu şi I.Radu, Tnvatamântul universitar avansează
conceptual de la cunoştinţele în domeniu la formarea unui spectru de tehnici profesionale, cărora
în ultimul timp li se acordă prioritate fata de cunoştinţe. Problema se pune ca un imperativ de
formare a capacitatilor de dobândire în mod independent a cunoştinţelor [93, p.59].
De la Tnvatarea dirijată nemijlocită a cadrului didactic, constată L. §oitu şi colab., studentul
trece la Tnvatarea independentă, care se realizează prin comunicarea didactică, defmită „ca relate
interpersonală în care oamenii dau sens şi valoare mesajului primit”, „premisă, sursă, mijloc şi
efect al educaţiei” [178, p.3]. Comunicarea nu este, deci doar un proces de transmitere de valori,
ci şi unul de creare de valori, şi nu atât de noi valori transmise, cât de valori achiziţionate de
participanţii la comunicare, căci „mesajul, precizează aceiaşi autori, facilitează schimbul de
semnifwapi cu ajutorul cărora se asigură procesul formării, dezvoltării şi umanizării individulur
(evid.n.-Sv.G.) [Ibid.].
Pentru a realiza comunicarea, participanţii acesteia trebuie să de^ină anumite achiziţii de
ordin lingvistic şi comunicativ, pe care ştiinţa educaţiei lingvistice le delimitează în competent
lingvistică şi competent de comunicare. Ambele competenţe se formează în anii de şcoală şi
liceu şi se dezvoltă Tntreaga viata, inclusiv prin formare profesională. Nivelul scăzut de formare a
acestor competenţe creează la etapa formării profesionale iniţiate situaţii educaţionale greu de
41
depart, căci „exerciţiul comunicării are implicaţii pentru limbajul ştiinţific, exact, dar şi pentru
limbajul obişnuit” [Ibid., p.11], ambele tipuri de limbaje fund componente ale formării şi
comunicării profesionale. Absenja acestui exerci^iu, menjionează autorii cita^i, constă în
incapacitatea unor absolvenji de liceu de a exprima un gând şi de a organiza şi construi un
discurs, fenomenul fiind constatat în mai multe \M [Ibid.].
Procesul acesta este confirmat şi de rezultatele cercetării noastre, care a Tnregistrat la
studenţii din anul III de studii (UCCM) deficient de vorbire, precum:
•36 dificultatea de a elabora ori susjine o temă, cu nuance şi sensuri personale;
•37 absenţa deprinderii de a evita pleonasmele: a avansa înainte, în loc de a avansa, sau
exprimdrile tautolosice: a opri la oprire, în loc de a opri la stape; echivocurile: pălării pentru
bdrbap de paie, corect - pălării de paie pentru bărbap, construcţiile echivoce: se poate pe
doamna X, pentru am nevoie de doamna X; calchierile: concediale, corect - indemnizapi de
concediu; cacofoniile: spune că cdnd revine va fi pregătit, în loc de spune că atunci cdnd revine
va fi pregdtit etc.;
•38 evitarea gre§elilor generate de paronimie: a învesti - a investi etc.
•39 incapacitatea de a evita gre§eli de ordin lexico-gramatical:
•40 folosirea inoportună a negajiei nu: cum nu-i rdspund, e rdu, corect - oricum îi rdspund, e
rdu;
•41 gre§eli de rec^iune verbală: a lua cuno§tin}a cu aceste comunicdri, corect - a lua cuno§tin}a
de aceste comunicdri;
- accentuarea gre§ită a neologismelor §i a cuvintelor recente: administrator, corect -
administrator; diplómă, corect díplomă etc.
Evitarea §i ameliorarea acestor stări este posibilă în şcoala superioară, dacă, concomitent
cu conştientizarea şi depasirea lor prin efortul studen^ilor, cadrelor didactice, familiei, societal,
ar fi stabilite şi repere ştiinţifice pentru această activitate.
Or, conceptul de competent de comunicare profesională este un produs epistemic constituit
din conceptele de competent, competent lingvistică şi competent de comunicare.
La modul general recunoscut, comunicarea economică este cea care se stabileşte Tntre
cumpărător şi vânzător. Regruparea relaţiilor dintre cei doi dă naştere piejei, care nu este altceva
decât un dialog al cererii şi ofertei. Dezvoltarea formelor moderne de produce şi distribuţie a dus
la desfiinţarea dialogului direct dintre producător şi consumator. Un substituit al acestui dialog
Tl constituie publicitatea prin mass-media. Schimbările economice au dat naştere la o comunicare
socială specifică acestui domeniu, şi anume, limbajului obiectelor. Obiectele au semnificaţie atât
prin producere, cât şi prin posesie şi consum.

42
Comunicarea în domeniul economic joacă un rol primordial, deoarece abilitatea de a
comunica şi de a construi rela^ii interpersonal este calea cea mai sigură de a atinge obiectivele
Tntre partenerii de afaceri. A crea o bună relate Tnseamnă a alege, din gama de comportamente
posibile, pe acelea care asigură armonia cu interlocutorul.
Comunicarea financiară, după cum remarcă şi Şt. Pruteanu, are rolul de a creşte
notorietatea şi credibilitatea companiei, în scopul atragerii investitorilor. Totodată, ea serveşte
drept teren de confruntare concurenţială, unde compania convinge pe investitori să cumpere mai
curând ac^iunile sale decât pe ale concurenţei.
Pentru a-şi asigura stabilitatea şi creşterea, fiecare companie transmite şi primeşte mesaje
pe câteva direct de comunicare relativ distincte: comercială (de marketing), instituţională, internă
şi financiară.
Comunicarea economică, conform lui Şt.Prutianu, se subdivide în:
•42 comunicarea comercială, care Jinteşte consumatorul de pe piaja produselor şi serviciilor,
are drept scop promovarea şi vânzarea produselor, creează Tncrederea în mărci şi produse;
•43 comunicarea internă, care Jinteşte salariaţii companiei; are scopul de a stimula motivaţia
şi ataşamentul angajajilor fata de companie;
•44 comunicarea instituponală Jinteşte Tntreaga opinie publică, mass-media, autorifle,
băncile, liderii de opinie şi alji agenji prezenji pe pia^a; are misiunea de a promova imaginea
identitară a companiei, a logo-ului şi a intereselor instituţionale;
•45 comunicarea financiară Jinteşte acţionariatul şi investitorii; misiune - consolidarea
valorii în bursă şi credibilitatea în faţa acţionarilor; promovează imaginea globală a companiei pe
pieţele financiare” [1156, p.306].
Relapa interpersonală este ambian^a de deschidere, Tncredere şi confidenta Tntre partenerii
de afaceri afla^i pe aceeaşi „lungime de unda", care trăiesc aceleaşi sentimente, în aceeaşi
expresie verbală şi nonverbală, afirmă §t.Prutianu [Ibid., p.330].
Comunicarea publică poate fi descrisă şi în termeni economici, cum ar fi economie de
piaia, cerere §i ofertă. Pe piaja comunicării, a interesului emitatorul este acela care solicită
interesul publicului, iar publicul acordă sau nu aten^ie mesajelor. Instrumental de schimb este în
acest caz interesul, disponibilitatea, timpul disponibil. Ambele subdiviziuni ale piejei se supun
aceluiaşi joe al cererii şi ofertei. Or, performanţa de pe o piaja influen^ează performanţa de pe
cealaltă. Pe piaja de desfacere a produselor mediatice (ziarul, cartea, televiziunea etc.) esenjial
este ca informa^ia ca produs să fie cerută de consumatorul de produse mediatice.
Oferta şi cererea se manifestă în viaja socială pe diverse pie^e de desfacere a informal. Se
distinge şi o abordare tipologică a acestei diversity: „Un prim criteriu de ordonare,

43
menţionează specialişts în comunicare JJ.Cuilenburg, O.G.Scholten şi W.Noomen, este eel al
suportului informaţional (care este purtătorul de informal de care se foloseşte emitatorul pentru
ca mesajul să ajungă la receptor). in mod curent se face distinct dintre folio - media (suportul
informaţional este hârtia: cartea, periodicele etc.) şi electronic media (care utilizează un suport
electronic pentru transmiterea informaţiei: telefonie, radio, televiziune). Un alt criteriu este acela
al beneficiarului informapei. După acest criteriu, se poate face diferenjierea dintre informapa de
interes general (informal pentru marele public), informapa educativă, informapa de specialitate,
informapa profesională sau informapa §tiinpfică. Ultimele trei tipuri de informal pot fi grupate
în categoria informal „cu profit”, informapa fiind rentabilizată prin deprinderea şi exercitarea
unei profesiuni” [54, p.43].
Publicul căruia Ti este destinată informal se Tmparte în două categorii:
•46 marele public, publicul deservit de mass-media (de ziare, radio sau televiziune);
•47 publicul profesional, o categorie sau alta restrânsă de beneficiari ai unei informal
specializate (băncile de date, publicaţiile de specialitate etc.); informapa este profesională.
Pentru ştiinţa comunicării, ambele categorii sunt la fel de importante.
De asemenea, o gândire clară implică şi o exprimare potrivită, o pronun^are corectă a
cuvintelor. in vederea atingerii scopului propus, e necesar să dispunem de un vocabular suficient
de bogat, pentru a putea alege cuvintele cu îngles precis, astfel asigurându-ne că expresiile şi
cuvintele pe care le folosim exprimă exact ceea ce dorim să spunem.
Exprimarea poate fi clară, inteligibilă, stimulativă, încurajatoare, aşa cum poate fi şi
jignitoare, inhibitoare, iritantă, supărătoare, Tncărcată de repro§uri. Evitarea situaţiilor de
conflict are loc punându-se un accent deosebit pe utilizarea cu băgare de seamă a limbajului.
in prezent, câmpul muncii şi eel al producţiei sunt în egală măsură străbătute de
imperativul comunicaţional. in fine, nu rareori geografia semnificantă a drumului, şi aproape
Tntotdeauna a străzilor noastre, este Tnsoţită de reclame, vitrine sau de propuneri comerciale, care
leagă în mod intim oferta de consum şi comunicarea. Peste tot unde pătrund relaţiile comerciale,
adică în toate domeniile în care clienţii au posibilitatea de a alege, acest model publicitar tinde
astfel să-1 Tnlocuiască pe a învinge cu a convinge, şi o argumentajie economică şi tehnică cu un
vârtej de semne ludice sau pasionale care suscită adeziunea sau dorinţa mult mai mult decât un
raţionament riguros. Oriunde este ceva de vânzare, panoplia publicitară se desfasoară şi Tncearcă
să ne seducă. Or, comunicarea se propune din nou drept panaceul capabil să refacă liantul social,
şi anume, eel al autoritatii sau al transcendent simbolice. „Voga studiilor şi a profesiunilor
centrate pe comunicare face parte, poate, dintr-un miraj, eel al relaţiilor publice sau al

44
schimburilor simbolice care pot fi, în sfârşit, manipulate, visul de a produce în mod ştiinţific
ceva care să semene cu liantul social”, conchide autorul [22, p.23].
Conversaţia, consemnează L.Baldrige, este o parte foarte importantă a prezenjei unei
persoane de conducere, o piatră fundamental în comunicarea pe care această persoană o
stabileşte cu auditoriul. „0 persoană din conducere care se simte în largul ei Tntr-o conversable
conferă un mare avantaj companiei, pentru că talentul ei contribuie direct sau indirect la
realizarea profiturilor. Dacă ea poate conduce conversaţia cu abilitate pentru a explica, a
convinge, a Tmblânzi, a linguşi, a amuza clienţii sau cumpărătorii, ceea ce reprezintă un şarm
social intrinsec, aceasta devine o unealtă pentru a atrage şi a face afaceri. Arta conversaţiei este
aproape la fel de importantă ca şi ceea ce vrei să spui. intr-un contact de afaceri, conversaţia este
precum rama unui tablou. Vorbirea trebuie să fie o comunicare clară şi simplă. Pentru a fi
atrăgătoare - discuţia de afaceri, vorba trebuie să fie bine articulată, clară, directă, energică şi
Tntotdeauna politicoasa" [10, p. 73-74].
Un rol deosebit în comunicarea economică Tl au şi variantele de plasament la masa negocierilor,
care, desigur, sunt mult mai diversificate, în raport cu particularitatile spaţiului şi mobilierului
existent. Oricare ar fi varianta concretă, Tntotdeauna sunt importante câteva aspecte :
•48 poziţiile ocupate să permită o comunicare discrete şi eficientă Tntre membrii celor două
echipe;
•49 spaţiul disponibil să fie suficient pentru a permite manipularea documentaţiei, efectuarea
unor demonstraţii;
•50 lumina, fie naturală, fie artificială, să nu dezavantajeze semnificativ doar una dintre
echipe;
•51 sursele de căldură, umezeală, zgomot (uşa, de exemplu) sau diverşi al^i factori de stres să
nu dezavantajeze unilateral.
in funcţie de tactica adoptată pentru negociere, se alege şi plasamentul. Dacă se doreşte
cooperarea, partenerul va fi plasat confortabil şi se va crea o ambian^a pozitivă. Dacă strategia de
negociere aleasă se bazează pe stres, pe haituirea şi tracasarea adversarului, atunci masa şi
plasamentul la masa tratativelor vor fi organizate corespunzător.
În concluzie: Comunicarea, alături de cunoaştere, este cea mai valoroasă şi mai complexă
activitate educaţională, în procesul căreia educatul se formează continuu ca fiinta umană:
acumulând-transmitand informaţie şi atitudini, el Tsi formează şi aplică competenţe de
comunicare, generate şi speciale, trăsături caracteriale şi comportamente, Tsi dezvoltă aptitudinile
cu care este înzestrat.

45
Comunicarea economică este o comunicare profesională. Competent de comunicare
economică este, deci o competent specială (profesională).

2.2. Competence - finalitati ale comunicării


Competenfa lingvistică. R.L.Scott şi E. Turiel menjionează, că trebuie să se facă o
distincţie netă Tntre nojiunea de competent comunicativă şi competent lingvistică. „În ceea
ce o priveşte, competent lingvistică se referă la eel mai Tnalt nivel al ability lingvistice
proprii unei persoane, fund reflectată în formularea inifiala. a mesajului. Pe de altă parte,
competent comunicativă socială este gradul în care oamenii ţin seama de caracteristicile
celor cărora li se adresează, producând mesajul care este îngles în felul în care se
intenjionează să fie îngles. Când vorbim Tnsă de abilitate în comunicare, ne gândim la o
Tmpletire armonioasă a capacitatii lingvistice şi a celei social - comunicaţionale” [in:
R.Feldman, 206, p. 105].
Cercetătorul A.Şahnarovici opinează că formarea competenţei comunicative presupune eel
puţin două aspecte: pe de o parte, posedarea limbii (formarea capacitatii lingvistice, asigura rea
legăturii semn-semnificaţie, posedarea semanticii şi sintaxei) şi, pe de altă parte, abilitatea de a
aplica limba în scopul comunicării, în diferite situa^ii comunicative [Apud. A.Aruşanova, 191,
p.138].
in aceeaşi ordine de idei, A.Aruşanova afirmă că realizarea dialogului este imposibilă fără
însuşirea limbii şi a mijloacelor comunicării nonverbale, fără formarea culturii vorbirii, ceea ce
presupune prezenja unei pronun^ii corecte, a unei dic^ii clare, a unei expresivita^i
intonaţionale, a unei precizii lexicale şi gramaticale [191, p.139].
Conform Noului dicponar enciclopedic al ştiinielor limbajului, competen^a lingvistică este
capacitatea individului de a construi şi a recunoaşte infmitatea frazelor corecte..., de a interpreta
pe cele Tnzestrate cu sens..., de a identifica frazele ambigue [68, p.57].
N.Chomsky defineşte competent lingvistică sau verbală, ca aptitudinea umană de a
Tnţelege şi de a produce o infmitate de fraze plecând de la cunoaşterea unui număr mic de reguli
şi operaţii, care relevă structura limbii [203], iar Dubois - ca „sistem de reguli interiorizate de
către subiec^ii vorbitori şi constituind cunoaşterea lor lingvistică, datorită căreia ei sunt capabili
să pronunţe sau să Tnjeleagă un număr infinit de enun^uri inedite” [Apud. V.Goraş-Postică, 79,
p.4].
Constatăm, că în toate definite competent lingvistică este Tn^eleasă ca şi o achiziţie
lingvistică, inerentă competenţei de comunicare.
46
Competenfa de comunicare!comunicativă, conform lui Al.Crişan, este „extrapolarea
cunoaşterii la situate de comunicare concreta" [Ibid.], ceea ce vine în acord cu concluzia
noastră de mai sus.
Formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicative, afirmă autori de referin^a în
domeniul comunicării, stă la baza oricărei intervene didactice [O.Ducrot şi colab., 68; Sv.GuJu şi
Vl.Pâslaru, 85; M. Ionescu, I.Radu, 93; Vl.Pâslaru şi colab., 130; L.§oitu şi colab., 178 etc.].
Potrivit lui M.Călin, competent comunicativă implică ini^ierea şi declanşarea actului
comunicării prin combinarea diverselor aspecte ale căilor de transmitere şi decodificare a
mesajului informaţiilor - calea verbală şi nonverbală, cu particularitatile lor specifice de
expresivitate - şi stăpânirea de către subiecji a anumitor atribute fiziologice şi psihice spre a se
face înţeleşi [32, p. 50].
in accepţiunea lui M. Ştefan, competent comunicativă vizează capacitatea de interac^iune
verbală şi nonverbală a partenerilor unui proces de comunicare, care presupune stăpânirea
tehnicilor comunicării interactive, a codurilor adecvate diferitelor mesaje, a căilor de retroacţiune
[181, p.58].
T.Slama-Cazacu defmeşte conceptul de competent comunicativă prin „capacitatea de a
prezenta propriile inten^ii, nevoi, interese în procesul de comunicare, precum şi de a percepe
interlocutorul, în vederea iniţierii unui dialog în procesul de învatamânt. in educate, capacitatea
de comunicare determină înjelegerea dintre profesor şi elev în vederea atingerii scopurilor şi
desfasurării activity de învatare ” [166, p.42].
Cercetătoarea L.Iacob conchide că, depasind capacitatea lingvistică, care presupune
stăpânirea corectă a limbii, competent comunicativă apare ca un dispozitiv de aptitudini în care
cunoştinţele lingvistice şi socio-culturale sunt indispensabile. Competent comunicativă include,
pe lângă stăpânirea materialului verbal, şi pe eel paraverbal şi nonverbal, deopotrivă cu
stăpânirea regulilor de plasament contextual, al regulilor interacţiunii mutuale, al principiilor de
politeţe şi de ritualizare comunicaţională [91, p.237].
Merită luată în considerate şi opinia T.Callo, potrivit căreia competent comunicativă este
abilitatea elevului de a realiza comportamente verbale în relajia intenţionată de comunicare
situaţională, influentand interlocutorul şi implicând un ansamblu de ability personale [27, p.8].
Aceeaşi autoare prezintă competent lingvistică drept produs al educajiei lingvistice, prin educate
lingvistică Tn^elegându-se procesul de valorificare a vorbirii elevului în baza limbii şi în baza
cunoaşterii generate, ca instrument care are ca scop formarea personality apte să comunice liber
[27].

47
Educapa lingvistică, care, în definiţia lui Vl.Pâslaru, este „formarea pedagogic orientată a
capacitatilor (aici e in senso latu. - Sv.G.) de comunicare la elevi prin cunoaşterea sistemelor
limbii şi angajarea apropriată în producerea valorilor limbii în funcţiune” [143, p.247], are la
bază formarea, dezvoltarea competenielor comunicative.
Urmând autorii cita^i, concluzionăm că achiziţia personală cu numele competent de
comunicare este de fapt o competent comunicativ-lingvistică, deoarece include implicit şi
competenia lingvistică.
Competenfa profesională. Formarea competent de comunicare profesională este o
permanent a Tnvatamântului profesional de toate gradele, dar în perioada de democratizare
intensivă a societal această activitate ob^ine noi semnificaţii, un bun profesionist al zilei de azi
fund neapărat şi un om cult, Tntreaga sa cultură, generală şi profesională, trebuind să servească
nu numai interesul personal, ci, Tntâi de toate, binele public. in contextul acestor precizări
conceptual se Tnscrie şi reforma Tnvatamântului, care avansează un nou scop educaţional
-formarea personality libere şi creatoare [G.Albu, 5; Conceppa..., 37; I.Negură, L.Papuc,
Vl.Pâslaru, 130; Vl.Pâslaru, 142, 143, 144], care presupune implicit şi capacitatea (in senso latu)
de comunicare eficientă în varia contexte, inclusiv în eel profesional.
Capacitatea (in senso latu) de comunicare, ca şi orice alt tip de activitate, se formează în
procesul comunicării, în special al comunicării profesor-student, care reprezintă în fapt un dialog
permanent Tntre cei doi subiecji ai educa^iei, ce poartă un mesaj cultural şi profesional cu
conotaţie emoţional-afectivă, deci este o activitate atitudinală: aici atitudinea se manifestă, se
formează şi se dezvoltă.
Tinerii din R.Moldova vin la facultate cu diverse niveluri de formare a competenţei de
comunicare, iar în ceea ce priveşte competent de comunicare economică, din cauza absen^ei
totale a acestui tip de comunicare în anii de şcoală şi liceu, Tnregistrează eel mai scăzut nivel,
asupra acesteia mai influentand negativ şi situa^ia socio-lingvistică Tncă în mare măsură
neprielnică vorbitorilor de limba română. Incapacitatea de a comunica în profesie, fie şi la nivel
elementar, le Tngreunează acestora formarea în profesie, frânându-le şi capacitatea de dezvoltare
culturală generală. Necunoaşterea terminologiei de specialitate, de ex., reprezintă un obstacol
serios în formarea profesională a studen^ilor [190], fapt demonstrat şi de cercetarea noastră cu
referire la studen^ii economişti, unele rezultate ale căreia sunt prezentate şi în acest
compartiment.
Competenia profesională este o achiziţie necesară unei profesii/grup de profesii Tnrudite,
manifestată şi dezvoltată în cadrul profesional. Ca şi orice alt tip de competent, competenia
profesională nu reprezintă un produs finit, ci o valoare personală dinamică, cu prelungire

48
ulterioară, în stare să treacă la un nivel superior de formare. Componentele competent
profesionale - cuno§tinie-capacitaii-atitudini - în măsură mai mare decât competence generale,
sunt supuse erodajului moral şi uzual. De aceea Tnvatamântul profesional trebuie să Jintească nu
numai spre formarea unui set final de competence profesionale, ci şi spre formarea competent de
renovare oportună a competenţelor profesionale. Această caracteristică specifică competent
profesionale se extinde şi asupra competent de comunicare profesională.
Competenfa de comunicare economică antrenează caracteristicile competent generale şi
ale competent profesionale, indicate de un şir de autori [J.Abric, 1; G.Albu, 5; D.Bougnoux, 22;
Carta..., 30; G.P.Cepec, 202; R.Gherghinescu şi colab., 75; V.Goraş-Postică, 77, 78, 79;
M.Ionescu şi I.Radu, 93; J.-M.Kitele, 204; M.Minder, 121; Vl.Pâslaru şi colab., 140, 141-144;
§t.Pruteanu, 156, 157; X.Roegiers, 209; N.Socoliuc şi V.Cojocaru, 168; L.§oitu şi colab., 178;
etc.], care, sintetizate de J.Henry şi J.Cormier, sunt:
•52 complexitatea: integrează cunoştinţele, strategiile, abilitatile, atitudinile Tntr-un proces
bazat pe manifested; constă în mobilizarea ciclică şi repetată, în contextele din ce în ce mai
complexe, a unui proces care solicită simultan toate componentele unei competence;
•53 relativitatea: o competent profesională nu va fi niciodată formată defmitiv, ea se
dezvoltă pe parcurs, trecând de la un nivel inferior spre unui superior, fiecare nivel
caracterizându-se prin diversitatea şi complexitatea contextelor în care competenţa se poate
manifesta;
- poteniialitatea: spre deosebire de o performanta care poate fi măsurată sau constatată şi
se referă la trecut sau prezent, competent profesională poate fi proiectată şi evaluată,
posibilitatea mobilizării sale generând diferite performanţe în viitor, în contextele diferite ale
procesului de Tnvatamânt, când elevul/studentul va fi singur în faţa unei sarcini de Tndeplinit;
- situativitatea: este exercitată Tntr-o anumită situate şi se manifestă esen^ial prin
capacitatea de a administra cu eficienta o situate sau prin modificarea situa^iei în care această
competent este utilizată (asimilare), sau adaptându-se la situa^ia în cauză (acomodare);
•54 transferabilitatea, adică este aplicabilă în condiţii noi: deoarece competent profesională
trebuie să genereze o diversitate de performanţe Tntr-o diversitate de contexte, ea nu poate să se
reducă la un proiect, la un rezultat sau la o performanta reproductibilă, ci presupune că studentul
este capabil a realiza procesele, adaptându-le deliberat la un nou context (schimbând mijloacele
sau Tmbunătatind procedurile, spre exemplu), ştie să facă diferen^a Tntre esen^ial (componentele
competenţei, spre exemplu) şi contextual (cunoştinţele proprii unei discipline, spre exemplu);
•55 con§tiinciozitatea: este asociată necesitatilor şi intenţiilor; persoana trebuie să posede
capacitatea de a gestiona competent pe care o define [Apud. 168, p.20].

49
Cu privire la caracterul transferabil al competent, precizăm că aceasta are caracter
individual deosebit de puternic, de aceea în niciun caz nu se poate transfera de la o persoană la
alta. Caracterul transferabil al competent ar trebui, deci îngles doar ca şi aplicare a acesteia, de
către aceeaşi persoană, în conditii şi situafii noi. Precizarea noastră este confirmată şi de cea a
autorilor mau sus chatf, care afirmă în continuare, că studen^i, la fel ca şi angajajii preocupaţi de
cariera lor, Tsi doresc să fie capabili să-şi mobilizeze şi să integreze resursele disponibile pentru a
acţiona eficient Tntr-un spectru larg de contexte profesionale. in mod analogic, un student
preocupat de rezultatele sale academice şi de propriul progres doreşte să fie capabil să
mobilizeze şi să integreze resursele disponibile pentru a face fata multiplelor contexte de Tnvatare
[Ibid.].
in baza studiilor realizate, precum şi a practicii de construe^ curriculară în domeniul
educaţiei lingvistice în Tnvatamântul general şi superior din R.Moldova, România şi Rusia
[Curriculum..., 56, 57; Vl.Pâslaru, 146; Vl.Pâslaru şi colab.:140, 141, 147], am sintetizat
următoarele caracteristici specifice ale competent de comunicare economică:
1.33. prezenţa unui vocabular de specialitate suficient comunicării economice;
1.34. cunoştinie lingvistice şi comunicaţionale suficiente realizării comunicării
economice;
1.35. capacitatea de a recepta la auz corect şi deplin mesaje cu valoare economică;
1.36. capacitatea de a vorbi corect, fluent, nuanjat stilistic în situa^ii profesionale: a
dialoga, a participa la convorbire, a dezbate, a prezenta un discurs;
1.37. capacitatea de a elabora mesaje scrise cu caracter economic corecte;
1.38. capacitatea de a elabora corect documentapa aferentă comunicării economice:
CV-ul, prezentarea ofertei, scrisoarea de afaceri, proiectul economic etc.
Finalitatea principal a comunicării economice este creativitatea verbal-economică, care
presupune capacitatea (in senso latu) studentului de a audia, a elabora şi a modifica din mers
orice constructe verbal-economice. Demersul nostru se sprijină pe afirmaţia lui A. Moles[123],
potrivit căreia creativitatea nu este o virtute rară şi remarcabilă a unor fiin^e excepţional, ci este
inerentă vie^ii însasi a majority indivizilor. M. Fryer remarca faptul că „dacă copiii nu au nişte
idei originale, consider că ei sunt doar nişte imitatori” [73, p.11]. Ne deosebim Tnsă prin
cantitatea şi valoarea creator produse, ceea ce, în plan psihologic, Tnseamnă că ne situăm şi la
niveluri diferite de create.
Finalitatea activitatii educa^ionale descrie comportamentul pe care profesorul doreşte să-1
vadă manifestându-se la student în momentul în care Tncetează influenza sa asupra acestuia.
Pentru Mager, „un obiectiv este o intense comunicată printr-o declarable care descrie
modificarea ce se doreşte să fie provocată la eel ce studiază, declara^ie care precizează în ce
50
privinta se va fi transformat eel ce studiază, de Tndată ce va fi urmat cu succes un curs predat ori
altul” [Apud. L.§oitu şi colab., 178, p.27]. Iar M.Minder afirmă că „un obiectiv este descrierea
componentelor comportamentului care trebuie Tnsuşit:
- descrierea componentei mentale (reprezentarea): l.noile cuno§tinie care trebuie
mobilizate (competent); 2. procesul mental care trebuie ini^iat (capacitatea);
- descrierea componentei observabile: conduita vizibild pe care va fi capabil s-o manifeste
eel ce studiază (performanţa)” [Apud. L.§oitu şi colab., 178, p.27].
in cele din urmă, a-Ji schimba comportamentul Tnseamnă, aşadar:
•56 A dobdndi o noud competenid...
•57 Prin utilizarea unei capacitdp...
•58 §i a o manifesta printr-o performanid
in aceeaşi ordine de idei, a defini comportamentul - obiectiv Tnseamnă a face descrierea
competent alese, a capacitatii selectate şi a performan^ei aşteptate [Ibid., p.28].
M.Minder defineşte educajia ca pe „o acjiune de modificare a comportamentului: a trece de
la o stare A la o stare A1. Aceasta Tnseamnă, că o nouă competent nu se construieşte pe loc gol,
ci, dimpotrivă, transformând cunoştinţele anterioare ale celui ce Inva^a -„ déjá-ld" („care sunt
deja acolo”), conceppile spontane sau „reprezentările” - revelate de evaluarea diagnostic^ [Apud.
L.§oitu şi colab., 178, p.43].
Conform lui Jonnaert, no^iunea „déjá-ld" a luat locul celei de „ pre-achiziţie” şi se
prezintă Tntr-un mod mai global, în calitate de „variabilă de intrare”. „Déjá-lá" ar fi acea parte
din repertoriul cognitiv care este în legătură cu competen^a precisă ce urmează a fi instalată.
Tocmai mobilizarea acestor pre-cunoştinţe va permite Tmbogatirea lor.
Concepţiile prealabile constituie, Tntr-adevăr, substan^a pentru „déjá-ld", şi rolul esen^ial al
evaluării diagnostice va fi de a revela aceste „reprezentări cognitive” care Ti animă pe studenţi...
Jonnaert observă că eel ce mva^a Tsi construieşte cunoştinţele pornind de la „déjá-lá\ adică
de la ansamblul cunoştinţelor şi reprezentărilor sale din trecut: Studentul vine în sala de curs,
notează el, „Tnzestrat cu o Tntreagă experien^a agonisită fie în afara şcolii, fie în cursul
activitatilor şcolare anterioare”. Jonnaert mai aminteşte şi că „orice cunoştinţe Tsi ocupă locul
opunându-se altor cunoştinţe, pe care se sprijină şi pe care le transforma" [Apud. L.§oitu şi
colab., 178, p.44].
„Alegerea competenţelor care trebuie însuşite, de asemenea, este aservită principiului
„posibilitatea pentru student”. Alegerea obstacolului trebuie efectuată astfel Incât acesta să
denote, desigur, exigent şi să trezească interes, dar, de asemenea - şi mai cu seamă - să fie

51
surmontabil. Un criteriu important pentru alegerea noii competence care trebuie exersată va fi,
deci gradul ei de fezabilitate.
L.S.VTgotski defineşte conceptul său de „zonă proximă de dezvoltare” ca fund „distanţa
dintre nivelul actual de dezvoltare şi nivelul proxim de dezvoltare, determinat de capacitatea de a
rezolva o problemă sub Tndrumarea unui adult ori în colaborare cu un alt partener, mai capabil”
[186]. Zona proximă de dezvoltare corespunde învatarii suplimentare pe care studentul o poate
efectua grajie intervened unui mediator. in timp ce pentru J.Piaget învatarea urmează
dezvoltarea, pentru VTgotski este exact invers: învatarea mediatizată accelerează dezvoltarea.
Astfel, pentru VTgotski, tutela din partea adultului are Tntâietate fata de stadiile lui Piaget.
Anticipând competence studentului, formatorul trebuie să-i ofere acestuia stimulări
corespunzătoare, însole de o relate de ajutorare (tutelă, sprijinire) [Apud. 186, p.46-47].
În concluzie: Competence sunt finality ale comunicării, deoarece:
•59 se produc prin comunicare;
•60 comunicarea, deşi finalizează cu achiziţionarea-transmiterea de informatii şi atitudini, are
drept finalitate principală o valoare mai complexă şi mai amplă decât acestea - competence.
Cu alte cuvinte, fund competence forma principală a finalitatilor educaţionale,
comunicarea, în special comunicarea didactică, depaseşte cadrul unor achiziţii secven^iale,
reprezentând de fapt procesul de devenire a fiinC umane.

2.3. Formarea studenţilor pentru comunicarea economică


Competence de comunicare profesională ale studenţilor economişti. Capacitatea de a
comunica utilizând un limbaj corect şi cult este o trăsătură distinctă a omului modern, căci
secolul al XXI-lea a fost definit ca secol al informal şi comunicării, de aceea unui dintre
obiectivele demersului educaţional general şi ale celui de formare profesională constă în
dezvoltarea la student a competenţelor de comunicare generală şi profesională. in acest context,
predarea-Tnvatarea limbii române capătă un caracter tot mai pragmatic, această disciplină fund
chemată să răspundă unor imperative şi necesitati ale vieţii reale, în primul rând, pentru o mai
bună inserjie a absolvenţilor Tnvatamântului preuniversitar şi universitar în cadrul social şi eel
profesional. Se remarcă şi un interes sporit din partea tinerilor pentru comunicare şi ştiinţele
comunicării care, de asemenea, are o explicate pragmatică. Tânărul modern, pentru a se realiza
social şi profesional, trebuie să poată comunica. in acest sens, vorbirea este prioritară studiului
sistemelor limbii. I.Melniciuc menţionează că „viaţa nu-1 examinează la gramatică pe tânărul
absolvent al unei instituţii de Tnvatamânt superior, ci la vorbire, la exprimarea corecta" [119,
p.302].

52
Deşi Tnvatamântul superior, în cadrul deschis de integrare europeană, reclamă o abordare
multiaspectuală a educajiei lingvistice (EL), la nivel social, în R.Moldova se constată o
preocupare insuficientă pentru cultura comunicării, nefiind o prioritate în formarea studenţilor.
Problema este amplificată şi de situa^ia sociolingvistică deosebită de la noi, caracterizată printr-o
rusificare continuă a mediului cultural şi al celui de comunicare uzuală, didactică, profesională,
ştiinţifică, care are repercusiuni nocive asupra tuturor aspectelor formării personality studenţilor,
căci „o limbă pocită, constată M.Purice, este semnul unui grad scăzut de gândire, al unui mod de
viaja rudimentar, al unui nivel de cultură scăzut” [159, p.158].
Astfel, soluţia este sporirea calitatii EL generate şi speciale, inclusiv pe temeiuri ştiinţifice,
în toate tipurile de şcoli.
Activitatea principal în EL este comunicarea. „Comunicarea, statuează L.Iacob, ca formă
de interacţiune, presupune castigarea şi activarea competent comunicative, care este deopotrivă
aptitudinală şi dobândită; absenja acesteia sau prezenja ei defectuoasă explică eşecul sau
dificultatile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiţi ştiinţific, le au în activitatea
curentă; a fi profesor Tnseamnă nu numai a poseda cunoştinţe de specialitate, dar şi capacitatea
de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de a §ti ce, cât, cum, cdnd, în ce fel, cu
ce, cui etc. să oferi” [91, p.238].
Desfasurată în context educaţional, comunicarea este specificată prin determinativul
didactică sau pedagogică, pe care C.Cucoş o defmeşte astfel:„Comunicarea pedagogică
reprezintă un transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor Tntre două
entitati (indivizi şi grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emitatori şi receptori,
semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ” [53, p. 127].
Elementul principal al comunicării Tl constituie competeniele comunicative (CC), care pot
fi formate şi dezvoltate în contextul tuturor activitatilor de EL. intre^inerea unui dialog/polilog,
de exemplu, solicită studen^ilor competence de ascultare, de vorbire, de inser^e oportună în
discuţie, de sesizare a ideilor/mesajului comunicat de conlocutor, de prelucrare a informal
receptate şi de dezvoltare a acesteia în replici/discursuri proprii. Cel mai frecvent şi mai
important dialog în comunicarea didactică este eel al profesorului cu studen^ii, fata de care sunt
avansate următoarele cerise:
1.39. a fi model de comunicare profesională, culturală şi uzuală;
1.40. a reprezenta un exerci^iu de formare/dezvoltare a CC profesională, culturală şi
uzuală. Conceptul modern de educate lingvistică [41, 44-47, 80-82, 138, 151]
recunoaşte
stimularea creativitatii verbale ca pe unui din elementele de bază în formarea CC. Aceasta
influenţează pozitiv adaptarea la ritmul schimbărilor sociale, ştiinţifice, economice, profesionale.
53
Creativitatea verbală presupune/dezvoltă gândirea critică, care, la rândul ei, este instrument de
dezvoltare a creativitatii: „§i gândirea critică eficientizează comunicarea, arată M.Fryer. A gândi
critic Tnseamnă a avea convingeri în baza unor cunoştinţe valoroase; a avea opinii independente;
a pune la Tndoială în mod constructiv ideile proprii şi ale altora, manifestând tolerant*, respect şi
flexibilitate; a coopera pentru realizarea sarcinilor, a argumenta pozijia proprie etc.” [73, p.81].
Valori ale comunicării, aferente formării profesionale inhale a studenţilor. in^elegem
prin valori ale educajiei acele valori care se ob^in în rezultatul ac^iunii educaţionale:
competeniele: cărămizile elementare ale educa^iei;
trăsăturile caracteriale: formaţiuni stabile ale educatului ob^inute în baza unor sisteme de
competence;
comportamentele: sfera acţională a educatului, realizată de către/prin competence şi
trăsături caracteriale,
aptitudinile: formaţiuni stabile ale educatului, în parte moştenite, în parte dezvoltate;
talentele: formaţiunile stabile moştenite ale educatului.
Sinteza acestora ne dau viziunile, concepfiile şi con§tiinia educatului, sau identitatea sa
[Cf. Vl.Pâslaru, 127].
in contextul cercetării noastre, valorile indicate ob^in determinativul de comunicare
economică sau derivatele acestuia, valorile comunicării economice fund, respectiv:
1.41. competent? de comunicare economică;
1.42. comportamente ale comunicării economice;
1.43. trăsături caracteriale aferente comunicării economice;
1.44. aptitudini de comunicare economică;
1.45. conceppe de comunicare economică;
1.46. conştiinţa comunicării economice.
Aspecte ale acestor valori sunt prezentate în continuare.
intregul proces de formare profesională a studen^ilor este reglementat de profesor prin
comunicare. A comunica, a şti să comunici au devenit imperative în ultimele decenii, rolul
cuvântului în formarea profesională iniţials fund unul decisiv.
Informarea este prima şi una dintre cele mai importante valori ale comunicării economice.
Conform lui J.J.Van Cuileburg, O.Scholten şi G.W.Noomen, „pentru ca transferul de informal să
devină un proces de comunicare, emitentul trebuie să aibă intenjia de a provoca receptorului un
efect oarecare. Prin urmare, comunicarea devine un proces prin care un emitter transmite

54
informaţie receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului
anumite efecte” [54, p.24]. Totodată, prin informare este comunicat/transmis un mesaj.
Mesajul comunicat/receptat este acea unitate care dobândeşte de cele mai multe ori valoare
de comunicare propriu-zisă. Mesajul poate fi alcătuit din cuvinte scrise sau verbale, imagini
vizuale, muzică, zgomote, semne, simboluri etc. Schimbarea mai multor mesaje Tntre oameni
devine interacţiune, iar interactivitatea este modalitatea de bază prin care educăm deprinderile de
comunicare în contexte.
Dacă în comunicarea de masă este suprimat contactul dintre emitter şi receptor, în
comunicarea culturală legătura se stabileşte prin mijlocirea unor opere literare, de muzică,de artă
plastică, exponate muzeale, concertele, spectacolele, dansurile etc.). Cultura este Tntr-o legătură
strânsă cu învatamântui, care are menirea de a transmite mesajele ei dintr-o generate spre alta.
Cultura este un sistem de valori pertinente.
Cultura, comunicarea de masă, telecomunicaţiile pot fi considerate sectoare particulare în
câmpul vast al comunicării sociale. Comunicarea socială cuprinde diverse activitati, cum ar fi:
Tnvatamântul, sondajele de opinie, ritualurile etc. Sfera comunicărilor sociale este foarte extinsă,
acoperind toate sectoarele muncii sociale.
Tehnicile de comunicare. Folosim diverse tehnici verbale şi nonverbale, care ne ajută să
relaţionăm cu ceilalfi. O relate reuşită se va forma Tnsă mai uşor dacă partenerii vor valorifica şi
vor armoniza rapid, profund şi sub mai multe aspecte corpul, vocea, emoţiile, ideile şi cuvintele,
căci comunicarea umană este o tranzacţie, prin care oamenii transferă energii, emoţii, sentimente
şi schimbă semnificaţii [157, p.27].
Formele comunicării. in accepţiunea lui Ion-Ovidiu Pânişoară, tipologia formelor
comunicării poate fi extinsă în funcţie de folosirea unor criterii variate.
1.47. Din punct de vedere organizaţional, putem distinge comunicarea verticală (ascendentă
şi descendentă) şi comunicarea orizontală (laterală şi în serie).
1.48. Comunicarea intrapersonală se referă la gânduri, la sentimente şi la modul în care ne
vedem pe noi Tnşine; suntem - în această perspectivă - simultan, emitatori şi receptori ai
comunicării; o formă aparte de comunicare intrapersonală este reprezentată de gândirea pozitivă.
1.49. Comunicarea verbală se sprijină pe folosirea cuvântului în comunicare şi se consideră
forma cea mai avansată de comunicare umană.
1.50. Paralimbajul reprezintă calitatea vorbirii (include elemente de ritm, ton, folosirea
pauzelor etc.). Unele cercetări apreciază că 39% din Tnţelesul comunicării depinde de paralimbaj.

55
5. Comunicarea nonverbală este comunicarea care se petrece în afara limbajului
verbalizat; ea este continuă (comunicăm nonverbal în orice moment) şi include un evantai larg
de forme (de la contactul vizual, expresiile fejei, limbajul trupului la Tmbrăcăminte şi mobilier).
6. Metacomunicarea reprezintă apariţia unor implicaţii ale mesajului care nu pot fi direct
atribuite Tn^elesului cuvintelor sau modului cum au fost ele spuse; orice mesaj aflat în câmpul
comunicării poate fi definit sub latura sa metacomunicaţională. Metacomunicarea se referă mai
degrabă la un nivel sugerat, decât la unul clar, direct. De ex.: „Sună-ma" poate Tnsemna, spre
exemplu, „Nu mă plictisi acum, o să vorbim altădată.” Sau: „Te sun eu” poate Tnsemna: „Nu mă
suna tu.” etc.) [139, p.102-103].
O formă de reducţiune a comunicării este trecerea de la vorbă la tăcere. Tăcerea are loc
propriu în teoria comunicării, fiind considerată un mijloc de comunicare, de transmitere a
mesajului. Prin ea se atenţionează asupra unor lucruri care nu s-au spus pentru că nu se pot
spune, sau pentru că nu se doreşte să se spună. Ea capătă valoare numai în relaţia a două
elemente suprapuse, şi anume, cuvântul care ar trebui să fie spus şi interdict lui.
Nu în zadar se spune: Cuvântul este de argint, dar tăcerea este de aur, fiindcă tăcerea
vorbeşte mai mult decât Tnsuşi cuvântul. „Există o elocven^a a tăcerii, care penetrează mai mult
decât limba” [Pascal, Apud.179]. „ Tăcerea, menţionează L.Şoitu, creşte valoarea discursului.
Precede, fundamentează, susţine, Tntre^ine poezia vorbirii, a vocii, a cuvintelor - ca sonoritate şi
semnificaţie. Este vorbire continuă, dirijată şi valorificată. Aduce densitate şi forta cuvântului şi
ideii emise” [179, p.9].
Tăcerile joacă un rol fundamental în comunicare. Ele pot fi de natură radical diferită. J.-C.
Abric distinge două tipuri de tăceri: tăcerile goale şi tăcerile pline. „Tăcerea goală reprezintă
Tncetarea exprimării celuilalt şi deopotrivă Tncetarea reflecţiei acestuia, fiind, prin urmare, o
tăcere în adevăratul sens al cuvântului. Intervenţiile intervievatorului au loc în timpul acestor
tăceri. Tăcerea plină este o tăcere falsă şi corespunde în mod efectiv Tncetării exprimării (celălalt
nu spune nimic) şi continuării reflecţiei interioare (adică a unei activity a subiectului). in cazul
tăcerii pline, celălalt este activ. El reflectează, se gândeşte, caută. Liniştile pline sunt un
instrument indispensabil pentru reuşita interviului, fiind Tntr-adevăr deosebit de utile în
aprofundare şi implicare” [1, p.62]. Or, tăcerea trebuie ascultată, la fel ca şi vorbirea. Şi dacă
ascultăm tăcerea celuilalt, dacă Tncercăm să-1 Tn^elegem, dacă Tl observăm, atunci putem să-1
decodăm cu uşurinta. Tăcerea celuilalt emite Tncontinuu multe semnale şi indicatori nonverbali
care ne permit să ne dăm seama cu uşurin^a dacă interlocutorul reflectează sau aşteaptă să
intervenim.

56
Extrem de important în comunicarea economică este şi ascultarea eficientă. Ea e vitală atât
pentru studentul al cărui succes depinde de buna Tnţelegere a mesajelor, cât şi pentru managerul
care trebuie să §tie ce rol are în coordonarea diverselor activity şi cum trebuie să ia decizii
inteligente pentru a asigura o atmosferă propice desfasurării unei activity eficace. in acest
context L.Baldrige remarcă: „Unul dintre cele mai importante secrete ale diplomat este de a te
arăta interesat de ceea ce spune cineva, chiar dacă nu te interesează cu adevărat. Tending de a
„nu” acorda Tntreaga atenjie persoanei care vorbeşte este o formă comună de impolite^e în ziua
de astăzi. in afaceri nu este numai nepoliticos, dar şi un obicei păgubitor, când oamenii nu se
ascultă unii pe altfi ” [10, p.75].
Ascultarea în vederea dialogului, a comunicării interactive, presupune a lăsa celuilalt
dreptul la judecată asupra persoanelor, a ideilor şi valorilor amintite, a problemelor puse.
L.Giblin identified şapte posibilitati de a practica ascultatul celorlalţi:
1.51. Uitaţi-vă la persoana care vorbeşte.
1.52. Păreţi extrem de interesat de ceea ce spune.
1.53. Aplecaţi-vă spre persoana care vorbeşte.
1.54. Puneţi Tntrebări.
1.55. Nu-1 Tntrerupeţi; în schimb, rugaţi-1 să mai vorbească.
1.56. Nu divagaţi de la subiectul celui care vorbeşte.
1.57. Folosiţi cuvintele celui care vorbeşte pentru a vă sublinia propriul punct de vedere [76,
p.124-125].
O important mare o au mijloacele de comunicare. Astfel, conform lui E.Trohin, „odată cu
impunerea Internetului în culturile majoritatii tarilor lumii, apare problema rolului comunicării
mediate de computer în via^a omului modern. Considerăm utilă plasarea erei electronice în
perspectiva istorică. insă computerul nu este decât una din multiplele extensiuni ale modurilor de
comunicare verbală interpersonală ce au existat pe parcursul istoriei omenirii. Comunicarea
mediată de computer e o etapă a evoluţiei fireşti” [183, p.159].
Limbajele comunicării. Este unanim cunoscut faptul că limbajul ocupă un loc important în
societate, în instituţiile sale, în viata. Totuşi, limbajul este un mod de comunicare prin excelen^a,
el nu este şi singurul.
Mesajele se transmit prin semne. Semiotica, aşa cum a fost concepută de C.S.Peirce şi F. de
Saussure, este sistemul semnelor nelingvistice. intr-o comunicare nelingvistică pot fi cuprinse mai
multe tipuri distincte, de la cele umane prin toate formele - audio, vizuale, tactile, olfactive,
gustative - până la cele artificiale - comunicare cu ajutorul maşinilor - sau la zoosemiotică, la
biosemiotică, în general [178]. Or, obiect de studiu devine Tntreaga lume sensibilă, în care

57
semnificaţia se va putea descoperi fie în spatele semnelor, fie al imaginilor - audio sau vizuale,
fie al mirosurilor.
Semnele naturale, cum ar fi zgomotul apei, pocnetul trunchiurilor de copaci, soarele
dimineţii sunt la fel de puternice şi de bogate în informal, având valoare emo^ională, evocatoare
§i de cunoaştere.
Omniprezenia comunicării. Omul Tncepe viaja anunjandu-şi sosirea şi o termină tot
comunicând. Totul în jurul nostru comunică, Tntreaga fiin^a umană este implicate în comunicare,
indiferent cum se face ea. O comunicare Tmplinitoare Tnnobilează viaja, o optimizează, scopul
Tnsuşi al existenjei ni-1 descoperim astfel mai lesne. Totul este comunicare, spune Fr.Dolto,
pentru că ea se află în inima vieţii umane, sociale. A comunica înseamnă a interacţion cu
oamenii, direct sau prin intermediul unor canale. inscrisă ca trebuin^a esenjială în Piramida lui
Maslow, comunicarea, susjine L.Şoitu, apare reclamată nu doar de dorinţa de informare şi de
contact, de legătură cu semenii, ci de urcuşul spre conştiinţa propriului statut. Existăm în măsura
în care ne găsim şi ne regăsim în ceilalfi. Prin ceilalţi, conştientizarea acestei nevoi este Tnsă
direct dependents de dorinţa şi capacitatea fiecăruia de a se realiza [178, p. 124-125].
Comunicarea umană este considerată un mod esenjial de existenja şi de dezvoltare a
personalitatii. A comunica bine şi eficient „este Tncă o artă ancorată în epocă, care s-a aflat
mereu în miezul fenomenelor sale economice, sociale, politice şi culturale” [ Ibid., p. 125].
Socializarea umană. A comunica, conform lui F.Marcu, înseamnă „a face cunoscut; a
Tnştiinţa; a prezenta o comunicare” sau - despre oameni, comunitati sociale etc. - „a fi, a se pune
în legătură cu...” [113]. Comunicarea constituie un instrument universal de socializare umană,
prin intermediul căreia oamenii Tnsuşesc experienja de veacuri a umanitatii, fac schimb de
informaţie, se cunosc şi se influen^ează reciproc, Tsi coordonează activitatile comune.
Comunicarea umană este „esenţa legăturilor interumane exprimată prin capacitatea de a descifra
permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor şi al semnificaţiilor social-
generale, în vederea obţinerii stabilitatii ori a unor modificări de comportament individual sau la
nivel de grup”, constată L.§oitu [178, p.5].
Comunicarea este un mod fundamental de interacţiune psihosocială fără de care oamenii
nu ar putea să devină oameni şi să cultive valorile proprii, susţine L.§oitu. Se consideră ideală
acea comunicare în care tot ce se emite poate să fie receptat. Filtrul este alcătuit din sistemul de
valori proprii receptorului şi în funcţie de care alege - aproape spontan - partea din mesaj care Tl
interesează sau Ti generează emoţii cunoscute, respingând restul [179, p. 11].

58
Este important ca în societate la orice nivel să se aprofundeze procesul comunicării. În
toate domeniile se comunică, şi dacă aceasta se întâmplă, de ce n-am Tnvata mai mult cum să
facem comunicarea eficientă în domeniul în care ne desfasurăm activitatea.
Nevoialtrebuinia de comunicare este o valoare implicită a comunicantului şi se manifestă
în forme, după L.§oitu, precum: nevoi fizice/biologice; nevoia de identitate; nevoi sociale.
Dezvoltarea. Comunicarea dezvoltă comunicanţii (valorile acestora), asigură creşterea şi
afirmarea sinelui. Potrivit lui V.Capcelea, „procesele de comunicare asigură transmiterea şi
schimbul de informal Tntre oameni referitor la impresii, trăiri afective, decizii raţionale, judecaji
de valoare, cu scopul de a ob^ine modificările respective. Fiecare individ este influenţat, pe de o
parte, de comunicările pe care le recepjionează şi, pe de altă parte, de efectele pe care le produc
comunicările proprii” [28, p.421]. „Prin comunicare, afirmă CNemJeanu, ne facem cunoscuţi pe
noi Tnşine şi reuşim să-i cunoaştem pe cei din jur, relate interumane se dezvoltă normal şi
devenim mai folositori semenilor, convieţuirea cu ceilalfi poate fi mai armonioasă, în unele
cazuri devenim Tndrumători, cei care contribuim la formarea personality altora şi la Tmbogatirea
spirituals şi, de ce nu, prin procesul comunicării, putem Tntinde o mână de ajutor celor ce poartă
poveri” [131, p.213].
Abilitatea de a comunica (o sinteză a competenţelor-aptitudinilor-trăsăturilor caracteriale)
conduce la construirea de relaţii interpersonal, asigură atingerea obiectivelor partenerilor de
afaceri. A crea o bună relate Tnseamnă a alege, din gama de comportamente posibile, pe acelea
care asigură armonia cu interlocutorul. „Relaţia interpersonală, menţionează §t.Pruteanu, este
ambianţa de deschidere, Tncredere şi confidenta Tntre parteneri aflaţi pe aceeaşi „lungime de
unda", care trăiesc aceleaşi sentimente, în aceeaşi expresie verbală şi nonverbala" [156, p.330].
Comunicarea ca atitudine. Comunicarea, statuează B.Marshall, reprezintă o formă de
manifestare a relaţiilor şi a atitudinilor interpersonal, o formă specifică de activitate, în procesul
căreia se formează relate şi atitudinile umane, cărora comunicarea le determină calitatea,
influenţează puternic starea de spirit şi achiziţiile educatului, rezultatele activitatii colective [115,
p.7].
Aşa cum am mai menţionat, §t.Pruteanu distinge cinci stiluri de comunicare: emotiv,
autoritar, reflexiv, îndatoritor şi flexibil, fiecare dintre care are valoare proprie, deci nu se pune
problema celui mai bun stil, ci doar a celui mai potrivit stil pentru o anume negociere sau situate
[156].
Or, valorile comunicării umane demonstrează cu generozitate că acestea ar trebui
recunoscute §i ca valori indispensabile formării profesionale inipale §i a studenplor economic,

59
care vor desfasura, în virtutea specificului profesiei, o activitate angajată amplu şi complex în
social, economic şi individual-cultural.
Educajia intelectuală - domeniu generic formării în profesiune a studenţilor. O
menţiune a lui D.Salade arată că în epoca postmodernă au fost reexaminate şi Tmbogatite
fmalitatile educajiei potrivit cu exigence sociale contemporane şi cu progresele remarcabile
realizate de ştiin^ele sociale şi de cele tehnice. Acestea au devenit mai ambijioase şi mai
complexe, avansând de la formarea şi dezvoltarea personality la stimularea progresului social, a
perfecţionării, a creativitatii, la Tmbunătatirea retailor umane, la ameliorarea societal, în general,
de aceea şi ştiin^ele educajiei în această epocă se caracterizează, în principal, prin faptul că fac
din educate obiectul lor fundamental [162, p.39].
O altă caracteristică defmitorie a educajiei moderne, conform aceluiaşi autor, este
amplificarea rolului educajiei intelectuale, care a devenit o preocupare fundamental pentru toate
tipurile de societal moderne, fund sus^inută de datele cercetărilor ştiinţifice şi de progresele
tehnicilor de comunicare. „Intelectualizarea personality însă se poate face numai trecându-se de
la educaţia pentru ştiin^a la educapa prin §tiinia. Aceasta presupune folosirea ştiin^ei drept
mijloc fundamental de educate” [Ibid.], adică o astfel de pregătire a omului ca el să poată
Tnţelege, aplica şi crea ştiin^a în activitatea sa. Este nu numai o notă specifică formării
intelectuale, ci şi o direc^e în dezvoltarea personality moderne.
Educaţia intelectuală, ca, de altfel, toate tipurile de educate, este complexă, ea incluzând şi
alte tipuri de educate: morală, politică, estetică, tehnologică, fizică şi realizându-se printr-o
activitate complexă, dar totuşi condiţional, în primul rând, de cunoştinţe.
Scopul educaţiei intelectuale, precizează autorul citat, este dezvoltarea inteligenţei,
formarea spiritului, perfecţionarea faculty intelectuale - calitati aferente unui om cult.
D.Salade indică următoarele obiective pentru educapa intelectuală, pe care noi le-am
dezvoltat în formula de mai jos:
•61 Tnzestrarea educator cu un sistem multilateral de cunoştinţe ştiinţifice (dar care, aşa cum
s-a menţionat mai sus, includ şi cunoştinţe empirice, morale, religioase), în baza cărora să
Tnţeleagă legile ce guvernează starea, variabilitatea şi dezvoltarea naturii, societal şi a frin^ei
umane, inclusiv a propriei fringe;
•62 dezvoltarea capacitatilor cognitive şi a calitatii psihice care favorizează actul cunoaşterii:
acuitatea percepţiei, spiritul de observajie, fidelitatea memoriei, promptitudinea ei sau vivacitatea
şi claritatea reprezentărilor, adâncimea şi suplejea gândirii, viziunea critică, productivitatea
imaginative şi creativitatea;
•63 formarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru activitatile intelectuale;

60
•64 cultivarea unui stil propriu de muncă intelectuală;
•65 formarea unei concept democratice despre lume şi viaja [Ibid., p.47].
Educaţia intelectuală, deci nu urmăreşte doar stocarea unui anumit volum de cunoştinţe,
precum se mai crede curent în mod greşit, deşi o mulţime de discursuri o identified chiar cu
formarea culturii generate, ci un complex de competence (cunoştinţe-capacitati-atitudini), ability,
comportamente, trăsături caracteriale, aptitudini şi chiar talente, care să sintetizeze o conştiinta
ştiinţifică - o viziune ştiinţifică asupra lumii şi a propriului eu în lume. De aceea „a Tnvata să
Tnveţi” devine o necesitate cotidiană Tntr-o lume bazată pe ştiin^a [Ibid., p.49].
Pentru perioada studen^iei se avansează şi un obiectiv special, ce depaseşte şcoala
generală: formarea unui stil propriu de muncă intelectuală, care, conform unor autori, completaţi
de noi, include:
- tehnica muncii intelectuale: metode (procedee, tehnici) şi competence de muncă
intelectuală adecvate studiului şi rezolvării independente a problemelor de natură mintală
(D.Salade);
- priceperea de a te auto-cultiva intelectual: a folosi judicios puterea de judecată, gândirea,
posibilitatea de a distinge ceea ce este adevărat de ceea ce este fals, esenjialul de neesenjial, ceea
ce este durabil de ceea ce este trecător, a şti să distingi Tntre surse de informal principale şi
secundare, să sesizezi repede noul şi argumentele care-1 susjin, să integrezi noile achizitii Tntr-un
ansamblu şi în structuri tot mai largi şi mai bine consolidate (R.Dottrens) [Apud. 162, p.52].
Ne-am propus, prin cercetarea noastră, să motivăm şi să sporim randamentul educajiei
intelectuale a studen^ilor şi să punem la baza acestei complexe paradigme comunicarea şi
creativitatea comunicativă, căci noi pornim de la principiul (N.Chomsky, E.Coşeriu) conform
căruia vorbirea este create şi orice comunicare este create.
in sensul preocupat, creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucru nou
(Moreno) şi de a descoperi rela^ii despre care omul nu are Tncă cunoştinţe (Laborit) şi este
inerentă vietii însasi, deşi în cantitate şi valoare diferă, tuturor indivizilor (sănătoşi. - Sv.G.), de
aceea psihologia a constatat diferite niveluri de create, iar pedagogia a stabilit metodologii
specifice educării creativitatii.
M.Minder [121] afirmă că instruirea funcţională este mai mult decât o alternativă din
punctul de vedere al educajiei totale, al cognitivismului operant, deoarece defineşte educajia ca
modificare a comportamentului ce se produce, bineînţeles, doar în manieră interactivă. in
contextul acestei aseitiuni s-au înscris şi obiectivele noastre de cercetare.
Dezvoltarea competenţelor de comunicare la student am abordat-o şi din perspectiva
educaţiei estetice, a capacitatii de a recepta, interpreta şi a crea frumosul [Vl.Pâslaru, 142;

61
D.Salade, 162], în cazul nostru, frumosul vorbirii şi scrierii în limba română. Or,
comportamentul verbal cult şi avizat face parte din conduita estetică a specialistului modern.
Un alt indicator al educajiei intelectuale, inclusiv prin activitatea de comunicare generală şi
profesională, care necesită şi o asistenja interdisciplinary din partea profesorului, este dobândirea
unei competence profesionale [D.Salade, lucr. citată].
in procesul dezvoltării experimental a competences de comunicare la studen^ii economişti
am urmărit, de aceea, şi conştientizarea important alegerii profesiei pentru viitoarea lor carieră,
deoarece, nota J.Dewey, profesiunea Tnseamnă orice formă de activitate continuă care serveşte
celorlalţi §i angajează puterile personale în scopul obţinerii unor rezultate [60], în care eel ce o
define se poate integra, afirma şi valoriza, completează D.Salade [162], iar psihologul Super
arată că „profesiunea nu este doar un mijloc de a-tf castiga existent, dar şi un mod de viata, un
rol social” [Apud.162]. Or, continuă D.Salade, integrarea tânărului în profesiune Tnseamnă
integrarea Tntr-un nou sistem de relaţii, iar comunicarea în acest sistem, relate interpersonal şi
climatul psihologic îi influen^ează în mod sensibil conduita [162, p.135].
in R.Moldova Tnsă reformele social-economice au creat problema integrării
psihosocioprofesionale a tinerilor, deseori ei fiind tratatf de către patroni pe criterii incorecte,
inadecvate vârstei, care provoacă, în consecinta, decepţie, insucces, greşeli ce Ti decepjionează.
in ciuda unor criterii de integrare psihosocială cu care şcoala Tl Tnarmează totuşi pe tânăr,
societatea Tl Intâmpină cu alte criterii, descurajante şi demobilizatoare. Este necesar, deci să nu
tratăm cu indiferen^a această problemă a tinerilor şi să prevenim aparijia şi dezvoltarea ei, iar
dacă a apărut, să oferim soluţii pertinente rezolvării ei. Scopul cercetării noastre include şi acest
aspect al educajiei comunicării profesionale a studen^ilor economişti.

2.4. Principii/repere psihopedagogice §i cultural-axiologice pentru eficientizarea


comunicării sliiclonţiloi economişti
Educaţia răspunde unor cerise obiective (sociale) şi subiective (individuate), asigură
legătura Tntre genera^, Tntre experien^a şi progres, conservă societatea, dar o şi propulsează,
realizează un proces progresiv de socializare, este un factor de dezvoltare socială.
În raport cu educatul, educa^ia este o acjiune de umanizare, căci „omul nu devine om decât
prin educate”, afirmă I.Kant [101, p.31-32].
Pedagogia orientată spre studiul educajiei în context social apare ca o reacjie Tmpotriva
tending individualiste, psihologice, afirmată la Tnceputul sec. al XX-lea: „Omul, constată
Şt.Bârsănescu, devine om numai prin comunicarea umana", pe când „omul individual e numai o
abstracţiune asemenea atomului în fizica" [16, p. 135-136]. Eficientizarea comunicării tinerilor

62
economic este un proces care se axează pe principii psihopedagogice şi cultural-axiologice de
mare important* pentru edificarea comportamentului lor verbal.
Lumea modernă se conduce de un nou concept educaţional, care „este axat, ca niciodată,
pe fiinţa celui educat - a copilului, elevului, studentului. Azi, ca niciodată, centrul lumii şi al
educaţiei este omul, în relaţia sa cu Natura şi Cosmosul, cu Divinitatea şi cu Sine Tnsuşi.
inţelegerea lumii ca unitate şi a omului ca entitate integralizată în lume reprezintă principiul
fundamental al educajiei moderne” [Vl.Pâslaru, 144, p.3].
Conform EJoita, sensul Tnsuşi al termenilor a educa, educafie ne conduce la identificarea
unei acţiuni anume de formare, dezvoltare, influence a personality unui individ şi efectele ei sau
ale unui sistem de acţiuni specifice [99, p.29].
În raport cu societatea, ca funcţii ale educaţiei, se conturează: funcţia culturală, axiologică,
politică, dar şi economică, ce relevă şi orientarea educaţiei către pregătirea profesională a
indivizilor, integrarea activă şi creativă în piaja muncii şi valorilor profesionale, conform
criteriilor specifice, dar şi aplicarea principiilor economice la conceperea şi realizarea cât mai
eficientă a activity educaţionale, constată acelaşi autor [Ibid., p.37].
Corelată cu performance obţinute în ultimii ani în reformarea conceptual*, teoretică,
curriculară, de formare continuă şi managerială a Tnvatamântului, valoarea acordată de către
populate Tnvatamântului, alături de martirajul manifestat de către cea mai bună parte a
intelectualitatii, inspiră Tncredere că realizările de azi din educate şi Tnvatamânt vor avea un
impact pozitiv asupra tuturor sferelor vieţii publice din Moldova, afirmă Vl.Pâslaru [142, p.11].
„Personalitatea, remarcă C.Narly, Tsi va găsi în profesie, şi anume în profesia-vocaţie,
concretizarea. Prin profesie societatea Tsi atinge maximum de promovare, principiul social Tsi
găseşte maximum de realizare. Dar tot prin profesie fiecare individ In parte Tsi află maximum de
afirmare de sine, maximum de Infăptuire a originalitatii sale specifice” [129, p.237].
Reprezentant al pedagogiei personality, C.Narly subsumează cele mai puternice elemente
de pedagogie umanistă în definiţia personality: „Omul trebuie educat pentru umanitate, aceasta
este cea mai Tnaltă ceiin^a etică, pe care conştiinţa morală o reclamă individului şi această cerinta
este cuprinsă în imperativul personalitatii", şi: „Omul, creator şi purtător al specificului uman,
este valoarea supremă... in om se adăposteşte cea mai Tnaltă valoare pe care omul o poate
cunoaşte” [Ibid., p.36].
„Cultura, lumea simbolică este orizontul de existent al frin^ei umane”, arată L.Antonesei.
Astfel, L.Blaga definea şi el omul ca fiind o fiinta culturală: „Cultura este semnul vizibil,
expresia, figura, trupul acestei variante existence. Cultura ţine mai strâns de defini^ia omului
decât conformaţia sa fizică sau, eel pu^in, tot atât de strâns” [Apud.7, p.20].

63
L.Antonesei definite termenul cultură în sens larg, „drept ansamblul produselor activity
umane, al valorilor şi al modalitatilor de comportare obiectivate de anumite comunitati, transmise
altor comunitati şi generator următoare” [Ibid., p.24]. „Chiar dacă lumea în ansamblul ei merge
Tnainte, tineretul trebuie, totuşi, să reînceapă mereu de la capăt şi să parcurgă individual epocile
culturii universale” - men^iona Goethe. Această parcurgere, afirmă L.Antonesei, ce se desfasoară
în societal moderne prin intermediul şcolii, dar şi prin influenza culturală difuză a Tntregii
society, este chiar educajia [Ibid., p.26]. De aceea, remarcă acelaşi autor, „a situa în centrul
culturii valorile Tnseamnă, în plan educativ, a pune în inima conţinuturilor educajiei tot valorile.
Procedând astfel, Tnseamnă să recunoaştem o necesară schimbare de accent - trecerea de la
predominant instruct la cea a educajiei propriu-zise, de la in-formativ la formativ” [Ibid., p.30].
Căci, un individ format bine, deci Tnarmat cu tehnicile şi strategiile de orientare în lumea culturii,
un individ format în spiritul valorilor, va reuşi să se in-formeze corect ori de câte ori va sim^i
nevoia sau va fi obligat să simtă această nevoie. Cu cât vom Tntârzia în introducerea schimbării
de accent, cu atât vom Tntârzia procesul de formare a unor oameni capabili să se orienteze
autonom în lumea exuberantă a culturii de azi [Ibid., p.31].
Dacă educaţia trebuie să fie situată în centrul schimbărilor, universitatea trebuie să fie
miezul acestui centru, remarcă L.Antonesei. Mai Tntâi, pentru că instituţia universitară are o
indiscutabilă funcjie de conservare a patrimoniului cultural al oricărei comunitati. Apoi, pentru
că este unul dintre cele mai importante mijloace de difuzare a valorilor ştiinţifice şi culturale. in
sfârşit, pentru că alături de aceste funcţii privind reproduc^a simplă a capitalului cultural,
universitatea este - sau ar trebui să fie - unul din cele mai importante locuri ale produced
culturale, deci de reproduce lărgită a capitalului cultural [Ibid., p.5].
in centrul culturii stau valorile, deci educajia, ca proces de transmitere a culturii, trebuie să
fie centrată pe valori. Or, aceste valori sunt chiar cele reunite în idealul educativ; pentru
pedagogia culturală valorile centrale sunt adevărul, binele, frumosul şi sentimentul divinului,
cărora li se adaugă şi aspira^ia creştină spre sfinţenie [Ibid., p.40]. Subtilitatea modernitatii a
constat în aceea, că, introducând schimbarea, noutatea nu a provocat o ruptură totală cu lumea
pre-modernă, ci a păstrat un fir al continuitatii valorice: „in chestiunea idealului educativ, de
pildă, a păstrat cele patru valori ale umanismului clasic greco-creştin: Adevărul, Binele,
Frumosul şi Sentimentul Sacrului, Tnsă a descoperit şi aşa-numitele valori sociale, respectiv,
Libertatea, Egalitatea şi Fraternitatea, prin tumultuoasa Revolujie Franceză, Legalitatea prin
revoluţiile din Anglia lui Cromwell şi America „Părinţilor Fondatori”, autorii Declarapei de
independent şi ai celebrei, pe bună dreptate, Constitupi" [Ibid., p.51], conferind, după cum

64
remarcă şi Vl.Pâslaru, „noi semnificaţii relaţiei individ - societate, recunoaşterea primatului şi
intereselor individului în viaja sociala" [141, p.4].
Acelaşi autor subliniază, că „pedagogia se Tnscrie în axiologia culturii datorită faptului că
ea constituie acel domeniu de activitate umană care este prin esenja un domeniu de creare a
valorilor umane. Privită din acest unghi de vedere, cultura este o axiomă a educajiei, căci
elevul/studentul (eel ce este educat) nu Tnsuşeşte doar valori create de omenire, ci, Tnsuşindu-le,
Tsi creează propriile cunoştinţe, capacity, atitudini etc., care, pe de o parte, ele Tnsele sunt nişte
valori, iar pe de altă parte, constituie mecanismele potenţiate de creare a noi valori obiectualizate
în ştiinta, literatură, artă etc.” [Ibid., p.6]. Scopul principal al educajiei, menjionează VI. Pâslaru,
constă în „formarea personality umane, deci este o activitate de cultivare” [Ibid.].
Referindu-se la o ierarhie de valori, J.Dewey scria: „Nu putem să stabilim o ierarhie de
valori printre diversele obiecte de studiu. Este inutil să le aranjăm în ordine, Tncepând cu eel care
are cea mai mică valoare, mergând apoi la eel care are valoare maxima, in măsura în care orice
obiect de studiu are o func^ie unică şi de neînlocuit în cadrul experien^ei, în măsura în care el
marchează o Tmbogatire caracteristică a vie^ii, valoarea sa este intrinsecă sau incomparabilă.
Deoarece educajia nu este un mijloc pentru a trăi, ci se identified cu ac^iunea de a trăi o via^a
rodnică şi inerent semnificativă, singura valoare, ultima care poate fi stabilită este tocmai
procesul Tnsuşi al trăirii” [60, p.208].
Iar C.Cucoş sus^ine că „varietatea tipurilor de valori este dată de multitudinea actelor de
manifestare a teleologiei umane” [52, p.51], distingând patru clase de valori:
•66 valori relative, caracteristice unei fringe finite şi valori absolute, legate de fiinţa infmită
- Dumnezeu sau anumite capacity aspira^ionale nelimitate ale omului;
•67 valori utilitare sau uzuale, care se pot ipostazia la nivelul unor domenii distincte
(religioase, artistice etc.), acestea sunt, în acelaşi timp, individualizări ale unor valori superioare;
•68 valori uzuale relative, în func^ie de sisteme teleologice particulare precum: valori de
Tntrebuinţare, valori de schimb, valori de informare, valori-sentiment, valori utilitare etc.;
•69 mediatori sau purtători de valori, care în grade diferite se pot autonomiza de valorile-
idei [Ibid.].
Referindu-se la rela^ia dintre idealul şi scopul educajiei, autorul afirmă că „idealul educativ
este o instant valorică din care emerg norme, principii, strategii, scopuri şi obiective educaţionale
determinate, care direcjionează procesul de formare a tinerei genera^ii” [Ibid., p.76].

65
În R.Moldova, afirmă autorii unui studiu de pionierat în domeniul conceptualizării
curriculumului universitar, „reforma învatamântului pedagogic universitar s-a declanşat cu
provocări puternice dinspre social şi etnocultural, aceste domenii fund mai sensibile la mutable
de conştiinta ce prefigurează dimensiunea umanului ca esenja existenţială, dar şi ca proiectare
pentru o perspectivă râvnita" [130, p.5]. „Nu s-a produs Tnsă şi o schimbare de paradigmă a
învatamântului universitar care să afecteze esen^ial vechiul concept de formare a specialiştilor
pentru economie, cultură, învatamânt etc., şi să readucă în aule şi săli de cursuri conceptul
libertatii în educate, responsabil de făurirea unei society democratice, în care absolventul
facultatii să construiască şi să se formeze, să fie sensibil la schimbările din alteritate, dar şi să
producă schimbările sugerate de practica socială şi libertatea spiritului uman. Or, învatamântul
universitar din R. Moldova mai continuă să producă specialişt, care sunt formal prin Tnsuşirea
valorilor ştiinţifice deja dobândite, în loc să formeze subiecţi ai actului intelectual care să
producă noi valori prin capacitatea de a-şi dezvolta propriile achiziţii intelectuale în condiţii noi
de experienta socio-culturală, profesională, cognitivă şi spirituala" [Ibid., p.6].
Sensul acestor schimbări aşteptate este dat de scopul formării profesionale în universitate,
care este definit de autori drept „cultivare a personalitatii" şi care „instalează temeinic în centrul
preocupărilor oricărui curs predat figura studentului, nu materiile predate. Universitatea nu mai
este o instituţie unde doar se înva^a, ci una care formează, inclusiv prin Tnvatare, studiu,
cercetare, proiectare şi implementare. Plasarea accentului de pe materii pe fiin^a celui care
studiază este cerută şi de scopul general al educajiei în Tnvatamântul preuniversitar (proiectat de
noile documente curriculare), şi de conceptul Tnvatamântului formativ” [Ibid., p.33].
Cum urmează să fie atins acest scop? Aceiaşi autori subliniază că „cunoaştere fără
comunicare nu există, iar comunicarea în domeniul cunoaşterii este reglementată de ştiinţele
educaţiei” [Ibid., p.9]. Prin urmare, dezvoltarea CCE studen^ilor economişti se Tnscrie atât în
conceptul educaţional modern, cât şi în eel al reformării Tnvatamântului profesional, concept care
este reprezentat, Tntâi de toate, de un sistem de principii culturalogice, lingvistice şi
educaţionale, aferente comunicării interumane, în baza cărora pot fi atinse obiectivele
educaţionale ale cercetării noastre:
•principiul axiologiei educapei se referă la cultivarea consecventă a unui sistem de valori
teoretice şi practice, care să constituie referenţial^ personalitatii umane în cultivarea sa
permanentă;
•principiul globalismului §i socializării: individul trebuie să se orienteze spre totalizarea
cunoaşterii şi să fie supus unei formări în perspectiva inserţiei lui în structurile sociale; demersul
didactic desfasurat ne-a permis pregătirea subiecţilor din grupele-pilot în vederea perceperii

66
fenomenului lingvistic în ansamblu, în totalitatea schimbărilor ce intervin impetuos în societate
şi, respectiv, în limbă;
•principiul civilizării şi orientării învaiamdntului spre finatitafile culturale: educaţia are
menirea de a-1 introduce pe om în cultură, prin cunoaşterea, Tncorporarea, şi crearea valorilor
sedimentate la un moment dat. Introducerea în cultură prin limbă este o conduce unanim
recunoscută şi acceptată. O limbă primenită/Tnnoită „ţine pulsul vieţii culturale”, creează
posibilitatea educator de a pătrunde în contextul cultural şi economic european şi universal, în
care unitatea indisolubilă dintre limbă şi cultură nu sunt puse la Tndoială. Dacă tindem să
mergem pe calea progresului economic, social, politic, cultural, trebuie să milităm pentru
mijloace de exprimare adecvate, pentru o limbă care să corespundă epocii în care trăim;
•principiul exemplului are la bază premisa epistemologică a exprimării generalului prin
raportul dintre individ şi specie; exemplul continuă să rămână clasic şi de neînlocuit în ierarhia
metodologică a învatarii şi cultivării exprimării; calitatea exemplului în vorbire influen^ează şi
direcţionează demersul educaţional, iar profesorul constituie reperul-cheie prin referin^a la un
exemplu elocvent de comunicare;
•principiul utilitapi: modelul educativ-didactic conceput şi implementat în mod
experimental vizează aspectele care interesează vorbitorul, viitor specialist în domeniul
economic, din perspective praxiologică;
•principiul schimbărilor permanente vizează movable ce parvin pe diferite căi în
domeniile vieţii, inclusiv în eel economic şi reclamă necesitatea adaptării individului la aceste
modificări, asimilarea noilor termeni conform noilor reality şi, respectiv, utilizarea curentă a
acestora.
Principiile de metodologie a formării culturii comunicării, care au ghidat demersul nostru
includ principiile pedagogice consacrate, precum:
•70 principiul integrării organice a teoriei cu practica;
•71 principiul accesibilizării cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
•72 principiul sistematizării şi continuitatii TnTnvatare;
•73 principiul Tnsuşirii conştiente şi active;
•74 principiul Tnsuşirii temeinice a cunoştinţelor şi abilitatilor;
- principiul centrării pe student şi pe formarea competenţelor sale generate şi de
specialitate.
Pe parcursul cercetării am abordat teoretic şi am aplicat practic, sporindu-le validitatea,
următoarele/in»«/w7 de formare/dezvoltare a CCE la student:

67
•75 considerării dimensiunii cultural-economice în dezvoltare: abordării comparate a unor
diverse segmente ale culturii universale;
•76 conexării/corelării valorilor social-culturale şi economice;
•77 amplorii şi profunzimii diapazonului valoric propus/achiziţionat de către studentf;
•78 selectării şi sintezei diverşilor stimuli culturali;
•79 racordării şi ataşamentului personal al studenţilor la valorile fundamentale ale
omenirii;
•80 afirmării şi îmbogatirii identitatilor culturale ale studen^ilor şi deschiderii către valorile şi
experience necunoscute/din alteritate;
•81 autonomizării procesului de studiu şi educate a studen^ilor;
•82 lărgirii participării la viaja economică a studen^ilor;
•83 permeability la admisibilitatea de valori posibile;
•84 evaluării/reevaluării din mai multe perspective a obiectului, situa^iei;
•85 instrumentalizării riguroase a activity studen^ilor de abordare economică şi cultural-
spirituală a realitatii;
•86 valorificării potenţialului etic al studen^ilor (curajul de a emite o judecată de
valoare).
În concluzie. Formarea CCE studen^ilor economişti trebuie să se Tntemeieze pe un sistem
de principii culturalogice, comunicativ-lingvistice, educa^ionale, printre care diriguitor este
principiul creativitapi în comunicare, conform căruia vorbirea este un act creator prin definite.
insuşirea eficientă a lexicului profesional şi general este un act complex, care afectează
pozitiv formarea culturii vorbirii, deci trebuie să se Tntemeieze pe conceptul de educate
lingvistică în examinarea/formarea oricărei competence de comunicare în contextul tuturor
relaţiilor posibile - fonologice, lexicale, gramaticale, stilistice - ale fenomenului lingvistic-
comunicativ abordat, prin antrenarea unor tehnici cu caracter interactiv, interactivitatea fund
forma şi principiul eel mai productiv în valorificarea practică a fenomenelor complexe ale
vorbirii.
2.5. Concluzii la Capitolul 2
• Comunicarea, alături de cunoaştere, este cea mai valoroasă şi mai complexă activitate
educaţional^ în procesul căreia educatul se formează continuu ca fiin^a umană: acumulând-
transmitand informa^ie, el Tsi formează şi aplică competence de comunicare, generate şi speciale,
trăsături caracteriale şi comportamente, Tsi dezvoltă aptitudinile cu care este înzestrat.
Comunicarea este generală şi specială, inclusiv economică, se produce, obiectiv, la diverse
niveluri axiologice, şi subiectiv, la variate niveluri de inteligenta comunicativ-lingvistică.
•Valorile comunicării ar trebui recunoscute şi ca valori indispensabile formării
profesionale iniţiate şi a studen^ilor economişti, care desfasoară o activitate angajată amplu şi
68
complex în social, economic şi individual-cultural prin manifestarea/dezvoltarea valorilor
subiective (ale studentului comunicant) comunicării/comunicării profesionale/comunicării
economics, competent de comunicare economică, comportamente ale comunicării economice,
trăsături caracteriale aferente comunicării economice, aptitudini de comunicare economică,
concepţie de comunicare economică, conştiinţa comunicării economice.
•87 Formarea/dezvoltarea CCE este circumscrisă educajiei intelectuale, care, la rândul ei,
sintetizează mai multe tipuri de educate, deci şi competence de comunicare economică, este una
complexă, dezvoltată interdisciplinar. Este necesară, deci depasirea defmiţiilor eronate ale
educaţiei intelectuale care, fie că o limitează la acumularea de cunoştinţe, fie că o extinde până la
identificarea ei cu educaţia în general.
•88 Formarea CCE studen^ilor economişt trebuie să se Tntemeieze pe principiul creativitatii
în comunicare, conform căruia vorbirea este un act creator prin definite.
in calitate de formaţiune structurală complexă, CCE se bazează pe cultura generală şi cea
profesională, iar formarea ei - pe principiul creativitatii în comunicare.
• insuşirea eficientă a lexicului profesional şi general afectează pozitiv formarea culturii
vorbirii; ea trebuie să se Tntemeieze pe conceptul de educate lingvistică în examinarea/formarea
oricărei competence de comunicare în contextul tuturor relaţiilor posibile - fonologice, lexicale,
gramaticale, stilistice - ale fenomenului lingvistic-comunicativ abordat, prin antrenarea unor
tehnici cu caracter interactiv, interactivitatea fund forma şi principiul eel mai productiv în
valorificarea practică a fenomenelor complexe ale vorbirii.

69
3. DEZVOLTAREA LA STUDENJI A COMPETENJEI
PROFESIONALE DE COMUNICARE ECONOMICĂ

3.1. Modelul dezvoltării competent de comunicare a studenţilor economic


Model §i modelizare pedagogică. Acjiunea de elaborare a unui posibil model teoretic de
dezvoltare studemilor economişt a CCE a fost precedată de inventarierea unor idei, concepte,
principii, teorii, paradigme, care au fost prezentate şi în primele două capitole teoretice ale tezei.
Reluăm în continuare câteva dintre acestea, pentru a face comprehensibil conceptul pe care s-a
Tntemeiat cercetarea noastră, în general, şi Modelul de dezvoltare a competeniei de comunicare
la studenpi economist (MDCCE), în particular.
Realizarea unui demers educaţional este totdeauna condiţional de opjiunea prealabilă
pentru un model.
„Cu adevărat contează, menjionează M.Momanu, concept pe care ne-o asumăm şi
atitudinea pe care o creăm - ca expresie a unei mentality pedagogice, a preluării critice a unui
model, a unei paradigme sau a unei teorii a educaţiei” [124, p.12].
Referindu-se la rolul cunoştinţelor în formarea intelectuală, M.Momanu menjionează că
„rolul profesorului nu mai e de a transmite, simplu, cunoştinţe... Profesorul nu „transmite” şi nu
„distribuie” cunoştinţe; el comunică, antrenând Tntreaga personalitate a studentului în dobândirea
cunoştinţelor instrumentale şi funcţional; el trebuie să-şi pună „problema unei dezvoltări
sănătoase a raţiunii, remarcă Radice <...>, care să stimuleze capacitatea subiecţilor de a fi, la
maturitate, coeren^i şi nu lipsiţi de logică, cul^i şi nu Tnrobiţi miturilor, erudi^i şi nu superstiţioşi,
pe scurt, să fie în stare a deosebi raţionamentul corect de eel eronat, adevărul de minciuna"
[Ibid., p. 39].
Cel mai simplu model al situa^iei pedagogice implică în mod necesar trei elemente:
cunoaşterea, profesorul şi studentul.
Plecând de la aceste elemente, J.Houssaye, citat de M.Momanu, propune un model
explicativ al actului didactic, pornind de la premisa că, în context didactic, există totdeauna o
relate privilegiată Tntre două dintre cele trei elemente, al treilea situându-se în inferioritate.
Termenii relaţiei privilegiate sunt subiec^ii situa^iei pedagogice, actorii principali, iar al treilea
joacă un rol asemănător cu al mortului din jocul de bridge, care se afirmă mai degrabă prin
absent decât prin reciprocitate, fund, totuşi, indispensabil, deoarece fără el nu există jocul. Rolul
său se defineşte şi se exprimă prin ceilalţi, adevăraţii subiecji ai situa^iei; al treilea este un teit
inclus.

70
Construct unei concept pedagogice şi concretizarea unui demers educativ constau în
articularea unei relaţii privilegiate Tntre doi subiecji, prin excluderea celui de-al treilea termen.
Procesele esenjiale ale situa^iei pedagogice, conform autorului citat, sunt:
•89 predarea, care privilegiază axa profesor - cunoaştere; studentul devine terful inclus, are
un rol pasiv. S-ar putea crede, ne previne autorul, că predarea angajează profesorul şi studen^i,
dar nu este adevărat; adevăratul mobil al situa^iei pedagogice Tl constituie raportul privilegiat
Tntre profesor şi savoir-ul său;
•90 formarea, care privilegiază axa profesor-studenţi; rolul terfului inclus Tl are acum
cunoaşterea. in procesul formării, accentul cade pe relate, nu pe con^inut; conţinuturile sunt
desigur implicate, dar indirect;
•91 învajarea, care privilegiază axa student-cunoaştere, atribuind profesorului rolul terfului
inclus.
Concepţiile pedagogice care situează studentul în ipostaza de factor activ şi privilegiat
favorizează fie formarea, fie înva^area mai mult sau mai pu^in independents a acestora,
diminuând, uneori chiar anulând, rolul profesorului şi al procesului de predare” [124, p.39-40].
Modelul triunghiului pedagogic al lui Houssaye ne ajută să identificăm şi să înţelegem cele
mai importante concept asupra educajiei intelectuale:
•92 paradigma intelectualistă, bazată pe Tnsuşirea de cunoştinţe, pe dobândirea unei culturi
enciclopedice; în context didactic, accentul cade pe predare;
•93 paradigma formativistă, centrată pe rela^ia formativă, nu pe conţinuturile
instruirii;
•94 paradigma constructivistă, axată pe ideea construirii cunoaşterii la formabil” [Ibid.,
p.41].
in cercetarea noastră am recurs la toate cele trei tipuri de paradigmă, deoarece anumite
trăsături din fiecare structură a caracterizat demersul nostru şi atât studen^ii, cât şi profesorul s-au
regăsit, în calitate de parteneri, pe aceste traiecte de formare a competenţelor de comunicare.
Conform teoriei cercetate, afirmă C.Bârzea, „orice ştiin^a devine matură, adică aptă să
rezolve problemele specifice ale obiectului pe care şi 1-a asumat, în momentul în care este
capabilă să opereze cu paradigme... §i comunitatea pedagogică a atins acest stadiu de
„normalitate ştiinţifica", fund în măsură să genereze, să utilizeze şi să-şi reînnoiască
paradigmele” [17, p.50].
Cuvântul paradigmă (lat. paradigma = exemplu) are trei sensuri:
1. Sensul lingvistic. in limbile care folosesc declinări şi conjugări, paradigma desemnează
ansamblul formelor flexionare ale unui cuvânt. intr-o accepţiune lărgită, paradigma cuprinde
totalitatea termenilor apaitinând aceleiaşi categorii gramaticale, care se pot substitui reciproc.
71
1.58. Sensul filozofic. În scrierile filozofice, cuvântul paradigmă a fost Tntrebuinţat cu sensul
de exemplu sau model al unui sistem de gândire. La Platon, bunăoară, paradigmele sunt
exemplele sau cazurile individuale prin care se exprimă ideile. S-a putut astfel defini o „metodă
paradigmatica", după care ideile nu trebuie niciodată separate de exemplele care le susţin.
1.59. Sensul epistemologic. Paradigma a devenit un instrument al cunoaşterii ştiinţifice abia în
anii ’60, în contextul „noii metateorii”. După efortul de purificare iniţiat de empirismul logic,
teoriile ştiinţifice deveniseră prea rigide, rupte de practică şi inaccesibile. Pe acest fond extrem
de favorabil apare cartea lui Thomas Kuhn Structura revolupilor §tiinpfwe, în care se afirmă că
„la nivel operaţional, ştiinţele nu lucrează cu teorii, ci cu paradigme; paradigmele sunt teoriile
dominante folosite de comunitatea ştiinţifică Tntr-o anumită epocă sau la un anumit stadiu de
evoluţie al ştiinţei respective” [Apud. C.Bârzea, 17]. Această perspective de normalitate
epistemologică este foarte tentantă pentru pedagogie. Ceea ce ni se pare cu totul profitabil este
faptul că paradigma favorizează o abordare pragmatică, imposibil de obţinut prin intermediul
teoriei, afirmă acelaşi autor [Ibid., p.96-97]. Or, pedagogia e înfatişată de C.Bârzea ca pe o ştiinta
a modelelor.
Cuvântul „model” poate avea diverse sensuri, în func^ie de context. intr-o manieră foarte
simplificată, vom distinge trei direct de utilizare: Sensul normativ:
•95 conduită de imitat sau reprodus, datorită valorii şi semnificaţiei sale (sinonime: arhetip,
canon, manieră, mod, regulă, exemplu);
•96 persoană, fapt sau obiect cu calitati reprezentative pentru o Tntreagă categorie (tip,
prototip, normă, exemplar, erou);
•97 obiect original după care pot fi reproduse obiecte asemănătoare, Tntr-un număr infinit de
copii (etalon, standard, calapod, mostră, specimen, eşantion, tipar, matrita);
•98 ideal sau stare perfectă, de urmat sau reprodus în forme aproximative, imperfecte şi
intermediare (categorie, clasă, proiect, aspirate, scop, Jintă, măsură).
Sensul artistic:
•99 persoană sau obiect cărora artistul le va reproduce imaginea (sinonime: subiect, probă,
figură, schita, manechin);
•100 obiect de aceeaşi formă cu un alt obiect, mai mare sau mai mic; formă miniaturizată sau
mărită (copie, replică, mulaj, imitate, miniatură, machetă).
Sensul ştiinţific:
- reprezentare grafică simplificată sau tridimensională a unei idei, a unui proces sau sistem
(sinonime: formă, structură, schemă, ilustraţie);

72
•101 ansamblu de elemente sau variabile, care alcătuiesc un sistem simbolic sau social (sistem,
plan, configurate);
•102 adevăr provizoriu (ipoteză, prezumjie, opinie);
•103 reprezentare logică sau matematică a unei teorii (formulă, model teoretic).
in pedagogie se folosesc toate cele trei sensuri. Deseori Tnsă modelele normative şi
artistice înlocuiesc modelele ştiinţifice, producându-se confuzie [17, p.105].
Conform lui Stachowiak, citat de C.Bârzea, orice cunoaştere Tncepe cu scheme provizorii
şi reprezentări analogice: „Cunoaşterea umană este o cunoaştere în şi prin modele, ceea ce face
ca orice Tntâlnire a omului cu lumea să aibă loc prin intermediul modelelor” [Ibid., p.112].
Modelul este un intermediar indispensabil Tntre subiect şi obiect: „Teoria cunoaşterii prin modele
presupune că noi nu percepem niciodată realitatea ca atare, ci doar modelele acesteia. Modelele
noastre sunt testate ulterior în realitatea cotidiană şi sunt mereu revizuite, până ce se ajunge la un
Tnalt grad de congruent Tntre model şi faptele empirice” [Ibid.].
Procesul de construire a lumii cu ajutorul modelelor a fost recunoscut ca o realitate
incontestable, fiind denumit cu termenul modelizare. in ştiin^ele umane, conform concept lui
Stachowiak, citat de C.Bârzea, se presupun răspunsuri la patru Tntrebări: de ce, pentru cine, cdnd
şi pentru ce. in modelizare, accentul se pune pe raporturile pragmatice dintre analog şi original,
oferind astfel răspunsuri la Tntrebările: de ce , pentru cine, cdnd şi pentru ce [Ibid., p. 113].
Ştiinţa educajiei este o ştiin^a umană, deci cele patru situaţii-tip se aplică şi în contextul educaţiei. Conform

lui C.Bârzea:

•104 obiectul de cunoaştere este, de fapt, un proiect, o devenire, o aspirate; el poate fi


prefigurat eel mai bine prin modele;
•105 educaţia este o totalitate ireductibilă la elementele componente; cunoaşterea ansamblului,
a semnificaţiei globale se realizează foarte bine prin modelizare;
•106 educaţia este o acjiune socială, un sistem deschis, în continuă mişcare; ea are o fluiditate
aparte, care nu poate fi redată decât prin cunoaştere aproximativă, de tip analogic;
•107 intervenţia noastră directă asupra obiectului de cunoaştere este expusă la condiţionări
morale şi ideologice pe care nu le putem evita decât prin ac^iunea asupra unor substitute
impersonate şi insensibile ca modelele [Ibid., p.119].
in condiţiile societal contemporane, şcolii Ti revin misiuni tot mai complexe cu privire la
formarea competenţelor. „Motiv pentru care şi problema educa^iei a suferit modificări
substanţiate, menţionează D.Salade, numeroase foruri internaţionale examinând-o dintr-o
perspectivă nouă, sugerând şi imprimând direc^ii de activitate pentru etapele următoare. Ca o

73
continuitate, analizele făcute şi pornite de pe poziţii diverse subliniază cu insistent rolul şi
valoarea educajiei în procesul devenirii umane” [162, p.15].
Nu numai în profesiune, ci şi în viaja socială, în ansamblul ei, educajia devine atât o
premisă cât şi un rezultat care condijionează atitudinea şi conduita individului.
„Definh;iile educajiei (peste 120), dezvoltă ideea acelaşi autor, sunt departe de a epuiza
subiectul, deoarece fiecare epocă pune în faţa instituţiilor ei de cultură şi de educate sarcini noi,
obiective specifice etapei pe care o parcurge, ceea ce obligă la reconsiderări şi adaptări cu
preocuparea continuei operaţionalizări” [162, p.17].
Conform lui R.Dottrens, citat de D.Salade, „educaţia urmăreşte să-i ajute pe indivizi să
Tnveţe să se conducă, să poată să se adapteze şi să ştie să colaboreze, ceea ce sintetizează
principalele direct ale pregătirii omului pentru muncă şi viaja în epoca actuală. Cu alte cuvinte,
educaţia răspunde unor anumite necesitati, fiind, prin aceasta, funcponala" [Ibid., p.28], iar în
accepţia pedagogului francez M.Debesse, citat de acelaşi autor, „educaţia este formare şi
transformare, este modelare şi perfec^ionare şi nu numai informare, oricât de largă ar fi aceasta.”
De aceea şi cunoaşterea ştiinţifică urmăreşte nu atât transmiterea de informal, cât, mai ales,
formarea şi dezvoltarea interesului pentru cunoa§tere, stimularea foitelor proprii de investigare
şi descoperire. in acord cu cunoaşterea ştiinţifică, menţionează D.Salade, „educaţia este
concepută ca un sistem de ac^iuni prin care se realizează, cu ajutorul unor măsuri şi tehnologii
speciale, o valorificare optimă a potenţialului creativ şi se asigură o formare integrală a
personalitatii umane, potrivit idealului istoric al comunitatii în care trăieşte individul” [Ibid.,
p.36].
Modelul de dezvoltare a competenfei de comunicare economică (Fig. 3.1) s-a constituit
din două componente de bază: de informare §i proiectare la nivel teoretic a competenţelor
comunicative la student, şi experimentală sau formativă, când preceptele teoretice şi
metodologice au fost dezvoltate prin tehnologii de operaţionalizare a predării-Tnvatarii-evaluării.
MDCCE, conformându-se rigorilor pentru modelele pedagogice elaborate, inventariate, de
ex., de V.Goraş-Postică, a îndeplinit o triplă func^ie:
1.60. de informare inipală, care declanşează mecanismele logice şi epistemologice specifice
raţionamentului de tip analogic;
1.61. de formare/dezvoltare a competences preconizate;
1.62. de validare finală a cunoştinţelor şi capacitatilor dobândite, la nivelul unor sisteme de
referinta diferite care angajează resursele specifice evaluării formative, permanente, continue
[84].
MDCCE reprezintă toate operable pedagogice, inerente metodei modelării:

74
Figura 3.1. Modelul dezvoltării la studentf a competent
de comunicare economică

75
•108 conceptualizarea la nivel strategic prin trasarea unor linii directoare necesare pentru
proiectarea activity în condiţii optime;
•109 obiectivarea Tntr-o formă materială şi grafică adecvată sarcinii de instruire asumată
conform curriculumului universitar în uz;
•110 fixarea la nivelul unui sistem referenţial Tnchis - care reproduce un număr limitat de
caracteristici (funcţii, structure, Tnsuşiri generate, principii, legitati) - capabil să stimuleze
raţionamente analogice ce asigură descoperirea trăsăturilor esenjiale ale fenomenului original
studiat la nivelul unui sistem deschis (capabil oricând să evidence o anumită caracteristică);
•111 operaţionalizarea la nivel de cerise metodologice specifice unitatilor didactice respective;
•112 verificarea eficienţei educativ-didactice a modelului activat, prin intermediul unor
exercitii şi aplicaţii observa^ionale şi experimentale.
Funcfiile-cheie ale MDCCE
- de dezvoltare a culturii comunicării studentului economist, drept component a culturii
generate profesionale;
- de formare a ability de inser^e socială şi profesională ca specialist în domeniu.
Definite şi caracteristica principiilor specifice de dezvoltare a CCE sunt prezentate în
2.5. Acestea reprezintă epistemologia comunicării profesionale, dar sunt fertilizate şi
experienţial, de aceea MDCCE indică şi o relate a acestora cu experienţialul.
Principii ale comunicării interumane (culturologice, lingvistice şi educaţionale): axiologiei
educapei, globalismului §i socializării, civilizării §i orientării învaiamdntului spre finalitaple
culturale, exemplului, utilitapi, principiul schimbărilor permanente.
Principii de metodolosie a formării culturii comunicării: integrării organice a teoriei cu
practica, accesibilizării cuno§tinielor, priceperilor §i deprinderilor, sistematizării §i continuitapi
în învaiare, însu§irii con§tiente §i active, însu§irii temeinice a cuno§tin}elor §i abilitaplor,
centrării pe student şi pe formarea competenielor sale generale şi de specialitate.
Principii de formare/dezvoltare la studenfi a CCE: considerării dimensiunii cultural-
economice în dezvoltare, conexării/corelării valorilor social-culturale şi economice, amplorii şi
profunzimii diapazonului valoric propus/achiziponat de către studenp, selectării şi sintezei
diverşilor stimuli culturali, racordării şi ataşamentului personal al studenplor la valorile
fundamentale ale omenirii, afirmării şi îmbogaprii identitaplor culturale ale studenplor şi
deschiderii către valorile şi experieniele necunoscute/din alteritate, autonomizării procesului de
studiu şi educape a studenplor, lărgirii participant la via^a economică a studenplor,
permeabilitapi la admisibilitatea de valori posibile, evaluării/reevaluării din mai multe

76
perspective a obiectului, situapei, instrumentalizării riguroase a activitapi studenplor de
abordare economică şi cultural-spirituală a realitapi, valorificării potenpalului etic al
studenplor.
Din cele două competence de bază au derivat obiectivele de referinfa ale DCCE cognitive
(cunoştinţe): să-şi activeze/dezvolte/completeze cunoştinţele lingvistice necesare
perceperii şi realizării faptelor de comunicare orală şi scrisă;
tehnologice (capacitati):
•113 să utilizeze în mod independent dicţionare, enciclopedii, altă literatură de
specialitate cu caracter informativ;
•114 să vorbească şi să scrie corect, coerent în limba română literară contemporană, în
context profesional;
•115 să redea în mod original, Tntr-o formă accesibilă, clară şi armonioasă, propriile
idei, judecati şi opinii în context profesional;
•116 să folosească corect şi eficient limbajul economic în diferite situaţii de
comunicare;
•117 să manifeste capacitati de utilizare a cunoştinţelor din diverse genuri de artă,
ştiinta literară, estetică, culturală în context profesional;
•118 să comenteze în termenii respectivi relaţiile de formă şi conţinut dintre unitatile de
vocabular profesional; să exploateze valen^ele expresive ale acestor rela^ii;
• să determine procesele active în completarea vocabularului profesional;
atitudinale:
•119 să conştientizeze necesitatea de acumulare a cunoştinţelor lingvistice pentru a
practica un comportament verbal elevat şi corect - baza de formare progresivă a culturii
generate şi profesionale;
•120 să manifeste interes şi curiozitate fata de exprimarea elevată şi utilizarea
corectă a limbajului de specialitate;
•121 să pledeze motivat pentru variantele corecte, acceptate de uzul cultivat,
utilizându-le adecvat în circumstanţele profesionale cerute;
•122 să tindă în mod conştient spre o exprimare corectă, clară, originală şi expresivă în
context profesional;
•123 să manifeste toleran^a sau atitudine critică fata de ideile exprimate de
interlocutori şi forma lexical-stilistică a acestora în context profesional.
Obiectivele indicate reprezintă, proiectiv, şi fmalitatile acţiunii instructiv-educative:
competeniele de comunicare economică.
11
Modelul a luat în considerate nu numai excursul teoretic al dezvoltării CCE, ci şi
experienţialul formării/dezvoltării acestuia. Astfel, structura MDCCE poate fi imaginată ca o
piramidă, având la bază două componente:
epistemologică (sau baza conceptual) de dezvoltare la studentf a CCE, constituită din idei,
concepte, principii, teorii, paradigme, şi
experienpală (sau pragmatică), reprezentată de experience comunicative ale studen^ilor,
nivelurile reale de formare a CCE şi valorile şi experience profesionale ale cadrelor didactice
universitare de dezvoltare la studentf a CCE, suplimentate de valorile aferente
formării/dezvoltării acestei competence, conţinute/proiectate de piesele curriculare.
A patra component a MDCCE este alcătuită din două structuri paralele: confinuturile
specifwe de dezvoltare la studentf a CCE, care includ materii lingvistice, materii culturale şi
materii pedagogice (despre activitatea de formare/dezvoltare a CCE).
Modelul prevede ca metodologii specifwe dezvoltării CCE
•124 forme de activitate didactică (individuate, în perechi, de grup şi frontale)
[ Anexele 4-6];
•125 sistem de metode de predare-înva^are-evaluare [ Ibid.];
•126 sistem de exercipi lexicale şi gramaticale [84, Anexa 7].
in plan practic, am valorificat mai multe modality de influenza educativă, precum:
•127 o deplasare spre strategiile de evaluare formativă, pentru dezvoltarea functor operaţional
ale achiziţiilor şcolare;
•128 antrenarea studen^ilor în precizarea chestiunilor cu privire la valoare, comparare,
estimare;
•129 crearea de situafii educa^ionale de largă autonomie şi de puternică responsabilitate pentru
student;
•130 implicarea directă a studen^ilor în evaluare, semi-evaluare şi autoevaluare;
•131 suspendarea notării în anumite circumstanţe şi pentru anumite materii de Tnvatamânt
(activitati opţionale etc.);
•132 abandonarea poziţiilor obiectiviste în notare (evaluare-măsurare), în profitul unei notări
mai elastice, mai contextual, mai subiective [Cf. C.Cucoş, 53, p.193-194].
Caracterul creativ al comunicării, în general, şi al comunicării economice, în particular,
solicită cu necesitate şi o metodologie specială de formare/dezvoltare a acesteia. Formarea
competenţelor prin metode interactive de predare-înva^are-evaluare, afirmă autorii unei didactici
moderne, reprezintă un subiect în vogă pentru pedagogia contemporană, care recunoaşte
parteneriatul profesorului şi studentului în activitatea de studiu şi formare profesională,
profesorul nemaifiind în stare a-şi păstra rolul de furnizor de cunoştinţe, în timpurile noastre
78
suprasaturate de informal, oricât de capabil ar fi şi oricât de enciclopedic ar avea orizontul [73,
p.9]. Conform aceleaşi surse, metodele interactive contribuie, în principal, la transformarea
studentului în subiect al Tnvatarii, astfel producându-se o dinamizare a procesului de predare-
Tnvatare, unde acesta este antrenat pe deplin, cu toate capacitate sale intelectuale. Activitatile de
grup permit evidenjierea mai pregnantă a calitatilor de colaborare, coparticipare, implicare
intensivă, conştientizare, acumulare de diverse idei, dar şi a calitafii de manager (conductor,
organizator), care duce la dezvoltarea complexă a personality, solicitându-i, în calificarea sa
profesională, manifestarea/formarea nu doar a inteligenţei cognitive, ci şi a celei sociale şi
emoţionale [Ibid., p. 10]. Au fost inventariate (iar în experiment şi aplicate), în special,
metodologiile de stimulare a energiilor creatoare a studen^ilor, inclusiv de Tmbinare a activity de
grup cu cea individual Tntr-una productivă: dezbaterea sau discupa în colectiv, asaltul de idei,
discupa panel, tehnica Delphi etc. [Cf. D. Salade, 162, p.63-64]. [Vezi: Anexele 4-6].
Pe parcursul cercetării am constatat, că formarea competenţelor comunicative ale
studenţilor are loc nu numai în procesul de predare-înva^are, ci şi în eel de evaluare, prin testele
formative, testele sumative, tezele semestriale, examene etc.
Pentru Tnlăturarea/diminuarea acestor fenomene, a fost proiectat (apoi şi aplicat) principiul
Tmbinării/corelării formării profesionale cu dezvoltarea culturală generală a celor educaji în orice
situate de comunicare, în cadrul cursurilor Cultura vorbirii şi stilistica limbii romdne şi Bazele
comunicării, pentru studen^ii economişt, tipul principal de activitate fiind exercifiul lexical,
practicat în contexte fonologice şi gramaticale concrete [84, Anexa 7].
Tipul de exerciţii folosit mai frecvent în cercetare este Scrierea liberă, care-şi revendică şi
calitatea de metodă de formare/dezvoltare la studenji a CC. Scrierea liberă, o sarcină creativă ce
presupune realizarea unui produs nou, relevant la scară socială şi individual, certifică certitudinea
atingerii unui obiectiv al EL, de exemplu, Tnsuşirea polisemiei şi sinonimiei lexicale nu doar prin
cunoaşterea defmiţiilor acestora, ci şi, mai ales, prin producerea unor texte care să demonstreze
formarea unor capacity de operare cu unita^i din acelaşi câmp semantic şi de valorificare a
poten^elor expresive ale polisemiei. Desfasurarea acţiunii de influenta educativă pe această
paradigmă a fost proiectată să se rezulte cu competenia (avansată) de comunicare economică,
reprezentată de vârful piramidei.
Subiecfii DCCE Pe partea stângă a MDCCE am indicat, pe verticală, căsu^a Profesorul,
unind-o cu toate celelalte căsu^e ale modelului, fapt care sugerează, că primul subiect al educajiei
este principalul „motor” sau foita motrice a procesului instructiv-educativ:

79
cu epistemologia şi cu principiile de dezvoltare a CCE - prin demersurile directe şi
indirecte trimise către politicile educa^ionale, conceptorii şi autorii de acte normative şi
curriculumul universitar de bază;
cu coniinuturile şi metodologiile de dezvoltare a CCE - prin ac^iunile proprii de proiectare,
combinare şi aplicare a acestora: spre deosebire de cadrele didactice şcolare, universitarii
elaborează ei înşişi conţinuturile educa^ionale (de instruire şi formare), selectează şi combină
metodologii de formare profesională iniţială (a doua acjiune o realizează şi profesorii şcolari);
cu competenia de comunicare economică a studenţilor: profesorul este primul responsabil
de formarea/dezvoltarea acesteia (al doilea este studentul).
Pe partea dreaptă a MDCCE am indicat căsuja Studentul, care-i legată de experience de
formare, conţinuturi, metodologii şi de fmalitatea principală a FPI - competent de comunicare
economică, reprezentată de „acoperişul” Modelului, căci studen^ii dezvoltă în mod personal
conţinuturile prin care se formează/dezvoltă CCE, influen^ează metodologiile acestui proces
(prin comportamentul instructiv-educativ în sala de curs - metodologiile aplicate de profesor;
prin activitatea individual de formare profesională - metodologiile selectate şi combinate de către
el), în aceste activity fiind luate în calcul şi experience de formare generală şi profesională ale
studenţilor. Conceptul educaţional modern recomandă şi familiarizarea studenţilor cu principiile
de FPI, totuşi acestea reprezintă o preocupare exclusivă a profesorului, de aceea n-am indicat, ca
principală, şi legătura studentului cu principiile de FPI. in schimb, competent de comunicare
economică Ti apaitine în exclusivitate în procesul de FPI, competence fiind nu altceva decât
valori achiziţionate de student (educa^i), în special prin instruire şi educate. Fireşte, şi profesorul
posedă această competenta, Tnsă el şi-a format-o Tnainte de a declanşa procesul de formare a
acesteia studentului.

3.2. Metodologia experimentului


Scopul experimentului a constat în dezvoltarea competenţelor de comunicare a studen^ilor
economişti din perspective lexicală şi gramaticală prin Tmbogatirea vocabularului activ, general
şi de specialitate al acestora.
Demersul nostru experimental s-a Tntemeiat pe ipoteza că abordarea formării comunicativ-
lingvistice a studen^ilor economişti din perspective lexicală, gramaticală, comunicativă şi
pedagogică va contribui la dezvoltarea competent de comunicare profesională şi generală a
acestora.
Obiectivele experimentului:
- să-şi perfecţioneze limbajul profesional cotidian în spiritul normelor limbii literare;

80
- să demonstreze capacity aplicative, utilizând informal §tiinţifică acumulată în
domeniul economic;
•133 să Tntrebuinţeze cu discernământ şi corect cuvintele, potrivit contextului profesional de
comunicare;
•134 să-şi formeze deprinderi de stăpânire a vocabularului profesional neologic, respectând
proprietatea termenilor, adică a sensului exact (a sinonimelor, a omonimelor, a paronimelor etc.)
•135 să utilizeze corect cuvintele nou-apărute din domeniul economic, la nivel ortografic,
gramatical, lexical şi stilistic;
•136 să Tnsuşească şi să utilizeze în vorbirea profesională formele recomandabile ale unor
substantive, adjective, verbe, numerate etc. în special din domeniul economic;
•137 să evite echivocurile, pleonasmele, tautologiile, calchierile, clişeele lingvistice şi alte
greşeli de exprimare în situa^ii de comunicare profesională;
•138 să se Tncadreze, în structurile societal prin folosirea cultă şi civilizată a limbii române ca
instrument esenjial de comunicare profesională;
•139 să redea în mod original, Tntr-o formă accesibilă, clară şi logică, propriile idei, judecaji şi
opinii etc. din domeniul profesional.
Eşantionul experimentului. Experimentul, în prima parte - de constatare, şi în cea de-a doua
- de formare, s-a desfasurat cu 160 de student şi 40 de cadre didactice (ultimii fiind antrenaţi doar
la etapa de constatare), în baza reperelor conceptual-teoretice, prezentate succint în
compartimentele anterioare, precum şi aplicând un sistem de exerciţii, pe care 1-am prezentat în
una din publicaţiile noastre: Să scriem şi să vorbim corect prin exercipi. Activitap practice pentru
studenp la Stilistică şi cultivare a vorbirii [84]. Lucrarea este elaborate în conformitate cu
Programa cursului Cultura vorbirii şi stilistica limbii române. A fost elaborat şi un set de proiecte
didactice ce includ diverse tehnici interactive (in Anexele 4-6 prezentăm 3 modele).
in experiment au participat 4 grupe experimental (118 student), în care am predat cursul
Bazele comunicării, şi 2 grupe de control (42 de student), în care nu s-a predat acest curs. Cursul
a fost predat conform unui curriculum special elaborat de noi, examinat la Catedra Ştiinie
Umaniste şi Limbi Moderne şi aprobat de Senatul UCCM.
Conpnuturile formării experimentale a CCE. Ne-am propus să cantonăm demersul
educaţional, Tnfăptuit la orele de Cultura vorbirii şi stilistica limbii române (mai apoi şi la cursul
Bazele comunicării) spre formarea unui vorbitor cultivat, apt să se exprime corect în limba
română în varia contexte profesionale. Pornind de la această idee, materialul teoretic a fost
selectat riguros, iar eel practic - formulat şi elaborat adecvat, în conformitate cu specificul
specialitatii/specializării la care este Jinut acest curs.

81
Constituită din 4 compartimente, fiecare temă cosine rubrici care corelează cu realizarea
mai multor tipuri de obiective, ce Tndeamnă la meditare, la studiu, la activitate în echipă
(Exersap; Vrep să ştip cât mai mult? Sfaturi utile; Lucrul în echipă; Reflectap; §tiap ca...),
soldându-se, în fine, cu formarea abilitatilor de utilizare corectă şi adecvată, în dependents de
situaţia de comunicare şi de rolul social al personality, în care ne putem pomeni, a limbii române
literare (Anexa 7).
Activitatile de învatare desfasurate au fost Tncadrate în patru clase mari de exercitii
(specifice fiecărui compartiment), care explicitează caracteristicile lor formativ-cognitive.
in primul compartiment, Stilurile funcponale ale limbii române, sunt prezentate anumite
indicaţii, ce ţin de elaborarea unui text nonliterar (a unei scrisori cu caracter oficial etc.), ce
constituie o problemă nu doar pentru absolvent unei instituţii de Tnvatamânt superior, dar şi
pentru Tntreaga societate. Totodată, sunt introduse şi nişte mostre de acte oficial-administrative
(cererea personală, cererea oficială, CV etc.). Problema este generată de existenţa mai multor
tipuri de astfel de documente, ceea ce provoacă de multe ori derută, deoarece vorbitorul nu ştie
care model să adopte, problemă ce persistă, în special şi în domeniul economic.
A doua clasă de exerciţii se referă la depasirea problemelor de cultivare a limbii ce ţin de
vocabular, insistându-se asupra faptului că exprimarea Tngrijită, elegantă presupune nu numai
Tmbogatirea inventarului lexical personal, dar şi utilizarea corectă a fiecărui cuvânt. E necesară,
Tnainte de toate, perceperea justă a elementului lexical şi apoi a condiţiilor exacte de utilizare a
acestuia. Tipurile de exerciţii incluse în acest compartiment acoperă activitatea studenţilor în
ceea ce priveşte cultivarea limbii, sesizarea şi evitarea greşelilor de corectitudine a vorbirii şi
Tmbogatirea vocabularului.
A treia clasă de exerciţii vizează greşelile de exprimare: pleonasme, tautologii, clişee
lingvistice, echivocuri, calchieri, cacofonii etc., consacrate tratării diferitor erori, pe care limbajul
curent le cunoaşte astăzi Tntr-o manieră tot mai Tngrijorătoare. Greşelile de exprimare în context
profesional constituie o problemă chiar şi pentru vorbitorii cu studii superioare. De aceea, este
evident faptul că studierea pleonasmelor, a tautologiilor, a calchierilor etc. este indispensabilă
acestui curs.
Al patrulea set de exerciţii/compartimental lucrării inserează activitati practice de lucru cu
părjile de vorbire din limba română, selectate din vocabularul profesional şi uzual. Se
formulează itemi cu valoare atât gramaticală, cât şi lexicală (găsip sinonime, prezentap
determinative, utilizap cuvintele în context etc.), dar nu s-a făcut o analiză seacă, searbădă şi
epuizată de un număr foarte mare de lucrări, a părţilor de vorbire şi a categoriilor lor gramaticale,
ci s-a ţinut cont de domeniul profesional în care urmează să activeze studenţii.

82
Termenul de competent finală profesională nu implică faptul că ea nu are o prelungire
ulterioară, ci este pregătită pentru a trece la un nivel superior. Pe parcursul instruirii cunoştinţele
şi capacitatile profesionale, transmise de către profesor şi Tnsuşite de studenţi, deseori şi în mare
parte, reuşesc să se Tnvechească. in aceste conditii învatamântul trebuie să ţintească nu atât spre
formarea unui set final de competence, cât spre formarea competeniei de renovare a
competenielor.
O parte din itemi au valoare multiplă: sociolingvistică, de educate lingvistică propriu-zisă
şi de educaţie profesional-lingvistică, acest fapt trebuind să demonstreze, pe de o parte,
complexitatea competeniei de comunicare/comunicare profesională, iar pe de alta - valoarea
multiplă a rezultatelor şcolare demonstrate de student în timpul instruirii experimental.
Experimentul pedagogic s-a desfasurat timp de doi ani, perioadă care ne-a permis să
influentam considerabil studenti economişti, adică subiecţii formaţi, prin materia teoretică şi prin
sugestiile practice orientate spre Tmbunătatirea competenţelor de comunicare economică. M-am
implicat personal în calitate de cadru didactic, predând mai mult de 10 ani disciplina Cultura
vorbirii §i stilistica limbii romdne, iar în ultimii 5 ani - Bazele comunicdrii, la anul III de studii la
zi şi la frecventii redusă - anul IV.

3.3. Proiectarea formării comunicative a studenţilor în Curriculumul cursului


Bazele comunicdrii

Conceptul de formare/dezvoltare a CCE studenţilor a fost proiectat desfasurat în


documentul normativ Curriculum de Bazele comunicdrii, care ne-a servit drept ghid în predarea
acestui curs timp de cca trei ani, inclusiv în grupele experimentale. Curriculumul s-a Tntemeiat
pe principiile indicate în 2.5. şi pe Modelul DCCE, de aceea prezentăm în continuare doar
obiectivele de referin^a ale cursului şi unitatile de conţinut, pe care ne-am axat, precum şi
principalele metodologii aplicate. in Tntreg sistemul de obiective şi al unitatilor de conţinut am
pornit de la principiul diriguitor al activity de formare a CCE studenţilor, care stipulează că
activitatea de vorbire este prin definiţie un act de create, fiecare vorbitor construindu-şi actul
comunicării atât pe principiile şi regulile comunicării unanim acceptate, cât şi pe propriul stil,
manieră de a fi şi a comunica, deci pe propria identitate.
Sistemul de obiective a fost elaborat în conformitate cu conceptul de proiectare curriculară
stabilit în Tnvatamântul din R.Moldova [130, 147], iar unitatile de conţinut în conformitate cu
cele patru sisteme de bază ale limbii (fonologic, lexical, gramatical şi stilistic), prioritate
acordându-se sistemelor lexical şi gramatical, precum şi în conformitate cu constituentele
Teoriei comunicării. Astfel, competenţa de comunicare economică urmărită a fi formată-

83
dezvoltată în procesul predării cursului Bazele comunicării a fost constant alimentată de valori
ale competent lingvistice şi valori ale competent generate de comunicare, fapt care, în
consecinta, a condus la sintetizarea de către student a unor competence de comunicare
economică aferente referentalului specialistului în economie.
Curriculumul Tnsă nu s-a limitat la achiziţiile ştiinţifice în domeniul comunicativ-
lingvistic, ci a luat în considerate şi experience comunicativ-lingvistice ale studen^ilor Tnşişi,
precum şi practicile, pozitive - pentru a le dezvolta, şi negative - pentru a le diminua sau chiar
anula, comunicării în mediul academic concret al UCCM.
I. Obiective de referinta şi unita{ile de confinut
Obiective de referinta Unitati de confinut
universitare. 1. Introducere în problematica cursului
Studentul va fi capabil:
2. Comunicarea eficientă - trăsătură definitorie a omului cult
- Să stabilească cadrulapariţiei
cunoască istoria generalcomunicării
al Caracterizare generală a comunicării umane.
Comunicarea - instrument de socializare
disciplinei Bazele comunicării; umană
Disciplinafeze/e comunicării ca ştiinta.
•140 Să expună conceptele,
Bazele comunicării în contextul ştiinţelor
principiile, obiectivele cursului;
comunicării.
•141 Să definească noţiunile-cheie:
Dezvoltarea competenţelor de comunicare şi
comunicare, competence de comunicare,
negociere - una dintre problemele esen^iale ale
comunicare economică.
demersului educaţional contemporan.
•142 Să caracterizeze rolul,
obiectivele şi statutul disciplinei Bazele ConcepţiaTnvatarii centrate pe student, concept

comunicării; centrată pe procesul de elaborare (curriculum

•143 Să stabilească interconexiunea development), concept sistemico-holistică.

dintre Bazele comunicării şi celelalte Cultura comunicării ca obiectiv transdisciplinar.


discipline Elementele componente ale modelului general de
umane; comunicare umană: emiiatorul-receptorul,
•144 Să definească nojiunea de limbajul şi codul, competenţa de comunicare,
comunicare din diverse aspecte; mesajul, media, zgomotele, efectele şi
•145 Să memoreze teorii şi modele răspunsullfeed-back-x\\.
ale comunicării; Factorii de alterare a comunicării: parazipi,
•146 Să însuşească elementele perturbapile şi zgomotul de fond.
componente ale comunicării; Contextul comunicării: fizic, cultural, social şi
•147 Să determine factorii de alterare a

84
comunicării; psihologic, temporal.
•1 Să identifice şi să caracterizeze Formele comunicării: comunicare verticală şi
formele comunicării; orizontală, comunicare intrapersonală,
•2 Să asimileze
terminologia de specialitate.

paralimbaj, comunicare verbală şi nonverbală, metacomunicare. 3.


Comunicarea umană: Istorie §i actualitate
modalitati de dezvoltare a acestora;
•3 Să distingă comunicarea digitală
de comunicarea analogică;
•4 Să deducă şi să propună noi
provocări cu privire la dezvoltarea
comunicării economice;
•5 Să caracterizeze categoriile
limbajului;
•6 Să analizeze etica comunicării
umane şi să propună noi idei privind
modernizarea acestui proces;
•7 Să însuşească normele de
etică
•148 a comunicării. Să caracterizeze axiomele/principiile
Familiarizarea cu axiomele/principiile comunicării; comunicării - o necesitate şi o
şansă pentru o mai
•149 Să analizeze nivelurile comunicării bună
integrare a noastră în fluxul vie^ii şi al umane; culturii contemporane.
•150 Să fundamenteze sistemul de competence Nivelurile relativ distincte ale comunicării:
profesionale/economice şi să propună noi intrapersonală, interpersonală, de grup, publică
şi de masă. Categoriile publicului: osft7, neutru, indecis,

neinformat, suspnător. Conţinut şi rela^ii interpersonale.

Comunicarea digitală şi comunicarea analogică.

Comunicarea economică.

•8 Să evite greşelile de exprimare


din comunicarea economică;
•9 Să folosească corect şi eficient
limbajul economic în diferite
situafii de comunicare;
Categoriile limbajului: 1. limbajul verbal, adică graiul articulat şi Tnţelesurile
transmise cu ajutorul cuvintelor unei limbi; 2. limbajul paraverbal, adică
Tnţelesurile de dincolo de cuvinte, Tntregul bagaj de stimuli şi semnale
transmise prin tonul, volumul şi ritmul vocii şi 3.limbajul trupului, adică
Tntregul complex de stimuli şi semnale transmise prin postură, fizionomie,
mimică, gestică, privire şi distance. Normele de etică a comunicării. 4.
Gre§eli de exprimare depistate în comunicarea economică
Respectarea normelor lingvistice (fonetice,
lexicale, morfologice, sintactice) în comunicarea
economică.
Tratarea diferitor greşeli de exprimare:
pleonasmul/tautologia/ clişeul lingvistic/

85
semnale ale trupului;
•10 Să vorbească şi să scrie corect, coerent
echivocul; construcpile echivoce/ calchierea
•12 Săetc.,
înveie
în limba
că zâmbetul
românăcomunică
literară contemporană;
mai mult pe
care
contactul
limbajul
vizual.
curentRolul
le cunoaşte
zâmbetului
astăziînTntr-o
decât o sută de cuvinte; comunicarea de
afaceri.
•11 Să respecte normele lingvistice în orişice
manieră tot mai Tngrijorătoare.
•13 Să însuşească registrul gesticii; Registrul
gesticii:
domeniumişcările
de comunicare,
trupului Tntreg,
în special
ale în inlăturarea erorilor de exprimare orală şi scrisă,
comunicarea economică; perfecţionând limbajul nostru cotidian în spiritul
- Să aplice cunoştinţele căpătate pentru a normelor limbii române literare.
putea să se integreze social.
5. Limbaje ascunse. Limbajul trupului
limbajului trupului; semnale emise de trup în comunicarea umană:
•151 Să compare diferite abordări Distania/Vocea /Postura trupului/Mimica
ale criteriilor de evaluare a unor /Gestica.
semnale emise de trup în comunicarea Semnificaţia distaniei, pe care o păstrăm unii fata
umană; de alţii.
•152 Să caracterizeze semnificaţia Rolul vocii în limbajul trupului. Includerea în
distan^elor la care ne plasăm fata de registrul sau criteriul vocii a tuturor semnalelor
interlocutor; acustice şi a manifestărilor vocale care pot
•153 Să analizeze rolul semnalelor acompania vorbirea: tusea, suspinul, oftatul, râsul,
acustice şi a manifestărilor vocale care pot volumul vocal, tonul, ritmul, accentul, pauzele
acompania vorbirea; etc.
•154 Să aprecieze/ caracterizeze ţinuta Postura trupului - Jinuta pe care o persoană o
pe care o persoană o adoptă în mod adoptă în mod obişnuit sau Tntr-un moment
obişnuit sau Tntr-un moment anume; anume, cât şi mişcările ce modifică sau
•155 Să stabilească rolul posturii influenţează pozi^ia corpului.
trupului în comunicarea umană, inclusiv „Lectura” mimicii, adică semnalele pe care le putem
cea economică; decodifica observând atent faţa unei persoane.
•156 Să decodifice eventualele semnale Forma şi trăsăturile feţei, contactul vizual, direcţia
ale mimicii, analizând atent faţa unei privirii, mişcările muşchilor faciali şi mişcările
persoane; capului - semnale din registrul mimicii. Privirea şi
•157 Să descifreze posibilele mesaje ale
unor

86
semnalelor
afaceri;
emise de trup.
•15 Să respecte
6. Proxemica,
limbajul timpului
limbaj ascuns
în al distanfelor interumane
•17 afaceri; Să definească nojiunea de
proxemică;
•16 Să propună noi idei în Spajiul şi relate interumane.
•18 Să
modernizarea
conştientizeze
„lecturării”
alegerea corectă
criteriilor
a de
gâtului şi capului, ca şi felul cuiva de a ac^iona atunci
când deschide o usa, salută, strânge mâna etc.
infatişarea exterioară. Vestimentaţia angajatului,
managerului, omului de afaceri. Limbajul
timpului în afaceri.
distanţei potrivite fata de partener;
•19 Să determine amenajarea
spa^iului adecvat retailor
interumane;
•20 Să asimileze categoriile de
distance interpersonal;
•21 Să respecte zonele şi distance
potrivite în orişice situate de comunicare,
în special în comunicarea de afaceri;
•22 Să cunoască diverse scheme
de plasament la masa negocierilor;
•23 Să aprecieze valoarea
semnificativă a alegerii corecte a
schemelor de plasament Tntru
eficientizarea modului de comunicare, în
special cu partenerii de afaceri.
Proxemica - ramură a ştiinţelor comunicării
preocupată de influenza „distanţelor interumane”,
a orientării şi a relaţiilor spajiale asupra
comunicării interpersonal. Amenajarea spa^iului
adecvat relabel, alegerea plasamentului oportun, a
distanjei potrivite şi a orientării corecte fata de
interlocutor - primii paşi inteligenţi în construirea
unei bune rela^ii interpersonale.
Categoriile de zone şi distance interpersonale:
intimă, personală, socială şi publică. Plasamentul
la masa tratativelor şi influenza semnificativă a
acestuia asupra ambian^ei şi a rezultatelor
negocierilor. Scheme de plasament. Contribuţia
acestora pentru ameliorarea unei comunicări
discrete şi eficiente Tntre membrii celor două echipe;
•24 Să definească nojiunea de
oralitate;
•25 Să caracterizeze avantajele
oralitatii;
- Să aprecieze rolul tonalit^n vocii,
volumului ei, ritmului vorbirii, accentelor
Rolul spaţiului disponibil şi suficient, pentru a permite
manipularea documentalei, efectuarea unor demonstrate. 7.
Oralitatea
Definirea noţiunii de oralitate (comunicare orală).
Avantajele oralitatii. Diferenjierea comunicării orale
de comunicarea verbală. Vocea. Limbajul
paraverbal: tonalitatea vocii, volumul ei, ritmul
vorbirii, accentele şi pauzele.

87
•26 Să conştientizeze Limbajul verbal. Cuvintele.
obstacolele în gândirea şi Funcţiile limbajului: expresivă; comunicativă;
comunicarea verbală; descriptivă sau reprezentativă; argumentative,
•27 Să identifice şi să persuasivă sau manipulatoare.
caracterizeze funcţiile limbajului; Obstacole în gândirea şi comunicarea verbală:
•28 Să compare ascultarea ambiguitatea; polarizarea; generalizarea;
activă şi ascultarea pasivă;
•29 Să determine cauzele
ascultării insuficiente;
•30 Să asimileze rolul ascultării
active în comunicarea de afaceri.
secretomania; jargonul; abstractizarea; logoreea;
egocentrismul.
Ascultarea activă. Cauzele ascultării insuficiente:
egocentrismul; supraîncărcarea cu mesaje; grijile
prea multe şi diversitatea problemelor; zgomotele;
deficienţele auzului; neîncrederea; mentalitatea
8. Comunicarea scrisă în afaceri
•31 Să elaboreze modele de texte
din comunicarea de afaceri: CV,
cererea de ofertă, oferta,
comanda, reclamaţia,
remedierea, contractul de
muncă, procesul-verbal,
scrisoarea de motivare etc.;
•158•32 Să respecte etica în Să redacteze o cerere personală/ o
cerere Corespondent de afaceri. oficială; Definirea noţiunii de corespondent!
•159 Să difereniieze criteriile de redactare ale Corespondent oficială. Corespondent
comercială; cererii personale şi ale cererii oficiale; rolul acesteia de a promova schimburile
comerciale.
Structura scrisorii oficiale. Elementele obligatorii şi
ocazionale ale acesteia.
Respectarea normelor lingvistice în redactarea
diferitor texte din corespondent de afaceri.
Important mesajelor economice scrise.
EticaTn corespondent electronică.
electronică.
9. Tactica §i trucul în comunicare
•160 Să însuşească şi să aplice
Diversitatea tehnicilor şi a trucurilor de
diverse tehnici şi trucuri de
comunicare şi negociere:
comunicare şi negociere;
•163 Evită-l pe NU şi provoacă-l pe DA;
•161 Să aprecieze rolul
•164 Puterea zâmbetului în afaceri;
zâmbetului în comunicarea de
•165 Tactica ascultării;
afaceri;
•166 Vinde avantaje, nu produse;
•162 Să conştientizeze faptul că
•167 Tactica toleran}ei şi a tăcerii;
oamenii care ascultă mult fac lucruri
mari, iar cei care

88
vorbesc mult fac lucruri mici;
•33 Să deducă că CE este important,
dar CUM este decisiv;
•34 Să înveie că amabilitatea de a
identifica problemele clientului şi de a
descrie oferta în termeni de soluţii ale
acestora este una dintre cele mai eficace
şi mai oneste •168 Tactica politepi şi complimentării;
•169 Tactica falsei concurenie;
•170 Tactica confideniei;
•171 Contează CE, dar mai mult contează Cum
ceri?; -Tehnica întrebărilor (Cel care întreabă
conduce)
etc.
tehnici de negociere.
10. Argumentajia §i demonstraţia în negociere
personality umane: pathosul, logosul,
ethosul;
- Să însu§ească §i să aplice Regulile de
aur în negociere;
•172 Să conştientizeze că, de regulă, în Modelul
universal al argumentajiei şi persuasiunii negocierile de orice fel, pentru a obţine (Aristotel,
Rethorike), conform căruia discursul ceea ce vrei de la alţii este mai important acjionează pe
trei niveluri relativ distincte ale să spui CUM trebuie, decât CE trebuie; personality umane:
pathosul, logosul, ethosul.
•173 Să asimileze nivelurile distincte ale Argumentajia
şi demonstraţia şi rolul acestora de a
„construi” în mintea celuilalt o convingere care
conduce la comportamentul aşteptat. Regulile de
aur în negociere: Stabile§te cea mai bună
alternative la negociere înainte de începutul
Să ştie să-şi controleze comportamentul negocierilor; Nevoile clientului; Avantajele
atunci când discută cu un partener de •175 Să ştie să argumenteze problemele expuse la
afaceri, în special cu un partener dificil; masa tratativelor;
•174 Să dispună de răbdare şi să •176 Să pnă cont de ordinea în care sunt
asculte partenerul Tn tăcere; prezentate argumentele;
•177 Să respecte regulile simple clientului; Persuasiune prin repetipe;
de persuasiune. Personalizarea comunicării; Comportamente
pozitive; Solupi multiple, alegere limitată; Falsa
alternativă; Demontarea obiecpilor; Implicarea
senzorială etc.
Tehnici de persuasiune: evită să fii primul care face
declarapi; vorbeşte pupn şi ascultă mult; evită să
întrerupi clientul; focalizează atenpa clientului
asupra aspectelor esenpale etc.

II. Metodologiile de predare-învatare-evaluare aferente cursului Bazele comunicării


Formarea/dezvoltarea competent de comunicare şi negociere, datorită naturii sale
complexe, reclamă un nou model metodologic şi o nouă strategie educa^ională, capabilă să

89
răspundă afirmativ transformărilor achiziţiilor depute ale studenţilor în achiziţii transformate
conform principiilor comunicării profesionale.
Curriculumul prevede actualizarea cunoştinţelor teoretice pe formarea vorbitorului conştient.
Studiul materiei nu se va transforma în asimilarea de defmitii şi trecerea în revistă a opiniilor, ci
orice temă cercetată va deveni şi pretext pentru exersarea unei comunicări corecte, impunându-se
prin sistematizarea deprinderilor integratoare cu focalizare pe utilitatea practică, pe
funcţionalitatea acestora.
Activitatile în perechi şi în grup, exercise de cooperare, brainstorming-ul, jocul de rol etc.
sunt recomandate în primul rând, deoarece s-a demonstrat că acestea contribuie considerabil atât
la stimularea interesului fata de utilizarea corectă a cuvintelor în diverse situaţii de comunicare,
inclusiv cu anumit efect stilistic, cât şi la desăvârşirea formală şi logico-semantică a actului de
comunicare ca atare. Exersarea tehnicilor interactive trebuie să intre în arsenalul de lucru al
profesorului, să devină operaţional.
Se stipulează că profesorul trebuie să se ştie responsabil de a prezenta în faţa studenţilor un
model de comunicare corectă şi elevată, căci de la profesorii lor studenti Tnvata ambele roluri
ale persoanelor implicate Tntr-un act de comunicare: al emitatorului şi al receptorului.
Deprinderea de a asculta interlocutorul, abilitatea de a Tnţelege la auz informaţia lansată şi de
a interpreta mesajul, priceperea de a formula un răspuns şi de a structura un discurs, măiestria de
a formula şi a lansa o Tntrebare, capacitatea de a analiza răspunsul primit la o Tntrebare lansată
etc. sunt doar câteva dintre modalitatile recomandate de formare/dezvoltare şi evaluare a
abilitatilor de comunicare orală şi scrisă.

3.4. Valori ale competent de comunicare profesională ale studenţilor economişti la


stadiul pre-experimental

EXPERIMENTUL DE CONSTATARE
A. Calitatea achiziţiilor teoretice ale studenţilor din grupele de control
Studenţilor li s-a propus un test din două părţi, cu Tntrebări despre cunoaşterea
terminologiei de specialitate, de autoapreciere a capacitatilor de comunicare şi de conştientizare
a necesitatii de dobândire a competenţelor de comunicare eficientă în limba română.
Întrebareal.Conştientizarea Tnsuşirii temeinice a terminologiei de specialitate
Da 35 studenţi - 83,33% Nu ştiu 4 student - 9,52%.
Nu 3 studenţi - 7,15%

90
Datele indică conştientizarea valorii terminologiei de specialitate ca şi condiţie a
succesului profesional de către peste 4/5 dintre student ceea ce reprezintă un temei praxiologic
suficient pentru a valida actualitatea temei de cercetare şi rajiunea desfasurării experimentului.
Întrebarea 2. Autoevaluarea capacitor (în sens larg) de comunicare.
Avansate 0 - 0% Medii 29 - 69,05%
Superioare 11 - 26,19% Mediocre 2 - 4,76%
Prevalarea nivelului mediu în conştientizarea de către studentf a propriei competence de
comunicare se asociază concluziei la primul item: cercetarea este actuală şi necesară, iar
studenţii sunt deschişi pentru o dezvoltare mai bună a competent de comunicare generală şi
profesională.
Întrebarea 3. injelegerea utility comunicării eficiente (în ordinea prioritatilor):
•178 pentru a ob^ine un loc de muncă mai bun;
- pentru formarea profesională;
•179 pentru cultura generală; - pentru
afaceri.
•180 pentru a avea o economie prosperă;

Tabelul 3.1. Prioritati acordate de studentf capacitatii de a comunica eficient


(în ordinea prioritatilor)
pt. a obţine un loc de pt. cultură pt. a avea o pt. formarea pt. ifaceri
muncă mai bun generală economie prosperă profesională
nr. % nr. % nr. % nr. % nr. %
3 7,14 33 78,58 0 0 5 11,90 1 2,38
14 33,34 2 4,76 3 7,14 19 45,24 4 9,52
16 38,10 1 2,38 1 2,38 15 35,72 9 21,42
9 21,42 3 7,14 2 4,76 2 4,76 26 61,92
0 0 3 7,14 36 85,72 1 2,38 2 4,76
Prioritatea acordată de către studentf în dezvoltarea competent de comunicare
prosperity economice oarecum nu se „leaga" cu motivate de la primele Tntrebări, care sunt mai
personale fata de cele de la întrebarea a 3-a. Totuşi, este cunoscută prevalarea factorului Tabelul
3.2. Disciplined cu randament tehnologic mai mare
Discipline
Filozofia
Etica profesională / Culturologia
Managementul
Turismul rural
Sociologia
Marketingul
Economia
Statistica /Tehnologia alimentării publice/ Logistica/
Civilizaţia europeană/ Merceologia/Teoria businessului
La nicio disciplină_______________________________
nr. %
22 52,38
13 30,95
8 19,04
6 14,28
5 11,90
4 9,52
2 4,76
1 2,38
12 28,57

91
social-obiectiv la majoritatea angajaţilor Tntr-o activitate social-utilă, în special în profesiile
care necesită studii superioare: contează să poţi face o muncă bună, că remunerarea pentru
aceasta va veni neapărat.
Întrebarea 4. Ierarhizarea disciplinelor după tehnicile interactive aplicate.
Un rezultat oarecum neaşteptat sunt şi răspunsurile la acest item, care au acordat eel mai
mare număr de puncte, peste 50%, filozofiei, căci, la prima vedere, relaţia filozofiei cu economia
este una puţin semnificativă pentru student Aici Tnsă s-a impus particularitatea maieutică a
filozofiei - de „a moşi” adevărul (Socrate) şi, desigur, măiestria profesorului, care a ştiut să-i
incite pe studenţi la căutarea de sine a sensurilor şi esenjelor lucrurilor. Deschiderea pentru
problemele filozofice a studenţilor inspiră Tnsă Tncredere şi pentru reuşita formării unei
comunicări profesionale avansate.
Întrebarea 5. Aprecierea lucrului în grup.
Da 40 - 95,24%
Nu 1 - 2,38%
Nu ştiu 1 - 2,38%
Atitudinile studenţilor fata de lucrul în grup vădesc manifestarea trebuin^ei de comunicare
ca şi condiţie inerentă formării profesionale. Caracterul pozitiv al atitudinilor lor fata de
activitatea în grup în propose de peste 95% reprezintă, deci un rezultat favorabil şi formării
competenţei de comunicare economică.
Întrebarea 6. Autoaprecierea factorilor de formare a CC: în familie; la liceu;l a facultate; în
societate sau în cadrul unor activitati extraşcolare.
Tabelul 3.3. Domeniile în care Tsi dezvoltă studenţii CC în limba română
Domeniile de comunicare şi dezvoltare a CC nr. %

la liceu 13 30,95
în familie 6 14,28
la facultate 4 9,52
în familie/ la liceu 3 7,14
în familie/la liceu/la facultate/Tn societate/Tn cadrul activitatilor extraşcolare 3 7,14
la liceu/ în societate sau în cadrul unor activitati extraşcolare 3 7,14
în familie/la facultate 2 4,76
în familie/ la liceu/ la facultate 2 4,76
în societate sau în cadrul unor activitati extraşcolare 2 4,76
la liceu/ la facultate 1 2,38

92
1 2,38
1 2,38
1 2,38
la liceu/la facilitate/ în societate sau în cadrul unor activity extraşcolare
în familie/Tn societate sau în cadrul unor activity extraşcolare
în familie/la facultate/ în societate sau In cadrul unor activity extraşcolare
Faptul că cca 1/3 dintre student şi-au dezvoltat CC In anii de liceu este unul normal
pentru studen^ii de la anul I, ca şi locul II al familiei In această ierarhie. Dar locul III, pe care se
plasează facultatea In dezvoltarea CC a studenjilor de la anul III şi IV descoperă o mare
problemă a Invatamântului universitar, deoarece formarea In profesie nu poate fi de calitate, dacă
această activitate nu include In mod firesc şi dezvoltarea competent de comunicare profesională.
Parametrii combinaţi (familie/liceu/facultate/societate) indică însă asupra punctelor de gravitate,
care polarizează comunicarea studenjilor moderni şi sferele de dezvoltare a competent de
comunicare profesională (economical.
Întrebarea 7. Sugestii de îmbunătatire a formării CCP:
Mulpprofesori nu dau dovadd de un limbaj adecvat - 4 pers.
Profesorii ar trebui să vorbească mereu frumos - 4 pers.
Lucrul în grup, care dezvoltd vocabularul, favorizează gdndirea criticd - 7 pers.
Organizarea dezbaterilor - 3 pers.
În primul rând, exprimarea îngrijită a profesorilor - 3 pers.
Profesorii să vorbească frumos, fiind un exemplu demn de urmat şi pentru noi - 2 pers.
Seminarele să fie organizate sub formă de dezbateri, comunicare, nu doar răspunderea
temelor -1 pers.
Schimb de experienia cu profesorii din România - 2 pers.
Profesorii să pnă cont şi de părerile studenplor, să le respecte - 3 pers.
Să aprecieze cunoştiniele studenplor cu nota potrivită. Să fe obiectivi - 2 pers.
Să cunoască limbajul de specialitate - 2 pers.
Să evite rusismele, în special profesorii mai în vdrstă - 3 pers.
Să-şi exprime gdndurile ca studenplor să le fie interesant - 2 pers.
Să lucreze cu auditoriul şi permanent sd-i treacă pe cei din spate în fata ca să
nu avem mdine specialism de astdzi - rdu de tot pregdtip! - 3 pers.
Cât mai multe tehnici interactive de lucru; cât mai multe activitdp în afara
orelor de studii - 1 pers.
Niciun rdspuns - 20 pers.
§i în acest sondaj studen^ii au pus accentul pe comunicarea în grup, pe dezbateri şi
gândirea discursivă, acordându-le câte 4 puncte, ceea ce confirmă odată în plus valoarea
instructiv-educativ-formativă a comunicării didactice şi profesionale a studenţilor.

93
Întrebarea 8. Argumentarea culturii comunicării profesionale slabe în R.Moldova:
Studierea aprofundată a literaturii de specialitate - 6 pers.
Studiul profund asupra lexicului din domeniul economic - 4 pers.
Mai multe discipline care ar dezvolta abilitap de comunicare - 2 pers.
Profesorii nu-şi dau interesul pentru a comunica corect - 4 pers.
Pentru că nici nu doresc să comunice frumos - 4 pers.
N-au învaiat de mid să vorbească corect -1 pers.
Nu s-a pus baza comunicării încă din gimnaziu, liceu - 2 pers.
Să se străduiască să utilizeze mai multe cuvinte în comunicare din limba romdnă -1 pers.
Studierea limbii romdne la nivel profesional -1 pers.
Niciun răspuns - 22 pers.
Un tip de răspuns de luat în vedere este faptul că studen^ii Tnjeleg dezvoltarea comunicării
anume ca o component indispensabilă formării profesionale iniţiate: o formare profesională de
calitate, afirmă ei, presupune şi dezvoltarea competenţelor.
Un alt moment semnificativ este caracterul absolut tolerant al opiniilor expuse, acestea
menţionând şi opinând, fără să avanseze cerise maximaliste fata de cei care nu doresc să Tnveţe
limba română, ceea ce denotă la studen^i moldoveni un grad avansat de interculturalitate.
Întrebarea 9. Cultivarea atitudinii critice fata de propriul limbaj profesional
Da 32 - 76,19%
Nu 2 - 4,76%
Nu ştiu 8 -19,05%
Relaţia limbaj (propriu/al colegilor) - optimizarea capacitatii de comunicare este Tnţeleasă
corect de peste 3/4 dintre student, ceea ce, de asemenea, este o cifră semnificativă, studen^i
Tnţelegând dezvoltarea competenţei de comunicare ca pe o activitate complexă, antrenând variate
aspecte ale formării lor profesionale.
În concluzie. Partea teoretică a experimentului de constatare demonstrează Tnţelegerea
corectă de către majoritatea studenţilor a chestiunii dezvoltării competenţei de comunicare,
aceasta fiind considerată de ei ca şi componentă indispensabilă formării profesionale iniţiate; ei
avansează în mod civilizat exigenţe fata de profesori şi colegii lor în ceea ce priveşte
comunicarea în grup şi dezvoltarea gândirii critice ca una dintre formele şi procedeele eficiente
de formare profesională.
B. Calitatea achiziţiilor practice de comunicare profesională a studenţilor din grupele
de control
jWretoreal. Utilizarea corectă a paronimelor:

94
1.63. Mărfurile au fost evoluate,evaluate la un pre* Tnalt.

1.64. Plata s-a făcut în numerar/numeral.

1.65. Am învestit/investit în această Tntreprindere 20 de milioane de lei.

1.66. Acest stog/stoc de mărfuri în curând va fi pus în vânzare.


1.67. Am absolvit facultatea de menajament/management.

1.68. Sunt încrezut/încrediniat că produsele noastre vă vor bucura prin calitatea lor.

Cca jumătate dintre studentf au dat câte cinci răspunsuri corecte, ceea ce constituie un
rezultat bun, nu Tnsă şi satisfăcător nivelului aşteptat de dezvoltare a CC profesională, având în
vedere faptul că exerciţiul dat, pe de o parte, este unul şi pe puterile elevilor, iar pe de alta, ca şi
date ale problemei, operează cu termeni specifici profesiei de economist.
Au dat răspunsuri corecte (nr./%):
£ase studenţi 2 - 4,76 Doi 0-0
Cinci 20 - 47,64 Unu 4 - 9,52
Patru 6 - 14,28 Niciunul 4 - 9,52
Trei 6 - 14,28
Întrebarea 2. Accentuarea corectă a cuvintelor:
débit - debít organizdtor - organizatór ímport impórt
crédit -credít expedítor - expeditór expórt - éxport
tranzít - trdnzit investitór - investítor rdport rapórt
trdfic - trafíc colectór - coléctor diplómă díplomă
Au dat răspunsuri corecte (nr./%):
Top studenţii 0-0 §ase 6 - 14,30
Unsprezece studenji 1 - 2,38 Cinci 4 - 9,52
Zece 5 - 11,90 Patru 4 - 9,52
Nona 5 - 1,90/26,18 Trei 1 - 2,38
Opt 6 - 14,30 Doud 0-0
§apte 4 - 9,52/50 Unul 3 - 7,14
Niciunul 3 - 7,14

Au atins cota de 75% răspunsuri corecte 26,18% dintre student, iar cota de 50% răspunsuri
corecte - 50% studenji, ceea ce reprezintă un nivel mediocru de pronun^ie corectă a omofonelor,
75% dintre student trebuind să dea câte eel pu^in 9 răspunsuri corecte.
Întrebarea 3. Utilizarea corectă a cuvintelor:
1.69. Studentul a§ază/a§ează caitile.

1.70. El înfafcează/înfdfcază un aspect esenjial.

95
1.71.Se crează/creează o analogic

1.72.Dap/haidep să facem ceva.

1.73.N-am reuşit/n-am dovedit să vin la timp.

1.74.Merge/este vorba despre tine.

1.75.Mai dafi/adresafi Tntrebări.

1.76.N-a fost primită/angajată la serviciu.

0/rt răspunsuri corecte Răspunsurile studenţilor (nr./%):


§apte 0-0 Trei 2 - 4,76
Şase 1.77. - 16,66 £>oz
Cinci 0 - 0 19 - 45,25 Unu 1 - 2,38
Patru 1.78. - 19,05 Zero
2 - 4,76 3 - 7,14
Procentajul adunat de Jumătatea pozitiva" a studenţilor, adică de la câte 8 la câte 5 răspunsuri
corecte, este de 0+16,66+45,25+19,05=80,96%, ceea ce reprezintă un indice foarte bun de dezvoltare a
acestui aspect al competent de comunicare.
Întrebarea 4. Utilizarea corectă a substantivelor:
l.mostră - monstră 6. marcheting - marketing
1.79. băcălie - băcănie 7. monetă -
monedă
1.80. vehicol - vehicul 8. rutieră -
maxi-taxi
1.81. computator - computer 9.
servici - serviciu
1.82. dublicat - duplicat 10. reietă -
recetă
Procentajul adunat de Jumătatea pozitiva" a studenţilor este de 2,38+16,66+19,05+19,05+ 21,44
=59,53%, ceea ce reprezintă un indice bun de formare în acest aspect a competent de comunicare a
studenţilor.
Zece student 1
Noud 7
Opt 8
Şapte 8
Şase 9
Cinci 4
Patru 1 - 2,38%
Trei 1 - 2,38%
Doi 1 - 2,38%
Unu 1 - 2,38%
Zero 1 - 2,38°/
Au răspuns corect (nr./%): 2,38% 16,66% 19,05%
19,05% 21,44% 9,52% Întrebarea 5. Depistarea
greşelilor:
1. Se vdnd Minuţe pentru copii de lând/_______________________________________________
2. Am procurat brdnzd de vacd degresatd/______________________________________________

96
1.83.____________________________________________________________________________________T

rebuie să vă dăm unele întrebări/_______________________________________________


1.84.____________________________________________________________________________________B

luzele se privesc frumos/______________________________________________________


1.85.____________________________________________________________________________________E

l a refăcut din nou acest ambalaj/_______________________________________________


1.86.____________________________________________________________________________________A

ceastă sumă de bani e suficientă pentru a începe o afacere/__________________________


Notă: Întrebarea 5conţine 6 propoziţii cu doar câteva tipuri de greşeli de exprimare:
echivocuri - 2, calchieri - 2, pleonasme - 2.
Au răspuns corect (nr./%):
§ase 2 - 4,76% Doi 9 - 21,45%
Cinci 7 - 16,66% Una 4 - 9,52%
Patru 8 - 19,05% Zero 5 - 11,90%
Trei 7 - 16,66%
„Jumătatea pozitiva" a studenţilor care s-au Tncadrat cu răspunsuri corecte de la 6 la 4 este
reprezentată de 4,76+19,05+16,66%=40,47%, ceea ce constituie un indice mai mic de 50%,
adică este o valoare insuficientă în dezvoltarea acestui aspect al competen^ei de comunicare a
studenţilor.
in general Tnsă acesta-i un rezultat semnificativ, ştiindu-se că la proba
echivocuri/calchieri/pleonasme vorbitorii oricărei limbi comit cele mai multe greşeli, cu atât mai
semnificativ pentru ştiinta este acest rezultat dacă-1 raportăm la situa^ia socio-lingvistică a
vorbitorilor de limbă română din R.Moldova.
Întrebarea 6. Marcarea formelor verbale corecte:
1.87. În aceste studiouri se toarnă/se turnează ultimul său film.
1.88. Acum nu mai Tnşeală/înşală pe nimeni cu aerul lui trist.
1.89. El contractă/contractează o nouă datorie, neavând bani.
1.90. Acest material se îndoieşte/se îndoaie uşor.
1.91. Specialistul acordă/acordează vioara.
1.92. El îmi datoreşte/îmi datorează o sumă important!
Au răspuns corect(nr./%):
£ase studenţi 4 - 9,52% Doi 4 - 9,52%
Cinci 8 - 19,05% Una 1 - 2,38%
Patru 10 - 23,80% Zero 3 - 7,14%
Trei 12 - 28,59%
Primele trei categorii de răspunsuri corecte, care formează „Jumătatea pozitiva", este
reprezentată de suma: 9,52+19,05+23,8=52,37%, ceea ce este un indice cu valoare suficientă de
formare la studenţi a competent de comunicare la aspectul indicat de întrebarea dată.

97
Întrebarea 7. Utilizarea corectă a numelor proprii (Exerciţiu de inteligenta):
1. Seria cu forme corecte este:
a. V.Alecsandri/M.Kogălniceanu/C.Negruzzi c. A.Russo/A.Pann/G.Coşbuc
b. V.Alexandri/M.Cogălniceanu/C.Negruti d. A.Ruso/A.Pan/G.Cojbuc
2. Seria cu forme corecte este:
a. a intra/a introduce/incontinuu c.ghips/reţetă/computer
b. a Tntra/a întroduce/ Tncontinuu d.gips/recetă/ computator
Au răspuns corect (nr./%):
la.(varianta corectă): 30 - 71,42% 2a. (varianta corectă): 34 - 80,95%
lb.(varianta incorectă): 12 - 28,58 % 2b. (varianta incorectă): 8 - 19,05%
lc. (varianta corectă): 35 - 83,33% 2c. (varianta corectă): 15 - 35,72%
Id. (varianta incorectă): 7 - 16,66% 2d.(varianta incorectă): 27 - 64,28%
Variantele corecte de răspunsuri Tnsumează media de
71,42+83,33+80,95+35,72=271,72:5=54,34 ceea ce reprezintă
indicele unui nivel satisfăcător de formare a acestui aspect al competent de comunicare a
studen^ilor - cunoaşterea cazurilor speciale de ortografie a unor nume proprii şi comune.
Limbajul studenţilor este puternic influent de rusisme, care le afectează, mai ales, lexicul
profesional şi structurile gramaticale: Repede vine; Ce tu facil Careva cărp pentru nişte, unele,
anumite cărp; Voi pentru Dumneavoastră [152, p.16]. in practica noastră am putut constata, de
asemenea, numeroase cazuri de ignorare de către studen^ii economişt a normelor fonetice,
lexicale, gramaticale, de punctuate şi stilistice, manifestate cu deosebire în comunicarea didactic-
profesională, precum:
1. Pronunţarea/scrierea incorectă a termenilor:
•181 management (ştiin^a şi arta de a conduce, a gestiona o organizajie, Tntreprindere):
management sau menejiment, în loc de menigiment, respectiv, manager sau meneger în loc de
meniger;
•182 leasing (sistem de finance a investiţiilor), clearing scris şi cliring (sistem de decontare
fără numerar), dealer (negustor), care se pronun^a corect englezeşte lizing cliring diler;
•183 businessman (om de afaceri), care trebuie pronunţat biznesman, nu businessmen, nici
biznesmen; pi. businessmani (pronun^at biznesmeni), iar busineswoman (femeie de afaceri) se va
pronunţa corect biznisumăn; marchéting în loc de márketing; credít pentru crédit; debít - débit;
tranzít - trdnzit; éxport - expórt; ímport - impórt; rdport - rapórt; trdfic - trafíc etc.
2. Utilizarea improprie, neadecvată a neologismelor: apropiatm loc de apropriat etc.

98
3. Formarea artificială a unor cuvinte: a cadona, în loc de a dărui; circulator pentru
abonament; computator - computer sau calculator electronic; rutieră - maxi-taxi etc.
Sub influenza mediului lingvistic rusesc, o utilizare răspândită în limbajul economico-
administrativ au şi calcurile lingvistice - copierea unei Tmbinări sau a sensurilor unor cuvinte: a
împrumuta la procente - a împrumuta cu dobdndă; a realiza cu bucata - a vinde cu bucata; a
oforma documente - a perfecta documente etc.
Fenomenele indicate schimonosesc limba literară, subminează personalitatea emitatorului,
diminuează valoarea profesională a specialistului, nivelul de cunoaştere al studentului, etica
vorbirii în ansamblu. E.Coşeriu men^iona, că „fiecare activitate umană Tsi are etica ei; şi ţine de
etica limbajului să vorbeşti nu numai pentru ca să fii îngles, ci să vorbeşti corect şi cât mai bine”
[44, p.25].
Şi testarea cadrelor didactice a dezvăluit aspecte valoroase conceptului de formare/dezvoltare studenţilor a

CCE, comensurabile cu viziunea modernă asupra profesorului.

Cu toate progresele realizate în orientarea procesului didactic spre Tnvatarea interactive,


pe fondul general al cooperării dintre profesor şi student interac^iunea lor se realizează
internment. Constatăm că în instituţiile de Tnvatamânt superior în predare deocamdată
predomină activitatea profesorului, iar în evaluare cea a studentului. Problematizarea,
conversaţia, discu^ia, aprobarea şi dezaprobarea, stimularea interogaţiilor studen^ilor, dialogul
viu, autentic dintre profesor şi student, activitatea în grupuri sunt menite să activizeze studen^ii
şi, în egală măsură, să-i pună în situa^ii de cooperare. Organizată sau spontană, cooperarea Tntre
student există şi se cere a fi dirijată în scopuri formative. Forma superioară de organizare a
cooperării este munca în grupuri sau în echipe.
intregul proces de instruire a studen^ilor este reglementat de profesor prin comunicare.
Atât pentru educarea prezentă, cât şi pentru formarea studentului drept un bun specialist,
comunicarea didactică are un rol deosebit.
Una din valorile practice ale investigate! noastre constă în evidenjierea faptului că Tnsasi
competenţa de comunicare a cadrului didactic universitar se cere a fi perfecţionată pentru a
creşte influenza ei formativă asupra studenţilor.
Chestionarul pentru profesori (Anexa 3) a avut drept scop constatarea situa^iei de fapt,
problemele existente în acest domeniu şi conturarea unor soluţii privind depasirea lor.
Am prezentat profesorilor UCCM 60 de exemplare de chestionare, ce conţineau7 Tntrebări.
Au fost completate doar 40.
Întrebareal. Aprecierea comportamentului verbal al studenţilor.
Din numărul total de respondent (40):

99
24 au apreciat comportamentul verbal al studenţilor ca bun,
13 1-au calificat drept mediocru,
doar 3 persoane 1-au apreciat cu calificativul foarte bun
şi niciun profesor n-a apreciat comportamentul verbal al studenţilor ca unul excelent.

in baza rezultatelor ob^inute constatăm faptul că profesorii apreciază la justa valoare


comportamentul verbal al studen^ilor economişt.
Întrebarea 2. Modalitatile de Tmbogatire a vocabularului la care recurg mai des cadrele
didactice:
propriul exemplu de comunicare; trimiteri la sursele bibliografice; perfectarea/elaborarea
diferitor proiecte, realizate prin studierea în grup; documentarea materialelor de specialitate;
comunicare, audiere; recomandarea studierii literaturii ştiinpfice în limba romdnă în domeniul
speciality; consultarea DEX-ului; vizitarea paginilor web de specialitate, paginilor web de ştiri
etc.; selectarea sinonimelor pentru terminologia de specialitate; citirea preset periodice,
vizionarea emisiunilor TV, frecventarea teatrelor; vizionarea emisiunilor transmise de canalele
romdneşti, „ateniie mare” la exprimarea colegilor erudip, culp etc.; excluderea rusismelor din
vocabular, folosirea în vocabularul propriu a cuvintelor noi; lectura sistematică a izvoarelor
autentice romdneşti: monografii, romane ale scriitorilor clasici şi contemporani, culegeri de
versuri şi de studii din diverse domenii etc.
Din exemplele prezentate mai sus deducem că, pentru a-i antrena pe student în acest act de
Tnvatare şi dezvoltare a comunicării, unii profesori conştientizează faptul că Tntâi de toate ei înşişi
trebuie să se facă responsabili de a prezenta în faţa studen^ilor un model de comunicare corectă
şi elevată. De aceea Tncearcă toate posibilitatile pentru a-§i Tmbogati propriul vocabular, prin
aceasta Tncercând să-i facă §i pe discipolii dumnealor să procedeze la fel. Al^ii folosesc foarte
multe rusisme în comunicare, greşeli de exprimare etc. şi prin aceasta nu pot forma/dezvolta în
niciun fel atât ability de comunicare orală, cât şi scrisă studenţilor.
Întrebarea 3. Influenza corectitudinii exprimării studentului asupra notei primite la
specialitate:
pentru 23 de profesori nota pusă influenţează în mare măsură corectitudinea exprimării
studentului pentru cunoştinţele de specialitate,
pentru 14 - în mică măsură,
iar pentru 3 profesori deloc.
Totuşi, mai mult de jumătate (57,5%) din respondent acordă o atenjie deosebită
corectitudinii exprimării studentului, 35% apreciază studentul doar pentru cunoştinţele de
specialitate, iar 7,5% chiar deloc nu ţin cont de exprimarea Tngrijită a studentului.

100
Întrebarea 4. Dinamica culturii exprimării studenţilor:
Profesorii au remarcat următoarele: doar 25% dintre ei au fost de părerea că, în comparable
cu anii precedent, pe an ce trece, cultura exprimării studen^ilor create, 45% au constatat că
descreşte şi 30% dintre respondent au indicat că rămâne la acelaşi nivel.
Aproape jumătate dintre profesori (45%) constată faptul că, cultura exprimării studen^ilor,
totuşi, descreşte pe an ce trece.
Întrebarea 5. Valoarea formativ-profesională acordată de profesori terminologiei de
specialitate:
utilizarea corectă a terminologiei de specialitate, Tnsuşirea temeinică a acesteia constitute
o garanpe a succesului în plan profesional pentru 87,5% dintre respondent, doar o singură
persoană (2,5%) a afirmat că Tnsuşirea temeinică a terminologiei de specialitate nu constitute o
garanpe a succesului în plan profesional, iar 10%ra/ ştiu ce atitudine să ia.
Întrebarea 6. Cauzele erorilor frecvente în comunicarea/exprimarea studenţilor. Au fost
menţionate:
influenia societapi, care vorbeşte la fel; cunoaşterea insuficientă a limbii române;
studierea superficială a foneticii lexicului şi gramaticii limbii române; studierea sumară a
folclorului şi literaturii romdneşti; lipsa unei pregdtiri la etapa preuniversitard în vederea unei
exprimări corecte şi coerente: nu ştiu să utilizeze adecvat sau chiar deloc cuvintele de legdturd
pentru a înldniui ideile; mediul de comunicare neadecvat: mediul familial, mediul de prieteni,
neatenpa, folosirea frecventă a limbii ruse în comunicare; lipsa gdndirii logice, vocabularul
sdrac, cunoaşterea mediocrd a limbii române; absen}a interesului de a se exprima cored;
insuficienţa pregdtirii pentru lecpi; toleran}a greşelilor de exprimare din partea societapi,
traducerea incorectă a termenilor de specialitate, calchierea, influenia limbii ruse; studenpi
citesc tot mai pupn, se bazează doar pe materia de studiu predată de profesor; pupn studiază
sursele bibliografice în domeniu; folosirea excesivă a internetului pe unii îi dezavantajează;
complexe în comunicare, nivelul pregdtirii din şcoald; studiază pupn literatura în genere,
vocabularul sdrac; pregătirea slabă, insuficienta de cunoştinie; nu frecventează teatrele, nu tind
spre perfectarea vocabularului; neatenpe la ceea ce spune profesorul; cultura joasă în societate
(familie, şcoald, cămin); lipsa terminologiei uzuale în domeniul specialitapi alese (denumirea în
romdnă a obiectelor, a uneltelor nu e cunoscută, de aceea se aplică denumirea rusă); citesc
pupnă literatură de specialitate şi artistică; organele statale nu asigură peste tot traducerea
corectă a terminologiei de specialitate, în special în documente oficiale; lipsa experieniei de
comunicare; excluderea disciplined ce ţin de comunicare la nivel de curriculum şcolar, dar şi
universitar, lipsa practică a pregdtirii în domeniul comunicării interpersonal.

101
Constatăm faptul că, în primul rând, mediul social, şcoala, sunt factorii cei mai important,
care influenţează pozitiv studentul, pentru a se exprima îngrijit, elevat. Totodată, mai e nevoie şi
de dorinţa proprie a acestuia de a nu comite erori în comunicare.
Întrebarea 7. Sursele de Tmbogatire a vocabularului utilizate de profesori şi cele
recomandate studenţilor:
dicponarele explicative şi bilingve, inclusiv cele terminologice, dicponarele de sinonime,
antonime, paronime, literatura de specialitate; seminare, stagii etc.; emisiunile televizate,
internetul; manuale de specialitate; autoinstruirea prin citirea preset periodice; mediul de
provenienia (atmosfera din familie); studenpi nu citesc manuale, ziare, preferă noutaple să le
privească de la televizor sau calculator; DEX on-line, publicapi electronice de specialitate,
posturi media din România; dicponare de termeni economici, neologice etc., surse bibliografwe
în domeniul de specialitate, emisiuni televizate, publicapi profesionale, literatura artistică în
limba romdnă; literatura de specialitate în limba romdnă, în special cea editatd în România;
consultarea permanentă a manualelor, a materialelor didactice de specialitate, comunicarea „pe
viu” cu persoane dotate în domeniu cu un malt grad de cultură; lecturd cât mai multă, literatură
cât mai multă din diverse domenii; vizionarea sau audierea emisiunilor în domeniu, în special în
limba romdnă etc.
În concluzie: Majoritatea cadrelor didactice conştientizează adevăratul rol al comunicării în
devenirea profesională şi de cultură generală a studenţilor, dar şi a sa proprie, depun un anume
efort pentru a-şi spori propria cultură comunicativ-lingvistică şi pentru a-i ajuta şi pe student să
facă acelaşi lucru.
Dar, ca şi în cazul studen^ilor, ei sunt tributari mediului sociolingvistic, profesional şi
instrucţional nefavorabil atingerii acestui obiectiv.
Cu toate acestea, cadrele didactice formulează o mulţime de căi, metode, forme, soluţii de
depasire a situa^iei, care, dacă ar fi luate în considerate în mai mare măsură de decidenţii din
politică, de la guvernare şi din Tnvatamânt, comunicarea profesională a studen^ilor ar marca, cu
siguranta, un nivel mult mai avansat.

3.5. Valori ale competent de comunicare economică, dezvoltate de student în


procesul formării profesionale experimentale

EXPERIMENTUL DE FORMARE A.
Achiziţiile teoretice ale studenfilor din grupele de control
in grupele de control nu au fost ore. După un semestru a fost aplicat acelaşi chestionar.

102
Prezentăm, în comparable cu rezultatele de la etapa experimentului de constatare, datele din
grupele de control, recoltate la finele experimentului de formare.
Tabelul 3.4. Valorile comparate ale aspectelor teoretice ale CC, demonstrate de studen^ii la
etapele constatare-control (nr./%)

Sup
Întrebări EC EF Diferenta/Coeficient
Întrebareal. Con ştientizarea Tnsuşirii temeinice a terminologiei de specialitate
Da 35 -83,33 33 - 78,58 -21-4,15
Nu 3 - 7,15 3- 7,14 0/0,01
Nu ştiu 4 - 9,52 6 - 14,28 2/4,76
Întrebarea 2. Autoevaluarea capa ;itatilor de comunicare
Avansate 0 -0 0 -0 0-0
Superioare 11 -6,19 6 -14,28 5-8,09

Medii 29 -69,05 36 -85,72 7 - 16,67


Mediocre 2 -4,76 0-0 2 - 4,76
Întrebarea 3. pt. a obţine un 3-7,14 4-9,52 1/1,98
inţelegerea loc de muncă 14-33,34 11-26,20 -3/8,72
utilitatii mai bun 16-38,10 16-38,10 0/0
comunicării 9-21,42 6-14,28 -3/7,14

eficiente (în 0-0 5-11,90 5/11,90

ordinea pt. cultură 33-78,58 27-64,3 -6/-14,58


prioritatilor) generală 2-4,76 6-14,28 4/9,52
1-2,38 4-9,52 3/7,14
3-7,14 3-7,14 0/0
3-7,14 2-4,76 -1/2,38

pt. o econo- 0-0 0-0 0/0


mie prosperă 3-7,14 2-4,76 -l/-2,38
1-2,38 5-11,90 3/9,52
2-44,76 5-11,90 3/-32,86
36-85,72 30-71,44 -10/-14,28

pt. formarea 5-11,90 9-21,42 4-9,52


profesională 19-45,24 18-42,86 -l/-3,38
15-35,72 13-30,96 -27-4,76

103
2-4,76 2-4,76 0/0
1-2,38 0-0 -1/2,38

pt. afaceri 1-2,38 1-2,38 0/0


4-9,52 5-11,90 1/2,38
9-21,42 6-14,28 -3/-7,14
26-61,92 26-61,92 0/0
2-4,76 4-9,52 2/4,76

Întrebarea 4. Ierarhizarea disciplinelor după tehnicile interactive aplicatefcfe ex. Aezbaterea,


asaltul de idei..)
Filozofia 22 - 52,38 35,71 -16,67
Etica profesională / Culturologia 13 - 30,95 35,71 4,76
Managementul 8 - 19,04 19,04 0
Turismul rural 6 - 14,28 9,52 -4,76
Sociologia 5 - 11,90 7,14 -4,76
Marketingul 4 - 9,52 14,28 4,76
Economia 2 - 4,76 4,76 0
Statistica /Tehnologia alimentării 1 - 2,38 2,38 0
publice/ Logistica/
Civilizaţia europeană/ 4,76
Merceologia/Teoria businessului
La nicio disciplină 12 - 28,57 26,19 -2,38
Întrebarea 5. Aprecierea lucrului în grup
Da 40 - 95,24 35 - 83,34 -11,90
Nu 1 - 2,38 5 - 11,90 9,52
Nu §tiu 1 - 2,38 2 - 4,76 2,38
Întrebarea 6. Autoaprecierea factorilor de formare a CC
la liceu 13 - 30,95 28,57 2,38
în familie 6 - 14,28 9,52 4,76
la facultate 4 - 9,52 2,38 7,14
în familie/ la liceu 3 - 7,14 11,90 4,76
în familie/la liceu/la facultate/Tn 3 - 7,14 4,76 2,38
societate/act. extra§colare
la liceu/Tn societate/activitati 3 - 7,14 2,38 4,76
extra§colare
în familie/ la liceu/ la facultate 2 - 4,76 2,38 2,38
104
în societate sau în cadrul unor 2 - 4,76 5,14 0,38
activity extraşcolare
la liceu/ la facultate 1 - 2,38 26,19 23,81
Întrebareal. Sugestii de Tmbunătatire a formării CCP:
La etapa exp. de constatare La etapa exp. de formare

- Lucrul în grup, care dezvoltă vocabularul, - Sd practice lucrul în echipd, pundnd accent pe
favorizeazd gdndirea criticd; organizarea comunicare; tehnici interactive de lucru; Cât
dezbaterilor - 4 pers. mai multd comunicare în timpul orelor. Sd fie
- Exprimarea îngrijitd a profesorilor, în incluşi cât mai mulp studenp în discupe - 8 pers.
primul rdnd - 3 pers. - Cât mai multd comunicare cu studenpi; Sd
- Sd cunoascd limbajul de specialitate; Sd utilizeze tehnologii moderne în predare - 7 pers.
evite rusismele, în special profesorii mai în - Sdposede un vocabular elevat, în primul rdnd
vdrstd; Sd lucreze cu auditoriul şi profesorii - 5 pers.
permanent sd-i treacdpe cei din spate în - Profesorii sd însuşeascd terminologia de
fata ca sd nu avem mdine specialism de specialitate în limba romdnd; Sd foloseascd
astdzi - ran de tot pregdtip\ Cât mai multe sursele bibliografice în limba romdnd - 4 pers.
tehnici interactive de lucru - câte 1 pers - Profesorii sd vorbeascd frumos, find un
- Sd respecte drepturile studentului; exemplu demn de urmat şi pentru noi; mulp
Studentul sd fie corectat de fiecare dată profesori nu dau dovadd de un limbaj adecvat;
cdnd nu se exprimd corect, iar pentru seminarele să fe organizate sub formă de
aceasta e necesard o pregdtire de rigoare a dezbateri, comunicare, nu doar rdspunderea
cadrelor didactice; Sd ne predea cursurile temelor; schimb de experienid cu profesorii din
în limba romdnd corectd; sd-şi cizeleze România; profesorii sd pnd cont şi de pdrerile
dicpa; Respectarea sistemului de la studenplor, sd le respecte; sd aprecieze
Bologna; Profesorii sd nu pună absence la cunoştiniele studenplor cu nota potrivitd; săfe
prelegeri - câte 1 pers. obiectivi - câte 2 pers.
Niciun rdspuns - 20 pers. Niciun rdspuns - 21 pers.
Întrebarea 8. Argumentarea culturii comunicării profesionale slabe în R.Moldova
La etapa exp. de constatare La etapa exp. de formare

- Studierea aprofundatd a literaturii de - Sd însuşeascdlsd citeascd literatura de


specialitate - 6 pers. specialitate - 5 pers.
- Studiul profund asupra lexicului din - Studierea aprofundatd a literaturii de
domeniul economic; mai multe discipline specialitate; Nu au fdcut cursuri spedale pentru
care ar dezvolta abilitdp de comunicare; sd a însuşi limbajul profesional; Sd ia nişte ore de
105
ia cursuri de limbă romdnă ca sd se exprime limbă romdnă pentru a se învdp sd vorbeascd
îngrijit; nu-şi dau interesul pentru a cored; Sunt în date şi de aceea nu reuşesc sd
comunica cored; pentru cd nici nu doresc sd asimileze terminologia recent apdrutd/ termenii
comunice frumos; n-au învdiat de mici sd neologici etc.; Au fdcut studiile în perioada
vorbeascd cored; nu s-a pus baza URSS; Sd audieze cursuri de comunicare pentru a
comunicdrii încd din gimnaziu, liceu; sd se se exprima cored; Nu au pregdtire
strdduiascd sd utilizeze mai multe cuvinte în profesionald, de aceea nu posedd limbajul
comunicare din limba romdnă; studierea profesional necesar/avansat; Nu se foloseşte un
limbii romdne la nivel profesional; sd limbaj economic adecvat în cadrul
studieze top specialism din domeniul întreprinderilor; Sd organizeze diverse seminare
economic Bazele comunicării - câte lpers. ca sd înveie sd comunice cored; Sdfie trimişi la
Niciun rdspuns - 22 pers. stagii în diferite Jari, inclusiv în România;
Pentru că au un exemplu în fruntea statului: dl
Voronin - câte 1 pers.
Întrebarea 9. Cultivarea atitudini critice fata de propriul limbai profesional
Da 32- 76,19 66,67 -9,72
Nu 2 - 4,76 4,76 0
Nu ştiu 8 - 19,05 28,57 9,52

Se constată, că rolul terminologiei de specialitate în dezvoltarea CC pentru studen^ii din


grupele de control Tnregistrează o diminuare nesemnificativă (Întrebarea 1).
Aceeaşi studentf isi apreciază comunicarea profesională după 2 ani de studii la facultate ca
una care a sporit, Tnregistrându-se o diferenja de 8,09% la capacity superioare şi 16,67% la
capacity medii, dar niciun student n-a declarat că s-ar situa la un nivel avansat în dezvoltarea
capacitatii de comunicare (Întrebarea 2).
Motivaţia studen^ilor din aceste grupe pentru dezvoltarea CCP a scăzut la totf parametrii
pentru ob^inerea unui loc de muncă mai bun; se men^ine aproximativ aceeaşi pentru cultura
generală, formarea profesională şi afaceri, a crescut pu^in la parametrii pentru o economie
prosperă (Întrebarea 3), ceea ce denotă că studen^ii neantrena^i în procesul modificat de
dezvoltare a CCP Tsi leagă speranja pentru carieră de anumi^i factori subiectivi.
Schimbări pozitive nesemnificative în metodologia predării (aplicarea tehnicilor
interactive) sunt denunjate de profesori doar pentru disciplined Etica profesională, Culturologia
şi Marketingul - cu +4,76%, la Management, Economie, Statisticd, Tehnologia alimentdrii şi

106
Logistică schimbarea fund zero (0), iar Filozofia (-16,67%), Turismul rural şi Sociologia (-
4,76%) Tnregistrând un regres uşor (Întrebarea 4), această situate confirmând presupoziţia că, în
afară de facultatile cu profil pedagogic din university R.Moldova, predarea nu este Tntemeiată
§tiinţific la majoritatea cursurilor, fapt care explică şi slaba atenţie care se acordă dezvoltării CCP
la cele mai multe faculty şi universitati.
Această situate a condus chiar la diminuarea rolului activitatilor interactive la profesori cu
cca 11,9+9,52=21,42%, ceea ce constituie un indice semnificativ pentru o perioadă de 2 ani
(Întrebarea 5). Or, în timp ce în Tnvatamântul preuniversitar, de unde vin studenţii, se atestă o
Tnviorare semnificativă, chiar excesivă, am preciza noi, pentru Tnsuşirea şi aplicarea unor
metodologii interactive necunoscute până nu demult Tnvatamântului din spaţiul ex-comunist, la
facultatile de alt profil decât eel pedagogic se atestă o descreştere vădită a interesului pentru
pedagogia învatamântului superior, ceea ce provoacă în mod logic şi o descreştere a interesului şi
motivaţiei studenţilor pentru dezvoltarea CCP.
Concluzia noastră este confirmată şi de datele obţinute la Întrebarea 6, care arată că
studenţii, în cea mai mare parte, şi-au format competence de comunicare, posibil a fi dezvoltate
în competence de comunicare profesională, la liceu - 30,95%, acest procent descrescând puţin
peste doi ani de studii până la valoarea de 28,57%, diferenja de 2,38% trebuind să fie atribuită
atmosferei socio-lingvistice generate de la Universitatea Cooperatist - Comercială a Moldovei.
impreună, liceul şi facultatea adună un spor de 23,81% în formarea la studenţi a competenţei de
comunicare eficientă.
Sugestiile studen^ilor pentru eficientizarea procesului de dezvoltare a CCP la facultate sunt
semnificative (Întrebarea 7): majoritatea Tsi leagă speranjele pentru o mai bună formare a
comunicării profesionale de metodologiile aplicate de profesori şi de Tnsasi cultura vorbirii
profesionale a acestora, cărora le urmează sugestii cu privire la considerarea studentului drept al
doilea subiect de formare a CCP - aşteptări Tnregistrate în ambele experimente. Totuşi, după doi
ani de studii sugestiile studenţilor sunt mai precise şi mai variate, valorificând un număr mai
mare de aspecte ale CCP, printre care sunt de menţionat, în primul rând, greşelile de exprimare
comise de către profesori, ce vizează, în special calchierile, tautologiile, echivocurile etc.,: merge
vorba, corect - este vorba, a petrece o lecpe pentru a ţine un curs/o prelezere, a da o întrebare -
a pune/a adresa o întrebare, oprip la oprire - oprifi la stafie, hăinuie pentru copii de lână
-hăinuţe de lând pentru copii, evitarea de către aceştia a rusismelor: paşaport în loc de buletin de
identitate, sesie pentru sesiune, dicţia profesorilor etc. Exprimarea neîngrijită, neliterară,
deteriorează serios imaginea oricărui cadru didactic, influen^and, totodată, nefavorabil şi

107
formarea limbajului studenţilor. Masa indiferentă a studenţilor s-a păstrat aceeaşi în ambele
experimente.
Cauzele şi soluble indicate de student la etapa de constatare pentru depasirea situajiei sunt
variate, ele vizând profesionalismul ambilor subiecţi, profesor şi student; necesitatea unor
modificări semnificative a planurilor de studii (care să includă cursuri de dezvoltare a
comunicării profesionale), calitatea proastă a educaţiei lingvistice la şcoală şi în familie,
motivaţia slabă pentru o vorbire cultă etc. (Întrebarea 8).
După doi ani de studii studen^ii au formulat mai multe cauze şi soluţii, acestea fund mai
precise şi angajând un spectru de probleme mai amplu: de la autoformarea în specialitate pe
surse în limba română la bilingvismul român-rus, care şi-a lăsat amprenta asupra formării culturii
comunicării profesorilor, de la metodologiile perimate de predare sau lipsa acestora la
necesitatea unor stagii în România şi la crearea unei motivaţii serioase pentru comunicarea
profesională eficientă, inclusiv pentru cariera în profesie - studen^ii consideră că avansarea în
carieră este legată de cultura comunicării profesionale etc.
Cultivarea atitudinii critice fata de propriul limbaj profesional, al colegilor şi profesorilor
(Întrebarea 9) este un element motivaţional pentru optimizarea propriei capacity de comunicare
la cota de 76,19% în experimentul de constatare şi cu 9,72% mai puţin după doi ani de studii,
ceea ce Tnseamnă că atitudinea, drept caracteristică definitorie a conştiinţei lingvistice [Cf
Vl.Pâslaru, 143, V.Bâlici, 14], nu reprezintă o constantă pentru studen^i cărora nu li s-au predat
cele două cursuri de dezvoltare a comunicării profesionale, cu aceeaşi cotă crescând în această
perioadă şi numărul studenţilor indecişi în această chestiune de formare profesională.
În concluzie. Studen^i economişti sunt, în general, conştienţi de necesitatea formării unei
comunicări profesionale eficiente, mulţi dintre ei marchează corect problemele şi soluţiile
redresării situaţiei socio-lingvistice din universitate, avansând pretenţii serioase fata de cadrele
didactice universitare, dar şi fata de sine; Tnţeleg cauzele sociale şi didactice ale comunicării
profesionale ineficiente, dar, principalul, Tsi doresc să posede o comunicare profesională cultă şi
eficientă. Prin urmare, studen^i sunt deschişi unei formări profesionale eficiente şi în aspectul
dezvoltării competentei de comunicare profesional-economică.
Aspectele practice ale dezvoltării CCE la student au fost evaluate conform unui chestionar
(Anexa 2), răspunsurile la care sunt prezentate comparativ cu datele experimented de constatare
(Tabelul 3.5.).
B. Valorile practice comparate ale studenţilor din grupele de control
Tabelul 3.5. Valorile comparate ale aspectelor practice ale CC, demonstrate de student la
etapele experiment de constatare-experiment de formare (nr./%)

108
Descriptorii de performanta EC EF Diferenţa/
Coeficient
Întrebarea 7.Utilizarea corectă a paronimelor
§ase răspunsuri corecte 2 - 4,76 2 - 4,76 0-0
Cinci răspunsuri corecte 20 - 47,64 19 - 45,26 -1/-1,38
Patru răspunsuri corecte 6 - 14,28 10 - 23,8 4 - 9,52
Trei răspunsuri corecte 6 - 14, 28 2 - 4,76 -4/-9,52
Două răspunsuri corecte 0-0 1 - 2,38 1/2,38
Un singur răspuns corect 4 - 9,52 3 - 7,14 -1/-1,38
Niciun răspuns corect 4 - 9,52 5 - 11,9 1/2,48
Întrebarea 2. Accentuarea corectă a cuvintelor
Toate răspunsurile corecte 0-0 0-0 0/0
Unsprezece răspunsuri corecte 1 - 2,38 1 - 2,38 0/0
Zece răspunsuri corecte 5 - 11,9 5 - 11,9 0/0
Nouă răspunsuri corecte 5 - 11,9 3 - 7,14 -2/4,76
Opt răspunsuri corecte 6 - 14,3 4 - 9,52 -2/-4J8
§apte răspunsuri corecte 4 - 9,52 8 - 19,08 4/9,56
§ase răspunsuri corecte 6 - 14,3 3 - 7,14 -3/-7,16
Cinci răspunsuri corecte 4 - 9,52 5- 11,9 1/2,38
Patru răspunsuri corecte 4 - 9,52 4 - 9,52 0/0
Trei răspunsuri corecte 1 - 2,38 3 - 7,14 2/4,76
Două răspunsuri corecte 0-0 2 - 4,76 2/4,76
Un singur răspuns corect 3 - 7,14 2 - 4,76 -l/-2,38
Niciun răspuns corect 3 - 7,14 2 - 4,76 -l/-2,38
Întrebarea 3. Utilizarea corectă a cuvintelor:
Opt variante propuse 0-0 1 - 2,38 1/2,38
§apte variante propuse 7 - 16,66 10 - 23,80 3/7,14
§ase variante propuse 19 - 45,25 13 - 30,98 -6/-14,27
Cinci variante propuse 8 - 19,05 7 - 16,66 -l/-3,39
Patru variante propuse 3 - 7,14 4 - 9,52 1/2,38
Trei variante propuse 2 - 4,76 4 - 9,52 2/4,66
Două variante propuse 0-0 3 -7,14 3/7,14
0 singură variantă propusă 1 - 2,38 0-0 -l/-2,38
109
Nicio variantă propusă 2 - 4,76 0-0 -27-4,76
Întrebarea 4. Utilizarea corectă a substantivelor
Zece răspunsuri corecte 1 - 2,38 0-0 -l/-2,38
Nona răspunsuri corecte 7 - 16,66 4 - 9,52 -3/-7,14
Opt răspunsuri corecte 8 - 19,50 6 - 14,28 -2/-5,22
$apte răspunsuri corecte 8 - 19,50 12 - 28,60 4/9,1
$ase răspunsuri corecte 9 - 21,44 7 - 16,66 -2/-4J8
Cinci răspunsuri corecte 4 - 9,52 5 - 11,90 1/2,38
Patru răspunsuri corecte 1 - 2,38 4 - 9,52 3/2,14
Trei răspunsuri corecte 1 - 2,38 2 - 4,76 1/2,38
Două răspunsuri corecte 1 - 2,38 0-0 -l/-2,38
Un singur răspuns corect 1 - 2,38 0-0 -l/-2,38
Niciun răspuns corect 1 - 2,38 2 - 4,76 1/2,38
Întrebarea 5. Depistarea greşelilor
§ase răspunsuri corecte 2 - 4,76 1 - 2,38 1/2,38
Cinci răspunsuri corecte 7 - 16,66 4 - 9,52 -3/-7,14
Patru răspunsuri corecte 8 - 19,05 6 - 14,28 -2/-4J7
Trei răspunsuri corecte 7 - 16,66 5 - 11,90 -2/-4J6
Două răspunsuri corecte 9 - 21,45 6 - 14,28 -3/-7,17
Un singur răspuns corect 4 - 9,52 11 - 26,22 7/17,70
Niciun răspuns corect 5 - 11,90 9 - 21,42 4/9,52
Întrebarea 6. Marcarea formelor verbale corecte
§ase răspunsuri corecte 4 - 9,52 4 - 9,52 0/0
Cinci răspunsuri corecte 8 - 19,05 8 - 19,05 0/0
Patru răspunsuri corecte 10 - 23,80 14 - 33,35 4/10,55
Trei răspunsuri corecte 12 - 28,59 7 - 16,66 -5/11,93
Două răspunsuri corecte 4 - 9,52 2 - 4,76 2/4,76
Un singur răspuns corect 1 - 2,38 3 - 7,14 2/4,76
Niciun răspuns corect 3 - 7,14 4 - 9,52 1/2,38
Întrebarea 7. Utilizarea corectă a numelor proprii
la. corect 30 - 71,42 27 - 64,28 -3/-7,14
lb. incorect 12 - 28,58 15 - 35,72 3/7,14
lc. corect 35 - 83,33 39 - 92,85 4/9,52
110
Id. incorect 7 - 16,66 3 - 7,15 -4/-9,52
2a. corect 34 - 80,95 30 - 71,42 -4/-9,52
2b. incorect 8 - 19,05 12 - 28,58 4/9,52
2c. corect 15 - 35,72 20 - 47,62 5/11,93
2d. incorect 27 - 64,28 22 - 52,38 -57-11,93

În utilizarea corectă a paronimelor (Întrebarea 1) se atestă o uşoară creştere la primele trei


niveluri (6, 5 şi 4 răspunsuri corecte) şi o descreştere de 9,52% la nivelul 3 răspunsuri corecte,
ceea ce Tnseamnă că la acest aspect al formării CC studen^ii din grupele de control n-au avansat
în cei doi ani de studii.
La exerciţiul fonologic (Întrebarea 2) studen^ii au avansat nesemnificativ la 4 niveluri şi la
tot atâtea s-au menţinut pe aceeaşi pozijie, dar au devansat la 5 niveluri de la 2,38% la 7,16%,
aceste date indicând asupra lipsei de progres la acest aspect al formării CC la studen^ii din
grupele de control.
Exerciţiul gramatical (Întrebarea 3) a furnizat date despre o uşoară creştere a capacitatii
studenţilor din grupele de control în cei doi ani de studii, care s-a manifestat la nivelurile de 8, 7,
4 şi 3 răspunsuri corecte, la celelalte atestându-se regrese, dar în următorul exerciţiu gramatical
„regresul a progresat” până la şapte niveluri (Întrebarea 4). Aceeaşi situate se atestă şi la al
treilea exerci^iu gramatical (Întrebarea 5), la care studen^ii au devansat la 4 din cele 7 niveluri.
O uşoară creştere a capacitatii de a utiliza corect formele gramaticale (verbale) corecte în
context se atestă la exerciţiul prezentat la Întrebarea 6, fapt explicabil prin gradul de dificultate
scăzut al formelor gramaticale verbale.
La exerciţiul Utilizarea corectă a numelor proprii studen^ii s-au men^inut pe pozijia
anterioară, Tnregistrând la 2 niveluri răspunsuri corecte un progres măsurat cu 9,52% şi 11,93%,
valorile incorecte în care au avansat fund reprezentate de 7,14% şi 9,52%. Valorile marcate cu
minus exprimă în mare aceeaşi situate.
În concluzie. Studen^ii din grupele de control, cărora nu li s-au predat cele două cursuri de
comunicare, au avansat nesemnificativ în dezvoltarea capacitatii de comunicare corectă şi
eficientă, men^inându-se la nivelul pe care 1-au atins în anii de liceu. Acesta Tnsă este insuficient
formării în profesie la compartimentul comunicare profesională.

C. Valorile teoretice ale formării CCP ale studenfilor din grupele experimentale
Evaluarea studen^ilor din grupele experimentale, cărora li s-a predat disciplina Bazele
comunicării, s-a făcut aplicându-se acelaşi test, care a fost aplicat studen^ilor din grupele de
control.
ill
Prezentăm, în comparable cu rezultatele de la etapa experimentului de constatare, datele din
grupele experimentale, recoltate la finele experimentului de formare.
Tabelul 3.6. Valorile comparate ale aspectelor teoretice ale CE, demonstrate de studentf la
etapele constatare-control (nr./%) privind Con§tientizarea însu§irii temeinice a terminologiei de
specialitate

Variante de EC EF Diferenţa/Coeficient
nr. part. (%)
răspuns nr. part.(%) nr. part.(%)
Da 100(84,74) 116(98,32) 16(13,58)
Nu 10(8,48) 1(0,84) -9
Nu ştiu 8(6,78) 1(0,84) -7

Studenţii din grupele experimentale au demonstrat o diferenja semnificativă la cele două


etape ale experimentului, la criteriul Tnsuşirii temeinice a terminologiei de specialitate şi a
Tnţelegerii că utilizarea corectă a acesteia constituie o garanjie a succesului în plan profesional,
avansând cu circa 13% (Întrebarea 1).
Tabelul 3.7. Valorile comparate ale aspectelor teoretice ale CE, demonstrate de studentf
la etapele constatare-control (nr./%) privind Autoevaluarea capacitaplor de comunicare

Variante de răspuns EC EF Diferenţa/Coeficient


nr. part. (%)
nr. part.(%) nr. part.(%)
Avansate 7(5,94) 6(5,08) -1
Superioare 34(28,82) 41(34,75) 7
Medii 73(61,86) 70(59,33) -3
Mediocre 4(3,38) 1(0,84) -3

Aceeaşi studentf T§i apreciază comunicarea profesională după 2 ani de studii la facultate ca
una care a sporit, cca 6-7% evaluându-şi capacitate de comunicare drept avansate, 34%
-superioare, iar mai mult de jumătate dintre ei (59,33%) le consideră - medii. Acest lucru ne
dovedeşte, că studen^ii, totuşi, conştientizează faptul, că pentru achiziţionarea/dezvoltarea
valorilor comunicative e nevoie de muncă asiduă de zi ci zi (Întrebarea 2).
Motivaţia studen^ilor din aceste grupe pentru dezvoltarea CCP a scăzut la to^i parametrii
pentru ob^inerea unui loc de muncă mai bun; se men^ine aproximativ aceeaşi pentru cultura
generală, formarea profesională şi afaceri, a crescut pu^in la parametrii pentru o economie
prosperă (Întrebarea 3), ceea ce denotă că studen^ii neantrena^i în procesul modificat de
dezvoltare a CCP Tsi leagă speran^a pentru carieră de anumi^i factori subiectivi.
112
Tabelul 3.8. Valorile comparate ale aspectelor teoretice ale CE, demonstrate de studentf la
etapele constatare-control (nr./%) privind Înielegerea utititafii comunicării eficiente
(în ordinea prioritaplor)

Variante de răspuns EC EF Diferenţa/Coeficient


nr. part. (%)
nr. part.(%) nr. part.(%)

pt. a obţine un loc de 8(6,78) 5(4,23) -3


19(16,10) 29(24,57) 10
muncă mai bun 64(54,24) 59(50,30) -5
22(18,64) 20(16,94) -2
5(4,24) 5(4,23) 0

pt. cultura generală 93(78,82) 93(78,84) 0


15(12,72) 9(7,62) -6
3(2,54) 9(7,62) 6
6(5,08) 3(2,54) -3
1(0,84) 4(3,38) 3
pt. o economie 0(0) 1(0,84) 1
5(4,24) 6(5,08) 1
prosperă 12(10,16) 6(5,08) 5
15(12,72) 18(15,28) 3
86(72,88) 87(73,72) 1
pt. formarea 13(11,01) 16(13,57) 3
73(61,87) 71(60,18) -2
profesională 25(21,18) 20(16,94) -5
5(4,24) 10(8,47) 5
2(1,70) 1(0,84) -1
pt. afaceri 4(3,40) 2(1,69) -2
6(5,08) 6(5,08) 08
13(11,01) 21(17,79) -5
71(60,17) 66(55,95) -1
24(20,34) 23(19,49)

Este semnificativ faptul că printre disciplined indicate de student ca cele mai receptive la
tehnicile interactive de lucru pe locul I se situează Bazele comunicării, cu 85,59%, ceea ce
reprezintă implicit şi validarea conceptului promovat de noi în dezvoltarea experimental a CCE.
Pentru comparable, vezi indicii comunicării altor discipline la acest parametru (Tehnologia
alimentării publice, Teoria businessului), care constituie doar 1%.
Peste 90% dintre student apreciază pozitiv rolul activitatilor în grup în dezvoltarea
capacitatii de a gândi, a fi inovatori, a lua decizii, a comunica eficient - un nou argument pentru
principiul creativitatii vorbirii (Întrebarea 4).

113
Tabelul 3.9. Valorile comparate ale aspectelor teoretice ale CE, demonstrate de studentf la
etapele constatare-control (nr./%) privind Ierarhizarea disciplinelor după tehnicile interactive
aplicate (de ex.: dezbaterea, asaltul de idei...)

Variante de răspuns EC EF Diferenţa/


Coeficient
nr. part.(%) nr. part.(%) nr. part. (%)
Bazele comunicării 64(54,23) 101(85,59) 37(31,36)
Filozofia 50(42,37) 52(44,06) 2
Culturologia 27(22,88) 14(11,86) -13
Etica profesională 25(21,18) 45(38,13) 20
Sociologia 23(19,49) 35(29,66) 8
Managementul 18(15,25) 7(5,93) -11
Turismul rural 15(12,71) 7(5,93) -8
Marketingul 12(10,16) 7(5,93) -5
Civilizaţia europeană 7(5,93) 15(12,71) 8
Dreptul economic 6(5,08) 10(8,47) 4
Statistica 5(4,23) 1(0,84) -4
Contabilitatea 4(3,38) 1(0,84) -3
Limba engleză, franceză, istoria 3(2,54) 5(4,23) 2
Tehnologia alimentării publice, 1(0,84) 1(0,84) 0
Teoria businessului

Tabelul 3.10. Valorile comparate ale aspectelor teoretice ale CE, demonstrate de studentf
la etapele constatare-control (nr./%) privind Aprecierea lucrului în grup___________
Variante de răspuns EC EF Diferenţa/
Coeficient
nr. part.(%) nr. part.(%) nr. part. (%)
Da 107(90,68) 112(94,91) 5
Nu 5(4,24) 4(3,40) -1
Nu ştiu 6(5,08) 2(1,69) -4

Dacă în grupele de control rolul activitatilor interactive era unul diminuat, atunci în grupele
experimental am atestat o Tnviorare semnificativă, chiar excesivă, am preciza noi, pentru
Tnsuşirea şi aplicarea unor metodologii interactive. Cca 95% apreciază lucrul în grup - pozitiv,
doar 3,40% - negativ şi 1,69% ezită să dea un răspuns (Întrebarea 5).
Studenţii au mărturisit (Întrebarea 6) că au dobândit competence de comunicare eficientă
în limba română prioritar la liceu - cca 40%, şi doar ceva mai mult de 23% - la facultate, ceea ce
demonstrează odată în plus nu numai actualitatea temei de cercetare, dar şi evidenjiază starea
114
deplorabilă a Tnvatamântului universitar în domeniul formării/dezvoltării competenţelor de
comunicare generală şi profesională.
Tabelul 3.11. Valorile comparate ale aspectelor teoretice ale CE, demonstrate de studentf
la etapele constatare-control (nr./%) privind Autoaprecierea factorilor de formare a CC
Variante de răspuns EC EF Diferenţa/
Coeficient
nr. part.(%) nr. part.(%) nr. part. (%)
la liceu 47(39,83) 36(30,50) -11
în familie 14(11,86) 13(11,01) -1
la facultate 10(8,47) 23(19,49) 13
în familie/ la liceu 11(9,32 6(5,08) -5
în familie/la liceu/la facultate/Tn 3(2,54) 8(6,77) 5
societate/act. extraşc.
la liceu/ în societate/activitati 2(1,69) 8(6,77) 6
extraşcolare
în familie/ la liceu/ la facultate 5(4,23) 6(5,08) 1
în societate sau în cadrul unor 9(7,62) 4(3,38) -5
activity extraşcolare
la liceu/ la facultate 10(8,47) 9(7,62) -1

Întrebarea 7. Sugestii de Tmbunătatire a formării CCP


Prezentăm doar cele mai reprezentative răspunsuri:
a. La etapa experimentului de constatare:
•184 Exprimarea îngrijită, elevată a profesorilor înşist. Profesorii să utilizeze
cored terminologia de specialitate. (21)
•185 Top profesorii să utilizeze un limbaj adecvat, fără rusisme, pentru că de ei
depinde, în primul rând, pregătirea profesională a studentului şi modul acestuia de a
se exprima.
•186 Să avem la universitate profesori care să se poată exprima corect în limba romdnă.
(14)
•187 Profesorii să facă anumite cursuri unde vor învaia să capete o exprimare aleasă.
(3)
•188 Ar fi bine să se predea cursuri mai mult pentru profesori. Noi vorbim şi ne
adresăm corespunzător nivelului de cultură al profesorului. Cel mai des aşa se
întdmpld. (6)
•189 Să fe predat un curs de comunicare şi profesorilor. (7)
•190 Profesori mai culp, mai bine pregătip, care să-şi iubească meseria. (4)
•191 Sunt satisfdcut de exprimarea profesorilor. (1)
•192 Studenpi să-şi expună ideile şi în timpul prelegerilor. Comunicare cât mai liberă
între profesor şi student. (5)
•193 Metode interactive: lucrul în echipă, discupi, dezbateri cu studenpi. (34)
•194 Noi tehnici de predare/ tehnologii moderne. (12)

115
•195 Profesorii să folosească cât mai multe dicponare şi literatură de specialitate în limba

romdnă. (6)
•196 Sdfie micşorat numdrul de studenp în sălile de curs. (Nu cdte 35 la seminare ). (7)
•197 Cursurile sdfie predate de către profesorii care au studiat în limba romdnă, tineri; să
folosească literatura de ultimă oră. (9)
•198 Profesorii mai tineri vorbesc mai cored Nu-s cu studii făcute în perioada sovieticd.
(8); Cadre tinere. (14)
•199 Îmbogaprea/completarea fondului de carte al bibliotecii UCCM cu manuale în limba
romdnă la disciplinele de specialitate.
•200 Sdfie propusă mai multă literatură în limba romdnă. (14)
•201 Sdfie introdus în programul de studii mai multe obiecte ce pn de comunicare.
•202 La seminare să fe ascultate/ acceptate opiniile tuturor studenplor. Libertate
în exprimare! (18)
•203 Niciun răspuns - 18
b. La etapa experimentului de formare:
•204 Profesorii sunt un exemplu pentru fiecare dintre noi, deci ei, în primul rând, ar trebui
să-şi perfecponeze limbajul profesional.(39)
•205 În institupile de învaiamdnt superior să se pună accent pe comunicare. Aş dori ca top

profesorii să posede un limbaj profesional avansat.(9)


•206 Să se exprime îngrijit, elevat - în primul rând, profesorul. (36)
•207 Majoritatea profesorilor se exprimă la acelaşi nivel ca noi. Totul trebuie să înceapă
de la ei!
•208 Profesorii să explice studenplor cât de important e să ştii să vorbeşti corect, dar,

cu regret, mulp dintre ei trebuie să înceapă să lucreze întdi de toate asupra lor.
•209 În primul rând, top profesorii să poată să vorbească frumos. E o plăcere deosebită s-o

asculppe dna care ne-a predat cursul Bazele comunicării.


•210 Profesorii să dobdndească competenie de comunicare în cadrul unor cursuri în

domeniu. Să studieze şi ei Bazele comunicării. (21)


•211 Profesorii să comunice corect în limba romdnă. E timpul să se debaraseze de

atdtea calchieri, clişee, echivocuri etc. (7)


•212 Să predea în universitap doar profesori care vorbesc foarte bine limba romdnă.
•213 Ar fi bine să se facă „ schimb de specialist" cu alte iari, în special cu România,
sau profesorii să facă nişte cursuri speciale pentru a se exprima corect.
116
•214 Să fie utilizate tehnicile interactive de lucru. (Cât mai multe dezbateri,
comunicare; de ex. Asaltul de idei, Agenda cu notiie paralele, Jocul de rol etc. La Bazele
comunicării ne-au plăcut foarte mult. (39)
•215 Mai multe însărcinări ce se bazează pe creativitate. (41)
•216 Mulfi profesori ignoră libera exprimare, astfel impundndu-ne părerea lor.
•217 Profesorii să respecte părerile, opiniile studenfilor! (29)
•218 Libera exprimare a gdndurilor!
•219 Să se organizeze cât mai multe concursuri, manifestafii culturale, cu accent pe
utilizarea corectă a termenilor de specialitate/ pe comunicare. (12)
•220 Fondul bibliotecii UCCM să fie completat cu cât mai multă literatură de
specialitate în limba romdnă. (26)
•221 Cursul de Bazele comunicării este destul de interesant şi interactiv. Am vrea şi la
alte discipline să se predea astfel. (14)
•222 Să existe cât mai multe ore la o astfel de disciplină pentru a ne îmbogafi
vocabularul, deoarece abia acuma conştientizăm că e frumos să vorbim cored (6)
•223 Profesorii să ne ofere cât mai multe surse bibliografice în romdnă, şi nu în rusd.
(17)
•224 În special pentru pnerea unor cursuri universitare, cadrele didactice sdfacd
anumite cursuri speciale de comunicare, sdfoloseascd cât mai des diverse dicponare. (4)
•225 Este binevenitd introducerea în Planurile de studii a disciplinei Bazele
comunicării. Aş dori mai multe ore şi să se acorde mai multă atenpe termenilor
economici. (11)
•226 La Bazeze comunicării sunt preconizate prea pupne ore. (14)
•227 Studierea acestei discipline - o perioadd mai îndelungată. (12)
•228 Să fie utilizate tehnologii moderne, suporturi electronice etc. (7)
•229 Specialism în vdrstă să ofere locul specialiştilor mai tineri. (14)
•230 Mulfi profesori, cu regret, au finisat studiile în perioada sovietică, învaidnd în
limba rusd. Înlocuirea acestora cu noi cadre - mai tinere. (9)
• Aş dori să se pună accentul mai mult pe exprimarea studenfilor, comunicarea acestora,
pentru a obfine atdt cunoştinie, cât şi un limbaj corect, îngrijit, elevat. (5)
Un adevărat program de restructurare a Tnvatamântului universitar în domeniul
formării/dezvoltării competenţelor de comunicare generală §i profesională au sintetizat studen^ii
prin răspunsurile lor la Întrebarea 7 atât la etapa de constatare, cât §i la cea de formare: de la
completarea bibliotecii universitatii cu literatură de specialitate în limba română la formarea
profesională iniţials şi continuă a cadrelor didactice universitare. La etapa experimentului de
117
constatare predomină propunerile în formă de obiective de formare profesională, iar la etapa de
formare - cauzele situaţiei în domeniu, deci studen^ii au făcut, în cadrul cursului predat de noi,
Bazele comunicării, achiziţii cu valoare generală, nu doar strict comunicativă, astfel devenind
capabili să propună variate soluţii (manageriale, de formare profesională, de logistică) de
soluţionare a problemei formării/dezvoltării comunicării generate şi profesionale în cadrul
Tnvatamântului universitar. Doar cauzele social-istorice, despre care se ştie că în R.Moldova sunt
foarte importante, au fost menjionate mai pu^in de către student, dar duritatea cu care
desconsideră studiile făcute în perioada sovietică şi entuziasmul cu care sprijină venirea tinerilor
la catedrele universitare indică indirect şi asupra acestor cauze. Totodată, studen^ii insistă asupra
faptului ca disciplina Bazeze comunicării să fie predată şi profesorilor UCCM.
Întrebarea 8. Argumentarea culturii comunicării profesionale slabe în R.Moldova
a. La etapa experimentului de constatare:
•231 1.Specialism să vorbească, în primul rând, în limba romdnă, dar nu în limba
rusd. Dacd n-o ştiu, sdfacd studii speciale pentru a o învaia.
•232 Au studiat la facultate în limba rusd, dar dacd se respectă şi ne respectă - să ia
nişte cursuri de cultivare a limbii. (2)
•233 Indiferenia faia de exprimare principals să-şi exercite funcpa.
•234 Predominarea limbii ruse. (6)
•235 Literatura de specialitate e mai mult în limba rusd. (11)
•236 Să citească/să studieze cât mai multă literatură în limba romdnă, în special
literatura de specialitate. (17)
•237 Să studieze limba romdnă la nivel profesional. (11)
•238 Să folosească dicponarele, cdnd depistează cuvinte neclare. (11)
•239 Să acorde cât mai multă atenpe comunicării. (9)
•240 Scopul lor este de a obpne profit prin orişice mijloace (furt, amăgeli), de aceea nu
pn cont de limbaj. (4)
•241 Nu-şi dau străduinia, nu vor să înveie. (15)
•242 Conducerea nu e un exemplu pentru top.(4) „ Peştele de la cap se strică.”(1)
•243 Sdfacd schimb de specialist din alte iari, inclusiv din România. Să organizeze
seminare cu aceştia, pentru a-şi îmbogap limbajul economic.
•244 Să fie antrenap în diverse concursuri, stagii, pentru a însuşi arta de a vorbi
frumos.
•245 Avem o economie slabă, pentru că specialism sunt „ slabi”, iar nivelul lor
profesional redd nivelul de pregătire al acestor a.
118
•246 Vocabularul le este same, deoarece pupn citesc, dar nici nu-i interesează să-
l perfeciioneze. (5)
•247 Studierea cât mat detaliată a limbii romdne şi nu a celei „ moldoveneşti”.
•248 Obligarea folosirii limbajului profesional.
• Programe de stagiu/ cursuri/ stagii (eel pupn o dată pe an), pentru a însuşi limbajul
profesional. (10)
• Schimb de opinii, dezbateri în domeniul respectiv. (5)
b. La etapa experimentului de formare:
•249 1.Studierea aprofundată a limbii romdne, a literaturii de specialitate, a
diverselor dicponare. (31)
•250 2. Să citească cât mai multă literatură de specialitate în limba romdnă. (17)
•251 Nu ştiu cum să se exprime corect şi nici nu-s interesap s-o facă. (14)
•252 Unii specialist nici nu doresc să posede un limbaj profesional avansat. (13)
•253 E consecinţa utilizdrii limbii ruse. De aid şi necunoaşterea sensurilor
corecte a cuvintelor şi întrebuiniarea acestora în contexte nepotrivite. (5)
•254 Să fe organizate stagii/cursuri aprofundate pentru însuşirea limbii romdne corecte.
( 15)
•255 Specialism să fe testap înainte de angajare. (11)
•256 Majoritatea sunt în vdrstă. Au fdcut studii pe timpul URSS. (8)
•257 Sunt conseciniele post-sovietice - folosirea limbii ruse în toate domeniile. (11)
•258 Cadre mai tinere, stagii eel pupn o dată pe an, forţe de muncd calificate etc. (6)
•259 Dar şi cei tineri nu sunt întotdeauna interesap să se „autoperfecponeze ”. (2)
•260 Specialism în domeniul economic posedd un limbaj profesional avansat şi nu trebuie
sd-şi îmbogaiească vocabularul. Cei care nu-l posedd nu-i pot numi specialişti. Cei care
au „cumpărat diploma”, de asemenea.
•261 Condipe obligatorie, pentru top cei ce depn o funcpe în stat - să posede limba
romdnă. (6)
•262 Nu constitute o prioritate de a obpne un loc de muncd. (7)
•263 Să se străduiască să comunice corect, pentru a servi drept exemplu pentru
cei care-i ascultă. (3)
•264 Organizarea unor seminare cu genericul: „Să vorbim corect”, deoarece limba
romdnă „este o comoara". (3)
•265 Mulp n-au studii superioare, au absolvit „ tehnicumuri”. (6)
119
•266 Nu sunt instruip, informatizap, deoarece îl au drept exemplu pe Preşedintele farii,
dl Voronin. (3)
•267 Avem conducători de }ară care nu sunt preocupap de aceasta.
•268 Să înveie Bazele comunicării. (9)
•269 Fiindcd populapa R. Moldova nu are cunoştinie corespunzătoare în domeniul
economic, unii specialişti din acest domeniu „se stăruie” să le redea printr-un limbaj
mai popular.
•270 Să se compare cu alp specialişti din alte iari, pentru ca să-şi dea seama la ce nivel
se află.
•271 Cursuri avansate în domeniu pentru conducerea iarii, au un limbaj modest din
cauză că societatea acceptă Rusificarea.
•272 Ar fi binevenite nişte emisiuni televizate/radiofonice care ar face glume pe seama
limbajului, în special al deputaplor iarii noastre, deoarece altfel nu se va obpne niciun
rezultat. În Parlamentul şi Guvernul R. Moldova să fie angajate persoane care s-ar
ocupa de corectarea/cizelarea discursurilor parlamentarilor.
•273 Pe prim-plan plasează afacerea, după care cultura generală.
•274 Au absentat la lecpile de Bazele comunicării.
•275 Înainte să vorbeşti, trebuie să gdndeşti.
•276 Angajapi comunică după cum comunică şeful lor. Peştele de la cap se strică.
•277 Vin din familii unde 80% au comunicat în limba rusă.
Cauzele §i soluble indicate de student la etapa de constatare pentru depa§irea situajiei sunt
variate, ele vizând profesionalismul ambilor subiecji, profesor şi student; necesitatea unor
modificări semnificative a planurilor de studii (care să includă cursuri de dezvoltare a
comunicării profesionale), calitatea proastă a educa^iei lingvistice la şcoală şi în familie,
motivaţia slabă pentru o vorbire cultă etc. (Întrebarea 8).
După doi ani de studii studen^ii au formulat mai multe cauze şi soluţii, acestea fund mai
precise şi angajând un spectru de probleme mai amplu: de la autoformarea în specialitate pe
surse în limba română la bilingvismul român-rus, care şi-a lăsat amprenta asupra formării culturii
comunicării profesorilor, de la metodologiile perimate de predare sau lipsa acestora la
necesitatea unor stagii în România şi la crearea unei motivaţii serioase pentru comunicarea
profesională eficientă, inclusiv pentru cariera în profesie - studen^ii consideră că avansarea în
carieră este legată implicit de cultura comunicării profesionale etc.
Întrebarea 9. Cultivarea atitudinii critice fa{a de propriul limbaj profesional: nr. part. (%)
etapa de constatare etapa de formare
120
Da 89(75,43) 101(85,59)
Nu 13(11,02) 8(6,79)
Nu ştiu 16(13,55) 9(7,62)
Cultivarea atitudinii critice fata de propriul limbaj profesional, al colegilor şi profesorilor
este un element motivaţional pentru optimizarea propriei capacity de comunicare. Acest lucru Tl
confirmă cca 75% de studenţi la etapa de constatare şi cu 10% mai mult(85,59%) la etapa de
formare, ceea ce Tnseamnă că atitudinea studenţilor reprezintă o caracteristică defmitorie a
conştiinţei lingvistice [Cf. Vl.Pâslaru, 148, V.Bâlici, 14]. Este foarte Tncurajator faptul că
studenţii nu se cruta nici pe ei Tnşişi, apreciind cu peste 85% cultivarea atitudinii critice fata de
propriul limbaj (Întrebarea 9).
În concluzie. Cu toate că mediul lingvistic şi cultural nu favorizează aspiraţiile studenţilor
economişt pentru o exprimare Tngrijită, elevată, profesorii, dar şi elita intelectuală Tncurajează
comunicarea literară în context profesional, dar şi în alte varia contexte. intreg cursul de
comunicare predat de noi a avut ca obiective de bază formarea competenţei de comunicare
economică, constituită la nivel cognitiv, formativ şi afectiv, din exerciţiile propuse în culegerea
elaborate de noi, combinată eficace cu diverse metode interactive, deoarece concluzia la care
Tncercăm să ajungem este că o vorbire coerentă şi un act comunicativ de succes poate fi realizat
numai în cadrul situaţiilor comunicative, alimentate de metodele şi tehnicile de predare, de
motivarea profesorului, dar şi de un curriculum reuşit construit în prealabil. Sensibilizarea
permanent* a studenţilor fata de problema dată s-a produs cu succes, în viziunea noastră,
manifestable din conduita verbală, atestate de noi şi descrise anterior, sunt un argument forte în
acest sens.
in plan teoretic, cursul Bazele comunicării a exercitat o influent pozitivă multiaspectuală
asupra formării competenţelor de comunicare generală şi profesională.
D. Valorile practice ale formării CCP ale studenţilor din grupele experimentale
Întrebarea 1. Utilizarea corectă a paronimelor:
a. Mărfurile au fost evoluate/evaluate la un preţ Tnalt.
b. Plata s-a făcut în numerar/numeral.
c. Am Tnvestit/investit în această Tntreprindere 20 de milioane de lei.
d. Acest stog/stoc de mărfuri în curând va fi pus în vânzare.
e. Am absolvit facultatea de menajament/management.
f Sunt Tncrezut/Tncredinţat că produsele noastre vă vor bucura prin calitatea lor.
Au răspuns corect (nr./%):

121
Doi 7 - 5,93
Unul 9 - 7,62
Niciunul 10 - 8,48

§ase studentf 27- 22,88


Cinci 53 - 44,92
Patru 10 - 8,48
Trei 2 - 1,69
Numărul de 5 şi 6 răspunsuri corecte, care reprezintă nivelul superior al formării acestui
aspect al CCP, adună Tmpreună 67,80%;
Nivelul mediu (4 şi 3 răspunsuri corecte) a adunat 10,17%;
Nivelul satisfdcdtor (2 răspunsuri corecte) a adunat 5,93%;
Nivelul slab (1 răspuns corect, niciun răspuns) este reprezentat de 16,10%, deci avem un
rezultat mai mult decât bun.

Fig.3.2. Compararea rezultatelor la etapele de constatare şi de formare privind


Utilizarea corectă a paronimelor

Întrebarea 2. Accentuarea cuvintelor:


débit - debít organizátor - organizatór ímport impórt

crédit -credít expedítor - expeditór expórt - éxport


tranzít - trdnzit investitór - investítor rdport rapórt
trdfic - trafíc colectór - coléctor diplómă - díplomă
Răspunsurile studen^ilor (nr./%)
Toate răspunsurile corecte 0-0 Cinci 11 - 9,32
Unsprezece 8 - 6,77 Patru 6 - 5,08
Zece 10 - 8,48 Trei 3 - 2,54
Nona 23 - 19,50 Două 3 - 2,54
Opt 22 - 18,65 Unul 0-0
§apte 18 - 15,26 Niciunul 1 - 0,84
§ase 13 - 11,02

122
Nivelul superior - 12+11+10 răspunsuri, este reprezentat de 15,25%;
nivelul mediu- 9+8+7 răspunsuri corecte a adunat 54,41%;
nivelul satisfăcător - 6+5+4 răspunsuri corecte a Tntrunit 25,42%;
nivelul slab - 3+2+1+0 răspunsuri corecte a adunat 4,92%, şi acest rezultat fund o performanta
în aspect cantitativ în formarea CCP.

Fig. 3.3. Compararea rezultatelor la etapele de constatare şi de formare privind


Accentuarea corectă a cuvintelor

Întrebarea 3. Utilizarea corectă a cuvintelor:


Studentul aşază/aşează cărdie.
1.93.El înfapsează/înfapsază un aspect esenjial.
1.94.Se crează/creează o analogie.

1.95.Dap/haidep să facem ceva.


1.96.N-am reuşit/n-am dovedit să vin la timp.
1.97.Merge/este vorba despre tine.
1.98.Mai dap/adresap întrebări.
1.99.Ea a fost primită/angajată la serviciu.

Nivelul superior - 8+7 răspunsuri corecte, Tntruneşte 17,80%, ceea ce este mai mult
decât indicaţia pentru această categorie în Curba lui Gauss; nivelul mediu - 6+5+4
răspunsuri corecte, a adunat 66,97%; nivelul satisfăcător - 3+2 răspunsuri corecte, a
Tntrunit 10,16%;
nivelul slab - 1+0 răspunsuri corecte, adună 5,07%, totalul de 17,8%+66,97%=84,77% pentru
nivelurile superior şi mediu, depasind valoarea
de 75%, deci avem un rezultat sigur la acest parametru de formare a CCP:
Opt răspunsuri corecte 6 - 5 ,08
§apte răspunsuri corecte 15 - 12,72

123
§ase răspunsuri corecte 36 - 30,52
Cinci răspunsuri corecte 27 - 22,90
Patru răspunsuri corecte 16 ■ 13,55
Trei răspunsuri corecte 7 - 5,93
Două răspunsuri corecte 5 - 4,23
Un singur răspuns corect 2 - 1,69
Niciun răspuns corect 4 - 3,38

Etapa de constatare a experimentului pedagogic Etapa de formare a experimentului pedagogic

Grupe de control Grupe experimentale Grupe de control Grupe experimentale

,=£3,80% I >3% 7,14% n52%S.52%


J9,50SI 80%
1 M^oamaynbnbtUg
60%
0 12 3 4 5 6 7 8
1,76% 40% Numărul de răspunsuri
corecte
20%
50,00%

40,00% 0%
0 1 2 3 4 5 6 7 8
30,00%
Numărul de răspunsuri corecte
20,00%

10,00%

0,00%

Fig. 3.4. Compararea rezultatelor la etapele de constatare şi de formare privind


Utilizarea corectă a cuvintelor

Întrebarea 4. Utilizarea corectă a substantivelor:


1.100. mostră monstră 1.104. marcheting -
1.101. băcălie - băcănie marketing
1.102. vehicol - vehicul 1.105. monetă - monedă
1.103. computator computer 1.106. rutieră - maxi-taxi
5. dublicat - duplicat 1.107. servici - serviciu
10. reietă - recetă

Etapa de constatare a experimentului pedagogic Etapa de formare a experimentului pedagogic

60,18 Grupe de control Grupe experimentale


im
30,00% 4,2M
25,00% 70,00% 60,00%
\ 20,00%
50,00% 40,00%
15,00%
30,00% 20,00%!"
10,00% 11,90%
4,76%
% fl flf
(j^lg%
5,00%
10,00%}(76%
0,00%
Grupe de control Grupe experimentale 0,00%
0%

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2715% T °f J6,66% Numărul de răspunsuri corecte

2,38%

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Numărul de răspunsuri corecte

Fig. 3.5. Compararea rezultatelor la etapele de constatare şi de formare privind


Utilizarea corectă a substantivelor

124
6Cinci
- 5,08
răspunsuri corecte
5Patru
- 4,23
răspunsuri corecte
4Trei
- 3,38
răspunsuri corecte
2Două
- 1,69
răspunsuri corecte
0Un- singur
0 0 răspuns corect
-Niciun
0 răspuns corect

Răspunsurile studen^ilor (nr./%):


Zece răspunsuri corecte 9 - 7,62
Nona răspunsuri corecte 16 - 13,55
Opt răspunsuri corecte 28 - 23,75
§apte răspunsuri corecte 32 - 27,15
§ase răspunsuri corecte 16 - 13,55
Nivelul superior - 10+9 răspunsuri corecte, Tntruneşte 21,17%;
nivelul mediu - 8+7+6 răspunsuri corecte, a adunat 64,45%;
nivelul satisfăcător - 5+4+3 răspunsuri corecte, a Tntrunit 13,41%;
nivelul slab - 1+0 răspunsuri corecte, n-a adunat niciun procent.
Totalul de 21,17%+64,45%=85,62% pentru nivelurile superior şi mediu depasind cu zece
unitati valoarea de 75%, deci avem un rezultat sigur la acest parametru lexical de formare a CCP.
Întrebarea 5. Depistarea greşelilor:
l.Se vând hăinuţe pentru copii de lână/_____________________________________
2. Am procurat brânză de vacă degresată/___________________________________
3.Trebuie să vă dăm unele Tntrebări/________________________________________
4.Bluzele se privesc frumos/______________________________________________
5.El a refăcut din nou acest ambalaj/________________________________________
6. Această sumă de bani e suficientă pentru a Tncepe o afacere/___________________
Răspunsurile studen^ilor (nr./%):
§ase răspunsuri corecte 9 - 7,62 Două răspunsuri corecte 14 - 11,86
Cinci răspunsuri corecte 23 - 19,50 Un singur răspuns corect 9 - 7,62
Patru răspunsuri corecte 27 - 22,90 Niciun răspuns corect 14 - 11,86
Trei răspunsuri corecte 22 - 18,64
Etapa de formare a experimentului pedagogic
100,00
Grupe de control Grupe experimentale
%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
85,59%

'
/
£ ,42% 2%
262
14.28% ",au% i4xo--»952lir^-- J
lo%
0
o% nia.%
12
nut niaa'
3
nn2-
4 5/
6
Nimărul de răspunsuri corecte

Fig. 3.6. Compararea rezultatelor la etapele de constatare şi de formare privind


Capacitatea de depistare a greşelilor

125
La întrebarea 5, reprezentând aspectul stilistic al CCP, nivelul superior,
6+5 răspunsuri corecte, a însumat 27,12%; nivelul mediu, cu 3+2 răspunsuri
corecte, a adunat 41,54%; nivelul satisfăcător, cu 1 răspuns corect, are 7,62%
şi nivelul slab, fără niciun răspuns corect, este reprezentat de 11,86% studentf.
Nivelurile superior şi mediu au adunat, astfel, 68,66% - un indice apropiat de eel al
schimbării pozitive garantate (75%), iar nivelul slab, cu 11,86%, este cu mult mai mare decât eel
indicat de Curba lui Gauss pentru această categorie de subiecţi. Deşi Tngrijorător, acest rezultat
exprimă situa^ia reală la acest parametru de formare a CC pentru toate categoriile de vorbitori:
cele mai multe greşeli şi cei mai multf vorbitori le fac în structurile stilistice ale comunicării.
Întrebarea 6. Marcarea formelor verbale corecte:
1.108. in aceste studiouri se toarnă/se turnează ultimul său film.
1.109. Acum nu mai înşeală/înşală pe nimeni cu aerul lui trist.
1.110. El contractă/contractează o nouă datorie, neavând bani.
1.111. Acest material se îndoieşte/se îndoaie uşor.
1.112. Specialistul acordă/acordează vioara.
1.113. El îmi datoreşte/îmi datorează o sumă important!

Etapa de formare a experimentului pedagogic

Grupe de control Grupe experimentale


33,35%
100,00
% 83,05%
9,52% 7,14% 4,76% f|0
80,00%
0% 0% Q0% d0% [M
60,00% 0 12 3 4 5 6

40,00% Numărul de răspunsuri corecte

20,00%
Fig. 3.7. Compararea rezultatelor la etapele de constatare şi de formare
0,00%
privind Marcarea formelor verbale corecte

Răspunsurile studen^ilor (nr./%): §ase


răspunsuri corecte 7 - 5,93 Cinci
răspunsuri corecte 35 - 29,66 Patru
răspunsuri corecte 36 - 30,52 Trei
răspunsuri corecte 15 - 12,72

126
Două răspunsuri corecte 6 - 5,08
Un singur răspuns corect 5 - 4,23
Niciun răspuns corect 14 - 11,86 E un parametru gramatical al formării CC, care a fost
realizat de studentf la următoarele valori:
la nivelul superior, cu 6+5 răspunsuri corecte, s-au situat 39,59% studentf;
la nivelul mediu, cu 4+3 răspunsuri corecte, s-au plasat 43,24%;
la nivelul satisfăcător, cu 2+1 răspuns corecte, s-au situat 9,31%;
la nivelul slab, cu niciun răspuns corect, s-au situat şi la acest parametru 11,86% de
student, nivelurile superior şi mediu adunând 82,83%, ceea ce este un rezultat foarte bun, la
celălalt pol cota de 11,86% indicând, ca şi la parametrul anterior, o situate reală pentru totf
vorbitorii unei limbi: după cele de ordin stilistic, cele mai multe greşeli în vorbire sunt de ordin
gramatical.
Întrebarea 7. Utilizarea corectă a numelor proprii:
1. Seria cu forme corecte este:
c. A.Russo/A.Pann/G.Coşbuc
d. A.Ruso/A.Pan/G.Cojbuc

c.ghips/reţetă/computer
d.gips/recetă/ computator

a. V.Alecsandri/M.Kogălniceanu/C.Negruzzi
b. V.Alexandri/M.Cogălniceanu/C.Negruzi
2. Seria cu forme corecte este:
a. a intra/a introduce/incontinuu
b. aTntra/a întoduce/Tncontinuu
86/72,88
32/27,12
68/57,63
50/42,37
Răspunsurile studen^ilor (nr./%):
la. (varianta corectă): 100/84,75 2a. (varianta corectă):
lb. (varianta incorectă): 18/15,25 2b. (varianta incorectă):
lc. (varianta corectă): 101/85,60 2c. (varianta corectă):
Id. (varianta incorectă): 17/14,40 2d.(varianta incorectă):

E şi acesta un parametru la formarea aspectului lexical al CC, la care studen^ii s-au


repartizat pe niveluri astfel:
• prima variantă a Tnregistrat o medie de 84,75%+72,88% : 2 = 78,82% răspunsuri
corecte;
• varianta a doua a Tnregistrat o medie de 85,60%+57,63% : 2 = 71,62% răspunsuri
corecte, ambele variante demonstrând un nivel mai mare de 75% de formare a CC
la acest aspect.

127
Fig. 3.8. Compararea rezultatelor la etapele de constatare şi de formare privind
Utilizarea corectă a numerelor proprii

Valorile negative au adunat următoarele medii:


prima variantă: 15,25%+27,12% : 2 = 21,19% răspunsuri incorecte;
varianta a doua: 14,4%+42,37% : 2 = 28,39%.
În concluzie: Studen^ii au demonstrat achiziţii ale aspectelor practice ale CCP superioare
perioadei de constatare, la majoritatea parametrilor evoluând semnificativ în comunicarea
profesională şi cea general!

E. Compararea valorilor practice ale studenţilor din grupele de control - grupele


experimentale
Tabelul 3.12. Datele comparate ale valorilor practice ale CCP ale studen^ilor la etapele de
constatare - de formare ale experimentului (nr. studentf 160 - %; gr. control - 42 st.; gr.
exp. - 118 st.; Testul 2 al experimentului)

Întrebări/ Răspunsuri/ EC EF Difern


test Variante GC GE GC GE %
corecte pe
niveluri

1.Utilizarea 6 2/4,76 27/22,88 2/4,76 93/78,84 55,96

corectă a 5 20/47,64 53/44,92 19/45,26 16/13,55 -31,37

paronimelor 4 6/14,28 10/8,48 10/23,80 6/5,08 -3,4


3 6/14,28 2/1, 69 2/4,76 0/0 -1,69
2 0/0 7/5, 93 1/2,38 1/0,84 -5,09
1 4/9,52 9/7,62 3/7,14 0/0 -7,62
0 4/9,52 10/8,48 5/11,90 2/1,69 -6,79

2.Accentuarea 12 0/0 0/0 0/0 61/51,71 51,71

corectă a 11 1/2,38 8/6,77 1/2,38 23/19,50 12,73

128
cuvintelor 10 5/11,90 10/8,48 5/11,90 19/16,10 7,62
9 5/11,90 23/19,50 3/7,14 9/7,62 -11,88
8 6/14,30 22/18,65 4/9,52 5/4,23 -14,42
7 4/9,52 18/15,26 8/19,08 1/0,84 -14,42
6 6/14,30 13/11,02 3/7,14 0/0 -11,02
5 4/9,52 11/9,32 5/11,90 0/0 -9,32
4 4/9,52 6/5,08 4/9,52 0/0 -5,08
3 1/2,38 3/2,54 3/7,145 0/0 -2,54
2 0/0 3/2,54 2/4,76 0/0 -2,54
1 3/7,14 0/0 2/4,76 0/0 0
0 3/7,14 1/0,84 2/4,76 0/0 -0,84

3.Utilizarea 8 0/0 6/5,08 1/2,38 90/76,27 71,19

corectă a 7 7/16,66 15/12,72 10/23,80 23/19,50 6,78

cuvintelor 6 19/45,25 36/30,52 13/30,98 5/4,23 -26,29


5 8/19,05 27/22,90 7/16,66 0/0 -22,90
4 3/7,14 16/13,55 4/9,52 0/0 -13,55
3 2/4,76 7/5,93 4/9,52 0/0 -5,93
2 0/0 5/4,23 3/7,14 0/0 -4,23
1 1/2,38 2/1,69 0/0 0/0 -1,69
0 2/4,76 4/3,38 0/0 0/0 -3,38

4.Utilizarea 10 1/2,38 9/7,62 0/0 71/60,18 52,56

corectă a 9 7/16,66 16/13,55 4/9,52 32/27,12 13,57

substantivelor 8 8/19,05 28/23,75 6/14,28 11/9,32 -14,43


7 8/19,05 32/27,15 12/28,60 3/2,54 -24,61
6 9/21,44 16/13,55 7/16,66 1/0,84 -12,71
5 4/9,52 6/5,08 5/11,90 0/0 -5,08
4 1/2,38 5/4,23 4/9,52 0/0 -4,23
3 1/2,38 4/3,38 2/4,76 0/0 -3,38
2 1/2,38 2/1,69 0/0 0/0 -1,69
1 1/2,38 0/0 0/0 0/0 0
0 1/2,38 0/0 2/4,76 0/0 0

5.Depistarea 6 2/4,76 9/7,62 1/2,38 101/85,59 77,97

gre§elilor 5 7/16,66 23/19,50 4/9,52 15/12,72 6.78


129
4 8/19,05 27/22,90 6/14,28 2/1,69 -21,21
3 7/16,66 22/18,64 5/11,90 0/0 -18,64
2 9/21,45 14/11,86 6/14,28 0/0 -11,86
1 4/9,52 9/7,62 11/26,22 0/0 -7,62
0 5/11,90 14/11,86 9/21,42 0/0 -11,86

6. Marcarea 6 4/9,52 7/5,93 4/9,52 98/83,05 77,12

formelor 5 8/19,05 35/29,66 8/19,05 15/12,72 -16,94

verbale 4 10/23,80 36/30,52 14/33,35 5/4,23 -26,29

corecte 3 12/28,59 15/12,72 7/16,66 0/0 -12,52


2 4/9,52 6/5,08 2/4,76 0/0 -5,08
1 1/2,38 5/4,23 3/7,14 0/0 -4,23
0 3/7,14 14/11,86 4/9,52 0/0 -11,86

7.Utilizarea la: v.cor. 30/71,42 100/84,75 27/64,28 116/98,31 13,56

corectă a lb: v.inc. 12/28,58 18/15,25 15/35,72 2/1,69 -13,56

numelor lc: v.cor. 35/83,33 101/85,60 39/92,85 116/98,31 12,71

proprii Id: v.inc. 7/16,66 17/14,40 3/7,15 2/1,69 -12,71


2a: v.cor. 34/80,95 86/72,88 30/71,42 115/97,46 24,58
2b: v.inc. 8/19,05 32/27,12 12/28,58 3/2,54 -24,58
2c: v.cor. 15/35,72 68/57,63 20/47,62 115/97,46 39,83
2d: v.inc. 27/64,28 50/42,37 22/52,38 3/2,54 -39,83

În concluzie: Testarea intermediar-formativă a confirmat tendinfa de avansare a studenplor


în formarea lor verbal-economică.
Probele de formare şi evaluare formativă au fost aplicate şi, ulterior, s-a reuşit a măsura şi a
remarca progresul dezvoltării competenţelor de comunicare ale studenţilor economişt din
perspective lexicală şi gramaticală.
in cadrul aplicării principiilor de dezvoltare a CC şi prin aplicarea unui sistem specific de
exerciţii, progresul s-a Tnregistrat la toate etapele de dezvoltare a CCE, Tncepând cu identificarea
celor mai elementare greşeli de exprimare şi terminând cu folosirea conştientă, în scopuri
stilistice, a diferitelor forme de expresie. Pentru studentf a contat, în primul rând, motivapa
pentru îmbogaprea vocabularului §i pentru necesitatea cultivării vorbirii orale §i scrise, dar §i
perfecponarea permanentd a limbajului de specialitate.
130
Tendinţa de îmbunătapre a competenţelor de comunicare din perspective* lexicală şi
gramaticală s-a reliefat şi grajie tehnicilor interactive de lucru cu studen^i; or, activitatile în
perechi şi în grup, exercise de cooperare, brainstorming-ul, jocul de rol au contribuit atât la
stimularea interesului fata de utilizarea corectă a cuvintelor în diverse situa^ii de comunicare,
inclusiv cu anumit efect stilistic, cât şi la desăvârşirea formală şi logico-semantică a actului de
comunicare ca atare.

3.6. Experimentul de control


Validarea datelor experimentului pedagogic a fost efectuată conform Criteriului x 2 al lui
K.Pearson[ 198, p.267-271], formula (3.1.), referită la Tntrebările Tjabs, j = \J, din Chestionarul
pentru studenpi economişts Testul 2: Achiziţiile practice ale studen^ilor din grupele de control şi
din grupele experimentale la etapa de constatare şi la etapa de formare (Anexa 8).
Drept ipoteză nulă considerăm H0, adică în grupa de control şi cea experimental
nivelurile CCE ar fi aceleaşi.
Aplicăm formula abaterii mediei pătratice ponderate.

1 ^{p1a2l-n2a1J
abs'---------------------

Tjabs=^—Y^±^i---------L L I _ . = ly^ QA^

în care Cj (j = 1,7) sunt nivelurile de dezvoltare a CCE (ci=7; c2=13; c3=9; c4=l 1; c5=7; c6=7; c7=2)
şi ni= 42 - subiecfii grupei de control, n2=118 - subiecfii grupei experimentale, la etapa de
constatare a experimentului. Calculăm Tjabs(y = 1/7).

Având pragul de semnificaţie a=0,01 şi gradul de libertate Vj=Cj -1 (j = 1/7), determinăm Tjcrit (j =

1/7) din Tabelul valorilor variabilei x \a- Obţinem:


Pentru j=l; vi =Ci-l=7-l=6. Tlcrit= %\a= X26;o,oi=16,81
Pentru j=2;v2 =C2-l=13-l=12. T2crit= X2v2,a= x2i2;o,oi=26,22
Pentru j=3; v3 =C3-1=9-1=8. T3crit= %2v3; a= X 28;o,oi=20,09
,a-X
; a - X Pentru j=4;v4 =C4-l=l
1-1=10. T4crit= %2v4;a= x2io;o,oi=23,21 Pentru j=5;v5 =C5-l=7-l=6.
T5crit= x2V5;a= X26;o,oi=16,81 Pentru j=6; v6 =C6-1=7-1=6. T6crit= x \e-
a = X26;o,oi=16,81 Pentru j=7; v7 =C7-1=2-1=1. T7crit= % 2v7; a = X
2
i;o,oi=6,63 Rezultatele ob^inute ne arată, cu pragul de semnificaţie
a=0,01, că: Pentru j=l; Tlabs =16,71<Tlcrit. =16,81, Pentru j=2; T2abs
=ll,72<T2crit. =26,22,
131
Pentru j=3; T3abs =7,77<T3crit. =20,09,
Pentru j=4; T4abs =10,97<T4crit. =23,21,
Pentru j=5; T5abs =2,88<T5crit. =16,81,
Pentru j=6; T6abs =8,89<T6crit. =16,81,
Pentru j=7; T7abs =0,86<T7crit. =6,63.
Conform testului % 2de concordant* (testul % 2 al lui K. Pearson ) regiunea critică pentru
ipoteza H0 fata de alternativa non H0 este mulţimea de valori Tjabs, pentru care Tjabs> Tjcrit. = % 2vj„;,
unde P(Tjabs> Tjcrit.)=a.
Cu alte cuvinte, dacă valoarea statistic* Tjabs calculate este mai mare decât valoarea
tabelară Tjcrit. = x \a corespunzătoare pragului de semnificaţie şi numărului Vj =Cj -1 al gradelor de
libertate, atunci ipoteza H0 se respinge şi se acceptă ipoteza opusă non H0.
Dacă Tnsă Tjabs <Tjcrit.= x V;, atunci cu pragul de semnificaţie a se acceptă ipoteza H0.in
cazul nostru pentru a =0,01, VJ =Q -1, j = 1J ipoteza este acceptată.
Pentru validarea rezultatelor experimentului pedagogic, vom Tnainta în calitate de
ipoteză nulă H0 - că în grupa experimentală nivelurile CCE vor fi mai mici decât în cea de
control. Ipoteza de alternativă va fi non H 0; adică în grupa experimentală nivelul CCE va fi mai
mare ca în grupa de control.
in rezultatul experimentului, rezultatele obţinute cu gradul de semnificaţie a =0,01,
sunt:
Pentru j=l, Tlabs=75,69>Tlcrit=16,81
Pentru j=2, T2abs=l 06,91>T2crit =26,22
Pentru j=3, T3abs=100,57>T3crit=20,09
Pentru j=4, T4abs=104,66>T4crit=23,21
Pentru j=5, T5abs=130,82>T5crit=16,81
Pentru j=6, T6abs=94,17>T6crit=16,81
Pentru j=7, T7abs=29,43>T7crit =6,63
Aceasta ne permite, conform testului % de concordant, să anulăm ipoteza H0 şi să
acceptăm ipoteza de alternativă non H0.
in acest caz concluzionăm, că drept rezultat al experimentului pedagogic, nivelurile
dezvoltării CCE în grupele experimental sunt mai man decât în grupele de control.
Prin aceasta se demonstrează eficienfa aplicării Modelului DCCE în formarea-
dezvoltarea la studenfi a competenfei de comunicare economicd.
132
Valid a re a datelor experimentului pedagogic efectuată conform Criteriului X2
I I .8,89
111 6,63
j=2 j=3 j=4
/ 1/ U / U°'8S j=5 j=6 j=7

30 Grupa experimentală Grupa de


25 control
20
15
j=1
10 5
O

Fig.3.9. Validarea datelor experimentului pedagogic efectuată conform Criteriului % al lui


K.Pearson[189], referită la Tntrebările Tjabs, j = TJ, de dezvoltare a CCE la etapa de constatare

Validarea datelor experimentului pedagogic efectuată conform criteriului X2

j=1 130,82
29,43
140 /tt 6,63
j=2 j=3j=4 j=5
120
j=6j=7
100 Grupa experimentală Grupa de
SO control

60
40
20
O

Fig.3.10.Validarea datelor experimentului pedagogic efectuată conform Criteriului % al


lui K.Pearson[l 89], referită la Tntrebările Tjabs, j = TJ, de dezvoltare a CCE la etapa de formare

CONCLUZII LA EXPERIMENT. Analiza matematică a datelor experimentului ne


permite, conform testului %2 de concordant, să anulăm ipoteza H0 §i să acceptăm ipoteza de
alternative non H0.
in acest caz concluzionăm că, drept rezultat al experimentului pedagogic, nivelurile
dezvoltării CCE în grupele experimentale sunt mai mari decât în grupele de control, fapt care
demonstrează atât eficienfa Modelului DCCE în formarea-dezvoltarea la studenfi a
competenfei de comunicare economică, cât §i valabilitatea conceptului auctorial de dezvoltare
la studenfi a CCE prin aplicarea acestui model.
Studenţii economi§ti sunt în general conştienţi de necesitatea formării unei comunicări
profesionale eficiente, mul^i dintre ei marchează corect problemele şi soluble redresării situa^iei
socio-lingvistice din universitate, avansând preten^ii serioase fata de cadrele didactice
universitare, dar şi fata de sine; Tnţeleg cauzele sociale şi didactice ale comunicării profesionale
ineficiente, dar, principalul, Tsi doresc să posede o comunicare profesională cultă şi eficientă.
133
Altfel spus, studenţii sunt deschişi unei formări profesionale eficiente şi în aspectul dezvoltării
competent^ de comunicare profesional-economică.
Partea teoretică a experimentului de constatare demonstrează înţelegerea corectă de către
majoritatea studenţilor a chestiunii dezvoltării competenţei de comunicare, aceasta fund
considerate de ei ca şi component indispensabilă formării profesionale iniţiate; ei avansează în
mod civilizat exigenţe fata de profesori şi colegii lor în ceea ce priveşte comunicarea în grup şi
dezvoltarea gândirii critice ca una din formele şi procedeele eficiente de formare profesională.
Studenţii din grupele de control, cărora nu li s-au predat cele două cursuri de comunicare,
au avansat nesemnificativ în dezvoltarea capacitatii de comunicare corectă şi eficientă,
menţinându-se la nivelul pe care 1-au atins în anii de liceu. Acesta Tnsă este insuficient formării
în profesie la compartimentul comunicare profesională.
in plan teoretic, cursul Bazele comunicării a exercitat o influenta pozitivă multiaspectuală
asupra formării competenţelor de comunicare generală şi profesională.
Studenţii au demonstrat achiziţii ale aspectelor practice ale CCP superioare perioadei de
constatare, la majoritatea parametrilor evoluând semnificativ în comunicarea profesională şi cea
generală.

3.7. Concluzii la Capitolul 3


Concluziile particulare la experimental pedagogic desfasurat ne-au permis să sintetizăm
concluzii generate la acesta. Astfel, datele experimentului au demonstrat:
• validitatea principiilor specifice dezvoltării la studenţi a CCE;

• eficienţa sistemului de exerciţii lexicale şi gramaticale aplicate în procesul de dezvoltare


a CCE;
• o tending de sporire la studenţi a abilitatilor de operare corectă cu terminologia de
specialitate;
•278 o dinamică constantă spre mutaţii calitative în comunicarea studenţilor cu utilizarea
corectă şi nuanţată a limbajului de specialitate;
•279 că cele mai frecvente greşeli comise de studenţi sunt: confundarea paronimelor,
nerecunoaşterea sensului exact a unor neologisme din domeniul economic, scrierea şi
pronunţarea greşită a acestora; depistarea unor greşeli de exprimare; confundarea unor forme
recomandabile de scriere şi de pronunţare a unor părţi de vorbire.

134
CONCLUZII GENERALE §1 RECOMANDĂRI
Cercetarea efectuată, prin rezultatele teoretice şi experimentale, a contribuit la soluţionarea
problemei §tiinpfwe - contradict dintre caracterul complex al competenţei de comunicare
profesională (principala finalitate a educaţiei lingvistice) şi achiziţiile insuficiente ale studemilor
economic din perspective lexico-gramaticală.
Prin cercetarea teoretică am stabilit/structurat/elaborat repere istorico-teoretice pentru
dezvoltarea la studentf a competenţei de comunicare profesională, precum:
1.114. Comunicarea umană este un domeniu care mereu se complică în perioada globalizării
intense a vieţii economice, social-politice şi cultural-spirituale. Comunicarea profesională şi
formarea abilitatilor de comunicare profesională se produc în baza interacţiunii valorilor culturii
generate şi ale celei profesionale propriu-zise.
1.115. Termenul-cheie al comunicării, competenia de comunicare, este abordat diferit de
cercetători, caracteristicile sale de bază fiind complexitatea şi insecabilitatea, relativitatea,
poteniialitatea, situativitatea, transferabilitatea, caracterul consent. Aceleaşi caracteristici sunt
atribuite de cercetători şi competeniei de comunicare economică.
1.116. Formarea/dezvoltarea competent de comunicare economică este circumscrisă educaţiei
intelectuale, care sintetizează mai multe tipuri de educate, deci şi competence de comunicare
economică; este una complexă, dezvoltată interdisciplinar. Prin urmare, formarea la studentf a
CCE trebuie să se Tntemeieze pe principiul creativitatii în comunicare, conform căruia vorbirea
este un act creator prin definite.
1.117. Prin cercetarea experienţială s-a stabilit că studen^ii sunt conştienţi de necesitatea
formării unei comunicări profesionale eficiente; multf dintre ei marchează corect problemele şi
soluţiile redresării situa^iei socio-lingvistice din universitate, avansând preten^ii serioase fata de
cadrele didactice universitare şi fata de sine; Tnţeleg cauzele sociale şi didactice ale comunicării
profesionale ineficiente; sunt deschişi unei formări profesionale eficiente şi în aspectul
dezvoltării CCE; Tsi doresc să posede o comunicare profesională cultă şi eficientă.
1.118. Prin cercetarea experimental a fost validat conceptul de dezvoltare a CCE la Cursurile
predate de noi - Cultura vorbirii §i stilistica limbii romdne şi Bazele comunicării (10 şi 5 ani),
care au exercitat o influent pozitivă multiaspectuală asupra formării competenţelor de
comunicare generală şi profesională, studenţii demonstrând achiziţii ale aspectelor practice ale
CCP superioare perioadei de constatare, la majoritatea parametrilor evoluând semnificativ în
comunicarea profesională şi cea generală.

135
Recomandări practice:
1.119. Autorilor de politici educa^ionale şi managerilor universitari, având în vedere situajia
socio-lingvistică din R.Moldova şi imperativele modernity fata de formarea în profesie:
includerea în curriculumul de bază al universitatilor a unui curs de formare/dezvoltare a
competent de comunicare profesională.
1.120. Conceptorilor de curriculum universitar, autorilor de piese curriculare: elaborarea de
programe analitice, ghiduri pentru profesori şi student de formare/dezvoltare a competent de
comunicare profesională.
1.121. Cadrelor didactice universitare: perseverarea în propria formare comunicativ-lingvistică,
în Tnsuşirea de către student a terminologiei de specialitate şi în formarea/dezvoltarea competent
de comunicare profesională în cadrul cursurilor predate.

136
BIBLIOGRAFIE
1.122. Abric J.C. Psihologia comunicării: teorii şi metode. Iaşi: Polirom, 2002. 203 p.
1.123. Actele legislative ale RSS Moldoveneşti. Cu privire la decretarea limbii
moldoveneşti limbă de stat şi revenirea ei la grafia latină. Ch.: Cartea Moldovenească,
1990. 44 p.
1.124. Afanas A. Dezvoltarea competenţelor comunicative la elevii din Tnvatamântul
profesional în cadrul predării-Tnvatarii limbii străine. Autoreferat al tezei de dr. ped. Ch.,
2007, 28 p.
1.125. Agabrian M. Comunicarea. O abordare practică. Cluj Napoca: Star, 2000. 185 p.
1.126. Albu G. Introducere Tntr-o pedagogie a libertafii. Iaşi: Polirom, 1998. 192 p.
1.127. Angel P. Stiluri şi metode de comunicare. Bucureşti: Aramis, 2003. 207 p.
1.128. Antonesei L. Paideia: Fundamente culturale ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1966. 124 p.
1.129. Avram M. Plăcut şi util în cultivarea limbii // Limbă şi literatură, Vol. I .-
Buc, 1989. p.18-21.
1.130. Avram M. Cuvintele limbii române Tntre corect şi incorect. Chişinău: Cartier, 2001. 304
p.
1.131. Baldrige L. Codul manierelor în afaceri. Bucureşti: Business Tech Internaţional
Press SRL,1966. 398 p.
1.132. Baylon Cr., Mignot H., Comunicarea. Iaşi: Ed. University „A1. loan Cuza”, 2000. 420
p.
1.133. Bărbuta I, Constantinovici E, Ungureanu E. ş.a. Gramatica practică a limbii
române. Ch.: Tipografia Centrală, 2006. 240 p.
1.134. Bălănică S. Comunicare în afaceri. Bucureşti:Ed. ASE, 2003. 252 p.
1.135. Bâlici V. Studierea limbajelor de specialitate. in: Orientarea comunicativă în
Tnvatarea limbii române de către studen^ii alolingvi: imperativ al modernizării
Tnvatamântului superior. Chişinău: Tipografia Centrală, 1999, p.20-21.
1.136. Bâlici V. Motivate şi atitudini în studierea limbii române. in: Orientarea
comunicativă în Tnvatarea limbii române de către alolingvi. Chişinău: Valinex, 2004, p.52-
54.
1.137. Bârsănescu Şt. Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinta. Bucureşti: EDP, 1976. 512
p.
1.138. Bârzea C. Arta şi ştiin^a educa^iei. Bucureşti: EDP, 1998. 220 p.
1.139. Berga I. Metodica predării limbii române.Vol.1. Bucureşti: EDP, 1971. 292 p.
1.140. BirkenbihlV. F. Antrenamentul comunicării sau arta de a ne Tnţelege. Bucureşti:
Gemmapres, 1998. 28 p.
1.141. Bârliba M. Paradigma comunicării. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1987. 248 p.
1.142. Botnarciuc L. Formarea limbajului profesional la studen^ii Colegiului de
medicină. Autoreferat al tezei de dr. ped. Chişinău, 2007, 22 p.
1.143. Bougnoux D. Introducere în ştiin^ele comunicării. Iaşi: Polirom, 2000. 160 p.

137
1.144. Bucun N., Musteaja S., Guju VI., et. al, Bazele ştiinţifice ale dezvoltării
Tnvatamântului în Moldova. Chişinău: Prometeu, 1997. 399 p.
1.145. Burdujan R. Conceptul de competent şi de dezvoltare a competenţelor. in: Rev.
Didactica Pro, nr. 5-6 (45-46), decembrie, 2007, p.91-94.
1.146. Cadrul european comun de referinta pentru limbi: mva^are, predare, evaluare.
Ch.: Tipografia Centrală, 2003. 204 p.
1.147. Callo T. Fundamente pedagogice ale integrality dezvoltării profesionale a
cadrelor didactice şi a educajiei lingvistice a elevilor. Autorefer. tezei de dr. hab. în
pedagogie. Chişinău, 2006.
1.148. Callo T. Educaţia comunicării verbale. Chişinău: Grupul Editorial Litera;
Bucureşti: Editura Litera Internaţional, 2003. 148 p.
1.149. Capcelea V. Filozofie: Manual pentru instituţii de Tnvatamânt superior.
Chişinău: ARC, 2002. 448 p.
1.150. Cartaleanu T., Cosovan O. Succesul demersului didactic la limba română.
Competence, creativitate:Supliment al revistei Didactica Pro, nr. 3. Chişinău:Pro Didactica,
2002. 118p.
1.151. Carta Europeană a Limbilor Regionale sau Minoritare. Strasbourg, 2000. 150 p.
1.152. Cazacu T. Nivelurile de înva^are a limbii române de către elevii alolingvi.
Autoreferat al tezei de dr. ped. Ch., 1995, 24 p.
1.153. Călin M. Teoria educa^iei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii
educative. Bucureşti: ALL, 1996. 140 p.
1.154. Cemortan, S. Formarea competenţelor de înva^are - condiţie necesară
dezvoltării comportamentului cognitiv // Imperativele educa^iei. Partea II, Ch.: IŞE, 2004.
p.38-43.
1.155. Cemortan S. Aspecte metodologice de pregătire a copiilor pentru şcoală prin
formarea competenţelor elementare şi a atitudinilor fata de Tnvatare. in: Studia
Universitas, seria Ştiinţe ale educa^iei, 2009, nr.5(25), p.47-50.
1.156. Cimpoi M. Labirinturile limbajelor. Cum se Tntemeiază limbajul? Limbajul Tntre
Tnchidere şi deschidere. in: Rev. Limba Română, 2002, nr. 7-9, p.60-64.
1.157. Commarmond G., Alain E. Arta de a comunica şi de a convinge. Iaşi: Polirom, 2003.189 p.
1.158. Concepţia dezvoltării Tnvatamântului în R.Moldova. ÎnMonitorul oficial, 27 martie
1995.
1.159. Concepţia evaluării rezultatelor şcolare/MET; VI. Pâslaru, I. Achiri (coord.),
Bolboceanu
et al // www.edu.md
1.160. Condrea I. Comunicare prin traducere. Ch.: Tehnica-Info, 2001. 127 p.
1.161. Condrea I. Norma literară şi uzul local. Chişinău: Firma Editorial - Poligrafică
„Tipografia centrala", 2001. 136 p.

138
1.162. Consiliul de cooperare cultural! Studierea limbilor şi cetatenia europeană.
Strasbourg. 1992. 107 p.
1.163. Constantinescu S. Gramatica limbii române. Bucureşti: EDP, 1994. 272 p.
1.164. Constantinescu-Dobridor Gh. Dicjionar de termeni lingvistici. Bucureşti:
Teora, 1998 352 p.
1.165. Coşeriu E. Alteritate, tolerant şi masochism. Chişinău: 1999.
1.166. Coşeriu E. Introducere în lingvistică. Cluj: Echinox, 1995. 143 p.
1.167. Coşeriu E. Filozofia limbajului// Prelegeri şi conferee (1992-1993)//
Anuar de Lingvistică şi Istorie Literară. T.33. Seria A Lingvistică. - Iaşi, 1994, p.7-26.
1.168. Coşeriu E. Lecţii de lingvistică general! Chişinău: ARC, 2000. 304 p.
1.169. Coteanu I. Gramatică. Stilistică. Compose. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990. 254 p.
1.170. Cozărescu M., Cace C, Ştefan L. Comunicare didactică. Teorie şi aplicaţii.
Bucureşti: Editura ASE, 2003. 152 p.
1.171. Cristea S. Dicjionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul
Editorial Litera Internaţional,1999. 400 p.
1.172. Crişan Al. Unele aspecte privind conceptul de curriculum în literatura
pedagogică actuală // Revista de pedagogie §i psihologie, 1991, nr.2, p.7-13.
1.173. Cucoş C. Pedagogie şi axiologie. Bucureşti: EDP, 1995. 214 p.
1.174. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2002. 462 p.
1.175. Cuilenburg J.J. van, Scholten O.G., Noomen W. Ştiin^a comunicării.
Bucureşti: Humanitas, 1998. 312 p.
1.176. Curriculum de bază. Documente reglatoare/ Vl.GuJu, Vl.Pâslaru, V.Goraş ş.a..
Chişinău: TipCim, 1997. 69 p.
1.177. Curriculum de limba şi literatura română. Clasele V-IX/MEŞ; CNCE; Vl.Pâslaru
(coord.), V.Goraş-Postică ş.a. Iaşi: Dosoftei, 2000. 72 p.
1.178. Curriculum şcolar: Proiectare, implementare şi dezvoltare. Chişinău: Univers
Pedagogic, 2007. 162 p.
1.179. Danalache F. Tehnici de comunicare. Bucureşti: Printech, 1999.
1.180. Devitt M., Sterelny K. Limbaj şi realitate (O introducere in filozofia limbajului).
Iaşi: Polirom, 2000. 303 p.
1.181. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinta a educaţiei. Bucureşti: EDP, RA, 1992. 336 p.
1.182. Dicţionarul explicativ al limbii române. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1998. 1192 p.
1.183. Dicţionarul Ortografic, Ortoepic şi Morfologic al Limbii Române. Ed. A Il-a,
rev. Şi adăugită. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 2005. 872 p.

139
1.184. Dicţionarul enciclopedic ilustrat. Chişinău: Cartier, 1999. 1808 p.
1.185. Dinu M. Comunicarea: repere fundamental. Bucureşti: Editura §tiinţifică, 2000. 362 p.
1.186. DospinescuV. Semiotică şi discurs didactic. Bucureşti: EDP, 1998. 412 p.
1.187. Dorogan M. Curs de doting. Chişinău: ARC, 1995, 320 p.
1.188. Drăgan I. Paradigme ale comunicării de masă. Bucureşti: §ansa, 1996. 303 p.
1.189. Ducrot O., Schaeffer J. M. Noul dicjionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului.
Bucureşti:Babel, 1996. 530 p.
1.190. Dumitru Gh . Comunicare şi învatare. Bucureşti: EDP, 1998. 256 p.
1.191. Enciclopedia limbii române / Coord. M.Sala. Bucureşti: Univers enciclopedic, 2001. 634
p.
1.192. Ezechil L. Comunicarea educaţională în context şcolar. Bucureşti: EDP, 2002. 184 p.
1.193. Friske J. Introducere în ştiin^ele comunicării. Iaşi: Polirom, 2003. 254 p.
1.194. Fryer M. Predarea şi Tnvatarea creativă. Ch.: Editura Uniunii Scriitorilor, 1989. 148 p.
1.195. Gârleanu D. Comunicare şi educate. Iaşi: Ed. Spiru Haret, 1996. 205 p.
1.196. Gherghinescu R., Marcus S., Mânzat I. ş.a. Competent didactică - perspectivă
psihologică. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 1999. 176 p.
1.197. Giblin L. Arta dezvoltării relaţiilor interumane. Bucureşti: Curtea Veche
Publishing, 2000. 224 p.
1.198. Goraş-Postică V. ATnvata să înveţi pentru formarea competenţelor sociale şi
civice. in: O competent cheie: a Tnvata să Tnveţi. Ghid metodologic. Chişinău: Pro
Didactica, 2010.
p. 19-35.
78. Goraş-Postică V. Formarea competenţelor prin intermediul metodelor interactive de
predare-Tnvatare-evaluare. in: Cartaleanu T., Cosovan O., Goraş-Postică V., (coord.).
Formare de competence prin strategii didactice interactive. Ch., 2008. 204 p.
1.199. Goraş-Postică V. Psihopedagogia dezvoltării competent de comunicare din
perspectiva neologismelor. Ch., CEP al USM, 2005. 158 p.
1.200. Gramatica limbii române. Vol. I. Cuvântul. Bucureşti: Editura Academiei
Române, 2005. 712 p.
1.201. Gramatica limbii române. Vol. II. Enunţul. Bucureşti: Editura Academiei
Române, 2005. 1036 p.
1.202. Gramatica uzuală a limbii române / ILL al A§M; I.Bărbuta, A.Cicala,
E.Constantinovici ş.a. Ch., Grupul editorial Litera Educaţional, 2000. 351 p.
1.203. Grama-Tomita A. Finalitatile educa^iei lingvistice şi ale celei literar-artistice. in
rev. Didactica Pro, 2001, nr. 6., p.46-48.
140
1.204. Guţu Sv. Să scriem şi să vorbim corect prin exerciţii (Activity practice pentru
studentf la Stilistică §i cultivare a vorbirii); Ed. a Il-a actualizată. Chişinău: CEP USM,
2007. 130 p.
1.205. Guţu Sv., Pâslaru VI. Competent de comunicare economică a studenţilor. in:
Rev. Didactica Pro, 2010. nr.3 (61), p.10-16.
1.206. Guţu Sv., Aplicarea principiului interacţiunii lexicului profesional/general şi al
interactivitatii formării vocabularului studenţilor economişt. in: Rev. Didactica Pro, 2007.
nr.5-6 (45-46), p.83-86.
1.207. Guţu V. Dicţionar al greşelilor de limbă. Chişinău: ARC, 1998, 284 p.
1.208. Habermas J. Cunoaştere şi comunicare. Bucureşti: Editura Politică, 1983. 316 p.
1.209. Hadârcă M. Conceptualizarea evaluării competenţelor comunicative şi literare
ale elevilor. Teză de dr. pedagogie. Chi§inău, 2006. 141 p.
1.210. Hadârcă M. Competence: miza instruirii §i evaluării autentice. in: Rev.
Didactica Pro,2008, nr.4-5 (50-51), p.35-38.
1.211. Iacob L. Comunicarea didactică în psihopedagogie. Ia§i: Spiru Haret, 1995. 252 p.
1.212. Introducere în lingvistică. Sub conducerea acad. Al. Graur. Ed. a Il-a. Bucure§ti:
Editura Ştiinţifică, 1965. 382 p.
1.213. Ionescu M., Radu I. (coord.). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia, 2001.
1.214. Ionescu-Ruxăndoiu L. Limbaj §i comunicare. Bucure§ti: ALL Educaţional, 2003.109 p.
1.215. Iordan I., Robu VI. Limba română contemporană. Bucure§ti: Editura Didactică
§i Pedagogică, 1978. 686 p.
1.216. Irimia D. Structura gramaticală a limbii române: Numele §i pronumele.
Adverbul. Ia§i: Junimea, 1987.
1.217. Isac Şt. Dezvoltarea competenţelor comunicative la studentf în procesul
studierii neologismelor de origine engleză. Teză dr. ped./UPSC, Ch., 2001. 163
p.
1.218. Jakobson R. Lingvistică generală. Bucureşti: EDP, 1991. 388 p.
1.219. Joita E. Pedagogia - ştiin^a integrativă a educa^iei. Iaşi: Polirom, 1999. 192 p.
1.220. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureşti: ALL Educational, 1998. 464 p.
1.221. Kant I. Tratat de pedagogie. ReligiaTn limitele raţiunii. Iaşi: Aurora SRL, 1992.

1.222. King L., Gilbert B. Secretele comunicării: Cum să comunici cu oricine, oricând
şi oriunde. Bucureşti: Amaltea, 1999. 156 p.
1.223. Kramar M. Psihologia stilurilor de gândire şi ac^iune umană. Iaşi: Polirom, 2002.184 p.
1.224. Larry K. Secretele comunicării. Bucureşti: Amaltea, 1999. 160 p.
1.225. Leroy G. Dialogul în educate. Bucureşti: EDP, 1974. 156 p.
141
1.226. Limba română - mijloc de integrare socială în Republica Moldova.Ch.: ARC,
2004. 204 p.
1.227. Limbaje şi comunicare. Iaşi: Institutul European, 1995. 391 p.
1.228. Limba şi literatura română. Curriculum pentru Tnvatamântul gimnazial (clasele
X-XII) /Vl.Pâslaru (coord.), V.Goraş-Postică ş.a. Chişinău: Univers Pedagogic, 1999. 36
p.
1.229. Limba şi literatura română. Curriculum pentru Tnvatamântul gimnazial. Cl.V-
IX/ME; A.Ghicov (coord.) ş.a.//www.edu.md.
1.230. Lohisse I. Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacţiune. Iaşi:
Polirom, 2002. 200 p.
1.231. Macavei, E. Pedagogie. Teoria educajiei .Bucureşti, Ed. Aramis, 2001. 352 p.
1.232. Manual de dezbateri academice. Comunicare, retorică, oratorie. Iaşi:Polirom,
2002. 271 p.
1.233. Marcu F. Marele dicjionar de neologisme. Bucureşti: Saeculum I.O., 2002. 960 p.
1.234. Marin V. Stilistică şi cultivare a vorbirii. Exerciţii. Chişinău: Comitetul de Stat
pentru Poligrafie şi Cornell cu Cărtf, 1998. 176 p.
1.235. Marshall B. R. Comunicarea nonviolentă. Limbajul vieţii. Chişinău:
Epigraf, 2005. 220 p.
1.236. Masson L. Politeţea Tnainte de toate: Cum să cucereşti lumea afacerilor.
Iaşi:Polirom, 2004. 238 p.
1.237. Mattelart A., Mattelart M. Istoria teoriilor comunicării. Iaşi: Polirom, 2001. 176 p.
1.238. Mcquail D. Comunicarea. Iaşi: Institutul European, 1999. 393 p.
1.239. Melniciuc I. Corectitudinea vorbirii este un imperativ. in: Rev. Limba română,
2006, nr.4-6, p.302.
1.240. Miege B. Societatea cucerită de comunicare. Iaşi: Polirom, 2000. 238 p.
1.241. Minder M. Didactica funcţională. Chişinău: Cartier Educaţional, 2003. 360 p.
1.242. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică, Bucureşti: Ed. Academiei, 1988. 216 p.
1.243. Moles A. Sociodinamica culturii. Traducere de I. Pecher. Bucureşti: Ed.
§tiinţifică, 1974. 393 p.
1.244. Momanu M. Introducere în teoria educaţiei. Iaşi: Polirom, 2002. 176 p.
1.245. Morărescu M. Structurarea semantică a limbajului. Chişinău, 1999. 106 p.
1.246. Moscovici S. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, 1998. 245 p.
1.247. Muccielli A. Arta de a influenza: Analiza tehnicilor de manipulare. Iaşi:
Polirom, 2002. 208 p.
1.248. Munteanu I. Comunicare profesională: Planşe de prezentare. Bucureşti: Casa Caitii de
142
Ştiinta, 1998. 178 p.

1.249. Narly C. Pedagogie generală. Bucureşti: EDP, 1996. 528 p.


1.250. Negură I., Papuc L., Pâslaru VI. Curriculum psihopedagogic universitar de
bază. Chişinău, Universitatea Pedagogică de Station Creangd, 2000. 174 p.
1.251. Nemţeanu C. Comunicare sau Tnstrăinare? Cum să comunicăm? Bucureşti:
Gnosis, 199, 252 p.
1.252. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: EDP, 1996. 485 p.
1.253. Nistoreanu P. Negociere în afaceri. Bucureşti: Editura ASE, 2005. 108 p.
1.254. Noica C. Rostirea filozofică românească. Bucureşti: Editura §tiinţifică, 1970. 320 p.
1.255. Oprea I. Elemente pentru determinarea trăsăturilor formării, existen^ei şi
devenirii limbajelor de specialitate româneşti. in: Limbaje şi comunicare, V-IV, Suceava,
Ed. University Ştefan eel Mare, 1999, p.263-269.
1.256. Orosan D. Comunicarea didactică - model de formare a competenţelor
comunicative la elevii ciclului primar. Autoref. al tezei de dr. ped. Chişinău: 2005, 28 p.
1.257. Patraşcu D. Tehnologii educaţionale.: Tipogr. Centrală, 2005. 704 p.
1.258. Păunescu C. Limbaj şi intelect. Bucureşti: Editura §tiinţifică, 1973. 232 p.
1.259. Pâini§oară I.O. Comunicarea eficientă. Ia§i: Polirom, 2004. 220 p.

1.260. Pâslaru VI., Crişan AL, Cerkez M. (coord.) ş.a. Curriculum disciplinar de limba
şi literatura română. Clasele V-IX. Chişinău: §tiinţa, 1997. 127 p.
1.261. Pâslaru VI., Drăgu^an A., Grâu E. Atitudini fundamental. Chişinău: Cartier
Educaţional, 1998. 40 p.
1.262. Pâslaru VI. Reformarea sistemului educaţional în contextul integrării europene.
in:Reformarea sistemului educaţional. Chişinău: Arc, 2001, p. 9-36.
1.263. Pâslaru VI. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Chişinău: Museum, 2001.312p.
1.264. Pâslaru VI. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Civitas, 2003. 320 p.
1.265. Pâslaru VI. Coordonatele social-politică, cultural-istorică şi normativ-
pedagogică ale educaţiei pentru toleranta în Republica Moldova. in: Educate pentru
toleranta. Supliment al revistei de teorie şi practică educaţională Didactica Pro, 2004,
p.3-11.
1.266. PâslaruVl. Concepţia educaţiei lingvistice şi literare. in: Limba română, 1995,
nr.5, p.126-129.
1.267. Pâslaru VI. (coord.), Papuc L., Negură I. ş. a. Construcţie şi dezvoltare
curriculară. Partea I. Cadrul teoretic. Chişinău, ISFEP ”Tipografia centrala", 2005. 176 p.
1.268. Pâslaru VI. Competenţa educaţională - valoare, obiectiv şi fmalitate. in: Rev.
Didactica Pro, 2011, nr. 1, p.4-8.
143
1.269. Peretti A., Legrand J. A., Bonifaie J. Tehnici de comunicare. Iaşi: Polirom, 2001. 392 p.
1.270. Petroman P. Educarea comunicării - obiectiv fundamental al educaţiei. in:
Coloana infinitului. Timişoara, 2000, anul III, vol. I (nr. 21-22), p.42-47.
1.271. Piaget J., Chomsky N. Teorii ale limbajului. Teorii ale Tnvataturii. Bucureşti:
Editura Politică, 1988. 631 p.
1.272. Pohilă VI. Limba română din Republica Moldova Tntre primejdii şi speranje.
in: Rev. Limba romdnă, 2003, nr.l, p.16-19.
1.273. Popa I. Negocierea comercială internaţional! Bucureşti: Editura Economică,
2006. 429 p.
1.274. Popescu D. Arta de a comunica. Bucureşti: Editura Economică, 1998. 287 p.
1.275. Portofoliul european al limbilor. Ghid destinat profesorilor şi formatorilor
cadrelor didactic/ D.Little şi P.Perclova. Ch., Tipografia Centrală, 2003. 120 p.
1.276. Prutianu Şt. Antrenamentul abilitatilor de comunicare. Limbaje ascunse. Iaşi:
Polirom, 2004. 368 p.
1.277. Prutianu Şt. Manual de comunicare şi negociere în afaceri. Partea II. Iaşi:
Polirom, 2000. 280 p.
1.278. Psihologie şcolară. Coord. Cosmovici A., Iacob L.. Iaşi: Polirom, 1999. 301 p.
1.279. Purice M. Legalizarea denumirii ştiinţifice a limbii noastre va anula multe din
motivele discordiei din societate. in: Rev. Limba romdnă, 2006, nr.l 1-12, p.158-162.
1.280. Rogojanu A. Comunicare şi limbaj economic. Bucureşti:Editura ASE, 2003. 107 p.
1.281. Sadovei L. Prelegerea - formă de expunere sau de comunicare a cunoştinţelor.
In: Analele ştiinţifice ale doctoranzilor şi competitorilor. Probleme actuate ale ştiinţelor
umanitare, Vol.VI, Chişinău. 2006, p.59-66.
1.282. Salade D. Dimensiuni ale educaţiei. Bucureşti: EDP, 1998. 232 p.
1.283. Silistraru N., Afanas A. Formarea competent comunicative la elevi în cadrul
citirii unui text de limbă străină. in: Revista Artă şi educate artistică - revistă de cultură,
ştiinta şi practică educaţional, 2007, nr.l (4), p. 180-182.
1.284. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău: Combinatul Poligrafic, 2006. 176 p.
1.285. Slama-Cazacu T. Cercetări asupra comunicării. Bucureşti: Editura Academiei
Române, 1973. 218 p.
1.286. Slama-Cazacu T. Psiholingvistica - o ştiinta a comunicării. Bucureşti: ALL
Educaţional, 1999. 825 p.
1.287. Slama-Cazacu T. Stratageme comunicaţionale şi manipularea. Iaşi: Polirom, 2000. 200 p.

1.288. Socoliuc N., Cojocaru V, Formarea competenţelor pedagogice pentru cadrele didactice

144
din învatamântul universitar. Chişinău: Cartea Moldovei, 2007. 160 p.
1.289. Stancu Ş. Relaţii publice şi comunicare. Bucureşti: Teora, 2000. 144 p.
1.290. Stanton N. Comunicarea. Bucureşti: Societatea §tiinta şi Tehnică SA, 1995. 318 p.
1.291. Stefoglo D. Calea spre ortografie, ortoepie, ortologie şi nu numai // www.carti.itarea.org.
1.292. Stoica D. Pragmatica unui limbaj specializat: limbajul afacerilor. in: Limbaje şi
Comunicare II. Iaşi: Institutul European, 1997. p.292-299.
1.293. Stoichiţoiu-Ichim A. Competent comunicativă. O perspective funcţional-
normativă (II). fn:Rev. Limba §i literature* română, 2004, nr.3, p.9-13.
1.294. Studierea limbilor şi cetajenia europeană//http: //www.culture2.coe.int/portfolio/
documents/ CEFmoldave.doc.
1.295. Sullivan O’, Harley T., Saunders J. Concepte fundamentale din shingle
comunicării şi studiile culturale. Iaşi: Polirom, 2001. 392 p.
1.296. Suruceanu M. Valoarea acţională a limbajului pedagogic. Chişinău: Centrul
Editorial -Poligrafic USM, 2007. 177 p.
1.297. Şchiopu U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel, 1997. 740 p.
1.298. Şoitu L., Gârleanu D., Lupuşoru D. ş.a. Comunicare şi educate. Iaşi: Spiru
Haret, 1996. 208 p.
1.299. Şoitu L. Comunicare şi ac^iune. Iaşi: Institutul European, 1997. 176 p.
1.300. Şoitu L. Pedagogia comunicării. Bucureşti: EDP, 1997. 224 p.
1.301. Ştefan M. Lexicon pedagogic. Bucureşti: Editura Aramis Print. 2006. 384 p.
1.302. Temple Ch., Steele J. L., Meredith K. S. invajarea prin colaborare. (Adaptare:
echipa de formatori ai Programului Dezvoltarea Gândirii Critice), Chişinău, 2002. in:
Supliment al revistei Didactica Pro, nr.7, 56 p.
1.303. Trohin E. Note privind comunicarea mediată de computer. in: Rev. Limba
romdnă, 2004, nr.4-6, p.158-160.
1.304. Vasiliu C. Tehnici de negociere şi comunicare în afaceri: Teste şi studii de caz.
Bucureşti: Editura ASE, 2005. 118 p.
1.305. Văideanu, G. Pedagogie. Ghid pentru profesori. Vol.11. Iaşi: Ed. Universitatii
„A1. I. Cuza”, 1986. 385 p.
1.306. 195.VTgotski L.S. Gândire şi limbaj. in: Opere psihologice. Vol. 11. Bucureşti:
EDP, 1972. 362 p.
1.307. Wald H. Limbaj şi valoare. Bucureşti: Editura Academiei Române, 1973. 232 p.
1.308. Walther G. Influenza limbajului pozitiv. Bucureşti: Curtea Veche, 2003. 283 p.

145
1.309. Zambiţchi D. Teoria probabilitatilor şi statistica matematică. Edijia a doua
revăzută şi completată. Chişinău: ASEM, 2007. 340 p.
1.310. Zgardan A. Tehnica secvenjei contradictorii // www. carti. itarea.org.
1.311. ApymaHOBa AT. Penb H peneBoe o6meHne AeTefi 3-7jieT:
KHHra nm BocnHTaTejiefifleTCKoro caAa. MocKBa: Mosanxa Cuirres, 1999. 270 c.
1.312. BeHBeHHCT 3. 06maa JinHrBHCTHKa. M.: nporpecc, 1974. 448 c.

1.313. flepa6o c., JICBHH B. HcxyccTBO cjiymaTb. in: Rev. Haym u JKU3Hb, 1997, JSTal, c. 68-69

1.314. ^CHHKHH H.H. Penb xax npoBOAHHK HH^opMaipoi, 1982. 156 c.

1.315. JleoHTebB A. H. Sisbm, penb, peneBaa aesrejibHOCTb. M.: IIpocBeineHHe, 1969. 214 c.

1.316. JleoHTbeB A. IIpHHUHnbi KOMyHHKaTHBHOCTn ceroAHa. in: Rev.


HnHOcmpanHbie H3biKUWKone, 1986, M2, c. 27-32.
1.317. Jlypua A.P. JIswK H cosHaHHe. POCTOB: OeHHKC, 1998. 416 c.

1.318. CeAOB K.O. OHTOIICHXOJIHHrBHCTHKa: CTaHOBJieHHe KOMMyHHKaTHBHOH KOMIieTeHUHH

HejiOBexa. MocKBa: JIa6npHHT, 2008. 320 c.


1.319. mep6a JI.B. ^HKOBM cucTeMa H peneBaa aesrejibHOCTb. JleHHHrpaA. 1974. 428 c.

1.320. JIswK, cosHaHHe, KOMMyHHicamra. C6. craTCH. M.: MAKC Ilpecc, 2002. Bun. 22, 135 c.

1.321. JIKO6COHP. PeneBaa KOMMyHHKauua. in: Hs6p. Pa6oTbi. 1985. c. 306-318.

1.322. Cepec G.P. (din). Construire en formation. Paris: ESF editeur, 1991. 98 p.
1.323. Chomsky N. Reflections on Language. New York: Random House, 1975. 398 p.
1.324. De Kitele J.-M. (dir.) Docimologie, introduction aux concept set aux pratiques.
Louvain-la- Nluve, Cabay, 2 ed., 1985. 248 p.
1.325. Dubois J. Dictionnaire de lingvistique. Paris: Larousse, 1973.
1.326. Feldman R. SocialPsychology. New York: Mc. Graw-Hill Book Company, 1985. 345 p.
1.327. Perrenoud Ph. Enseigner: agir dans l’urgence, decider dans l’incirtitude. Paris:
ESF, 1996.
1.328. Reboul O. Le langage de l’education. Analyse du discours pedagogique. Paris,
PUF, 4, p.10-100.
1.329. Roegiers X. Manuel scolair de developpement de competences
dans l’enseignement.BIEF, Departement de science de l’education de l’URL, 1998. 220
p.
1.330. Vecchi, De. Faire construire des savoirs. Paris, Hachette, 1996. 162 p.
146
ANEXE
Anexa 1
Testul 1. Achiziţiile teoretice ale studenţilor

1. insuşirea temeinică a terminologiei de specialitate, utilizarea corectă a acesteia constituie o


garanţie a succesului în plan profesional? incercuieşte varianta ta de răspuns:
a. da b. nu c. nu ştiu

2. Cum apreciezi propriile capacity de comunicare? Subliniază varianta ta de răspuns:


avansate superioare medii mediocre

3. Numerotează în ordinea prioritatilor la ce ti-ar folosi capacitatea de a comunica eficient:


•280 pentru a obţine un loc de muncă mai bun
•281 pentru cultura generală
•282 pentru a avea o economie prosperă
•283 pentru formarea profesională
•284 pentru afaceri

4. Enumeră disciplinele la care au fost utilizate tehnici interactive de lucru (dezbaterea, asaltul
de idei etc.):

5. Susţii ideea că lucrul în grup/Tn perechi maximizează capacitate intelectuale ale studenţilor:
de a gândi, a fi inovatori, a lua decizii, a comunica eficient? incercuieşte varianta ta de răspuns:
a. da b. nu c. nu ştiu

6. Ai dobândit competence de comunicare eficientă în limba română (incercuieşte litera cu


răspunsul/răspunsurile tău/tale):
a. în familie
b. la liceu
c. la facilitate
d. în societate sau în cadrul unor activitati extraşcolare

7. Ce ai dori să se schimbe în cadrul cursurilor universitare audiate pentru eficientizarea


exprimării Tngrijite, elevate, alese? Propune în acest sens 1-3 sugestii pentru profesorii tăi.

8. De ce crezi că în R. Moldova specialişts în domeniul economic nu posedă un limbaj


profesional avansat. Enumeră 3 propuneri importante de ameliorare a situaţiei.

9. Cultivarea atitudinii critice - fata de propriul limbaj şi fata de limbajul celorlalţi - este un
element motivaţional pentru optimizarea propriei capacity de comunicare? ( incercuiţi
răspunsul.)
a. da b. nu c. nu ştiu

147
Anexa
2
Testul 2. Achiziţiile practice ale studenţilor

1. Elimină dintre cele două paronime pe eel nepotrivit contextului:


a. Mărfurile au fost evoluate/evaluate la un pre* Tnalt.
b. Plata s-a făcut în numerar/numeral.
c. Am învestit/investit în această Tntreprindere 20 de milioane de lei.
d. Acest stog/stoc de mărfuri în curând va fi pus în vânzare.
e. Am absolvit facultatea de menajament/management.
f. Sunt încrezut/încrediniat că produsele noastre vă vor bucura prin calitatea lor.
organizdtor
ímport impórt
- organizatdr
expórt
expedítor
- éxport
- expeditór
report
investitór
- repórt
- investítor
diplómă
colectór- -díplomă
coléctor

2. Subliniază cuvintele cu accentul plasat corect


débit - debít
crédit -credít
tranzít - trdnzit
trdfic - trafíc
3. Alege forma corectă:
a. Studentul a§ază/a§ează cărdie.
b. El înfaii§ează/înfaii§ază un aspect esenjial.
c. Se creazd/creeazd o analogie.
d. Dap/haidep să facem ceva.
e. N-am reu§it/n-am dovedit să vin la timp.
f. Merge/este vorba despre tine.
g. Mai dap/adresap Tntrebări.
h. Ea a fost primită/angajată la serviciu.
a. mostră monstră
b. băcălie - băcănie
c. vehicol - vehicul
d. computator - computer
e. dublicat - duplicat

4. Subliniaţi forma recomandabilă a următoarelor substantive


f. marcheting - marketing g monetă - monedă krutieră - maxi-
taxi i. servici - serviciu j.reietă - recetă 5.Depisteazăgreşelile.
Indică forma recomandabilă
a. Se vând hăinuţe pentru copii de lână/_______________________________________
b. Am procurat brânză de vacă degresată/______________________________________
c. Trebuie să vă dăm unele Tntrebări/__________________________________________

148
d. Bluzele se privesc frumos/________________________________________________
e. El a refăcut din nou acest ambalaj/__________________________________________
f. Această sumă de bani e suficientă pentru a Tncepe o afacere/_____________________
6. Alege, în enunţurile următoare, formele verbale corecte:
a. in aceste studiouri se toarnă/se turnează ultimul său film.
b. Acum nu mai înşeală/înşală pe nimeni cu aerul lui trist.
c. El contractă/contractează o nouă datorie, neavând bani.
d. Acest material se îndoieşte/se îndoaie uşor.
e. Specialistul acordă/acordează vioara.
f. El îmi datoreşte/îmi datorează o sumă important!
7. Marchează cu X varianta corectă:
I. Seria cu forme corecte este:
a. V.Alecsandri/M.Kogălniceanu/C.Negruzzi c. A.Russo/A.Pann/G.Coşbuc
b. V.Alexandri/M.Cogălniceanu/C.Negruzi d. A.Ruso/A.Pan/G.Cojbuc
II. Seria cu forme corecte este:
a. a intra/a introduce/incontinuu c. ghips/reţetă/computer
b. a Tntra/a Tntoduce/ Tncontinuu d. gips/recetă/ computator

Anexa 3

149
Chestionar profesori

Vă rog respectuos să contribuiţi la cercetarea problemei culturii comunicării profesionale a


studenţilor, răspunzând la Tntrebările de mai jos.
Vă mulţumesc! Sv. Guju, lector superior, UCCM

1. Cum apreciaţi comportamentul verbal al studenţilor Dvs.? (Încercuiţi litera cu răspunsul Dvs.)
a. excelent
b. foarte bun
c. bun
d. mediocru

2. Enumeraţi eel pu^in trei modality de Tmbogatire a vocabularului studenţilor, la care recurge^i
eel mai des:

3. Cum influenţează nota pusă de Dvs. pentru cunoştinţele de specialitate corectitudinea


exprimării studentului? (incercuiţi litera cu răspunsul Dvs.)
a. în mare măsură
b. în mică măsură
c. deloc

4. Pe an ce trece, cultura exprimării studen^ilor (incercuiţi litera cu răspunsul Dvs.):


a. creşte
b. descreşte
c. rămâne la acelaşi nivel

5. Consideraţi că utilizarea corectă a terminologiei de specialitate, Tnsuşirea temeinică a acesteia


constituie o garanjie a succesului în plan profesional? (fncercuiţi litera cu răspunsul Dvs.)
a. da
b. nu
c. nu ştiu

6. Indicaţi câteva cauze ale erorilor frecvente de comunicare în exprimarea studenţilor:

7. Ce surse de Tmbogatire a vocabularului utilizafi Dvs. şi le recomandaţi şi studen^ilor?

Anexa 4

150
PROIECT DIDACTIC I
Disciplina: Cultura vorbirii §i stilistica limbii romdne
Profesor: Svetlana Guţu, lector superior Subiect: Probleme
de cultivare a limbii: Vocabular
Obiectiv de bază: Formarea/dezvoltarea la student a competent de scriere şi exprimare
corectă în limba română.
Tipul lecţiei: de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor lingvistice (vocabular)
Moduri de activitate a studenţilor: în echipe, în perechi, individual!

Obiective operaţional
I - Să folosim şi să aplicăm corect, în comunicările orale şi scrise, normele limbii literare:
a. să dezvoltăm studen^ilor abilitafi de comunicare în limba română în diverse situa^ii
(modelizate) de dialogare/comunicare economică;
b. să formăm deprinderi de stăpânire a vocabularului neologic, respectând proprietatea
termenilor, adică a sensului exact (a sinonimelor, a antonimelor, a paronimelor etc.);
c. să demonstrăm capacity aplicative utilizând informal ştiinţifică acumulată;
d. să Tntrebuintam cu discernământ şi corect cuvintele, potrivit contextului de comunicare;
e. să delimităm sensurile cuvintelor noi din domeniul economic;
f. să perfecţionăm limbajul nostru cotidian în spiritul normelor limbii literare.
II - Să redăm în mod original, Tntr-o formă accesibilă, clară şi logică, propriile idei, judecaji şi
opinii. (Se prezintă pe un poster - Anexa 1)

Demersul didactic

Evenimente Activitatea studenţilor şi a profesorului Strategii didactice


instrucţional
l.Captarea atenţiei 0 trdsdturd ce caracterizeazd o persoand Scrierea inspirată din alte
instruitd este capacitatea de a-§i expune arte
oropriile idei clar §i convingdtor chiar §i Brainstormingul
unei persoane strdine.
Propunem spre audiere o melodie lirică,
pe versurile lui M. Eminescu, atenjionându-i
pe student asupra necesitatii de a-şi formula
verbal emoţiile şi gândurile. Ce sentimente
v-a inspirat? La ce vă gândea^i în timpul
audierii melodiei? Cum a reuşit autorul să vă
men^ină atenjia?

2.Actualizarea Racordaţi afirmaţiile dvs. nemijlocit la Conversaţia


cunoştinţelor tema: Vocabularul
Studenţii ascultă melodia, Tsi exprimă
emoţiile, discută despre Tnsemnătatea
dispunerii unui vocabular bogat. Timp de
30 de secunde fac un comentariu la ceea ce
s-a discutat.
3.Enunţarea Obiectivele sunt scrise în prealabil pe un
obiectivelor poster. (Vezi: Anexa 1)
Se anunta subiectul lecţiei. Introduces
(profesorul). Societatea contemporană, şi cu
atât mai

151
mult societatea viitorului, au nevoie de Băncile de idei creative
creativitate. Producerea, colectarea,
păstrarea cu grijă, difuzarea la cerere a
ideilor noi, originale şi valoroase au o
important deosebită. Tezaurul de idei noi,
originale, importante şi necesare pentru
societate este tot atât de valoros ca şi
tezaurul fmanciar-bancar.
De aceea, dragi student, utilizând la
seminarul nostru metodele interactive de
lucru (de altfel, cum o facem Tntotdeauna),
haideţi, până la finele orei de curs să
remarcăm cele mai originale, cele mai
inovatoare idei.
4. Sarcină în baza Stimaţi studentf! Examinaţi-vă felul de a Activitate de lucru în
materialului studiat comunica, privindu-vă dintr-o parte. perechi
Descrieţi în 6-8 propoziţii felul în care
vorbiţi şi ascultaţi.
Consideraţi că dispuneji de un vocabular
vast sau nu?! Argumenta^i răspunsul.
După ce finisaţi, vă rog să formatf perechi
şi timp de 4 minute să Tncercaţi să elucida^i
ideile mai importante din ambele texte. Se
audiază câteva perechi.
5. Prezentarea Utilizarea neologismelor ne vorbe§te Activity de lucru în
sarcinilor, a situajiei despre gradul de inteligenia al persoanei echipă
de învatare care recurge la ele. Este o artă să ştii să le Scrierea liberă/
tncadrezi reuşit şi iscusit în vorbirea orală ? freewritingul
i scrisă.
0 Tnsărcinare pentru acasă a fost să
selectaţi 5 neologisme din domeniul
economic şi să le explica^i sensul acestora.
Număraţi-vă de la 1 la 3, astfel formând
3 echipe.
Citiţi exemplele de neologisme selectate de
colegii din grup. (Foile circulă în sens orar.)
Timp de 3-5 minute compuneţi Tmpreună
un text din 8-10 rânduri în care atf folosi
neologismele asimilate. Se propun spre
audiere textele redactate de fiecare echipă;
se explică cuvintele mai pu^in cunoscute.
Vom avea certitudinea atingerii unui
obiectiv din domeniul materiilor lingvistice,
nu atunci cdnd studentul va cunoaşte
definipile unor nopuni, ci doar atunci cdnd
va produce un text în care isi va demonstra
oriceperile, operând cu unitap din acelaşi
câmp semantic şi valorificdnd poteniele
expresive ale fenomenului dat.
6. DirijareaTnvatarii Din varietatea de probleme care se Lucrul individual
152
Tntâlnesc în exprimarea curentă în diverse
sfere de activitate sunt şi paronimele.
E necesar să le acordăm mai multă
atentfe, pentru a nu se perpetua greşelile şi
şovăielile cu acestea. Bifaţi înţelesul
cuvintelor (Anexa 2)
Cativa student sunt ruga^i să efectueze
sarcina indicată, pe fişe, de sine stătător.
După aceasta, ceilalţi colegi ascultă cu
atenţie răspunsul expus şi, în caz de
necesitate - intervin, completează, explică
etc.
7. DirijareaTnvatarii După 40-50 de minute de concentrare Aprecierea spiritului de
intensă a ateniiei întrerupeii activitatea §i observaţie
luap o pauză de 5-10 minute pentru
refacerea potenpalului intelectual. (P.
Mureşan. Învaprea eficientă §i rapidă)
(Anexa 3)
8.Activitatea de Atenfie la corectitudinea exprimării! Lucrul în perechi
observare, analiză, Cdnd ne referim la corectitudine, avem în Activity de lucru în
cercetare §i vedere atdt aspectele legate de conpnutul echipe
descoperire propriu-zis al mesajului (cifre, date etc.),
cât §i aspectele ce fin de corectitudinea
gramaticală a exprimării sau de lexicul
selectat pentru transmiterea mesajului.
Descoperiţi greşelile din textele de mai
jos, susţinând motivate corespunzătoare.
(Anexa 4)
Studenţii depistează greşelile, le corectează,
motivând alegerea variantei corecte şi
formulează concluziile de rigoare.
Concluzie-.Corectitudinea formulării
actului de comunicare fine de cunoaşterea
temeinică a normelor de respectare a limbii
romdne.

Lista de expresii litigate (Anexa 5)


Evaluare Revenirea la obiective
(Aprecieri reciproce, remarcarea celor mai
originate/ inovatoare idei; comentarea
activity studenţilor, concluzii, notare)
Tema pentru acasă Eseul de 5 minute
Scrieţi un lucru pe care l-aji Tnvatat şi o
Tntrebare pe care o aveji referitor la
subiectul studiat.
(Ce v-a plăcut, ce nu v-a plăcut...? De ce?)
Greşeli de exprimare în comunicare.
Literatura recomandată (Anexa 7)

ANEXE
153
Bifaji înfelesul cuvintelor:
ceva nou şi personal D original
care este de loc din... D
a aloca un fond Tntr-o afacere □ a învesti
a acorda cuiva, în mod oficial, un drept D
a transforma ceva pentru a corespunde anumitor cerise D a adapta
a Tnfia un copil, a-şi Tnsuşi felul de a fi al cuiva □
(Anexa 2)
Bifaji înţelesul cuvintelor:
bani D numerar
cuvânt care exprimă un număr D
bilet de justificare a absenjelor D motivate
totalitatea motivelor care determină D
pe cineva să efectueze o acjiune
privitor la familie D familial
simplu, fără preten^ii; apropiat, prietenos □
(Anexa 3)
Bifaţi înţelesul cuvintelor:
c
l
g
r
a
a
Reflectaţi
1.331. Orice oră din timpul pierdut în tinereie este o cauză de
nemuliumire pentru viitor. (Napoleon I)
1.332. Dacă vei adduga cât de pupn la pupn şi dacă vei face des
aceasta, în curând grămada va fi mare. (Hesiodos)
(Anexa 5)

Depistaţi gre§elile de exprimare/Indicaţi forma


corectă
1. La acest tdrg internaţional se expun monstre din iarile
europene.
1.333. Fortuit de situapa grea, omul isi mărturisi toate
păcatele.
1.334. Ea isi dăduse seama perfect de bine cd unica
salvare era fuga.
1.335. §edinia de analiză a muncii va avea loc la orele
16 .
1.336. Ei au colaborat împreună cu alp cercetători la
redactarea unei lucrări.
1.337. Cdte procente la sută reprezintă populapa
activă - este o problemă socio-economicd.
1.338. Ji-am cadonat o floare.
1.339. Computatorul nu funcponeazd.
9. Am
venit la
cursuri cu
rutiera.
JO. Vreau
să vă
întreb o
întrebare.
1.340. A recitit încd o dată această carte.
1.341. Pe undeva mă deranjeazd afirmapile lui.
1.342. Vindem hăinuie pentru copii de lând.
1.343.
Pictura lui este cea mai sublimd.
(Anexa 6)

154
Lista de expresii uciga§e
•285 N-am mai făcut.
•286 Nu merge.
•287 Nu este cored
•288 Nu suntem pregătip.
•289 Dacă de 20 de ani am mers a§a, înseamnă că e bine.
Acest nu trebuie evitat din discursul nostru.
Motivap responsabilitatea

(Anexa 7)

Bibliografie

1.344. Avram M. Cuvintele limbii române Tntre corect §i incorect. Buc.: Cartier, 2001
1.345. Chiriac M. Probleme de vocabular. Buc: Recif, 1997
1.346. Dinu M. Comunicarea. Buc: Ed. §tiinţifică, 1999
1.347. Gora§-PosticăV. Psihopedagogia dezvoltării competenţelor de comunicare din
perspectiva neologismelor. Ch.: USM, 2005
1.348. Gora§-Postică V. Formarea competenţelor prin intermediul metodelor interactive
de predare-Tnvatare-evaluare. in: Formare de competence prin strategii didactice
interactive. Ch., 2008
1.349. Guţu V. Dicţionar al gre§elilor de limbă. Chi§inău: Arc, 1998
1.350. Guţu Sv. Să scriem §i să vorbim corect prin exerciţii. Ch., 2007
1.351. Mure§an P. inva^area eficientă §i rapidă. Buc, 1990
1.352. Rădulescu §. Să vorbim §i să scriem corect. Buc: Ed. Niculescu, 1994
1.353. Rusnac G Limba română corectă. Ch.: ARC, 1996

(Anexa 8)

155
Anexa 5 PROIECT DIDACTIC 2 Disciplina:
Cultura vorbirii §i stilistica limbii romdne Profesor: Svetlana Guţu, lector superior
Subiect: Studierea părlor de vorbire sub aspect stilistic/ VERBUL
Obiectiv de bază: Evaluarea cunoştinţelor şi abilitatilor obţinute de student la studierea
temei Verbul
Tipul lecţiei: Lecjie - concurs Moduri de activitate a studenţilor: în
echipe, în perechi, individual!

Obiective operaţional
Oi. Să respectăm normele limbii literare în comunicările orale şi scrise;
02. Să dezvoltăm competence comunicative eficiente studen^ilor în diverse situa^ii;
03. Să Tnsuşim şi să utilizăm în vorbire forme recomandabile ale unor părtf de vorbire
(substantive, verbe, adjective etc.);
04. Să întrebuintam cu discernământ şi corect cuvintele, potrivit contextului de comunicare;
0s. Să realizăm activity de căutare şi explorare de grup sau în mod independent;
Oe. Să contribuim la modelarea viziunii creatoare a studen^ilor;
07. Să ne intern în tainele muncii intelectuale organizate, realizând deschidere intelectuală.
(Anexal)
Demersul didactic

Evenimente Activitatea studenfilor şi a profesorului Strategii didactice


instrucţional
l.Captarea Stimaţi student! Pentru a efectua seminarul de astăzi vă Activitate în
atenţiei rog să formaţi trei echipe. echipă
Aşadar, formula^ trei argumente pentru a convinge un
coleg care are un vocabular sărac că trebuie să-şi
Tmbogatească vocabularul. Prezenta^i aceste argumente
în echipă. Confruntaţi-le cu ideile colegilor, după care,
fiecare grup prezintă eel mai elocvent argument,
trăgând concluziile necesare.
2.Actualizarea În baza celor expuse de dumneavoastră putem afirma cu Discuţia
cunoştinţelor certitudine că oamenii ne judecă după ceea ce spunem
§i după cum 0 spunem.
Deci, pentru a avea 0 exprimare Tngrijită, elevată,
aleasă e nevoie, în primul rând, să dispunem de un
vocabular vast, utilizându-1 adecvat în comunicare, în al
doilea rând, e necesar să respectăm normele limbii
literare, pentru a putea comunica eficient. Vorba Bardului
de la Mirceşti: Limba este cartea de nobleie a unui
neam. (V. Alecsandri)
3.Enunţarea Obiectivele sunt scrise în prealabil pe un poster. (Vezi:
obiectivelor Anexa 1) Se anunja subiectul lecţiei.
4. Prezentarea Pornind de la Tmbinarea Prieten bun, notaji în caiete Clustering^
sarcinilor, a Tncă trei Tmbinări de cuvinte asemănătoare. (sărbătoare format din
situaţiei de multaşteptată, cadou original, mamă blândă etc.) Cu ce expresii potrivite
Tnvatare verbe aji putea asocia aceste Tmbinări pentru a reda 0 ce conţin verbele:
legătură semantică Tntre ele? (a dărui, a face, a da etc.) a face, a da; a

156
Prezentaţi în echipă sinonime şi locuţiuni în structura prinde, a pune.
cărora se includ verbele a face, a da; a prinde, a pune.
(Vezi: Anexa 2, V.I- II-III-IV)
5.Dirijarea Pentru a sparge un pic aceastd atmosferd sobrd, vd Tehnica/
Tnvatarii propun în continuare un joc: Pdstreazd ultimul
Fiecare student este rugat să scrie pe o foita un cuvânt pentru mine
proverb/o maximă care i se pare mai interesant/ă sau al
cărui/a cărei mesaj este apropiat de convingerile sale (se Discuţia ghidată
poate propune şi o anumită listă: de ex., Adună argint la
tinereie ca să ai aur la bătrdneie) Discuţia liberă
Pe verso se face un comentariu al acestuia ( care poate
confirma sau contesta ideea proverbului extras ) Timp de
realizare: 5 minute
Profesorul adună foile şi trage aleatoriu una, pentru a
organiza discujia In baza proverbului. Se iniţiază o
discujie (ghidată sau liberă), dar eel care a selectat
enunjul nu participă la discu^ie. isi expun opinia în
legătură cu enunţul discutat ceilalfi colegi. Când discuţia
s-a Incheiat, are cuvântul eel care a selectat citatul,
pentru a-i citi comentariul. Acesta este ultimul cuvânt In
discu^ie
6. Comentarea şi Se prezintă posterul cu următoarea însărcinare: Plasaţi, în Exerciţii de
defmirea contexte adecvate, ambele forme ale verbelor: folosire a
termenilor acordd/acordeazd; toarnă/turnează; dicţionarului
contractd/contractează; degajă/degajează; explicativ
datoreşte/datorează; manifestă/manifestează. Activitate
(N.B.! Acestea sunt verbe care s-au impus cu ambele individual
forme în limba literară, fiecare variantd avdnd însd un Activitate In
conpnut specific.) perechi
Fiecare membru al echipei lucrează individual.
Finisând, fac schimb de caiete cu colegul/ colega şi
discută despre variantele corecte, incluse în contexte. Se
prezintă câte un singur exemplu. in caz de
necesitate se acceptă rectificări, propunându-se
modelele admisibile.

7. Activitatea de Alegeţi forma corectă: Autoverificare


observare, 1. Studentul aşazd/aşeazd cărdie.
analiză, 2. El înfdpseazd/înfdpsazd un aspect esen^ial.
cercetare §i 3. Se creazd/creeazd o analogie.
descoperire 4. Eu continui/continuu să citesc.
5. Ion trebuie să stea/sd stee liniştit.
6. Dap/haidep să facem ceva.
7. N-am reuşit/n-am dovedit să vin la timp.
8. Merge/este vorba despre tine.
9. Mai dap/adresap Intrebări.
10. Ea a fost primită/angajată la serviciu.
157
Studenţii, după ce finisează proba, profesorul le
prezintă posterul cu varianta corectă.(Vezi: Anexa3)
8. Sarcini de ^Reflectafi: ActivitateTn
dezvoltare a Pentru refacerea potenţialului intelectual, timp de 5-10 echipă
creativitatii minute, vă propun spre discujie afirmaţiile:
1. Nu suntem singuri pe lume §i de aceea suntem
responsabili pentru fiecare faptă a noastraQ.Herder).
2. Un conductor trebuie sdfină seama de trei lucruri: Discuţia
mat întdi, că el conduce oameni, al doilea, că li
conduce după legi §i, al treilea, că nu conduce
întotdeauna(Agathon).
3.Pregătirea prealabilă potrivită produce performanie
perfecte(Regu\a celor 6 „p”). Dezbaterile
Credeţi că aceste afirmaţii s-ar potrivi în zilele noastre §i
unui manager? Argumentaji răspunsul.

Povestea Creionului (Vezi: Anexa 4)


Evaluare Revenirea la obiective
(Aprecieri reciproce, concluzii, comentarea activity
studenţilor, notare)
Eseul de 5 minute
Scrieţi un lucru pe care 1-atf Tnvatat §i o Tntrebare pe
care o aveji referitor la subiectul studiat. (Ce v-a plăcut,
ce nu v-a plăcut...1 De eel)
Tema pentru Evaluarea cuno§tinţelor §i abilitatilor ob^inute de
acasă studentf la studierea temei Adjectivul Literatura
recomandată. (Anexa 5)

ANEXE

VERBUL Faceţi un păianjen (clustering) format


din expresii potrivite ce confin verbul „a face”

158
(Anexa 2, V. I)
VERBUL

Faceji un păianjen (clustering) format din expresii potrivite ce confin verbul „a da

(Anexa 2, V. II)

VERBUL

Faceţi un păianjen (clustering) format din expresii potrivite ce confin verbul »a prinde”

159
(Anexa 2, V. Ill)
VERBUL
Faceji un păianjen (clustering) format din expresii potrivite ce confin verbul „a pune”

(Anexa 2, V. IV)

N.B.! Forma corectă:


1.354. Studentul a§azd cărdie.
1.355. El înfafeează un aspect esentfal.
1.356. Se creează o analogie.
1.357. Eu continuu să citesc.
1.358. Ion trebuie să stea liniştit.
1.359. i/ai7fe/i să facem ceva.
1.360. iV-am «»is/f să vin la timp.
1.361. Estevorba despre tine.
1.362. Mai aJresa/iTntrebări.
1.363. Ea a fost angajată la serviciu.

(Anexa 3)

Povestea creionului
Copilul Tsi privea bunicul scriind o scrisoare. La un moment dat, Tntrebă:
Scrii o poveste care ni s-a Tntâmplat nouă? Sau poate e o poveste despre mine?
Bunicul se opri din scris, zâmbi şi-i spuse nepotului:
E adevărat, scriu despre tine. Dar mai important decât cuvintele este creionul cu care scriu.
Mi-ar plăcea să fii ca el, când vei fi mare. Copilul privi creionul intrigat, fiindcă nu văzuse nimic
special la el.
Dar e la fel ca toate creioanele pe care le-am văzut în via^a mea!
Totul depinde de felul cum priveşti lucrurile. Există cinci calitati la creion, pe care, dacă
reuşim să le men^inem, vom fi totdeauna un om care trăieşte în bună pace cu lumea.
Prima calitate: po^i să faci lucruri mari, dar să nu urfi niciodată că există o Mână care ne
conduce paşii. Pe această mână o numim Dumnezeu şi el ne conduce totdeauna conform dorinţei
Lui.
A doua calitate: din când în când trebuie să mă opresc din scris şi să folosesc ascuţitoarea.

160
Asta Tnseamnă un pic de suferinta pentru creion, dar până la urmă va fi mai ascu^it. Deci,
să ştii să supoiti unele dureri, pentru că ele te vor face mai bun.
A treia calitate: creionul ne dă voie să folosim guma pentru a şterge ce era greşit. Trebuie
să Tnţelegi că a corecta un lucru nu Tnseamnă neapărat ceva rău, ceea ce este neapărat este faptul
că ne men^inem pe drumul drept.
A patra calitate: la creion nu este important lemnul sau forma lui exterioară, ci mina de
grafit din interior. Tot aşa, Tngrijeşte-te de ce se Tntâmplă Tnlăuntrul tău.
Şi, în sfârşit, a cincea calitate a creionului: lasă totdeauna o urmă. Tot aşa, să ştii că tot ce faci în viata va lăsa
urme, astfel că trebuie să Tncerci să fii conştient de fiecare faptă a ta.
( Paulo Coelho)

(Anexa 4)

Bibliografie

1.364. Avram M. Cuvintele limbii române Tntre corect şi incorect. Buc.: Cartier, 2001
1.365. Condrea I. Norma literară şi uzul local. Ch.: Firma Editorial Poligrafică
„Tipografia Centrala", 2001
1.366. Fryer M., Predarea şi Tnvatarea creativă. Ch., Ed. Uniunii Scriitorilor, 2004
1.367. Guţu S. Să scriem şi să vorbim corect prin exerciţii. Ch., 2007.
1.368. Mureşan P. inva^area eficientă şi rapidă. Buc, 1990
1.369. Neacşu I. Metode şi tehnici de Tnvatare eficientă
1.370. Rădulescu Ş. Să vorbim şi să scriem corect. Buc, Ed. Niculescu, 1994

(Anexa 5)

161
Anexa 6
PROIECT DIDACTIC 3

Disciplina: Cultura vorbirii şi stilistica limbii romdne


Profesor: Svetlana Guţu, lector superior
Subiect: Greşeli de exprimare depistate în comunicarea de afaceri
Obiectiv de bază: Formarea la studentf a competenţelor de scriere şi exprimare corectă în limba
română
Tipul lecţiei: de consolidare şi sistematizare a materiei de studiu; lecţie-concurs
Modality de activitate a studenţilor: în echipe, în perechi, individual!

Obiective operaţional
Oi să evităm greşelile de exprimare din comunicarea economică;
02 să folosim corect şi eficient limbajul economic în diverse situafii de comunicare;
03 să perfecţionăm limbajul cotidian în spiritul normelor limbii literare;
04 să dezvoltăm competence comunicative eficiente studen^ilor economişti;
05 să formăm deprinderi de stăpânire a vocabularului neologic, respectând proprietatea
termenilor, adică a sensului exact.
(Anexa 1)

Scenariul didactic

Evenimente Activitatea studenţilor şi a profesorului Strategii


instrucţional didactice
l.Captarea Stimaţi student! Limba română, ca toate celelalte Tehnica:
atenţiei limbi care se vorbesc pe planeta noastră, s-a născut 0 dată cu Gândeşte/
poporul nostru, s-a dezvoltat odată cu el şi va dăinui atâta Perechi/
vreme cât va dăinui poporul care i-a dat viaja şi a cărui Prezintă
istorie, tulburată de vremi, nu a putut opri, nici măcar umbri,
continua sa dezvoltare.
Dragi studentf! Una din Tnsărcinările
efectuate pentru acasă a fost şi redactarea pe foiţe aparte a
unui eseu: Limba îl vorbeşte pe om (circa 0 pagină).
Formând perechi, am să vă rog să facetf schimb de eseuri,
luând cunoştinta de textele redactate de colegii
dumneavoastră. in consecinta, Tncercaţi Tmpreună să
formulaţi cele mai convingătoare argumente asupra acestui
subiect.
Mai apoi fiecare pereche Tsi Tmpărtaseşte ideile alteia şi
apoi fiecare adaugă noile argumente la propria listă.
Dacă tu ai un măr §i eu am un măr, dacă noi schimbăm
aceste mere, fiecare va avea cdte un măr. Dar dacă tu ai 0
idee §i eu am 0 idee, atunci, făcdnd schimb, fiecare va avea
doud idei. (B.Shaw) Se propun spre audiere argumentele a
câtorva perechi.

2.Actualizarea „Mdsurariul civilizapei unui popor în ziua de azi e 0 limbă


cunoştinţelor sonord şi aptă de a exprima prin sunete nopuni, prin şir şi
accent logic cugete, prin accent etic sentimente. ”
(M.Eminescu)

162
Astăzi vom efectua o lecţie-concurs, astfel prezentând
cunoştinţele asimilate despre unele greşeli de exprimare,
asimilate la disciplina noastră.
3.Enunţarea Obiectivele sunt scrise în prealabil pe un poster.
obiectivelor (Vezi: Anexa 1) Se anunta
subiectul lecţiei.
4.Atenţie la Corectitudinea formulării actului de comunicare pne de Activitate
corectitudinea cunoaşterea temeinică a normelor de respectare a limbii În echipe
exprimării! literare.
Depistaţi greşelile din textele prezentate pe postere,
susţinând motivate corespunzătoare.
(Vezi: Anexa 2, V.I-II-III-IV) Studenţii
descoperă greşelile, le corectează, motivând alegerea
variantei corecte şi formulează concluziile de rigoare.
Este cert că imaginea unei Tntreprinderi care fabrică
„brânză de vacă degresată/ proaspăta", făcându-şi reclamă
pe etichete, pe indicatoare de pre^uri sau ambalaje, va avea
de suferit Tntr-un mod sau altul, chiar dacă produsul va fi de
calitate.
Asemenea greşeli nu vădesc doar agramatismul, dar pot
produce şi prejudicii uneia dintre paiti, căci interlocutorul,
din cauza exprimării neclare, confuze, nu va intui acel
mesaj, pe care a vrut să-1 transmită autorul. N.B.! Concluzia
referitoare la contextele date se impune de la sine: e
necesară mai multă atenpe în exprimare. Faptele prezentate
sunt diferite. Dar, dacă în exprimarea cotidiană sunt de
condamnat doar unele, pentru limbajul oficial, nemijlocit
eel economic, care nu trebuie să fie doar corect, ci şi concis,
sunt nerecomandabile toate.

Alegeţi, în enun^urile următoare, formele verbale corecte: Lucrul


(Vezi: Anexa 3, V.I-II) individual

5.Dirijarea Crezul învatarii active Activitate


Tnvatarii Ce aud - uit. individuals/
Despre ce aud şi văd - Tmi amintesc pu^in. Activitate în
Ce aud, văd, Tntreb sau discut cu cineva - Tncep să Tn^eleg. perechi
Ce aud, văd, discut şi fac - Tmi Tnsuşesc şi mă deprind cu
acestea.
Ce predau altcuiva - Tnvat eu Tnsumi.
Ceea ce transpun în practică - mă transformă.
( L. Stan, A. Andrei) Marcap,
pe postere, cu semnul X, în dreptul întrebării, litera
corespunzătoare variantei de răspuns, pe care o considerap
corectă.
Argumentaţi răspunsul.(Vezi: Anexa 4, V.I-II-III)

6.Creativitatea Argumente PRO §i CONTRA


este Pentru a ne relaxa pupn, am să vă propun să realizap un
productivitatea Debeit. Vă putep alege una dintre următoarele teme:
163
în domeniul E bine sau nu să spui întotdeauna adevărul?! E bine sau nu
ideilor, inven^a, să fii modest?! E bine sau nu să fii modern?! Debeitul
fecunditatea N.B.! Grupurile trebuie să fie încurajate să ofere tuturor
intelectuală §i membrilor posibilitatea de a vorbi. Dezbaterea
imaginaţia. (R. În concluzie, cdte un voluntar din fiecare parte va fi
Muchielli) invitat să facă o declarape concisă a pozipei grupului său.
Învinge echipa care reuşeşte să aducă mai multe
argumente PRO sau CONTRA asupra subiectului în cauză.
Dar, ce aveji de spus referitor la spusa lui L. Rebreanu
(Pădurea spânzuraţilor) ?!: ,tfinciuna care poate salva o
viaia de om e mai prepoasă decdt toate adevărurile. ”

Atenfie la corectitudinea exprimării!


ÎNLOCUIŢI CU |
M-aţi înţeles gre§it Vă M-am exprimat neclar Nu
Tn§elaţi s-ar putea să fie o
Este imposibil eroare? Mă surprinde
A§a ceva nu există! Suntep sigur? Încercap să
Trebuie să acceptaţi că... vă închipuip că...(Ar fi
bine ...)

Evaluare Revenirea la obiective


(Aprecieri reciproce, concluzii, comentarea activitatii
studenţilor, notare)
Eseul de 5 minute
Scrieţi un lucru pe care 1-atf învatat §i o Tntrebare pe care
o aveţi referitor la subiectul studiat. (Ce v-a plăcut, ce nu v-
a plăcut...? De ce?)
Tema pe acasă Evaluarea cuno§tinţelor §i abilitatilor ob^inute de
student la studierea temei Studierea sub aspect stilistic a
părplor de vorbire (Recapitulare)
Literatura recomandată.
(Vezi: Anexa 5)

ANEXE
Evitaţi gre§elile generate de paronimie/Indicaţi forma recomandabilă
a. Mărfurile au fost evoluate la un prei malt.
b. Am absolvit facultatea de menajament.
c. Sunt încrezut că produsele noastre vă vor bucura prin calitatea lor.
d. Am învestit în această întreprindere 20 de milioane de lei.
e. A fost investit prim-ministru.
f. La ora de romdnă am aflat multe despre numerar.
(Anexa 2, V.I)
164
Evitaji gre§elile generate de traducerea gre§ită a unor verbe din limba rusă /
Indicafi forma recomandabilă
1.371. Trebuie să vă dăm unele întrebări.
1.372. Dap să discutăm la următoarea întdlnire.
1.373. Suntem siguri cd iubip să vă relaxap.
1.374. El s-a isprdvit cu comanda.
1.375. S-a atdrnat bine fata de oformarea ofertei.
1.376. Bluzele se privesc frumos.
(Anexa 2, VII)

Evitaji gre§elile generate de recjiunea verbală §i de topica incorectă a părfilor de


propozifie.
Indicafi forma recomandabilă:
1. Firma executd mdnuşi din pielea clienplor.
1.377. Fabrica confecponeazd pdldrii pentru bdrbap de paie.
1.378. Se vdnd hăinuie pentru copii de lând.
1.379. Ei produc ciorapi pentru bdrbap din fibre sintetice.
1.380. Am procurat brdnzd de vacă degresată.
1.381. Prezentap articole pentru sugari din bumbac.
(Anexa 2, VIII)

Evitaţi gre§elile de exprimare, care trădează ignoranfa/lenea în gândire §i indolenfa


exprimării/ Indicafi forma recomandabilă
1.382. El a refăcut din nou acest ambalaj.
1.383. Se cere o rezolvare rapidă şi promptă a problemei.
1.384. Această sumă de bani e suficientă pentru a începe o afacere.
1.385. Dap să vă întreb o întrebare.
1.386. Lucrările trebuia să fie începute începdnd cu 25 mai...
1.387. Vă propun o propunere.
(Anexa 2, V. IV)

Alegeţi, în enunfurile următoare, formele verbale corecte:


1.388. in aceste studiouri se toarnă/se turnează ultimul său film.
1.389. Acum nu mai înşeală/înşală pe nimeni cu aerul lui trist.
1.390. Se aşează/se aşază cu grijă pe scaun.
1.391. Trebuie să absolvească/să absolve liceul anul acesta.
1.392. Imaginea copacului se reflectează/se reflectă în apă.
(Anexa 3, V.I)

Alegeţi, în enunfurile următoare, formele verbale corecte:


1.393. Studenţii manifestă/manifestează în Piaţa Universitatii.
1.394. El contractă/contractează o nouă datorie, neavând bani.
1.395. Acest material se îndoieşte/se îndoaie uşor.
1.396. Specialistul acordă/acordează vioara.
1.397. El îmi datoreşte/îmi datorează o sumă importantă.
(Anexa 3, VII)

Marcaţi cu semnul X, în dreptul întrebării, litera corespunzătoare variantei de


răspuns, pe care o considerafi corectă.

165
1. Expresia scrisă greşit este:
a. ea însuşi
b. eu însumi
c. voi Inşivă
d. ele Tnsele
2. Seria cu forme corecte este:
a. V.Alecsandri/M.Kogălniceanu/C.Negruzzi
b. V.Alexandri/M. Cogălniceanu/C.Negruzi
c. A.Russo/A.Pann/G.Coşbuc
d. A.Ruso/A.Pan/G.Cojbuc

3. Expresiile: a avansa înainte; a reciti încă o dată; de origine §i de provenienia; deviz de


cheltuieli - sant:
a. omonime b. sinonime c. paronime d. pleonasme
(Anexa 4, V. I)

Marcaji cu semnul X, în dreptul întrebării, litera corespunzătoare variantei de


răspuns, pe care o consideraji corectă.

1. Exprimarea corectă este:


a. doamna directoare/ingineră/deputată/ doctorita
b. doamna ministru/rector/prorector/doctor
c. doamna director/ inginer/deputat
KB.! doamna doctor - persoană care are doctoratul

2. Enunful corect este:


a. Am revăzut casa a căret ferestre erau mari.
b. Am revăzut casa ale căret ferestre erau mari.
c. Am revăzut casa căruia ferestrele erau mari.

3. Seria cu forme corecte este:


a. a intra/ a introduce/incontinuu
b. a Tntra/ a întroduce/ încontinuu
c. ghips/reţetă/computer
d. gips/recetă/ computator
(Anexa 4, V. II)

Marcaţi cu semnul X, în dreptul întrebării, litera corespunzătoare variantei de


răspuns, pe care o consideraţi corectă.

1. Forma corectă este:


a. (el) creează
b. (el) crează
c. (el) creiază

2. Sunt folosite corect paronimele:


a. Plata s-a făcut în numerar.
b. Vacant se acordă anual.
c. Datele statistice pot fi găsite în anuar.

166
3. Enunful corect este:
a. A fost investit în noua sa funcţie.
b. Am căutat produsul în mai multe alimentare.
c. Locuieşte aici temporal.
d. Deficient de personal implică şi repercusiuni asupra cumpărătorilor.
(Anexa 4, V. Ill)

Bibliografie
1.398. Avram M. Cuvintele limbii române Tntre corect şi incorect. Buc: Cartier, 2001
1.399. Chiriac M. Probleme de vocabular. Buc: Recif, 1997
1.400. Guţu V. Dicţionar al greşelilor de limbă. Chişinău: Arc, 1998
1.401. Guţu S. Să scriem şi să vorbim corect prin exerciţii. Ch., 2007
1.402. Mureşan P. inva^area eficientă şi rapidă. Buc, 1990
1.403. Rădulescu Ş. Să vorbim şi să scriem corect. Buc: Ed. Niculescu, 1994
1.404. Rusnac G. Limba română corectă. Ch.: ARC, 199

(Anexa 5)

167
Anexa 7
EXERCIJII
(Extrase din cartea: Sv. Guju. Să scriem şi să vorbim corect prin exerciţii. Activity
practice pentru studentf la Stilisticd şi cultivare a vorbirii. Ch.: CEP USM, 2007. 130 p.)

Exerciţii de vocabular
1.405. Enumeraţi câte cinci cuvinte neologice din domeniile: sport, muzică, tehnică, viaja
economică, viaja politic! Argumentaji necesitatea apariţiei acestor cuvinte în limba română.
1.406. Elaboraţi un dialog în care să folosiţi cât mai multe determinative ale cuvântului pdine.
Memorizaţi formele corecte: pdine albă, pdine neagră, pdine intermediară, pdine integrate.
1.407. Justificaţi ortografia omofonelor:
demult - de mult niciodată - nici o dată
sau - s-au lau - l-au
decdt - de cât deseară - de seară
odatd - o dată cdteodatd - câte o dată
dea - de-a mai - m-ai
4. Ce relaţii contractează cuvintele din perechile:
evoluare - evaluare, galant - garant,
dependents - depending, transd - transd,
iminent - eminent, vamd - valmd.
Determinaţi sensul lor.
5. Prezentaţi exemple de folosire corectă:
a reflexivelor: a se strădui, a se isprăvi, a se încadra şi a tranzitivelor: a stărui, a isprăvi, a
include.
6. Extrageţi din dic^ionare sensurile cuvintelor:
emiiator - recipisd
destinatar - antet
adresant - anexă
prospect

7. Plasaţi în contexte cuvinte ce formează opoziţia:


manifestd/manifesteazd reflectă/reflectează
acordd/acordeazd toarnd/turneazd
contractd/contracteazd datoreşte/datoreazd
degajd/degajeazd se datoreşte/se datoreazd

8. Explicaţi 6 neologisme din domeniul economic. Introduce^-le în context.


9. Diferenţiaţi cu ajutorul contextelor paronimele:
expeditiv - expeditor volubil - valabil
investi - învesti a însera - a insera
168
10. Prezentaţi sinonime pentru cuvintele:
imens debit efigie
inedit credit ananghie
intermitenia stoc tranzit
bizar amplu penurie
vertiginos sinistru preambul

Reţineţi formele literare!


Corect
1. matricolă
2 şifonier
3 celălalt
4 netic
5. vatrat
&_
1_
8 serviciu
^_
10
11
12 bancnotă
13 comnleta
14
15. delincvent
16. jurisconsult
Incorect

1. matriculă
2. şifoner
3. :elălant
4. oetec
5. oatrat
6 ^ehicol
7. ^eşteii
8. servici
9 sins
10 caramea
11 tomnatec
12. bacnotă
13. comolecta
14 nireu
15. delicvent
16. iuristconsult

11. În baza exemplului dat, alcătuiţi familia lexicală a verbului a şti, a substantivului
şcoală:
Exemplu: imagine - imaginativ, imaginape, imaginar, imaginabil, imagistic...
12. Alegeţi formula corectă:
staponare temporald/temporard a rdmas pe geantă/jantă zăcămdnt
persoand investită/învestită sesiune petrolier/petrolifer epocd
ordinară/ordinală peisaj glaciald/glaciard necesitate
familiar/familial emigrează stringentd/astringentd fus orar/oral
din.Jimigrează din...

13. Alcătuiţi enunţuri Tn care să folosiţi următoarele perechi de paronime:


dependent - depending; a adopta-a adapta;
calitate-caritate; mortar-mortal;
diferenid-deferenid; evoluare-evaluare;
debit-debut; încrezut-încrediniat;
bizar-bazar; stoc-stog;
competent-competitiv; învesti-investi

14. Găsiţi cuvinte potrivite, cărora aji putea să le daji cât mai multe valori polisemantice
(sinonime şi antonime). De ex. :

169
a) verbul a face; sens general - a realiza
context sens
a face o casă a face mdncare a a zidi/a construi o casă a pregăti, a prepara
face o problemă a face un tablou mdncare a rezolva o problemă a picta un tablou...

b)Opoziţia bun -răuse anulează în contextele următoare, unde bun va forma perechi
antonimice cu alte cuvinte, decât de rău:
Bun/nepriceput - despre un meseriaş... Bun/necopt -
despre un fruct, o legumă... Bun/neinteresant — despre un
roman, un film, o carte... Bun/ploios - despre timp
Bun/neadecvat - despre un argument...

15. Găsiţi sinonime pentru cuvintele:


arogant pragmatic
expansiv resemnat
lucid şarmant
solitar ranchiunos
detaşat pedant
tenace avar
altruist impetuos

16. Substituiţi cuvântul evidenjiat prin antonimul acceptat de context:


De multă vreme nu mai încercam nicio emope.
Am rămas în picioare pentru că nici el nu se a§ezase.
O pală de aer rece îmi îngreuna respirapa.
Măndstirea plasată în vârful muntelui constitute pentru noi un observator ideal
A luat de pe birou o carte.
Avea în gesturi o nervozitate care-i trdda nemulpimirea.

17. Corectaţi greşelile de vocabular:


Rdzboiul civil a decimat top locuitorii dintr- El lucrează pe specialitatea cutare.
un sat. Te-am cules la telefon, dar nu erai.
Tare mai retrăiesc la acest colocviu. Mă Am primit concedialele.
stărui să redau conpnutul exact. Itinerarul Gate procente la sută reprezintă populapa
lor se lungea pe chilometri întregi. Această activă este o problemă socioeconomică.
carte este predestinată copiilor. Fortuit de situapa grea, omul isi mărturisi
toate păcatele.

18. Găsiţi un sinonim pentru fiecare locuţiune/expresie:


a sta în cumpdnă a prinde de veste a ridica pălăria a rupe
a veni pe lume a face casă bund cu cineva cuiva urechile a da de
a trage învdidturd a întinde coarda prea tare fundul sacului a ridica
tras prin inel nici în car, nici în căruia moralul a ridica glasul
a-i veni mintea la cap a pne zile pentru cineva

170
a pune (bani) deoparte a cât ai plesni din bid a vorbi în ponturi de
pune fata în faft a pune ca de la om la om a florile mărului rupt
în loc a rdmdne pe sări în aer nici din soare a-şi sări din
gdnduri a ridica preiul a picior de om a se minp a-şi sări din
se pune în prag a pune face om om de balamale a sări cuiva
gura pe ceva a lua a da omenie pestrii la înainte punct cu
pielea popii a-şi pleca maţe a face primul punct drumul crucii a
capul pas de ultimă oră trage la tipar

19. Prezentaţi
exemple de
sinonime care să
exprime
aproximaţia
culorilor prototip.
Ex.: alb
albui, albiniu,
alburiu, albicios,
albuf, bălănui,
coliliu, sidefiu,
ivoriu...:
alb -
albastru -
negru -
galben
roşu -
gri
maro verde

20. Determinaţi
sensul propriu şi
sensul figurat al
expresiilor date în
baza exemplului
a plăti cu
dobdndă:
s
e
n
s

p
r
o
p
r
i e e
u n s
: s a
t
a f
i a-i a-i
p g fi sc
l u pa oat
ă r ha e
t a rul oc
i t pli hii
: n a
d a rid
a a sp ica
t un an
o p e co
r l po ra
i ă ve a-
a t şti şi
i a da
b pri oc
d p nd hii
n e e pe
e n pu ste
a t lsu ca
s r l pa
c u a av
d se ea
, o îm sp
br ate
p g ăc le
l r a tar
u e de ea
pa av
s ş
ra ea
e
dă ru
d a
a de
o l
pu lal
b d
ne er
d
la us
n c
zid ali
d u
a m
a
sp a-
v ar şi
c d ge de
u r cu zle
v f iv ga
e a sa
n ş ca cul
i i sa
t
ă î 21. Alcătuiţi
n enun^uri cu
s d semnificaţiile
diferite la plural ale b i c rd g hi
unor substantive o c a set h v
omonime la b- o p e i e
b l - rd v ci
singular: i
o c s- e -
a) d c- bi - a rd c g
ă a b c p si i hi
c - rc o o et gh u v
o b e b- l e iv r e
r a b p c ec i c
n n o c a i- g e
- d a o p
c e b l - 22. Reţineţi
o 1 e i c sensurile celor
a . b - a mai răspândite
r 4 o c p elemente de
n 0 b- o i compunere a
e 9 b l c cuvintelor:
c .d o i a
u ante graf(o)
o a b p
r „Tnainte" „scrier
r t ur -
i (antepus, e"
n ă i c
antecede (biogr
- - cr a
nt) anti afie,
c d ist p
„Tmpotri caligra
o a al u
va" fie)
r p - ri
(antigaz, etno
n cr c
antitanc) „popor"
u d ist ă
autoJmg (etnogr
r a al m
m"(auto afie)
i t e i
administ geo
c ă cr n
rare, „pământ
o - ist -
autogesti "
r d al c
une) (geogra
n a - d
biblio fie,
- t cr m
„carte" geologi
c e ist i
(bibliote e) filo
o 1 al n
că, „a iubi"
r . ur e
bibliogra (filolog,
ni 4 i c
fie) bio filozoj)
1. 1 o d
„viata" fono
40 0 c m
(biosferă, „sunet,
8. .a hi i
biologie) voce"
b r - n
(fonogr
a c o -
af,
n - c c
fonogra
d a hi d
mă)
d- r o m
b c c i
e u hi n
n r - u 171
zi i o ri
b c r
a a hi d
n r ur s-
logo (1) „cuvânt, vorbire" (monolog, dialog) post „după" (postpus, postfaia)
logo (2) „savant, §tiinta" (biolog biologie) Plasaţi zece dintre aceste cuvinte în
context.
23. Explicaţi diferenja semantică şi gramaticală dintre omofonele:
oricdnd - ori cdnd nicidecum - nici de cum
numai - nu mai deoparte - de o parte

24. Precizaţi paronimele fiecărui cuvânt, prin adăugarea unei consoane ini^iale/mediane /
finale.
acord/alamd / has rezidenpal/intim /ster
aport/alegdtor / bor plai/contact/imun
resentiment/incitd / spor omitere/comic/eter

1.411. Consultaţi un dicjionar explicativ al limbii romane; extrage^i cinci cuvinte


polisemantice din domeniul economic care au eel pu^in trei sensuri şi alcătuiţi cu fiecare dintre
ele câte un enunt
1.412. Alcătuiţi propozitii în care cuvintele sublimate din contextele de mai jos să fie
folosite
cu sens propriu.
Este o mdnd de om. Gândul unei călătorii în Europa Tl macind de
I-am spus verde-n faid. multă vreme.
Numai tu eşti capul răutaplor. Toată lumea a observat că n-ai ochi decât
pentru Maria.
27. Construiţi enun^uri în care cuvintele a cdlca, gurd, inimd, cap să fie folosite cu sens
propriu (de bază şi secundar) şi cu sens figurat.
28. Explicaţi sensurile figurate ale verbului a fulgera în următoarele contexte:
a. in lucirile amurgului, o^elele oşteanului>/^eraw. (M. Sadoveanu)
b. Un gând nebun Wfulgeră prin minte. (G. Coşbuc)
c. L-a fulgerat un braţ hain.(G. Coşbuc)

29.1ndicaţi sensurile următoarelor omonime şi construiţi enun^uri cu ele:


bob, cap, fus, corn, port.

30. Eliminaţi dintre cele două paronime pe eel nepotrivit contextului:


A fost investit/învestit prim-ministru. Spune-Ji numele şi prenumele/pronumele.
in opera literară/literală epică apar Am aflat multe despre numerar/numeral la
personaje. ora de romană.

31. Alegeţi dintr-un spot publicitar sau dintr-un articol de ziar neologismele şi precizaţi-
le sensul în context.
32. Alcătuiţi propoziţii cu următoarele neologisme: vindicativ, lucrativ, mutual, fortuit,
salutar.
33. Uniţi fiecare cuvânt din fondul vechi al limbii (coloana I) cu sinonimul neologic
172
potrivit (coloana II):
adânc culpă
amănunpt etern
belong consecinia
cerere solicitare
urmare opulenia
veşnic detaliat
vind profund

1.413. Formula^ enunţuri în care verbul a face să fie sinonim cu: a alcătui, a executa, a lucra,
a construi, a crea.

1.414. Folosh;i în enunţuri omofonele:


s-ar/sar s-au/sau
ne-am/neam l-a/la
v-a/va vi-i/vii

36. insuşiji neologismele recente:


Business(eng\., biznis) - afacere, tranzacjie; firmă, comer*
Broker(engl, broucăr) - persoană care vinde/cumpără bunuri sau active pentru al^ii; agent
de schimb
Cash(eng\., cheş) - bani gheaja, numerar
Copyright(eng\., copirait) - drept de autor; drept de reproducere a operei unui autor
Design(engl, dizain) - aspect, linie a unui obiect („Ce design frumos, are acest fotoliu!")
Fashion(eng\., feşăn) - modă
Fast-food (engl., fast fud) - restaurant cu mâncare preparată la minut, relativ ieftină
Haute-couture(frmc, ot cutur) - crea^ii vestimentare unicat, de lux, executate de mari case
de modă
Hight-life(engl, hai laif) - Inalta societate, lumea bună
Hobby(engl., hobi) - ocupajie preferată a cuiva în timpul liber
Hot-dog(eng\.) - crenvurşt cald cu muştar sau ketchup, pus Intr-o pâini^a
Jogging(engl., gioghing) - alergare uşoară, practical pentru menjinerea unei bune conditii
fizice
Leasing(engl, lizing) - formă specifică de Inchiriere a unor bunuri pe o perioadă limitată, la
sfârşitul căreia eel care a Inchiriat poate opta pentru achiziţia acelui bun In schimbul unei platf
Life-style(engl., laif stail) - mod tipic de viaja care reflectă atitudinile, preferin^ele unui
individ sau ale unui grup
Live(engl., laif) - în direct
Lobby-a face Iobby(eng\., lobi) - a desfasura activity de influence a unui grup (de ex., a
parlamentarilor)
Look(eng\., luk) - aspectul exterior, fizic şi vestimentar al unei persoane
Playboy(engl, plei boi) - bărbat sau băiat de bani gata, care duce o viaja de plăced, lipsită
de responsabilitati
Sale(engl., seil) - ofertă specială de mărfuri la pre* redus
Show-bussines(eng\., şou biznis) - termen generic pentru producjia de teatru, film,
televiziune, radio, muzică pop, spectacole de divertisment
Tabloid- ziar cu pagini având jumătate din dimensiunea obişnuită şi care confine ştiri de
senzaţie şi multe fotografii.

173
Exerciţii gramaticale §i de stilistică
1. Precizaţi în categoria căror părţi de vorbire putem include formele omofone atestate în
următoarele propoziţii:
A-l ajuta pe acest coleg al nostru mi se pare un lucru firesc.
„Spunep-mi ce-i dreptatea? Cei tari se îngrădiră,
Cu-averea şi mărirea în cercul lor de legi." (M. Eminescu) Ce
concluzii putem trage?
2. Identificaţi contexte care diferenjiază scrierea omofonelor:
a) al/a-l b) cel/ce-l
a/a cea/ce-a, ce a
ai/a-i cei/ce - i
ale/a le cele/ce le
3.Corectaţi greşelile de acord din construcţiile:
Nedreptaple ale cărd victimă ai fost.
Ei fac parte dintr-o generape a cărui entuziasm nu a scăzut.
Precizaţi natura acestor gre§eli §i cauzele care le generează:
Reţineţi regula! Pronumele relativ care în genitiv se acordă în gen, număr şi caz cu
substantivul determinat din regentă, iar articolul genitival (al, a, ai, ale) se acordă în număr şi
gen cu substantivul din subordonată. Aşadar, vom spune:
mamă ai cărei copiii, feciori al căror tată
4.Acordaţi pronumele relative şi articolul posesiv din cadrul subordonatelor atributive în
enunţurile care urinează:
Dacă voi nu mă vrep, eu vă vreau, răspunse Lăpuşneanu, a... care ochi scdnteiară ca un
fulger. (C. Negruzzi)
Căci spriniar şi înşelător este gdndul omului pe a... care ... aripi te poartă dorul
nemdrginit. (I. Creangă)
Era un amator de biografii poetice a... care eroi încep să vorbească în versuri aproape că
din leagăn... (Din ziare) Reţineţi regula! Articolul posesiv care precedă un substantiv sau
un pronume cu funcţia
de atribut se acordă în gen şi număr cu substantivul determinat de atribut, nu cu substantivul sau
cu pronumele la genitiv:
copil al vecinei fată a vecinei
copii ai vecinei fete ale vecinei
5. Completaţi locurile libere cu articolul posesiv, Jinând seama de regula acordului, şi indicaţi
prin săgeată substantivele cu care aji făcut acordul articolului posesiv.
a)A^ locuitori... unei planete pe care înfloreşte via}a sau a pieri în neantl
Ce clipă grea!
Peşti... oceanelor, oprip-vă înotull Flori... cdmpului,
păstrap-vă mireasma! Păsări...cerului, contenip-vă
zborul! Viaja noastră e în pericol.(G. Bogza, în fa{a
atomului)
b)Am cutreierat locurile cunoscute, în care au rămas vii pentru sufletul meu întdmplările
luminoase ... copilăriei. (M. Sadoveanu, Domnu' Trandafir)

174
c) Eram în gimnaziu cdnd am citit primele poezii... lui Eminescu. §i de multe ori am cdutat
sd construiesc în închipuirea mea de copil figura necunoscutd... acestui zeu, care mi se pdrea cd
trebuie sd trdiascd într-o lume supraumand, în basme. (Al. Vlahuja, Amintiri despre Eminescu)
d)S-a odihnit îndelung în cdntdrile molcome ca foşnetul de mdtase ... albinelor. (E.
Camilar, Povestiri eroice)
6. Faceţi o descriere de natură, o descriere a unei case sau a interiorului unei camere, în care să
folosiţi cinci-şase substantive la genitiv însole de articolul posesiv. Subliniaţi în legătură cu acest
fapt articolele posesive şi substantivele cu care le-aji acordat.

7. Identificaţi articolele posesive din textele de mai jos. Subliniaţi şi părole de vorbire pe care le
Tnsoţesc sau în component cărora intră. Ce aji putea concluziona? Ce sunt, ca parte de vorbire,
formele lor omofone şi ce părtf de vorbire înso^esc?
1.415. Razele ca de opal se ridicau pe fundul liliachiu al cerului. Dunga dealului se îneca
încetul cu încetul în clarul obscur al amurgului. Nimeni nu poate prinde ceasul trecdtor. Numai
soarele, în rdsdrit şi-n apus, pare a-l însemna pe cer. (D. Zamfirescu, Viaja la Jară)
1.416. Într-un coli al oddii cdteva mer}e de fasole; în altul, sămara de cdnepd; în al treilea, o
movild de mere domneşti şi pere de Rdddseni; în al patrulea, mazdre şi bob. (I. Creangă,
Amintiri din copilărie)
1.417. Prea învdiat preot s-a dovedit Dionis Filipeanul în zilele lui, şi de la acest soţ al său a
deprins presvitera Olimpiada meşteşugul scrisorii şi al cititului în cărp. (M. Sadoveanu, Nicoară
Potcoavă)
1.418. Atunci se învoird a-i da o odaie sd lucreze numai Prdslea singur. (P. Ispirescu, Prâslea
-eel - Voinic)
8. in exemplele de mai jos, identificaţi articolele demonstrativ - adjectivale. Ce păr{i de vorbire
Tnsoţesc? Aji putea spune acelaşi lucru şi despre echivalentele lor omofone?
1.419. Asta-i fata moşneagului cea cuminte ... îi rdspunse moş Costache, fdcdnd aluzie la o
veche cunoştinid a Vioricdi, din eel dintdi basm al nopplor copildriei. (M. Sadoveanu, Dimineţi
de iulie)
1.420. Inima mi se bate cdnd aud numele lui Alexandru eel Bun, lui §tefan eel Mare, Mihai
Viteazul. (M. Kogălniceanu, Cuvânt introductiv la cursul de istorie naţională)
1.421. Mai urcdm în pripor şi iatd-ne sus, pe zarea Ceahldului, de unde ai cea mai frumoasd
vedere pe valea Bistriiei. (Al. Vlahuta, România pitorească)

9. Scrieţi Tnaintea următoarelor cuvinte articolul eel cea, cei sau grupurile de cuvinte ce-l, ce-a,
ce-i. Subliniaţi cuvintele după care v-aji condus pentru a scrie un singur cuvânt sau două cuvinte
legate prin cratimă.
... înielept, ...viteaz, ... mai important, ... albă, ... mică, ... dintdi,... doi,... de-a doua,...
unsprezece,... o sutd, după ...explici, după ... speli, .... spus?, ... adus?, ... intereseazd?, pentru ...
chemi?, pentru ... chemat-o?, pentru ... chemd?

10. Completaţi locurile libere cu articolul demonstrativ sau cu grupurile de cuvinte ce-l, ce-a,
ce-i, ţinând seama de mijlocul de control dat. Subliniaţi cuvintele după care v-aji condus pentru
scrierea corectă a cuvintelor respective.

175
1.422. Se gdndea el anume ce să facd acum cu frapi lui. Că de-i va face tdciuni şi s-ar
întdmpla ca pe el sd-l omoare zmeul ... aştepta să vind mat pe urmd, atunci ei tot tdciuni vor
rdmdne. (Din vol. Tinereţe fără bătrâneţe...)
1.423. Ea, cum ajunse sus, aratd un rdvdsel ... dase Prdslea, în care scria că are să ia de
bdrbat pe fratele sdu ... mai mare. Ldsard din nou frdnghia şi scoaserd şi pe fata ... mijlocie (...)
cu o altd scrisoare, în care o hotdra Prdslea de sope fratelui celui mijlociu. (P. Ispirescu, Prâslea -
eel - Voinic)
1.424. Patru cdldrep au pus pinteni şi s-au dus învdluip în pulberi. Cdnd au ajuns la casa ...
mică a lui Iorgu Samson, ... patru au gdsit prdnzarea gata; logofdtul Iorgu a umplut cupa ...
mare de ospeje şi, dupd ... luat dupd datind credinia, a întins-o capului mesei. (M. Sadoveanu,
Nicoară Potcoavă)
ll.Folosind dicţionarul ortografic, ortoepic §i morfologic al limbii române, prezentaţi forma
corectă de plural a următoarelor substantive: album, atlas, autobuz, brdu, cdmin, dorinid,
dulceaid, grilaj, havuz, hobby, hotel, jalbd, leafd, leucoplast, liman, lojd, menaj, noian, parbriz,
procedeu, recensdmdnt, rubin, serial, spasm, spital, suspin, suvenir, tupeu, vertij, viraj. 12.
Reţineţi formele corecte de plural ale unor substantive:

Plasaţi în context zece dintre acestea. 13. Alcătuiţi propoziţii cu următoarele cuvinte în
aşa fel ca sensul lor să poată fi dedus din
arpacaş-arpacaşuri piaid- afiş-afişe aviz-avize
pieie ambalaj-ambalaje flec-flecuri permis-permise
bazar-bazaruri tirbuşon- grepfrut-grepfruturi tarif-tarife
tirbuşoane catalog-cataloage şiret-şireturi
trening-treninguri leafd-lefuri
context:
grup-grupd ordin- pdrjol-pdrjoald banc- cifru-cifrd deviz-
ordine bancd devizd

14. Subliniaţi forma corectă:


episod-epizod desinenid-dezinenid reţetd-recetd
kilometru-chilometru gerberd-gherberd autobuz-autobus
intendent-intendant prizmd-prismd engleji-englezi
repaus-repaos banchir-bancher chinezi-chineji
matriculd-matricold marmurd - marmord plapomd-plapumd
chitard-ghitard dublicat-duplicat monedd-monetd
elicopter-helicopter manşetd - manjetd servici - serviciu

15. Faceţi enun^uri cu semnificaţiile diferite la plural ale unor substantive omonime la singular:
curier-curieri curier- fus-fuse fus-fusuri ţelind- termen-termeni
curiere buton-butoane ieline ielind-ielini bland- termen-termene
buton-butoni clin-clini bldnuri bland-bldni vioard - vard-vere
clin-clinuri cand - cane vioare vioard - viori vard-veri
cand - cdni zefir-zefiri
zefir-zefiruri
glob-globi
glob-globuri

176
cor-cori master - masteri obol-oboli
cor-coruri master - mastere obol-oboluri

Atenfie la distinct semantică a substantivelor neutre şi feminine cu aceeaşi formă de


plural ale căror variante de singular diferenjiază genul lor:
Aule l. aul (sat)
2. aulă (sală) Banchete
1. banchet (masă festivă)
2. banchetă (bancă mică) Devize 1.
deviz (evaluarea anticipate a cheltuielilor)
2. deviză (formulă ce exprimă concis o idee)
Fascicule 1. fascicul (mănunchi)
2. fasciculă (fragment tipărit dintr-o lucrare)
Finale 1. final (Tncheiere)
2. finală (ornament, sunet, fază sportivă)
Minute 1. minut (unitate de măsură)
2. minută (document)
Patente 1. patent (cleşte)
2. patentă (brevet)
Stadii l. stadiu (etapă)
2. stadie (riglă)

16. Indicaţi formele recomandabile ale următoarelor substantive:


dublicat-duplicat mătasă- foarfece-foarfecă gre§ală- ora§ean-ora§an
mătase leicoplast-leucoplast gre§eală radio-radiou tusă-tuse microbuz-microbus
reietă-recetă sară-seară mentă-mintă pijama-pijamă coarjă-coajă
lacăt-lăcată jeleu-jele bordiură-bordură hortensie- ghips-gips
lenjerie-lengerie mostră- hortenzie computer-computator studio-studiou
monstră măcea§a-măcia§a
măslină-maslină
veliur-velur
giuvaier-juvaier

17. Alegeţi varianta corectă:


a) de singular b) de plura
§oarece/§oarec gloni/glonte fluture/flutur chibrituri/chibrite francezi/franceji
maslină/măslină microbuze/microbuzuri balamale/bălămăli

N.B.! Substantive cu două forme de plural


persoană
ţesătură costumul fus
scafandrului 1.425. fuse-unealtă de tors
scafandru 1. 1.426. fusuri - anat, geogr.,tehn., arhit,
scafandri mat. cristal
2. scafandre 1.427. cristale-mineral
zefir 1. zefiri- 1.428. cristaluri-sticlă,obiecte
vânt
2. zefiruri(sorturi)

177
termen
1.1. termeni-cuvânt, monom
1.2. termene-dată,interval de
timp felină
Meline-plantă
2. ţelini-pământ nelucrat

brae
1.429. braci-câine
1.430. bracuri-rest,deşeu
maşter
1.431. masteri - absolvent de masterat
1.432. mastere - masterat
•Cu cinci dintre aceste substantive construi^ propoziţii, utilizând ambele forme de plural.
18. Alegeţi formele corecte şi explicatf, consultând un dicjionar, motivul alegerii:
Antidată/antedată, complectcomplet, somtuos/somptuos, vehicol/vehicul,
premisă/premiză, întreprindere/intreprindere, detaliat/detailat,
delincvent/delicvent, juristconsult/jurisconsult.

1.433. Stabilitf, care dintre adjectivele enumerate mai jos pot avea grade de comparable: inferior,
principal, optim, îndrăznei, viteaz, minuscul, veşnic, unic, perfect, cuminte, etern, remarcabil, nobil,
suprem, major, modern, obraznic, zgdrcit, romdn, viu, maxim, harnic, deştept, ascultător.

1.434. Selectaţi adjectivele invariabile din enun^urile de mai jos. Găsi^i sinonime pentru ele.
1.435. Într-un moment propice i-a reamintit hotdrdrea lui.
1.436. Minple lor perspicace găsesc uşor solupile problemelor dificile.
1.437. A apăsat pe un buton §i o necunoscută for^a motrice a pus în funcpe maşinăria.

21. Memorafi! Gre§it


•290 la noi merse foarte bine exportul; Cored
•291 industria merse foarte bine;
exportul se ldrge§te/se înviorează;
•292 societatea meree normal
industria se dezvoltă/prosperă; societatea
progresează, se dezvoltă

22. Formula^ propoziţii cu expresii ce con^in cuvintele a sta şi a se retrage:


a) a sta b) a se retrage
de vorbă din luptd
acasă din joc
bine jos din funcpe
rău la locul de baştind
în camera sa

Deseori, verbul a arăta este utilizat în locul verbelor a demonstra, a manifesta, a indica şi chiar a
obpne. Pentru a nu atribui sensuri improprii verbului în cauză, vă propunem să însuşi^i formele
recomandabile ale acestuia, în baza enunţurilor eronate expuse mai jos:
Greşit Cored
Rezultatele olimpiadei au arătat că au demonstrat
participanpi au fost bine pregătip
Studenpi au arătat cunoştinţe profunde în au demonstrat
acest domeniu
Pe un panou special sunt ardtate regulile sunt indicate
de circulate

178
Participanpi au arătat rezultate bune la au obpnut
olimpiadd
La ultima competipe sportivii s-au arătat s-au prezentat
mai bine deceit acum un an.

23. Formatf verbe noi cu ajutorul prefixelor răz-, răs-, dez-, des-. Cu verbul format de la
cuvântul evidemiat alcătuiţi o propose.
a gusta a cumpăra a onora a bate
a plăti
goli a onora a
a compune tălmăci

24. Alegeţi forma corectă:


•293 Nicicdnd/Nici cdnd mi-a spus, n- •297 Este bineînieles/bine îngles de
am fost atent. auditoriu.
•294 Vorbeşte încontinuu/în continuu. •298 Vreau altfel/alt fel de revistă.
•295 Va veni altddatd/altd dată. •299 Niciodatd/nici o dată nu l-am
•296 Mi-a povestit întruna/într-una. mtrebai aşa ceva.

1.438. Alcătuiţi enunţuri în care numeralele 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 §i
numeralele 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 să devină numerate ordinale. Explica^i
ortografierea acestora.
1.439. Scrieţi cât mai multe proverbe ce con^in numerate.
Exemplu: Zecile mărită secile; sutele mărită slutele; miile mărită urgiile. (Proverb)
27. Subliniaţi, apoi scrie^i în caiet forma corectă:
•300 doisprezece caiete/douăsprezece caiete
•301 douăzeci şi una fete/douăzeci şi una de fete
•302 şaptesprizece/şaptesprezece
•303 patrusprezece/paisprezece
•304 optsprezece/optisprezece
28.Scrieţi cu litere următoarele numere: 14, 15, 16, 50, 60, 109, 2012, 439118.
29.Formaţi numerate ordinale de la numeralele cardinale: 10, 19, 20, 30, 90, 100, 200, 10012. Ce
regulă aji utilizat pentru a le ortografia corect? 27. Evitaţi exprimările pleonastice:
•305 Acum trei ani în urmă
•306 Procent de lOla sută
•307 Ambele două probleme
•308 Secole de sute de ani
•309 încă o dată în plus
•310 Trimestru de trei luni
30. Construiţi câte două propozitii în care să utilizaţi numeralele ordinale formate de la and,
§ase, §apte, opt, nouă, zece.
179
1.440. Alcătuiţi câte o propose în care să folosiţi după substantivul clasa numeralele ordinale:
întâi, a §aptea, a noua, a zecea (sense cu cifre romane), şi numeralele al nouăsprezecelea §i al
douăzecilea, după substantivul secolul.
1.441. Formatf câte 3 enun^uri în care să utilizaţi numeralul adverbial o dată şi adverbul odată.
1.442. Rectificaţi erorile din următoarele propoziţii. Despre ce regulă e vorba?
a În aulă sunt prezenp 20 profesori.
b.Astăzi am procurat 35 de kg de varză.
c. Mâine la cursuri vor veni circa 104 de studenp.
d Împrumută-mi, te rog, 140 caiete.

1.443. Construiţi propozitii în care să arăta^i în ce secole au domnit Mircea eel Bătrân, §tefan
eel Mare, Mihai Viteazul, Dimitrie Cantemir şi Alexandru loan Cuza.
1.444. Alegeţi varianta corectă:
Cinsprezece/cincisprezece Ora doisprezece/douăsprezece
Clasa paira/a pair a Douăzeci şi unu/douăzeci şi una de băiep
Patruspezece/paisprezece Nouăsprezece mere/de mere
Trei chilometri/kilometri Douăzeci şi două caiete/de caiete
Saşesprezece/şaisprezece Trei zed şi cinci/treizeci şi cinci

36 Însu§iţi comportamentul civilizat în viafa de zi cu zi


La casă. Mai ales în magazinele aglomerate, pregătiţi-vă banii Tnainte de a ajunge la casă.
in spate aşteaptă multă lume şi e normal să se supere (dar nu şi să comenteze) că Dumneavoastră
nu ştiţi unde v-aji pus portofelul.
Casiera nu va pune bancnota pe care i-aji dat-o în sertar până nu vă dă restul, bonul şi
marfa. Repet, nu trebuie pusă în casă de la Tnceput bancnota primită; dacă s-ar proceda astfel, s-
ar evita atât de desele discuţii: „V-am dat 1000!" - „Nu-i adevărat, mi-a^i dat 500!" La fel ar
trebui să procedeze şi vânzătorii din pie^e - să Jină bancnota în mână până dau restul.
(A. Marinescu. Codul bunelor maniere)

37. Indicaţi abrevierile stabilite pentru: domnul, domnului, domnilor, doamna, doamnei,
domnişoara, domnişoarei, Domnia sa, Domnia ta, dumneaei, dumnealui, dumneavoastră,
dumitale, dumnealor, Domnia voastră.
38. Scrieţi cât mai multe formule de adresare, folosind, dacă e posibil, şi pronume.
Exemplu: Dragii mei părinp, Onorat confrate, Bunul meu prieten...
39. Identificaţi pronumele de polite^e din următoarele texte. Indica^i scrierea abreviată a acestora.
a. - Muliumesc dumitale că nu m-ai lăsat să plec... Acuma te mai rog să-mi spui, nu
cumva Sfdnta Lună, fiica dumitale, ştie pe unde s-ar afla bărbatul meu? (P. Ispirescu, Porcul eel
fermecat)
b. Ce credep Dumneavoastră, că mă pot mira pe mine asemenea poveşti pentru copii?
(M. Sadoveanu, Dumbrava minunată)

180
c. Dumnealui e gata... N-aş înielege ce mai aşteptap; ori fără poveştile Domniei tale nu
înfrdieşte şi nu aa spre gram... Ia-p pe dumneata ilicul eel albastru.(M. Sadoveanu, Nicoară
Potcoavă)
d. Auzi dumneata, cum am rdspldtit eu pdsdricd aia minunatd, pentru că ne desfdtase cu
viersul ei. Al. Brătescu-Voineşti, Privighetoarea)

40. Corectaţi greşelile privind Tntrebuinţarea pronumelui de accentuare (de Tntărire).


Ea însuşi a rdspuns la aceastd întrebare. Arheologul însasi a vorbit despre
Lucrdtorii însasi trebuie să fie disciplinap. însemnătatea săpăturilor de la Orheiul
Dar după ce pierde şi bogapa, Lir începe să Vechi.
înieleagă că nu pop trăi numai cu tine însap, Not înşist trebuie să venim la timp.
numai cu interesele tale. Însasi laboratoarele aid sunt o inovape.

41. Explicaţi în ce constă gre§eala privind Intrebuinţarea pronumelui posesiv In propoziţiile de


mai jos. Efectuaji schimbările respective.

a Modeldnd chipul Zamfirei, pictorul urmăreşte pas cu pas, prin mijloacele artei
grafice, evolupa sentimentelor sale.
b. Se ştie că dacă ip iubeşti profesia şi ip îndeplineşti cinstit sarcinile, care stau în
faţa noastră, apoi şi succesele cresc mereu.
c. Trecdnd prin pădure, călătorul va da cu totul altă interpretare şoaptelor sale.
d Odată, plimbdndu-ne aşa, ne-am abătut spre parcursul de la marginea oraselului şi
lângă monumentul înăliat în cinstea celor căzup pentru eliberarea lui ne-am oprit.
1.445. Alcătuiţi câte două enunjuri cu conjuncţiile a$adar, deoarece,de$i, fiindcă, încât,
întrucât.
1.446. Scrieţi câte cinci exemple cu conjunct iar şi cu grupul de cuvinte i-ar.
1.447. Evitaţi folosirea pleonastică a conjuncţiilor coordonatoare dar, însd,care au acelaşi
îngles.
1.448. I-am spus să înveie, dar el însă nu m-a înieles.
1.449. I-am solicitat un rdspuns frumos, dur ea însă nu era pregdtitd.
1.450. I-a cerut manualul de istorie, dar colegul însă l-a restituit la bibliotecd.
1.451. I-a înmdnat biletul de cdldtorie, dar ea însă nu era pregdtitd ca să piece.

45.Pe baza fragmentului de mai jos elabora^i un articol cu tema: „Trebuie oare să mai citim în
veacul televizorului, computerului...?"
„... Caitile sunt necesare oamenilor In mod diferit. Unora - Intr-o măsură mai mare, altora-
mai mică. Unii pot trăi în genere fără căr{i. Omenirea însă - în niciun caz. E imposibil a trăi fără
memorie. Caitile sunt memoria omenirii..."
Ce rol are cartea în viaja Dumneavoastră? 46. Elaboraţi o compunere gramaticală de
10-15 rânduri In care să folosiţi eel pu^in cinci neologisme din domeniul economic.

181
Anexa 8
ANALIZA MATEMATICĂ A DATELOR EXPERIMENTULUI
Validarea datelor experimentului pedagogic efectuată conform Criteriului % 2 al lui
K.Pearson [198, p.267-271], formula (3.1.), referită la Tntrebările Tjabs, j = \J, din Chestionarul
pentru studenpi economic, Testul 2: Achiziţiile practice ale studen^ilor din grupele de control şi
din grupele experimental la etapa de constatare şi la etapa de formare.
1. Utilizarea corectă a paronimelor
Grupa ni
Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII
Control ri!=42 =4 Ol,2 Ol,3 Ol,4 °1,5 Ol,6 Ol,7
=4 =0 =6 =6 =20 =2
Experimentală n2=118 02,1 02,2 02,3 02,4 02,5 02,6 02,7
=10 =9 =7 =2 =10 =53 =27

2. Accentuarea corectă a cuvintelor


Grupa Hi Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
Control ri!=42 =3 Ol,2 °1,3 Ol,4 °1,5 °1,6 Ol,7 °1,8 Ol,9 Ol,10 Ol.ll °1,12 Ol,13
=3 =0 =1 =4 =4 =6 =4 =6 =5 =5 =1 =0
Experi- n2=118 ^2,1 "2,2 °2,3 °2,4 °2,5 °2,6 °2,7 °2,8 °2,9 O2,10 o2,n 02,12 °2,13
=1 =0 =3 =3 =6 =11 =13 =18 =22 =23 =10 =8 =0
mentală

3. Utilizarea corectă a cuvintelor


Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII VIII XI
Control ni=42 =2 Ol,2 °1,3 Ol,4 °1,5 Ol,6 Ol,7 Ol,8 Ol,9
=1 =0 =2 =3 =8 =19 =7 =0
Experimentală n2=118 o2,i o2,2 °2,3 °2,4 °2,5 °2,6 °2,7 °2,8 °2,9
=4 =2 =5 =7 =16 =27 =36 =15 =6

4. Utilizarea corectă a substantivelor


Grupa Hi
Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII VIII IX X XI
Control ni=42 =1 Ol,6 Ol,7 Ol,8 Ol,9 Ol,10 Ol.ll
2 =i °1,3
=1
Ol,4
=1
°1,5
=1 =4 =9 =8 =8 =7 =1
Experimentală n2=118 o2,i a22 <32,3 <32,4 <32,5 <32,6 <32,7 <32,8 <32,9 O2,10 o2,n
=0 =0 =2 =4 =5 =6 =16 =32 =28 =16 =9

5. Depistarea greşelilor
Grupa Hi
Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII
Control ni=42 =5 Ol,2 °1,3 Ol,4 °1,5 Ol,6 Ol,7
=4 =9 =7 =8 =7 =2
Experimentală n2=118 o2,i o2,2 <32,3 <32,4 <32,5 <32,6 <32,7
=14 =9 =14 =22 =27 =23 =9

6. Marcarea formelor verbale corecte


Grupa Hi
Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII
Control n!=42 =3 °i,2 °1,3 °1,4 °1,5 °1,6 Ol,7
=1 =4 =12 =10 =8 =4
Experimentală n2=118 o2,i o2,2 <32,3 <32,4 <32,5 <32,6 <32,7
=14 =5 =6 =15 =36 =35 =7
182
7. Utilizarea corectă a numelor proprii estimată în baza mediei aritmetice1 (Notă explicativă*)

Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE


I - corect II - incorect
Control ni=42 GU=13,5 ai,2=28,5
Experimentală n2=118 o2,i=29,25 02,2=88,75

Întrebarea 7. Grupa de control, constatare


II Corect:
Media aritmetică la Incorect 2/4=54/4=13,5=oi,
Media aritmetică la Corect 1/4=114/4=28,5=oi, 2
la lc 2a 2c
30 35 34 15
I. Incorect

lb Id 2b 2d
12 7 8 27
Verificare: 2 2= 28,5+13,5=42=ni Întrebarea 7. Grupa
experimentală, constatare

II. Corect:
Media aritmetică la Corect 2/4=355/4=88,75=o2,
la lc 2a 2c
100 101 86 68

I. Incorect
Media aritmetică la Incorect 2/4=117/4=29,25=o2,
lb Id 2b 2d
18 17 32 50
Verificare: 2 2= 88,75+29,25=118=n2
Explicate: Incorect - I nivel; Corect - Ilnivel

Drept ipoteză nulă considerăm H0, adică în grupa de control şi cea experimentală
nivelurile CCE ar fi aceleaşi.
Aplicăm formula abaterii mediei pătratice ponderate
2n2cr1 Cj ly, fy
1 1)

2,i
_
abs
(3.1.)
Tj j = 1,7,
nx-n 2 crhl+CTZl
în care Cj (j = 1J) sunt nivelurile de dezvoltare a CCE (ci=7; c2=13; c3=9; c4=l 1; c5=7; c6=7;
c7=2) şi ni= 42 - subiecfii grupei de control, n2=118 - subiecfii grupei experimentale, la etapa de
constatare a experimentului.
CalculămTjabs(7 = ij)

Cu scopul de a încadra în algoritmul de calcul propus, ultimul tabel în etapa de constatare este obţinut
referindu-ne la întrebarea 7, calculând valorile mediei aritmetice ale răspunsurilor corecte şi incorecte în
grupa de control şi grupa experimentală.
183
(42-3-118-0)2 (42-3-118-1)2 (42-6-118-4)2 (42-11-118-4>2 (42-13-118-6)2 +
+-----------------+-------------------+--------------------+---------------------+--------------------- +
0+3 1+3 4+6 4 + 11 6 + 13 «
(42-18-118-4) (42-22-118-6) (42-23-118-5) (42-10-118-5) (42-8-118-1)2
2 2 2 2 (+
+------------------+---------------------+---------------------+---------------------+------------------- 2
+ +
4 + 18 6 + 22 5 + 23 5 + 10 1+8 0
(42-0-118-0) ] 2
1 3
+
+ ^---------------' \ =-------[24336+4641,333 + 5292+16 + 4840 + 6,666 + 1381,263 + 3666,182 + J
7
1 fa2,-Wi2 1 r(42-10-118-4) 2 (42-9-118-4) 2 1
n
abs = -----\-------------- =---------------------- +------------- + T
«1-w2t1 <T1,+<72,I. 42-118|_ 4 + 10 4+ 9 «
(42-7-118-0) 2 (42-2-118-6) 2 (42-10-118- 6? (42-53-118-20)2 (42-27-118-2)21 (+
0+ 7 6+ 2 6 + 10 20 + 53 2+ 1
27 +
8
1 [2704 8836 389376 82944 17956 806404]
+
4
--- ---+- - -+ 42 +- - - -+- - - -+----+----- =
4956L 14 13 8 16 73 29 J
1
[193.143 + 679,692 + 42,000 + 48672,000 + 5184,000 + 245,973 + 27807,034] =
J
+---------+----------+-----------+------------+-----------
_
4956
1
_
_ •82823,842 = 16,71
4956
T
2 1 13
(ihtr2,-w1, 2
1 [(42-1-118-3)2 (42-0-118-3)2
+-------------- +
3 n1-n21 G1i+G2i 42-118
+
1 'U,-^^,,)2 1 T(42.14-118-5)2 (42-9-118-4)2 (42-14-118-9)2
T5abs =-------\---------:---------'J = --------- "---------------+--------------------+--------------------- +
nx-n2j^ crj,+cr2i. 42 • 118 [ 5 + 14 4+9 9 + 14
(42-22-118-7)2 (42-27-118-8)2 (42-23-118-7)2 (42-9-118-2)21 1 r_
+ ^-----------------; + s-----------------; + s-----------------; + s----------------' \ =-------0,210 + 679,692 +
7 + 22 8 + 27 7 + 23 2+9 J 4956
+ 9768,522 + 331,172 + 1031,428 + 653,333 + 1833,0911= 1429?,448 = 2,88
4956
<&* =—z.------------------= 11Q
nx-n2~{ (Tj ,- + <r2 . 42• 118
2
1 ^cr^-n^) 1 [(42.14-118.3)2 (42 • 5-118 ■ l)2 (42-6-118-4)2
+---------------- +-----------------
+
3+14
T6abs =-------2-, 1+5' 4+6
(42-15-118-12)2 (42-36-118-10)2 (42-35-118-8)2 (42-7 -118-4)21 1 r_
+ ^------------------' + +------------------' + +-----------------' + +---------------- \ =-------3220,941 +
12 + 15 10 + 36 8 + 35 4+7 J 4956
+ 1410,666 +4840 +22881,333 +2396,174 +6434,325 +2880,364] = 8,89

i T I T 2 I ly \ i ± itz,- Z.S'.Z.J — i J,J; it/,- oo, / _> — i io- z.o,_>;


: :
T7abs=---------Zu------- --------- = +-------------------------

[3107,842 + 1133,136] = 0,86


1 ^fatr^-wX 1 r(42-29,25-13,5)2 (42-88,75-118-28,5)21
: :
---- > ---- --------- --- = -----------------------------+---------------------------- h
r^-r^ti <ri,i+<T2,i 42 -118 [ 13,5 + 29,25 28,5 + 88,75 J
1
4956

Având pragul de semnificaţie a=0,01 §i gradul de libertate Vj=Cj -1 (j = 1/7), determinăm

Tjcrit (j = \J) din Tabelul valorilor variabilei % \a. Obţinem:


Pentru j=l; vi =Ci-l=7-l=6. Tlcrit= x\a= X26;o,oi=16,81
Pentru j=2;v2 =C2-l=13-l=12. T2crit= %\2,a= x 2i2;o,oi=26,22
Pentru j=3; v3 =C3-1=9-1=8. T3crit= x\y, a= X 28;o,oi=20,09
Pentru j=4;v4 =C4-l=l 1-1=10. T4crit= %2v4;a= x2io;o,oi=23,21
Pentru j=5;v5 =C5-l=7-l=6. T5crit= x2v5;a= x26;o,oi=16,81
Pentru j=6; v6 =C6-1=7-1=6. T6crit= % 2v6; a= X 26;o,oi=16,81
Pentru j=7; v7 =C7-1=2-1=1. T7crit= x 2V?; a = X 2i;o,oi=6,63
Rezultatele ob^inute ne arată, cu pragul de semnificaţie a=0,01, că:
Pentru j=l; Tlabs =16,71<Tlcrit. =16,81,
Pentru j=2; T2abs =ll,72<T2crit. =26,22,
Pentru j=3; T3abs =7,77<T3crit. =20,09,
Pentru j=4; T4abs =10,97<T4crit. =23,21,
Pentru j=5; T5abs =2,88<T5crit. =16,81,
Pentru j=6; T6abs =8,89<T6crit. =16,81,
Pentru j=7; T7abs =0,86<T7crit. =6,63.

185
Conform testului % 2de concordant* (testul % 2 al lui K. Pearson ) regiunea critică pentru
ipoteza H0 fata de alternativa non H0 este mulţimea de valori Tjabs, pentru care Tjabs> Tjcrit. = = x 2vja;,
unde P(Tjabs> Tjcrit.)= a.
Cu alte cuvinte, dacă valoarea statistic* Tjabs calculate este mai mare decât valoarea
tabelară Tjcrit. = x \a corespunzătoare pragului de semnificaţie şi numărului Vj =Cj -1 al gradelor
de libertate, atunci ipoteza H0 se respinge şi se acceptă ipoteza opusă non H0.
Dacă Tnsă Tjabs <Tjcrit.= x V;, atunci cu pragul de semnificaţie a se acceptă ipoteza H 0.in
cazul nostru pentru a =0,01, Vj =Cj -1, j = Tj ipoteza este acceptată.
Pentru validarea rezultatelor experimentului pedagogic, vom Tnainta în calitate de
ipoteză nulă H0 - că în grupa experimentală nivelurile CCE vor fi mai mici decât în cea de
control. Ipoteza de alternativă va fi non H 0; adică în grupa experimentală nivelul CCE va fi mai
mare ca în grupa de control.
Pentru etapa de formare a experimentului, repartizarea după nivelurile dezvoltării CCE
este următoarea:
l.Utilizarea corectă a paronimelor
Grupa Hi Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII
Control m=42 Cl,l Ol,2 Zl,3 Ol,4 Cl,5 Ol,6 Cl,7
=5 =3 =1 =2 =10 =19 =2
Experimentală 112=118 02,1 02,2 22,3 02,4 02,5 02,6 02,7
=2 =0 =1 =0 =6 =16 =93

2. Accentuarea corectă a cuvintelor


Grupa Hi Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
ri!=42 =2 °1,2 °1,3 °1,4 °1,5 °1,6 Ol,7 °1,8 Ol,9 Ol,10 Ol,n Ol,13
Control Ol,12
=2 =2 =3 =4 =5 =3 =8 =4 =3 =5 =1 =0
Experi- n2=118 02,1 <32,2 02,3 <32,4 <32,5 <32,6 <32,7 <32,8 <32,9 02,10 o2,n 02,12 02,13
=0 =0 =0 =0 =0 =0 =0 =1 =5 =9 =19 =23 =61
mentală

3.Utilizarea corectă a cuvintelor


Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII VIII IX
nj=42 Ol,2 Ol,3 Ol,4 °1,5 Ol,6 Ol,7 Ol,8
Control =0 Ol,9
=0 =3 =4 =4 =7 =13 =10 =1
02,1 02,2 02,3 02,4 02,5 02,6 02,7 02,8 02,9
Experimentală n2=118
=0 =0 =0 =0 =0 =0 =5 =23 =90

4.Utilizarea corectă a substantivelor


Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII VIII IX X XI
nj=42 =2 Ol,2 Ol,3 Ol,4 °1,5 Ol,6 Ol,7 Ol,8 Ol,9 Oi,n
Control Oi.io
=0 =0 =2 =4 =5 =7 =12 =6 =4 =0

Experi- n2=118 o2,i 02,2 02,3 02,4 °2, 02,6 02,7 02,8 02,9 02,10 0 2,11
=0 =0 =0 =0 5=0 =0 =1 =3 =11 =32 =71
mentală
186
5.Depistarea gre§elilor
ni
Grupa Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII
Ol,3 Ol,4 Ol,6
Control ri!=42 =9 Ol,2 =6 Ol,7
=11 =6 =5 =4 =1
02,2 22,5 02,7
Experimentală n2=118 02,1 02,3 02,4 02,6
=0 =0 =0 =0 =2 =15 =101

6.Marcarea formelor verbale corecte


iii
Grapa Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII
Ol,2 Ol,3 ai,4=7 °1,5 Ol,6 Ol,7
Control ri!=42 =4
=3 =2 =14 =8 =4
02,2=0 02,5
Experimentală n2=118 02,1 02,3 02,4 02,6 02,7
=0 =0 =0 =5 =15 =98

7.Utilizara corectă a numerelor proprii estimată în baza mediei aritmetice2


Grupa Hi Nivelul de dezvoltare a CCE
I - corect II - incorect
Control ni=42 GU=13 ai)2=29
Experimentală 112=118 a 2,1=2,5 a 2,2=115,5

Întrebarea 7. Grupa de control, experimentul de formare


II. Corect:
Media aritmetică la Corect E/4=(27+39+30+20):4 = 116:4= 29=oi, 2
la lc 2a 2c
27 39 30 20
I. Incorect
Media aritmetică la Incorect 2/4= (15+3+12+22):4= 13=oi, 1
lb Id 2b 2d
15 3 12 22
Verificare: 2 2= 13+29= 42=ni Întrebarea
7. Grupa experimentală, experimentul de formare
II. Corect:
Media aritmetică la Corect E/4=(l 16+116+115+115):4=2,5=o2, 2
la lc 2a 2c
116 116 115 115
I. Incorect
Media aritmetică la Incorect S/4=(2+2+3+3):4=2,5=o2,
lb Id 2b 2d
2 2 3 3
Verificare: 2 2= 2,5+115,5=118=n2 Aplicând
formula abaterii mediei pătratice ponderate (3.1) la etapa de formare a experimentului,
calculăm Tjabs (/ = 1/7)

/
Tabelul 7 (din calculele matematice) la etapa de formare este obrinut referindu-ne la întrebarea 7,
în baza valorilor medii aritmetice ale răspunsurilor corecte §i incorecte prezentate în grupele de control §i
experimentală.
187
+---------------
T1 abs=-------Z +
(n^.-n^2 1 [(42-2-118-5)2 (42-0-118-3)2
_______________ _____ ^____________^_____________
5+2 3+0
n1-n2~1 a1, . + <x2 . 42• 118
2 2
(42-1-118-1) (42-0-118-2) (42-6-118-10)2 (42-16-118-19)2 (42-
93-118-2)2]
+--------------+------------------+-------------------+--------------------
+-------------- h
1+1 2+0 6 + 10 19 + 16
2 + 93 J
1
[36576,571 + 41772+2888 + 27848 + 53824+70425,714 +
141777,89] = 75,69
4956

2
+---------------+------------------
(n 1a2,-n^ + 2 (42-0-118-2)2 (42-0-118-2)2
1 [(42-0-118.2)
1 v^rV1,f 1 |
n1-n2~1 cj1 . + <r2 . 42 • 118 [ 2+0 2+
0 2+0
(42-0-118-3)2 (42-0-118-4)2 (42-0-118-5)2 (42-0-118-3)2 (42-1-
118-8)2
+------------------+---------------------+---------------------+---------------------+--------------------
+
3+ 0 4+0 5+0 3+0
8+1
(42-5-118-4)2 (42-9-118-3)2 (42-19-118-5)2 (42-23-118-1)2 (42-61-
118-0)21
4+ 5 3+9 5 + 19 1 + 23
0 + 61 J
=1 [27848+ 27848+ 27848 + 41772+ 55696+ 69620+ 41772+ 90400,444 +
7627,111 + 48 + 4956
+ 1802,666+29962,666 + 107604 ] = 106,91
+--------------
T3 bs=-------Z +
2
1 9(^,-^1, 1 r(42-0-118-0)2 (42-0-118-
0)2
abs = ------------ZJ------------------------------- =
0+0 0+0
n1-n2~1 <J1 !. + <J2 . 42 • 118
(42-0-118-3)2 (42-0-118-4)2 (42-0-118-4)2 (42-0-118-7)2 (42-5
-118-13>2
+------------------+----------------------+----------------------+
--------------------+---------------------- +
3+0 4+0 4+0 7+0
13+5
(42-23-118-10)2 (42-90-118-1)2!
---------------------+---------------------- =
J 10 + 23 1 + 90
1
_ [0 + 0 + 41772+55696+55696 + 97468 + 97387,555 + 1387,757
+ 149002,71] = 100,57
4956
11 2
1 (thV2i-W1, 1 r(42-0-118-2) 2 (42-0-
118-0) 2
T4abs =------- X-------,--------- =----------P------------------ +----------------
+
nrn2t1 (T1,i+(T2,i 42-118|_ 2+0
0+0
(42-0-118-0) 2 (42-0-118-2) 2 (42-0-118-4) 2 (42-0-118-5)2
(42-1-118-7)2
+--------------------+-----------------------+-----------------------+-----------------------
+-------------------- +
0+0 2+0 4+0 5+0
7+1
(42-3-118-12) 2 (42-11-118-6) 2 (42-32-118-4)2 (42 • 71 -118-
0)21
J 12 + 3 6 + 11 4 + 32 0 + 71

1 [27848+ 0 + 0 + 27848+ 55696+ 69620 + 76832+110940 +


+---------------------+------------------------+-------------------------+------------------------
=

4956 + 3559,76+
21121,777+ 125244]
= 104,66

188
1 ^h^i-WiJ 1 r(42-0-118-9) 2 (42-0-118-11) 2
:
T5, =-------->-------- --------'? =--------------------------- +------------------ +
nrn2j^ CTU+CT2JI. 42 -118 [ 9+0 11 + 0
(42-0-118-6) 2 (42-0-118-5) 2 (42-2-118-6)2 (42-15-118-4) 2 (42 • 101-118-1)2 ,
+-----------------+--------------------+--------------------+---------------------+---------------------- =
6+0 5+0 6+2 4 + 15 1 + 101
4956
1
[125316+153164+ 83544 + 69620 + 48672 +1313,894 +166738,98] = 130,82

1 ^a^-n^y 1 [(42-0-118-4)2 (42-0-118-3)2


nY-n2^x crhl+a2i 42-118|_ 4+0 3+0
(42-0-118-2)2 (42-0-118-7)2 (42-5-118-14)2 (42-15-118-8)2 (42-98-118-4)2]
+---------------+------------------+-------------------+-------------------+-------------------
h
2+0 7+0 14+5 8 + 15 4 + 98
J
1
[55696+41772+27848+97468+109440,21 + 4286,78 + 130183,68] = 94,17
4956

1 Mw,-^*!,} 1 r(42-2,5-118-13) 2 (42-115,5-118-


29) 2 l
T1 abS =----------- / --------!-----------!---- = ------------ ------------------------ +------------------------------
nx-n2^x cjXl"r(J2l 42 -118 [ 13 + 2,5 29 + 115,5
J
1
[131744,58 + 14131,77] = 29,43
4956

În rezultatul experimentului, rezultatele obţinute cu gradul de semnificaţie a =0,01, sunt:


Pentru j=l, Tlabs=75,69>Tlcrit=16,81
Pentru j=2, T2abs=106,91>T2crit=26,22
Pentru j=3, T3abs=100,57>T3crit=20,09
Pentru j=4, T4abs=104,66>T4crit=23,21
Pentru j=5, T5abs=130,82>T5crit=16,81
Pentru j=6, T6abs=94,17>T6crit=16,81
Pentru j=7, T7abs=29,43>T7crit=6,63
Aceasta ne permite, conform testului %2 de concordant, să anulăm ipoteza H0 şi să
acceptăm ipoteza de alternative non H0. in acest caz concluzionăm, că drept rezultat al
experimentului pedagogic, nivelurile dezvoltării CCE în grupele experimental sunt mai
mari decât în grupele de control. Prin aceasta se demonstrează eficienţa aplicării Modelului
DCCE în formarea-dezvoltarea la studentf a competent de comunicare economic!
189
DECLARAJIA PRIVIND RESPONSABILITATEA ASUMATĂ

Subsemnata, Gu^u Svetlana, declar pe proprie răspundere că materialele prezentate în teza


de doctorat se referă la propriile activity §i realizări, în caz contrar urmând să suport
consecinţele, în conformitate cu legislaţia în vigoare.

Guţu Svetlana 1 septembrie 2012

190
CURRICULUM VITAE

DATE PERSONALE
Nume: Gu{u
Prenume: Svetlana
Data şi locul naşterii: 20.04.1966, s. Maşcăuji, r-nul Criuleni
Naţionalitate: română
Adresă: str. Florilor, 30/2, ap.ll, or. Chişinău, R. Moldova
Telefon: 069608489
Stare civilă: căsătorită, trei copii
STUDII §1 DIPLOME:
2007-2010: Studii de doctorat la Specialitatea 13.00.01- Pedagogie generală, Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei.
1985-1990: Universitatea de Stat din Moldova, Facultatea de Filologie.
1973-1983: Şcoala medie generală din s. Maşcăuji, r-nul Criuleni.
LOCURI DE MUNCĂ PRECEDENTE:
2003 - prezent: lector superior, Universitatea Cooperatist - Comercială din Moldova.
1998-2003: lector-asistent, Catedra Limbi Materne şi Limbaj Economic, Universitatea
Cooperatist - Comercială din Moldova.
1997-1998: traducător-redactor-coordonator, Centrul Didactico - Ştiinţific, Universitatea
Cooperatist - Comercială din Moldova.
1995-1997: cercetător ştiinţific, Laboratorul Educate Lingvistică şi Literară, Institutul de Ştiin^e
Pedagogice şi Psihologice.
1995: cercetător ştiinţific inferior, Laboratorul Educate Lingvistică şi Literară, Institutul de
Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice.

1991-1995: profesoară de limba şi literatura română, Liceul român-francez Gh. Asachi din or.
Chişinău.
1990-1991: Tnvatatoare de limba şi literatura română, Şcoala medie nr.l din or. Chişinău.
PUBLICATH: 17 lucrări ştiinţifice şi didactico-metodice (2 articole în reviste recenzate, 10
comunicări la conferinţe na^ionale şi internaţionale şi 5 lucrări metodice).

191
PARTICIPĂRI LA CONFERINŢE §TIINŢIFICE NAŢIONALE §1 INTERNAŢIONALE:
•311 Simpozionul ştiinţific internaţional. Materiale şi sinteze. Universitatea Cooperatist
-Comercială din Moldova, Chişinău, 22-23 aprilie 1999;
•312 Totalurile activitatii §tiinţifice a corpului profesoral-didactic pe anul 2001. Materialele
conferinţei a X-a, Universitatea Cooperatist - Comercială din Moldova, Chişinău;
•313 Conferinţa ştiinţifică din aprilie 2006. Universitatea Cooperatist - Comercială din
Moldova, Chişinău;
•314 Simpozionul internaţional Romdna ca limbă străină - între metodă §i impact cultural,
dedicat Tmplinirii a 600 de ani de la atestarea documentary a or. Iaşi. Iaşi, 2008;
•315 Conferinţa ştiinţifică din mai 2009. Universitatea Cooperatist - Comercială din Moldova,
Chişinău;
- Simpozionul Ştiinţific Naţional organizat cu prilejul jubileului de 75 de ani de la naştere
a profesorului universitar Ion Eţcu; UCCM, Chişinău, aprilie 2008;
- Conferinţa ştiinţifică din noiembrie 2010. Universitatea Cooperatist - Comercială din
Moldova, Chişinău.
COMPETENŢE §1ABILITATI TEHNICE:
•316 Computer (Word, Excel, Power Point, Internet)
•317 Limbi străine: franceza: nivel mediu
rusa: nivel avansat
192