Sunteți pe pagina 1din 222

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGA" DIN

CHI§INĂU

Cu titlu de manuscris C.Z.U.:


37.016.046:811.111(043.3)

GUTU ADELA

APLICABILITATEA OPERATIONALIZĂRII OBIECTIVELOR


PEDAGOGICE ÎN PREDAREA-ÎNVATAREA LIMBII ENGLEZE
LA STUDENTI

SPECIALITATEA 13.00.02 - TEORIA §1METODOLOGIA INSTRUIRII


(LIMBA ENGLEZĂ)

Teză de doctor în pedagogie

Conducător stiintific: SILISTRARU Nicolae,


dr.hab. în ped., prof. univ.

Autor: GUTU Adela

CHI§INĂU, 2013
© Gutu Adda, 2013

2
CUPRINS
ADNOTARE (română, rusă, engleza) 5

LISTA ABREVIERILOR 8

INTRODUCERE 9

1. PREMISE TEORETICE ÎN ABORDAREA OPERAŢIONALIZĂRII


OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
1.1 Aspecte conceptual ale obiectivelor pedagogice............................................................18
1.2 Perspectivele functional ale obiectivelor pedagogice......................................................30
1.3 Limitele operationalizării obiectivelor în §tiinţele pedagogice......................................... 42
1.4 Concluzii la capitolul 1..................................................................................................... 54

2. CONSEMNAREA PEDAGOGICĂ A APLICABILITĂŢII OPERAŢIONALIZĂRII


OBIECTIVELOR

1.5 Caracteristici de operationalizareTn procesul de predare-Tnvatare........................................ 57

1.6 Specificul predării-Tnvatarii limbii engleze............................................................................61

1.7 Avantajele curriculare ale operaţionalizării obiectivelor în procesul de predare a limbii

1.8 Concluzii la capitolul 2.......................................................................................................... 95

3. INSTRUMENTARUL METODOLOGIC AL ÎNVATARII LIMBII ENGLEZE CA


FACTOR DE EFICIENTIZARE

1.9 Experienţa de Tnvatare a limbii engleze: constatare...............................................................96

1.10 invatarea limbii engleze ca proces de operationalizare individual a obiectivelor.............. 107


1.11 Valoarea asumării obiectivelor de Tnvatare a limbii engleze de către studenti..................... 121

1.12 Concluzii la capitolul 3........................................................................................................ 128

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

130

BIBLIOGRAFIE
132

ANEXE..................................................................................................................................... 143

3
Anexa 2. Etape pregătitoare in derivarea obiectivelor operaţional............................................144

Anexa 3. Teoria finalitatilor obiectivelor formării (studentul) ale subiectului (profesorul)........145

Anexa 4. Operaţionalizarea obiectivelor de comunicare............................................................147

Anexa 5. Taxonomia obiectivelor de competenta........................................................................148

Anexa 6. Modele de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin cognitiv,


afectiv, psihomotor.....................................................................................................................149

Anexa 7. Competence de comunicare........................................................................................ 152

Anexa 8. Modul de scriere si utilizare a obiectivelor/Writing and Using Objectives.................153

Anexa 9. Descrierea obiectivelor educationale/ Niveluri de cunostinte ale studentului (după


taxonomia lui Bloom).................................................................................................................155

Anexa 11. Experimental de constatare (Probele/Tasks 1, 2,)...................................................... 159

Anexa 11. Experimental de constatare (Probele/Tasks 3, 4,)...................................................... 161

Anexa 13. Experimental de constatare (Proba/Task 5)............................................................... 163

Anexa 14. Tatonarea: Identification/Identificare (Proba/Task 1)............................................... 164

Anexa 15. Tatonarea: Understanding /intelegere (Proba/Task 2)............................................... 165

Anexa 18.Tatonarea: Enclosing/incadrare (Proba/Task 3)......................................................... 166

Anexa 19. Aplicare creativă: Orientation/Orientare (Proba/Task 1)........................................... 167

Anexa 18. Aplicare creativă: Elaboration/Proiectare (Proba/Task 2)......................................... 168

Anexa 19. Aplicare creativă: Using/Utilizare (Proba/Task 3)..................................................... 169

Anexa 20. Judecata reflexiv-atitudinală: Openness and Conviction/Deschidere si convingere..l70

Anexa 21. Experimental de validare TEST (Partea 1)................................................................ 171

Anexa 22. Experimental de validare TEST (Partea 2)................................................................ 172

DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII173

CV-UL AUTOAREI................................................................................................................. 174

4
ADNOTARE
Gutu Adda
Aplicabilitatea operationalizării obiectivelor pedagogice în predarea-învatarea limbii
engleze la studenti, teză de doctor în pedagogie, Chişinău, 2013
Structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografie din
204 titluri, 24 anexe, 131 pagini text de bază, 13 figuri, 24 tabele.
Publicaţii la tema tezei: 17 lucrări ştiinţifice (3 articole în reviste stiintifice de profil, 4 articole
în culegeri nationale de specialitate,10 comunicări la conferee internaţional şi naţionale).
Cuvinte-cheie: operationalizarea obiectivelor, aplicabilitate, competent de comunicare,
taxonomie de operationalizare a obiectivelor, proces de predare-Tnvatare, instrumentare, principii
de predare-Tnvatare, obiectiv aplicativ, relatia obiectiv - comportament - competent! Domeniul
de studiu reprezintă teoria şi metodologia instruirii (limba engleză). Scopul lucrării rezidă în
stabilirea reperelor psihopedagogice în predarea-învatarea limbii engleze la student în baza
operaţionalizării obiectivelor.
Obiectivele cercetării: Determinarea particularitatilor specifice şi defmitorii ale fenomenului de
operaţionalizare a obiectivelor pedagogice în aspect teoretic; Elucidarea caracteristicilor
operaţionalizării obiectivelor în procesul de predare-Tnvatare a limbii engleze; Elaborarea
Modelului aplicabilitatii operationalizării obiectivelor în predarea-învatarea limbii engleze la
studenti; Implementarea în procesul educaţional a Instrumentarului metodologic al învatarii
limbii engleze; Valorificarea curriculumului universitar la limba engleză în baza orientării
comunicative de predare-Tnvatare a limbilor străine; Validarea prin experiment a nivelului de
asumare individual a operaţionalizării obiectivelor In Tnvatarea limbii engleze. Noutatea si
originalitatea stiintifică constă în argumentarea stiintifică a modalitatilor de aplicabilitate a
obiectivelor operaţional în Tnvatarea limbii engleze de către studenti: reconsiderarea pedagogică
a învatarii prin orientarea operationalizării obiectivelor, avînd ca punct de plecare procesul de
predare-Tnvatare; elucidarea rolului taxonomiilor moderne de operaţionalizare a obiectivelor In
care se pot ierarhiza competenţele posibil de format la studenti. in felul acesta, a fost solutionată
următoarea problemă stiintifică importantă din domeniul teoriei si metodologiei Invatarii:
demonstrarea valorii aplicative a obiectivelor pedagogice, în aspect educational, lingvistic si
metodologic, ca una din componentele de bază ale curriculumului în procesul de predare-Tnvatare
a limbii engleze la studenti. Semnificaţia teoretică a cercetării este justificată de: analiza
evolutiei tratării obiectivelor considerate ca unul dintre domeniile esenţiale ale educatiei;
precizarea functiilor taxonomice ale obiectivelor educationale în functie de componentele
psihopedagogice fundamental; demonstrarea avantajelor privind predarea-învatarea limbii
engleze prin evidentierea trăsăturilor comunicative; oportunitatea conditiilor metodologice si
structurarea lor în demersul de implementare a curriculumului în procesul de predare-Tnvatare a
limbii engleze la studenti. Valoarea aplicativă a lucrării constă In demonstrarea efectului
operationalizării obiectivelor în predarea-învatarea limbii engleze, în ilustrarea modalitatii
aplicabilitatii obiectivelor pedagogice, marcată de defmitii, orientări, tendinte. Rezultatele
cercetării au impact asupra procesului educational la nivel de predare-Tnvatare a limbii engleze,
fapt care contribuie la reconsiderarea funcţional a limbii engleze în legătură cu acumularea de
cunostinte în limba engleză. Implementarea rezultatelor ştiinţifice au fost expuse la conferee,
experimentate în instituţii de Tnvatamînt universitar din Republica Moldova, în anii 2008-2011.

5
AHHOTAIJH5I
Aaejia Tyny
IIpHMeHHMOCTb onepamiOHa.iinamiii ne^arornnecKHx uejieii B npeno/iaBaHiiii H
H3yneHHH aHrjiniicKoro H3biKa CTyaeHraiviH, AHCcepTauHa Ha concicaHHe yneHOH creneHH
KaHAHAaTa neflarorHHecKirx Hayx, KniiiHroy, 2013
CTpyKTypa flnccepTauHH: BBefleHHe, 3 rnaBbi, oGmne BMBOAW H peKOMeHflauHH,
6H6jiHorpa(|)Ha m 204 HCTOHHHKa, 24 npHjio^eHHH, 131 CTpaHnu, ocHOBHoro TCKcra, 13
pncyHKa, 24 Ta6jinu,.
IlySjiHKaijHH no Teiwe flHCcepTainiH: 17 HaynHbix paGoT (3 craTbH B cnenHajiH3HpoBaHHbix
acypHanax, 4 craTbH B HaHHOHanbHbix HaynHbix cGopHmcax, 10 TeMaTHnecKirx flOKnaflOB Ha
MeacAyHapoAHbix H HaHHOHanbHbix KOHc[)epeHHHH).
KjnoneBbie cjiOBa: onepanHOHajiH3aHH5i Hejieii, npnMeHHMOCTb, KOMMyHHKaTHBHbie
KOMneTeHi(HH, TaiccoHOMHfl onepanHOHajiH3aHHH Hejieii, nponecc npenoflaBaHHa H H3yneHH5i,
HHCTpyMeHTapHH, npHHunnbi npenoAaBaHHa H H3yneHH5i, OTHOineHHe uenb - noBefleHne -
KOMneTeHTHOCTb.
OSjiacTb HCCJieaoBaHHii: Teopna H MeroaauorHH o6yHeHH* (aHniHHCKHH JBHK).
U,ejib paSoTbi 3aKjiK)HaeTca B onpeflejieHHH ncnxoneflarorHHecKHx HHflHKaTopoB B
npenoflaBaHHH H H3yneHHH aHrjiHHCKoro 5i3biKa Ha 6a3e onepanHOHajiH3aHHH Hejieii.
3aaanH iicc.ie/iOBaHim: onpefleneHHe KOHKpeTHbix H OKOHnaTejibHbix ocoGeHHOCTen nponecca
onepai(HOHajiH3aLiHH Hejieii B nponecce H3yneHH5i aHrjiHHCKoro 5i3biKa cryfleHraMH,
ycTaHOBjieHne o6pa30BaTejibHbix napaMeTpoB MemodojiozunecKOZo UHcmpyMeHmapun
myneHUH cmzmiiiCKOZo H3biKa B KanecTBe nponecca onepanHOHajiroanHH nejieii,
BanopHCJDHKanira yneGHOH nporpaMMbi Ha ocHOBe KOMMyHHKaTHBHbix HanpaBjieHHH
npenoflaBaHHH HHOCTpaHHbix 5I3MKOB, noATBepac^eHHe nyTeM aKcnepHMenra npHMeHHMOCTH
onepaTHBHbix n,ejieii B npenoflaBaHHH H o6yneHHH aHrjiHHCKoro asbixa.
HayHHan HOBirjHa flnccepTauHH COCTOHT B HaynHOM AOKa3aTejibCTBe cnocoGaM npHMeHeHna
onepanHOHHbix iiejiefi B royneHHH aHrjiHHCKoro *3biKa cryfleirraMH: o6yneHHe nyTeM
neAarorHHecKofi onepanHOHajiroannH n,ejieii, ncnojibsya, B KanecTBe orapaBHOH TOHKH,
nponecc npenoAaBaHHa H oGyneHHH; pa3bacHeHHe pojin coBpeMeHHbix TaKCOHOMHH
onepanHOHajiroanHH nejieii, KOTopwe cnocoGcrByiOT pa3BHTHK) HaBbiKOB y cryfleHTOB.
TaKHM o6pa30M, 6wjia peuieHa BaacHan HayHHan npoSjieiwa B o6jiacTH TeopnH H MeTOAOJiornH
H3yneHHa, a HMeHHO fleMOHcrpanH5i annnHKaTHBHoii neHHOcrn neflarornHecKHx i^nen, B
06pa30BaTejIbH0M, JIHHrBHCTHHeCKOM H MeTOflOJIOrHHeCKOM aCneKTaX, KaK OflHH H3 OCHOBHblX
KOMnoHeHTOB yneGHOH nporpaMMbi B nponecce npenoflaBaHHa n H3yneHH5i aHrnnncKoro 5i3biKa.
TeopeTHHecKan 3HaHHMOCTb iicc.ie/iOBaHim noATBepac^aeTca aHanrooM 3BOJiionHH
paccMaTpnBaHna n,ejieii B KanecTBe OAHOH H3 Ba^Henmnx o6jiacTen o6pa30BaHna; onpeAejieHne
TaKCOHOMnnecKHx (J)yHKL(HH o6pa30BaTejibHbix nejieii B 3aBncnMOCTn OT ncnxoneAarornnecKHx
KOMnoHeHTOB; AeMOHCTpai(Ha BbiroA npenoflaBaHHa n H3yneHH5i aHrnnncKoro 5i3biKa nyTeM
nOflHepKHBaHHJl KOMMyHHKaTHBHbix XapaKTepHCTHK CTyfleHTaMH; Ba>KHOCTb MeTOflOJIOrHHeCKHX
ycnoBHH H HX CTpyKTypnpoBaHHa B BHeflpeHHfl yneGHoii nporpaMMbi B npouecce npenoAaBaHHa
H HsyneHHa aHrjiHHCKoro asbiKa.
IIpaKTHHecKaji 3HaHHMOCTb iicc.ie/iOBaHim 3aKjiioHaeTca B AeMOHCTpaiiHH 3(J)(J)eKTa
onepai(HOHajiH3aLiHH iieneii B npoiiecce npenoAaBaHHa-H3yHeHHa aHrjiHHCKoro «3biKa, B
noacHeHHH MeTOAa npHMeHeHHa neAarorHnecKHx ueneii, OTMeneHHbiMH Ae(J)HHHLiHaMH,
HanpaBjieHHaMH H TeHfleHLjHjiMH, KOTopwe 3aTparHBaiOT yneGHbiii npoiiecc Ha ypoBHe
npenoAaBaHHa H H3yneHHa aHrjiHHCKoro «3biKa CTyAeHTaMH.
BHeapeHne HaynHbix pe3yjibTaTOB 6bino npeACTaBjieHO Ha KOH^epeHiiHax, noABepaceHO
SKcnepHMeHTaM B BWCUIHX yneGHbix 3aBeAeHH*x Pecny6jiHKH MojiAOBa B nepnoAe 2008-2011
IT.

6
ANNOTATION
Gutu Adela
Applicability of operational pedagogical objectives in teaching - learning the English
language by the students, doctoral thesis in pedagogy, Chisinau, 2013
Thesis structure: introduction, three chapters, general conclusions and recommendations,
bibliography of 204 titles, 131 pages of the basic text, 24 tables, 13 figures, 24 annexes,
annotation (in Romanian, Russian and English). The acquired results have been published in 17
scientific works: (3 articles in national specialised journals, 4 articles in national scientific
collections, 10 communications at international and national conferences).
Key words: operational objectives, applicability, communication competence, taxonomy of
operational objectives, teaching-learning process, instrumentation method, teaching-learning
principles, applied objective, objective-behaviour-competence relationship. The field of the
research: Theory and Methodology of Instruction (English language). The goal of the research
lies in the establishment of the psycho-pedagogical components in teaching-learning the English
language by the students based on the objectives operationalization.
The research objectives: establishing of specific and defining peculiarities of the applicability
of objectives, examining the domain of cognitive, applicative and attitudinal objectives in
learning students the English language, the development of the Model of applicability of
objectives in teaching-learning students the English language, register the educational aspect of
the Methodological Instrument, implementation of the curriculum under the communicative
guidelines of foreign language teaching.
Scientific novelty of the research consists in scientific argumentation of the modalities of
application of operational objectives in learning English by students: the pedagogical
reconsideration of learning through the orientation of objectives` operationalization, taking as a
starting point the process of teaching and learning; the development of modern taxonomies of
objectives under which the students’competences can be established in the process of learning
the English language. In this way, the important scientific problem was solved in the field of
theory and methodology of learning namely the demonstration of the applicative value of
pedagogical objectives under educational, linguistic and methodological aspects as one of the
main components of the curriculum in teaching-learning English.
Theoretical significance of the research is justified by the analysis of the evolution of treating
the objectives regarded as one of the essential areas of education; the determination of the
taxonomy functions of educational objectives based on psycho-pedagogical components; the
demonstration of the benefits on the teaching-learning of English through communicative
features demonstrated by students; conceptualizing and structuring the methodological
conditions in the implementation of the curriculum in teaching-learning the English language.
Praxiological value of the research lies in demonstrating the effect of the applicability of
objectives in teaching-learning the English language, in illustrating how the applicability of
pedagogical objectives, marked by definitions, guidelines, trends affect the educational process
at the level of teaching-learning the English language by the students.
Implementation of the scientific results have been approved at a number of conferences and
were experimented in academic institutions of Moldova between the years 2008-2011.

7
LISTA ABREVIERILOR

OOP - operationalizarea obiectivelor pedagogice

PPf - procesul de predare-Tnvatare

CC - competente de comunicare

MAOO - Modelul aplicabilitatii operationalizării obiectivelor în predarea-Tnvatarea limbii

engleze la studenti

EE - eşantion experimental

EM - eşantion martor

CVR - coeficientul de validitate de continut

ISE - Institutul de Stiinte ale Educatiei

ASEM - Academia de Studii Economice din Moldova

USM - Universitatea de Stat din Moldova

UPS „Ion Creanga" - Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creanga" din Chisinău
8
INTRODUCERE
Actualitatea temei si importanta problemei abordate.
in mod curent, operationalizarea în stiintele educatiei este privită ca o actiune de
transpunere în expresie concretă, observabilă a obiectivelor pedagogice, care presupune
transpunerea rezultatelor asteptate de la studenti în urma procesului de instruire în termeni de
operatii, actiuni sau alte manifestări observabile si măsurabile sau, altfel spus, specificarea în
mod concret a ceea ce trebuie să cunoască si ce vor fi capabili să facă studentii la Tncheierea
procesului de predare-Tnvatare a limbii străine în universitate.
Este evident că orice activitate didactică trebuie să definească operaţional obiectivele
pedagogice, Tntr-o concordant reală cu procesul de formare a competenţelor proiectate. Acestea
vor fi comunicate celor care sunt instruiţi căci, pe de o parte, aceasta orientează Invatarea iar, pe
de alta - o motivează.
Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice semnifică, după G. De Landsheere, V. De
Landsheere [41, p.62], transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic în
obiective specifice şi a acestora în obiective concrete prin precizarea unor comportamente
cognitive sau psihomotorii, adică competenie direct observabile şi măsurabile. Dar mai Intli,
operaţionalizarea presupune transpunerea unui obiectiv în termeni de acţiuni, acte, operaţii,
manifestări directe observabile, ceea ce presupune o delimitare şi secvenţiere analitică a
obiectivelor, concretizarea lor. insă, în acelaşi timp, operaţionalizarea presupune şi un aspect
„taxonomic”, care rezidă în enunţarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile şi
„măsurabile”, cu ajutorul „verbelor de acţiune”. Esenţial pentru operaţionalizare este faptul că se
precizează ceea ce va face studentul, performanţa sau competenţa care va fi formată după
anumite secvenţe ale procesului de predare-Tnvatare.
in acest context, putem susţine că a investiga operaţionalizarea obiectivelor Tnseamnă a
preciza cu cea mai mare relevanta activitatile graţie cărora eel care Tnvata va progresa spre
desăvîrşirea formării sale; aceasta Tnseamnă a proiecta comportamentele educative în termeni de
activitati mintale, afective şi psihomotorii ale celui care Tnvata. Astfel, a specifica un obiectiv în
termeni operaţionali implică şi cuprinde definirea unei situatii în care eel care Tnvata exersează
pentru a stăpîni o competenta sau un comportament, sau şi mai relevant, în care dă dovadă că a
atins acest obiectiv.
Necesitatea abordării problematicii operationalizării obiectivelor pedagogice la etapa
actuală rezidă în faptul că operaţionalizarea oricărui obiectiv didactic oferă următoarele avantaje:
- să precizeze modificările cantitative/calitative ale competenielor celor care Tnvata;

9
- să precizeze situate de învatare sau condipile de învatare care determină modificările
educaţionale preconizate (solicitate);
- să specifice nivelul realizării (parametrii, dimensiunile concrete ale modificărilor
enunţate în obiectiv).
in ultimele trei decenii, pe plan mondial, problematica obiectivelor pedagogice, resonate cu
scopurile şi fmalitatile procesului educational, a impus numeroase cercetări şi Tncercări de
clarificare a semnificaţiilor acestora, a functor si modalitatilor de realizare eficientă, în acest sens
mentionăm taxonomiile elaborate pentru domeniul cognitiv (B.S. Bloom, 1951, De Blook, 1973,
De Corte, 1973, inventarul taxonomic al lui D'Hainaut, 1977 etc., pentru domeniul psihomotor:
J.E. Simpson, 1967, R. Kibler, 1970, A.Harrow, 1972 ş.a. şi pentru domeniul afectiv R.D.
Krathwohl, 1964, E.N. Gronlund, 1970, L.I. Smith, 1970 ş.a.), Tnsă promovarea TnvatamTntului
centrat pe competence, determinate de provocările comunicării sociale globale, din tendinţele de
modernizare a curriculumului universitar (Gu{u VI., 2011), precum si necesitatea formării
viitorilor specialişt capabili să răspundă solicitărilor evaluărilor sociale planetare au subestimat
valoarea obiectivelor în favoarea competentelor. Cercetarea de fata clarifică semnificatia
obiectivelor în predarea-Tnvatarea limbii engleze, astfel optînd pentru valabilitatea obiectivelor în
stiintele educatiei.
Obiectivele generate privind predarea-Tnvatarea limbilor străine sunt definite în curriculum
în conformitate cu politica promovată de stat în sfera TnvatamTntului si derivă din obiectivele
pedagogice curriculare. Scopurile si obiectivele predării-Tnvatarii limbilor străine la nivel
universitar nu pot fi formulate fără a se determina nevoile studentilor si ale societatii, sarcinile,
activitatile si operatiile pe care trebuie să le efectueze studentii în vederea satisfacerii acestor
nevoi, precum si competentele sau strategiile pe care ei trebuie să le aplice sau să le dezvolte în
acest scop. Astfel, comunicarea Tntr-o limbă străină a devenit una dintre cele 8 componente cheie
ale educaţiei exprimate de Consiliul Europei şi Comisia Internaţional ă UNESCO pentru Educaţia
Secolului XXI.
Abordarea operationalizării obiectivelor pedagogice este în atentia cercetătorilor I. Nicola
[106], M. Bocos, M. Albulescu [1,9], I. Cerghit [20], L. Antonesei [3], S. Cristea[36], I.
Neacsu[101], E. Joita[81], R. Mujescu [98] care Tsi Tntemeiază demersurile pe o serie de idei
concludente pentru relaţia obiectiv - comportament competent.
Formularea si operationalizarea obiectivelor educationale, în opinia lui VI. Gutu [72],
Silistraru[130], D. Pătrascu [113], T. Callo [17] sunt un proces complex, dar ele pot fi realizate
fără mari dificultati prin situatii concrete, capacitatea de a fi formulate făcînd parte din
competenta profesională a cadrului didactic universitar.

10
Problematica aplicabilitatii taxonomiilor pedagogice cu referinta în predarea-Tnvatarea
limbilor străine în studiile semnate de M. Devitt, K. Sterelny [43], J. Bruner [11], E. IlaccoB
[157], 3. niy6HH [161], M. flaBtwoB [154], C. BapaHOB [152], M. McKay, M. Davis [180], J.C.
Richards [185], G. Rickheit, S. M Hans[188], D. Nunan[182], M. Grigorovita [60] oferă
posibilitatea unei profunde constientizări a scopului activitatii educaţionale si a obiectivelor
acesteia.
Cercetările realizate în constructia si dezvoltarea curriculară de către un sir de autori VI.
PTslaru, L. Papuc, I. Negură[116], M. Cojocaru, L. Sadovei [28], L. Cuznetov [40], L.
Granaci[57] privind produsele curriculare si modalitatea de elaborare si aplicare a acestora
completează cu proiectarea obiectivelor educationale de formare profesională,
selectarea/conturarea continuturilor, selectarea/combinarea metodologiilor moderne de predare-
Tnvatare, cu sisteme ample de activitati de remaniere si eficientizare a relatiei profesor-student.
Raportat la curriculumul universitar, formarea competentei comunicative si identificarea
mijloacelor de predare-învatare a limbilor străine, cercetate de G. Burdeniuc [13], G. Grădinari
[58], E. Babâră[5], A. Solcan[132], S. Titica[140], C. Dumitru[48] etc. confirmă faptul că
valorificarea lor în actiunea de operationalizare a obiectivelor pedagogice, presupune
evidentierea corelatiilor functional, existente Tntre competentele vizate în studiul limbilor
străine.
Orientarea pedagogică actuală, favorabilă operaţionalizării obiectivelor Tsi Tntemeiază
demersurile pe o serie de avantaje ale acesteia, din rîndul cărora mai importante sunt obiectivele
educationale în functie de competentele psiho-pedagogice fundamental ale persoanei: cognitivă,
afectivă si psihomotrică, iar acest lucru este uşor explicabil, deoarece profesorul poate să vadă
care dintre obiective au fost atinse, care au creat dificultati majore, care au fost incompatibile cu
posibilitatile reale ale studentilor. Prin operaţionalizare se asigură premise favorabile pentru ca o
activitate didactică să se realizeze mai eficient, deoarece, în algoritmul proiectării didactice, una
dintre etape este chiar delimitarea obiectivelor lecjiei; altfel spus, o operaţionalizare corectă va
reprezenta garanjia unui proiect didactic bine elaborat. Prin operaţionalizare adecvată studentii
devin mai motivaţi pentru activitatea de Tnvatare, deoarece conştientizează cerinţele la care
trebuie să se conformeze şi, în consecinta, adoptă comportamentele cele mai pertinente.
Analiza premizelor teoretice si practice ale cercetării ne-au permis evidentierea unor
grupuri de contradictii cum ar fi:
• contradictia dintre necesitatea sporită a cerintelor societatii fata de formarea viitorilor
specialişti capabili să răspundă solicitărilor sociale stringente (comunicarea Tntr-o limbă străină,

11
competente de relationare interpersonal^ integrarea cu succes în viata socială, s.a.) si predarea-
învatarea traditională din cadrul universitar care nu corespunde exigentelor sus-mentionate;
•1 contradictia dintre orientările actuale în §tiinţa pedagogică universitară privind centrarea
procesului educaţional pe student fund ”învatat să învete” să-si organizeze si reglementeze
propria Tnvatare şi conceptul încă existent de evidentiere a profesorului în activitatea pedagogică
fără implicarea directă a studentului în procesul de tnvatare, ceea ce ar contribui substantial la
managementul traseului profesional al studentului;
•2 contradictia dintre procesul actual din TnvatamTntul superior axat pe formarea la student
a competenţelor acţional-strategice de Tnvatare a limbii engleze si existenta unui curriculum
disciplinar care orientează insuficient profesorul spre aplicarea metodelor active si interactive
de predare-învatare, astfel obiectivele curriculare demonstrînd că ele reflectă oportunitatea
aplicării acestor metode determinînd necesitatea participant studentilor la studiul individual;
• confuziile conceptual si contradictiile dintre diminuarea functionalitatii obiectivelor
pedagogice sau chiar excluderea acestora din modelul curricular actual în favoarea
competentelor si avantajele obiectivelor pedagogice, care servesc drept orientări strategice de
proiectare a competentelor, demonstrînd prin actiunea de operationalizare în procesul de
predare-învatare formarea la studenti a competentelor de comunicare la limba engleză.
Căutarea unor căi reale de solutionare a contradictiilor existente a condus la formularea
problemei cercetării care se conturează din faptul că în procesul de predare-învatare a limbii
engleze nu se pune în valoare asumarea individuală a operaţionalizării obiectivelor de către
studenţi, deşi se promovează ideea participării celui ce Tnvata la propria Tnvatare.
Scopul cercetării rezidă în stabilirea reperelor psihopedagogice în predarea-Tnvatarea
limbii engleze la studenţi în baza operaţionalizării obiectivelor pedagogice.
Obiectivele cercetării:
1. Determinarea parti cularitatilor specifice şi defmitorii ale fenomenului de
operaţionalizare a obiectivelor pedagogice în aspect teoretic;
2. Elucidarea caracteristicilor operaţionalizării obiectivelor în procesul de predare-învatare
a limbii engleze;
3. Elaborarea Modelului aplicabilitatii operationalizării obiectivelor în predarea-
învatarea limbii engleze la studenti.
1.13 Implementarea în procesul educaţional a Instrumentarului metodologic al învaiarii
limbii engleze prin operationalizarea obiectivelor;
1.14 Valorificarea curriculumului universitar la limba engleză în baza orientării comunicative
de predare-învatare a limbilor străine;

12
6. Validarea prin experiment a nivelului de asumare individual a operaţionalizării
obiectivelor în învatarea limbii engleze.
Noutatea si originalitatea stiintifică constă în argumentarea stiintifică a modalitatilor de
aplicabilitate a obiectivelor operaţional în procesul de Tnva^are a limbii engleze de către
studenti:
•3 reconsiderarea pedagogică a Tnvatarii prin orientarea operationalizării obiectivelor, avînd
ca punct de plecare procesul de predare-Tnvatare;
•4 elucidarea rolului taxonomiilor moderne de operaţionalizare a obiectivelor în care se pot
ierarhiza competence posibil de format la studenti, în fiecare dintre aceste domenii - cognitiv,
aplicativ, atitudinal în procesul Tnvatarii limbii engleze.
in felul acesta, a fost solutionată următoarea problemă stiintifică importantă din
domeniul teoriei si metodologiei Tnvatarii: demonstrarea valorii aplicative a obiectivelor
pedagogice, în aspect educational, lingvistic si metodologic, ca una din componentele de bază
ale curriculumului în procesul de predare-Tnvatare a limbii engleze la studenti.
Semnificatia teoretică constă In abordarea teoriei functiilor privind valorificarea predării-
Tnvatarii limbii engleze de către studenti si idei referitoare la avantajele curriculare în raport cu
acest proces:
•5 analiza evolutiei tratării obiectivelor considerate ca unul dintre domeniile esenţiale ale
educatiei;
•6 precizarea functiilor taxonomice ale obiectivelor educationale în functie de componentele
psihopedagogice fundamental ale persoanei: cognitivă, afectivă si aplicativă;
•7 demonstrarea avantajelor privind predarea-învatarea limbii engleze de către studenti prin
evidentierea trăsăturilor comunicative;
■structurarea argumentativă a demersului didactic ca un echivalent în modelul taxonomic al obiectivelor

disciplinare;

■oportunitatea conditiilor metodologice si structurarea lor în demersul de implementare a

curriculumului în procesul de predare-Tnvatare a limbii engleze la studenti.

Valoarea aplicativă a lucrării constă In demonstrarea efectului operationalizării


obiectivelor In predarea-Tnvatarea limbii engleze, In ilustrarea modalitatii aplicabilitatii
obiectivelor pedagogice, marcată de defmitii, orientări, tendinte. Rezultatele cercetării au impact
asupra procesului educational la nivel de predare-Tnvatare a limbii engleze la studenti, fapt care
contribuie la reconsiderarea funcţional a limbii engleze In legătură cu acumularea de cunostinte
In limba engleză.

13
Valorificarea predării-Tnvatarii limbii engleze la nivelul studentilor indică limitele
operationalizării obiectivelor pedagogice. in esenta, obiectivele educationale pretind anumite
comportamente din partea studentului, comportamente orientate spre atingerea unor valori
educationale, prezentate explicit de obiective, deoarece este foarte important* diferentierea ce
reprezintă expresia finală a eforturilor activitatii de învatare, care descrie schimbările pe care le
asteptăm în personalitatea studentilor după parcurgerea secventei de instruire.
Aprobarea rezultatelor cercetării Rezultatele investigaţion^ au fost aprobate în cadrul
conferinţelor ştiinţifice naţionale şi internaţional: Predarea-învatarea limbii engleze din
perspectiva obiectivelor pedagogice. in: Predarea Limbajelor de Specialitate în Secolul al XXI-
lea. Materialele Conferintei Ştiinţifice Internationale, ASEM, 2012; Current Tendencies in
Communicative Language Teaching in: Optimizarea procesului de predare a limbilor străine în
contextul metodologiilor clasice si moderne. Materialele Conferintei §tiinţifice Internationale,
UPS „Ion Creanga”, 2012; Teaching Communication Skills. in: Integration processes and
innovative technologies. Achievements and perspectives of Engineering sciences. Conferva
teoretico-ştiinţifică internaţional! Kharkov, Ucraina, 2008; Taxonomia operaţionalizării
obiectivelor pedagogice în contextul predării limbii străine. in: Problematica educajiei în
mileniul III: naţional, regional, european. Comunicări la Simpozionul ştiinţific internaţional
dedicat jubileului de 65 de ani ai IŞE, 2007; Composing a curriculum: how to plan a unit?
Conferinţa teoretico-ştiinţifică internaţională dedicată aniversării a X-a de la Tntemeierea
Facultatii de Limbi şi Literaturi străine, UPS „Ion Creanga”, 2006; Problematica obiectivelor
educaponale. International Conference of Young Researchers dedicated to the 60-th Anniversary
of the Academy of Sciences of Moldova, Chişinău, 2006.
Sumarul compartimentelor tezei
Capitolul 1 Premise teoretice în abordarea operationalizării obiectivelor pedagogice
include studiul teoretic al problemei în aspect evolutiv. Obiectivele pedagogice ale procesului de
TnvatamTnt sunt elaborate la nivel de politică a educaţiei (obiectivele generate ale planului de
TnvatamTnt şi obiectivele specifice stabilite pe trepte şi discipline de TnvatamTnt, definite, de
regulă, la nivelul programelor universitare) şi prin efortul de operaţionalizare realizat de fiecare
cadru didactic ( obiective concrete).
in ceea ce priveşte tipurile de obiective şi nivelele de analiză a acestora, se poate spune că
există un tablou diversificat şi multinivelar, existlnd mai multe clasificări. Fiecare clasificare are
la bază un criteriu analitic în raport cu care se defineşte o caracteristică a oricărei finalitati. in
consecinta, pentru a stabili identitatea unei finalitati (ideal, scopuri sau obiective) şi a realiza o
Tncadrare tipologică complexă, se reclamă luarea în considerare a mai multor parametrii: gradul

14
de generalitate, durata de realizare a finalitatii, conţinutul la care este conexată, sfera de aplicaţie,
obiectul instrucţiei şi educaţiei. in felul acesta, structurarea relatiei ideal educational - obiective -
competence anticipate este o actiune de fundamentare teoretică a demersului educational.
Tot aici este dată defmirea obiectivului educational ca un enunt cu caracter anticipativ care
descrie în termeni de schimbare comportamentală observabilă şi eventual, măsurabilă, rezultatele
aşteptate de la o activitate concretă, menită să asigure realizarea unui scop.
Se analizează perspective^ functional ale obiectivelor pedagogice (filosofică,
praxiologică); delimitările tipologice ale obiectivelor (obiective generate, referential,
operationale); limitele operationalizării obiectivelor, abordarea teoretică a aplicabilitatii
obiectivelor. A fost dezvăluită interpretativ semnificarea operationalizării din punct de vedere
teoretic si tehnic, nota defmitorie a operationalizării.
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale Tnseamnă depistarea criteriilor necesare şi
suficiente pentru a Tncadra multiplele modificări şi transformed ce se produc pe planul
personality umane în sfera unor categorii de performanţe, considerate ca rezultate ale învatarii
declanşate de acţiunea educaţional! Care sunt aceste categorii şi după ce criterii le delimităm,
iată cele două Tntrebări pe care le implică operaţionalizarea. AvTnd la TndemTnă asemenea criterii
vom putea face o diferenjiere cît mai fină a obiectivelor urmărite pentru ca, în funcjie de aceasta,
să declanşăm acjiunea educaţională, iar în final să evaluăm performanţele obţinute.
Capitolul 2, Tntitulat Consemnarea pedagogică a aplicabilitatii operaţionalizării
obiectivelor pedagogice include caracteristicile de operationalizare ale procesului de predare-
Tnvatare reiesind din exigentele pedagogiei contemporane, principiile de bază ale predării si
Tnvatarii.
Sunt ilustrate ca factori de eficientizare a Tnvatarii limbii engleze recomandările Cadrului
European de Referinta pentru Limbi, ideile ce vizează strategiile didactice în Tnvatarea limbilor
străine. S-a constatat că scopul Tnvatarii limbii este de a stăplni o activitate - tehnica comunicării
sau tehnica schimbului de informaţie, indiferent de faptul dacă sunt acumulate cunoştinţe despre
limbă ca o sumă de fenomene. inva^area limbii presupune Tnvatarea activitatii comunicative în
limba dată. Pentru realizarea cu succes a obiectivelor trasate se impune crearea următoarelor
condiţii: amplificarea permanent a orientării comunicative în cadrul lecţiilor de limbă engleză;
pregătirea psihologică a studenţilor pentru vorbire, care permite la maximum „să intre în rol”,
mobilizînd prin aceasta toate aspectele activitatii psihice; sporirea rolului studenţilor la controlul
vorbirii colegilor şi la autocorectarea deficienţelor de vorbire.
S-a impus realmente stratificarea unor principii speciale care vizează reuşita formării
competenţelor de comunicare, conturînd şi o arie de preocupări necesare în cadrul educaţiei

15
lingvistice. Prin explorarea analitică a fenomenului dat, am reuşit să conturăm cîteva orientări
speciale, lucru relevant în reuşita formării competenţelor de comunicare.
Dezvoltate de numeroşi autori şi aplicate în cele mai diverse domenii, teoriile existente în
domeniul învatarii limbii engleze şi-a demonstrat eficienţa atît în ceea ce priveşte explicarea
structurii şi funcţionality unei activity, cît şi în structurarea unor modele ideale de activitate şi, în
consecinta, în luarea unor decizii adecvate de ameliorare a unui tip de activitate.
Astfel, sintetizînd cele expuse pe parcurs, tinînd seama de caracterul complex al
aplicativitatii operationalizării obiectivelor în context educational a fost elaborat Modelul
aplicabilitatii operationalizării obiectivelor în predarea-învatarea limbii engleze la studenti,
care se constituie din cîteva componente de bază:
•8 Principiile si tipurile operationalizării examinate si interpretate în Capitolul 1, ca
factor de ordonare în procesul aplicativ;
•9 Principiile predării-învatarii ca premisă a eficientizării învatarii ( 2.1);
•10 Strategiile învatarii limbii străine ( 2.1 );
•11 Setul de reguli în învatarea limbii străine ( 2.2 );
•12 Algoritmul actiunii eficiente ca o conditie a învatarii limbii engleze;
•13 invatarea limbii engleze de către studenti se constituie din 3 componente
determinate: I) formarea si dezvoltarea intelectuală a studentului; II) formarea
competentelor comunicative; III) dezvoltarea atitudinii pozitive si active a studentului în
raport cu limba engleză.
in continutul capitolului 3 Instrumentarul metodologic al învatarii limbii engleze ca
factor de eficientizare este descris experimentul pedagogic în elementele sale componente (de
explorare, constatare, formare, control) realizat la baza Modelului aplicabilitatii
operationalizării obiectivelor în procesul de predare-învatare a limbii engleze cu ajutorul
Instrumentarului metodologic al învatarii limbii engleze prin operationalizarea obiectivelor
S-a constatat că potrivit rezultatelor sondajului experimentului de explorare, opţiunile
studenţilor sunt variate, dezvăluind mai multe aspecte concludente pentru procesul de
achiziţionare a limbii engleze în general şi pentru cea a operationalizării obiectivelor, în special.
Opiniile studenţilor participanţi la sondaj au constituit un cadru de elaborare a direcţiilor de
activitate în vederea selectării acelor domenii formative care, pe lîngă faptul că ar pune în prim
plan formarea generală a studenţilor, ar lua în considerare şi învatarea limbii engleze. Problema
analitică, cea mai reprezentativă pentru operaţionalizarea obiectivelor pedagogice este

16
constatarea cunoaşterii generale a limbii engleze de către student, ceea ce este un avantaj în
procesul de predare - învaiare.
S-a constatat, plin aplicarea probelor de formare (Tatonarea, Aplicarea creativă, Judecarea
reflexiv-atitudinală) că eficientizarea procesului de predare-Tnvatare se concentrează asupra
valorificării mereu superioare a resurselor tuturor componentelor sistemice ale procesului de
TnvatamTnt prezente în lectfe, în cordage lor raţionale şi operaţional, armonioase şi eficiente.
Eficientizarea nu coincide cu superiorul ultim, cu binele absolut, ci cu superiorul posibil în
situate pedagogice şi sociale ale Tnvatarii.
Operable executate de către studentf în cadrul experimentului de formare pot fi concepute şi
ca unele „rudimentare", Tnsă valoarea lor rezidă anume în posibilitatea nuantarii complexe a
problemei de a-§i asuma răspunderea învatarii limbii engleze, conştientizând important
capacitatii de a operaţionaliza propriile objective de învaiare in principiu, ideea
operaţionalitatii este acceptabilă din mai multe perspective, una dintre acestea find ilustrată prin
executarea consecutivă a probelor în cadrul activitatilor experimentale, ca părtf integrate ale
vieţii reale a studen^ilor cu toate coordonatele ei: afective, atitudinale, cognitive, competence,
axiologice etc., fiecare dintre acestea şi toate Tmpreună oferind posibilitati şi deschideri esenjiale.
S-a ilustrat că elaborarea obiectivelor operaţional este suficientă dacă definesc
comportamente observabile, descriu ac^iunea pe care o desfasoară studen^ii, contextul Tnvatarii,
limitele competentelor, tipul de capacitate umană. Operaţionalizarea nu trebuie să fie rigidă,
Tnchisă, dimpotrivă valoarea ei este eficientă dacă funcjionează elastic, deschisă şi receptivă.
Ceea ce este relevant în analiza domeniilor propuse pentru obiectivele educa^ionale este
asimetria dintre rezultatele ob^inute în domeniul cognitiv şi rezultatele mai modeste ob^inute în
domeniul aplicativ şi în eel atitudinal. in opinia noastră, există mai TntTi o motivaţie obiectivă a
acestor dificultati. Este vorba de un aspect care ţine de observapa măsurabilă, de măsurarea
competentelor. Domeniul cognitiv este mai uşor de abordat în acest mod decît celelalte două
domenii. Aceasta este, deci, o dificultate obiectivă ce nu poate fi rezolvată Tnainte de a se
Tnregistra progrese notabile in domeniul afectivitatii şi aplicativitatii - nu doar în plan
experimental, ci şi în plan teoretic-conceptual.
Dacă privim în ansamblu atitudinea studen^ilor, conchidem că eşantionul experimental
conştientizează importanţa studierii limbii engleze şi sub aspectul operaţionalizării obiectivelor,
fapt care este mai slab conştientizat de către cei din eşantionul martor.
În Concluzii generale §i recomandări se operează la nivel de conceptualizare teoretică si
niveluri taxonomice ale obiectivelor. Sunt determinate deschiderile de valorificare a rezultatelor
obtinute, atît în aspect teoretic, cît si practic.

17
1. PREMISE TEORETICE ÎN ABORDAREA OPERAJIONALIZĂRII
OBIECTIVELOR PEDAGOGICE 1.1 Aspecte conceptuale ale obiectivelor
La Tnceput de secol, în contextul eforturilor de construire a unei societafi a cunoa§terii,
învaiarea pe parcursul întregii viep $i asigurarea calitapi educapei §i formării profesionale sunt
repere importante pentru schimbările majore în domeniul educaţional. Educajia de calitate
presupune schimbări periodice în formularea fmalitatilor educafiei, în construirea sistemului de
obiective educa^ionale.
Unul din principalele obiective ale Tnvatarii permanente presupune Tmbunătatirea
modalitatilor de Tn^elegere şi apreciere a rezultatelor formării. O consecinta regularizatoare de
primă important* a defmirii obiectivelor educatiei permanente ar fi aceea de rezultantă directă a
premisei necesitatii de schimbare, stipulate de Memorandumul privind învaiarea permanentă
[89, p.9], presupunmd următoarele: formarea de noi competence de bază, stăpînirea solidă a
cărora este crucială pentru fiecare, iar celora care nu sunt capabili să dobîndească pragul
relevant de competence de bază trebuie să li se ofere oportunitati continue de a le dobîndi.
Comisia Europeană defmeşte fenomenul la care ne referim ca învapre permanentă sau
învaiare de-a lungul viepi - Life long learning. invaiarea permanentă se defmeşte ca o activitate
intenţionată de învaiare realizată continuu, cu scopul Tmbunătatirii cunoştinţelor, deprinderilor şi
competenţelor. Unul din momentele-cheie expuse în acest document al Comisiei Europene este
noţiunea timpului, adică de învaiare permanentă sau periodică în timp [Ibidem, p.5]. Această
opinie corespunde punctului de vedere exprimat de Consiliul Europei şi Comisia Internaţională
UNESCO pentru Educajia Secolului XXI, considered că unul dintre cele 8 obiective cheie ale
educaţiei este comunicarea Tntr-o altă limbă [89, p.74].
Urmărind evolu^ia idealului pedagogic pînă la consemnarea lui în termeni de competence
putem releva cîteva exemple concludente în contextul analizat. in Atena, idealul educativ era
exprimat în ideea dezvoltării armonioase (kalokagathia), a acelui om în care se Tmbină
frumuseţea fizică cu trăsăturile moral-intelectuale ale personality lui. in Sparta, idealul educativ
era dominat de spiritul militar. Evului Mediu Ti este propriu idealul cavaleresc şi idealul religios.
Renaşterea impune un ideal umanist, accentul pumndu-se pe dezvoltarea şi Tnflorirea
personalitatii umane. Se insistă cu precădere în această perioadă pe cunoaşterea individualitatii
umane, a libertafii şi a demnitatii sale, ca reac^ie firească fata de Evul Mediu care, Tntr-un fel, a
Tnăbuşit natura umană. După expresia lui C. Narly, Renaşterea reprezintă „o eroică afirmare a
Tntregului omenesc” [100, p. 73].

18
Ca şi predecesorii săi, I. Nicola [107, p. 158] este de părere că dimensiunea pedagogică se
referă la posibilitatile la care dispune sau cu care va trebui să fie investită acjiunea educaţional*
pentru a putea transpune în practică acest ideal. Idealul educaţional realizează joncjiunea Tntre
ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educa^iei. Dacă cerinţele şi exigence
idealului sunt în contradict cu aspirate generate ale societati sau depasesc posibilitatile de
realizare a educa^iei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dacă cerinţele şi exigence sale
se află sub acest nivel, idealul Tncetează de a exercita un rol stimulator asupra educa^iei. Valoarea
pedagogică a oricărui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuşeşte să-1 stabilească Tntre
realitate şi posibilitate. Components a posibilului, idealul nu este o constructfe arbitrară şi
imuabilă. Originile sale se află în realitatea socială, psihologică şi pedagogică, iar pe măsura
cunoaşterii şi perfecţionării acestora, idealul Tnsuşi se Tmbogateşte cu noi elemente.
in această ordine de idei, păred relevante în aria dezvoltării personale si abordării ei o are
E. Voiculescu, care precizează că idealul educational se conturează si obiectivează la nivelul trei
coordonate sau dimensiuni fundamental [148, p. 135]:
1.15 Dimensiunea socială - care vizează tendinta generală de dezvoltare a acelei societati si
care va anticipa unele stări posibile, elemente definitorii ale societatii viitoare în raport cu care
trebuie educat omul;
1.16 Dimensiunea psihologică - se referă la tipul de personalitate pe care societatea Tl
solicits, respectiv la ansamblul de trăsături psiho-comportamentale ale membrilor societatii;
1.17 Dimensiunea pedagogică - are în vedere posibilitatile efective de care dispune actiunea
educatională pentru a transpune în practică idealul respectiv.
Din analiza acestor trei dimensiuni rezultă că idealul educational realizează legătura dintre
ceea ce este si ceea ce trebuie să devină omul în procesul educatiei.
in această optică, I. Jinga [79, p.134] consemnează că în pedagogie se poate spune că
idealul vizează finalitatea activitatii educative în ansamblu, la nivelul Tntregii societati, în timp
ce scopurile si obiectivele orientează desfasurarea unor activitati educa^ionale determinante si
concrete. Idealul determină scopurile si obiectivele, iar acestea concretizează prescriptiile
generate ale idealului, pe diverse planuri si la diferite niveluri si etape ale activitatii educative.
Scopurile permit o conturare mai clară a idealului educativ, în timp ce obiectivele
reprezintă o concretizare a scopului, descriind precis cum trebuie să se comporte copilul, tînărul
sau adultul după parcurgerea unui program de formare sau de perfectionare. Claritatea
obiectivelor facilitează atingerea scopului. Pentru a surprinde si implicatiile practice ale relatiei
ideal-scop-obiectiv, a fost elaborat Tabelul ALL

19
Asa cum se poate constata, obiectivele didactice au si ele grade de generalitate diferite,
ceea ce explică de ce nu se poate face o ierarhizare strictă a lor pe „verticala", delimitîndu-le de
scopuri. Pentru exemplificare, vom arăta că, desi finalitatile unei institutii de TnvatamTnt sunt
exprimate prin scopuri (misiune), acestea vor deveni mai precise si mai clare din punct de vedere
pedagogic cu ajutorul unor obiective generale.
Mai concret, o institute de TnvatamTnt superior, sustine I. Jinga[79, p.104 ], are ca scop
formarea de specialisti pentru anumite domenii, dar pentru mai multă precizie, apare necesară si
formularea unor obiective generale (spre a defini profilul absolventilor sub aspectele lor comune
- specialisti In domeniul pedagogiei, de exemplu), precum si a unor obiective specifice
subdomeniului limbii engleze.
Tabelul 1.1 Implicate relaţiei ideal-scop-obiectiv
Finalitatea Continutul finalitatii Domeniul finalitatii
educafională educafionale educafionale la care se
referă

IDEAL Model de personalitate care polarizează Sistemul educativ în


aspiratiile unei colectivitati sau ale unui grup ansamblul său sau un
socioprofesional Tntr-o anumită etapă istorică; subsistem destinat formării
orientările strategice ale unui sistem educativ unor categorii
socioprofesionale
SCOP Vizează finalitatea unei actiuni educative - Tipuri de universitati
determinate, prefigurînd rezultatele asteptate de - Profiluri de pregătire
la fiecare tip si nivel de scolarizare sau de la - Cicluri de TnvatamTnt
diferite elemente componente ale educatiei - Laturi ale educatiei
(intelectuală, morală, fizică etc.)

OBIECTIV Un enunt cu caracter anticipativ care - Subsisteme educative


descrie, în termeni de schimbare - Universitati de diferite
comportamentală observabilă si (eventual) tipuri
măsurabilă, rezultatele asteptate de la o - Discipline de
activitate concretă, menită să asigure realizarea TnvatamTnt
unui scop - Lectii si secvente de
instruire
- Cognitiv, afectiv,
psihomotor

Rezultă că la nivelul unui subsistem al Invatamlntului putem vorbi de ideal ca finalitatea


cea mai generală a proceselor de formare si perfectionare (modelul de profil uman si de specialist
Intr-un anumit domeniu); de scop, pentru a preciza finalitatile unui anumit tip de scoală sau ale

20
unui program de perfectionare; si de obiective, atunci cînd dorim să precizăm scopurile sau să
descriem finalitatile la nivelul unei discipline de TnvatamTnt, teme, capital, sistem de lectii, lectii
si secvente de instruire [Apud, p. 107].
in cadrul activity pedagogice cercetate de I. Radu, L. Ezechil [124, p. 65] atestăm multe
din aceste idei. Primele Tncercări de raţionalizare a proceselor de instruire în perspectiva unor
obiective pedagogice sunt semnalate la Tnceputul secolului al XX-lea, în lucrarea lui F. Bobbitt,
The Curriculum (1918). Ulterior, această problematic^ a fost dezvoltată de către W. Tyler şi B. S.
Bloom. Prin lucrările lor, glndirea pedagogică a fost influenţată de modelul dezvoltării
obiectivelor taxonomice, unde se demonstrase utilitatea şi chiar necesitatea proiectării/anticipării
rezultatelor activity pedagogice.
Stabilirea obiectivelor activity permite precizarea sarcinilor pe care profesorul le are de
Tndeplinit pînă la obţinerea rezultatelor aşteptate. Finalitatile Tndeplinesc roluri semnificative în
cadrul activity umane. Ele:
•14 Constituie mobiluri importante pentru declanşarea activitaplor. in acest sens, apreciem că
realitatea Tncă nerealizată declanşează activitatea menită să ducă la realizarea ei. Scopurile
exprimă trebuinţe, iar acestea, pentru a fi satisfăcute, fac necesară activitatea prin care se ajunge
la realizarea lor.
•15 Orientează desfasurarea activitapi, acpunile şi operapile pe care acestea le comportă. O
acţiune Tntreprinsă este, astfel, oportună ori nu, utilă ori inutilă, adecvată ori neadecvată, în
funcţie de măsura în care contribuie la realizarea scopurilor propuse.
•16 Reprezintă termeni de referinia pentru evaluarea eficieniei/calitapi activitapi
considerate, criteriu direct (sau indirect) de apreciere a rezultatelor obţinute.
Aceste funcţiuni generate pe care finalitatile le Tndeplinesc în raport cu finalitatea umană,
sustine I. Radu [125, p. 65], Tsi dovedesc valabilitatea şi în activitatea educaţională, care tinde să
se elibereze de practicile cu caracter empiric, devenind mult mai riguroasă. De aici, rezultă că
succesul acţiunii pe care o Tntreprinde cadrul didactic universitar depinde în mod esenţial de
oportunitatea, claritatea şi coerenţa scopurilor care orientează interven^a sa. inţelegerea rolului
complex şi important al finalitatilor în desfasurarea activitatilor de educate a condus la
conturarea practicii şi teoriei pedagogiei prin obiective care constituie una dintre tendinţele
semnificative în pedagogie Tncepînd cu a doua jumătate a secolului al XX-lea.
Preocupările pentru un studiu sistematic privind determinarea scopurilor şi a obiectivelor
educaţiei au apărut abia la Tnceputul secolului trecut. Deceniul al Vl-lea al secolului XX-lea a
cunoscut Tncercări mai ample de sistematizare a obiectivelor educaţionale, care au declanşat un
interes crescînd fata de elaborarea şi ierarhizarea acestora.

21
Scopurile sunt elemente operaponale care exprimă strategia elaborate* în fimepe de
condipile obiective şi subiective, drumul care urmează să se parcurgă în direcpa idealului. Ele
indică etapele şi modalitaple în care se va realiza apropierea individuality de modelul proiectat.
in raport cu perspectiva Tndepărtată şi mereu deschisă a idealului, scopurile sunt perspective, mai
mult sau mai pu^in apropiate, ele realizîndu-se Tntr-un timp şi Tntr-o formă bine determinate.
in teorie şi în practică se operează cu scopuri privind diferite dimensiuni ale educajiei
(intelectuală, morală, tehnologică, estetică etc.) sau diferite stadii de vîrstă (cicluri de
TnvatamTnt).
Obiectivele an, în esen}a, un caracter tactic, precizînd tipurile de schimbări pe care
sistemul educativ sau procesul de învaiamînt le propune pentru a se produce.
După criteriul temporal, diferenjierea Tntre scopuri şi obiective constă în aceea că strategia
(scopul) este unică şi rămîne nemodificată timp Tndelungat, pe cînd tacticile (obiectivele) sunt
multiple în cadrul unei strategii şi se află în continuă schimbare în funcjie de modificările care
survin în mediul ambiant.
După criteriul specificitapi, sustine N. Oprescu [110, p. 101], în timp ce nojiunea de
obiectiv indică achiziţii concrete şi controlabile (o anumită cunoştinta, competenta ş.a. care pot fi
verificate la Tncheierea cursului), scopul are în vedere evoluţii mai largi, cognitive, afective etc.
(sisteme de informal, ability de gîndire, convingeri), care se realizează în intervale mai mari de
timp.
Constitutiv, s-a Tncercat extragerea obiectivelor educa^ionale din: structura materialului de
Tnvatat, din nevoia de a Tnva^a a studen^ilor şi din comportamentul performant observabil. Totuşi,
obiectivele educa^ionale se originează constitutiv în performanţe, Tnsă cunoştinţele de predat-
Tnsuşit nu sunt structurate pe obiective, studen^ii nu Tnva^a şi nu Tnaintează în cunoaştere prin
obiective şi nu poate fi precizat care comportament trebuie luat în considerare, al studentului
exemplar sau al celui obişnuit, sustine E. Surdu [137, p. 80].
Prin urmare, aşa cum se prezintă, aceste defmiri şi tending generate marchează o anumită
tactică. in ultimele trei decenii, pe plan mondial, problematica obiectivelor pedagogice,
relaţionate cu scopurile şi fmalitatile procesului educaţional, a impus numeroase cercetări şi
Tncercări de clarificare a semnificaţiilor acestora, a functor şi a modalitatilor de realizare
eficientă. in acest sens, este suficient să menţionăm taxonomiile elaborate pentru domeniul
cognitiv: B.S. Bloom [163], J. Bruner [11], J. Dewey [44],inventarul taxonomic al lui D’Hainaut
[46] etc., pentru domeniul psihomotor (senziomotor): J.E. Simpson, H.R.Dave, J.S.Bruner [11],
KKibler, A.Harrow ş.a. şi pentru domeniul afectiv R.D. Krathwohl, E.N. Gronlund, L. I. Smith

22
ş.a. De asemenea, sunt taxonomii globale, în care se Tmbină obiective cognitive, afective şi chiar senzo-motorii:

taxonomia lui R. Gagné, J. Briggs [54, p.64].

intrucît în literatura pedagogică existentă atestăm prezentarea majority acestor taxonomii,


precum şi unele aprecieri critice, nu insistăm asupra lor, ci vom relua doar unele idei din cîteva
taxonomii mai cunoscute, pe care profesorii le pot valorifica în demersurile lor privind
operaţionalizarea obiectivelor didactice şi în fixarea unor obiective care nu pot fi
operaţionalizate.
inainte de a prezenta problematica actuală a operaţionalizării obiectivelor pedagogice,
amintim că în cadrul unor simpozioane şi conferee UNESCO (1979, 1981) s-a dezbătut
problema „internaţionalitatilor” procesului educaţional, Tncercîndu-se şi unele precizări
conceptuale. Astfel, s-a stabilit prin consens că termenii finalitate, scop, obiectiv, care în limbaj
curent sunt adesea sinonimi, desemnează în limbajul pedagogic trei grade de generalitate a
intenţionalitatilor educaţionale. Adoptîndu-se criteriul gradului de generalitate, se consideră
finalitatile ca „aspiraţii, intenţionalitati” pe termen mediu, cu grad de generalitate mediu, iar
obiectivele ar fi sarcini particular^ analitice şi mai concrete, ale procesului educaţional.
Obiectivele pot fi atinse în intervale de timp relativ mici, în cadrul activitatilor didactice,
respectiv a sistemelor de lectii, a unei lectii etc. , sustine J. Delors (UNESCO, 2000) [42, p.37].
Astăzi formarea ca idee motrice a dinamicii educationale, după cum am constatat, cunoaste
o important sporită în domeniul educatiei din perspectiva calitatii. Calitatea presupune, în
contextul dat, gradul de corespondent dintre rezultatele formării si obiectivele trasate în functie
de implicarea fiecărui subiect în propria formare cu următoarele caracteristici: orientarea de
perspectivă; competente comunicative eficiente; sentimentul de libertate: I. Nicola [106], E.
Voiculescu [148], C. Cozma [31], I. Albulescu [1], I. Cerghit [23], I. Antonesei [3].
Acestei pedagogii, Ti corespunde discursul obiectiv, impersonal, riguros şi sistematizat al
tehnologiei educaţionale, al Tnvatarii, promovat de specialişti şi de structuri şi organisme oficiale,
Tncepînd cu unitatea de TnvatamTnt.
Cursul de pedagogie, după cum afirmă C. Cozma, prezintă drept obiective ale formării
iniţiate: 1) obiective cognitive (cunoaşterea şi asimilarea de către student a bazelor ştiinţifice ale
producţiei moderne, inclusiv formarea şi dezvoltarea gîndirii tehnice a studenţilor); 2) obiective
afective ( educaţia atitudinii pozitive fata de muncă şi formarea şi dezvoltarea intereselor
tehnico-profesionale); 3) obiective psihomotorii, respectiv formarea şi dezvoltarea unui
ansamblu de priceperi, deprinderi şi abilitafi practice [31, p. 230].
Urmărind realizarea obiectivelor propuse, profesorul optează pentru o anumită manieră de
abordare a activitatii educaţionale, pentru un model de acţiune cu valoare normativă, ce

23
presupune două componente distincte, dar interdependente: o component epistemologică şi una
metodologică. Componenta epistemologică Tnglobează mecanismele operaţional angajate în
activitatea de predare-învatare, pe cînd cea metodologică vizează metodele, procedeele,
mijloacele şi formele de organizare, capabile să asigure funcţionalitatea mecanismelor
operaţional. Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice semnifică Jranspunerea, respectiv
derivarea scopurilor procesului didactic în obiective specifwe şi a acestora în obiective concrete
prin precizarea unor comportamente cognitive sau psihomotorii direct observabile şi
măsurabile”, sustin I. Albulescu, M. Albulescu [ 1, p.86].
Fără implicarea gîndirii, a operatiilor ei (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea,
abstractizarea) si a instrumentelor logice (judecata, rationamentele), activitatea de Tnvatare a
studentilor este simtitor prejudicial. Profesorii cu bune rezultate la disciplina pe care o predau
sunt, de obicei, cei ce se ocupă de cultivarea gîndirii studentilor lor, utilizînd în acest scop
strategiile euristice în predare (conversatia euristică, Tnvatarea prin descoperire, problematizarea
etc); prin caracterul lor stimulator aceste metode dezvoltă structuri operational, sustine F. Ortan
[111, p.25].
Accepţiunea pe care pedagogia contemporană o conferă conceptului de „obiectiv” în
educate poate fi rezumată în următoarea definite: Obiectivul educaţional este expresia sintetică a
fmalitatii procesului educaţiei - la oricare din nivelurile sale - ce se exprimă Tntr-o acjiune prin
care studentul probează că a suferit o transformare, că a dobîndit noi cunoştinţe şi capacitati,
susţine O. Oprea [109, p.85].
Precizarea obiectivelor este o conditie sine quo non si primordială a unei instruiri eficiente
la etapa actuală. in functie de acestea, se determină tipul eel mai adecvat al „experientei de
Tnvatare” ce urmează a fi parcursă pentru a se ajunge la rezultatele asteptate, elaborează
metodologia de lucru pe care o va aplica în sensul dorit. Cu alte cuvinte, metodele se defmesc, în
modul eel mai simplu, prin obiectivele de atins. in raport cu natura obiectivelor considerate,
variază, prin urmare, si metodele si mijloacele de TnvatamTnt valorificate; ele sunt în consens
deplin cu obiectivele specifice si imediate ale activitatii instructive, afirmă I. Cerghit [23, p. 32].
Una dintre acţiunile cele mai responsabile vine din ideea lui I. Antonesei, care, Tntr-o
lucrare de semnificaţie, afirmă că, In fond, pedagogia trebuie să sesizeze modul în care valorile
(cele fundamental, dar şi cele asociate ori subsecvente) „ se traduc” în obiective educaponale. Nu
este o problemă chiar atît de simplă precum consideră unii pedagogi, Tndeosebi dintre
didacticieni. Pentru că nu este, cum se crede adesea, o chestiune pur tehnică, ci una care ţine, în
egală măsură, de filosofia educaţiei pe care o adoptăm, chiar de opţiunile noastre filosofice
generate. Pentru că nu este indiferent pentru rezolvarea problemei dacă eşti adept al educapei

24
permanente sau a uneia limitate în timp. Nu este indiferent, iarasi, dacă e§ti promotorul unei
educaţii divizate rigid pe discipline ori, dimpotrivă, Tncerci să propui sinteza,
interdisciplinaritatea ori transdisciplinaritatea. Toate aceste lucruri nu sunt indiferente şi, tocmai
pentru că nu sunt indiferente, nici probleme trecerii de la idealul educativ la obiective, nici cea a
clasificării obiectivelor nu sunt pur tehnice. De altfel, majoritatea autorilor de taxonomii ale
obiectivelor - de la B.S. Bloom la Guilford, de la De Block la Raven ori Scriven - preferă să pună
Tntre paranteze problema transferului idealului educativ în obiective, TncepTndu-şi în genere
construe^ direct cu obiectivele, unii din ei avînd, totuşi, curiozitatea să arunce o privire şi asupra
finalitapi şi scopurilor. De pildă, V. şi G. de Landsheere, în Definirea obiectivelor educapei,
probabil cea mai reuşită sinteză critică în domeniu, sunt dintre puţinii autori care nu uită
problema valorilor, chiar dacă nu numesc direct idealul educativ [3, p.84].
Iată ce afirmă Goodlad: „Valorile şi poziţiile filosofice intervin inevitabil la toate stadiile
conceperii unui curriculum: Tnainte de a ajunge la trecerea prin filtru propusă de Tyler, multe
posibilitati vor fi fost deja Tnlăturate, conştient sau inconştient. De aceea, recomandăm verificări
asemănătoare cu trecerea prin filtru a lui Tyler în cazul tuturor deciziilor importante, pentru ca
selectarea scopurilor şi a mijloacelor să rămînă compatibilă - eel pu^in in spe - cu valorile
adoptate iniţial. Elaborarea programelor universitare pretinde ca valorile şi datele obiective să fie
aşezate Tntotdeauna pe picior de egalitate”, sustine I. Antonesei [4, p.59].
Din acest punct de vedere, mult mai pertinentă este pozijia lui L. D Hainaut, exprimată mai
TntTi Tntr-un articol din 1970 şi apoi în sinteza pe care a coordonat-o pentru UNESCO. in ultima
lucrare amintită, autorul are buna inspira^ie să nu lase fără atenjie problema idealului educativ,
chiar dacă, în ceea ce priveşte didactica, reuşeşte o formalizare cvasi-totală. Idealul educativ este
formulat în termeni proprii modernitatii: „idealul formării armonioase şi echilibrate a individului
în cadrul Cetatii", adică individul format în spiritul valorilor clasice ale umanismului în fuziune
cu valorile modernitatii. De Landsheere este fundamental, de altfel, şi pentru chestiunea trecerii
de la obiective la conpnuturi ori pentru cea a selecpei §i organizării celor din urmă [46, p.73].
Conform lui S. Cristea [36, p. 96], obiectivele sunt finalitati educa^ionale care au un nivel
redus de generalitate şi care se realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau
secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în
termeni exac^i rezultatele aşteptate a fi ob^inute la finele unei secven^e de instruire. in funcjie de
natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educa^ionale se împart în obiective de ordin
cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental.
in şirul finalitatilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, eel care particularizează şi
concretizează idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică în fapt modificarea ce urmează

25
a se produce în mod intemionat în structura personality celui educat. Modificările pot surveni,
aşa după cum precizam anterior la nivelul diverselor procese şi Insuşiri psihice, calitafi
intelectuale, aptitudini, structuri motivaţional ş.a.
in viziunea lui I. Cerghit, I. Neacşu [22, p. 129] modelarea pedagogică reprezintă o acţiune
didactică în care predomină acţiunea de investigate indirectă a realign. Ea solicită cadrului
didactic elaborarea şi valorificarea unor modele de cercetare care orientează activitatea
studentului în direcţia sesizării unor informaţii, trăsături, relaţii etc. despre obiecte, fenomene şi
procese, din natură şi societate, analogice din punct de vedere funcţional şi structural.
Modelul pedagogic „tinde să reproduca" elementele esenţiale ale fenomenelor şi proceselor
originale, naturale sau sociale, studiate conform obiectivelor specifice şi concrete ale activity
didactice respective. El Tndeplineşte astfel o dublă funcţie pedagogică: funcţia de informare
iniţială, care declanşează mecanismele logice şi epistemologice specifice raţionamentului de tip
analogic; funcţia de validare finală a cunoştinţelor dobîndite, la nivelul unor sisteme de referinta
diferite care angajează resursele specifice evaluării formative, permanente, continue.
Dacă ne referim la opinia lui R. Gagné, obiectivele de performanta determină practic o
nouă ierarhie a sarcinilor de Tnvatare situate la limita dintre dimensiunea structural şi
dimensiunea operaţională a procesului de TnvatamTnt. Prin extinderea şi aprofundarea sferei
finalitatilor cognitive (deprinderi intelectuale - strategii cognitive - informaţii logice -deprinderi
motorii - atitudini cognitive), obiectivele de performanta promovează un nou „design
instrucţional” cu consecinţe pedagogice multiple pentru: dezvoltarea sistematică a fiecărei
personalitati; orientarea formativă a Tnvatarii „imediată şi de durata"; valorificarea deplină a
mediului intern şi extern al Tnvatarii [53, p. 12-14].
Toate aceste momente sunt menţionate şi de un şir de cercetători în domeniu: I. Cerghit, C.
Vlăsceanu [21], P. Lisievici [83], D. Potolea [122], E. Joita[82],etc.
Pentru a analiza obiectivele procesului de TnvatamTnt, la nivelul unui concept pedagogic
fundamental, se impune evidenţierea funcpilor şi a structurii generale a acestor categorii de
finalitati microstructurale. Astfel, funcpa centrală, de maximă generalitate constă în susţinerea
proiectării curriculare a oricărei forme de activitate, organizată la nivelul procesului de
TnvatamTnt; funcţiile principale, subordonate funcţiei centrale, sunt cele consacrate In literatura
de specialitate, unde sunt prezentate patru funcpi pedagogice ale obiectivelor: a) funcţia de
comunicare axiologică; b) funcţia de anticipare a rezultatelor activity proiectate; c) funcţia de
evaluare; d) funcţia de organizare şi de reglare-autoreglare a activity, sustin I. Cerghit si C.
Vlăsceanu [21, p. 139-142].

26
Structura obiectivelor vizează elementele componente care delimitează orientările valorice
asumate la nivelul procesului de învatamînt, din punctul de vedere al spaţiului şi al timpului
pedagogic. Din această perspective, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model
conceptual care ordonează raporturile ierarhice dintre planul temporal: lung - mediu - scurt;
planul spaţial general - specific/intermediar - concret. Acest model include deja două criterii
importante pentru clasificarea obiectivelor, dar şi pentru analiza eficienţei acestora - trebuie
evitate astfel două tending extreme: cea de fărîmiţare a obiectivelor în micro-obective concrete,
fără raportarea lor la obiective specifice şi generate sau din contra, cea de men^inere a
obiectivelor doar în zona generalului, fără nici un efort pedagogic de specificare şi de
operaţionalizare a acestora, afirmă P. Lisievici [83, p.64].
Analiza obiectivelor procesului de învatamînt poate fi realizată din mai multe puncte de
vedere, bazate, în linii mari, pe respectarea nucleului funcţional-structural prezentat anterior. in
Cursul de pedagogie, D. Potolea [122, p. 13-16] sugerează posibilitatea analizei obiectivelor
după şase parametri:
1.18 natura achiziţiilor preconizate: cunoştinţe, deprinderi, capacity, atitudini,
sentimente;
1.19 conţinutul la care se conexează (conţinut monodisciplinar);
1.20 gradul de generalitate/specificitate;
1.21 funcţia pedagogică îndeplinită;
1.22 timpul de realizare;
1.23 caracterul comun sau diferenţiat (vizează „pe toţi studen^i sau numai pe unii”).
in acest caz, „fizionomia unui obiectiv ar rezulta din modul în care se concretizează şi se
combină cei şase parametri”, ţinînd seama de contextul pedagogic şi social existent (disciplină,
treaptă de învatamînt, nivel de pregătire anterioară a studenţilor, resursele materiale ale
university şi ale grupei de student, coeziunea colectivului, mediul social, implicaţia comunitatii
educaţionale locale şi teritoriale etc.).
Constatăm deci că definirea obiectivelor trebuie să se facă în termeni de capacitap ale
personalitapi profesionale a studentului şi în termeni de comportament profesional al acestuia
Orientarea corectă în ceea ce priveşte problematica obiectivelor pedagogice presupune: aplicarea
unei taxonomii de obiective preconstruite; alegerea şi explicitarea obiectivelor operaţional;
operaţionalizarea obiectivelor în procedură de standard; cunoaşterea inventarului verbelor care
defmesc comportamente observabile; exigenţe de: a) regîndire a unor prioritati cu privire la
fixarea obiectivelor (orientare spre achiziţii ce asigură învaiarea învaiarii şi dobîndirea
autonomiei intelectuale şi spirituale; b) exprimarea corectă a obiectivelor (operaţionalizarea
obiectivelor).
27
Obiectivele educaţionale/de formare profesională se elaborează la nivel de politică a
TnvatamTntului (obiective generale ale planurilor de învatamînt şi obiective specifice pe trepte şi
la nivelul programelor universitare) şi prin efortul de operaţionalizare organizat de către cadrele
didactice (obiective concrete). Obiectivele de formare profesională se divizează în obiective de
formare profesională iniţials şi obiective de formare profesională continuă.
Devine imediat evidentă insuficienţa criteriului realizării obiectivelor pentru analiza
calitatii acestuia. Mai sunt de adus în discutii eel puţin Tncă trei aspecte: Cine stabileşte
obiectivele;cum va fi interpretată situaţia (foarte des TntTlnită în practică) în care noi obiective,
considerate mai relevante, Tnlocuiesc total sau parţial vechile obiective; la ce nivel generalizat
vor trebui să se situeze obiectivele avute în vedere în legătură cu analiza calitatii.
Toate aceste aspecte suplimentare (fiecare putînd declanşa la nesfîrşit numeroase analize şi
controverse), susţine P. Lisievici, dovedesc o dată în plus dificultatile practice legate de utilizarea
izolată a unui asemenea indicator în analiza calitatii [83, p. 12].
Obiectivele pedagogice sunt componente ale procesului de învatamînt şi exprimă anticipat
tipurile de achiziţii sau de schimbări programate a se realiza în conduita studenţilor, adică în
conştiinţa şi comportamentul lor, Tntr-un anumit interval de instruire. in sensul său generic,
categoria de obiectiv, desemnează intenţionalitatea procesului educaţional, tipurile de schimbări
pe care sistemul sau procesul de TnvatamTnt preconizează să le întroducă în dezvoltarea
personality studenţilor (Anexal).
Detaliind şi completînd această defmiţie, E. Joiţa [82, p. 79] relevă cîteva trăsături
esenţiale specifice obiectivelor pedagogice, considerate în sensul larg:
•17 „reprezintă imagini proiectate (în plan reflexiv de generalitate - nota noastră) ale
rezultatelor ce trebuie obţinute prin acţiunea instructiv-educativă;
•18 indică schimbările dorite prin realizarea Tnvatarii concretizate în comportament, produse
ale activitatii - cunoştinţe, deprinderi, abilitati, strategii, capacity, atitudini, competenţe,
concepţii;
•19 transpunerea în practică a unei concepţii despre instruire, a unei politici a TnvatamTntului
în termeni de performanta".
in opinia noastră, anume modificările vizate reprezintă noi achizitii şi noi capacity pe care
studentul nu le posedă în momentul planificării obiectivelor pedagogice şi pe care profesorul
Tncearcă să le formeze la student, prin implicarea activă a acestora pe parcursul unor
secvenţe/etape de formare iniţials.
Aşadar, obiectivele pedagogice reprezintă rezultatele sau performaniele anticipate ale
procesului educaţional, urmărite la diferite niveluri ale acestuia sau în predarea-învaiarea unei
28
discipline, unei teme sau în desjasurarea unei acpuni educative concrete. Prin intermediul lor se
concretizează conţinutul finalitatilor educa^ionale la diferite niveluri ale acestui proces şi în
diferite planuri educative (educajia intelectuală, morală, estetică, tehnologică etc.).
Putem menţiona viziunea filosofică a lui M. Călin asupra libertafii, care vorbeşte despre o
cale de realizare, alcătuită din două conditii şi anume: (a) dialogul în relate pe care profesorul le
stabileşte cu ceilalfi şi profunzimea acestuia; un dialog spontan, lipsit de reticence; (b) un nou
umanism ca o problemă de educate, prin care profesorul să devină conştient de ceea ce nu poate
fi distrus: recunoaşterea demnitatii în fiecare personalitate [18, p. 99].
Această ultimă categorie a finalitatilor este o reflectare anticipate a rezultatului Tnvatarii ce
se produce în cadrul unei secvenje educa^ionale. Dacă idealul şi scopul se concentrează asupra
unor operaţii desfasurate pe termen mai lung, obiectivul se concentrează asupra rezultatului la
care va trebui să se ajungă Tntr-o secvenja determinate producîndu-1 sub forma unui dat concret
care poate fi apoi detectat şi evaluat. Obiectivele sunt inten^ii comunicate şi exprimate ce descriu
modificări pe care le provocăm. Ele sunt rezultate aşteptate, previzibile. Obiectivele sunt inten^ii
transpuse, în termeni de comportament, dînd perspectiva creării sau modificării
comportamentului.
A defini obiectivele Tnseamnă a specifica activitatile datorită cărora eel ce Tnvaja poate
progresa, a căuta componentele scopurilor educative în termeni de activity mintale, afective,
psihomotorii ale celui ce Tnvata. A defini obiectivele Tnseamnă a descrie acţiunile de mva^are şi
situaţiile pedagogice favorabile formării lor, susjine R. Mujescu [98, p.147-148].
in pedagogie, raportarea realitatii la valori şi ordonarea fragmentelor detaşate prin prisma
semnificaţiei lor educa^ionale, sus^ine T. Callo[17, p. 78], constituie un mod de a proceda
raţional, chiar dacă raţionalitatea, în acest caz, nu atinge rigoarea cu care se impun ştiin^ele
naturii. in acest context, conceptul de ideal tip este necesar pentru formularea obiectivelor.
Aderînd la adevărul opiniilor expuse mai sus, conchidem că obiectivul educaţional este un
enunf cu caracter anticipativ - care descrie în termeni de schimbare comportamentală
observabilă şi eventual, măsurabilă, rezultatele aşteptate de la o activitate concretă, menită să
asigure realizarea unui scop. Domeniul finalit^n educative la care se referă presupune diferite
tipuri de discipline de TnvatamTnt, lec^ii şi secvenje de instruire şi chiar subsisteme educative cu
precizare că rolul obiectivelor la acest nivel este acela de a preciza scopurile şi finalitatile. Sunt
avute în vedere obiectivele generate ale unui sistem educativ sau tip de Tnvatare, idei sintetizate
Tn Figural.l.

29
indică/proiectează
Intentionalitatea procesului
educational

Fig. 1.1 Corelarea ideal educaţional - obiective - competence anticipate Elaborarea şi


defmirea obiectivelor pleacă de la nevoile de instruire şi educate ale societatii. În gîndirea
pedagogică este mult dezbătută problemele obiectivelor, conturmdu-se o pedagogie a
obiectivelor şi taxonomia pedagogică. Deoarece sunt numeroase punctele de vedere cu privire la
clasificarea obiectivelor, vom face referire la acestea în cele ce urmează.

1.2 Perspectivele functional ale obiectivelor pedagogice


Găsirea solutiei problemelor pedagogice ale inovării sunt legate de analiza rezultatelor,
cercetarea esentei, structurii, clasificării si a particularitatilor desfasurării proceselor inovationale
din domeniul aplicabilitatii finalitatilor si functiilor obiectivelor de către cercetătorii G.
Văideanu, C. Cozma, S. Cristea.
Prin aceasta, afirmă G. Văideanu, se direcţionează utilizarea pedagogiei în relatia cu altii,
beneficiarii fund cei educati. Iar cei ce Tnvata pedagogia o pot pune si trebuie să o pună în relatie

30
si cu propria formare si evolutie, căutînd răspunsul la un număr de Tntrebări în baza finalitatilor
obiectivelor educationale [144, p. 22].
Din perspectiva filosofiei educatiei, Tntelegerea afirmării si desfasurării personalitatii
angajează si legătura cu următoarele concepte: binele si frumosul; problematica axiologică în
genere, valoarea ca atare reclamînd „cercetări în calitatea sa de etalon al activitatii omenesti
creatoare şi functiile obiectivelor, sustine C. Cozma [31, p. 36].
in opinia L. Granaci [57, p.169], numai activitatea spirituală imprimă constiinta valorii,
spiritul face un dublu efort: să valorifice idealul prin efort intelectual si să realizeze valoarea prin
efort moral de vointa, de depasire a limitelor realului. Sentimentul valorii apare numai în
confruntarea dintre activitate si pasivitate. Numai acest sentiment declansează judecata de
valoare si apoi dorinta de participare prin efort de creatie.
Conceptul pedagogic de finalitate a educatiei, defineste S. Cristea [35, p. 26-27], este
realizabil Tntr-o perspectivă multiplă: a) o perspectivă filosofică; b) perspectivă epistemologică;
c) perspectivă praxiologică.
Perspectiva filosofică evidentiază semnificatia finalitatilor din două puncte de vedere: al
rolului angajat în clarificarea statutului epistemologic specific stiintelor educatiei; al contributiei
angajată în explicarea si interpretarea raportului dintre dimensiunea obiectivă-subiectivă a
activitatii de educatie/instruire.
Din perspectiva epistemologică, finalitatile educatiei conferă pedagogiei un tip de educatie
propriu stiintelor socio umane - explicatia teleologică, analogică practic cu explicatia cauzală
operabilă în domeniul stiintelor naturii sau a stiintelor experimentale. Astfel, finalitatile educatiei
evidentiază:
1.24 obiectul de studiu specific pedagogiei care presupune un tip de determinism specific
(conditionat teleologic si axiologic);
1.25 legitatile specifice pedagogiei (care sunt probabilistice sau statistice, exprimate uneori
sub forma unor principii integrabile în zona normativitatii pedagogice);
1.26 metodologia de cercetare specifică (bazată pe Tntelegere si interpretare angajate
predictiv, dar si postdictiv, ca resurse de autoreglare).
Din perspectivă praxiologică, finalitatile contribuie la rezolvarea unei probleme
fundamentale pentru eficientizarea oricărei activitati de educatie/instruire proiectată la nivel de
sistem si de proces - problema raportului dintre dimensiunea obiectivă si dimensiune subiectivă a
educatiei. Dimensiunea obiectivă este concentrată la nivelul functiilor generate ale educatiei care
definesc consecinta socială cea mai importantă a educatiei, formarea-dezvoltarea personalitatii
umane în vederea integrării sale în societate (în sens cultural, civic, economic).

31
Dimensiunea subiectivă este asumată la nivelul finalitatilor educatiei care defmesc orientările
valorice (generale, specifice, concrete; pe termen lung, mediu, scurt) necesare pentru
transpunerea functiilor generale ale educatiei mpractica educatiei/instruirii, proiectată valoric la
nivel de sistem si de proces.
După cum putem constata, obiectivele generale ale procesului de învatamlnt valabile la
toate treptele si disciplinele de TnvatamTnt, pot fi dezvoltate la două niveluri de referinta: a) un
nivel de maximă generalitate - obiectiv general al procesului de Invatamlnt care defineste tipul
de Tnvatare dezirabil la scara Tntregului proces de TnvatamTnt; b) un nivel al directiilor strategice
de dezvoltare a procesului de învatamlnt - obiective generale ale procesului de învatamlnt, care
stabilesc criteriile de elaborare a planului de TnvatamTnt, defmitivate macrostructural.
Aceste finalitati vizează, astfel, criteriile de proiectare a planului de învatamlnt definite In
termeni de abordare: sistemică (plan unitar, structurat interdisciplinar, deschis educatiei
permanente), curriculară (plan centrat pe obiectivele fiecărui nivel de TnvatamTnt), psihologică
(plan centrat pe atitudinile si aptitudinile elevului/studentului). Pe de altă parte, ele traduc, la
nivel didactic, dimensiunea strategică a idealului pedagogic (de exemplu, personalitatea
creatoare si autonomă), avanslnd proiectul unui anumit tip de tnvatare (de exemplu, tnvatarea
inovatoare/complexă, anticipativă, participativă) si etape pregătitoare în derivarea obiectivelor
operational (Anexa 2).
Obiectivele specifice/intermediare ale procesului de învatamlnt defmesc orientările
valorice care vizează dobîndirea unor competente de tnvatare în functie de:
a) continuturile generale ale educatiei (obiective specifice/instruirii:intelectuale-morale-
tehnologice-estetice);
b) formele educatiei (obiective specifice educatiei/instruirii: formale, nonformale,
informale);
c) nivelurile si treptele de TnvatamTnt (obiectivele specifice Invatamlntului
primar/prescolar-scolar, secundar/inferior-superior; universitar/scurt, lung, postuniversitar);
d) continuturile stabilite prin planul de învatamlnt (obiectivele specifice: disciplined de
TnvatamTnt; modulelor de studiu interdisciplinar, activitatilor optionale/programe de instruire
nonformală incluse ca oferte sociale In planul de Invatamlnt).
Prin urmare, dimensiunea referenţial a operaţionalizării obiectivelor se anun^a a fi una
destul de complexă. Obiectivele operationale/concrete vizează performantele de Tnvatare ale
studentului proiectate de profesor la nivelul activitatii didactice In termeni de actiuni ale
studentului, observabile si evaluabile pe criterii relevante la diferite intervale de timp.

32
Modelul de ierarhizare a obiectivelor educatiei/instruirii (generale-specifice-operationale)
are ca sistem de referinta procesul de TnvatamTnt în ansamblul său. Un asemenea model poate fi
raportat Tnsă si la alte sisteme de referinta - de exemplu, un nivel de TnvatamTnt, o treaptă de
TnvatamTnt, un an de TnvatamTnt, o disciplină de TnvatamTnt etc.
Obiectivele operational sunt elaborate de fiecare cadru didactic In functie de obiectivele
generate si specifice (cu raportare la fmalitatile macrostructurale) dar si de conditiile concrete
(obiective concrete) ale scolii/universitatii, clasei/grupei, elevilor/studentilor.
in contextul actual al cercetărilor pedagogice, unul din factorii de reuşită a acţiunilor
educationale este proiectarea. După G. de Landsheere, proiectarea pedagogică presupune:
defmirea obiectivelor (la unul sau mai multe niveluri); sugerarea de teme de activitate care să
provoace schimbări In sensul dorit; oferirea posibilitatii de alegere a metodelor si mijloacelor,
propunerea de instrumente de control al predării si Invatarii; determinarea conditiilor prealabile
[41, p. 266].
Proiectarea pedagogică, sustine S. Cristea, reprezintă activitatea de structurare a actiunilor
si operatiilor care asigură functionalitatea sistemului si a procesului de TnvatamTnt la nivel
general, specific/intermediar si concret/operational conform fmalitatilor elaborate In termeni de
politică a educatiei [33, p. 310].
Pentru a clarifica esenta fenomenului respectiv putem face referire la N. Silistraru, VI.
Pâslaru, D. Pătrascu, V. MTndlcanu, L. Cuznetov, T. Callo.
Obiectivele educatiei intelectuale, afirmă N. Silistraru [129, p. 219], pot fi prezentate In
cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particulară, exprimată la nivel
informativ-formativ.
I. Obiective generate ale educatiei intelectuale:
1.27 Obiective informative;
1.28 Obiective formative.
II. Obiective specifice ale educatiei intelectuale:
1.29 Obiective informative,
1.30 Obiective formative.
in structura procesului educativ, obiectivele Indeplinesc rolul unei legi, adică determină
educatia ca un fenomen al realitatii. Determinarea respectivă se exprimă prin faptul că scopul:
•20 este reprezentat personality ca un model ce trebuie urmat (exprimat prin continutul
actiunii de educatie);
•21 conditionează alegerea metodelor si procedeelor educationale (exprimată prin organizarea
activitatii educationale);

33
- determină eficacitatea educatiei (reflects rezultativitatea activitatii educationale).
Deci, principala problemă a educatiei este introducerea unei notiuni generale, care ar
include în sine toată multitudinea scopurilor educationale.
Dacă sursele prezintă patrimoniul de unde se evidentiază obiectivele si se acumulează
continuturile TnvatamTntului, atunci factorii conditionează directia de determinare a acestora în
interesul surselor, volumul si complexitatea lor. in acest context, VI. Gutu determină următorii
factori în proiectarea curriculumului: social; al evidentierii posibilitatilor individuate; al
procesului educational; motivational; factorul ce tine de conditii si eel al legitatilor de instruire.
Curriculumul National se realizează prin planurile de TnvatamTnt, curriculumul de bază, curricula
pe discipline (programe analitice), manuale scolare si academice, ghiduri metodologice si alte
materiale didactice si de evaluare. in aceiasi ordine de idei, VI. Gutu mai include: a) sistemul
disciplined de studii; b) sistemul obiectivelor educationale; c) sistemul continuturilor
educationale; d) sistemul activitatilor de predare-învatare-cercetare-evaluare si de realizare a
conexiunii inverse [73, p. 70].
Curriculumul, sustine VI. Pâslaru [116, p. 9], ca document normativ si instrument de
activitate didactică de primă important este conceput anume pentru a realiza prin educatie si
TnvatamTnt principiul libertatii umane, numit în acest context principiul libertatii în educatie.
D. Pătrascu conchide că proiectarea tehnologiilor educationale constă în elaborarea
programului de influenta asupra gîndurilor, ideilor si activitatii participantilor în procesul
pedagogic pe calea depistării etapelor procesului de instruire, prezentate Tntr-o consecutivitatea
deosebită de procedee si operatii, Tndeplinirea cărora corespunde obiectivelor trasate si se asigură
obtinerea rezultatelor preconizate [113, p. 97].
in ciuda tuturor analizelor efectuate, sustine V. MTndTcanu, nu se poate afirma că pedagogii
reusesc să educe în sufletul elevilor cultura eruditiei, sentimentelor nobile, cultura cuvîntului si a
obiectivului [91, p. 322].
Dacă analizăm minutios lucrările fundamentale din domeniul pedagogiei, sustine L.
Cuznetov, putem găsi si evidentia, practic în fiecare lucrare notorie, ceea ce reprezintă o anumită
normă, care era elaborată în conformitate cu conditiile socioculturale ale epocii respective,
nivelul dezvoltării TnvatamTntului si, desigur că, In concordanta cu aspiratiile si viziunile
personalitatii concrete, ale obiectivelor educationale [40, p. 41].
Competenta procesuală a studentului presupune perspectiva euristică, care pune accentul
pe descompunerea stiintifică ca proces, de asimilare a acelor procese si mecanisme care stau la
baza elaborării cunostintelor noi prin eforturi constructive personale. Faptul că se pledează In
favoarea cunoasterii „cucerite” în locul cunoasterii „căpătate”, introduce ideea de plasare a

34
studentului Tntr-o situatie de descoperire a stiintei, TnvatTnd să-si pună Tntrebări, să identifice
probleme, să enunte ipoteze, să imagineze strategii, să culeagă si să interpreteze date etc. Actul
cercetării devine un proces de apropriere personală a cunostintelor.
Prin valorificarea obiectivelor sunt vizate performantele posibile ale studentului. De
asemenea, E. Marius-Costel sustine că sunt abordate modalitati diferite de orientare, coordonare,
specifice profesorului, realizabile în cadrul secventei de Tnvatare. in acest mod, fmalitatea
didactică se realizează Tntr-o perioadă de timp (care poate fi mai mult sau mai putin Tndelungată)
[86, p. 54].
E. Truta, S. Mardar [142, p. 252] sunt de părerea că, obiectivele constau din: defmirea
politicii educationale, asigurarea cadrului legislativ, restructurarea sistemului de TnvatamTnt,
promovarea reformei curriculare (plan, programe, manuale, evaluare); reforma predării initiate si
continue a personalului didactic; dezvoltarea în domeniul educatiei; consolidarea relatiei dintre
educatie si societate .
fntre teoria finalitatilor, obiectivelor educatiei si instruirii prin procesul de TnvatamTnt si
practica pedagogică a realizării lor intervin factori, etape, particularitati specifice ale resurselor,
obiectului formării (studentul), ale subiectului (profesorul), informatii si taxonomii ale stiintelor
corelate pedagogiei.
Corelatia în procesul de predare-Invatare (PPi) antrenează viziuni ale finalitatilor în
domeniu si este foarte relevantă în dezvoltarea specificului si a conditiei de selectare a
obiectivelor pedagogice: V. si G. De Landsheere [41], I. Jinga [80] ; I. Nicola [106] ; C. Muresan
[99]; M. Ionescu [78]; M. Ilie [75] etc.
in vorbirea curentă Tnsă scopurile formării (perfectionării) si obiectivele generate ale unui
subsistem sau institutii de TnvatamTnt sunt folosite In aceeasi acceptiune, ceea ce ne obligă să
precizăm sensul si semnificatia atribuite termenilor cu care operăm, pentru a evita orice
ambiguitate sau confuzie. in ultimă instanta, fiind vorba de finalitati ale educatiei si instructiei,
important este să le precizăm cît mai clar, chiar dacă ele vor fi denumite diferit (scopuri sau
obiective generate, în cazul finalitatilor subsistemului de Invatamlnt sau ale unui program de
formare sau perfectionare).
De altfel, sunt si autori care fac distinctie Tntre finalitati, scopuri si obiective. Este cazul
autorilor lucrării Defmirea obiectivelor educatiei, V. si G. de Landsheere, care consideră că
există trei mari niveluri de definire a obiectivelor educatiei [41, p.78]:
(I) Primul si eel mai general, este acela al finalitatilor sau scopurilor educatiei („ceea ce
apare ca Tncheiere si totodată ca scop, motivul pentru care ceva se face sau exista"). Exemplu:
„formarea omului, respectîndu-i natura” sau „dezvoltarea personalitatii".

35
(II) Obiectivele, definite după marile categorii comportamentale (taxonomiile). Ele permit
„să se arunce o punte Tntre finalitatile sau scopurile educatiei si actiunea cotidiana", indicînd
tipul de comportament (cognitiv, afectiv sau psihomotor) vizat prin educatie.
(III) Obiectivele operational. Acestea informează educatorul asupra comportamentelor
observabile care trebuie realizate prin activitati concrete de instruire si educare.
Astfel, distingem trei niveluri de generalitate a obiectivelor, în functie de întrebuintarea pe
care vrem să le-o dăm: scopurile cele mai generale spre care tind mai multi ani de instruire sau
pe care ar putea să le urmărească orice scoală de un anumit grad; obiectivele comportamentale
care permit să descompunem scopurile generale în scopuri specifice; obiectivele operational care
asigură analiza cea mai detaliată, la nivel de lectie.
Asadar, există o diversitate de opinii cu privire la finalitatile educatiei (Tnteleasă în sens
larg, ca proces organizat de formare si perfectionare), la denumirea si clasificarea lor după
anumite criterii. Un motiv în plus pentru a sustine punctul de vedere exprimat mai sus potrivit
căruia important este să formulăm clar aceste fmalitati, după cum sustine I. Jinga[80, p.108].
Cercetătorul I. Nicola sustine că problema obiectivului educational este o reflectare
anticipate a rezultatului Tnvatarii ce se produce în cadrul unei secvente educationale. Dacă scopul
se concentrează asupra desfasurării actiunii, anticipîndu-i etapele si operatiile prin prisma unei
fmalitati generale mai Tndepărtate si acoperînd o arie mai largă de fenomene, obiectivul se
concentrează asupra rezultatului la care va trebui să se ajungă, Tntr-o secventa determinate,
proiectîndu-1 sub forma unui ”dat” concret care poate fi apoi, în continuare, detectat si evaluat.
Scopul si obiectivul educational sunt două aspecte complementare. Astfel, în timp ce
scopul conturează finalitatea în termeni generali si sintetici, obiectivul detaliază această
finalitate, prescriind rezultatul actiunii din perspectiva psihologică a Tnvatarii umane. Nota
definitorie a obiectivului constă deci în aceea că anticipează rezultatul în termeni
comportamentali, prescriind cum va trebui să răspundă elevul după parcurgerea unei secvente de
Tnvatare. Acelasi scop va fi concretizat printr-o multime de obiective din moment ce rezultatul
Tnvatarii afectează personalitatea umană în ansamblul său. Ca atare, numai anticipînd în cele mai
mici detalii obiectivele unei actiuni educationale vom reusi să prescriem căile ce vor trebui
urmate pentru a le realiza. Privite în unitatea lor, scopul si obiectivele orientează tot timpul
desfasurarea unei actiuni educationale concrete [106, p. 163].
Semantica pedagogică consemnează faptul că Tntre ideal, scopuri si obiective educative
există o strînsă interdependenta. Pe de o parte, idealul educativ determină scopurile si obiectivele
educative, iar pe de altă parte, acestea concretizează pe diverse planuri si la diferite niveluri
prescriptiile generale ale idealului. Idealul vizează finalitatea actiunii educationale în ansamblul

36
său, ca o component a sistemului macrosocial, scopurile si obiectivele educationale orientează
desfasurarea unor actiuni educationale concrete.
Una dintre actiunile cele mai responsabile vine din ideea lui A. Mihail si C. Muresan, care
Tntr-o lucrare de semnificatie, afirmă că scopul educatiei permite transformarea idealului
educational dintr-o aspiratie Tntr-o normă de actiune pragmatică proiectiv-anticipatoare, cu
privire la rezultatele ce trebuie să se obtină prin sistemul de TnvatamTnt. Adică el ”desemnează
fmalitatea actiunii educatiei, determined obiectivele educatiei”. Totusi, de regulă, el contine doar
”termenii generali, uneori chiar vagi sau echivoci” care se realizează în timp si deci nu pot evalua
imediat eficienta unei lectii [94, p. 42]. Acestea, la rlndul lor, pot fi detaliate plnă la nivelul
unitatilor elementare ce pot fi, fie conduitele cognitive, fie conduitele atitudinale, fie aptitudinile
generate si speciale, adică sun forma unor conduite educative operationalizate. in acest fel se
realizează ierarhic obiectivele educatiei (Figural.2).

II. 1.31 Ideal social


1.32 Ideal educativ
1.33 Scop educativ
1.34 Objective ale educatiei
1.35 Conduite educative operational
Fig. 1.2 Locul obiectivelor educatiei
Pentru a elimina o eventual confuzie Tntre scopuri si obiective, precizăm că scopurile au
un caracter proiectiv si anticipativ adică schitează cerintele viitorului precum si posibilitatile de
realizare, pe cînd obiectivele educatiei se definesc riguros (fără ambiguitati), iar prin
modularizare, conduc la un rezultat observabil si măsurabil. Adică, este nevoie ca profesorul să
specifice ”directia si continutul si să permită, tot asa de clar, Tnregistrarea, ca să nu spunem
măsurarea rezultatelor obtinute” [94, p. 50].
Obiectivele generale, considerate ”finalitati generale”, cu un maxim de generalitate, se
aplică Tntregului sistem de TnvatamTnt. Ele orientează activitatea tuturor celor ce lucrează In
TnvatamTnt către ”o perspective Indepărtata", corespunzătoare tuturor factorilor interesati de
instructie si educatie.
Obiectivele diferentiate au un grad mediu de generalitate si se raportează la nivelele,
formele, etapele si structurile si stemului educational si dau o ”orientare de perspectivă
apropiata" actiunilor didactice concrete, cum sunt lectiile, activitatile practice si de laborator etc.
in realizarea acestora sunt cuprinse toate cadrele didactice incluse în sistemul de învatamlnt.

37
Obiectivele specifice reprezintă cerintele didactice ale lectiilor care dau o ”orientare în
imediata apropiere” asiguiindu-se modularizarea, prin conduitele educative cognitive, atitudinale
si actionale pe care le contin (Tabelul 1.2).
Tabelul 1.2 Tipuri de obiective
I. Obiective generale I. Întregul sistem educational I. Finalitati generale
II. Nivele, forme, etape, structuri
II. Obiective diferentiate ale sistemului educational II. Obiective cu grad
III. Obiective specifice de generalitate mediu
III. Lectii si secvente didactice III. Obiective
modularizate

Conform aceluiaşi context, M. Ionescu [78, p. 328-329] afirmă că fiind una dintre
finalitatile componente ale procesului de TnvatamTnt, calitatea în care ele răspund anumitor
necesitati şi cerise de funcţionare a instrucţiei/educaţiei, are anumite consecinţe asupra celorlalte
componente.
in ceea ce priveşte tipurile de obiective şi nivelele de analiză a acestora, se poate spune că
există un tablou bogat şi multinivelar, existînd mai multe clasificări. Fiecare clasificare are la
bază un criteriu analitic în raport cu care se defmeşte o caracteristică a oricărei finalitati. În
consecinta, pentru a stabili identitatea unei finalitati (ideal, scopuri sau obiective) şi a realiza o
Tncadrare tipologică complexă, se impune luarea în considerare a mai multor parametrii: gradul
de generalitate, durata de realizare a finalitatii, conţinutul la care este conexată, sfera de aplicaţie,
obiectul instrucţiei şi educaţiei etc. (Anexa 3)
in centrul activity, constată M. Hie [75, p. 124], obiectivele educaţionale vizează activitatea
studentului şi sunt formulate pe baza valorilor educaţionale dezirabile. Conţinutul oricărui
obiectiv are o dimensiune valorică, rezultată din concept despre cunoaştere, viata şi om. Aşadar,
obiectivele educaţionale pretind anumite comportamente din partea studentului, comportamente
orientate spre atingerea unor valori educaţionale, prezentate explicit de obiective. De aici,
orientarea axiologică a procesului de TnvatamTnt, direcţionată de finalitatile educaţionale ale
procesului.
Conform opiniei lui N. Oprescu [110, p. 76], este foarte importantă diferenţierea care se
face în teoria obiectivelor pedagogice (educaţionale), ce reprezintă expresia finală a eforturilor
activitati instructiv-educative şi care descrie rezultatele pe care le a§teptăm după parcurgerea
secveniei de instruire §i învaiare, transformările (modificările) care se vor produce în
personalitatea studenplor, comportamentele noi pe care le vor dobîndi ei ca efect al instruirii.
38
Tehnologia modernă a educaţiei cuprinde, printre preocupările sale de bază, tehnica
elaborării obiectivelor pedagogice şi, în concordant* cu acestea, stabilirea celorlalte componente
ale procesului de TnvatamTnt. intli se proiectează obiectivele (adică sfîrşitul, ceea ce dorim să se
producă în final ca rezultat), apoi demersurile pedagogice pe care le va urma activitatea de
instruire şi educare, precum şi criteriile de evaluare a rezultatelor ce se vor obţine în Tncheierea
secvenţei de instruire. Categoria de obiectiv, după cum am menţionat, desemnează
inteniionalitatea procesului instructiv-educativ, tipurile de schimbări pe care sistemul sau
procesul de învatamînt le preconizează să se producă în dezvoltarea personalitapi studenplor.
Obiectivele pedagogice nu privesc numai primul moment al activity didactice
(proiectarea), ci ele „participa" la toate cele trei faze (etape) ale acestei activity: concepere,
organizare-desfasurare, evaluare. Prin Insati structura lor, obiectivele Tnscriu această prezenja
permanent! Astfel:
•22 sub aspect funcţional obiectivul stabileşte finalitatea acţiunii, precizînd performanţele
(nivelul la care se vor Tnscrie rezultatele propuse);
•23 sub aspect structural, se stabilesc condole în care urmează să se desfasoare activitatea,
precum şi resursele necesare: cunoştinţe, instrumentar, material didactic etc.;
•24 sub aspect operaţional, se stabilesc: modul de acceptare a Tndeplinirii sarcinilor, criteriile
de reuşită Tnsuşirile (dimensiunile de realizare), pe care trebuie să le Tndeplinească performanţele
pentru a fi acceptate.
in urma celor trei paiti componente ale oricărui obiectiv exprimate sub aspect funcţional,
structural şi operaţional, putem preciza ^funcpile ce revin fiecăruia din aceste aspecte.
a. Funcfia de anticipare a rezultatelor se referă la faptul că, prin definiţie, orice obiectiv
prescrie anumite rezultate (performanţe) a căror realizare se urmăreşte în desfasurarea activitatii
de instruire şi Tnvatare, exprimate în descriptori de performanta. Este ceea ce numim proiectarea
obiectivelor. Obiectivele pot fi concepute la diferite niveluri de generalitate şi rigoare,
concretitudine şi abstractizare.
b. Funcpa de organizare şi reglare constă în rolul principal al obiectivelor pedagogice de
criterii referenţial atît pe parcursul desfasurării activitatii de instruire şi Tnvatare, cît şi în faza de
Tncheiere a secvenţei respective. in teoria modernă a educaţiei, obiectivele au devenit o categorie
de bază implicată în toate componentele procesului de TnvatamTnt (conţinut, metode şi mijloace,
forme de organizare a activitatii etc.).
Primul pas în alcătuirea programului de instruire constă în elaborarea obiectivelor generate
(a scopurilor) şi a celor specifice, în raport de care se conturează celelalte componente ale
procesului de TnvatamTnt. intr-un fel, obiectivele determină toate componentele procesului de

39
TnvatamTnt. Dar nu în mod absolut. În practică s-a exagerat, uneori, caracterul independent al
obiectivelor, mergînd pînă la fetişizarea lor.
Obiectivele nu se elaborează în mod subiectiv. in calitatea lor de componente ale unui
sistem (denumit „procesul de TnvatamTnt”), obiectivele se conjugă cu conţinuturile şcolare şi
determină metodele, mijloacele, formele de organizare etc.
c. Funcpa de evaluate constă în rolul de criterii de evaluare pe care-1 Tndeplinesc
obiectivele pedagogice. Conceperea obiectivelor trebuie să cuprindă şi criterii precise de
măsurare şi apreciere a rezultatelor.
Este cunoscut faptul că educajia a devenit o acjiune socială vastă, care necesită mari
eforturi materiale şi financiare. De aceea, organizatorii sistemelor de învatamînt, printre care N.
Oprescu [110, p. 161-162], sunt interesa^i ca acestea să devină cît mai eficiente.
Responsabilitatea personality umane pentru propria imagine şi, evident, a pedagogului,
rezidă, în concept cercetătorului S. Cristea, [35, p. 22] în capacitatea funcţiilor generate ale
obiectivelor instruirii care reprezintă consecinţele sociale majore, permanente, angajate în mod
obiectiv de aceste finalitap microstructursle la scara întregului proces de învaiamînt. Pot fi
identificate două categorii de funcpi generate: a) o funciie generală centrală, de maximă
generalitate; b) două funcpi principate care sus^in realizarea func^iei centrale. Ambele categorii
de funcţii generate, avînd un caracter obiectiv, vizează calitatea ac^iunii de proiectare şi de
realizare a activity de instruire/educaţie.
Funcpa centrală vizează proiectarea curriculară a oricărei activitati de instruire organizată
la nivelul procesului de TnvatamTnt, prin plasarea obiectivelor Tntr-o pozijie prioritară. Aceasta va
determina pedagogic modul de realizare şi dezvoltare continuă a conpnuturilor -metodologiei -
evaluării, în raport de contextul intern şi extern existent.
Funcpite principate vizează consecinţele directe ale obiectivelor angajate în procesul
proiectării curriculare a activitatilor de instruire, realizate şi dezvoltate la etapa întregului proces
de TnvatamTnt. Sunt identificabile două funcpi principate, care au un caracter obiectiv: a) funcpa
de comunicare axiologică; b) funcţia de reglare-autoreglare.
Funcpa de comunicare axiologică implică prezentarea obiectivelor înainte de declansarea
activitatii de educaţie/instruire. Consecinţa principal constă în funcţionarea activitatii/acţiunilor
studentului prin intermediul unor valori incluse în structura obiectivelor, relativ stabile pe
parcursul secvenjelor anticipate în sens curricular. La orice nivel de reprezentare a procesului de
TnvatamTnt (general-specific-concret), această funciie are consecinta pedagogică în măsura în
care respectă dimensiuni teleologice şi axiologice situate la un plan superior, reflectate în mod
adecvat în contextul activitatii/acţiunii respective.

40
De exemplu, în cazul comunicării operationalizării obiectivelor concrete ale unei stări,
acţiunile anticipate (realizabile de studentf în timp determinat) vor fi raportate la anumite
obiective specifice şi generate (ale unitatii de instruire, capitolului, disciplinei, ariei curriculare,
treptei de Tnvatamînt) şi chiar la finalitatile limbii engleze (Anexa 4).
Funcfia de reglare-autoreglare a obiectivelor pedagogice vizează corelarea continuă a
rezultatelor activity (didactice, educative etc.) cu criteriile de evaluare proiectate la Tnceputul
activity în vederea perfecţionării procesului de învatamînt în termeni de corecţie, ameliorare,
ajustare structural*, restructurare. Această funcţie principal* angajează valoric corelaţia
pedagogic* existent* Tntre obiective - care au un rol central, prioritar, In cadrul oricărui proiect
de tip curricular - şi celelalte componente ale proiectului (conpnuturi - metodologie -evaluare).
Reglarea-autoreglarea permanent a activitatii de instruire este realizabilă, astfel, în mod
permanent în raport de gradul de (ne)îndeplinire a obiectivelor Tntr-un anumit context temporal şi
spaţial (care include diferite forme de organizare). Aceasta implică angajarea strategică a
evaluării continue/formative în perspectiva adoptării soluţiilor optime, disponibile, mai ales, la
nivelul metodologiei de instruire (realizată în sens curricular, In termeni de predare-învaiare-
evaluare).
in felul acesta, alternative^ analitice conduc spre proiectarea perspectivei funcţionale a
operaţionalizării obiectivelor pedagogice, expuse în Tabelul 1.3.
Tabelul 1.3 Perspective^ funcţional ale operaţionalizării obiectivelor pedagogice
Domeniul raţional Componente acţionale Funcţionalitatea
Proiectarea - defmirea obiectivelor pe operaţionalizarea obiectivelor şi

1 niveluri
- sugerarea temelor
comunicarea axiologică a lor -
înainte de procesul de
- alegerea instrumentelor de predare/învatare
influenta
Procesualitatea - eforturi de construe^ a operaţionalizarea obiectivelor
cunoaşterii cognitive şi ajustatrea valorică -
- prelucrarea conştientă a pe parcursul procesului de
informaţiei predare/învatare
Finalitati

1
corelarea categoriilor operaţionalizarea obiectivelor
comportamentale cu In raport cu un comportament
obiectivele - acţiuni concrete de observabil - la finele procesului
instruire de predare/învatare
41
Funcţiile obiectivelor educa^ionale sunt complementare, aflîndu-se în relaţii de interacţiune
şi interdependent, acţiomnd corelat asupra eficienţei procesului educativ. indeplinirea sau
neîndeplinirea uneia sau alteia dintre funcţii are consecinţe pozitive sau negative asupra
Tndeplinirii tuturor celorlalte. Totodată, obiectivele au o pozijie strategică în organizarea şi
funcţionarea ca sistem a procesului educativ, influentind selecjia şi modul de aplicare a tuturor
celorlalte componente ale acestuia.

1.3 Limitele operationalizării obiectivelor în §tiinţele pedagogice


Situatiile de Tnvatare a studentilor se pot baza pe Tnvatarea operationalizării obiectivelor si
atunci sunt valabile în contextul noilor orientări ale stiintelor pedagogice. Acestea apartin tratării
diferentiate în instruire, care comportă o dezvoltare teoretică si practică mai amplă, pînă la
conceperea adecvată a procesului de învatamînt, ca sistem, în curs de reformare: obiective,
continuturi, taxonomii, metodologie, organizare etc. Toate acestea sunt abordate în functie de o
cunoastere stiintifică a studentilor, la nivel institutional si de către profesor.
Cele mai cunoscute taxonomii sunt cele care au detaliat categoriile de obiective delimitate
pe baza primului criteriu. Astfel, au apărut taxonomia obiectivelor cognitive, eleborată de B.
Bloom în 1956, a obiectivelor afective, autor D.Krathwohl, în 1964 si taxonomia obiectivelor
psiho-motorii, propusă de E.Simpson, în 1977.
Abordarea teoretică a aplicabilitatii obiectivelor pedagogice este atît de vastă TncTt o
Tncercare de analiză este mai mult decît dificilă si, din perspectiva cercetării date, nu implică o
abordare în toată complexitatea ei. Din acest cadru larg de probleme vom selecta doar pe acelea,
care, în eel mai substantial mod nu vizează perspectiva taxonomiilor, ci perspectiva educatiei sau
sugerarea obiectivelor de competent (Anexa 5).
Operaţionalizarea semnifică, după cum am constatat, transpunerea, respectiv derivarea
sopurilor procesului didactic în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete, prin
precizarea unor componente cognitive şi/sau psihomotorii direct observabile şi măsurabile. R.
Mager [194], s.a. sus^in că obiectivele operaţional sunt cele „definite în mod concret”, adică cele
care vizează/exprimă comportamente observabile şi măsurabile, permitind astfel „realizarea
eficientă a strategiilor instruirii în raport cu imaginea clară şi concretă a ceea ce va trebui să
obţină studentul cu performanţa şi, deci, ceea ce va fi evaluat pe baza unor criterii precise”.
in opinia pedagogilor I. Ferenczi, V. Preda operaponalizarea presupune:
a) Din punct de vedere teoretic - transpunerea unui obiectiv în termeni de ac^iune, operaţii,
manifestări direct observabile (ceea ce e similar cu concretizarea obiectivului).

42
b) Din punct de vedere „tehnic” - enunţarea obiectivului sub forma de comportamente
(observabile şi măsurabile) cu ajutorul unor „verbe de acţiune” (vezi Anexa 5); în acest sens,
menţionăm contribuţiile autorilor [51, p. 18 ].
Trebuie să facem cîteva observaţii necesare, referitoare la criteriile operaţionalizării, pentru
a se Tnţelege mai exact sensul specificaţiilor cerute de obiectivul operaţional:
•25 obiectivul operaţional se referă totdeauna la activitatea celui care Tnvata, nu la activitatea
cadrului didactic;
•26 „verbele de acţiune” trebuie alese astfel TncTt să desemneze doar acţiuni, acte, operatii
observabile, nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct şi, implicit, nu pot fi
evaluate;
•27 este mai util ca obiectivul să conţină cît mai puţini termeni comportamentali expliciţi
(„verbe de acţiune”) care să vizeze o operate, o acţiune singulară; astfel se facilitează evaluarea
gradului lui de realizare;
•28 specificarea condiţiilor de Tnvatare presupune indicarea facilitatilor/restricţiilor specifice
realizării comportamentului şi relevării atingerii obiectivului, acestea se referă la materialul
didactic; informaţii, instrucţiuni, mijloace tehnice (instrumente, aparate etc.) [123, p. 64 ].
Operaţionalizarea oricărui obiectiv didactic trebuie să satisfacă trei criterii: să precizeze
modificările cantitative/calitative ale capacitatilor celor care Tnvata, trebuie să precizeze situate
de Tnvatare sau condiţiile de Tnvatare care determină modificările educative preconizate
(solicitate), trebuie să specifice nivelul realizării (parametrii, dimensiunile precise/concrete ale
modificărilor enunţate în obiectiv). Aceste criterii se regăsesc în modelele/tehnicele de
operaţionalizare cele mai cunoscute ale lui R. Gagne, B.R. Miller, R. Mager, G.de Landsheere,
sustine C. Birzea [7, p.97 ].
R.M. Gagne şi L.J. Briggs plasează problema obiectivelor operaţional în cadrul a ceea ce
autorii numesc design instrucţional, considered că operaţionalizarea obiectivelor nu trebuie să se
reducă la descrierea performanţei finale, ci trebuie să cuprindă elementele minim necesare pentru
proiectarea şi evaluarea proceselor de Tnvatare care vor conduce la producerea performanţelor
respective. Din această perspective, profesorul trebuie să se preocupe simultan de formularea
obiectivelor performative (termen pe care autorii II preferă celui de „obiective comportamentale”)
şi de găsire a tipurilor de Tnvatare care permit realizarea acestor obiective. Definirea obiectivelor
trebuie să permită „clasificarea capacitatilor In categorii utile”, aşa înclt atunci „cînd se cunosc
obiectivele, devine posibil să deducem mai TntTi ce fel de capacity sunt formate şi apoi ce
condiţii (interne şi externe) vor fi necesare a realiza Tnvatarea cu cea mai mare eficienta" [54, p.
124 ].

43
După R. Mager [194, p. 38], obiectivul operaţionalizat trebuie să cuprindă trei specificaţii:
1.36 denumirea comportamentului observabil;
1.37 enunţarea condiţiilor în care se va exersa şi se va demonstra atingerea (schimbarea)
comportamentului preconizat în prima specificate (a);
1.38 criteriul de reuşită (ca „nivel de performanta acceptabila").
G. si V de Landsheere [41, p. 48 ] descrie obiectivul operaţionalizat utilizînd cinci
specificaţii:
1.39 subiectul care va produce comportamentul;
1.40 comportamentul observabil care se va ob^ine/care este aşteptat (competent
formată);
1.41 performanţa care se realizează cu ajutorul comportamentului;
1.42 condiţiile (interne şi externe) de învatare în care se va produce comportamentul;
1.43 nivelul performan^ei standard (sau criteriile de reuşită minimal acceptabilă);
Se operaţionalizează relativ mai uşor obiectivele didactice cognitive şi psihomotorii, spre
deosebire de cele afective. E mai simplu să operaţionalizăm un obiectiv didactic cognitiv aferent,
spre exemplu, cunoaşterea tehnologiei sau faptelor particulare, decît unul tot cognitiv referitor la
extrapolare (transfer) sau decît unul afectiv, spre exemplu, referitor la receptare (dacă vizăm
taxonomia lui Krathwohl) sau la răspuns. Acest lucru este mai evident cu atît mai mult cu cît,
adesea, dimensiunile psihice vizate de obiectivele afective sunt şi premise, şi consecinţe ale
atingerii obiectivelor cognitive.
Oricum, în proiectele de activitate taxonomică didactică este necesar să fie incluse atît
obiective de ordin cognitiv şi psihomotor cît şi de ordin afectiv, în funcţie, bineTn^eles, de
particularitatile situaţiilor educaţionale. Adesea, diferen^ele dintre ele se regăsesc la nivelul
distincţiei dintre „scop instructiv-educativ al lecţiei” şi „obiective operaţionale ale lecţiei”.
M. Ionescu si V. Chis [77, p. 78] sustin că pentru orice obiectiv operational se precizează
situatiile de Tnvatare, respectiv, conditiile care determină modificările educative preconizate
(solicitate). in toate cazurile operationalizarea va urma două directii: precizarea si descrierea
conditiilor în care performanta va fi formată si precizarea conditiilor în care performantele vor fi
evaluate.
Nivelul realizării este a treia component indispensabilă pentru definirea unui obiectiv
operational. Modificările enuntate printr-un obiectiv operational nu sunt abstracte, ci sunt
precise, concrete. Ele se precizează cu ajutorul următorilor parametri: absenta sau prezenta unei
competence, a unei calitati trăsături; timpul de realizare a unei sarcini; caracteristicile erorilor
acceptabile; concordanta sau non-concordanta cu un standard; numărul Tncercărilor admise;
caracteristicile unui produs material obtinut prin activitatea practică etc.
44
Conditiile, respectiv modelele si tehnicile operationalizării obiectivelor celor mai
cunoscute sunt cele ale lui R. Mager si B.R. Miller, pe care le redăm comparativ după G. De
Landshere, [41, p. 204] în tabelul ce urmează (Tabelul 1.4):
Tabelul 1.4 Conditiile operationalizării
Conditiile operationalizării după Conditiile operationalizării după
MAGER MILLER

l.Denumirea comportamentului 1. CuvTntul („verbul de actiune”) care


observabil. desemnează comportamentul observabil
2. Enuntarea conditiilor în care studentii urmărit prin obiectiv.
vor exersa si vor demonstra că au atins 2. Indicatia de răspuns corect.
comportamentul (schimbarea) preconizat
(preconizată) de obiectiv.
3. Criteriul de reusită „nivelul de
competent* acceptabila".

În ceea ce priveste conditiile operationalizării obiectivelor, rezultă si din cele de mai sus că
atît Mager cît si Miller, dar si alti cercetători, precum Kibler, Barker, Miles, Gagne etc. insistă
asupra Tntelegerii sintagmei „obiectiv comportamental” drept „comportament observabil” si
„măsurabil”, posibil de evaluat cît mai riguros, mai obiectiv, mai precis. Tocmai de aceea,
pornind de la o corectă operationalizare a obiectivelor - în raport cu ceea ce oferă si ceea ce
impune continutul informational al unui sistem de lectii sau al unei lectii - se pot elabora teste de
evaluare (docimologice) eficiente si se poate realiza evaluarea formativă.
in ceea ce urmează propunem un model de operationalizare a obiectivelor pedagogice de
continut, aplicabil la orice nivel si disciplină de TnvatamTnt (Tabelul 1.5).
Tabelul 1.5 Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice de continut

Obiectivul pedagogic concret capacitatea Actiunea studentului, exprimată printr-un verb


vizată/ în termeni de continut. care confirmă realizarea obiectivului pedagogic
concret
1. Competent intelectuală a) discriminează (sesizează stimuli care
- primul instrument al instruirii diferă prin una sau mai multe
- solicită diferite niveluri de competenta dimensiuni)
b) identified (o clasă de proprietati ale
unui obiect...)
c) clasifică (ordonează ierarhic
demonstrează conceptual,exemplifică
45
-notiuni, categorii)
d) demonstrează (prin reguli constante
in situatii variate)
e) generalizează (utilizează reguli
complexe care permit rezolvarea unor
probleme noi)

2. Strategic cognitivă a) elaborează probleme si situatii -


- un ansamblu de competence intelectuale problemă
deplin integrate în activitatea de Tnvatare... b) rezolvă probleme si situatii-problemă
- “ o competent* intelectuală c) inventează probleme si situatii -
superioara", specificată la nivel de aptitudine/ problemă.
capacitate - în elaborarea si rezolvarea
problemelor si a situatiilor

3. Informatie verbală a) enunta denumiri , fapte, cunostinte


- Tnvatarea notiunilor b) defineste exprimlnd verbal relatia
- Tnvatarea judecatilor (raporturi Tntre dintre două sau mai multe evenimente
notiuni) sau generalizări (notiuni, judecati)
- Tnvatarea rationamentelor (raporturi c) raportează (stabileste ) relatii Tntre...
Tntre judecati)

4. Competent motorie execută (actiune - miscare ce


- capacitate exprimată prin : rapiditate,
implică activitatea musculară în anumite
acuratete, forta sau suplete a miscărilor
standard - condiţii)
-calitati implicate Intr-o activitate de Tnvatare...

5. Atitudine cognitivă alege (optează pentru o clasă de


- starea internă care influentează actiuni/operatii personale care exprimă
studentul în alegerea actiunii/operatiilor tendinte pozitive-negative fata de anumite
didactice pe criterii valorice obiecte, evenimente sau persoane - de
exemplu: glndire convergent - divergent)

Formarea competenţelor intelectuale si motorii, a strategiilor cognitive, asimilarea


informatiilor logice, manifestarea atitudinilor fata de cunoastere angajează proiectarea si
46
realizarea unor actiuni didactice “de stăpînire a materiei”, de aprofundare a acesteia în sens
aplicativ si interpretativ. Acest moment, care marchează atingerea la parametrii pedagogici
superiori a obiectivelor de continut incluse în programele didactice , implică deja orientarea
evolutiei personalitatii studentului în directia obiectivelor psihologice, care devin prioritar
formative.
intelegînd taxonomia obiectivelor didactice/educationale ca un sistem de clasificare
educational, logic si psihologic al comportamentelor vizate prin instructie si educatie, al căilor si
modalitatilor, sustine M. Tonescu [141, p.87 ], studentii gîndesc, simt si actionează la etapele
pregătitoare în derivarea obiectivelor operational.
Obiectivele concrete psihologice reprezintă efectele formative explicite si implicite
proiectate prin intermediul structurilor de continut predate-învatate-evaluate, conform
programelor universitare. Ele pot fi incluse deja la nivelul obiectivelor de continut sau a
obiectivelor prioritar informative care vizează Tntotdeauna, în mod direct sau indirect, anumite
circuite metodologice de stimulare a procesului de formare-dezvoltare a personalitatii. Pe de altă
parte, obiectivele psihologice vizează în mod special materia anumitor discipline scolare. De
asemenea, ele contribuie la „individualizarea“ sarcinilor didactice prin prezentarea obiectivelor
concrete la diferite niveluri de realizare care reflectă anumite structuri de continut aflate Tntr-o
complexitate crescîndă.
Prezentarea obiectivelor pedagogice concrete presupune respectarea acestei tendinte,
evidentă si în conditiile raportării sale la alte tipologii si metodele taxonomice.
a) Obiective cognitive /după tipologia lui L. D’Hainaut; [46, p. 377 ]:
Operafii la nivelul antrenării gîndirii: a lua si a trata informatia; a găsi relatii Tntre
informatii si mediul Tnconjurător; a comunica (a recepta mesaje - a emite mesaje); a traduce (a
transcrie, a transpune mesajul în alt cod); a se adapta (a percepe, a Tntelege în conditii de
schimbare).
Operafii la nivelul gîndirii în actiune: a aplica modele adecvate unei situatii, pentru solutii
adecvate, evaluabile; a rezolva probleme: a le identifica, a le pune corect, a inventa, a inova: a
crea în sens superior; a judeca sau a evalua, pe criterii manageriale (sistemice, optime,
strategice); a alege, pe criterii manageriale.
Operafii la nivelul gîndirii speculative: a abstrage, a esentializa: a identifica, a reflecta, a
rezolva, a clasa - categorii de probleme; a explica, in sens managerial; a demonstra: a determina
limite de validitate Tntr-o situatie dată; a prevedea, a deduce; a Tnvata: a restructura materia, a
aplica materialul în situatii noi, a controla valoarea Tnvatarii.

47
Operatii la nivelul demersurilor aflate în raporturi directe cu actiunea: a actiona rational:
a stabili obiectivele actiunii, a pregăti actiunea, a evalua rezultatele, a corija actiunile; a decide: a
preciza, a pregăti, a lua, a evalua - prin rezultate, a reajusta decizia; a concepe un plan de actiune
sau o strategie: a determina derularea actiunii în conditii de schimbare; a transforma; a organiza.
b) Obiective afective / după taxonomia lui D’Hainaut [46, p. 154 - 156]:
A forma o convingere prin capacitatea de: a percepe socioafectiv; a fi constient de o
situatie socioafectivă; a da o explicate propriului comportament socioafectiv; a generaliza o
experienta socioafectiva;
A aplica o valoare / convingere socioafectivă prin capacitatea de: a aplica pasiv valori si
convingeri; a aplica potential valori si convingeri; a aplica efectiv valori si convingeri;
A combina si ierarhiza valori / convingeri socioafective prin capacitatea de: a combina si
ierarhiza valori compatibile; a rezolva conflicte Tntre valori incompatibile.
Analiza specified a capacitdtilor cognitive, afective, psihomotore, evocate anterior,
presupune raportarea la particularitatile nivelului, treptei, disciplinei de TnvatamTnt, situatiilor si
conditiilor interne si externe de realizare a Tnvatarii. Aceasta permite exersarea creativitatii
profesorului in cadru unor strategii de operationalizare bazate pe deducerea obiectivelor concrete
din obiectivele intermediare si generate si pe transpunerea pedagogică a acestora în termeni
comportamentali la nivel de competent!
Dificultatea sau chiar imposibilitatea operationalizării - în sensul proiectării unor
comportamente măsurabile imediat după realizarea sarcinii didactice - este, de altfel, evidentă în
cazul unor obiective pedagogice complexe, existente în cadrul oricărei programe care vizează
rezolvarea unor situatii-problemă, stimularea creativitatii, dezvoltarea atitudinilor morale si a
judecatilor de valoare. Acestea sunt definite uneori ca „obiective neoperationale”, cu un caracter
deschis, care oferă, pe de o parte, posibilitatea ca fiecare student sa dea un răspuns personal, cu
elemente de originalitate de creatie, care nu pot fi uniformizate, standardizate si nici prevăzute,
iar pe de altă parte, sursa de perfectibilitate, în timp, în raport cu anumite standarde de
competenta institutionalizate la nivel de politică universitară, consideră I. Cerghit [20, p. 83].
Operationalizarea obiectivelor pedagogice (OOP) reprezintă o strategie de analiză a
procesului finalitatilor de învdtdmînt realizată de cadrul didactic prin intermediul a două actiuni
complementare care vizează eficientizarea activitatii de predare-învdtare:
a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale si specifice, incluse în
programele universitare;

48
b) prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie să le realizeze
studentul în timpul unei activitati (lectie), sub formă de obiective de continut (informativ-
formative) si obiective atitudinale ( formativ-informative), adaptate la specificul specialitatii
studentului.
Prin multiplicarea numeroaselor efecte pedagogice, aceste actiuni complementare
valorifică resursele modelului functional-structural de proiectare si de realizare a obiectivelor
operational, stimulînd, în acelasi timp, resursele de creativitate didactică ale profesorilor,
capacitatile acestora de (auto) perfectionare a activitatii de predare - Tnvatare - evaluare.
Strategia de operationalizare a obiectivelor pedagogice este proiectată si realizată de
fiecare profesor prin actiunile complementare, prezentate anterior, care vizează precizarea
comportamentului final al studentului, exprimat de regulă printr-un verb - ce defineste actiunea
concretă a studentului - si o competent concretă, exprimată la nivel de produs al Tnvatarii.
Literatura de specialitate evidentiază faptul că „cele două elemente nu trebuie disociate”.
Articularea lor presupune stabilirea unei corelatii Tntre obiectivele de continut - care vizează
performante direct controlabile - si obiectivele psihologice, exprimate în produse ale Tnvatarii cu
efecte formative diferite, ce nu sunt Tntotdeauna direct controlabile dar care sunt evaluabile în
termeni de competence dobîndite, în anumite limite de timp si spatiu, sustin V. si G De
Landsheere [41, p. 243 ].
Obiectivele concrete de continut reprezintă structurile prioritar informative aflate la baza
oricărei programe universitare. Ele angajează sarcini didactice aflate Tntr-o „complexitate
crescînda" care poate fi proiectată la nivelul următorului circuit metodologic: competenţe
intelectuale, strategii cognitive, informatii logice, atitudini fata de cunoastere.
Demersul evocat sugerează si modalitatea de operationalizare a celor cinci categorii de
obiective prioritar cognitive. El poate fi aplicat la nivelul oricărei trepte si discipline de
TnvatamTnt prin corelarea sarcinii didactice - legată de o anumită competent, strategie,
informatie logică, atitudine cognitivă specifică unei anumite materii scolare - cu actiunea
concretă a studentului - exprimată prin diferite verbe de actiune, care confirmă realizarea sarcinii
didactice respective, conform ideii lui R. Gagne, M. Briggs, [54, p. 98].
Prezentarea unor modele de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete, prioritar
formative, sugerează o anumită ordine managerială posibilă si necesară în activitatea de
proiectare didactică.
Valorificarea deplină a personalitatii fiecărui student implică raportarea permanentă a
obiectivelor de continut, prioritar informative, la obiectivele psihologice, prioritar formative.
Astfel, obiectivele de continut - sustinute prin anumite deprinderi intelectuale, strategii

49
cognitive, informatii logice, deprinderi motorii, atitudini cognitive - trebuie regîndite în corelatie
functional cu efectele formative declansate simultan sau succesiv în plan cognitiv, afectiv,
psihomotor. Acest plan al dezbaterii solicită profesorului proiectarea activitatii didactice la
nivelul unitatii sale informativ-formative.
in acelasi context, I. Nicola evidentiază că, TntrucTt asemenea modificări de competence se
manifestă diferit în cadrul fiecărei componente a personality, se ridică problema ordonării şi
ierarhizării lor Tntr-un sistem. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale Tnseamnă depistarea
criteriilor necesare şi suficiente pentru a Tncadra multiplele modificări şi transformări ce se
produc pe planul personality umane în sfera unor categorii de competenţe, considerate ca
rezultate ale învatarii declanşate de acţiunea educaţional! Care sunt aceste categorii şi după ce
criterii le delimităm, iată cele două Tntrebări pe care le implică operaţionalizarea. BazTndu-ne pe
asemenea criterii, vom putea face o difirienţiere cît mai evidentă a obiectivelor urmărite pentru
ca, în funcţie de aceasta, să declansam acţiunea educaţional, iar în final să evaluăm
performanţele ob^inute [107, p. 487].
Nota definitorie a operaţionalizării constă în delimitarea cît mai clară a categoriilor de
obiective pe baza unor criterii riguroase pentru a putea Tncadra şi evalua corect performance
obţinute. Operationalizarea abordează posibilitatea traducerii în expresii comportamentale a
transformărilor ce se produc în procesul Tnvatarii. Evident că nu toate aceste transformări pot fi
codificate.
incercînd să răspundă acestor cerinţe ale operaţionalizării, diverşi autori au trecut la
elaborarea unor clasificări ale obiectivelor educa^ionale. S-au conturat în acest sens mai multe
taxonomii ale acestor obiective, recunoscîndu-se Tnsă că nici una dintre ele nu este exhaustivă, că
problema rămîne deschisă.
Un aspect de principiu pare să fie totuşi acceptat de majoritatea teoreticienilor. Pornind
de la posibilitatea diferenţierii unor categorii comportamentale, s-au delimitat trei grupe de
obiective: cognitive, afective şi psihomotorii.
Obiectivele cognitive se referă atît la cunoaşterea unor aspecte ale realign, cît şi la
capacitate intelectuale pe care le implică această cunoaştere. Operaţionalizarea lor Tnseamnă
precizarea cît mai detaliată a cuantumului de informaţii ce urmează să fie asimilat ca şi a
operaţiilor măsurabile imediat, la Tncheierea fiecărei secvenţe a acţiunii educaţionale (Anexa 6).
Obiectivele afective descriu modificările şi restructurările ce se produc în domeniul stărilor
afective, atitudinilor, intereselor, sentimentelor, valorilor, convingerilor. Delimitarea unor
categorii de comportamente afective este mult mai dificilă TntrucTt fenomenele afective nu apar
de-sine-stătător, ci în corelaţie cu cele cognitive. Ca atare, în procesul asimilării cunostinţelor

50
obiectivele afective sunt implicate în cele cognitive. Totodată, fenomenele afective se prezintă
sub forma unui continuu, de o intensitate variabilă din care cauză măsurarea şi evaluarea lor este
mai greu de Tnfăptuit. Nu TntTmplător se apreciază că este domeniul eel mai pu^in elucidat, că
cercetările viitoare urmează să „limpezeasca" Tncetul cu Tncetul ceea ce pare Tncă un ghem
TncTlcit de probleme[Ibidem, p. 158]. CTteva exemple de obiective afective: sensibilizarea
studenţilor, crearea unor dispoziţii stenice, stimularea atentfei, înjelegerea şi dominarea emoţiilor,
Tntre^inerea de rela^ii interpersonal pozitive, capacitatea de a Tnjelege situa^ii sociale etc.
(Tabelul A 6.2).
Pentru domeniul psihomotor, mai apreciat este modelul lui Simpson care foloseşte criteriul
relativei dificultati ori al gradului de stăpânire a unei deprinderi motorice (Tabelul A 6.3).
Percepţia pregăteşte deprinderea motorică, ajutând la descifrarea ei senzorială şi la stimularea
Tnsuşirii ei. Dispoziţia creată oferă starea de pregătire pentru efectuarea unui act motor. Reacjia
dirijată constituie deprinderea pe baza componentelor discriminate. Automatismul coincide cu
deprinderea finalizată. Reacjia complexă exprimă Tnsasi structura psihomotorie complexă, lesne
şi cu eficacitate executorie [41, p.121].
Cele trei domenii constituie un tot unitar, disocierea lor nefiind altceva decît un „artificiu
analitic” impus din ra^iuni didactice. Personalitatea este un sistem în care toate componentele
interacţionează, procesul educaţional vizînd cu precădere Tntregul în care paitile sunt integrate.
L. D’Hainaut propune şi o taxonomie a obiectivelor şi produselor prin care se specifică
activitatea celui educat, deosebind: obiecte şi produse particulare, „care sunt elemente sau
evenimente singulare neavînd nici un caracter de generalitate”; clasele, formate din „ansambluri
de elemente în sensul eel mai larg al termenului”; relate, care sunt „propoziţii ce con^in
cuvintele generate susceptibile de a fi Tnlocuite prin alte cuvinte”; structurile şi sistemele, care
sunt „ansambluri de elemente şi rela^ii care leagă activitati [46, p. 170-171].
Prin urmare, prima constatare care se impune este că taxonomia obiectivelor educa^ionale
este un sistem de clasificare şi ordonare ierarhică a obiectivelor generate în funcţie de domeniul
lor de conţinut şi de gradul specific de complexitate a operator mentale implicate în mva^are.
Taxonomiile sunt specializate pe domenii de con^inut (cognitiv, afectiv şi psihomotor), în
cadrul fiecărui domeniu indicîndu-se ordonarea ierarhică a obiectivelor în funcţie de gradul de
complexitate a operator, capacitatilor psihice în realizarea lor, după I. Jinga [80, p. 78 ].
Pentru domeniul cognitiv se disting două secţiuni: asimilarea cunoaşterii (terminologie sau
vocabular, date, informatii şi concepte specifice, sistematizări) şi deprinderi sau capacity de
operare cu cunoaşterea (Tn^elegerea, interpretarea, aplicarea, analiza, sinteză şi evaluare). Pentru
fiecare categorie taxonomică sunt indicate tipuri reprezentative de obiective. De exemplu,

51
Tnţelegerea ar presupune: reformularea unui enunj de către elev cu propriile cuvinte, interpretarea
(rezumarea,comentarea) şi extrapolarea (specificarea consecinţelor unui enunj dincolo de
contextul sau cadrul de prezentare).
Pentru domeniul afectiv se au în vedere etapele implicate de interiorizarea unei receptări
(recunoaşterea şi însuşirea unei reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos
sau adevăr) la eel de promovare a unei reacţii adecvate (comportarea - conformă cu o regulă) a
unei aprecieri sau valorizări pozitive (să distingă în mod concret faptele bune de cele rele,
frumosul de urît), a unei organizări sistematice a diferitor norme, atitudini şi valori Tntr-un sistem
mai cuprinzător pentru a ajunge în stadiul de expresie şi caracterizare a propriei persoane în
lumina normelor asimilate.
Aceste trei direcţii de analiză nu sunt la fel de accesibile profesorului (privit ca practician).
Gruparea sarcinilor pe categorii de competence şi asocierea acestora în conţinutul instruirii sunt
relativ mai simplu de realizat. Inference privind capacitate psihice „latente”, mecanismele şi
procesele psihice implicate în generarea performanţelor sunt Tnsă mai dificil de realizat. De
regulă, se procedează empiric, pe bază de „experienta". O solute mai bună este aceea de a se
folosi taxonomiile de obiective elaborate şi validate la nivelul cercetării. Acest lucru este posibil
Tntrucît majoritatea taxonomiilor con^in suficiente indicaţii (inclusiv verbele ce desemnează
acţiuni/performanţe) pentru a fi corelate cu sarcinile concrete ale Tnvatarii.
in tabelul de mai jos este indicat modul în care sarcinile Tnvatarii pot fi corelate cu
categoriile din taxonomia lui Bloom, ( Tabelul 1.6).
Tabelul 1.6 Corelarea sarcinilor Tnvatarii cu categoriile taxonomiei lui Bloom [163, p.34]

Sarcini concrete Categorii taxonomice Actiuni


ale învatarii (Taxonomia lui Bloom) (verbe)
Defmitii - Cunoasterea terminologiei a defini a
- Cunoasterea opiniilor identifica a
-Cunoasterea reprezentărilor deosebi a
abstracte denumi a
- Cunoasterea clasificărilor clasifica
- Transpunerea
Caracterizări - Cunoasterea faptelor particulare a descrie a
- Cunoasterea tendintelor identifica a
- Cunoasterea criteriilor diferentia a
- Cunoasterea teoriilor recunoaste
Analize - Analiza elementelor a descompune

52
- Analiza relatiilor a clasifica a
- Analiza sistemelor
diferentia a
compara a
organiza
Explicatii - Comprehensiunea a exprima
- transpunerea a ilustra
- interpretarea a reorganiza
- extrapolarea a estima
- aplicarea a determina
Rezolvări de probleme - aplicarea a produce a
- sinteza planifica a
- evaluarea argumenta a
determina a
deduce

Este de precizat că elementele incluse în descrierea completă a performantei finale sunt,


după cum s-a văzut, destul de numeroase si dificil de folosit în operationalizarea fiecărui obiectiv
în parte. Căci, Tntr-adevăr, este nevoie de un efort considerabil pentru a defini fiecare obiectiv
operational prin 4-5 caracteristici (denumirea comportamentului, cine va produce
comportamentul, care sunt obiectul, produsul, situatia si criteriile de acceptare). Se ridică
Tntrebarea dacă toate aceste elemente sunt necesare. Considerăm ca nu, si aceasta pentru două
motive:
•29 în primul rînd pentru că o parte a acestor elemente (cine va produce comportamentul, în
ce conditii si criteriile de acceptare a performantei) fac obiectul proiectării de ansamblu a
activititii educa^ionale si sunt specificate sau implicate în celelalte componente ale proiectării,
nefiind necesară precizarea lor pentru obiectiv, ci doar, eel mult, pentru ansambluri mari de
obiective;
•30 în al doilea rînd, pentru că unele din aceste elemente pot fi controlate direct de către
profesor, în fluxul normal al activitatii didactice ( prin continutul si nivelul solicitărilor, prin
mijloacele de evaluare, prin observarea comportamentului studentilor), nefiind necesară
materializarea lor în „scris”, în proiectele de tehnologie didactică.
Iată ce scrie, în acest sens, L. D’Hainaut [46, p. 177]: „toate aceste circumstante si Tntregul
context ar trebui să fie precizate pentru ca un obiectiv să fie strict operational, dar aici ca si în
altă parte, excesul este dăunător; o experienta de lungă durată, privind formarea cadrelor
didactice în această materie, ne-a arătat că o precizie prea mare nu că este prea greoaie, dar riscă

53
să-i Tndepărteze pe profesori de scopurile esentiale ale unei pedagogii axate pe obiective - si că,
în loc să lărgească orizontul, prea multă rigoare Ti poate limita la detalii sau Ti poate duce la un
scentism lipsit de tel. Această remarcă se impune cu tărie dacă, asa cum e de dorit, se comunică
celor educati obiectivele sau se negociază cu ei aceste obiective: precautiile excesive riscă să-i
Tnece în detalii”.
Considerăm că sunt suficiente - în raport cu nevoile practicii - trei elemente:
comportamentul sau competent, continutul, si după caz, produsul activitatii studentului Din
această perspectivă, categoriile taxonomice au în centrul lor tipuri de competenţe si continuturi
asociate, urmînd ca celelalte elemente să fie concretizate în functie de necesitatile procesului
didactic pentru care se definesc obiectivele.
Din această perspectivă, conform afirmatiei lui VI. Gutu, se deduc următoarele obiective
fundamentale: modernizarea TnvatamTntului superior actual să se producă în asa fel TncTt să
satisfacă necesitatile unei societati competitive economice cu o cultură Tntemeiată pe valorile
democratiei pluraliste, active, participative; cresterea capacitatii de cuprindere a TnvatamTntului
superior cu sporirea calitatii sale In concordanta cu standardele europene si international [72, p.
65].
Vom considera general valabil, faptul ca fiecare generatie trebuie să-şi definească directia
si scopurile educatiei, pentru a asigura generatiei viitoare o viata cît mai liberă si mai ratională cu
putinta. Pentru că în fiecare generatie se produc transformări atît în conditiile de viata, cît si în
cunostinte, transformări care impun profesorului anumite restrictii si Ti creează anumite
posibilitati. in acest sens, educatia este un permanent proces de învatare. Răspunsul la această
situatie trebuie să fie: concret, clar si precis. Obiectivele operationale stabilesc modificările
cognitive, afective si atitudinale, pe care trebuie să le Inregistreze studentii în urma situatiilor de
învatare create de profesori, modificări ce trebuie probate la limba străină.

1.4 Concluzii la capitolul 1


Preocupările pentru un studiu sistematic privind determinarea scopurilor şi a obiectivelor
educaţiei au apărut abia la Tnceputul secolului nostru, cînd se fac Tncercări mai ample de
sistematizare a obiectivelor educaţionale, care au declanşat un interes crescînd fata de elaborarea
şi ierarhizarea acestora.
1. Obiectivele pedagogice sunt componente ale procesului de TnvatamTnt si exprimă
anticipat tipurile de achizitii sau de schimbări programate a se realiza în conduita studentilor,
adică în constiinta si comportamentul lor, Tntr-un anumit interval de instruire. Ele reprezintă
rezultatele sau competenţele anticipate ale instruirii si educatiei, urmărite în procesul de predare-

54
Tnvatare în ansamblul său, la diferite niveluri ale acestuia sau în predarea-Invatarea unei
discipline, unei teme sau în desfasurarea unei actiuni educative concrete.
2. Am constatat că obiectivele pedagogice reprezintă finalitaple pedagogice
microstructurale care asigură orientarea activity educative/didactice la nivelul procesului de
TnvatamTnt. Ele reflectă dimensiunea valorică a fmalitatilor macrostructurale (idealul pedagogic,
scopurile pedagogice), definite pe termen mediu şi lung la scara socială a Tntregului sistem
educaţional.
3. Obiectivele pedagogice ale procesului de TnvatamTnt sunt elaborate la nivel de politică a
educaţiei (obiectivele generate ale planului de TnvatamTnt şi obiectivele specifice stabilite pe
trepte şi discipline de TnvatamTnt, definite, de regulă, la nivelul programelor şcolare/universitare)
şi prin efortul de operaţionalizare realizat de fiecare cadru didactic ( obiective concrete).
Structura obiectivelor vizează elementele componente care delimitează orientările valorice
asumate la nivelul procesului de TnvatamTnt, din punct de vedere al spatiului ti al timpului
pedagogic.
4. A fost ilustrat prin dovezi teoretice faptul că scopul si obiectivul educational sunt două
aspecte complementare. Astfel, în timp ce scopul conturează finalitatea în termeni generali si
sintetici, obiectivul detaliază această finalitate, prescriind rezultatul actiunii din perspectiva
psihologică a Tnvatarii umane. Nota definitorie a obiectivului constă deci în aceea că anticipează
rezultatul în termeni comportamentali, prescriind care ar putea fi competent după parcurgerea
unei secvente de Tnvatare. Acelasi scop va fi concretizat printr-o multime de obiective din
moment ce rezultatul Tnvatarii afectează personalitatea umană în ansamblul său. Ca atare, numai
anticipînd în cele mai mici detalii obiectivele unei actiuni educationale vom reusi să prescriem
căile ce vor trebui urmate pentru a le realiza. Privite în unitatea lor, scopul si obiectivele
orientează tot timpul desfasurarea unei actiuni educationale concrete.
5. AnalizTnd functia de orientare valorică a procesului didactic, s-a demonstrat că
formularea unei finalitati nu constituie un simplu exercitiu/demers didactic în măsură să asigure
cresterea gradului de organizare a predării si Tnvatarii, ci în acelasi timp constituie o optiune care
se subordonează unor valori referitoare la formarea personalitatii studentului.
6. Funcţiile obiectivelor educaţionale sunt complementare, aflîndu-se în relaţii de
interacţiune şi interdependenta, acţiomnd corelat asupra eficienţei procesului educaţional.
Totodată, obiectivele au o poziţie strategică în organizarea şi funcţionarea ca sistem a procesului
educaţional, infiuientind selecţia şi modul de aplicare a tuturor celorlalte componente ale
acestuia. Aşadar, operaţionalizarea obiectivelor pedagogice reprezintă o strategie de analiză a
procesului finalitatilor de TnvatamTnt realizată de cadrul didactic prin intermediul acţiunilor

55
concrete, reie§ind din obiectivele generale §i specifice complementare, care vizează
eficientizarea activity de predare-înva^are.
7. Metodologia operaţionalizării obiectivelor concrete presupune valorificarea reperelor
taxonomice evocate la nivelul unor finality microstructurale de referinta, deschise în direc^a
atingerii unor competence la nivelul activity didactice prin angajarea resurselor informative-
formative ale programelor universitare §i implică direct axarea pe principiile preciziei,
rigurozitatii, standardizării §i parametrii de realizare.

56
2. CONSEMNAREA PEDAGOGICĂ A APLICABILITAJH OPERAJIONALIZĂRII
OBIECTIVELOR PEDAGOGICE 2.1
Caracteristici de operationalizare în procesul de predare-învatare
Predarea-Tnvatarea este Tncercarea impulsurilor sistemelor afectiv-cognitive, care operează
conform logicii personale şi se referă la aceasta, deoarece fiecare acjiune proprie are efect asupra
structurii sale. Acest efect o poate, în cele din urmă, aproba sau schimba. Din cele expuse, rezultă
că predarea nu este transmiterea sau mijlocirea, iar Tnvatarea nu este Tnsuşirea scopului obiectiv
extrem pretins. Predarea este provocarea subiectului de a Tntreba, verifica, dezvolta şi a confirma
construcţiile realign. Aceasta ar Tnsemna Tnlesnirea unei variety de tehnici şi metode de
Tnvatare, ce ar Tnsemna deschiderea spaţiilor.
in procesul de predare/Tnvatare acjionează mai multf subiec^i: pedagogul (subiectul A) şi
studentul (subiectul B). Activitatea de dirijare a subiectului A se realizează doar prin obiectul de
studiu, subiectul B este de fapt obiectul acţiunilor dirijate de pedagog.
insă, avînd ca punct de plecare particularitatile individuate, sustine P. Golu, metoda nu
conservă, dimpotrivă, ea solicită efortul studentilor într-o evolutie care să-i ridice si apropie după
modele proiectate pe baza unor valori comune. Individualul se elevă în valori generate. Metoda
de predare conditionează această evolutie, în care studentii Tsi mentin individualitatea. Metoda
tolerează individualitatea, protejînd-o, însă nu acceptă caracteristicile deficitare. in predare si
Tnvatare se cere păstrarea unui echilibru Tntre adaptarea, prin metode, la particularitatile
individuate si exigentele comune ale programelor. „...Esentială este taxonomia de transmitere a
cunostintelor, care trebuie să se folosească nu pentru a permanentiza pozitia studentului Tntr-o
grupă anumită (grupă pe nivel), ci pentru a-1 „împinge spre o grupă de nivel superior"".
Metodele predării nu trebuie să fie conformiste, să accepte subiectul asa cum este, ele trebuie să
instituie cote mereu superioare de exigente. Ele trebuie mereu să fie factor de initiere a
studentilor în materialul Tnvatarii [56 p. 197].
in activitatea pedagogică competent de predare - Tnvatare presupune o realizare adecvată a
obiectivelor educaţiei. Obiectivul fundamental al desfasurării procesului de predare-învatare
prezintă următoarele caracteristici:
• redă achiziţiile informative/formative vizate Tntr-o activitate, pe baza cărora se
fundamentează demersul de proiectare didactică (conţinut, tip, obiective operaţional, taxonomie
didactică)
•In formularea lui se subliniază importanţa parcurgerii acestei secven^e educa^ionale
pentru studenti.

57
• se au în vedere informaţiile indicate de programă; conţinutul ce trebuie asimilat şi
procesele psihice solicitate în timpul instruirii.
Pentru a clarifica esenta fenomenului respectiv, M. Albulescu [2, p.28 - 29] identified
cîteva tipuri de strategii de organizare a predării - Tnvatarii care în strategia didactică reprezintă:
•31 rezultatul deciziei privind ansamblul de acţiuni proiectate, organizate, dirijate, avîndu-se
ca finalitate realizarea obiectivelor didactice stabilite.
•32 un plan de acţiune care cuprinde ceea ce Tntreprinde profesorul (programarea, combinarea
diferitelor metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activitatilor didactice), precum şi
ceea ce Tntreprinde studentul (programarea unui Tntreg set de operaţii; sarcini de învatare), cu
scopul realizării obiectivelor stabilite.
Predarea este necesară Tnvatarii TntrucTt, eel puţin în cazul studentilor, multe din obiectivele
educaţionale nu pot fi atinse fără virtuţile predării: prezentarea sistematică, Tntr-un proces
continuu, a conţinutului, explicarea problemelor, a noţiunilor etc., introducerea suficientă în
conţinuturile pe discipline ale cunoaşterii, exemplificări sau ilustrări, aplicaţii etc. Ea este
necesară Tnvatarii TntrucTt ultima (Invatarea) este coevolutivă cu prima (predarea): şansele
învatarii deprind, în apreciabilă măsură de calitatea condiţionării ei de predare.
Pe de altă parte, I. Neacşu este de părere că evoluţia Tnvatarii are valoarea unui criteriu de
corectură ori de ameliorare a predării. in general vorbind, „progresele şi regresele la nivelul
uneia au consecinţe asupra celeilalte” [101, p. 109]. Predarea se confirmă dacă induce înva^area,
dacă determină studenţilor integrarea cu actele de Tnvatare. Necesară Tnvatarii, predarea trebuie
să fie şi utilă acesteia, adică să fie elaborată pedagogic, să fie concepută şi organizată după
nevoile şi posibilitatile Tnvatarii.
in opinia lui P. H. Hirst şi R. S. Peters redarea se condiţionează cu Tnvatarea în timpul
universitar, constituindu-se secvenţial şi reversibil în func^ie de: nivelurile evoluţiei studenţilor;
reglările corective şi ameliorative indicate de feed-back; actualizarea didactică (procesuală) a
obiectivelor operaţional, subordonate acestora şi a conţinutului (generat de procesul concret al
lecţiilor); particularizarea, individualizarea normelor ori a regulilor predării în situaţiile concrete
ale Tnvatarii; adecvarea predării la nevoile formării prin înva^are a personality; faptul că
predarea solicită proiectarea obiectivelor, programarea conţinuturilor, a metodelor şi formelor
Tnvatarii în func^ie de situaţiile episodice ale Tnvatarii. Adecvarea reciprocă a predării şi Tnvatarii,
una la cealaltă, determină ca "multe lucrări să fie înva^ate mai rapid şi mai durabil dacă situa^ia
este explicit structural de profesor”, [174, p.74].

58
Educaţia are sens numai prin considerarea sistemică a procesului de TnvatamTnt, predarea
fund o component* a acestuia, în interac^iune cu alte componente - Tnvatarea şi evaluarea.
Relaţia Tntre verbele „a preda” şi „a primi” („a lua”), devine, nemijlocit în TnvatamTnt, o relate
Tntre „predare” şi „Tnvatare”. Predarea se defmeşte în raport cu Tnvatarea şi chiar prin învatare; a
preda: a înva^a pe al^ii; predarea - „activitate desfasurată de profesor în cadrul lec^iei, spre a
determina la studentf activitatea de învatare, ambele activity fiind în interacţiune în sistemul pe
care Tl constituie procesul de învatamînt”. Sensul de simplă transmitere ori comunicare de
cunoştinţe, priceperi şi competenţe studenţilor, datoria profesorului rezumîndu-se la
"transmitere" iar ulterior la verificare şi evaluare, invatarea apare, în acest caz, ca o datorie
exclusivă a studenţilor. Fiind datoria profesorului, predarea nu se defmeşte automat, şi ca efort,
ca preocupare efectivă a profesorului de "a învata pe ah;ii", de a se preocupa ca studen^ii să-1
Tnţeleagă şi să-şi Tnsuşească cele transmise.
Exigence pedagogice contemporane impun predării dimensiuni superioare, care au la bază
şi rezultatele pozitive ale acesteia în raport cu limba engleză. in sensul lor, predarea trebuie
concepută şi Tmplinită cu înţelesuri cuprinzătoare, complete şi acestea sunt puse în lumină de
integrarea predării în sistemul TnvatamTntului ca proces. Predarea se distinge prin două sensuri
intim corelate: instruirea (care uneşte predarea cu înva^area altora); transformarea altora,
formarea personality prin convertirea predării în înva^are, a informării în formare.
Orice lectie implică interogarea, în opinia L. Frunze, aplicată în scopul dezvoltării
competentelor de comunicare si, nu în ultimul rînd, dezvoltării gîndirii critice. Aceasta Tnseamnă
că Tntrebările vot servi atît la dezvoltarea competentelor cît si la aprecierea critică a unui text [52,
p.40].
Ca si orice activitate umană, predarea este condusă de scopuri şi obiective urmărind
finalitati determinate. Ele rezidă în schimbarea ameliorativă a conştiinţei şi conduitei fiin^ei
umane, în formare - maturizare sau în progres continuu. RealizTnd astfel de finality, predarea
desfasoară anumite conţinuturi. Predarea implică producerea unor rezultate în conduita
studenţilor, rezultate anticipate proiectiv de predare.
Putem afirma, că a preda nu Tnseamnă să procedezi în aşa fel TncTt anumite conţinuturi să
se Tntipărească în memoria unui student pasiv, dar receptiv, ci, mai ales, să-1 Tnveţi pe acesta să
participe activ la procesul didactic. Profesorul stimulează, organizează, Tndrumă experien^ele de
Tnvatare ale studen^ilor, Tncuraja^i să aibă iniţiative şi curaj de a acţiona. Se realizează trecerea de
la Tnvatarea perceptivă, relativ pasivă, la Tnva^area activă, al cărui randament este considerabil
mai mare.

59
În felul acesta, G. Văideanu susjine că „trecerea de la un TnvatamTnt cu un singur actor (sau
actor principal) la un proces bipolar, cu doi actori, proces care acordă studenţilor dreptul de a
Tnvata prin participare, a devenit pretutindeni o realitate universitară. Profesorul este
organizatorul proceselor de predare şi învatare, dar el îşi îndeplineşte rolurile pedagogice numai
în măsura în care Ti ajută pe student să-şi descopere resursele latente, să-şi cunoască erorile şi
lacunele, să asimileze tehnicile şi regulile muncii intelectuale, să participe la căutarea
adevărurilor, să înveje individual şi în grup, făcînd eforturi şi obtfnînd succese si satisfactii”
[143, p.110].
Competenta de comunicare didactică este reflectată la L. Sadovei la nivelul obiectivelor
cadru si de referinta precum si prin activitati de învatare propriu-zise. Precizările tematice
propuse prin programele analitice propun o abordare teoretică si practică directă si implicită a
formării competentei de comunicare didactică, oferă o arie largă de aplicatii, dezvoltări practice,
experiente si atitudini care trebuie Tnvatate si exersate [127, p.77].
Rolul distribuit studentului, în conexiune cu declaratia „Studentul este subiect al
educatiei”, în acest proces se manifestă în mai multe ipostaze, cea mai importantă fund centrată
pe autoevaluare. Formarea deprinderii de a-si aprecia argumentat propriile lucrări si produsele
altor persoane este nu mai putin importantă decît acumularea cunostintelor în domeniul
profesional, sustine N. Silistraru[130, p.95].
Pentru a răspunde exigen^elor actuate de formare, profesorul trebuie să găsească
modalitatile optime de abordare a procesului de predare - Tnvatare. Centrarea activity didactice
pe eel ce Tnvaja solicită forme de organizare şi strategii de acjiune operante şi productive, în
general denumite activ-participative. Aceste strategii presupun o bogată activitate de cercetare,
formulare de Tntrebări şi emitere de ipoteze, organizare de date, elaborare de soluţii, evaluare şi
autoevaluare, Tncorporare a rezultatelor în proprie structură cognitivă, stabilire a relaţiilor de
schimb. AnalizTnd complexitatea si varietatea conditiilor în care se va produce lectia, profesorul
identifică fmalitatile proprii acesteia, descifrînd directiile în care el va conduce demersurile
pedagogice. Pentru aceasta profesorul trebuie să cunoască varietatea si tabloul valorilor
obiectivelor concrete.
Pe lîngă principiile de selectare a strategiilor active de instruire în cercetarea noastră sunt
importante atît principiile didactice generate, cît şi principiile de bază ale predării şi învaiarii.
Principiile de bază ale predării:
•33 Predarea men^ine şi dezvoltă motivarea studentului pentru instruirea continuă.
•34 Predarea creează premise pentru instruirea variată, orientată spre atingerea scopurilor
propuse.
60
•35 Predarea creează condiţii pentru relevarea şi stimularea capacitatilor şi intereselor
studenţilor.
•36 Predarea Tnseamnă nu numai comunicarea cunoştinţelor, dar şi formarea competenţelor
(capacitatilor) de conştientizare şi aplicare a cunoştinţelor, de formare a atitudinilor.
Principiile de bază ale învatarii:
•37 Studentii învaja în diferite stiluri şi ritmuri.
•38 invatarea presupune cercetării permanente, aplicarea eforturilor şi autodisciplină.
•39 invatarea dezvoltă atitudinile, competence (capacitate) şi contribuie la însuşirea
cunoştinţelor.
•40 Considerăm semnificativ faptul că teoreticienii educajiei pun un accent considerabil
asupra taxonomiilor obiectivelor.
Taxonomiile de obiective pedagogice sunt considerate de către multi teoreticieni ai
curriculumului cele mai sigure puncte de sprijin pentru proiectarea si dezvoltarea unor planuri
educationale riguroase si adecvate atît pentru satisfacerea nevoilor de formare individuală, cît si
pentru a răspunde cerintelor societatii, consideră I. Negret-Dobridor [103, p.49].
S-ar putea crede că predarea angajează profesorul si studentii, dar nu este adevărat;
adevăratul mobil al situatiei pedagogice Tl constituie raportul privilegiat Tntre profesor si savoir-
ul său.

2.2 Specificul predării-învatarii limbii engleze din perspectiva obiectivelor pedagogice


Scopurile si obiectivele predării si învatarii limbilor străine nu pot fi formulate fără a se
determina nevoile studentilor si ale societatii, sarcinile, activitatile si operatiile pe care trebuie să
le efectueze studentii în vederea satisfacerii acestor nevoi, precum si competentele sau strategiile
pe care ei trebuie să le aplice sau să le dezvolte în acest scop.
De aici este clar că utilizatorii Cadrului European Comun de Referinta pentru Limbi vor
examina si determina cu precizie, în functie de caz, locul rezervat sarcinilor, activitatilor si
strategiilor în programa lor de predare/Tnvatare a limbii [16, p. 118].
Cercetătorul VI. Pâslaru sustine că studiul limbii oferă ample deschideri formării unei
personalitati libere în baza obiectivelor educationale specifice, care indică performantele ce
urmează a fi atinse de către studenti în dezvoltarea lor comunicativă si care să satisfacă
trebuintele de dezvoltare a studentilor si nu acumularea de informatii despre sistemele limbii
[117, p. 277].

61
Un aspect al competentei lingvistice, abordat de către M. Devitt si K. Sterelny, este acela al
rolului regulii în manifestarea competentei. Abordarea filosofică a competentei lingvistice
conduce la reguli de procesare care produc propozitii ale limbajului în exercitiul competentei
lingvistice. Natura competentei este tocmai de a-si produce rezultatele: producerea lor este ceea
ce face competentei să fie ceea ce este [43, p. 167].
Obiectivele generate orientează procesul de predare - Tnva^are a limbii engleze la student
spre formarea competenţelor de comunicare. Cu alte cuvinte, aceste competence pot fi privite ca
finality ale procesului de predare - mva^are a limbii engleze.
in viziunea fondatorului teoriei curriculumului centrat pe competente, sustine VI. Gutu [71,
p. 46-48] obiectivele sunt interpretate ca „intrări” în procesul de TnvatamTnt, iar competentele
-ca „iesiri” din acest proces, iar contrapunerea acestor componente educationale este nejustificată,
sau chiar periculoasă din punct de vedere al eficientei proiectării didactice si a realizării actului
educational, important fiind stabilirea raporturilor precise si relatiilor clare Tntre aceste
componente.
in timp ce obiectivele educationale, la nivelul unui concept pedagogic fundamental,
reflectă normele valorice de raportare la finalitatile educationale si la proiectarea activitatii
didactice, competentele pot fi definite ca „set” de capacitati de a actiona/activa în situatii
nedeterminate, iar cea mai simplă si acceptabilă definitie a competentelor poate fi formulată ca
”integrare a cunostintelor, capacitatilor si atitudinilor”.
in ceea ce urmează (Tabelul 2.1 ), considerăm binevenită o comparatie a caracteristicilor
comune si specifice a notiunilor de „obiective” si „competente”, sustinută de VI. Gutu [71, p.
48].

Tabelul 2.1 Comparatia caracteristicilor comune si specifice ale obiectivelor si competentelor

Obiectivele educationale I Competentele


• Reprezintă finalitatile educationale • Reprezintă finalitatile educationale realizate
intentionate / anticipate / proiectate la nivel / atinse la nivel macrostructural si
macrostructural si microstructural. microstructural în cazul competentelor
specifice.
• Reprezintă „intrare” • Reprezintă „iesire”
• Se definesc pentru contexte imediate • Nu se definesc în termeni de timp; de regulă,
(obiective operationale si de referinta) pe termen se definesc pe termen lung.
mediu si pe termen lung (obiective
transdisciplinare si cele generate)
• Exprimă normele valorice si manifestarea • Exprimă normele valorice si manifestarea
axiologică a finalitatilor axiologică a finalitatilor.

62
• Asigură orientarea activitatii didactice la • Functia de orientare a activitatii didactice se
nivelul procesului de TnvatamTnt: manifesto neesential.
identificarea metodelor si strategiilor • Se operationalizează
didactice, schimbarea metodelor, corelarea • Nu pot fi operationalizate
componentelor curriculare etc. • indeplinesc functia evaluativă: • ind
- Initială; -
- Curentă: -
- Finală.
• Obiectivele pot fi formulate/reformulate de • Co
către profesor

Din perspectiva postmodernist^,


curriculumul universitar trebuie să se axeze
pe interconexiunea diferitelor abordări
pedagogice: centrate pe rezultat, centrate pe
eel ce Tnvata, centrate pe obiective, centrate
pe competence, centrate pe
transdisciplinaritate etc.
Procesul de Tnvatare - transmitere de
cunostinte de limbi străine nu reprezintă
două procese diferite. Ele sunt intr-o relatie
interdependent! Este o interactiune continuă
Tntre profesori si studenti, Tntre eel ce
transmite mesajul si Tntre eel care-1
primeste si decodifică, iar o activitate
educaţional poate fi considerate ca modernă
In raport cu sarcinile pe care si le propune,
în functie de căile si mijloacele prin care se
realizează. Obiectivul unei activity de
Tnvatare moderne este acela de a angaja
studentul intr-un mod activ in transmiterea
informatiilor. O oră de curs In care se
utilizează o tehnică nouă, nu este neapărat
modernă. Ca sa fie modernă, lectia se
cuvine să aibă un continut adecvat, riguros
stiintific, organizat de pe pozitiile unei
orientări interdisciplinare, cu obiective bine
stabilite.
Ca modalitate de Tnvatare, reflectia
interioară si abstractă, sustine J. Piaget, se
distinge ca una dintre cele mai atractive si
mai fructuoase metode, de mare valoare
euristică, ea intră usor In asociere cu alte
metode si procedee de Invatamlnt [118, p.
65].
In ceea ce priveste stabilirea
obiectivelor generate trebuie avute în vedere,
conform teoriei elaborate de W. Richards
[186, p. 340], 6 clase. Acestea sunt:
1.44 dezvoltarea puterii intelectuale a
studentilor prin studiul limbii străine
(valoare formativă);
1.45 cresterea interesului studentilor
pentru cultura tarii a cărei limbă o studiază
(de asemenea valoare formativă);
3. Tntelegerea functiilor limbii cît si
constientizarea studentilor cu privire la
mecanismele
de functionare a limbii străine;

63
4. Tnvatarea studentilor de a citi Tntr-o limbă străina si a o Tntelege, a o decodifica. Desi
cititul a fost neglijat sau s-a trecut prea repede si usor peste această competenta, ea este totusi
una important*;
1.46 a-1 face pe student să Tnteleagă mai bine viata, cultura, obiceiurile si traditiile poporului
a cărui limbă o studiază;
1.47 asigurarea studentului cu procedee si metode care să-1 facă să comunice oral si în scris
cu un vorbitor nativ.
Desi în programele noastre obiectivul primordial este eel de-al saselea, toate sunt
importante. Pentru realizarea obiectivelor, profesorul trebuie cat mai mult posibil sa cunoască
particularitatile de vîrstă, nevoile si interesele celor ce studiază limba străină.
Analiza dezvoltării strategiilor didactice de predare - învatare a limbilor străine (engleze)
ne-a permis să deducem următoarele prevederi ca temeiuri de proiectare a unor strategii didactice
interactive în cadrul cercetării date:
•41 invatarea limbilor străine are un caracter activ şi interactiv;
•42 Studierea gramaticii se realizează în plan funcţional;
•43 invatarea limbilor străine se axează pe formarea competenţelor comunicative;
•44 Crearea situaţiilor motivaţional apare drept component* obligatorie a oricărei strategii
didactice de predare - învatare a limbilor străine.
Preţuirea umanitatii, adică a superiorului uman, în studiul unei limbi, constituie una din
cele mai relevante interpretări a valorii culturii, în care nu erudiţia pentru erudite ne interesează.
De aceea, studiul limbii engleze constituie un fel de suport, sau mediul moral, pe care se va
construi educaţia pentru acţiunea constantă, de profesionalizare a tînărului [185, p.326].
Strategia didactică privind dezvoltarea competentelor comunicative în mod de abordare
problematizată a predării-Tnvatarii limbii străine, necesară pentru realizarea unui scop specific
prin traducerea în practică a principiilor problematizate de proiectare a activitatii de dezvoltare a
competentelor comunicative si a metodelor de instruire problematizată, integrate optim la nivelul
comunicării în baza activitatii a A. Solcan [132, p.9]
Dacă ne referim la schimbarea în raport cu dezvoltarea profesională, putem menţiona că
problema schimbărilor în educate este abordată de mai mulţi cercetători: H. 3HMH>UI; E. niyGuH;
B. AaBbiAOB; C. OojiOMKHHa.

Trebuie să subliniem accentul deosebit adus de H. 3HMH^, care atribuie vorbirii sensul
unui mod de formare şi formulare a gîndului personal, care depinde de următorii factori:
specificul individualitatii vorbitorului; condiţiile comunicării (raporturile de rol); caracterul

64
comunicării (cui este adresat gîndul). Observăm că vorbirea este condiţional de comunicare.
Examinarea fenomenului i-a permis cercetătorii, în baza unei analize proliferante, să
esenţializeze gîndul că limba şi vorbirea sunt mijloc şi condiţie a comunicării [158, p. 35].
Cunoasterea reală a problemelor Ti permite lui E. niyGuH să pună în raport direct limba şi
comunicarea, nu vorbirea. Scopul Tnvatarii limbii este de a stăpîni o activitate - tehnica
comunicării sau tehnica schimbului de informal, indiferent de faptul dacă sunt acumulate
cunoştinţe despre limbă ca o sumă de fenomene. inva^area limbii presupune Tnva^area activity
comunicative în limba dată. Pentru realizarea cu succes a obiectivelor trasate se impune crearea
următoarelor condiţii: [160, p. 7]
•45 Amplificarea permanent* a orientării comunicative în cadrul lector de limbă
engleză;
•46 Pregătirea psihologică a studen^ilor pentru vorbire, care permite la maximum „să intre în
rol”, mobilizînd prin aceasta toate aspectele activity psihice;
•47 Sporirea rolului studen^ilor la controlul vorbirii colegilor şi la autocorectarea
deficienţelor de vorbire.
Citirea ca tip de activitate verbală, în opinia lui B. B. flaBHflOB influen^ează pozitiv asupra
dezvoltării competenţelor de audiere , vorbire şi scriere. Citirea are ca scop de bază să-i înveje pe
studentf a extrage informaţia principală din textul citit prin dezmembrarea Jaloanelor semantice”
[154, p. 79].
Remarcăm că nu există o părere comună în elaborarea unor tipuri specifice de exerci^ii în
predarea unei limbi străine prin citirea textului. Cercetătorul în domeniu C. K. OojiOMKHHa,
menţionează exerciţii care vizează dezvoltarea competent cognitive şi de comunicare [159,
p.184].
Prin urmare, la fiecare oră de limba engleză e necesar un Tnceput pe care Tl dirijează
obiectivele. Strategiile de predare - mva^are, în acest context, joacă un rol primordial. Ele
contribuie la operaţionalizarea obiectivelor şi maturizarea psihologică a studenţilor.
S-a demonstrat că procesul de TnvatamTnt este un sistem deschis de autoreglare. in acest
aspect, J. Bruner, asociază procesul de TnvatamTnt cu no^iuni ca sistem organizat, cunoaşterea
noţiunilor elementare, predarea principiilor generate ale ştiinţei sau, în sflrşit, reflectarea
structurii elementare a unei anumite discipline ştiinţifice [11, p.15).
S-a impus realmente stratificarea unor principii speciale care vizează reuşita formării
competenţelor de comunicare, contunnd şi o arie de preocupări necesare în cadrul educa^iei
lingvistice. Prin explorarea analitică a fenomenului dat, am reuşit să conturăm cîteva orientări
speciale, lucru relevant în reuşita formării competenţelor de comunicare în cadrul educa^iei
lingvistice: E. IlaccoB [157]; A. Ajixa3HinBHjni[150]; C. BapaHOB[152]; A. JleoHTbeB [155].
65
Scopul Tnvatarii unei alte limbi, după E. H. naccoB, trebuie considerat nu studierea limbii,
ceea ce e binevenit la facilitate de filologie, în instituţiile superioare de TnvatamTnt şi nici
formarea limbajului ca mijloc de formare a gîndului, nici chiar activitatea de vorbire, audiere,
scriere, lectură, dar dezvoltarea tuturor acestor tipuri de activitate verbală ca mijloc de
comunicare [157, p.7].
Cel mai adesea, competent primeşte denumirea sa în corespundere cu acele acţiuni la
realizarea cărora se formează. De aceea, constată A. AjixasnuiBujiH, competence care se
formează în baza limbii engleze sunt competence verbale, deoarece pe parcurs persoana
stăpîneşte acţiunile verbale [150, p.100].
Obiectul vorbirii constituie gîndirea ca reflectfe în conştiinţa omului a realitatilor şi
atitudinilor lumii Tnconjurătoare. Cu alte cuvinte, activitatea de vorbire include exprimarea
gîndirii. C. II. BapaHOB afirmă că cunoaşterea limbii străine Tnseamnă a stăpîni alte mijloace şi
modalitati de exprimare a gîndirii [152, p.130].
E firesc că rezultatul activitatii verbale este conditionat de situatie, iar situatia, după A.
JleoHTbeB [155, p.164], ca bază a comunicării verbale, reprezintă totalitatea conditiilor verbale si
nonverbale, necesare si suficiente pentru realizarea actiunii verbale. De aici rezultă că
competenta comunicării se divizează în competenta de a: dialoga; monologa; formula o opinie;
argumenta o idee; a dirija comunicarea spontană; de comunicare interculturală.
Pedagogia are ca obiect de studiu educajia, în cadrul căreia, desigur, instruirea ocupă un
loc important. Vom observa Tnsă că educa^ia nu poate fi redusă Tntotdeauna la activitati simple,
precum memorarea sau formarea unor deprinderi intelectuale, ea vizează, atunci cînd este privită
din punctul de vedere al unei trepte de TnvatamTnt, formarea unor deprinderi şi competence, adică
profesionalizarea, în opinia lui F. Oitan [111, p.88].
in Tnţelegerea actuală a educajiei este necesar ca orice subiect să ac^ioneze raţional, să
privească real spa^iul acţiunilor sale şi să selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor.
intr-un proces de predare - înva^are sau în orice proces de predare - înva^are, coexistă mai multe
tipuri de obiective, în mod expres trei: 1) conţinutul unui program de TnvatamTnt; 2) dezvoltarea
capacitatilor intelectuale; 3) formarea de atitudini - ambele perspective.
Dezvoltate de numeroşi autori şi aplicate în cele mai diverse domenii, teoriile existente în
domeniul Tnvatarii limbii engleze şi-au demonstrat eficienja atît în ceea ce priveşte explicarea
structurii şi funcţionalitatii unei activity, cît şi în structurarea unor modele ideale de activitate şi,
în consecinta, în luarea unor decizii adecvate de ameliorare a unui tip de activitate. Din această
perspective, orice fenomen sau activitate, prezentînd o structură relativ complexă, poate

66
fi considerate un sistem care funcţionează ca urmare a elementelor care Tl compun şi care se
manifesto prin interacţiunea acestor elemente componente.
L.S. VTgotski [145], PJ. Galperin [55] si A. A. JleoHTbeB [155] consideră Tnvatarea ca o
interiorizare a actiunilor cu obiectele si transformarea lor în actiuni mintale, după ce, în prealabil
au fost verbalizate
in opinia noastră, aderînd la ideile lui I. Jinga si L. Vlăsceanu, unul dintre cele mai
importante criterii pentru defmirea si ordonarea strategiilor Tl constituie gradul de dirijare sau de
autonomie conferit studentilor în procesul Tnvatarii. Din acest punct de vedere, strategiile se
Tnscriu pe un continuum de la Tnvatarea riguros precisă, controlată de profesor, la Tnvatarea prin
descoperire, trecînd prin diferite forme intermediare de predare si învatare [79, p.131].
C. Postelnicu arată că sunt stabilite strategiile didactice (de predare - Invatare) optime prin
care sunt organizate, dirijate şi realizate aceste activity şi, implicit, obiectivele incluse în
programul de instruire. Este necesar ca în programarea şi, mai ales, în utilizarea strategiilor să se
pună accent deosebit pe Tmbinarea şi dozarea lor judicioasă şi eficientă [121, p.323].
in cadrul de referinta, care tratează chestiunile ce ţin de Tnvatarea, predarea competenţelor
In domeniul limbilor străine, care se vrea transparent, coerent trebuie să se bazeze şi să reflecte o
viziune de ansamblu cu privire la utilizarea şi Tnvatarea limbilor.
Se constată, de asemenea, că predarea limbilor ar trebui să aibă ca rol autodirijarea celor ce
Invata, care constă In a-i Tnvata să studieze limbile independent, dezvoltînd o atitudine reflexivă
în raport cu modul studenţilor de a Tnvata, cu ceea ce ştiu şi cu necesitatile lor, să ajute studentii
să menţină motivarea pentru limbă şi pentru limbi, consideră J. Beacco [8, p.11].
Astfel, pentru a exemplifica şi a concretiza cele menţionate, subliniem faptul că
afectivitatea are şi ea o funcţie informaţională, care determină direcţia activity, orientează
atitudinea prin semnalizarea şi anticiparea intelectuală a gradului de energie, de efort solicitat In
actul de satisfacere şi echilibrare a individuality vizavi de o sarcină sau situaţie / problemă. După
cum se ştie, inteligenta este pusă în funcţie de factorii emotiv-activi ai personality, iar J.Piaget
[118, p.59] arată că sentimentele reglează energiile interioare necesare acţiuni şi dirijează
conduita, atribuind o valoare scopurilor ei.
Iată de ce profesorul trebuie să utilizeze cu supleţe categoriile taxonomice ale fiecărui
domeniu, să ierarhizeze şi să relaţioneze în chip logic obiectivele operaţional, să conştientizeze
faptul că fiecare obiectiv cognitiv are şi o component afectivă, motivaţională şi atitudinală, după
cum diferite substructuri afective, diferite motive, interese, atitudini - valori, convingeri etc. au şi
componente intelectuale.

67
În contextul analitic abordat, aderăm la opinia privind necesitatea analizei multifimcponale
a obiectivelor de Tnvatare a limbii engleze, realizată prin aplicarea unor criterii variate asupra
aceluiaşi obiectiv şi integrarea tipurilor principale în structuri ierarhice, pe baza principiilor
menţionate în paginile anterioare. De asemenea, vom considera utilă pentru activitatea concretă a
profesorilor, remarca potrivit căreia „clasifwarile sunt gîndite ca scheme elastice, care se
acomodează la structura particular^ a obiectelor de învafimînt, precum şi tending şi experienja
deja dobîndită de a elabora scheme clasificatoare proprii diferitelor discipline şcolare, pornind de
la taxonomiile existente, adaptate în chip flexibil. in acest context este important „deplasarea
investigator în direc^a relevării unor implicaţii ale obiectivelor pedagogice asupra conceperii şi
desfasurării activity didactice”.
Aplicabilitatea, adică potenjialitatea practică a operaţionalizării obiectivelor solicită
fiecărui cadru didactic analiza acestora, din perspectiva instruirii, sau din perspective
psihologică, urmărind permanent interdependent celor două perspective la nivelul corelaţiilor
funcţionale dintre competence. I. Radu consideră că aceasta este utilă pentru activitatea concretă
a profesorilor „ taxonomiile fund gîndite ca scheme elastice care se acomodează la structura
particular^ a obiectivelor de învatamînt”[125, p. 90-91]. Astfel pot fi identificate obiectivele
concrete / operaţional în contextul propriu fiecărei taxonomii în variante apropiate de cele pe
care le sugerăm în continuare:
1. Obiective definite prioritar tin perspectiva instruirii în procesul de mva^are a limbii
engleze consemnează:
1.48 obiective de stăpînire a materiel (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer
operaţional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (în rezolvarea
unor probleme sau situapi-probleme de comunicare, crea^ii, compuneri, compoziţii);
1.49 obiective care vizează dobîndirea unor: competenie intelectuale (a identifica, a clasifica,
a selecţiona anumite fenomene lingvistice); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea
-probleme, situafii - problemă); informaţii logice (a defini, a enunja, a raporta, a rela^iona, a
corela); deprinderi psihomotorii (a executa o acjiune verbală); atitudini cognitive / fata de
cunoaştere şi de învapre (a alege o anumită cale de cunoaştere / bazată pe memorie, gîndire
convergentă - divergentă, raţionament inductiv-deductiv - analogic, inteligenta generală
-specială, creativitate general - specială).
2. Obiective definite prioritar din perspectivă atitudinală:
a) obiective cognitive: cunoaştere (a defini, a recunoaşte, a distinge) Tn^elegere (a redefini,
a reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta fenomene lingvistice, verbal - comunicative)
aplicare (a aplica, a utiliza, a alege), analiză (a identifica, a deduce), sinteză (a generaliza, a

68
deriva, a sintetiza, a formula sintetic opinii, păreri, viziuni), evaluare critică (a valida, a decide, a
argumenta, a emite judecatf de valoare / a evalua critic - conform unor criterii de maximă
rigurozitate);
1.50 obiective afective: receptare (a diferenjia, a accepta - afectiv valorile lingvistice ale
limbii studiate) reacjie (a răspunde, a aproba, a susjine - afectiv), valorizare (a argumenta, a
dezbate, a specifica, a susjine sau a protesta - afectiv), organizare (a armoniza, a organiza
-afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista - afectiv);
1.51 obiective psihomotorii: percepere (a percepe o mişcare), dispoziţii (a avea dispose fizică
şi psihică pentru realizarea unei activity de vorbire etc.).
Motivatia privind studierea si posedarea limbii engleze este generată, sustine G. Grădinari,
de anumite conditii de ordin afectiv, care determină necesitatea cognitiv-comunicativă, valoarea
educativă a continutului didactic si activitatea personală a studentului [58, p.33].
A. K. MapxoBa subliniază că formarea motivelor cognitiv - instructive este legată de
organizarea corectă a activitatilor didactice. Se are în vedere aici modalitatea de orientare a
studentului în achiziţionarea limbajului şi consolidarea scopului profesional pe care el Tl
urmăreşte [156, p.92].
După cum am constatat anterior, abordarea domeniului cognitiv se constituie drept un
cadru de referinta care este aplicabil la structura particular^ a disciplinelor de TnvatamTnt. A
proiecta obiectivele educa^ionale în spiritul acestei idei Tnseamnă a lua în considerare atît
dimensiunea informativă a educa^iei, cît şi pe cea formativă şi a specifica comportamente
cognitive adecvate pentru fiecare clasă de obiective verbal-comunicative.
Un rol important Tl are şi domeniul afectiv, elaborat de D. Krathwohl, ce adoptă drept
criteriu de clasificare interiorizarea. El distinge Tntre cinci clase de obiective care marchează
etape posibile în asimilarea şi practicarea unei valori [176, p. 125-128]:
1.52 receptarea informal lingvistice şi verbale;
1.53 reacţia (studentul „caută", simte satisfac^ie în raport cu aceste informaţii);
1.54 valorizarea (studentul le pre^uieşte, le preferă);
1.55 organizarea (studentul le conceptualizează, le sedimentează);
e) caracterizarea (verbalizarea informal Tl defineşte pe student, Ti exprimă
personalitatea);
Cu toate că există multiple dificultati în privin^a aplicării acestor orientări la conţinutul
disciplinei de TnvatamTnt, concluzia unanim acceptată este aceea că obiectivele pot servi la
sensibilizarea profesorilor fata de diversitatea actelor de comportament posibile în domeniile

69
cognitiv, afectiv şi psihomotor şi că ele ne sugerează mijloacele (itemii testelor) cu ajutorul
cărora pot fi măsurate actele respective.
in Tnţelegerea actuală a educaţiei, E. Voiculescu [148, p.124] este de părere că once subiect
trebuie să acţioneze raţional, să privească real spaţiul acţiunilor sale şi să selecteze atent resursele
pentru realizarea obiectivelor. in acest context, proiectarea pe unitati de Invatare are următoarele
caracteristici:
•48 constituie un cadru complementar de realizare a proiectării, nelnlocuind proiectul de
lecţie, putînd fiinţa ca modalitate suplimentara de proiectare curriculară ce se poate adecva unor
situaţii specifice de învatare;
•49 presupune o viziune asamblistă, integralistă, unitară asupra conţinuturilor care urmează să
se edifice plenar în actul de predare -invatare-evaluare;
•50 reprezintă o matrice procedurală ce permite Tntr-o măsură mai mare integrarea, corelarea
unor ipostaze didactice modeme (metode, resurse, mijloace);
•51 constituie o incitare pentru profesor, implicîndu-1 creativ în raportarea elementele
curriculare.
A operationaliza obiectivele Tnseamnă a le formula în termeni comportamentali, care
exprimă ceea ce trebuie să facă sau să realizeze studentul la sfîrsitul unei secvente de instruire în
etapele si operatiile date, (Tabelul 2.2).
Tabelul 2.2 Etapele proiectării didactice
ETAPELE OPERAJULE

Precizarea Înainte ca studentul să se Tncadreze în activitatea de Tnvatare, stabiliţi cît


obiectivelor mai concret cu putin^a ce va §ti §i ce va §ti să facă studentul la sfîrşitul
activity
Verificaţi dacă ceea ce a^i stabilit este în consens cu recomandările
curriculumului
Verificaţi dacă ceea ce aji stabilit este realizabil în timpul disponibil
Analiza Analizaţi şi selecta^i conţinutul Tnvatarii
resurselor Analizaţi şi organiza^i în secvenţe de reper competence de Tnvatare a
studenţilor
Analizaţi resursele materiale disponibile
Elaborarea Alegeţi metodele de TnvatamTnt potrivite
strategiei Alegeţi materialele didactice necesare
Alegeţi mijloacele de TnvatamTnt de care aveţi nevoie
70
Combinaţi metodele, materialele şi mijloacele în strategii
didactice fixate pe obiective operaţional
Imaginaţi în Intregime scenariul desfasurării activity
didactice
Elaborarea Elaboraţi sistemul de evaluare a instruirii (testul formativ, evaluarea
sistemului de calitatii şi eficienţei activity)
evaluare a activity

Necesitatea proiectării^e unitafi de învatare a fost necesară din motivul că noile programe
universitare nu mai sunt programe „analitice", adică nu mai prezintă o descriere detaliată a
conţinuturilor şi a numărului de ore alocat fiecărui conţinut. De asemenea, nu prevede în mod
strict ore/lecţii introductive, de predare, de evaluare etc. Conţinuturile actualei programe permit
intervenţia mai mare a profesorului în structurarea acestora şi în adaptarea lor la particularitatile
studenţilor cu care lucrează. Realizarea unei unitafi de învatare impune un demers didactic
proiectat de fiecare profesor în parte. Acest fapt face ca şi responsabilitatea profesorului fata de
actul didactic să crească. in aceste condiţii, profesorul trebuie să aibă o viziune de ansamblu
asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu. El trebuie să identifice unele teme majore,
în jurul cărora să organizeze conţinuturile predării.
Spre deosebire de proiectarea tradiţional centrată pe lecţie, proiectarea pe unitati de
învatare are mai multe avantaje, sustine C. Cucoş [38, p.57]:
•52 creează un mediu de învatare coerent, în care aşteptările studenţilor devin clare pe termen
mediu şi lung;
•53 implică studentii în proiecte personale de Invatare, pe termen mediu şi lung;
•54 implică profesorul Intr-un „proiect didactic" pe termen mediu şi lung;
•55 dă perspectivă lecţiilor, printr-o relate nelineară între ele, situîndu-le în secvenţe diferite
ale unitatii de învatare.
O unitate de Invatare este o structură didactică deschisă §i flexibilă, ce are următoarele
caracteristici:
•56 este coerentă din punct de vedere a obiectivelor (competenţelor vizate);
•57 este unitară din punct de vedere tematic (adică al conţinutului);
•58 se desfasoără In mod continuu pe o perioadă de timp;
•59 se finalizează prin evaluare.
Astfel, lecţia devine o component operaţional pe termen scurt a unitatii de învatare.
Strategiile didactice a C. Dumitru asigură coerenta, logica si functionalitatea procesului de
71
predare-Tnvatare-evaluare a limbii engleze nu numai în treapta TnvatamTntului primar, ci pot fi
aplicate si la celelalte niveluri, TnvatamTntului gimnazial si eel liceal [48, p.6].
Problema structurării şi operaţionalizării obiectivelor pedagogice In sistemul de învatamînt
curricular a devenit prioritar în teoria şi practica instruirii moderne. in predare-învatare
obiectivele devin obligatorii, de o necesitate Tnaltă a asigurării competenţei şi reuşitei studenţilor.
Operaţionalizarea riguroasă şi corectă a obiectivelor educaţionale este posibilă dacă:
1.56 Finalitatile generate ale procesului educaţional în ansamblul său vor fi suficient
precizate de profesor;
1.57 Obiectivele generate (transdisciplinare) ale instruirii vor fi corect stabilite în raport cu
finalitatile pregătirii unui specialist modern de profil, care aji vrea să vă înveje;
1.58 Obiectivele curriculumului specializat (disciplinar) vor fi concordate cu concept
disciplinei, obiectivele-cadru şi de referinta, cu conţinuturile didactice, cu activitatile de predare-
învatare şi cercetare.
Aşadar, pentru ca un student să poată defini corect obiectivele de referinta, operaţional ale
fiecărei activity didactice (etapei pregătitoare, etapei de bază şi etapei de Tncheiere a lecţiei sau a
unei acţiuni din aceste etape) trebuie să dispună informal precise privind succesiunea atingerii
obiectivelor-cadru.
Sistemul de operaţionalizare a obiectivelor operaţional solicită un mare efort la Tnceputul
instruirii. Cu timpul, Tnsă, se transformă Tntr-o competenta intelectuală care va reduce substanţial
Tntregul efort mintal de proiectare didactică. O posibilă listă de repere conform cărora se
structurează şi se elaborează obiectivele operaţionale care caracterizează categorii de competenta
şi performanta de ordin cognitiv este prezentată mai jos ( Tabelul 2.3).
Tabelul 2.3 Categorii de competenta lingvistică
Categorii de competenta lingvistică Studentul va putea:

1. Cunoaştere - vizează capacitatea de Să definească o noţiune; să desene un exerciţiu


a susţine mesajul verbal. Produsul cunoaşterii sau tehnica unui element; să reproducă o acţiune; să
sunt cunoştinţele (achiziţia informaţiilor distingă un înalt nivel de pregătire lingvistică; să
lingvistice);este un proces de memorare a identifice unele acţiuni motrice; să-şi amintească tema
conţinuturilor educaţionale din domeniul precedents; să denumească; să selecteze; să enumere
cunoştinţe etc.
2. Înţelegere - vizează capacitatea de Să ilustreze fenomene, stări, conceptii; să
raportare a noilor cunoştinţe la cunoştinţele redefinească o noţiune; să diferenţieze 2-3 acţiuni
anterioare. Include deprinderi şi capacitati motrice; să decodeze o combinaţie; să explice tehnica
prin realizarea următoarelor categorii de de execuţie a exerciţiului; să generalizeze procesul

72
competent verbal etc.
a) transpunere - este o activitate Să comenteze efectuarea unui exerciţiu; să
mintală prin reformularea unei definitii în reorganizeze comunicarea; să explice o acţiune
termeni proprii; verbal-comunicativă; să demonstreze un exerciţiu; să
b) interpretare - vizează acţiunea de a rescrie; să parafrazeze textul etc. să extindă
interprets a comenta, a explica un proces, un succesiunea unui exerciţiu; să determine şi să
fenomen verbal; evidenţieze consecinţele legăturii între elemente
c) extrapolare - în vederea trecerii de la comunicării; să argumenteze deosebirea dintre două
un exerciţiu la altul mai dificil cu o sferă mai componente etc.
largă
3. Aplicare - vizează utilizarea a noilor Să aplice în practică cunoaşterea lingvistică;
cunoştinţe în situaţii de comunicarenoi în să clasifice tipurile de întrebări; să demonstreze o
raport cu cele anterioare acţiune verbală; să modifice textul; să rezolve o
problemă lingvistică; să opereze cu termenii; să
prognozeze rezultatele etc.
4. Analiza - vizează capacitatea de Să distingă un înalt nivel de comunicare, să
gîndire logică, analitică, deductivă prin: recunoască elementele unei propozitii; să descompună
a) căutarea elementelor noi, modalitatilor în părţi componente; să facă diferenta; să identifice
de organizare a vorbirii, a metodelor şi etc. să analizeze; să compare; să deducă; să separe; să
procedeelor eficiente de comunicare; facă legături etc.;
b) căutarea relaţiilor, legăturilor între Să distingă; să analizeze; să diferenţieze; să
elemente; raport între două fenomene verbale; selecteze; să utilizeze în context lingvistic, verbal,
c) căutarea principiilor de organizare a unor comunicativ etc.
acţiuni verbal-comunicative
5. Sinteza - vizează o acţiune de a pune Să clasifice; să combine; să compună; să
împreună, de a integra elemente lingvistice. creeze; să elaboreze; să organizeze; să planifice; să
Vizează capacity de ordin creativ revadă; să rezume; să spună;
materializate în trei tipuri: să scrie un text; să construiască un text din
a) crearea unei lucrări (combinaţie, proiect) cuvinte cheie dintr-un domeniu de activitate;
personale; să propună o idee; să derive exprimarea după
b) elaborarea unui plan original de activitate; acţiune şi direcţie ; să formuleze corect un algoritm
c) divizarea unor relaţii dintr-un ansamblu de verbal-comunicativ; să sintetizeze acţiunile etc.
acţiuni prin descoperire.
6. Evaluarea - vizează o apreciere, Să argumenteze; să evalueze; să valideze; să
stabilirea unor valori deducă; să compare; să standardizeze; să aprecieze; să
tragă concluzii; să descrie; să explice; să justifice; să
73
interpreteze; să rezume în limba engleză etc.

Astfel, menţionează M. Grigorovita [60, p.Ill], rajiunea procesului de Tnvatare, a


interacţiunii dintre profesor - student - elev, în situajia limbilor străine, competenţelor de
comunicare în limba engleză şi profesionale, constă în a produce schimbări favorabile în
mentalitatile, atitudinile şi comportamentele interlocutorilor, de a forma şi dezvolta creativ
personalitatea studenţilor.
Motivaţia fund clară, este limpede că posedarea limbilor străine poate fi rodul numai a unei
activity lingvistice conştiente, intensive. Deoarece fiecare studiu Tsi are un obiectiv bine
precizat, trebuie să stabilim foarte clar, care este direcjia, domeniul spre care vrem să ne
orientăm cunoştinţele noastre de limbi străine. O limbă străină o cunoaştem, de fapt, de abia
atunci cînd o putem folosi; prin folosire numai cunoştinţele noastre devin eficiente.
Corectitudinea limbii utilizate de cei ce înva^a este o problemă foarte des Tntîlnită. in
această privinta, în ultimul timp se constată o atmosferă mai relaxată, mai tolerantă, avertizîndu-
se că cei ce suferă de frica de a greşi cu greu vor Tnvata, căci indispensabilă este numai claritatea
exprimării, pe cînd corectitudinea este de dorit.
invatarea poate avea succes numai cînd este consecventă, stăruitoare, constantă. Prin
consecventa, perseveren^a este determinat jumătate din succesul Tnvatarii. Dar foarte multor
doritori de a Tnvata o limbă străină le lipseşte tocmai această perseveren^a, această energie, fund
superficiali şi neaprofundînd problemele.
Este esenţial ca fiecare să-şi analizeze corect modul de a Tnvata pentru a practica stilul
propriu de muncă ce-i convine eel mai mult. Dar aici apare un inconvenient, căci eel ce înva^a ar
trebui să aibă cunoştinţe teoretice pedagogice şi didactice despre problemele Tnvatarii. Neavîndu-
le, chiar dacă ar avea toată bunăvoin^a, nu va putea să-şi aleagă singur calea succesului. Solujia
este să se adreseze obligatoriu unor specialişt în metodica şi didactica limbilor străine pentru a se
Tndrepta pe o cale corectă.
Nu este greu a înva^a limbi străine, succesul fiind asigurat. Depinde numai de interesul
arătat, combinat necesarmente cu timpul folosit fără teama de oboseală şi de energia consumată.
in baza cercetării, am putea formula un set de reguli valoroase care ar fi de folos atît studentilor,
elevilor, cît si cadrelor didactice ce predau limbi străine.
1. Zilnic trebuie să studiem limbile străine, chiar atunci cînd uneori avem pu^in timp la
dispoziţie. Totuşi şi atunci este obligatoriu să rezervăm pentru aceste limbi măcar 10 minute pe
zi.

74
1.59 Uneori entuziasmul pentru studiu slăbind, nu este cazul să ne for^am, dar nici să
renuntam imediat la Tnvatatură. SchimbTnd provizoriu metodologia se poate de ascultat radio, în
loc de practicarea lecturii.
1.60 Problema însuşirii vocabularului este cea mai grea în didactica limbilor străine şi Tncă
nu i s-a găsit o rezolvare satisfăcătoare. S-a scris enorm de mult despre aceasta. Efortul
studenţilor de a înva^a lexicul este mare, dar rezultatele sunt sub nivelul eforturilor. in ultimul
timp s-a preconizat ca lexicul să fie Tnsuşit Tntr-un context logic, bine structurat. Se preconizează
să se Tnveţe mai bine zilnic un număr de cuvinte, de exemplu. 10, decît mai multe, de exemplu.
100 superficial.
1.61 Nu numai cuvintele izolate trebuie învatate, ci este necesar să fie alcătuite liste de
expresii uzuale, pe care să le Tnvatam şi să le Tntrebuintam activ, în permanent ca „provizii
pentru caz de nevoie”,
1.62 Traducînd adesea în gînd în limbi străine tot ce se Tntîlneşte în cale, atît vizual cît şi
auditiv : firme, afişe cu anun^uri, fragmente de discu^ii auzite din Tntîmplare, replici teatrale etc.,
putem desfasura o activitate lingvistică foarte reuşită.
1.63 Greşelile, care se Tntipăresc în memorie, numai cu greu mai pot fi ulterior corectate,
eliminate. De aceea, Tnainte de a înva^a, trebuie să ne convingem de corectitudinea informaţiilor
recepţionate.
1.64 Nu este recomandabil de a Tnvata în acelaşi timp, fără vreo necesitate stringentă, mai
multe limbi înrudite, căci riscul amestecului lingvistic este foarte mare.
1.65 O limbă străină a fost comparată cu o cetate, care poate fi cucerită numai atunci cînd se
porneşte asediul în acelaşi timp din toate paitile, iar armele sunt: citirea, ascultarea radioului,
vizionarea filmelor în limbi străine, conferinţe, corespondenţa, discuţiile precum şi alte activitati.
1.66 O condiţie a succesului este curajul, lipsa jenei de a vorbi şi admiterea, pe cît posibil, de
a fi corectaţi. Aceasta este calea Tnregistrării de succese.
10. Prin silinta, vointa şi perseveren^a să fiţi convinşi că vă pute^i atinge obiectivul propus,
adică Tnsuşirea unei limbi străine, optimismul fiind un tonic considerabil.
Limbile străine sunt mai mult decît binevenite în toate domeniile de activitate. De aceea,
ceea ce nu s-a făcut în ultimele decenii, trebuie realizat acum cu toată competenţa [Ibidem,
p.112].
Lexicul, structurat sintagmatic, trebuie să primeze fata de sintaxa prezentată paradigmatic,
asigurîndu-se o repetare a vocabularului, care este de o mare utilitate. AsigurTndu-se
conformitatea cu necesitatile şi condiţiile vîrstei şi ale domeniului de interese, de activitate, res-

75
pectînd gîndirea logică, enuntind formule precise şi sistematizînd materia, existînd şi o relate de
parteneriat Tntre profesori şi student, succesul nu va TntTrzia să apară.
Acest tip de motive se referă la formarea în etape a acţiunilor intelectuale ale studenţilor,
de la instruirea pedagogică la autoinstruirea şi la trezirea intereselor cognitive, care due la
extinderea şi aprofundarea limbii engleze în predarea - Tnva^area studenţilor, afirmă M.
Grigorovita [60, p.85].
a) Manualul prezintă materia cu ajutorul textelor şi a explicapilor sistematice. Este
criticată utilizarea multifuncţional a unui text, considenndu-se că acesta poate avea numai un
singur scop. Acelaşi text deci nu poate fi exploatat şi pentru lectură informativă si pentru
problema de gramatică. Fiecare categorie trebuie să-şi aibă textul propriu. Iar exercise trebuie
să fie în cea mai mare parte „comunicative”, să fie deci şi ele „texte".
1.67 Sistematizarea cunoştinţelor despre limbă (deci gramaticale) trebuie făcută şi din punct
de vedere funcponal-comunicativ şi din punct de vedere lingvistic.
1.68 Exerciţiile scrise au cele mai variate obiective. Exerciţiile pentru dezvoltarea auzului,
deşi există în toate manualele de limbi străine, destinate studenţilor, totuşi nu au ce căuta acolo.
De vreme ce un exerciţiu apare în manual el poate fi citit şi de către studenţi. Textele pentru auz
Tnsă nu trebuie văzute de către studenţi, ele putînd figura doar în materialele ajutătoare editate
special pentru profesor. Creativitatea profesorului trebuie să se manifeste din plin şi în alcătuirea
de exerciţii pentru dezvoltarea auzului, fiecare categorie de exerciţii pentru dezvoltarea auzului,
fiecare categorie de exerciţii avîndu-şi caracteristici specifice.
d) in manualele de limbi străine ar trebui să existe cît mai competente explicapi fonetice.
Tratarea problemelor de fonetică nu poate fi lăsată la aprecierea, uneori foarte subiectivă, a
profesorilor de limbi străine, iar transcrierea fonetică ar trebui generalizată la toate limbile
străine poate cu excepţia celei italiene.
e) Unii profesori sunt adepţii unor activitati de două ore. Dar oricît de scurt ar fi textul unei
lecţii, nimic temeinic nu se poate realiza în două ore. Singura posibilitate ar fi ca studenţii să
Tnveţe singuri acasă textul cu lexicul şi gramatica lec^iei, iar în clasă în cele două ore să nu se
facă altceva decît seminarizarea celor mva^ate acasă şi exerciţii.
Aşadar, la fiecare lecpe trebuie să exersăm : 1) lexicul nou, 1) gramatica nouă, 3) textul
lecţiei, 4) şi să facem exerciţii de transfer, creative, care sunt exerciţiile cele mai importante,
precum şi cele patru aspecte ale activitatii de vorbire: audierea, vorbirea, scrierea şi citirea. Se
ştie că exerciţiile, după gradul lor de independent^, sunt exerciţii: a) de imitaţie ; b) de variaţie ;
c) creative.

76
1.69 În ceea ce private cuvintele noi, acestea trebuie prezentate absolut toate. Nu este
admisibil ca pe lista de cuvinte noi să figureze numai o parte din aceste cuvinte. Studentul
trebuie să aibă o evident clară a acestora. §i toate cuvintele trebuie exersate. Nu se poate pune
problema aşa-zisului vocabular „pasiv". Aici e o chestie de memorie. Un cuvînt, dacă nu e
exersat, nu rămîne în memoria de lungă durată, se uită şi nu poate fi deci „recunoscut" ulterior
nici ca element aşa-zis „pasiv".
1.70 Cuvintele noi trebuie prezentate în propoziţii sau expresii, în care numai cuvîntul nou nu
este cunoscut, restul cuvintelor fund cunoscute. Prezentarea cuvintelor noi în manual nu trebuie
Tnsă transformată Tntr-un exerci^iu pregătitor.
h) in exercipi nu pot apărea decît cuvintele noi introduse şi cuvinte cunoscute anterior.
Cuvinte necunoscute nu pot apărea decît în exercipi speciale pentru exersarea muncii cu
diciionarul şi în exercipi, în care dorim să înţelegem cuvintele necunoscute din contexte date.
i) Exerciţiile trebuie să fie mai variate, existînd o mare varietate de tipuri de exercipi. A te
limita la un număr mic de tipuri de exercipi Tnseamnă a sărăci dezvoltarea intelectuală a
studenţilor.
j) Activitatile de audiere, vorbire, citire şi scriere trebuie Tmbinate în chip armonios,
manualul trebuind să specifice categoriile exerciţiilor.
k) in manuale trebuie introduse exercipi de tip nou, recomandate de revistele de
specialitate, şi care Tncă nu şi-au aflat locul în lucrările de sinteză (didactici, metodici).
Predarea-Tnvatarea limbii străine a fost în mod tradiţional prinsă Tntre dorinţa de a crea o
imagine a university prin exprimarea Tntr-o limbă de largă circulate şi Tntre nevoia de a păstra
propria aplicabilitate a operaţionalizării obiectivelor pedagogice. in consecinta, scopul esenjial al
predării - Tnvatarii limbii engleze constă în a sprijini studen^ii în dezvoltarea strategiilor de
procesare a informaţiei. Predarea - înva^area - evaluarea nu mai pot fi privite ca un act, proces
sau arta de a Tmpărtasi cunoştinţe, ci ca un act în care studentul joacă un rol de constructor al
cunoştinţelor. in prezent, înva^area este privită ca un proces activ, creativ şi interactiv, iar
cunoştinţele sunt privite ca materie de construe^.

2.3 Avantajele curriculare în procesul de predare a limbilor străine din perspectiva


operaţionalizării obiectivelor
in prezent avem un context social în permanent schimbare si foarte competitiv din punct de
vedere economic. Aceste schimbări sunt motivate de următorii factori: integrarea internatională,
tehnologiile informationale, societatea bilingvă, schimbările ecologice,

77
schimbarea valorilor traditionale, necesitatea de a utiliza tehnologii econome, etc. Deoarece
„scoala traditionala" oferea, în mare parte, cunostinte academice si nu pregătea studentii pentru
viata reală, noile cerinte pentru educatie sunt pe deplin constiente si necesare. Educatia poate fi
Tmbunătatită prin stabilirea standardelor educationale Tnalte la nivel national. Dezvoltarea
societal şi pregătirea persoanelor pentru viaja şi lucru în condiţii noi creează necesitati de noi
competente (inovaţie, creativitate, instructie IT, lucru în echipă, acumulare constantă de noi
cunoştinţe, adaptare la schimbări). Politica curriculumului trece de la ideea transformării
cunoştinţelor la cea de dezvoltare a competent or.
Curriculumul, ca document normativ şi instrument de activitate didactică de primă
important, este conceput anume pentru a realiza prin educate şi TnvatamTnt principiul libertatii
umane, numai în acest context principiul libertatii în educate este denumit ca „integrat”, în
literatura psihopedagogică şi chiar în limbajul administrativ, ori de cîte ori se foloseşte expresia
broad fields („cîmpuri largi”, „domenii principale”), trimiterea este la curricula fuzionată.
Curriculum fuzionat, susjine I. Negreţ-Dobridor, are la bază ideea că există discipline
fundamental ce rezultă din fuzionarea elementelor altor discipline [103, p.219].
A elabora un curriculum eficient Tnseamnă, asadar, a stabili ecuatia dificilă Tntre
continuturile esalonate ale predării, pe de o parte, si caracteristicile dinamice ale celui căruia i se
predă, pe de altă parte, sustine M. Minder [95, p.85].
in domeniul conceptual s-a produs o reorientare pentru un TnvatamTnt modern, democratic,
deschis, creativ, Concept dezvoltării TnvatamTntului în Republica Moldova (1994) reprezentînd
prima şi cea mai important entitate curriculară. S-a modificat esenjial structura TnvatamTntului,
fund creat un nou sistem de TnvatamTnt, instalat pe tradi^ie şi deschis sistemelor de TnvatamTnt
european, acest fapt impumnd o re-conceptualizare a documentelor normativ - didactice ale
TnvatamTntului.
in TnvatamTntul universitar, curriculumul are o valoare aparte ca instrument de proiectare a
discursului didactic - formativ, el reprezentînd modernizarea TnvatamTntului universitar.
in aria acestor preocupări, examinarea obiectivelor pedagogice VI. Pîslaru, L. Papuc, I.
Negură, M. Cojocaru, E. Donica, L. Dragan, A. ZbTrnea, D. STmboteanu este una relevantă care,
în sens curricular reprezintă şi metode de predare - Tnva^are, de mobilitate si adaptabilitate la
situatiile noi, inerente ale procesului de instruire.
Lucrarea semnată de VI. Pîslaru şi A. ZbTrnea răspund acestor demersuri prin
sistematizarea unor materii care să se constituie Tntr-un suport teoretic pentru formarea
curriculară a cadrelor didactice universitare - de inhere în conceptul de curriculum, de construct
şi dezvoltare curriculară [116, p.10].

78
În curriculum sunt prezentate comportamentele de formare profesională a studenţilor: în
domeniul cognitiv - dezvoltarea strategiilor de cunoaştere şi a deprinderilor cognitive; în
domeniul psihomotor - dezvoltarea sistemului de autoinstruire, autoeducare şi autoevaluare a
studenţilor; în domeniul atitudinal - formarea atitudinilor cognitive. Eficienţa învatarii depinde
de conduita efectivă a studentului, care, la nndul său, este determinate de personalitatea lui, de
cunoştinţele sale, de dinamismul şi flexibilitatea gîndirii sale L. Papuc şi M. Cojocaru[l 16, p.85].
Aşadar, în Tnva^area umană se TntTlnesc şi acţionează mecanisme extrem de elaborate,
indiferent de Tnva^are, inferioară sau superioară, reproductive sau creativă. O Tncercare de sinteză
taxonomică a principalelor tipuri, moduri sau forme de învatare, de fapt o listă de inventar
construită după criterii relativ disjuncte, ne-o oferă Z. Dragan şi E. Donica [116, p.120].
Relatfile profesor - studentf sunt Tntotdeauna un amestec de libertate şi impunere. Uneori
ele se stabilesc printr-un joe spontan şi liber al interacţiunilor, care au drept fmalitate Tndeplinirea
obiectivelor de învatare/predare. Alteori este necesară interven^ia profesorului pentru a pune în
mişcare Tndatoriri şi motivate pentru a Tndruma şi supraveghea învatarea. Astfel includerea
studentului în activitatea didactică depinde mai mult de aspectul comunicării profesorului (cum
comunică) decît conţinutul ei informaţional (ce comunică) la predarea limbilor străine, sus^inere
I. Negură şi D. STmboteanu [127, p.154].
Sugestiile metodologice şi activitatile de înva^are se referă la formele, metodele, mijloacele
şi condiţiile de predare-înva^are, sustine VI. Gu^u [73, p.24]. Această componenta este foarte
diversificată de la un curriculum la altul. in unele programe accentul se plasează pe tipuri de
exerciţii, în altele — pe forme şi metode de TnvatamTnt. in acest context, trebuie de remarcat că
sugestiile metodologice au un caracter generalizator şi strategic. Cu alte cuvinte, ele orientează
profesorii şi studen^ii spre modalitatile de predare-înva^are (Tabelul 2.4).
Tabelul 2.4 Avantajele curriculumului în comparable cu programele tradiţionale [73].
Parametrii Programa Curriculumul
analizafi

1. Filozofia • Procesul educaţional este centrat pe • Procesul educaţional este centrat


educaţiei profesor pe student
• Studentul este privit ca obiect al actului • Studentul este privit ca subiect al
educaţional actului educaţional
• Educaţia este privită ca un rezultat • Educaţia este privită ca un proces
• Promovează competiţia • Stipulează cooperarea şi ajutorul
• Orientează spre o motivate exterioară reciproc
• Orientează spre o motivate interioară

79
2. Obiectivele • Au un caracter generalizator şi abstract • Este axat pe obiective concrete şi
• Accentul este plasat pe obiective de posibile de evaluat
cunoştinţe • Accentul este plasat pe obiective
• Obiectivele sunt suplimentare fata de de capacitati şi atitudini
conţinut • Obiectivele au un caracter
standardizat şi se bazează pe corelaţia
cunoştinţelor, capacitatilor şi a atitudinilor
3. • Se axează pe conţinuum • Conţinuturile au un caracter
Conţinuturile
• Conţinuturile apar ca fina litati ale flexibil
actului de învatare • Ele sunt mijloace de atingere
• Conţinuturile sunt proiectate strict pe a obiectivelor preconizate
discipline • Conţinuturile sunt proiectate
interdisciplinar şi transdisciplinar
4. Strategiile • Nu sunt prezentate ca elemente de sine • Sugestiile metodologice : un
Didactice stătătoare element de bază în structura
• Accentul este plasat pe predarea prin curriculumului
metode reproductive • Accentul este plasat pe învatarea
• Se axează pe forme colective sau prin metode creative active şi interactive)
individuate

În opinia lui N. Silistraru [129, p. 78], există o reflecţie analitică asupra formării nivelulului
curricular:
•60 abordarea taxonomică a obiectivelor de învatare;
•61 integrarea elementelor paradigmei curriculare;
•62 orientarea predării la învatarea activă, productivă şi creativă;
•63 adecvarea curriculumului dat la contextul investigaţional naţional şi internaţional.
Pornind de la esenţa teoriei curriculare şi modelul de predare - învatare a disciplinei Limba
Engleză curriculumul:
•64 este orientat spre formarea cunoştinţelor şi competenţelor comunicative, valorice (etice)
necesare pentru a realiza activitatea verbal-comunicativă;
•65 este orientat spre aplicarea metodelor şi formelor moderne de TnvatamTnt;
- propune identificarea unor surse de informare şi de documentare necesare pentru
activity comunicative;
- propune desfasurarea de activity independente şi în grupuri;

80
- oferă studenţilor posibilitatea de a-şi asuma responsabilitati, de a coopera, de a face
observaţii critice, de a proiecta etc.
Curriculum-ul este astfel conceput TncTt permite profesorului libertatea de a alege ordinea
şi modul de organizare a activitatilor didactice în raport cu viziunea proprie. AvTnd în vedere
complexitatea conceptului „curriculum" şi extinderea sferei sale de cuprindere, este firesc ca o
abordare curriculară să aibă implicaţii multiple şi complexe în cîmpul educa^iei. Ele pot fi
evidence în ambele planuri ale demersurilor educa^ionale, respectiv în planul teoretic şi în cei
practic-aplicativ.
in planul practicii instruirii, curriculumul sprijină acţiunile efective de proiectare.
organizare, desfasurare şi conducere a activitatilor didactice, dezvăluind multiplele corespondent
ce se stabilesc Tntre componentele procesului de TnvatamTnt. Mai amintim faptul că la nivel
naţional, în programele universitare ale diferitelor discipline de studiu sunt formulate obiectivele
cadru şi obiectivele de referin^a, în termeni de competence şi capacity. in acest fel, este
evidenjiată subordonarea obiectivelor cu grad de generalitate mai mic fată de cele cu grad de
generalitate mai mare şi este sprijinită acjiunea de operaţionalizare a obiectivelor, susjine M.
Ionescu şil. Radu [76, p.103].
Elaborarea şi ordonarea curriculumului se sprijină pe taxonomia didactică. Pe măsură ce
studiile psihopedagogice moderne au condus la ideea deplasării accentului de pe predare pe
Tnvatare, a crescut nevoia de a introduce în procesul de TnvatamTnt tehnici şi metode, care să facă
din Tnvatare o activitate eficientă, iar rezultatul să poată fi măsurat prin mijloace care permit o
evaluare cît mai obiectivă.
De asemenea, în calitate de proiect pedagogic, curriculumul Tsi propune să sublinieze
important excepţional* a obiectivelor educajionale atît la nivelul macropedagogiei, cît şi la
nivelul micropedagogiei. La nivel macro, pornind de obiectivele educa^ionale generate
formulate, se selectează conţinuturile TnvatamTntului şi se proiectează strategiile de predare şi
Tnvatare, precum şi strategiile de evaluare a eficienţei activitatii educaţionale. Aceeaşi relate de
subordonare o Tntîlnim şi la nivelul micro, la care, pornind de la conţinuturile stabilite în
manualele didactice (şi în func^ie de obiectivele cadru şi de referinta) se formulează obiectivele
operaţional, pornind de la care, se stabilesc experience de mva^are cele mai adecvate pentru
student, strategiile de înva^are şi de predare, strategiile de evaluare a randamentului şcolar şi,
după derularea activitatii didactice şi realizarea feed-backului, strategiile de reglare a activity
didactice, care au analizat diferite modality de organizare şi realizare M. Ionescu si I. Radu [76,
p. 87].

81
Dezvoltarea conţinutului educaţional, susjine V. MTndTcanu, în context curricular, constă în
proiectarea unui sistem naţional de TnvatamTnt orientat spre TnvatamTntul din alte state europene
presupune, în primul rînd, elaborarea unor idei conceptual privind componentele fundamental ale
acestui sistem şi strategiile de implementare în practica socială. Un TnvatamTnt care reuneşte tot
ceea ce mediul universitar oferă studentului sub formă de posibilitati de Tnvatare, adică sub formă
de ac^iuni, concluzii teoretice, legita^i şi principii, modality de a stăpîni cunoştinţe, tehnici
profesionale, deprinderi practice etc., are, totodată, un con^inut curricular [92, p.185].
PTnă la cristalizarea, în timp, a accepţiunii actuate asupra curriculumului au existat multe
controverse Tntre specialişt, suprapuneri de termeni cu intensiuni diferite, confuzii etc. Pentru
ilustrare, amintim cîteva din cele mai de seamă momente legate de circumscrierea sferei de
cuprindere a acestui concept şi de elaborarea teoriei curriculumului. Aparent, conceptul de
curriculum este clarificat inclusiv cu sensul în care este utilizat în aplicarea organizării şi
desfasurării TnvatamTntului în Jara noastră. Totodată, înfatişarea lingvistică a noţiunii Tncepe să se
autohtonizeze şi să se adapteze limbajului românesc, folosindu-se atît pe articulare
(curriculumul) cît şi cu un singur (curriculum), susjine L. Ciolan, C. Creju, A. Hică.
in literatura de specialitate există o diversitate de opinii cu privire la etapele care ar trebui
parcurse în demersul de proiectare a unui curriculum integrat. Un element semnificativ a L.
Ciolan care trebuie luat în considerare la proiectarea integrate a curriculumului, dar şi în modul
de organizare a activitatilor de Tnvatare este acela că se face trecerea de la focalizarea către
formularea cît mai adecvată a rezultatelor Tnvatarii la organizarea cît mai inovativă a
experienced de învatare [24, p.249].
Putem afirma că ac^iunea pedagogică este un subsistem al activity pedagogice, concentrat
la nivelul profesional, care probează capacitatea subiecţilor de a reac^iona la mesajul pedagogic
prin intermediul unui comportament de răspuns conştientizat ca acceptabil şi în baza sugestiilor
venite din partea altor cadre didactice, perfecjionează permanent activitatea de predare -Tnvatare
în avantajele curriculare fata de C. Creju [32, p.249].
Aceste achiziţii conturează personalitatea frin^ei în fiecare moment al existenjei sale, iar
vizibilitatea acesteia se manifestă prin comportamente şi mentalitati. De aceea, asocierea dintre
curriculum şi educate constituie o apropiere necesară şi firească.
Drumul de la înva^are spre educate, modul în care Tnvataturile se convertesc în
comportamente generate, focalizate pe cele cognitive, dar mai ales pe cele metacognitive are Tncă
suficiente necunoscute. De aceea, ne propunem potenjialitatea limpezirii unei ecua^ii Tncă
confuze: curriculum - predare - Tnvatare. Altfel spus, exprimabil Tntr-o Tntrebare, ar fi: cum

82
Tnvatind, student se educă, formîndu-şi personalitatea. Din acest punct de vedere, curriculumul
este un program de formare a personality, sustine A. Ilica [74, p.5].
Analiza literaturii pedagogice şi a situaţiei reale în TnvatamTntul universitar din republică
relevă, în linii mari, că aceste nevoi conduc la Tnţelegerea primordialitatii curriculumului
disciplinar. Primordialitatea curriculumului impune, Tnainte de toate, fixarea obiectivelor şi a
fmalitatilor educa^ionale şi profesionale. Definiţia lor implicit! sau explicită depinde de
concepţia asupra societal şi a idealului uman corespunzător.
Un loc aparte în literatura de specialitate Tl ocupă caracterizarea curriculumului, care se
proiectează după diverse categorii: curriculumul bazat pe subiect, curriculumul bazat pe eel ce
Tnvata şi curriculumul bazat pe problemă. in acest context, materia este un con^inut cultural
selectat, organizat şi structurat, ca să poată fi folosit de profesori şi studentf; fiecare persoană
trebuie să-1 cunoască pentru a participa util la viaja culturală şi civică a comunitatii.
O tratare a noţiunii de curriculum mai des aplicată, o găsim la G. Mialaret. Curriculum-ul
scris trebuie conceput ca o „listă a elementelor de predat, care se structurează în urma unei
selecţii, în funcjie de esen^a disciplinei şi esenja beneficiarului". Prima confine lista
conţinuturilor disciplinelor universitare, ţinîndu-se cont de structura logică a cunoştinţelor de
predare, a proceselor de Tnvatare şi a evaluării. A doua definite prezintă problema din punctul de
vedere strict al programei unei materii, pentru un anumit nivel universitar sau pentru Tntregul
ciclu: „fn plus, acest termen este uneori folosit Tntr-un sens mai larg, care cuprinde diferite
activity educative: în acest caz, este vorba de conţinutul materialului educativ şi de metodele
utilizate” [90, p.115].
Una dintre acţiunile cele mai responsabile vine din ideea lui M. Albulescu care, Tntr-o
lucrare de semnificaţie, afirmă că în cazul în care modificările prevăzute ca obiective de realizat
vizează Tnsuşirea cunoştinţelor, formarea capacitor, abilitatilor şi atitudinilor, dezvoltarea
sensibilitatii etc., toate acestea reprezintă obiectivări ale intenţiilor instructiv-educative[l, p.83].
Pentru fiecare disciplină de studiu se stabilesc obiective generate de realizat: achizitii şi
dezvoltări spre care vor fi conduşi studen^ii. Realizarea lor se urmăreşte pe tot parcursul predării
şi Tnvatarii disciplinei în cauză. Dezvoltarea unei competence nu este posibilă Tntr-o singură
lecţie; ea se datorează cumulării efectelor ob^inute în timp, pe parcursul mai multor lecţii. Numai
parţial şi prin efecte cumulative pe termen lung, consideră I. Cerghit, lec^iile contribuie la
dobîndirea unor competenţe. O competenta finală, desemnată ca obiectiv general, se formează
printr-un ansamblu de sarcini, realizable pe parcursul a numeroase lecţii. inva^area trebuie să
pornească de la aspecte semnificative de dezvoltare personală a studentului şi de la implicarea lui
activă în activitatea curriculară[20, p.124].

83
Paradigma nouă a curriculumului universitar, care definite căile şi mijloacele de realizare a
procesului de instruire, include în sine metodele drept instrumentariu activ fundamental.
Totodată, metodele, de rînd cu alte elemente curriculare, se supun aceloraşi legitati. Dacă
abordăm curriculum-ul în sens larg, este necesar să evidemiem următoarele elemente-cheie,
formulate sub formă de Tntrebare: cine este subiectul actului de învatare (caracteristica lui); cu ce
scop este predată sau studiată cutare disciplină (elaborarea obiectivelor); ce se studiază
(selectarea şi organizarea conţinutului); cît timp este prevăzut pentru studiere; cum (prin ce
mijloace şi metode va fi realizat procesul de predare - învatare); în ce condiţii va fi realizat
procesul de instruire; care va fi eficienţa (rezultatele instruirii); cine realizează procesul de
instruire.
In acest context, curriculumul este abordat în sens larg, ca interlegătură şi interac^iune a
componentelor de bază, ce determină funcjionarea efectivă a Tnvatarii: obiective, conţinuturi,
tehnologii, timpul, evaluarea, feedback-ul.
Dezvoltarea curriculară a programelor universitare evidenjiază important prioritară a
finalitatilor microstructurale angajate la nivelul procesului de TnvatamTnt, asumate, direct şi
indirect, în calitate de:
1.71 obiective generate ale treptei de TnvatamTnt respective: competence şi performance
exprimate în termeni de cunoştinţe-capacitati-atitudini;
1.72 obiective specifice ale disciplinei de TnvatamTnt respective: cunoştinţe, capacitati şi
atitudini cognitive realizable pe domenii, capitole, subcapitole;
c) obiective concrete ale disciplinei de TnvatamTnt respective - rezultate din
operaţionalizarea obiectivelor generate şi specifice - exprimate în termenii unor situafii de
Tnvatare bazate pe deprinderi-strategii-informapi logice-atitudini cognitive, cu efecte formative
multiple în plan cognitiv-afectiv-psihomotor.
Conţinutul activity de proiectare curriculară pedagogică valorifică astfel un Algoritm al
acpunii eficiente în plan sistemic, bazat pe următoarele operaţii:
•66 stabilirea scopului activitapi, procesat pe circuitul ideal pedagogic-scopuri pedagogice-
obiective pedagogice generale-obiective pedagogice specifice;
•67 cunoa§terea resurselor (nivelul de pregătire al studen^ilor, colectivului de student,
mediului de student) şi a condiţiilor (externe-interne) de realizare efectivă a activit^n;
•68 organizarea logico-funcponală a conpnutului de predat-învaiat în cadrul unor unitap de
instruire (discipline, module de studiu, capitole, subcapitole), cu descrierea unor tabele de
specificaţii dezvoltate pînă la nivelul „paşilor mici”;

84
•69 definitivarea obiectivelor operaponale, deduse din obiectivele specifice, adaptate la
condiţiile grupului de student mediului de student
•70 elaborarea raporturilor de corespondent pedagogică necesară permanent între:
obiectivele concrete-resursele activitapi (conţinuturi-metodologie-condiţii de instruire)
-modalitaple de evaluare a rezultatelor (anticipate prin intermediul obiectivelor concrete).
Proiectarea curriculară permite o mai bună orientare a predării/Tnvatarii în raport cu
obiectivele de formare, care vizează competence de nivel superior, de aplicare a cunoştinţelor şi
capacitatilor în contexte noi şi de rezolvare a problemelor teoretice şi practice. in acest sens,
conţinuturile nu devin deloc neimportante, dar sunt văzute în mai mare măsură decît Tnainte ca
vehicule de formare a competenţelor intelectuale şi relaţional de nivel superior, a atitudinilor şi
comportamentelor necesare viitorului specialist.
in acest context, inovajia prin intermediul proiectării curriculare si a noilor tehnologii în
Tnvatarea limbilor străine Tnseamnă a căuta strategii mai eficiente de predare decît cele folosite în
prezent. Cercetările realizate în acest domeniu sugerează ideea că predarea gramaticii şi a
vocabularului nu sunt suficiente şi nu conduc la formarea unor competence lingvistice de
comunicare profesională în limba engleză[14, p. 24].
Competence de comunicare (CC) reprezintă mobilizarea unui ansamblu de resurse
(cunostinte, capacitati, atitudini) manifestate practic de către cei implicati în interactiune si care
sunt puse în aplicare pentru a comunica cu succes, sustine S. Titica [140, p.8]
Din perspectiva predării comunicative, necesitatile şi aspirate studen^ilor comunică Tntr-
un fel sau altul despre calitatea procesului de predare-înva^are şi accentul se pune pe folosirea
limbii în activity comunicative. in acest context, profesorii trebuie să fie creativi, energici,
deschişi noilor strategii de predare , sustine Bushnaq T. [14, p. 24]
Nagaraj G. în lucrarea English Language Teaching: Approaches, Methods, Techniques
[181, p. 44] susţine că o programă analitică/curriculumul disciplinar cu scop comunicativ va
pune pe prim plan studentul, avînd următoarele caracteristici:
•71 va fi formulată cu scopul de a ajuta studentul să atingă competence comunicative, ceea ce
Tnseamnă să folosească limba corect;
•72 ţinta principală este studentul, profesorul fiind intermediarul Tntre cunoştinţele teoretice
şi student;
•73 curriculumul disciplinar bazat pe comunicare valorifică materiale autentice;
•74 sarcinile didactice elaborate sunt orientate spre un scop;
•75 activitatile comunicative au scopul de a face studentul fluent şi corect în utilizarea limbii
Jintă.
85
Deci, în cursul de predare a limbii engleze, trebuie să luăm în considerare obiectivele de
predare a limbii:
•76 incuraj area dezvoltării abilitatilor lingvistice, astfel meat acestea să lucreze mai eficient.
•77 Ajutarea la compararea nivelul de cunoastere a limbii a subiectilor Tntr-o manieră precisă şi
imparţial!
•78 incuraj area studentului pentru studierea autonomă si permanent!
Acestea acoperă trei funcţii principale: de predare-Tnvatare a limbii engleze, ce declanşează
mecanismele logice specifice competences de tip cognitiv „a şti”; de formare a competenielor de
tip psihomotor „a şti să fari”, ce provoacă mecanismele logice şi epistemologice specifice
raţionamentului de formare a capacitor comunicative; de validare finală a cunoştinţelor obţinute
prin atitudini „a şti să fii” prin activity creative, participative şi socioculturale.
in conformitate cu Cadrul European Comun de Referinta pentru Limbi[16] si în scopul
atingerii obiectivelor mentionate cadrul didactic ar trebui să se axeze pe competence lingvistice
generale şi de comunicare
Competenţele generale în cadrul studierii unei limbi străine cuprind 4 componente:
- cunostinte; - atitudini si resurse; - know-how; - capacitatea de a studia. (Figura 2.1)

+ capacitatea/abilitatea de a
studia (să stii cum să Tnveti):
capacitatea de a începe not experience
si de a integra noi cunostinte în cele
existente.

Fig.2.1 Componente ale competentelor lingvistice generale Competentele de


comunicare - implică cunostinte, capacitati si atitudini pentru fiecare dintre următoarele 5
componente (Anexa 7):
1. Competenta lingvistică se ocupă de caracteristica formală a limbii, cum ar fi: fonetica,
morfologia, lexicologia si sintaxa (structura unei limbi). Competenta lingvistică reprezintă
capacitatea de a utiliza gramatica, sintaxa si vocabularul unei limbi. Competenta lingvistică

86
răspunde la Tntrebările: Ce cuvinte ar trebui să utilizez? Cum as putea să le includ în cadrul
frazelor si propozitiilor?
Competenta lingvistică reprezintă capacitatea de a utiliza în mod corect cunostintele în
domeniul vocabularului, gramaticii si foneticii. Această competenta este privită în mod general
ca fund partea esentială din cadrul procesului de predare a limbii străine. Totusi, numai
competenta lingvistică nu poate asigura o comunicare de succes. intr-adevăr, datorită
prelegerilor, competentelor socio-cultuale, strategice si inter-culturale, se poate obtine o bună
Tntelegere, Tnsă cu competente lingvistice foarte slabe. Pe de altă parte, persoanele care detin
cunostinte lingvistice excelente, pot esua în comunicare, în special dacă due lipsă de experienta
în ceea ce priveste alte componente ale competentei de comunicare.
2. Competenta socio-culturală vizează conditiile socio-culturale de utilizare a limbii, de
exemplu normele de politete sau repertoriile unui grup social. Competenta socio-culturală constă
în cunoasterea modalitatii de utilizare si răspundere adecvată a limbajului, avînd în vedere
situatia, subiectul si relatiile dintre persoanele care comunică. Competenta socio-lingvistică
răspunde la Tntrebările: Care sunt cuvintele si frazele care corespund acestei situatii si acestui
subiect? Cum as putea să exprim o atitudine anumită (politete, autoritate, prietenie, respect) în
caz de necesitate? Cum pot afla care este atitudinea pe care o exprimă cealaltă persoană?
Competenta socio-culturală reprezintă capacitatea de a produce si interpreta o portiune a
limbajului în modul adecvat al contextului dat. Această competenta include alegerea adecvată si
interpretarea corectă a cuvintelor, structurii propozitiilor, continutului informational, tonului si
stilului, în dependenta de starea emotională, atitudine, relatie, circumstanta, statut social si
valorile culturale ale persoanelor implicate în comunicare. Astfel, este nevoie nu doar de
cunoasterea diverselor registre lingvistice, ci si de constientizarea propriilor cunostinte culturale,
precum si a culturii interlocutorului.
3. Competenta discursivă reprezintă capacitatea de a construi si organiza un discurs oral.
Competenta discursivă semnifică cunoasterea modalitatii de interpretare a unui context mai larg
si a modului de construire a unei portiuni mai largi ale limbajului, astfel Tncît aceste portiuni să
formeze un tot Tntreg coerent. Competenta discursivă răspunde la Tntrebarea: Cum pot fi
combinate cuvintele, frazele si propozitiile, astfel TncTt acestea să creeze conversatii, discursuri,
mesaje de e-mail, articole în ziare?
Competenta discursivă constă în capacitatea de a selecta si aranja propozitiile, în vederea
obtinerii unui mesaj armonios si coerent. Această competenta necesită utilizarea unei structuri
clare si legături logice în cadrul fluiditatii discursului în scris sau oral.

87
4. Competenta strategică sau pragmatică se referă la utilizarea functional a limbii, de exemplu
utilizarea în scenarii specifice a modalitatii de actionare în cadrul unui anumit eveniment social
sau felul de participare în cadrul unui interviu de angajare. Competenta strategică sau pragmatică
semnifică cunoasterea modalitatii de recunoastere si refacere a nereusitelor în comunicare, a
modalitatii de a lucra în jurul lacunelor în ceea ce priveste cunostintele lingvistice ale unei
anumite persoane, si modalitatea de a Tnvata mai multe despre limbă si din context. Competenta
strategică răspunde la Tntrebările: Cum pot să stiu cînd am Tnteles gresit sau cînd am fost Tnteles
gresit? Ce as putea spune în acest caz? Cum as putea să-mi exprim ideile dacă nu cunosc
denumirea unui anumit lucru sau forma corectă a verbului necesar?
5. Competenta interculturală vizează cunostintele cu privire la valorile culturale,
standardele culturale si imaginile culturale ale tarilor care vorbesc o anumită limbă. Toate
acestea se deosebesc de limba noastră. Comunicarea de succes se referă la transmiterea unui
mesaj cuprinzător pentru ascultători si interpretarea informatiei transmisă de către vorbitor.
Reprezentarea schematică a cadrului de CC se regăseste în figura ce urmează, unde toate
cele 5 componente Tnglobează procesul de comunicare.

Fig. 2.2 Competente de comunicare

in baza competentelor lingvistice generale si de comunicare, studentul care Tnvata o


limbă străină aplică competente si strategii care pot efectua sarcini în cadrul următoarelor
activitati lingvistice orale/în scris:
• Receptia (R);

88
•79 Elaborarea (E);
•80 Interactiunea (I);
•81 Medierea (M) (cu alte cuvinte rezumarea, parafrazarea, interpretarea sau
traducerea). Conform punctului de vedere modern, sustine G. Grădinari, predarea limbii
străine ar
trebui să vizeze dezvoltarea competentei de comunicare. Ca rezultat, persoana care studiază
limba străină urmează eventual să comunice în mod eficient folosind acea limbă, Tnsă nu
neapărat să poată vorbi exact în modul în care o face un vorbitor nativ. Astfel, desi competenta
lingvistică rămîne „o parte esentială din orice proces de predare a limbii”, toate componentele
competentei de comunicare trebuie să fie luate în considerare [58, p. 45].
in cadrul unei unitati de Tnvatare pot fi dezvoltate 2-3 competence de comunicare.
Obiectivele se formulează reiesind din competence folosindu-se verbe din taxonomia lui Bloom
conform nivelului de:
1. cunoaştere (knowledge: describing, identifying, naming, finding, listing),
2. înielegere (understanding: interpreting, summarising, paraphrasing, classifying,
comparing, explaining) şi
3. aplicare (application: implementing, carrying out, using, executing, making, producing).
Cele afirmate mai sus si-au găsit reflectare în modulele pentru student, de la Facultatea de
Pedagogie, specialitatea PÎP-limba engleză. (Tabelul 2.5)
Tabelul 2.5 Aplicabilitatea obiectivelor operationale în cadrul modular[63, p. 18]
Obiectivele operationale Cadrul modular

I. Studentul este capabil : I Sports and games.


• Sports in our life
- să identifice unitati de vocabular
uzual, precum şi eel frazeologic; • Our health and sports

- să definească şi să explice noţiuni; • Popular sports

- să utilizeze un vocabular uzual şi de • Popular sports in Great Britain and

specialitate; Moldova

- să aplice cunoştinţele la nivel de • Sports equipment


comunicare şi discu^ie, precum şi la nivel de • Indoor and outdoor games
scriere corectă, coerentă şi fluentă; • Dangerous sports
- să creeze un sistem de valori şi • The Olympic games: history and
conţinuturi cognitive şi afective; development
- să producă dialoguri, conversatii şi
alte texte în baza materialului studiat, precum
89
şi a celui suplimentar;

- să evalueze cunoştinţele acumulate în cadrul


disciplinei;
II. II. System of education.
- să identifice asemănările şi deosebirile • System of education in The USA,
care există Tntre sistemele de TnvatamTnt Great Britain and Moldova
studiate; • School and higher education
- să definească şi să explice noţiuni. • State and private universities
- să distingă unitati de vocabular • Famous universities of the world
terminologic şi de specialitate; • Admission
- să generalizeze cunoştinţe şi să le • Curriculum
integreze Tntr-un sistem de unitati corelative; • Examinations
- să explice care este rolul
TnvatamTntului superior în societate;
- să producă conversaţii, dialoguri, şi
alte texte în baza materialului studiat;
- să evalueze cunoştinţele acumulate în
cadrul disciplinei;
- să formeze ăi să utilizeze un sistem de
evaluare propriu.

În procesul realizării sarcinilor didactice, profesorul şi studen^ii utilizează o diversitate


mare de metode, mijloace, forme, ce constituie o anumită programă şi tehnologia instruirii. in
acest context, metodele reprezintă elemental de bază, deoarece ele sunt "purtători" ai ac^iunii,
metodele active - purtători ai acţiunilor active.
Asadar, analiza obiectivelor de predare - înva^are a limbii engleze demonstrează că ele
reflectă oportunitatea aplicării metodelor active, deoarece fără implicarea directă a studentului
este imposibil a forma calitatile şi competenţele prevăzute de obiectivele curriculare.
Predarea limbii engleze Tntr-o institute superioară urmăreşte consolidarea şi dezvoltarea
cunoştinţelor şi competentele formate anterior, cu accent pe eficientizarea competent de
comunicare şi conştientizarea structurilor lingvistice. Pentru aceasta, se vor avea în vedere
următoarele obiective:
90
1.73 dezvoltarea competent de folosire a limbii în situa^ii reale, în limitele vocabularului şi
structurilor gramaticale studiate, în scopul stabilirii de relaţii interpersonale prin schimbul de idei
şi informal;
1.74 dezvoltarea competentelor de comunicare în scopul de a dobîndi, refine şi utiliza
informal dintr-o varietate largă de surse orale şi scrise;
1.75 dezvoltarea unei atitudini pozitive si active fata de Tnva^area limbii engleze şi vorbitorii
nativi, facilitarea accesului la elemente de cultură şi civilizaţie specifice tarilor de limba engleză;
1.76 Tncurajarea studen^ilor să folosească limba străină în vederea stimulării capacitatii lor
creatoare şi imaginative;
1.77 dezvoltarea unei atitudini favorabile continuării studiului după terminarea
studiilor;
1.78 promovarea unor competente cu aplicabilitate mai largă şi dezvoltarea tehnicilor de
gîndire (memorizare, analiză, sinteză, deduce).
Nu există act de predare si învatare, care să nu includă metodele verbale, un anumit fel de a
se proceda, o anumită tehnică de executie, de rezolvare a actiunii respective. Fiind cele mai
apropiate de activitatea profesorului, acestea le oferă posibilitati de a-si expune gîndul, de a face
explicatii, a povesti, a trage concluzii. Mesajul verbal este un instrument puternic în
interiorizarea sentimentelor noastre. Exprimarea verbală a dragostei, simpatiei si admiratiei Tl
face pe fiecare dintre noi mai puternic, ne Tncarcă energetic. Dimpotrivă, mesajele verbale
negative ne fac vulnerabili, sustine L. Granaci [57, p. 72].
La sfîrşitul cursului fiecare student trebuie să aibă formate CC, resurse lingvistice şi repre-
zentări culturale pertinente care Ti vor permite să Tn^eleagă şi să se facă Tn^eles în diverse situa^ii
de comunicare în registrul oral şi scris al limbii studiate:
•82 să Tnţeleagă diferite tipuri de mesaje orale emise în limba străină studiată;
•83 să extragă informaţia relevantă dintr-un material studiat;
•84 să identifice Tntr-un mesaj audiat atitudini, sentimente, opinii;
•85 să confirme Tnjelegerea mesajului ascultat;
•86 să iniţieze şi să participe la conversaţii pe teme cotidiene;
•87 să relateze clar, fluent, oral şi cu sens o TntTmplare reală sau imaginară, o situate din
universul cotidian, o experien^a personală;
•88 să exprime în mod adecvat oral şi, în scris, atitudini, opinii, sentimente, emoţii;
•89 să adapteze vorbirea la particularitatile auditorului/interlocutorului (stil
familiar/formal);
•90 să desprindă informaţia relevantă dintr-un text folosind diferite tehnici de citire;
•91 să aprecieze valenjele artistice ale unui text literar;
•92 să redacteze mesaje de diferite tipuri, note, scrisori, jurnale etc;

91
•93 să rezume în scris informaţiile lecturate sau audiate;
•94 să structureze informaţiile privind cultura şi civilizaţia poporului a cărui limbă a studiat-o
şi să le exprime coerent şi corect oral si în scris;
•95 să utilizeze cunoştinţele de cultură şi civilizaţie asimilate raportîndu-le la cultura şi
civilizaţia universal* etc.
Astfel, sintetizînd cele expuse pe parcurs, tinînd seama de caracterul complex al
aplicativitatii operationalizării obiectivelor în context educational a fost elaborat Modelul
aplicabilitatii operationalizării obiectivelor în predarea-învatarea limbii engleze la studenti,
care se constituie din cîteva componente de bază:

•96 Principiile si tipurile operationalizării examinate si interpretate în Capitolul 1, ca


factor de ordonare în procesul aplicativ;
•97 Principiile predării-învatarii (2.1) ca premisă a eficientizării învatarii;
•98 Strategiile învatarii limbii străine ( 2.1 );
•99 Setul de reguli în învatarea limbii străine (2.2 );
•100 Algoritmul actiunii eficiente ca o conditie a învatarii limbii engleze;
•101 invatarea limbii engleze ca proces se constituie din 3 componente determinate:
I. formarea si dezvoltarea intelectuală a studentului; II. formarea competentelor
comunicative; III. dezvoltarea atitudinii pozitive si active a studentului în raport cu
limba engleză.

92
1
Algoritmul acti ermeni
Operatioi e

eficiente de actiun
») 1 n —>
Operationalizarea Tn termeni
S
Operationalizarea Tn termeni de
III
Principiile si tipurile de actiune (teoretică)

comportament observabil (aplicativă) De
operationalizării •
are

•102 precizia
I ati
ii
identifică
Formarea si dezvoltarea
po
•103 rigurozitatea demonstrează
intelectuală
es

•104 standardizar
elaborează
discriminează II ac

creează Formarea competentelor


ea
aplică comunicative
produce

Principiile predării-
Tnvatarii
engleze
Fig. 2.3 Modelul
aplicabilitatii
operationalizării
obiectivelor Tn
predarea-Tnvatarea
limbii engleze la
studenti (MAOO)
Instrum
entaru 93

l
metod
ologic
al
Tnvat
ării
limbii
Acest model teoretic a permis elaborarea Instrumentarului metodologic al învatarii
limbii engleze prin operationalizarea obiectivelor care a fost implementat în procesul
experimental si care este prezentat în Tabelul 2.6.
Tabelul 2.6 Instrumentarul metodologic al învatarii limbii engleze prin
operationalizarea obiectivelor

Pozitia Aspectul Metodologia


studentului operationalizării activitătii de învătare
obiectivelor Tatonarea
l. Eu cunosc ca... • identificarea (cercetarea)
• întelegerea
• încadrarea

2. Eu pot să... • orientare Aplicarea creativă


deoarece...
• proiectare
• utilizare

3. Eu considered... • deschidere Judecarea


• convingere
reflexiv-atitudinală

Analiza obiectivelor de predare-Tnvatare a limbii engleze demonstrează că ele reflectă


oportunitatea aplicării metodelor active, deoarece fără implicarea directă a studentului, este
imposibil a forma calitatile si competentele prevăzute de obiectivele curriculare.
Predarea-Tnvatarea limbii străine a fost în mod tradiţional prinsă Tntre dorinţa de a marca
universalitatea prin exprimarea Tntr-o limbă de largă circulate şi Tntre nevoia de a păstra propria
particularitate în avantajele curriculare în baza obiectivelor de predare-Tnvatare a limbii engleze
demonstrlnd că ele reflectă oportunitatea aplicării metodelor active, deoarece fără implicarea
directă a studentului, este imposibil a forma calitatile si competentele prevăzute de obiectivele
curriculare.
94
2.3 Concluzii la capitolul 2
1. Scopurile si obiectivele predării si Tnvatarii limbilor străine nu pot fi formulate fără a se
determina nevoile studentilor si ale societatii, sarcinile, activitatile si operatiile pe care trebuie să
le efectueze studentii în vederea satisfacerii acestor nevoi, precum si competentele sau strategiile
pe care ei trebuie să le aplice sau să le dezvolte în acest scop.
2. Organizarea unor structuri pertinente în aplicabilitatea taxonomiilor pedagogice,
generează interpretări noi, impumnd si determinarea mecanismelor în virtutea cărora se
realizează predarea-Tnvatarea limbii străine.
3. Predarea/Tnvatarea limbii străine a fost în mod tradiţional prinsă Tntre dorinţa de a marca
universalitatea prin exprimarea Tntr-o limbă de largă circulate şi Tntre nevoia de a păstra propria
particularitate în avantajele curriculare.
4. Analiza obiectivelor de predare-învatare a limbii engleze demonstrează că ele reflectă
oportunitatea aplicării metodelor active, deoarece fără implicarea directă a studentului, este
imposibil a forma calitatile si competentele prevăzute de obiectivele curriculare.
5. Dezvoltarea activitatilor de Tnvatare ne permite să constatăm că curriculumul la limbile
străine prin această componentă orientează insuficient profesorul spre aplicarea metodelor active
si interactive, astfel obiectivele curriculare determină necesitatea participării studentilor la
formarea competentelor comunicative.
6. in cadrul de referin^a, care tratează problemele ce ţin de Tnvatarea, formarea
competenţelor în domeniul limbilor străine, care se vrea transparent si coerent, trebuie să se
bazeze şi să reflecte o viziune de ansamblu cu privire la utilizarea şi Tnvatarea limbilor.
Din acest motiv, s-a recurs la detalierea operaţiilor, proceselor ori fenomenelor
semnificative din domeniul la care se referă. in felul acesta a rezultat un număr important de
abordări sistematice clasificatoare, descriptive şi explicative asupra obiectivelor educaţionale.
7. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care merge de la obiectivele cele mai
simple la cele mai complexe şi permite celui care predă să aleagă un nivel de obiective
corespunzător capacitatii studenţilor, să prevadă mai multe niveluri de obiective, să diversifice
obiectivele etc.
in rezultatul analizelor efectuate, a fost elaborat Modelul aplicabilitatii operationalizării
obiectivelor în predarea-învatarea limbii engleze si Instrumentarul metodologic al învatarii
limbii engleze prin operationalizarea obiectivelor, care a fost valorificat, ulterior, In cadrul
experimentului pedagogic.

95
3. INSTRUMENTARUL METODOLOGIC AL ÎNVATARII LIMBII ENGLEZE CA
FACTOR DE EFICIENTIZARE
3.1. Experienţa de învatare a limbii engleze: constatare
Cercetarea experimentală s-a bazat pe rezultatele investigate! teoretice, incluzînd
Instrumentarul metodologic în vederea elaborării şi derulării acpunilor de formare şi
dezvoltare. Experimental pedagogic s-a desfasurat la Universitatea Pedagogică „Ion Creanga"
din Chişinău, facultatile de Pedagogie a învatamîntului primar şi Filologie. Esantionul tintă 1-a
constituit un lot de subiecti din 160 studenti care Tnvata limba engleză. Cercetarea experimentală
a inclus patru etape.
Experimentul de explorare (septembrie, 2008) a avut drept scop ob^inerea anumitor
informaţii despre nivelul de cunoaştere a limbii engleze şi despre atitudinea studen^ilor în raport
cu învatarea limbii engleze.
Experimentul de constatare (2008-2009) a avut drept scop să stabilească impactul
operaţionalizării obiectivelor curriculare în procesul de predare - învatare a limbii engleze de
către studenţi.
Experimentul de formare (2009-2010) a inclus valorificarea pe cale experimentală a
Instrumentarului metodologic al învatarii limbii engleze prin operationalizarea obiectivelor
Experimentul de control (2010-2011) a avut drept scop stabilirea nivelului de învatare a
limbii engleze prin compararea rezultatelor Tnregistrate de eşantioanele experimental -eşantionul
experimental de bază (E.E) şi eşantionul martor (E.M).
Eşantionul experimental de bază a fost constituit din studenti anului I, Facultatea Pedagogie
a TnvatamTntului primar, specialitatea Pedagogia TnvatamTntului primar şi limba engleză: 1- 18
student; II - 17 studenţi; III - 12 studenţi; IV - 15 studenţi.
Eşantionul martor a fost constituit din studenti anului I, Facultatea Filologie, specialitatea
Limba română - limba engleză: I - 12 studenţi; II - 13 studenţi; III - 10 studenţi; IV - 11 studenţi.
Tehnologia cercetării experimentale a inclus: observaţia, chestionarul, testul, metoda
statistică şi reprezentarea grafică. Design-ul experimental al cercetării noastre este prezentat în
Tabelul 3.1
Tabelul 3.1 Cercetarea experimentală (Tnvatarea limbii engleze ca proces)
Etape Scop Nr. de Tehnologia Aspecte analizate

studenti
Etapal ■ nivelul de cunoastere a 160 Sondaj de opinie vorbirea
Experimentul de limbii engleze atitudinea
explorare ■atitudinea studentilor în perspective

96
(2008) raport cu învatarea
limbii engleze
Etapa 2 ■ stabilirea efectului 108 EE 1. Probal ■ operationalizarea
Experimentul de operationalizării obiectivelor -62 EM - 2. Proba 2 obiectivelor cognitive (
constatare curriculare 46 3. Proba 3 8 comportamente
(2008-2009) observabile)
■ operationalizarea
obiectivelor afective
( 3 comportamente
observabile)
■ operationalizarea
obiectivelor
psihomotorii
( 3 comportamente
observabile)
Etapa 3 Valorificarea EE -62 1. Tatonarea > identificarea
2. Aplicarea
Experimentul de Instrumentarului > întelegerea
creativă
formare metodologic al învatarii > încadrarea
3. Judecarea
(2009-2010) limbii engleze ca proces > orientarea
reflexiv-
de operationalizare a >proiectarea
atitudinală
obiectivelor > utilizarea
> deschiderea
> convingerea

Etapa 4 Constatarea efectelor 108 Evaluarea Test Competente


Experimentul de formative ale (EEsi Probă de comunicative
validare valorificării EM) individualizare a Operationalizarea
(2010-2011) Instrumentului obiectivelor individualizată a
metodologic obiectivelor

Experimentul de explorare a constat dintr-un sondaj de opinie (Anexa 10) pentru


determinarea nivelului de cunoastere a limbii engleze de către studen^i anului I şi a atitudinilor
lor în raport cu această limbă.
97
Ca punct de plecare a servit ideea că fiecare latură a personality umane are un sistem de
obiective proprii, ierarhizate de la simplu la complex, aflate în raporturi de contenenta.
in acest sondaj de opinie au participat 160 studentf de la anul I, specialitatile Pedagogia
TnvatamTntului primar şi limba engleză, limba română - limba engleză. Conţinutul sondajului
vizează nivelul de cunoastere a limbii engleze, atitudinile care conduc la scoaterea în evident* a
nivelului de posedare a limbii engleze.
Potrivit rezultatelor sondajului, opţiunile studen^ilor sunt variate, dezvăluind mai multe
aspecte concludente pentru procesul de achiziţionare a limbii engleze în general şi pentru cea a
operationalizării obiectivelor, în special. Rezultatele sunt ilustrate în Tabelul 3.2.
Tabelul 3.2 Nivelul de posedare şi de atitudine a studen^ilor fata de limba engleză

Item Numărul de student


a) foarte / b) bine c) suficient d) insuficient
bine
Student % Slmlcnli % Slmlcnli %

1 27 16,88 62 38,75 71 44,37


2 18 11,25 58 36,25 84 52,5
3 34 21,25 55 34,37 71 44,38
4 61 38,12 73 45,62 26 16,26
5 15 9,38 52 32,5 93 58,12
6 23 14,37 43 26,88 94 58,75
Media 18,54 35,72 45,73

Din analiza datelor colectate rezultă că doar 18,54 % din studentf au cunoştinţe pe care le-au
acumulat în şcoală, circa 35,72 % au acumulat cunoştinţe par^iale şi un număr de 45,73% de
studenti consider* că în şcoală nu au acumulat cunoştinţele necesare care să le asigure activitatea
verbal-comunicativă la limba engleză. Este foarte mic procentul studen^ilor care pot
operationaliza obiectivele de Tnvatare, în special pe cele cognitive. Aceste competence sunt
formate doar la 11,25 % din studenţi, fapt care vorbeşte despre implicarea insuficientă a
studenţilor în activitatea independent*, care este unul din factorii principali în Tnvatarea limbii
engleze, contribuţia formativă a aplicării diverselor modalitati de operaţionalizare a obiectivelor
în procesul de predare - Tnvatare a limbii engleze.
inţelegerea Tntr-o asemenea manieră a cunoaşterii limbii engleze este destul de hotărîtoare,
deoarece efortul individual trebuie să fie pus permanent în valoare, în caz contrar acţiunile
profesorului au prea puţine şanse de reuşită, în special la nivelul TnvatamTntului universitar.

98
Figura 3.1 ilustrează nivelul de posedare si de atitudine a studentilor în raport cu limba
engleză.

Fig. 3.1 Ilustrarea nivelului de posedare si de atitudine a studentilor în raport cu limba


engleză (în %)
in Tnvatarea limbii engleze, siguranja studentului în cazul unei exprimări corecte este
insuficientă, deoarece majoritatea studenţilor (93 din numărul total sau 58,12 %) au afirmat că o
cunoastere slabă a timpului verbului, periclitează în general comunicarea în limba dată.
Datele furnizate de acest sondaj conduc la ideea că studen^i, deşi cunosc la un nivel
nesatisfăcător limba engleză, manifesto interes fata de posibilitatea unei operationalizări cu efect
a obiectivelor educaţionale şi au o atitudine binevoitoare în dorinţa de a studia. Ei
conştientizează importanţa cunoaşterii limbii engleze, ca factor care facilitează aplicabilitatea
operaţionalizării obiectivelor pedagogice şi pregătirea profesională, Tnsă de la conştientizare pînă
la Tnvatarea limbii engleze Tntr-un proces de operationalizare individual a obiectivelor este
nevoie de parcurs o cale destul de anevoioasă.
Opiniile studenţilor participant la sondaj au constituit un cadru de elaborare a director de
activitate în vederea selectării acelor domenii formative care, pe lîngă faptul că ar pune în prim
plan formarea generală a studenţilor, ar lua în considerare şi Tnvatarea limbii engleze. Problema
analitică, cea mai reprezentativă pentru operaponalizarea obiectivelor pedagogice este
constatarea cunoaşterii generale a limbii engleze de către student şi este un avantaj în procesul
de predare - învaiare.
Problema este interesantă, mai ales, pentru că această influent nu este întotdeauna vizibilă. §i
atunci depistarea anumitor variaţii, care sunt de ordin individual, Tntr-un registru constatativ clar
devine una destul de dificilă. Unitatea de analiză experimental este variabilă, de aceea este
nevoie de studierea şi interpretarea unui întreg ansamblu de factori interni.

99
Experimentul de constatare a avut drept scop să pună în evident competentele verbal-
comunicative ale studenţilor la limba engleză, manifestate în diferite activitati ca model de
operaţionalizare a obiectivelor pedagogice. in acest sens, au fost aplicate trei probe constatative:
1) cognitiv; 2) aplicativ; 3) afectiv.
Demersul aplicării probelor de constatare a rezultat din considerarea funcţiei motivaţional
prin care se stimulează dorinţa de a cunoaşte în procesul de predare - învatare şi atitudinea
pozitivă a studentului vizavi de limbă engleză; se conturează gama competentelor de vorbire şi
se disting student după modul în care utilizează limba engleză; se scoate în evident interacţiunea
dintre factorii de operaţionalizare a obiectivelor.
AvTnd în vedere operaţionalizarea obiectivelor specifice Tnvatarii studen^ilor, se ştie că
operaţionalizarea se poate realiza relativ uşor dacă se vor folosi eel pu^in trei repere
metodologice - o taxonomie de obiective preconstituite, o procedură standard de
operaponalizare şi inventarul verbelor care definesc comportamentele observabile şi măsurabile
pentru limba engleză.
Proba I constatativă - (Anexa 11), s-a aplicat atît la nivelul eşantionului experimental de
bază, (62 student), cît şi la eel martor (46 studenti). Chestionarul confine opt operatii de ordin
cognitiv. (Tabelul 3.3).
Tabelul 3.3 Operaţionalizarea obiectivelor de ordin cognitiv

CUMrMLliyN \\L V1ZA1H; —* COMPORTAMENTE:


Acfiunea studentului
l. CUNOA§TERE ■ a defini timpul verbului în limba engleză
■ a recunoaşte verbele de la timpul prezent Tntr-un
text
■ a identifica posibilitatile de schimbare a timpului
verbului

2. ÎNŢELEGERE /capacitatea de raportare ■ a ilustra în ce cazuri informatia textului dat este


a noilor cunoştinţe la necesară
anterioare cunoştinţele ■ a reorganiza textul de pe pozitie personală
■ a extinde informatia textului

3. APLICARE (a noilor cunoştinţe) ■ a utiliza verbele din text Tntr-un alt text
■ a restructura un text pornind de la ideea
pozitivului/negativului

Studentii au lucrat în baza fiselor si au demonstrat următoarele rezultate (Tabelul 3.4):

100
Tabelul 3.4 Rezultatele studentilor la nivel cognitiv (în procente)
Competence Esantionul de formare (EE) Esantionul martor (EM) (p
62 de studenti 46 de studenti
CUNOASTERE 12% 14% 0,015
(nesemn.)
ÎNTELEGERE 22% 27% 0,0416
(nesemn.)
APLICARE 8% 5,4% 0,0313
(nesemn.)

Figurativ, rezultatele studentilor în procente arată astfel:

Fig. 3.2 Rezultatele la nivel cognitiv


in cadrul I probe constatative, în baza chestionarului ce confine opt operatii de ordin
cognitiv, putem sustine că în cazul competentelor de cunoastere doar 12% de studenti din EE si
14 % din EM au demonstrat Tntelegere în defmirea timpului verbului în limba engleză, au
recunoscut operativ verbele de la timpul prezent din text si au identificat destul de greu
posibilitatile de schimbare a timpului verbului din text.
in ceea ce priveste competentele de Tntelegere, 22% din studentii EE si 27% din studentii
care fac parte din EM au ilustrat situatiile unde pot utiliza informatia textului ( ex: în scoală,
universitate, familie), au reorganizat textul de pe pozitie personală, să fie pe Tntelesul copiilor
(Tnsă aici ei doar au „miscat” textul) si au extins informatia textului TntTlnind dificultati din cauza
vocabularului minim de cuvinte pe care Tl posedă, astfel producîdu-se o extindere „artificializata"
a informatiei textului.
Cele mai slabe au fost competentele aplicative, unde doar 5,4% din studentii EM si 8%
din studentii EE au fost în stare să utilizeze verbele din text Tntr-un alt text si să restructureze un
text pornind de la ideea negativului, astfel orientîndu-se dificil în rezolvarea sarcinii.

101
Am considerat necesară calcularea mediei aritmetice a rezultatelor obtinute de studentii
ambelor esantioane pentru o comparare mai eficientă a celor două esantioane. Media aritmetică
s-a calculat după următoarea formulă:

- 1^ (3-1)
n t=1

unde xt sunt valorile Tnregistrate (punctajul, nota, etc.) si n frecventa absolute sau ponderea lor

(numărul valorilor de acelasi fel).


Media aritmetică pentru studentii din esantionul experimental de bază este: i
= (12+22+8):3=14
Media aritmetică pentru studentii din esantionul martor este: f
= (14+27+5,4):3=15,4
După cum observăm, diferenta dintre mediile aritmetice este nesemnificativă, Tnsă pentru
a confirma rezultatul obtinut am aplicat si coeficientul transformării unghiulare (Fisher). in
Tabelul 3,4 remarcăm că diferentele sunt nesemnificative, ceea ce ne demonstrează că ambele
esantioane se află la acelasi nivel de competente la Proba I constatativă.
Proba II constatativă - (Anexa 12), s-a aplicat atît la nivelul eşantionului experimental
de bază (62 studentf), cît şi la eel martor (46 studenti). Chestionarul conţine trei itemi de ordin
afectiv. (Tabelul 3.5).
Tabelul 3.5 Operaţionalizarea obiectivelor de ordin afectiv
COMPETENTE VIZATE COMPORTAMENTE:
Acfiunea studentului
RECEPTAREA prin: 1. Citeste textul si atrage atentia la ceea ce consideri eel
a) conştientizarea mesajului mai important.
b) voinţa de a recepta
c) atenţie dirijată sau preferen^ială
REACŢIA/RĂSPUNSUL prin: 2. Exprimă în 1-2 enunturi reactia ta de răspuns la ceea
a) asentiment ce ai citit.
b) voinţa de a răspunde
c) satisfacţia de a răspunde

VALORIZAREA prin: 3. Specifică în ce constă valoarea informatiei textului.


a) acceptarea unei valori
b) preferinţa pentru o valoare

102
În cazul operationalizării obiectivelor de ordin afectiv, activitatea studentilor s-a dovedit a
fi satisfăcătoare în ceea ce priveste competentele de receptare a mesajului. Studentii au
constientizat mesajul partial, doar 41 % din studentii EE si 37 % din cei ce fac parte din EM,
avînd vointa diferentiată de a-1 recepta, manifested atentie preferentială.
Reactia de răspuns a ceea ce au citit studentii a demonstrat vointa si satisfactia lor de a
răspunde cu privire la provocările educatiei copiilor Tntr-o societate modernă. Exprimarea este
simplă, dar acceptabilă, unde 51% din studentii EE si 45% din studentii EM au avut o reactie
pozitivă în urma citirii textului din proba dată.
Referitor la competenta de valorizare a celor citite studentii si-au manifestat dezvoltarea
morală ca valoare drept cea mai efectivă metodă de a proteja copiii de influenta negativă a
societatii, pentru care au optat 24 % din EE si 31 % din EM. Figura 3.3 demonstrează rezultatele
procentuale la nivel afectiv.

•107 Esantionul de formare


•108 Esantionul martor

Valorizarea

Reactia

Receptarea
0 20 40 60

Fig. 3.3 Rezultatele procentuale la nivel afectiv

Am considerat necesară calcularea mediei aritmetice pentru esantionul experimental:


i = (41+51+24):3=38,6 Media aritmetică
pentru esantionul martor este:
X = (37+45+31):3=37,6 Prin urmare, observăm că si la această probă diferentele
dintre esantioane sunt nesemnificative (calculul a fost realizat după modelul I probe
constatative).
Proba III constatativă - (Anexa 13), s-a aplicat, de asemenea, la ambele esantioane.
Proba confine sase itemi de ordin psihomotor. (Tabelul 3.6).

103
Tabelul 3.6 Operaţionalizarea obiectivelor de ordin psihomotor
COMPETENCE VIZATE COMPORTAMENTE:
Acfiunea studentului

l. PERCEPŢIA prin: 1. Descoperă asemănarea dintre diverse


a) stimulare senzorială informatii
b) traducere 2. Tradu textul în formă scrisă

2.DISPOZIŢIA: 3. Ilustrează tehnicele necesare de construe^ a


a) mintală
b) emoţională informatiilor
4. Manifest! disponibilitate să demonstrezi o
competent verbal-comunicativă

3. ADAPTAREA 5. Modifică voluntar conţinutul, cu destulă


eficientaîn condiţii dificile;
6. Valorifică conţinutul în condiţii noi cu
randament superior.

Rezultatele sunt ilustrate în Figura 3.4

Fig. 3.4 Rezultatele studentilor la nivel psihomotor (în procente)


AnalizTnd datele Probei a III de ordin psihomotor din cadrul experimentului de constatare,
observăm că studentii au perceput materialul prin selectia indicilor de similaritate dintre Textul
1 si Textul 2, precum si au demonstrat o traducere satisfăcătoare a textului solicitat avînd la
dispozitie dictionarele bilingve, unii studenti avînd nevoie de mai mult timp pentru traducere
104
decît eel alocat de profesor (20 min. pentru fiecare probă). Constatăm că doar 19% din EM si 17
% din EE au reusit să facă fata acestei probe, ceea ce denotă că studentii din ambele esantioane
nu posedă competente psihomotorii de perceptie.
in ceea ce priveste competentele de dispozitie mintală si emotională, studentii au fost
dispusi să execute cu greu sarcinile lingvistice, cunosteau cu dificultate tehnicile necesare de
constructie a propozitiilor, aici referindu-se 34% din studentii EE si 41% din studentii EM.
Adaptarea studentilor în a construi în baza textelor o situatie de vorbire a fost foarte
anevoioasă pentru ei, deoarece această competent implică capacitati profunde de comunicare,
competente gramaticale si pragmatice ale limbii engleze, pe care studentii anului I nu le posedă.
Studentii s-au axat mai mult pe formă si au avut necesitatea unor repere suplimentare. Prin
urmare, doar 9% din studentii EE si 11% din cei ai EM au fost capabili să rezolve această probă.
Am considerat necesară calcularea mediei aritmetice pentru esantionul de formare: x =
(17+34+9) :3=20
Media aritmetică pentru esantionul martor este: x
= (19+41+11) :3=23,6
Prin urmare, media aritmetică pentru studentii din EE este de 20% si pentru studentii din
EM este de 23,6%, diferentele fiind nesemnificative si la proba III constatativă.
Analiza interpretative a rezultatelor obţinute în baza probelor este reflectată în Tabelul 3.7
Tabelul 3.7 Analiza interpretative a rezultatelor studentilor
Comportamente observabile Interpretarea comportamentului studentilor

1. definirea timpului verbului în limba engleză 1. studentii au definit timpul verbelor din text
2. recunoaşterea verbelor timpului prezent Tntr- pornind de la formă
un text 2. recunosc timpul verbului destul de operativ,
3. identificarea posibilitatilor de schimbare a din context
timpului verbului 3. greu pot schimba timpul verbului
4. ilustrarea cazurilor unde informatia textului 4. sesizează cu dificultate continutul sarcinii
dat este necesară 5. textul nu este reorganizat, ci doar „miscat”
5. reorganizarea textului de pe pozitie 6. se produce o extindere „artificializata" a
personală informatiei textului
6. extinderea informatiei textului 7. orientare dificilă în rezolvarea sarcinii
7. restructurarea textului pornind de la ideea 8. pot identifica partial elementele mai
pozitivului/negativului importante
8. citirea textului si atragerea atentiei la 9. exprimarea este simplă dar acceptabilă
elementele cele mai importante 10. cu dificultate pot identifica valoarea

105
9. exprimarea în 2-3 enunturi a reactiei de informatiei textului
răspuns în urma citirii textului. 11. se axează mai mult pe formă, traducerea
1.79 specificarea valorii informatiei textului fiind
stîngace si greoaie
1.80 descoperirea asemănărilor dintre două texte
12. nu se descurcă fără repere suplimentare
12. construirea în baza textelor a unei situatii
de vorbire

Astfel, studenţii, prin identificarea verbelor la prezent şi ilustrarea modalitatilor de


modificare au reuşit, prin monitorizarea efectivă a activity, să realizeze un şir de operatii
analitice, complexitatea şi dificultatea cunoaşterii lingvistice a verbului fiind atribuită, în mare
măsură, diferenţelor de predare şi antrenare funcţional a acestuia atât pe parcursul şcolaritatii, cît
şi a studiilor superioare, în aplicarea acţiunilor de modificare, în forma şi valoarea lor,
dificultatea a constat în interioritatea formală a verbului şi coerenja asimilării acestei forme.
Studenţii care au folosit formele verbale ale verbului în limba engleză la nivelul prezentării unei
descrieri, au operat, aşa cum s-a putut constata din lucrările lor, prin adoptări şi dezvoltări
frecvente ale verbului ca o component funcţional a limbii engleze. in plus, făcînd distinct Tntre
timpuri, studen^ii au demonstrat unele dificultati în planul conţinutului, căruia nu Tntotdeauna
formele verbale alese au corespuns Tntocmai.
Dacă analizăm aspectele retailor contingente verbalitatii şi conţinutului, constatăm că
studenţii aplică anumite elemente superficial de con^inut, necorelate cu semantica verbului ales.
Mai bună este situa^ia în ceea ce priveşte definirea verbului, deoarece studen^ii au pornit,
evident, de la cunoaşterea specificului verbului în limba română. Elementele de transfer analitic
au ajutat studen^ii să definească atât în aspect de con^inut sensul verbului în limba engleză, cât şi
în aspect de formă.
Dacă ne referim la situate de utilizare a informaţiei textului, constatăm că studen^i
conştientizează mai slab că orice situate este un caz particular al activity, o formă a ei, în care se
realizează interacţiunea celor ce comunică. Ea are un anumit conţinut, o anumită structură, este
dinamică, prezintă prin sine un sistem bine organizat. Situativitatea este o calitate deosebită a
activitatii, care stimulează vorbirea. in acest caz, fiecare enunţ formulat de către studentul
vorbitor trebuie să fie situativ, să formeze un anumit cîmp de atracţie, care permite o reacţie
spontană. Studenţii pot opera, în multe cazuri, cu un anumit fapt de limbă, de gramatică, dar
devine dezorientat atunci când trebuie să-1 utilizeze în procesul verbal.
Important ni se pare faptul că intervenfia studenţilor în text, ca acesta să fie pe Tnţelesul
persoanelor de altă vârstă, a fost una acceptabilă, uneori informaţia textului dat ajungând a fi atât
de redusă, meat era transformată Tntr-o „ştire" telegrafică. S-a observat, în acest caz,
106
corectitudinea gramaticală şi de conţinut a informal şi nivelul de dificultate în vederea asimilării.
in ceea ce urmează sintetizăm datele obtinute a celor 3 probe din experimental de
constatare (Tabelu!3.8)
Tabelul 3.8 Sinteza rezultatelor experimentului de constatare (în procente %)
Operationalizarea Operationalizarea Operationalizarea Media
obiectivelor cognitive obiectivelor afective obiectivelor psihomotorii
Generală

17

19

EE 12 22 8 14 41 51 24 38,6 34 9 20 24,2%

EM 14 27 5,4 15.4 37 45 31 37,6 41 11 23.6 25,5%

Observăm că orientarea Tntr-o situate este deficientă pentru 75,8% din studen^ii eşantionului
experimental de bază şi pentru 74,6% din cei din eşantionul experimentului martor. Prin urmare,
valorificarea pragmatică a limbii engleze nu s-a realizat anterior, în anii scolaritatii în baza
comunicării, deşi obiectivul principal al însuşirii limbii engleze este preconizat de a fi formarea
competenţelor vizate - cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiza, sinteza, evaluare.
Datele obtinute ne permit o concluzie anticipate referitor la rolul în formarea
operationalizării competentelor studentilor care Tnvata limba engleză la universitate. Esenta
Tnvatarii constă în problema analitică cea mai reprezentativă pentru OOP si este un avantaj în
PPf. Studentul obtine o anumită informatie în limba engleză, după o etapă de pregătire, menită
să-1 familiarizeze cu ceea ce vor discuta. in timpul abordării respective se aprofundează
cunostintele de limbă engleză, cuvintele fund memorizate mai usor dacă sunt prezentate Tntr-un
cadru functional al componentelor fundamental ale persoanei - cognitiv, afectiv, psihomotor.

3.2. Învatarea limbii engleze ca proces de operationalizare individuals a obiectivelor


Reieşind din datele experimentului de constatare, care demonstrează, după cum am
menţionat, necesitatea operaţionalizării obiectivelor pornind de la pozitionarea studenţilor în
procesul predării - Tnvatarii bine definite rezultă interiorizarea acţiunilor practice. Ele alcătuiesc
structuri dinamice organizate ierarhic, implicînd grupuri de obiecte care posedă Tnsuşiri esenţiale
comune. Momentul culminant al manifestării funcţiei operatorii a intelectului este surprinderea

107
sensului şi a structurii de ansamblu a fenomenelor studiate (asupra cărora se acjionează practic şi
mintal). Operable sunt prezente în schimbările proprii fiecărui obiectiv implicat.
Actul cognitiv Tncepe cu identificarea obiectului în mediul ambiant sau intern (inclusiv în
sfera mentală). Subiectul, prelumd mesajele emise de obiect (însuşiri, forme de manifestare,
raporturi spajionale şi de altă natură etc.), elaborează modelul informaţional al acestuia la
niveluri diferite de generalitate. in procesul dezvoltării sale, intelectul acumulează structuri
operatorii din ce în ce mai complexe, cu alte cuvinte, elaborează structuri cognitive.
După cum reiese din cele expuse anterior, formularea obiectivelor trebuie să fie la obiect,
să nu fie confundate cu: sarcinile (acestea indică ce face profesorul ori studen^ii în timpul lectfei
etc., pe cînd obiectivele indică ce trebuie să ştie şi să facă studenfii), materia de predare (aceasta
reprezintă mijloacele care, prin Tnvatare, face să fie Tnsuşite obiectivele); dacă obiectivele
reprezintă scopul Tnvatarii, obiectivele de progres, de schimbare a fiinţei studentului, materia
Tnvatarii reprezintă mijlocul fundamental de realizare (prin Tnvatare) a obiectivelor. Materia se
subordonează obiectivelor şi ca selecjie şi ca funcţionalitate.
Modul de combinare a diverselor elemente componente indică locul pe care Tl ocupă ele în
succesiunea aplicativitatii obiectivelor operational.
in felul acesta, aplicativitatea operaţionalizării obiectivelor revine la diferitele contexte de
Tnvatare în care se poate manifesta. Prin urmare, a vorbi despre o actiune de Tnvatare care
generează finalitatile, Tnseamnă nu numai a spune din ce unita^i este ea constituită, dar şi în a
indica în ce ordine de succesiune se manifestă.
Operaţionalizarea obiectivelor curriculare a fost una suficient de flexibilă, mergînd pînă la
limita rezonabilului şi lăsînd un anumit grad de libertate şi spontaneitate. Din perspective
curriculară, menirea obiectivelor educa^ionale rămîne aceea de a da direc^a ac^iunii educative a
profesorului şi studentului, Tmpreună, eventual şi sensul ac^iunii, fără a preciza, Tnsă, punctiform,
cît anume, pînă unde să se Tnainteze pe această direc^e Tntr-un timp didactic strict alocat şi
uniform pentru to^i studentii (Anexa 8).
Pentru a formula corect obiectivele operaţional au fost Tndeplinite următoarele condiţii:
•109 precizarea schimbării aşteptate în comportamentul studentului;
•110 formularea de fiecare dată a nu mai mult de o sarcină didactică;
•111 observarea comportamentului în mod direct, folosind verbe de acţiune;
•112 observarea progresiei de Tnvatare a studentului;
•113 relaţia logică cu elementele de con^inut, vizate în mod direct;
•114 vizarea elementelor de con^inut nou introdus şi nu cele anterioare;
•115 formularea pe Tnjelesul studentului;
•116 să nu solicite excesiv memoria, în detrimental gîndirii.
108
Pentru a evita unele erori în formularea obiectivelor operaţional, apărute prin nerespectarea
condiţiilor de mai sus, a fost aplicată o listă a verbelor operaţional, verbe de acţiune, care permit
o observare directă a comportamentului solicitat şi care conduc la formularea unor obiective
operaţional corecte (Anexa 9).
Valoarea reglatoare a obiectivelor operaţional rezidă, asadar, în faptul că ele permit o mai
adecvată diagnosticare a dificultatilor de învatare ale studen^ilor, iar în consecinta se poate apela
în chip optim la TnvatamTntul individual, alegîndu-se metodologiile didactice eficiente, prin
implicarea unor metode, procedee şi mijloace de instruire racordate la individualitatea
studenţilor. Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice introduce criterii mai ferme pentru
proiectarea, desfasurarea şi evaluarea procesului de predare - învatare şi pentru reglarea din mers
a acestuia.
Pentru cercetarea noastră este important a da unele explicaţii cu privire la competence
intelectuale şi comunicative - ca finality şi surse de proiectare a metodologiei de predare
-învatare a limbii engleze. Competeniele intelectuale sunt constituite din competenie integrate:
•117 Informaţională: cunoa§terea materiei §i a categoriilor lingvistice, a particularitatilor
specifice limbii engleze, a informaţiei socioculturale;
•118 Formativă: analiza - sinteza, generalizarea - abstractizarea, clasificarea - compararea,
inducjia - deducţia etc.
Competeniele comunicative cuprind: •
Receptarea mesajului oral (auditfa);
•119 Receptarea mesajului scris (citirea);
•120 Exprimarea orală (vorbirea);
•121 Exprimarea în scris (scrierea).
Analiza finalitatilor proiectate permite a constata că formarea lor presupune aplicarea
tehnicilor active, deoarece fără participarea activă a studen^ilor competenţele numite nu pot fi
formate la nivelul aşteptat.
in literatura pedagogică se vorbeşte de mai multe proceduri de operaţionalizare, dar cele
mai cunoscute sunt:
•122 Specificarea comportamentului final - rezultatul care se aşteaptă de la
student la finalul activity, respectiv verbul de acţiune;
•123 Precizarea condipilor - care determină modificările educative preconizate.
Se disting două direcţii:
•124 precizarea şi descrierea condiţiilor în care performan^a va fi formată şi
•125 precizarea condiţiilor în care performanţele vor fi evaluate, prin formule verbale
ca:
109
„avînd acces la....”, „fiind date....”, „pus în situajia de”, „utilizînd ...", „cu ajutorul ...”, „după ...”,
„alegînd un ...”, „pe baza...", „sub forma...” etc.
in cadrul experimentului formativ a fost implementat Instrumentarul metodologic al
învatarii limbii engleze ca proces de operationalizare a obiectivelor, care cuprinde o articulate
ideatică, scriptică a mai multor elemente componente ce sunt repartizate în cîteva părti:

1.81 Pozitia studentului în cele 3 aspecte: cognitiv, aplicativ, atitudinal;


1.82 Aspectele de operationalizare a obiectivelor;
1.83 Modalitatea activitatii.
Stabilirea obiectivelor concrete ale activitatilor practice este o operate laborioasă care
pleacă de la interiorizarea scopului ei, ca finalitate pedagogică ce acoperă sarcinile specifice unui
grup de activity didactice. Formularea scopului materializează planificarea unei inten^ii - anume
aceea de a ob^ine anumite modificări în comportamentul studen^ilor, modificări de ordin
cognitiv, aplicativ si atitudinal, exprimate în termeni de competenie (care reprezintă obiective
specifice, confirmate pe parcursul mai multor lecţii). Scopul imprimă deci direc^ia precisă a
Tntregii activity formative ce se realizează în cadrul lecţiei.
DobTndirea competent de comunicare, Tn^eleasă drept o adaptare a competent lingvistice
la Tntregul cadru lingvistic constituie obiectivul fundamental al învatarii limbii engleze. in aceste
condign, funcjia profesorului nu este numai de a transmite un „savoir - to know”, dar şi de a
dezvolta la student atitudini şi ability, Je savoir-faire - to be able to do”, care să-1 facă apt să
utilizeze cunoştinţele lingvistice.
Dat fiind faptul că scopul principal al operaţionalizării este de a anticipa o imagine a
progresului studentului la sflrşitul unei etape de instruire, se consideră că eel mai bun indicator
al competentei rezidă în modificările de comportament la sflrşitul acestei etape.
Deoarece comportamentele constau Tntr-o serie de acte observabile, diferitele modalitati de
operaţionalizare a obiectivelor au utilizat verbe active, care descriu competenta aşteptată de la
student.
in opinia noastră, primul pas în operaţionalizarea obiectivelor comunicative constă în
determinarea inventarului de activitati de vorbire pe care studentul Tnvaja să le performeze.
Inventarul acesta trebuie corelat cu un inventar de continuturi, care permit realizarea sarcinilor.
Pasul următor Tl constituie determinarea algoritmului de comunicare, care constă în
combinarea actelor de vorbire în secvenje comunicative mai mult sau mai pu^in complexe.
Limba străină devine astfel un instrument de reproducere şi transformare a realign, nu un
obiect distant, studiat numai în funcjionarea sa internă. Oricare ar fi gradul de complexitate a
tehnicilor de Tnvatare, ele au în comun principiul defmirii unitatilor de con^inut în termeni de

110
unitati minimale de comunicare şi de semnificaţie. În felul acesta, abordarea comunicativă se
dovedeşte a fi o abordare funcţional a limbii ca instrument al interacţiunii umane şi permite
defmirea unor comportamente verbale care pot fi dezvoltate în cadrul procesului de Tnvatare.
in felul acesta, Instrumentarul metodologic al învatarii limbii engleze prin
operationalizarea obiectivelor apare ca o entitate operaţional a unitatii de Tnvatare, un plan
anticipat al modului de stabilire şi realizare în timp a interacţiunilor dintre obiective, unitati de
conţinut şi strategii pedagogice în cadrul unei unitati didactic determinate. in realizarea sa se
disting mai multe etape:
Prima etapă - Tatonarea (Anexele 14, 15, 16) a inclus o serie de aspecte ale
operationalizării obiectivelor, condiţie fundamental pentru o formare corectă a studentului. S-au
precizat care pot fi rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza activitatea respectivă, care
sunt achiziţiile formative ale studenţilor la Tncheierea activitatii. Această etapă se finalizează cu
elaborarea obiectivelor operaţional ale lecţiei, care trebuie să decurgă logic din obiectivele de
referinta ale unitatii de Tnvatare şi să respecte cerinţele operaţionalizării, pentru că numai în
aceste condiţii pot să ghideze eficient activitatea de predare-Tnvatare.
Probele realizate de către student la nivelul de identificare reflectă conţinutul lor de
gândire, negînd, punînd la Tndoială sau acceptînd posibilitatea Tnsasi de elaborare a unor tehnici
de „descoperire" a specificului gramatical al limbii engleze. Unitatile şi funcţiile de limbă sunt
prezentate de către student ca fiind ştiute sau pur şi simplu sunt „găsite", în acord cu modurile de
abordare analitică a sarcinii. Student nu s-au Tntrebat ce este un auxiliar în limba engleză, nici
care sunt funcţiile acestuia, ci doar şi-au făcut anumite probleme în legătură cu funcţia
instrumental a unor sau altor forme gramaticale din limba engleză (de exemplu: the Present
Indefinite, the Plural of Nouns, the Present Continuous, the Past Indefinite, the Degrees of
Comparison of Adjectives, the Indefinite Article).
Principiul de bază utilizat în activitatea cu studenţii a fost democratizarea activitatii lor de
Tnvatare, aceştia având posibilitatea să „extragă" din gramatică acele fenomene, în primul rînd,
pe care le cunosc, iar, în al doilea rând, să descopere limba engleză din multiplele ei perspective
funcţional, apropiindu-se tot mai mult de deplina coerenta a exprimării. Or, în această activitate,
tendinţa spre „deschidere" interpretative este una evidentă, deoarece studen^i Tsi formează
siguranţa utilizării materiei gramaticale din perspectiva relaţiei comunicative, a expunerii
sintetice, a exprimării eului personal, a comentariului ştiinţific sau artistic etc. Stabilind diverse
asocieri în orice ordine şi în orice direcţie, studenţii, prin contextul real al sarcinilor desemnate şi
prin ideile promovate, au insistat asupra câmpurilor noţionale ale fenomenelor gramaticale,
asupra specificului lexical, asupra contextului de manifestare. Riguros vorbind, „democratizarea"
activitatii, 1-au stimulat pe student să asocieze semne ale diverselor fenomene gramaticale din
111
diferite sisteme de expresie. În consecinta, relate asociative, în ansamblul lor, au fost delimitate
corespunzător necesitatilor comunicative, pozi^ia fiecărui student demonstrând un caz particular
al identificării fenomenelor gramaticale.
Dacă ne referim la probele ce au vizat înfelegerea, una din preocupările de bază ale activity
respective a fost persuasiunea din partea profesorului şi acceptarea ideii de către student.
Adecvarea de con^inut a expresiei nu a limitat Tnjelegerea la un construct explicativ, ci, prin
raportarea la propria atitudine, a mers mai departe, produsul care a decurs de aici fund acela că
prin felul de a vedea şi a concepe „miezul" ideii transmise, studentul se „transmite", de fapt, pe
sine. Punctul de plecare al înţelegerii şi formării competenţei de Tn^elegere 1-a constituit deci
dialectica relaţiei dintre student şi fenomenul abordat. Studentul a trebuit să recunoască adevărul
celor afirmate, Tntr-un fel chiar poate Tmpotriva propriei intuiţii analitice, a trebuit să-şi asume
acest fenomen lingvistic, care este expresia, Nu-fi fie fried să fii deschis la atât de multe lucruri
necunoscute şi neobisnuite din jurul nostru... trebuie doar să încerci să le descoperi
necondifionat! dar şi fenomenul raţional, care este conţinutul expresiei. Factorul care a
condiţionat implicarea studentului în rezolvarea sarcinii ţine de ipostazierea sa în lumea reală din
jur, de atitudinea studentului fata de propria existent* în lume. Eliminând excesele demonstrate
în atitudine, trebuie să menţionăm diversitatea de situafii în care s-au adus dovezi pentru ideea
deschiderii fiecăruia lucrurilor cunoscute şi necunoscute din realitatea care ne Tnconjoară. Astfel,
produsul care a decurs de aici a fost acela că prin felul de a vedea şi a concepe „miezul" ideii
transmise, studentul se Jransmite", de fapt, pe sine.
Studentii au dat preferinta deschiderii fiecăruia către schimbările din societate, a lucrurilor
noi ce apar în diferite domenii, cu preponderenta în pedagogie, concentrmdu-se, de exemplu, pe
influenta tehnologiilor informational asupra viitoarei lor profesii, pe învatamîntul orientat spre
formarea si dezvoltarea competentelor, operationalizarea proprie a obiectivelor etc . Toate
acestea au apărut ca rezultat al pietii muncii si a cerintelor fata de specialistul contemporan care
va avea asa calitati ca: mobilitate, dinamism, initiativă, constructivism, creativitate. Aceste
cerinte se referă la capacitatile de a lucra în echipă, de a lua autonom deciziile, de a accepta si
promova inovatiile, de a rezista la situatii de stres etc.
Variantele de răspuns ale studenţilor la această probă demonstrează revizuirea decupajelor
formative valorificate în procesul educaţional, punând accentul mai mult pe propria
responsabilitate a studenţilor atât în cunoaşterea fenomenului gramatical, cât şi în utilizarea lui
ca fenomen de expresie personal!
Dacă examinăm aspectul încadrării, probă în care studenţii au fost solicitaţi să aleagă una
din variantele de predare a limbii engleze din cele două propuse, atunci putem constata că

112
alegerea a fost una nesigură, unii student din eşantionul de formare optând în aceeaşi măsură
pentru ambele variante.
Argumentele studenţilor care au optat pentru varianta I se axează, în temei, pe
următoarele:
•126 Orice predare porneşte de la explicare, pentru ca cei care Tnvaja să Tnjeleagă ce
trebuie să Tnveţe; prin comunicarea orală, profesorul expune sistematic un anumit volum
de cunoştinţe (anume sistematicitatea asigură Tn^elegerea); plus la această, profesorul
urmează o anumită logică în expunerea materiei, dezvăluie plenar conţinutul. Explicaţia
pune în mişcare gândirea celui ce învata, care este unul gradual şi care se produce treptat,
prin treceri consecutive de la un nivel la altul, până la Tn^elegere;
•127 Antrenamentul gramatical este absolut necesar atunci când se învata gramatica
limbii engleze, deoarece după ce înţelege fenomenul gramatical ca atare, este bine ca
acesta să fie antrenat, memorizat chiar; în special, când conţinuturile de instruire sunt
absolut noi sau sunt generate, se recomandă un antrenament gramatical repetat, în baza
aspectelor de mai detaliu. Sarcina antrenării materiei gramaticale în procesul instructiv
constă în formarea competenţelor gramaticale, adică capacitatea celui care vorbeşte
engleza să aleagă modelul adecvat sarcinii verbale şi să-1 completeze conform normelor
limbii cât mai repede şi cât mai corect.
•128 Antrenamentul verbal este o consecinta logică, în opinia studenţilor care au optat
pentru această variantă, a antrenării gramaticale, deoarece modalitatile de exersare a
vorbirii se bazează pe cunoaşterea fenomenelor gramaticale; vorbirea în limba engleză
este uşoară dacă se asimilează bine materia gramaticală; aspectele gramaticale sunt
studiate nu doar din perspectiva cunoaşterii ca atare, ci din perspectiva utilizării lor în
vorbirea curentă. Odată analiza materiei instructive fund deplasată la nivelul
antrenamentului verbal, în opinia studenţilor, toate elementele pe care această activitate le
incumbă, lărgesc cadrul de analiză şi posibilitatea asimilării.
•129 Aplicarea, în viziunea studenţilor care au pledat pentru varianta I a predării şi
Tnvatarii limbii engleze, face posibilă activitatea de vorbire şi comunicarea în limba
engleză şi Ti asigură acesteia o anumită eficienta, dacă în repertoriul iniţial au fost incluse
toate elementele de analiză şi interpretare; preocuparea pentru aplicare este una
binevenită, deoarece exersarea şi dezvoltarea limbajului, articulate şi integrate corect,
conduc la Tnţelegere şi Tncredere în utilizarea limbii în comunicare.
Pe de altă parte, trebuie să menţionăm şi faptul că valenţele formative şi informative ale
periodizării din varianta II, chiar şi în cazul în care acestea au fost exprimate mai puţin ilustrativ,
prin recurgerea cât mai frecventă la explicare, în opinia studenţilor care au optat pentru această
113
variantă, asigură o învatare bună a limbii engleze. Cu ajutorul acestor acţiuni formative:
problematizarea, care pune în faţa celui ce Tnvata o problemă, o sarcină complicate, pe care,
soluţionând-o, subiectul ob^ine mai multă siguranja în asimilarea noului material, deoarece acest
lucru Tl „implică" pe el personal; explicarea, care Tntăreşte ceea ce descoperă acel care învaja şi-i
demonstrează „cum„ poate merge mai departe; aplicarea, prin care se arată cum poate fi
modificat un material instructiv în vederea rezolvării anumitor sarcini de vorbire; utilizarea, care
pune în valoarea un con^inut verbal cu valence comunicative, asigurând relajia comunicativă a
participanţilor la un activitate de vorbire, negotiate individual, toate aceste ac^iuni formative
favorizează sesizarea, cu uşurin^a, a specificului limbii engleze în aspect de gramatică şi
comunicare. Fireşte că, în permanent, se va face transparentă şi vizibilă latura practică, acţională
a limbii engleze, prin atingerea progresivă a unor obiective de natură formativă şi informativă.
In felul acesta, conţinuturile gramaticale de predat, rezultate în urma transpozijiei didactice
a eului personal al studen^ilor, au fost supuse unui proces de „prelucrare" didactică avansată şi
mai rafinată, care a contribuit la construirea unei oferte mai eficiente de Tnva^are şi formare a
competent verbal-comunicative. Acest proces se realizează în maniere generate şi, de asemenea,
particulare, punându-se în valoare interesul manifestat al studentului. Achiziţiile pe care le face
studentul în legătură cu specificul gramatical şi verbal al limbii engleze, precum şi activitatile
formative corespunzătoare, modul specific de a aborda problemele de Tnva^are, au importanta
specială din perspectiva aplicabilitatii operaţionalizării obiectivelor pedagogice, transformate, prin
aceste ac^iuni, în obiective de predare-învaiare individualizate §i personalizate.
A doua etapă a formării - Aplicarea creativă (Anexele 17, 18, 19) vizează stabilirea
contextului educaţional valorificat. Include operaţii de detaliere a conţinutului Tnvatarii
(informaţii, abilitati, atitudini, valori), si de aplicare a acestora.
Acţiunile de formare au presupus implicarea studen^ilor în formarea competenţei de
orientare operativă în conţinutul unui text în limba engleză, în aplicarea informapei textului
Tntr-un proiect de cercetare, construire, predare, diagnosticare etc. Plus la aceasta, studen^ii au
avut ca sarcină să comenteze acpunile lor în situapa în care nu ar cunoaşte o anumită informal în
limba engleză.
Lucrând la textul „The hardest language to learn”, studen^ii din eşantionul de formare, au
realizat următoarele:
1. Analiza tematică a textului prin identificarea temei din cele patru propuse (cultură, sport,
economie, educate). Alegerea studen^ilor s-a împact, în acest caz, pentru tema cultură şi educate,
fiind aduse un şir de explicatii în acest sens cum ar fi: ”This text concerns the theme
114
education because deals with learning a foreign language; It has to do with culture because if
you know a language you are a cultural person; This text is from the field of education as to
learn a language is difficult and not easy; This text is more cultural because it speaks about
different cultures and individuals from those cultures; This text deals either with education or
with culture because these two are connected...” etc.
2. Intensiunea textului, adică reducerea textului la jumătate din volumul iniţial. Acest lucru
s-a făcut din necesitatea de a forma studentului competent de a opera contextual cu informaţia
unui text în limba engleză. De la sase alineate ale textului, studen^ii au ajuns la trei alineate,
comprimarea fiind una acceptabilă: marea majoritate a studen^ilor au men^inut în component
variantei prescurtate a textului informaţia privind Tnvatarea unei limbi străine ca limba a doua; cu
cît este mai mare necesitatea de cunoastere a unei limbi, cu atît se Tnvata mai repede; este
imposibil să spui că există o limbă care este cea mai dificilă din lume etc. in cele ce urmează
aducem drept exemplu un text comprimat mentinut de majoritatea studentilor: ”People often ask
which is the most difficult language to learn, and it is not easy to answer because the question of
how hard a language is to learn is only relevant when learning a second language.
The greater the differences between the second language and our first, the harder it will be
for most people to learn. If people learn a language because they need to use it professionally,
they often learn it faster than people studying a language that has no direct use in their day to
day life.
No language is easy to learn well, though languages which are related to our first
language are easier. Learning a completely different writing system is a huge challenge, but that
does not necessarily make a language more difficult than another. It is impossible to say that
there is one language that is the most difficult language in the world”.
3. Următoarea activitate a vizat transpunerea informal textului în altă arie tematică
(economie, sport), printr-un comentariu succint al studenţilor din 2-3 enunţuri explicative, cum
poate fi redat conţinutul acestui text în altă arie tematică, dezvoltîndu-le competentele de gîndire
si autoexprimare. De exemplu, "I can connect this text with sport by saying that people involved
in sport must learn English because sport makes all people kin regardless nationality, religion,
sex or age; I can bring this text to the economical area by making an economical analyses of the
hardest languages to learn; In order to become a professional, the sportsman must get
acquainted with a lot of people from abroad, their methods, experience, advice and this requires
to know English” etc.
in cadrul aplicării informafiei textului Tntr-un proiect de cercetare studenţii trebuie să
cunoască şi faptul cum să-şi adapteze şi să particularizeze intervenţiile educaţionale în funcţie de
caracteristicile materiei instructive, astfel ca procesul de Tnvatare a limbii engleze să fie cât mai
115
eficient. Aceasta a presupus, în cazul nostru, valorificarea informal textului dat Tntr-un anumit
proiect Tntr-o manieră care să permită şi să susjină o învatare activă, logică şi în profunzime. in
felul acesta, capacitatea de a transpune informal se referă, preponderent, la proiecte de predare,
proiecte mass-media şi proiecte de cercetare. Evident, cele mai multe opţiuni s-au făcut pentru
un proiect de eficientizare a predării limbii engleze, deoarece informal textului este în acord cu
acest lucru, în opinia studenţilor. Aceştia au menţionat, în disable lor, că integrarea în învaiarea
unei limbi este deja un factor de reuşită, deoarece se face legătura operaţional Tntre diversele
elemente de învatare, fapt care neutralizează ruptura dintre gramatică şi vorbirea ca atare.
Dintre instrumentele utilizate ca reper în informatizare asupra unor date, evenimente, fapte,
studenpi au dat prioritate Ghidului de conversajie şi Internetului, pentru această variantă optând
circa 51 de studentf din eşantionul experimental. Alegerea s-a făcut reieşind din comoditatea
lucrului, din nivelul comprimat al informaţiei, din operativitatea găsirii informal şi credibilitatea
surselor. Unii student au argumentat, de exemplu, că nu au făcut alegerea pentru manual,
deoarece informal din acesta este selectată în mod subiectiv, avându-se în vedere autorul
manualului.
Astfel, sensul conceptului de operaţionalizare a obiectivelor, şi ca modalitate de a-şi
proiecta anumite activity, a face o selecjie şi a o argumenta, în vederea atingerii unui anumit
scop, bine precizat, se defineşte, Tntr-o aproximaţie evidentă, în câmpul pedagogic al predării-
Tnvatarii limbii engleze de către student. Fiind interesa^i Tndeosebi de cunoaşterea limbii
engleze, studen^ii Tsi propun obiective realizabile, (de exemplu: să distingă metode noi de
învatare a limbii, să proiecteze prioritar orarul activitatilor de învatare, să aplice în practică
cunoştiniele anterioare, să identifice si sa-si fortifice punctele slabe, să comunice cu colegii doar
în limba engleză, să citească si să asculte cît mai multă informatie în limba engleză
efc.),deoarece cunosc exact care pot fi finalitatile unei sau altei ac^iuni formative. Aşadar, prin
flexibilitatea operaponalizării, studenpi acceptă posibilitatea şi eventualitatea unei încadrări
sporite în realizarea sarcinilor propuse.
A treia etapă - Judecarea reflexiv-atitudinală (Anexa 20) vizează conturarea
metodologiei didactice optime care să conducă la Tndeplinirea obiectivelor. Admitem că în
funcţie de obiectivul didactic fundamental prin raportare permanent la pozitia studentului, cadrul
didactic să stabilească tipul de învatare în care vor fi implicap studenpi.
Din perspectiva Tnvatarii limbii engleze, aceasta presupune modificarea, păstrarea şi
sedimentarea posibilitatilor funcjionale ale unitatilor gramaticale şi verbal-comunicative.
Obiectivul sesizat de student este deci un enunj care Ti indică conţinutul pe care trebuie să-1 ştie
şi manifestările necesare şi, de asemenea, cum poate să ajungă el la aceste realizări. Proba
116
Judecarea reflexiv-atitudinală din cadrul experimentului de formare a presupus, în acest sens, o
participare la învatare printr-un comportament manifest. Obiectivul operaţionalizat a fost unul
transcendent. Punctul de vedere specific învatarii limbii engleze a apărut logic, pornind de la
consideraţii generate spre cele mai particulare. Elementul dinamic, al ideii de acceptare,
convingere şi deschidere, deschide perspectiva „optimistă" a învatarii şi deci posibilitatea unei
perfecţionări nelimitate în acest proces. Student au reacţionat fata de aceste sarcini în mod diferit,
Tnsă s-au inclus activ în a explica şi a argumenta de ce învatarea limbii engleze este o prioritate.
Astfel, exemplificăm unele prioritati exprimate de către studenti: the priority follows from the
fact that the language is an instrument of technical handling of thinking (prioritatea rezultă din
faptul că limba este un instrument de mânuire tehnică a gândirii); English involves elements of
guiding the behaviour in the course of communication with speakers of this language (că limba
engleză comportă elemente de dirijare a comportamentului în relafiile de comunicare cu
vorbitorii acestei limbi); English offers the possibility to be open to new cultures and civilizations
( că limba engleză oferă posibilitatea de deschidere spre noi culturi şi civilizaţii); offers the
opportunity to win self-confidence and courage, to think calmly and clearly when we
communicate (oferă posibilitatea castigării Tncrederii în sine şi curajul, de a gândi calm şi clar
atunci când comunicăm); in the process of English studying lessons can be learned from the
socio-cultural area (că din procesul de învatare a limbii engleze pot fi desprinse învataminte de
ordin socio-cultural) etc.
Este clar că realizarea combinaţiei optime pentru fiecare activitate de învatare este o
sarcină destul de dificilă şi complex! Realizarea efectivă şi eficientă a operaţionalizării
obiectivelor de învatare presupune o dialectică a unei combinaţii optime, în consens cu
necesitatile exprimate ale studentilor.
Interpretările studenţilor la ideea că dacă vorbeşti limba engleză demonstrezi... s-au
„desfasurat", în temei, în jurul afirmaţiei ce confine cîteva elemente definitorii: demonstrezi
inteligenia, cultură, competent. Nu trebuie să se Tnjeleagă de aici că reprezentările conceptuale
ale studenţilor sunt limitate, ci doar faptul că studenti ac^ionează Tntr-un mediu educaţional şi se
pregătesc, de asemenea, pentru un mediu educaţional, fapt care a influenţat alegerea lor. Esenţa
alegerii rezidă, mai degrabă, în reprezentările personale în raport cu activitatea instructivă
prezentă şi viitoare. in cazul exemplului dat, persistenţa reprezentării educaţionale este cu atât
mai evidentă cu cât sunt suficiente informaţiile provenite din activitatile anterioare, care
determină alegerea ca atare. Prin urmare, aplicaţiile au consecinţe practice directe.
in felul acesta, studenţii consideră limba engleză ca una în care potf să comunici liber.
Deoarece ea este „plină de logică"; se bizuie pe un anumit mod de gândire; pe o anumită
raţionalitate de exprimare, aşa Tncât este posibilă o exprimare a propriului eu şi a lumii tale
117
interioare. Însă cunoaşterea limbii engleză trebuie să fie dublată de o bună cunoaştere a limbii
materne. Ca rezultat al acestei duble cunoaşteri, studenţii văd fundamentarea motivaponală a
Tnvatarii limbilor în general şi a limbii engleze în special. Ideea care justifică acest fapt că în
funcţie de natura obiectivelor şi conţinutului valorificat, Tnvatarea limbii engleze are nevoie de
un susţinut studiu individual.
Pornind de la aceste observări în procesul de formare a competent de comunicare în limba
engleză prin implicarea nemijlocită a operaţionalizării obiectivelor ca ţinte ale activitatii
didactice. Astfel, atunci când studentul realizează sarcina să explice faptul de ce este convins că
o anumită idee Education’s purpose is to replace an empty mind with an open one este una
adevărată, el demonstrează că poate:
1.84 construi un enunp (de exemplu: Education’s purpose is to create a cultured
society; Education’s purpose is to bring happiness and to build a will and facility to learn);
1.85 enunpl trebuie să fie unul argumentativ: (de exemplu: Education’s purpose is to
help the person acquire social skills, which enable him to interact with people, maintain social
relations and blend well with others in society);
1.86 alegdnd singur cuvintele, schema enunplui, Jungimea" şi consistent acestuia: (de
exemplu: Education’s purpose is to teach responsibility sau Education’s purpose is to support
children to find out who they are, as well as their place in the world and how they can make a
difference between good and bad) ;
1.87 enunpl trebuie să redea corect conpnutul valorificat: (de exemplu: Education’s
purpose is to make the person capable of living, it begins in the early childhood and continues
throughout the whole life).
Aşadar, acţionând mintal asupra afirmaţiei date, studentul produce ceva, în cazul dat un
enunţ argumentativ; se poate Tntâmpla să nu-1 memorizeze sau, dimpotrivă, să dobândească o
nouă capacitate durabilă pe care să o utilizeze şi în alte contexte asemănătoare. insă, oricum,
aceste proceduri de lucru conduc la rezultate sesizabile, clare, precise. Este esenţial ca studentul
să ajungă la o anumită „disciplină mintală" pentru a-şi putea defini repede şi precis punctul de
plecare, obiectivele fiecărei acţiuni pe care o efectuează. Exigence operaţionalizării obiectivelor
educaţionale intrinseci obligă la desfasurarea corectă a proceselor de gândire şi de prezentare a
produsului acestei gândiri.
Factorii operaţionalizării acponează asupra formării necesitapi de învaiare a limbii
engleze prin raportul care se constituie, evident, la un moment dat şi în condiţiile date. O astfel
de echilibrare este necesară, favorizându-se mecanismele formative.
Operaţiile executate de către studenţi în cadrul experimentului de formare pot fi concepute
şi ca unele „rudimentare", însă valoarea lor rezidă anume în posibilitatea nuantarii complexe a
118
problemei de a-§i asuma răspunderea învatarii limbii engleze, con§tientizând important
capacitatii de a operaţionaliza propriile obiective de învatare. in principiu, ideea
operaţionalitatii este acceptabilă din mai multe perspective, una dintre acestea fund ilustrată prin
executarea consecutivă a probelor în cadrul activitatilor experimentale, ca părţi integrate ale vieţii
reale a studen^ilor cu toate coordonatele ei: afective, atitudinale, cognitive, competence,
axiologice etc., fiecare dintre acestea şi toate Tmpreună oferind posibilitati şi deschideri esenjiale.
Stabilirea cadrului de referinta în experimentul pedagogic nu rezolvă, prin el Tnsuşi problema,
aici fund necesare selectări de acjiune care converg nemijlocit spre operaţionalizare.
Operaţionalizarea, după cum am constatat, presupune că formularea respectivă exprimă corect
realitatea şi este corelată cu o serie de indicatori, care pot fi măsura^i calitativ şi, desigur,
cantitativ. Operaponalizarea obiectivelor indică, aşadar, formulări care se referă la efecte
produse în capacitatea de procesare şi în comportamentul studentului, care cuprind indicatori
necesari ce permit înregistrarea nivelului de realizare a efectului scontat. Prin urmare, anume
efectul imaginat şi aşteptat (apoi produs) de către student primeşte expresia care satisface
criteriile operafionalizdrii. Altfel spus, obiectivele sunt expresii lingvistice operafionalizate ale
efectului desfa§urării procesului de predare-învaiare. Determinantele hotărâtoare, astfel, în
producerea efectului, pot fi următoarele:
•130 capacitatea pertinentă a capacitatii individuate de procesare a studentului;
•131 Tnţelegerea profundă a identity şi rolului obiectivelor în procesul de mva^are.
in acest sens, sarcina experimentatorului se concretizează, deoarece studen^ii pot formula
obiective cauze, de regulă identice cu ale experimentatorului, iar obiectivele efecte sunt strict
determinate de acestea. S-a constatat că studen^ii care nu pot să-şi interiorizeze obiectivele cauză
identice cu cele ale experimentatorului, ob^in rezultate mai slabe. O analiză sintetică a
observaţiilor efectuate pe parcursul experimentului pedagogic de formare, bazată şi pe reperele
teoretice prezentate în capitolele anterioare, eviden^iază rolul preocupării pentru realizarea
combinaţiilor optime şi existen^a unor deosebiri considerabile Tntre obiective „pornire" şi cele
care dau expresie intentf onalitatii participării studentului la procesul de Tnva^are respectiv.
Plecând de la constatarea că mva^area limbii engleze implică practica, experienia,
gdndirea, cunoa§terea, valorile studentului, atunci operaţionalizarea obiectivelor la nivelul
subiectului cunoscător, în cadrul educa^iei universitare, trebuie să piece de la: sensibilizarea
studentului în raport cu activitatea educaponală; organizarea activitapi într-un sistem de valori
cognitiv-aplicative; cunoaşterea obiectului acpunii practice de instruire şi educape; identificarea
mijloacelor de acpune şi a situapei concrete; existenţa motivapei de acpune practică de învaiare
propriu-zisă; cunoaşterea mecanismelor dezvoltării competenielor gramaticale şi comunicative;
cunoaşterea categoriilor de gdndire operaponală (recunoaştere,
119
comparape, apreciere etc.). Învajarea este cu atât mai eficientă şi asimilarea cu atât mai mare, cu
cât studenţii sunt mai activi în raport cu sarcina de învatare, adică participând creator la actul
formării. Iar certitudinea învatarii conţinutului lingvistic există în măsura în care aceasta implică
Meres, conştientizare, accesibilitate, sistematizare, continuitate, individualizare. Fiecare angajare
a studentului la o participare activă în procesul instructiv-educativ poartă pecetea individuality
respective.
Eficientizarea procesului de predare-Tnvatare se concentrează asupra valorificării mereu
superioare a resurselor tuturor componentelor sistemice ale procesului de învatamînt prezente în
lecţie, în corelaţiile lor raţionale şi operaţional, armonioase şi eficiente. Eficientizarea nu
coincide cu superiorul ultim, cu binele absolut, ci cu superiorul posibil în situate pedagogice şi
sociale ale învatarii. Eficientizarea procesului învatarii presupune:
•132 Trezirea interesului, sensibilizarea pentru activity;
•133 Comunicarea si asumarea obiectivelor urmărite;
•134 Reactualizarea elementelor învatate anterior;
•135 Prezentarea materialului faptic;
•136 Generalizarea (formarea noţiunilor/operaţiilor), adică obţinerea
performanţelor prefigurate în obiective;
•137 Fixarea şi stabilizarea competentei;
•138 AplicareaTn practică;
•139 Asigurarea conexiunilor inverse.
Rezultă că operaţionalizarea defineşte obiective care nu pot fi decît finalitati concrete, reale
ale activitatilor la limba engleză. Există diferite tehnici de operaţionalizare, cea mai eficientă
find: indicarea comportamentului (observabil şi măsurabil); indicarea condipilor pentru
realizarea respectivului tip de comportament; indicarea competentelor de obpnut ale
respectivului tip de comportament, acceptabile. Un obiectiv operaţional are sens precis; deşi el
poate fi recunoscut ca Tnscriindu-se pe fondul unui obiectiv general, sensul său este realizabil
numai printr-o secventa didactică precisă, find Tmplinit numai prin Tnvatarea unei singure
secvente. El priveşte Tnsuşirea de cunoştinţe, priceperi, competente, atitudini individualizate.
S-a ilustrat că elaborarea obiectivelor operaţional este suficientă dacă definesc
comportamente observabile, descriu acţiunea pe care o desfasoară studen^i, contextul Tnvatarii,
limitele competentelor, tipul de capacitate umană. Operaţionalizarea nu trebuie să fie rigidă,
Tnchisă, dimpotrivă valoarea ei este eficientă dacă funcţionează elastic, deschisă şi receptivă. in
general obiectivele de complexitate superioară - creativitatea, independenţa gîndirii, atitudinile,
convingerile, sensibilitate artistică - nu pot fi tratate integral din perspectiva unei operaţionalizări
complete, ele nu se modelează în structuri decompozabile şi măsurabile.
120
În stabilirea obiectivelor operaţional, profesorul trebuie să Jină seama de: obiectivele si
scopul suprem sintetizator - asumarea învatarii de către student.

3.3. Valoarea asumării obiectivelor de învatare a limbii engleze de către studenti


invatarea trebuie să pornească de la aspecte semnificative de dezvoltare personală a
studentului şi de la implicarea lui activă în asumarea obiectivelor de învatare a limbii engleze.
Studenti au fost implica^i în procesul de învatare, pentru a conştientiza ceea ce ştiu.
Predarea, care are drept scop dezvoltarea gîndirii a implicat atît procese cognitive, atitudinale, cît
şi aplicative. Studenti au gîndit atît asupra sensurilor, informaţiilor şi cunoştinţelor în general cît
şi au urmărit procesul de gîndire, reflectînd mai adînc asupra informal date şi avînd mai mare
Tncredere în capacitate lor de a valorifica cunoştinţele, au asimilat mai bine informaţiile. in
acelaşi timp, ei au fost mai receptivi la ideile şi influence lor.
La etapa finală a experimentului pedagogic, în cadrul experimentului de validare au fost
implicaţi to^i cei 108 student de la etapa experimental de constatare, care deja erau la Tnceputul
anului III de studiu, în perioada 2010-2011. Obiectivele principale ale experimentului de
control vizează validarea competenfei la limba engleză ca produs tridimensional - cognitiv,
aplicativ, atitudinal în cadrul taxonomiei opera^onalizării obiectivelor si ilustrarea nivelului
de formulare individualizată a obiectivelor operational.
Proba de control s-a desfasurat în două etape: / etapă a presupus reluarea testului cu
indicatorii competentei comunicative (Itemii 1-3) (Anexa 21) şi a II-a etapă a prevăzut
formularea obiectivelor operational aplicabile individualizat (Item 4) ( Anexa 22j.
Evaluarea s-a efectuat conform aceloraşi criterii şi, respectiv în baza celor trei niveluri
stabilite la prima fază a experimentului pedagogic.
Rezultatele testului sunt incluse în Tabelul 3.9 şi relevă evolujia în formarea competentelor
de învatare la limba engleză.
Tabelul 3.9 Evolutia în formarea competentelor de învatare a limbii engleze
competence competence competence
cognitive aplicative atitudinale
Iteml Item 2 Item 3
Numărul % Numărul % Numărul % Numărul de %
de studenti de studenti de studenti studenti
EE 41 66 50 80,6 44 70,9 45 72,5
EM 15 32,6 19 41,3 13 28,2 16 34
cp 9 = 3,419 9 = 4,281 9 = 4,532 9 = 4,077 p<0,01
p<0,01 (semnif.) p<0,01 (semnif.) p<0,01 (semnif.) (semnif.)

Observăm că orientarea Tntr-o situate nu este deficientă pentru majoritatea studen^ilor din
121
EE. În primul rînd, constatăm că mai multf student (41 la număr) din eşantionul experimental au
ales varianta care indică faptul că găsesc uşor cuvintele necesare Tntr-o discuţie cu colegii în
cadrul unor situaţii, sunt mai puţini la număr (12 studenti) cei care resimt o influenza negativă în
comunicarea în limba engleză (Itemul 1, 2) şi mai mulţi la număr (50 de studenti) din cei care
sunt influenţaţi pozitiv în cadrul comunicării (Item 3). La Itemul 3 constatăm alegerea activă a
variantei (b), ceea ce indică faptul că studenti EE sunt mai pregătiţi în a discuta despre mai multe
probleme în limba engleză, nu se limitează la un cadru Tngust. Marea majoritate a studenţilor au
indicat manifestarea Eu-lui personal în cadrul discuţiilor cu colegii şi alte persoane în limba
engleză (Itemul 2). Mai persistă unele obstacole în exprimarea în limba engleză, dar ele ţin mai
mult de cognise, deoarece studenti s-au exprimat relativ corect, fără inhibitie. La această I etapă,
tending spre „deschidere" interpretative este una evidentă, deoarece studenti au fost siguri în
ceea ce priveste utilizarea materiei gramaticale din perspectiva relaţiei comunicative, a expunerii
sintetice, a exprimării eului personal, a comentariului comparativ.
Conform criteriului transformării unghiulare (Fisher) aplicat în experimental nostru,
observăm diferente semnificative dintre rezultatele obtinute de către EE si EM în cadrul I etape.
insă pentru a valida rezultatele demonstrate mai sus care ilustrează fenomenul investigat
am aplicat instrumental statistic validitatea de continut Coeficiental de validitate de continut
(CVR) se calculează după următoarea formulă:
(3.2)

unde Ne este media studentilor care au demonstrat rezultate pozitive, iar este numărul total de
subiecti a unui anumit esantion.
Coeficiental de validitate de continut poate avea valori cuprinse Tntre -1 si +1. Dacă
valoarea este cuprinsă Tntre 0 si +1, atanci se confirmă valoarea pozitivă a validitatii de continut

[120, p. 79]. Astfel, ~ 0, 45. Acest rezultat ilustrează 0,45 crestere de la

media acceptabilă, ceea ce demonstrează un rezultat foarte bun al competentelor de Tnvatare a


limbii engleze a studentilor din EE.
La nivelul studenţilor din EM s-a atestat de asemenea o creştere a nivelului competenţei de
Tnvatare a limbii engleze, Insă compararea datelor din experimental de constatare cu datele
obţinute în cadrul experimental^ de control ilustrează că această sporire, în raport cu rezultatele
studenţilor din eşantionul experimental, este mai puţin concludentă. Aplicând aceeasi formulă
EM, rezultatal a ilustrat valoarea -0,3, ceea ce demonstrează un rezultat satisfăcător al
competentelor de Tnvatare a limbii engleze pentru studentii din EM.
Procentajul respectiv este ilustrat In Figura 3.5 (EE) şi Figura 3.6 (EC), care indică
deosebirile evidente Tntre rezultatele celor două eşantioane.
122
Fig. 3.5 Rezultatele studentilor la Fig. 3.6 Rezultatele studentilor la
esantionul experimental esantionul martor

Datele comparative a EE si EM la proba de formare a competentelor de Tnvatare a limbii


engleze sunt elucidate în Tabelul 3.10.
Tabelul 3.10 Formarea competentelor de Tnvatare a limbii engleze (în procente %)
Competence de învatare a limbii engleze

EE EM
Eşantion
Constatare Control Constatare Control

Cognitive 14% 66,0% 15,4% 32,6%


Competence
Aplicative 38,6% 80,6% 37,6% 41,3%

Atitudinale 20% 70,9% 23,6% 28,2%


Total 24,2% 72,5% 25,5% 34,0%

Figurativ, acest procentaj arată astfel:

/\ —<>
EE/Constatare ^"^

Atitudinale
-------- —{ Aplicative
EM/Constatare

EM/Control
f^^ 4 Cognitive

W^^.
0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00%

Fig. 3.7 Formarea competentelor de Tnvatare a limbii engleze


123
Învatarea limbii engleze ca proces este bazata pe integrarea acţiunilor didactice în structura
activity de instruire a cărei logică de desfasurare implică următorul circuit pedagogic: 1)
constatare inipală; 2) predare-Tnvatare formativă; 3) evaluare finală (tratată special în ultima
structură de func^ionare, cea care vizează fmalizarea curriculum a operationalizării obiectivelor).
Acest model, care urmăreşte valorificarea integrală a timpului de învatare a studentului, este
deschis, predictiv, proactiv, creativ.
Finalizarea curriculară a activitatii presupune valorificarea integrală a activity de evaluare
inipală şi de predare-Tnva^are formativă fund realizată prin aprecierea calitativă, raportată la
nivelul Tntregii grupe şi decizia exprimată prin calificative individualizate, comunicate şi
susţinute pedagogic.
Organizarea curriculară constituie prima component a proiectului pe care orice profesor
trebuie să-1 construiască în funcţie de resursele pedagogice reale aflate la dispozijie în prezent şi
Tntr-o perspectivă imediată. Sunt necesare două tipuri de demersuri: un demers administrativ,
care consemnează resursele existente si un demers pedagogic valabil la nivelul grupului de
student, care presupune asumarea unor decizii de ordin metodologic determinate pentru
desfasurarea ulterioară a activitatii.
Organizarea de formare a urmărit identificarea resurselor valorificabile prin intermediul
unor decizii de ordin asumativ care privesc realitatea grupului de student la nivel metodologic.
La nivel total, sunt avute în vedere toate categoriile de student (de la foarte buni la foarte slabi);
la nivel acceptabil, sunt identificate condole concrete de desfasurare a activitatii (diferite în cazul
unei clase: foarte bune -bune - medii - slabe - foarte slabe); la nivel strategic, sunt anticipate
evoluţiile inovatoare, de perspectivă. in consecinta va fi precizat modul de organizare
(TnvatamTnt pe grupe sau / şi individual, iniţiate de profesor în raport de context).
Etapa a Il-a de individualizare a obiectivelor, în sens curricular prin adoptarea structurilor
de instruire pe grupe şi individual^, a fost ini^iată special pentru eficientizarea acţiunilor de
predare-învaiare. Aceste structuri sunt prezentate şi motivate pedagogic de profesor pe fondul
realizării unei instruiri frontale. Toate modurile de organizare, subordonate scopului activitatii,
au avut o miză comună, realizarea unui TnvatamTnt diferen^iat, individualizat.
Forma de organizare adoptată anticipează deja un tip de activitate didactică bazată pe
corelaţia predare-învaiare, defmitorie pentru paradigma curriculumului. Opjiunea profesorului
pentru acest tip de activitate nu exclude Tnsă posibilitatea adoptării unor variante diferite,
determinate de ponderea anumitor obiective.
Obiectivele operaponale reprezintă baza de sus^inere a activitatii în raport de 3-5 ac^iuni
propuse studenţilor de experimentator. in interiorul lor pot fi instrumentate mai multe
"subobiective" care vizează evaluarea graduală a sarcinii didactice corespunzătoare fiecărui
124
obiectiv operaţional (de aici şi tending prezentării „subobiectivelor" ca „obiective de evaluare”).
Conţinuturile selectate pentru a fi predate-învaiate au fost determinate pedagogic de obiectivele
operaţional, în calitate de strategii cognitive, informal logice etc, conţinuturile curriculare
reprezintînd cunoştinţele şi capacitate de bază necesare studentului Tntr-o perspective imediată
şi pe termen lung, subordonate unor atitudini cognitive superioare (integrare, deschidere,
creativitate - angajate în sens disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, la nivelul unui raport
optim Tntre cultura generală -de profil - de specialitate, în contextul specific fiecărei etape de
TnvatamTnt.
Scenariul didactic rezultat are, în egală măsură, un caracter deschis şi riguros. Cele două
trăsături reflectă exigenţele structurilor proiectate anterior, care dobîndesc un sens operaţional,
instrumental, angajînd integral responsabilitatea studentului.
Caracterul deschis presupune realizarea-dezvoltarea scenariului în diferite variante, asumate
de student pe toată perioada activitatii, în raport de situate previzibile dar şi imprevizibile care
apar în contextul grupei, în plan didactic şi extradidactic. Resursele de (re)adaptare continuă a
planului şi a scenariului activitatii la realitatea ei concretă, a relaţiilor pedagogice dintre profesor
şi studenţi, sunt nelimitate la nivelul metodologiei didactice.
Caracterul riguros implică Tndeplinirea integrală a cerinţelor pedagogice tipice paradigmei
curriculumului în limitele unui timp Tnchis. Valorificarea la maximum a acestui timp este
posibilă doar în condiţiile respectării unor reguli exacte de proiectare şi dezvoltare curriculară,
iniţiate conceptual din momentul operaţionalizării obiectivelor activitatii. Reducerea epistemică,
atît de necesară la acest nivel, orientează şi concentrează desfasurarea demersului didactic, în
raport de obiectivele operaponale şi de conpnuturile de bază. Rigurozitatea lor constituie
premisa deschiderii spre numeroase opţiuni metodologice.
Evaluarea s-a făcut în baza criteriilor elaborate la faza a I a experimentului pedagogic,
studentii formulînd individual obiectivele operaponale raportate la limba engleză. Astfel,
obiectivele operaponale asigură scheletul activitatii, anticipînd acţiunile esenţiale realizable de
student pe tot parcursul demersului formativ, care pot fi repetate şi pe parcursul altor activitati cu
diferite reluări, ajustări, completări, suplimentări. Ele au fost decupate din taxonomiile
obiectivelor care oferă profesorului numeroase posibilitati de operaţionalizare, respectiv de
anticipare a unor acţiuni realizabile de studenţi în termenii unor competente de: identificare,
execuţie, definire, redefinire, aplicare/rezolvare de probleme, analiză, sinteză etc.
Formularea individualizată a obiectivelor de Tnvatare a limbii engleze a fost divizată în 3
nivele: nivelul I - avansat - formularea a 4-5 obiective de către studenti (de exemplu: să
identifice noi principii de învatare, să proiecteze prioritar orarul activitatilor de învatare, să
aplice în practică cunoştiniele anterioare, să utilizeze metode interactive de exersare, să
125
comunice cu colegii doar în limba engleză); nivelul II - mediu - 2-3 obiective (de exemplu: să
distingă metode noi de învatare a limbii engleze, să evalueze propriile competence de cunoastere
a limbii engleze, sa-si fortifice punctele slabe,); nivelul III - minim - 0-1 obiective (de exemplu:
să citească si să asculte cît mai multă informatie în limba engleză).
Rezultatele cantitative ob^inute sunt ilustrate în Tabelul 3.11 şi Figura 3.8.
Tabelul 3.11 Nivelul de formulare individualizată a obiectivelor de învatare a limbii engleze
I - avansat (experimentul de control, etapa a Il-a).
Esantion
II- mediu
4-5 III - minim 0-1
2-3 obiective
obiective obiective
Nr. stud. % Nr. stud. % Nr. stud. %

EE 20 32,3 33 53,2 9 14,5


EM 4 8,7 14 30,5 28 60,8

EE EM

Nivelul I -avansat
Nivelul II -mediu
Nivelul III minim

Nivelul I -avansat
Nivelul II -mediu
Nivelul III minim

Fig. 3.8 Ilustrarea nivelului de formulare individualizată a obiectivelor de învatare a limbii


engleze (etapa a Il-a). AnalizTnd datele din Tabelul 3.11 si
Figura 3.8 observăm că la nivelul I avansat (formularea a 4-5 obiective operationale) s-au plasat
32,3% de studenti din EE si 8,7% de studenti din EM, demonstrmd o Tntelegere deplină, în
detalii a formulării obiectivelor operationale, fund capabili de a efectua o analiză si sinteză a
celor Tnvatate. La nivelul II mediu s-au plasat 53,2% de studenti din EE si 30,5% de studenti din
EM, dînd dovadă de o Tntelegere generală si partială de formulare a obiectivelor operationale,
găsind sau chiar intuind verbele pentru formularea obiectivelor, cu unele detalii omise. in ceea
ce priveste nivelul III minim (formularea a 0-1 obiective operationale), 60,8% din studentii EM
si 14,5% de studenti din EE au demonstrat o Tntelegere redusă în formularea obiectivelor
operationale.
Am considerat necesară calcularea mediei aritmetice ponderate a rezultatelor obtinute de
studentii ambelor esantioane pentru o comparare mai eficientă a celor două esantioane. Media
aritmetică ponderată s-a calculat după următoarea formulă:

126
X = J~=z----------

(3.3)
unde xt sunt valorile Tnregistrate (numărul de obiective) si m frecventa absolute sau
ponderea lor (numărul valorilor de acelasi fel).
Media aritmetică ponderată pentru studentii din esantionul experimental de bază este:
X =(01+1 -8+2-13+3-20+4-12+5-8):62=2,93
Media aritmetică ponderată pentru studentii din esantionul martor este:
i=(010+118+2-6+3-8+4-2+5-2):46=l,56
După cum observăm, există o diferenta semnificativă Tntre mediile aritmetice ponderate a
ambelor esantioane, ceea ce ne demonstrează că există deosebiri evidente Tntre rezultatele celor
două eşantioane în ceea ce priveste formularea individualizată a obiectivelor operationale,
studentii din esantionul experimental fund capabili să operationalizeze individual în medie 3
obiective de student, în timp ce studentii esantionului martor doar 1,5 obiective.
SintetizTnd cele spuse, am considerat necesar să calculăm media studentilor care s-au
Tncadrat în cele 2 niveluri (avansat si mediu) de operationalizare individuală a obiectivelor unde
85,5% de studenti din EE si 39,2% de studenti din EM au fost capabili să formuleze 2-5
obiective operationale la limba engleză.
in cele ce urmează sunt prezentate rezultatele studentilor din ambele esantioane obtinute în
cadrul experimentului de control (Tabelul 3.12).
Tabelul 3.12 Ilustrarea rezultatelor experimentului de control (etapa I si II).
Esantion ETAPA I ETAPA II
Competence de învatare prin Operationalizarea obiectivelor de
operationalizarea obiectivelor învatare a limbii engleze de către studenti

Constatare % Control % Nivelul 1,11 % Nivelul III %

EE 24,2 72,5 85,5 14,5

EM 25,5 34,0 39,2 60,8

În baza datelor din Tabelul 3.12, observăm un salt calitativ pentru studentii din EE în ceea ce
priveste competentele de învatare prin operationalizarea obiectivelor de ordin cognitiv, afectiv si
psihomotor la limba engleză cu 48,3%, de la 24,2% initial la 72,5% final. Prin urmare,
rezultatele studentilor privind competentele de învatare s-au Tmbunătatit considerabil.
127
Un număr semnificativ de studenti din EE, 85,5% au fost în stare să operationalizeze
individual obiectivele de Tnvatare a limbii engleze, în timp ce doar 14,5 % din studenti (dintre
care doar un singur student nu a operationalizat nici un obiectiv) au fost capabili să denumească
eel mult un obiectiv. Media aritmetică ponderată pentru studentii din esantionul experimental de
bază în ceea ce priveste operationalizarea individual* este 2,93 obiective de student, cu 1.37
obiective mai mult decît studentii experimentului martor, ceea ce este un salt semnificativ în
Tnvatarea limbii engleze în general.
AnalizTnd datele din Tabelul 3.12 putem constata că numărul studentilor din EM a crescut cu
8,5% de la 25,5 % initial la 34% final referitor la competentele de Tnvatare prin operationalizarea
obiectivelor de ordin cognitiv, afectiv si psihomotor la limba engleză, fapt ce atestă o crestere
nesemnificativă a competentelor de Tnvatare ale studentilor din esantionul respectiv. Referitor la
nivelul de formulare individualizată a obiectivelor operationale a studentilor din EM constatăm
că 60,8 % din studenti au fost capabili să formuleze eel mult un obiectiv (10 studenti nu au
operationalizat nici un obiectiv) si 39,2% ai formulat de la 2 la 5 obiective operationale.
Datele obţinute demonstrează faptul că studenţii din eşantionul experimental au beneficiat de
implicare eficientă In operaţionalizarea obiectivelor, acumulînd un bagaj de cuvinte suficient de
mare în procesul de Tnvatare a limbii engleze.
Ceea ce este relevant în analiza domeniilor propuse pentru obiectivele educaţionale este
asimetria dintre rezultatele obţinute în domeniul cognitiv şi rezultatele mai modeste obţinute în
domeniul aplicativ şi în eel atitudinal. in opinia noastră, există mai TntTi o motivaţie obiectivă a
acestor dificultati. Este vorba de un aspect care ţine de observapa măsurabilă, de măsurarea
competentelor. Domeniul cognitiv este mai uşor de abordat în acest mod decît celelalte două
domenii. Aceasta este, deci, o dificultate obiectivă ce nu poate fi rezolvată Tnainte de a se
Tnregistra progrese notabile in domeniul afectivitatii şi aplicativitatii - nu doar în plan
experimental, ci şi în plan teoretic-conceptual.
Dacă privim în ansamblu atitudinea studenţilor, conchidem că eşantionul experimental
conştientizează important studierii limbii engleze şi sub aspectul operafionalizării
obiectivelor, fapt care este mai slab conştientizat de către cei din eşantionul martor.
Analiza generală a activitatii formative prin examinarea documentelor curriculare (plan,
programe, manuale, şi alte materiale conexe), selectarea conţinuturilor de predat-învatat,
organizate în unitati şi teme principale, care să fie convergente şi să slujească obiectivelor fixate,
alegerea şi combinarea optimă a metodelor şi procedeelor didactice în raport de: obiectivele
operaţionale, situaţiile de Tnvatare concrete, conţinuturile-ancoră asimilate (sau care trebuie
asimilate) şi aplicate, particularitatile studenţilor grupei (nivelul pedagogic atins la începutul şi
pe parcursul activitatii, potenţial psihologic si lingvistic), mijloacele de Invatamlnt disponibile în
128
limba engleză, au demonstrat validitatea actiunilor formative efectuate.

3.4 Concluzii la capitolul 3


Analiza rezultatelor etapei de control a experimentului ne permit sa facem următoarele
concluzii:
1. Ideea operaţionalitatii obiectivelor de Tnvatare a limbii engleze este acceptată de către
studenti din perspectiva executării consecutive a probelor în cadrul activitatilor experimentale, ca
părţi integrate ale vie^ii reale a studen^ilor cu toate coordonatele ei: afective, atitudinale,
cognitive, competence, axiologice etc., fiecare dintre acestea şi toate Tmpreună oferind
posibilitati şi deschideri esenjiale.
1.88 Procentajul de studenti, marcat prin cifra de 85,5%, pregătiti suficient de bine pentru
valorificarea operationalizată a obiectivelor este relevant sub aspectul necesitatii formării
acestuia si la nivelul celorlalte 14,5%, constituind un obiectiv esential în aria problematicii
formării competentei de explorare a studentului care Tnvata limba engleză.
1.89 Este oportun de a organiza actiunile de dezvoltare ca model de operationalizare a
obiectivelor concrete de ordin cognitiv, aplicativ, atitudinal de către studenti printr-o procedură
standard de operationalizare si inventarul verbelor care defmesc comportamentele observabile
pentru limba engleză.
1.90 Corelarea actiunilor formative Tntr-un cadru adecvat scopului propus este un factor
hotărîtor în aplicabilitatea operationalizării în procesul de predare-Tnvatare.
5. Valorificarea Instrumentarului metodologic al învatarii limbii engleze prin
operationalizarea obiectivelor în practica de predare-Tnvatare a ilustrat o crestere semnificativă a
competentelor comunicative ale studentilor în plan cognitiv si aplicativ ( de la 24,2% la nivelul 1
la 74,5% la nivel de EE). Comparativ cu EM această diferenta este de 39,8%.

129
CONCLUZII GENERALE §1 RECOMANDĂRI
Cercetarea realizată a vizat eficienta operationalizării obiectivelor în predarea-Tnvatarea
limbii engleze la studentf prin dezvoltarea competenţelor comunicative şi asumarea
individuală a operaţionalizării obiectivelor de către slucleiilii pedagogi
Problemă stiintifică solutionată în cercetare din domeniul teoriei si metodologiei
Tnvatarii constă în demonstrarea valorii aplicative a obiectivelor pedagogice, în aspect
educational, lingvistic si metodologic, ca una din componentele de bază ale curriculumului în
procesul de predare-Tnvatare a limbii engleze la studenti.
Din analiza rezultatelor cercetării se pot sintetiza următoarele concluzii generate:
1. S-a ilustrat analitic faptul că obiectivele pedagogice sunt elaborate la nivel de politică a
educaţiei (obiectivele generate ale planului de Invatamlnt şi obiectivele specifice stabilite pe
trepte şi discipline de Invatamlnt, definite, de regulă, la nivelul programelor şcolare/universitare)
şi prin efortul de operaţionalizare realizat de fiecare cadru didactic (obiective concrete), funcţiile
obiectivelor educaţionale fiind complementare, aflîndu-se în relaţii de interacţiune şi
interdependent, acţionlnd corelat asupra eficienţei procesului educaţional. Totodată,s-a constatat
că obiectivele au o pozijie strategică în organizarea şi funcţionarea procesului educaţional,
influientlnd selecţia şi modul de aplicare a tuturor celorlalte componente ale acestuia.
2. Au fost determinate principiile preciziei, rigurozitatii, standardizării ca repere
pedagogice în operationalizarea obiectivelor şi s-a elucidat faptul că obiectivele pedagogice
reprezintă rezultatele sau competenţele anticipate ale ac^iunii formative, urmărite în predarea-
Tnvatarea unei discipline, unei teme sau în desfasurarea unei actiuni educa^ionale concrete,
inclusiv Tnvatarea limbii engleze de către studenti.
3. S-a demonstrat investigation^ că obiectivele predării si Tnvatarii limbilor străine nu pot
fi formulate fără a se determina pozitia studentilor, activitatile si operatiile pe care ei trebuie să le
efectueze în vederea Tnvatarii, precum si competentele pe care trebuie să le aplice In acest scop,
deoarece fără implicarea directă a studentului în operationalizarea obiectivelor, este mai
dificil de a forma calitatile si competentele prevăzute de curriculum.
4. Drept rezultat al analizelor efectuate a fost elaborat si implementat Modelul
aplicabilitatii operationalizării obiectivelor în predarea-învatarea limbii engleze la studenti
(MAOO) si Instrumentarul metodologic al învatarii limbii engleze, care a fost valorificat în
cadrul experimentului pedagogic. Astfel, MAOO devine un suport didactic valoros care
demonstrează, argumentează si explorează competentele de cunoastere a limbii engleze de către
studenti; propune accesul deschis al studentilor la procesul de predare-Tnvatare; valorifică
activitatea individuală a studentului; ajută la formarea competentelor de comunicare ale
studentilor la limba engleză; asigură monitorizarea întregului proces de instruire a studentilor.
130
5. Prin implementarea Instrumentarului metodologic s-a demonstrat că este oportun
de a organiza operationalizarea obiectivelor concrete de ordin cognitiv, aplicativ, atitudinal de
către studenti printr-o procedură standard si prin inventarul verbelor care defmesc
comportamentele observabile pentru limba engleză, iar corelarea actiunilor formative Tntr-un
cadru adecvat scopului propus este un factor hotărîtor în asumarea individuals a
operaţionalizării obiectivelor în învafarea limbii engleze.
6. Valorificarea Curriculumului la limba engleză în baza Instrumentarului metodologic
în practica de predare-Tnvatare a ilustrat o crestere semnificativă a competentelor comunicative
ale studentilor în plan cognitiv si aplicativ.
in baza rezultatelor cercetării, formulăm următoarele recomandări:
1. Este recomandabilă pentru conceptorii de curriculum, pornind de la cercetarea
aspectelor teoretice în operationalizarea obiectivelor pedagogice, care presupune transpunerea
rezultatelor asteptate de la studenti în urma procesului de instruire în termeni de operatii, actiuni
sau alte manifestări observabile si măsurabile, specificarea concrete în curriculum a ceea ce
trebuie să cunoască si ce vor fi capabili să facă studentii la Tncheierea unui proces de predare-
Tnvatare, prin prisma implicării lor personale în operaţionalizarea obiectivelor. Prin urmare
studentul trebuie înva^at să-şi asume operaţionalizarea propriilor obiective de Tnvatare, această
sarcină revenindu-i în baza transmiterii de la profesor la student.
1.91 Valorificarea la maximum a curriculumului disciplinar de către profesor în limitele unui
timp Tnchis este posibilă doar în condiţiile respectării unor reguli exacte de poziponare a
studentului, fapt care urmează să fie reflectat în proiectarea activitatii de predare-Tnvatare.
1.92 Instrumentarul metodologic poate fi implementat în procesul de predare-Tnvatare a
limbilor străine din Invatamlntul universitar si pre-universitar.

131
BIBLIOGRAFIE

1.93 Albulescu I., Albulescu M. Predarea si Tnvatarea disciplinelor socio-umane.


Bucuresti: Polirom, 2000. 219 p.
1.94 Albulescu M., Albulescu I. Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative:
structura şi dezvoltarea competenţelor. Cluj-Napoca: Dacia, 2002. 124 p.
1.95 Antonesei L. O introducere în pedagogie. Iaşi: Polirom, 2002. 221 p.
1.96 Antonesei L. Polis şi Paideia: Şapte studii despre educate, cultură şi politici
educative. Iaşi: Polirom, 2005. 192 p.
1.97 Babără E. Formarea competentelor comunicative la liceeni la etapa incipient!
Omagiu lui Ion Dumbrăveanu la 70 de ani. Chişinău: CEP USM, 2009. p. 297-302.
1.98 Bârlibaba M. Paradigmele comunicării. Bucuresti: Editura Stiintifică si
Enciclopedică, 1980. 243 p.
1.99 Bârzea C. Arta şi ştiin^a educa^iei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., 1995. 220 p.
1.100 Beacco J. C, Byram M. Educajia multilingvistică şi interculturală ca proiect.
Consiliul Europei: Diviziunea pentru politici lingvistice, 2009. 14 p.
1.101 Bocos M., Albulescu I. Studii de pedagogie universitară. Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană, 2008. 200 p.
1.102 Bocoş M., Chiş V., Ferenczi I. Didactica Modernă. Cluj-Napoca: Dacia, 2001. 239 p.
1.103 Bruner J. Spre o teorie a instruirii. Bucuresti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1970. 205 p.
1.104 Bunescu V. inva^area deplină: Teorie şi practică. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., 1995. 245 p.
1.105 Burdeniuc G. Limbi străine. Curriculum pentru clasele a X-a - a XH-a. Chisinău:
Univers pedagogic, 2006. 64 p.
1.106 Bushnaq T. Tehnologii comunicative de predare a frazeologismelor engleze în
TnvatamTntul superior. Teza de dr. în pedagogie, Chisinău, 2011. 213 p.
1.107 Cadariu L. Practica pedagogică: repere operaţionale. Bucureşti: Editura Pro
Humanitate, 2000. 157 p.
1.108 Cadrul European Comun de Referinta pentru Limbi. Strasbourg: Comitetul
Director pentru educatie, 2003. 203 p.
1.109 Callo T. Scoala stiintifică a pedagogiei transparente. Chisinău: Pontos, 2010. 320 p.
1.110 Călin M. Filosofia educaţiei. Antologie. Bucuresti: Aramis, 2001. 287 p.
1.111 Călin M. Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., 1994. 240 p.

132
1.112 Cerghit I. Metode de învatamînt. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., 1997. 480 p.
1.113 Cerghit I., Vlăsceanu C. Curs de pedagogie. Bucureşti: Editura University,
CMUB, 1988. 380 p.
1.114 Cerghit I. Neacşu I., s.a. Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura Polirom, 2001. 230 p.
1.115 Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare: structuri, stiluri şi
strategii. Bucureşti: Aramis, 2002. 320 p.
1.116 Ciolan L. invatarea integrate. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Bucuresti: Polirom, 2008. 280 p.
1.117 Chirita D. Reforma - tending şi semnificaţiile TnvatamTntului contemporan.
Drobeta-Turnu Severin: Editura Irco Script, 2007. 51 p.
1.118 Chiş V. Provocările pedagogiei contemporane. Cluj: Presa Universitară Clujeană,
2002. 221 p.
1.119 Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoţionale. Chişinău: UPS „I. Creanga", 2010. 239 p.
1.120 Cojocaru M., Papuc L., Sadovei L. Teoria instruirii. Suport de curs. Chişinău:
UPS „I. Creanga", 2006. 190 p.
1.121 Copilu D. Predarea-Tnvatarea-evaluarea pe bază de obiective curriculare de
formare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică , R.A., 2002. 184 p.
1.122 Cosmovici A. Psihologie generală. Iaşi: Polirom, 2008. 254 p.
1.123 Cozma C. Studii de filosofie a educaţiei umanitatii. Iaşi: Junimea, 1997. 176 p.
1.124 Creţu C. Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei. Iaşi: Editura University
„A1. I. Cuza”, 2000. 293 p.
1.125 Cristea S. Curriculum pedagogic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., vol. I, 2006. 552 p.
1.126 Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010. 396 p.

1.127 Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei.


Chişinău: Editura Litera Internaţional, 2003. 240 p.
1.128 Cristea S. Studii de pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., 2004. 251 p.
1.129 Crişan A., Guţu VI. Proiectarea curriculumului de bază: ghid metodologic.
Cimişlia: Tipcim, 1997. 128 p.
1.130 Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2002. 451 p.
1.131 Cunita A. s.a. Predarea şi învatarea limbilor străine în România în perspective
europeană. Bucureşti: Agenda Naţională Socrates, Editura Alternative, 1997. 208 p.
1.132 Cuznetov L. Educatie prin optim axiologic. Chisinău: S.n., 2010. 159 p.
133
1.133 De Landsheere G., De Landsheere V. Defmirea obiectivelor educaţiei. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1979. 270 p.
1.134 Delors J. Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internationale
pentru Educatieln secolul XXI. Iasi: Polirom, 2000. 240 p.
1.135 Devitt M., Sterelny K. Limbaj si realitate. O introducere în filozofia limbajului.
Iasi: Polirom, 2009. 304 p.
1.136 Dewey J. Fundamente pentru o ştiinta a educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică , R.A., 1992. 376 p.
1.137 Dictionar englez-român. Bucuresti: ALL Educational, 2010. 766 p.
1.138 D’Hainaut L. Programe de Invatamlnt şi educate permanent! Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1981. 382 p.
1.139 Drăgan I. Psihologia Tnvatarii. Timisoara: Editura Excelsior, 2009. 162 p.
1.140 Dumitru C. Conditii pedagogice ale Tnvatarii prin cooperare a elevilor din
Invatamlntul primar (limba engleză). Autoref. tezei de dr. în pedagogie. Chisinău, 2011. 29
p.
1.141 Dumitru Gh. Comunicare si Tnvatare. Bucuresti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1998. 287 p.
1.142 Enăchescu T. Tratat de teoria cercetării ştiinţifice. Iaşi: Polirom, 2007. 475 p.
1.143 Ferenczi I., Preda V. Psihopedagogie. Lec^ii pentru profesorii din
TnvatamTntul preuniversitar. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1982. 420
p.
1.144 Frunze L. Dezvoltarea competentelor de comunicare In procesul analizei textului
literar. Teza de dr. In ped. Chisinău, 2008. 146 p.
1.145 Gagné R. M. Condole Tnvatarii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975. 360 p.
1.146 Gagné R. M., Briggs L. J. Principii de design ale instruirii. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1977. 267 p.
1.147 Galperin P. J. Studii de psihologia Tnvatarii. Bucuresti: Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., 1975. 232 p.
1.148 Golu P. invatare si dezvoltare. Bucuresti: Editura stiintifică si enciclopedică, 1985. 640 p.
1.149 Granaci L. Ora de dirigentie. Ghid pentru elevi si profesori. Chisinău: Editura
Epigraf, 2011. 184 p.
1.150 Grădinari G. Formarea competentelor comunicative ale studentilor prin case
study. Studiu monografic. Chisinău: Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creanga", 2007.
245 p.
1.151 Grădinari G. Make your lessons effective. Chisinău: Reclama, 2010. 144 p.
1.152 Grigorovita M. Predarea si Invatarea limbilor străine. Bucuresti: Editura
Didactică şi Pedagogică R.A., 1995. 128 p.

134
1.153 Gutu A. Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice în procesul de predare-
învatare a limbilor străine. in: Univers Pedagogic, 2006, nr.l (9), p.46-49.
1.154 Gutu A. Renovări ale conţinutului învatamântului superior. in: Analele §tiinţifice
ale University de Stat din Moldova. Edijie jubiliară. Seria „Ştiinţe Socioumanistice”,
Volumul III, 2006, p.429-431.
1.155 Gutu A., Silistraru N. Proiectarea curriculară la limba engleză. in: Univers
Pedagogic, 2006, nr.2 (10), p. 8-12
1.156 Gutu A. Tehnologii didactice în contextul predării-învatarii limbii engleze la
student in: Analele §tiinţifice ale University Pedagogice de Stat „Ion Creanga”, 2007, p.
92-98
1.157 Gutu A. Proiectarea pedagogică. in: Materialele conf. de totalizare a muncii
stiintifice si stiintifico-didactice a corpului profesoral-didactic pentru anul 2011: Probleme
ale stiintelor socioumane si modernizării TnvatamTntului, Chişinău: UPS „Ion Creanga",
2012, p. 265-276
1.158 Gutu A. Problematica obiectivelor educaţionale. in: International Conference of
Young Researchers dedicated to the 60-th Anniversary of the Academy of Sciences of
Moldova. Chişinău: Academia de Stiinte a Moldovei, 2006, p. 128
1.159 Gutu A. Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice în predarea-învatarea limbii
engleze. in: Modernizarea TnvatamTntului superior In contextul integrării europene.
Materialele conf. ştiinţifice interuniversitare. Chişinău: Academia de Tehnologii
Informational si Comunicatii, 2007, p. 177-185
1.160 Gutu A. Modele de proiectare didactică. in: Probleme ale stiintelor socioumane si
modernizării TnvatamTntului. Materialele conf. stiintifice anuale. Chişinău: Universitatea
Pedagogică de Stat „Ion Creanga”, 2009, p. 547-552
1.161 Gutu A. Predarea-învatarea limbii engleze din perspectiva obiectivelor
pedagogice. in: Predarea Limbajelor de Specialitate în Secolul al XXI-lea. Materialele
conf. stiinţifice international, Chisinău: Academia de Studii Economice a Moldovei, 2012,
p. 265-276
1.162 Gutu A. Caracteristici de operationalizare In procesul de predare-învatare.
Revista de stiinte socio-umane, Publicaţie ştiinţifică şi didactico-metodică. nr.3 (22),
Chişinău: UPS „Ion Creanga", 2012, p. 142-147
1.163 Gutu VI. s.a. Integrarea stiintei în TnvatamTntul superior. Conceptii. Oriental!
Strategii. Chisinău: CEP USM, 2007. 164 p.
1.164 Gutu VI. Schimbări de paradigmă în teoria si practica educational! Vol.1.
Chisinău: CEP USM, 2009. 390 p.
1.165 Guţu VI. Obiectivele educationale versus competente: abordare teleologică. in:
Studia Universitatis, Seria Stiinte ale Educatiei, nr 5(45), Chisinău, 2011, p. 5-13
135
1.166 Ilica A. Curriculum şi educate. Aspecte ale teoriei şi metodologiei. Arad:
Editura University „Aurel Vlaicu”, 2006. 163 p.
1.167 Hie M. Elemente de pedagogie generală, teoria curriculumului şi teoria
instruirii. Timişoara: Mirton, 2005. 248 p.
1.168 Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2001. 239 p.
1.169 Ionescu M., Preda V., Bocos M. Tratat de didactică modernă. Piteşti: Editura
Paralela 45, 2009. 240 p.
1.170 Ionescu M. Dimensiuni creative în predare şi învatare. Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană, 2000. 436 p.
1.171 Jinga I., Vlăsceanu L. Structuri, strategii si performante în TnvatamTnt.
Bucuresti: Calea Victoriei, 1989. 278 p.
1.172 Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura Bic ALL, 2006. 567 p.
1.173 Joiţa E. Eficienţa instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 1998. 230 p.
1.174 Joiţa E. ş.a. Formarea pedagogică a profesorului: instrumente de învatare
cognitiv-constructivistă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2007. 400 p.
1.175 Lisievici P. Calitatea TnvatamTntului. Cadrul conceptual, evoluare si dezvoltare.
Bucuresti: Editura Didactică si Pedagogică R.A., 1997. 117 p.
1.176 Macavei E. Pedagogie. Teoria educaţiei. Bucureşti Aramis, 2001. 352 p.
1.177 Manciuc I. Pedagogie: repere introductive. Vol. I. Craiova: Sitech, 2006. 226 p.
1.178 Marius-Costel E. Didactica specialitatii Tntre strategii discursive si
performante argumentative. Suceava: USU, 2010. 158 p.
1.179 Marşieu A., Petroi A. Fundamente pedagogice şi curriculare. Arad: Editura
University „Aurel Vlaicu”, 2005. 258 p.
1.180 Mazilescu A., Mitroi M. Formarea competent pedagogice - Tntre teorie şi
practică. Timişoara: Politehnica, 2004. 118 p.
1.181 Memorandum privind Tnvatarea permanent! Document elaborat de Comisia
Europeană: Centrul National „Leonardo da Vinci”, 2001. 46 p.
1.182 Mialaret G. Introducere în pedagogie. Bucureşti : Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., 1981. 140 p.
1.183 MTndîcanu V. Etica pedagogică praxiologică. Chisinău: Pontos, 2010. 588 p.

1.184 MTndîcanu V. Tehnologii educationale moderne integrative. Vol. XI. Chisinău:


S.N., 2012. 308 p.
1.185 Mihalaşcu D. Curriculum. Instruire. Evaluare. Constanţa: Ex Ponto, 2006. 382 p.
1.186 Mihail A., Mureşan C. Taxonomia învatarii. Oradea: Familia, 2000. 225 p.

136
1.187 Minder M. Didactica funcţional: Obiective, strategii, evaluare. Chişinău:
Carrier educaţional, 2003. 360 p.
1.188 Mitchell D., Noveanu E. P. Probleme de tehnologie didactică. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică R.A., 1977. 476 p.
1.189 Momanu M. Introducere în teoria educaţiei. Iaşi: Polirom, 2002. 171 p.
1.190 Mujescu R. Finalitatile educaţiei: Tntre tradiţie şi tending. Drobeta-Turnu
Severin: Irco Script, 2006. 76 p.
1.191 Mureşan C. Competent pedagogică în activitatea didactică şi extradidactică.
Timişoara: Mirton, 2010. 122 p.
1.192 Narly C. Texte pedagogice. Antologie. Bucuresti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1980. 430 p.
1.193 Neacşu I. Instruire şi învatare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică , R.A.,
1999. 282 p.
1.194 Neculau A. Manual de psihologie socială. Iaşi: Polirom, 2003. 186 p.
1.195 Negreţ-Dobridor I. Didactica Nova sau arta de a-i învata pe totf (aproape) totul.
Bucureşti: Aramis Print, 2005. 384 p.
1.196 Negreţ-Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional : O abordare
diacronică şi hermeneutică a Tntemeierii ca ştiinta teleologică. Iasi: Polirom, 2008. 436 p.
1.197 Negură I. s.a. Curriculum psihopedagogic universitar de bază. Chi§inău:
Tipografia Centrală, 2000. 174 p.
1.198 Nicola I. Pedagogie. Bucure§ti: Editura Didactică §i Pedagogică , R.A., 1992. 296 p.
1.199 Nicola I. Tratat de pedagogie §colară. Bucure§ti: Editura Didactică §i Pedagogică
, R.A., 1996. 487 p.
1.200 Noveanu E. Didactica limbilor moderne: Metodologia cercetării experimentale.
Bucuresti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1981. 232 p.
1.201 Oprea O. Didactica nova. Teoria instruirii. Chisinău: Lumina, 2008. 294 p.
1.202 Oprescu N. Pedagogie: bazele teoretice. Bucureşti: Fundaţia România de MTine,
1999. 236 p.
1.203 Ortan F. De la pedagogie la stiintele educatiei. Galati: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2007. 224 p.
1.204 Panturu S. Elemente de teoria şi metodologia instruirii. Braşov: Universitatea
Transilvania, 2002. 196 p.
1.205 Patrascu D. Tehnologii educationale. Chisinău: Tipografia centrală, 2005. 704 p.
1.206 Patrascu D., Gaştea R. Fantasma mentalitatii. Istorie-Sociologie-Psihologie-
Pedagogie-Andragogie-Management. Chişinău: F.E.-P „Tipografia Centrala", 2011. 382 p.
137
1.207Pânisoară L. Comunicarea eficientă. Iasi: Editura Polirom, 2004. 220 p.
1.208 Pâslaru VI., Papuc L., Negură I., Construe^ şi dezvoltare curriculară. Centrul de
Resurse Curriculare „ Moldova”, Chişinău: IS. F.E.-P. „Tipografia centrala", 2005. 174 p.
1.209 Pâslaru VI. Principiul pozitiv al educatiei. Studii si eseuri pedagogice. Chisinău:
Civitas, 2003. 320 p.
1.210 Piaget J. Psihologie si pedagogic Răspunsurile marelui psiholog la
problemele TnvatamTntului. Bucuresti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1972. 161 p.
1.211 Platon C. Psihodiagnostic educaţional. Editura CEP USM, Chisinău, 2012, 220 p.
1.212Popa L. s.a. Ghid pentru cercetarea educatiei. Iasi: Polirom, 2009. p. 79
1.213Postelnicu C. Fundamente ale didacticii şcolare. Bucureşti: Editura Aramis, 2000. 362 p.
1.214 Potolea D. Teoria şi metodologia obiectivelor educaţiei. in: Curs de pedagogie
(coord. I.Cerghit L. Vlăsceanu). Bucureşti: Universitatea Bucureşti, 1988. 467 p.
1.215 Preda V. Dinamica educaţiei speciale. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană,
2010. p.69-76.
1.216Radu I., Ezechil L. Didactica-teoria instruirii. Piteşti: Paralela 45, 2005. 312 p.
1.217 Radu T. I. Teoria şi practica în evaluarea eficienţei TnvatamTntului. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1999. 316 p.
1.218 Rivers W. Psihologul si profesorul de limbi străine. Bucuresti: Editura Didactică
şi Pedagogică R.A., 1971. 222 p.
1.219 Sadovei L. Competenta de comunicare didactică. Repere epistemologice si
metodologice. Chisinău: S.n. UPS „ Ion Creanga", 2008. 172 p.
1.220 Silistraru N. Interactiunea metodelor In TnvatamTntul superior. Ghid metodologic.
Chisinău: Universitatea de Stat din Tiraspol, 2011. 171 p.
1.221 Silistraru N. Note de curs la pedagogie. Chişinău: Universitatea de Stat din
Moldova, 2002. 295 p.
1.222Silistraru N. Valori ale educatiei moderne. Chisinău: ISE, 2006. 176 p.

1.223 Soare A., Nasta D. Operaţionalizarea obiectivelor de comunicare în studiul


limbilor moderne // Limbile moderne în şcoală, Vol. 1-2, Bucureşti, 2011. p. 85-91.
1.224 Solcan A. Problematizarea - strategie didactică de dezvoltare a
competentelor comunicative la studenti. Autoref. tezei de dr. în pedagogie. Chisinău, 2003.
23 p.
1.225 Stan C. Teoria educaţiei: actualitate şi perspective. Cluj- Napoca: Presa
Universitară Clujeana, 2001. 245 p.
1.226 Stanciu I. Şcoala şi doctrinele pedagogice ale secolului XX. Iaşi: Institutul
European, 2006. 304 p.
1.227Stănculescu E. Despre educate. Bucureşti: Cartea Universitară, 2004.171 p.
138
1.228 Studia Universitatis. Stiinte ale educatiei. Chisinău: CEP, 2012, Nr.5(55), p. 6-126.

1.229 Surdu E. Fenomenul educaţional. Timişoara: Mirton, 2000. 226 p.

1.230 Surdu E. Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică. Bucureşti: Editura


Didactică şi Pedagogică, R.A., 1995. 284 p.
1.231 Soitu L. Pedagogia comunicării. Bucuresti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 2001.
224 p.
1.232 Titica S. Formarea competentelor de comunicare în limba engleză la elevii din clasele de
liceu prin citirea textului publicistic. Autoref. tezei de dr. în ped. Chisinău, 2008. 25 p.
1.233 Tonescu M. Demersuri creative în predare si Tnvatare. Cluj-Napoca: Presa Unică, 2010,
326 p.
1.234 Truta E., Mardar S. Relatia profesor-elevi: blocaje si deblocaje. Bucuresti: Aramis, 2007.
288 p.
1.235 Văideanu, G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică, 1988. 165 p.

1.236 Văideanu G. Pedagogie. Note de curs. Bucuresti: R.M., 1988. 88 p.

1.237 VTgotski, L.S. Opere psihologice alese. Vol.1. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., 1991. 234 p.
1.238 Vlăsceanu, L. invatamînt, produce, cercetare. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., 2003. 320 p.
1.239 Voiculescu E., Aldea D. Manual de pedagogie contemporană. Cluj-Napoca: Risoprint,
2005. 281 p.
1.240 Voiculescu E. Măsurarea în ştiinţele educaţiei: teorie, metodologie, aplicaţie. Iaşi:
Institutul European, 2007. 445 p.
1.241 Von Wright, Georg Henrik, Explicate şi Tnţelegere. Bucureşti: Editura Humanitas, 2007.
187 p.
1.242 AjixasHniBHjiH, A.A. OCHOBW OBjiaAeHH* ycTHofi HHOCTpaHHofi penbio.
MocKBa: npocBemeHue, 1998. 125 c.
1.243 ApaKHH B. npaKTHHecKHH xypc aHrjiHHCKoro asbixa. MocKBa: IIpocBeineHHe, 2009. 421 c.

1.244 BapaHOB, C.n. CymHOCTb npouecca o6yHeHHa. MocKBa: npocBemeHue, 1981. 143 c.

1.245 flaBbiflOBa, M A ^eaTejibHOCTHaa MeTOAHKa o6yHeHna HHOCTpaHHbiM asbixaM.


MocKBa: HS-BO Bbicmaa niKOJia, 1990. 175 c.
1.246 flaBbiflOB, B B npo6jieMbi pasBHBaiomero o6yHeHna. MocKBa, 1986. 160 c.

1.247 JleoHTbeB, A.A. JISWK H peneBaa AeaTejibHOCTb B o6meu H neAarornHecKofi


ncHxojioruH. / HsGpaHHbie ncHxojiorHHecKue Tpyflbi. MocKBa: MOCKOBCKHH ncHxojioro-
couuajibHbiH HHCTHTyT; BopoHe>K: HSA. HnO "M0T3K", 2001. 448 c.
1.248 MapxoBa, A.K. OopMupoBaHue MOTHBauuH yneHua. MocKBa: npocBemeHue, 2003. 307 c.
139
1.249 naccoB, E.H. OCHOBH KOMMyHHKaTHBHofi MeTOAHKH o6yHeHHa HHoaswHHOMy
oGyneHHio. MocKBa: npocBemeHHe, 1989. 276 c.
1.250 3HMHH*, H.A. HccjieAOBaHHe asbixa H penn. MocKBa: npocBemeHHe, 2007. 169 c.

1.251 OojiOMKHHa, C.K. MeTOAHKa o6yHeHH* HTeHHio Ha aHrjinficKOM asbixe. MocKBa,


Bwcinaa uiKOJia, 1997. 207 c.
1.252 niy6HH, 3.n. JIswKOBaa KOMMyHHicamra H o6yneHHe HHOCTpaHHbiM asbixaM.
MocKBa: npocBemeHHe, 2008. 350 c.
1.253 Aquino P. Curriculum Planning for Better School Revised. In: Rex Bookstore,
Inc., 2008,741p.http://books.google.com/books?
id=r7TIxGtsd58C&printsec=frontcover&source
=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false (vizitat: 12.04.2012)
1.254 Arends R. Learning to Teach. Boston: McGraw-Hill, 2007. 35 p.
1.255 Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I. Cognitive
Domain. New York: David McKay Comp., Inc., 1971. 260 p.
1.256 Blachowicz C, Fisher P. Teaching Vocabulary in all Classrooms, 2nd edition.
Columbus: Merrill/Prentice-Hall, 2012. 252 p.
1.257 Canale M. From Communicative Competence to Communicative Language
Pedagogy. in: J. C. Richards and R. W. Schmidt, Language and Communication. New
York: Longman, 2003. 225 p.
1.258 Canale, M., Swain, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to
Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics 1, 2005. 89 p.
1.259 Duquette G. Second Language Practice: Classroom Strategies for Developing
Communicative Competence, Multilingual Matters. London: Cromwell Press, 1995. 153 p.
1.260 Durkheim E. The Evolution of Educational Thought. London, 1997. 195 p.
1.261 Grabe W., Stoller F. L. Teaching and Researching Reading. London: Pearson
Education, 2002. 291 p.
1.262 Guilford B. The Nature of Human Intelligence. New-York: Mc Craw-Hil, 1997. 318 p.
1.263 Gutu A. Current Tendencies in Communicative Language Teaching, in:
Materialele Conferintei international a UPS „Ion Creanga” „Optimizarea procesului de
predare a limbilor străine în contextul metodologiilor clasice si moderne”, Chisinău, 2012,
p. 72-79
1.264 Gutu A. Teaching Communication Skills. in: Integration Processes and
Innovative Technologies. Achievements and Perspectives of Engineering Sciences.
Materialele conf. teoretico-ştiinţifice internaţionale. Kharkhov, Ucraina, 2008, p.230-232
1.265 Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London: Longman, 2001. 370 p.
1.266 Hirst P.H., Peters R.S. The Logic of Education, Routledge and Kegan Poul. Vol.
143. London, 2011. 345 p.
140
1.267 Hornby A. S. et. al. Oxford Advanced Learner’s Dictionary. Oxford: Oxford
University Press, 2012. 1856 p.
1.268 Jacobs G. M., Farrell Th., Paradigm shift: Understanding and Implementing
Change in Second Language Education. TESL-EJ, 2009, p. 165.
1.269 Krathwohl D.R. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook, New-York, 1964. 105 p.

1.270 Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge


University Press, 2004. 108 p.
1.271 McDonald B. Evolution the Central of Education //Tawener D. Curriculum
evaluation today. London, 1975. 105 p.
1.272 McKay M., Davis M., Fanning P. Messages: The Communication Skills Book.
USA: New Harbinger Publications, 2009. 358 p.
1.273 Nagaraj G. English Language Teaching: Approaches, Methods, Techniques.
New Delhi: Orient Blackswan, 1996. 232 p.
1.274 Nunan D. Practical English Language Teaching. New York: McGraw Hill, 2003. 342 p.
1.275 Passmore J. The Philosophy of Teaching. Cambridge: Harvard University
Press, Massachusetts, 2004. 260 p.
1.276 Prahbu N. S. Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press, 2007.153 p.
1.277 Richards J. C. Communicative Language Teaching Today. Cambridge:
Cambridge University Press, 2006. 47 p.
1.278 Richards, J. C., Rodgers Th. Approaches and Methods in Language Teaching.
Second Edition. New York: Cambridge University Press, 2009. 231 p.
1.279 Rivers W. Teaching Foreign Language Skills. Chicago: University Press, 1981. 576 p.
1.280 Rickheit G., Hans S. Handbook of Communication Competence. Germany:
Walter de Gruyter, 2008. 538 p.
1.281 Savignon, S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice.
New York: McGraw-Hill. 4-th edition. 2007. 198 p.
1.282 Soars L., Soars J. Headway. English Course, Pre-Intermediate Student’s Book.
Oxford University Press, 2005. 144 p.
1.283 Walker D. Fundamentals of Curriculum. San Diego, Nerbert Brace,
Jovanowich Publishers, 1990. 75 p.
1.284 Adler K. Communication et interaction. Montréal: Etudes Vivantes, 2011. 315 p.
1.285 De Landsheere V. Dictionnaire actuel de l’evaluation et de la recherche en
education. Paris: Presses Universitaires de France, 1992. 312 p.
1.286 Hameline D. Les objectifs pédagogiques en formations initial et en formation
continue. Paris: ESE/ Entreprise Moderne d’Edition, 1979. 167 p.
141
1.287 Mager R. Comment définir les objectifs pédagogiques. Paris: Gauthiers-Vilars, 1972. 125p.
1.288 Wieman F. Droits de l’homme et sciences de l’homme: pour une éthique
anthropologique. Ciemve: Droz, 2008. 170 p.
1.289 Wolgang Gr. Sprachen lermen. – ein Problem. Berlin, 1984. 375 p.
1.290 About Intercultural Communicative Competence,
http://www.pucp.edu.pe/cmp/docs/ nafta_hs.pdf (vizitat 14.02.2012)
1.291 SIT Occasional Papers Series, Inaugural Issue, pps 25-42,
www.sit.edu/publications, (vizitat 19.11.2011)
1.292 Globalization: Working Paper No. 11, www.wiche.edu (vizitat 22.03.2012)
1.293 Bloom's Taxonomy of Learning Domains,
http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/ bloom.html (vizitat 16.06 2011)
1.294 English as a second language online, www.usingenglish.com(vizitat 2.05.2012)
1.295 English as a Foreign Language : Idiomatic Expressions in English,
www.english-test.net (vizitat 19.11 2012, 21.12.2012)
1.296 Dicționar ale limbii române, http://dexonline.ro/ (vizitat 20.05.2012, 11.08.2012)

142
Anexa 1 Tabelul Al.l Definirea
obiectivelor

PROFESOR STUDENT

l. Predă în mod explicit un Restituie ori recunoaşte acest -»• DA -H- CUNOA§TERE
fapt, o metodă, un proces. fapt, această metodă, acest
proces în aceeaşi formă şi în
acelaşi context în care le-a
predat profesorul. NU -|

2. Predă în mod explicit un Restituie acest fapt, această -»• DA ^INJELEGERE

fapt, o metodă, un proces, metodă, acest proces Tntr-o


explicînd "de ce?" şi "cum?". formă diferită, dar în acelaşi
context în care le-a predat
profesorul. NU|

3.1n urma unei predări de alt Utilizează faptul, metoda, ^DA ^APLICARE

nivel, profesorul cere un procesul Tnvatat, în aceeaşi


transfer. formă, dar Tntr-un alt context
decît eel în care le-a predat
profesorul. NU|

4. Prezintă o situate, o Examinează, "analizează" ^DA ^ANALIZĂ

problemă nouă şi le cere această situate, această


elevilor s-o rezolve conform problemă pentru a-i găsi
criteriilor pe care le furnizează soluţia.
el. Problema comportă o solute NU|
precisă.
5. Propune un proiect a cărui Realizează proiectul Tntr-un ^DA^SINTEZĂ

realizare se poate face în mai mod personal şi creativ.


multe feluri. NU|
6. Invită la emiterea unei Emite o judecată de valoare. -»• DA -H- EVALUARE

judecati de valoare.
143
Anexa 2

Direcţii de dezvoltare a toncepţia despre


societal cunoaştere

Concepţia despre om şi /
Concepţia dezvoltarea sa Tn societate

despre
dezvoltarea
societal

Figura A2.1 Etape


pregătitoare in derivarea
obiectivelor operaţional [103]

Proiectul constituie o strategic de


predate - învatare - evaluare universitară
care integrează preocuparea
cadrului didactic de „a preda pentru
achizi^ia metacogniţiilor”. in sinteză, o
astfel de predare - învatare are
potenjialul de a dezvolta la student:
1.297 abilitatile de planificare,
1.298 capacitatea de a formula
Tntrebări de reflectfe,
1.299 preocuparea şi abilitatea pentru
generarea şi urmărirea de finality,
1.300 abilitatea de autoevaluare a
propriilor demersuri cognitive.

144
Anexa 3
Tabelul A3.1 Teoria finalitatilor obiectivelor formării (student)ale subiectului (profesor)
Factori Finalitafi ale Consecinfe
determinant!: educaţiei, acţionate:
instrucţiei:
• Sistemul social, I • Funcţia socială a educaţiei,
economic, politic, Idealul educafiei Tnvatamântului;
cultural, i • Legea educatiei;
ştiinţific,tehnologic II • Politica educaţional;
etc.; Scopurile educaţiei • Proiecte de reformă, de
• Idealul uman; • dimensiuni ale optimizare a educaţiei ;
• Constituţia republicii dezvoltării • Filosofia educaţiei;
Moldova; personality • §tiinţele educaţiei -
• Politici, programe de • pe laturi ale educaţiei; fundamentarea teoretică a
dezvoltare socială; priority actuate şi educaţiei, a laturilor ei, a
• Factori de decizie — • de perspective formelor (formală, nonformală,
parlament, guvern. III informală), a principiilor
generate etc.

• Informaţii actualizate Obiective instructiv- • Politica Tnvatamântului;

asupra evoluţiei educative • Planuri, programe,


factorilor sociali, 1. Obiective generale ale regulamente, instructed,
ştiinţifici, culturali, învaiamdntului norme de organizare, evaluare;
politici etc; • invatamântul ca • Management educaţional;
• Abordarea sistem • Cercetarea pedagogică,
interdisciplinary • Derivarea scopurilor, didactică;
(psihologică, sociologies, pe laturi ale educaţiei; • Caracteristicile
praxiologică, logică etc); • Obiective comune Tnvatamântului — consecinţe;
• Noi domenii, cu alte forme, factori • Actualizări, optimizări;
metodologii conturate; educaţionali; • Evaluarea eficienţei,
• Relaţia educate— eficacitatii Tnvatamântului;
instruct, • Resurse materiale, didactice,
informativ— umane necesare;
formativ—educativ. • Formarea, perfecţionarea
cadrelor didactice.
• Resurse materiale,
i^&
fmanciare; 2. Obiective specifice • Curriculum universitar;
(intermediare) programe analitice,
• Particularitati ale • la nivelul ciclurilor, manuale;
educator; treptelor şcolare; • Metodologii, tehnologii
1 didactice; strategii;
• Participarea • la nivelul tipurilor, • Planificări calendaristice;
comunitaţii locale, a profilelor şcolare ; • Evaluări sumative (reuşită,
familiei. 1 succes, randament, progres,

• la nivelul calitate);
disciplined şcolare; • Reglări, optimizări ale

1 acţiunilor, elementelor
• Obiective componente;
neoperaţionale • Control, Tndrumare,
(scopuri educative). perfecţionare a profesorilor,

• Cercetarea pedagogică, 3. Obiective operaţional managerilor didactici.


• Programe analitice, în
didactică aplicată, (concrete)
concepţie curriculară
ameliorativă; • la nivelul capitolelor,
• Praxiologia didactică; • Proiectarea activitatilor
temelor, modulelor,
• Psihologia (sisteme de lec^ii, lec^ii,
unitatilor didactice;
Tnvatarii, dezvoltării. secvenţe);
• la nivelul secvenjelor,
• Comportamente aşteptate;

situaţiilor de mva^are • Tratare diferenjiată;


pe obiective • Strategii didactice (metode,
delimitate, mijloace, forme de organizare
operator; a acţiunilor);
• obiective pe domenii • Evaluări continue formative.
psihologice cognitive, Reglarea activit^n;
afectiv-atitudinale, • Profesorul ca manager al
psihomotorii). activity clasei;
• Creativitatea, măiestria
didactică a profesorului;
• Evaluări standardizate.
146
Anexa 4 Tabelul A4.1 Operafionalizarea obiectivelor de
comunicare
Exemplificăm considerable teoretice anterioare privind posibilitatea operaţionalizării
obiectivelor, avînd in vedere:
1.301 — obiectivul final al Tnvatarii limbilor moderne—formarea competent de comunicare;
1.302 — structurarea limbii străine, ca disciplină de TnvatamTnt, in elemente de construe^ (lexic,
structuri gramaticale) şi deprinderi integratoare (Tnţelegere auditivă, exprimare orală, citire şi
scriere); prin:
A — precizarea unor obiective cognitive stabilite pe baza taxonomiei lui Bloom la tema: „If
conditional” de la Unit 1 „Ann meets her class”, anul II de studiu;
B — precizarea obiectivelor operaţional cuprinzînd cei trei moduli — lexical, gramatical,
practicarea deprinderilor integratoare, la Unit II „A day’s wait”, anul II de studiu.
A. — După parcurgerea secvenjei „If conditional”, de la Unit I „Ann meets her class”, studen^ii
vor fi capabili:
1 — Cunoa§tere
Oi — să recunoască intr-un text dat eel pu^in 3 verbe la prezent, viitor, imperfect şi condiţional
prezent;
02 — să precizeze conjunct care introduce propoziţia subordonată.
II — Înfelegere
Oi— să traducă din limba engleză în limba română o frază cuprinzînd subordonata condiţional,
demonstnnd distribuţia timpurilor;
02 — să transforme eel pu^in 3 propoziţii din 5, respectînd concordanţa timpurilor din modelul
dat;
III —Aplicare
Oi — să distribuie corect timpurile verbale in eel pu^in 3 propoziţii subordonate introduse prin
„if”;
02—să aleagă eel pu^in 3 forme verbale potrivite intr-un exerciţiu „multiple choice”;
IV — Analiza
Oi —să compare distribuţia timpurilor in limba sursă şi limba ţintă;
02 — să distingă divergence in utilizarea timpurilor in limba Jintă şi limba sursă ;
V — Sinteza
Oi — să producă eel pu^in 3 enunţuri corecte cuprinzînd structura condiţională;
VI — Evaluare Oi să justifice alegerea a două fraze din 4 posibile, corecte din punct de vedere
semantic, gramatical, concordante cu o anumită situate de comunicare.
147
Anexa 5 Tabelul A5.1 Taxonomia obiectivelor de
competenta

COMPONENTA COMPONENTA Savoir- COMPONENTA


Savoir-dire faire motorie Savoir-etre
Savoir-faire cognitivă TAXONOMIA LUI DAVE Savoir-devenir
TAXONOMIA LUI TAXONOMIA LUI
BLOOM KRATHWOHL
1. A restitui, pur şi simplu, 1. A reproduce un model 1. A asculta, a primi, a se
ceea ce s-a predat A A IMITA interesa
CUNOA§TE A RECEPTA
2 A explica prin cuvinte 2 2. A urma o instrucţiune A 2. A consimţi, a vrea, a-i plăcea
proprii ceea ce s-a predat A MANIPULA A RĂSPUNDE
fNŢELEGE
3. A utiliza ce a fostTnvatat 3. A reproduce o ac^iune în 3. A adera, a se implica, a milita
pentru a rezolva o problemă lipsa modelului A A VALORIZA
diferită, dar asemănătoare A PRECIZA
APLICA
4. A găsi de sine stătător 4. A coordona o serie de 4. A dezvolta valori şi
informaţia în documente acţiuni armonioase A convingeri
A ANALIZA STRUCTURA A ORGANIZA

5. A produce ceva personal 5. A perfecţiona pînă la 5. A structura valorile proprii


pornind de la nişte date A automatism Tntr-un sistem coerent A
SINTETIZA A NATURALIZA CARACTERIZA
6. A da un aviz personal
asupra unei chestiuni A
EVALUA
148
Anexa 6
Tabelul A6.1 MODEL DE OPERAŢIONALIZARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN COGNITTV (aplicabil la orice nivel, formă,
discipline de TnvatamTnt) [41]
Competence vizate Performance posibile/ac{iunea
elevului/studentului
1. CUNOA§TERE (date, termeni, a defini... a
clasificări, metode, teorii, categorii) recunoaşte... a
distinge... a
identifica... a
aminti...
2. INŢELEGERE/ capacitatea de raportare a „traduce", a transforma, a ilustra, a
a noilor cunoştinţe la cunoştinţele anterioare prin: redefmi;
a) transpunere a interprets a reorganiza, a explica, a
b) interpretare demonstra;
c) extrapolare a extinde, a extrapola, a estima, a
determina;
3. APLICARE (a noilor cunoştinţe) a aplica, a generaliza; a
utiliza, a se servi de...; a
alege, a clasifica; a
restructura;
4. ANALIZĂ pentru: a distinge, a identifica, a recunoaşte;
a) căutarea elementelor a analiza, a compara, a deduce; a
b) căutarea relaţiilor distinge, a analiza, a detecta;
c) căutarea principiilor de organizare

5. SINTEZA pentru: a scrie, a relata, a produce;


a) crearea unei opere personale a proiecta, a planifica, a propune;
b) elaborarea unui plan de acjiune a deriva, a formula, a sintetiza;
c) derivarea unor rela^ii abstracte dintr-un ansamblu
6. EVALUAREA prin; a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a
a) critică internă decide;
b) critică externă a compara, a contrasta, a standardiza, a
judeca, a argumenta, a evalua.
149
Tabelul A 6.2 MODEL DE OPERAŢIONALIZARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN AFECTIV
(aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de invatamint) [41]
Competence vizate Performance posibile /acjiunea elevului /
studentului

l. RECEPTAREA prin: a diferenjia, a separa, a izola, a diviza;


a) Conştientizarea mesajului a accepta, a acumula, a combina;
b) Voinţa de a recepta a alege, a răspunde corporal, a asculta, a controla;
c) Atemia dirijată sau preferenţial
2. REACŢIA/RĂSPUNSUL prin: a se conforma, a urma, a aproba;
a) asentiment a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se) juca;
b) voinţa de a răspunde a aplauda, a aclama, a-şi petrece timpul liber intr-o
c) satisfacţia de a răspunde activitate;

3. VALORIZAREA prin: a-şi spori competent prin... a renun^a, a specifica; a


a) acceptarea unei valori ajuta, a încuraja, a acorda asistenja, a subvenţions a
b) preferinţa pentru o valoare argumenta, a dezbate, a protesta, a nega;
c) angajare
4. ORGANIZAREA prin: a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o temă;
a) conceptualizarea unei valori a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a
b) organizarea unui sistem valori omogeniza;

5. CARACTERIZAREA (valorifica) prin: a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat;


a) ordonarea generalizată a face aprecieri valorice legate de o activitate, o
b) caracterizarea globală - autocaracterizarea acţiune;
globală a dirija, a rezolva, a evita, a-şi asuma o sarcină, o
acţiune, o activitate;
a colabora conform unor norme managerial (ierarhie
pe verticală şi pe orizontală);
a rezista la condiţii de schimbare.
150
Tabelul A 6.3 MODEL DE OPERAŢIONALIZARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN PSIHOMOTOR
(aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de Tnvatamint) [41]
Competence vizate Performance posibile/ acjiunea
elevului/studentului
l. PERCEPŢIA prin: a auzi, a vedea, a pipăi, a gusta, a mirosi, a siim;i;
a) stimulare senzorială (exemplu) a descoperi diferenja intre sunetele
b) selecţia indicilor vocalice §i cele semivocalice; (ex.) a traduce un
c) traducere text sincron sau consecutiv;

2.DISPOZIŢIA: (ex.) a cunoa§te tehnicele necesare de construcţie


a) mintală
a propoziţiilor interogative;
b) fizică
(ex.) a lua poziţia necesară a limbii la rostirea
c emoţională
sunetului [?];
(ex.) a fi dispus să execute o competent
lingvistică;
3. REACŢIA DIRnATĂ prin: (ex.) a executa rostirea unui sunet imitind;
a)imitaţie (ex.) a descoperi procedeul eel mai eficient
b incercări şi erori pentru a executa o operate practică - la
caligrafie;

4. AUTOMATISM (ex.) a fi capabil să execute citirea extensivă a


deprinderi unui text fără greşeli;

5. REACŢIA COMPLEXA cu: (ex.) a compune un dialog şi a-1 utiliza in


a) inlăturarea nesiguranjei comunicare;
b) nuanţa automată (ex.) a şti să pronunţi sunetele conform unor
norme;

6. ADAPTAREA a modifica voluntar conţinutul in conditii


dificile fără a pierde eficienţa;
7. CREAŢIA a coordona conţinutul in condiţii noi cu
randament superior.
151
Anexa 7

Tabelul A 7.1 Competence de comunicare

Communicative Competence (Canale and Swain, 1980)

Grammatical Sociolinguistic Competence Strategic Competence


Competence

(knowledge of lexical Sociocultural Discourse (verbal and nonverbal


items and of rules of Competence Competence communication
morphology, syntax, (knowledge of the (knowledge of rules strategies that may be
sentence- grammar relation of language governing cohesion called into action to
semantics, and use to its non- and coherence) compensate for break-
phonology) linguistic context) downs in
communication due to
performance variables
or to insufficient
competence)
152
Anexa 8
Tabelul A 8.1 Modul de scriere și utilizare a obiectivelor/Writing and Using Objectives
Taxonomia lui Bloom/Blooms Taxonomy
Competence Skills Demonstrated
Knowledge observation and recall of information - Remembering
knowledge of dates, events, places
knowledge of major ideas
mastery of subject matter
Question Cues: list, define, tell, describe, identify, show, label, collect, examine, tabulate, quote,
name, who, when, where, etc.
Comprehension
understanding information
grasp meaning
translate knowledge into new context
interpret facts, compare, contrast order, group, infer causes
predict consequences
Question Cues: summarize, describe, interpret, contrast, predict, associate, distinguish, estimate,
differentiate, discuss, extend

Application
use information
use methods, concepts, theories in new situations solve problems using required skills or
knowledge
Questions Cues: apply, demonstrate, calculate, complete, illustrate, show, solve, examine,
modify, relate, change, classify, experiment, discover
Analysis
seeing patterns
organization of parts
recognition of hidden meanings
identification of components
Question Cues: analyze, separate, order, explain, connect, classify, arrange divide, compare,
select, explain, infer ,
Synthesis
use old ideas to create new ones
generalize from given facts
relate knowledge from several areas
predict, draw conclusions
Question Cues: combine, integrate, modify, rearrange, substitute, plan, create, design, invent,
what if?, compose, formulate, prepare, generalize, rewrite
Evaluation
compare and discriminate between ideas
assess value of theories, presentations
make choices based on reasoned argument
verify value of evidence
recognize subjectivity
Question Cues
assess, decide, rank, grade, test, measure, recommend, convince, select, judge, explain,
discriminate,
support, conclude, compare, summarize
153
Tabelul A 8.2 Writing and Using Objectives/Modul de scriere si utilizare a obiectivelor
Rubric: Guidelines for Evaluating Behavioral Objectives

This is an example of how to create clear guidelines for evaluation and grading of behavioral
objectives.
What counts? Competent Work Common Mistake Needs to be Missed the
revised Point
Objectives are Objectives are Objectives are too Objective are Objectives
measurable. measurable and general and don't not list the topics
Look for use of explicit include specific include specific measurable that will be
verbs. information about information on Objectives covered
what the student what the student don't describe rather than
will do/ produce, will do/ produce, what the what the
e.g. how well, how e.g. how well, how student will learning
many, to what many, to what do/ produce, outcomes are
degree degree

Objectives require high Objectives reflect All the objectives Objectives Objectives
levels of cognition. high levels of require low levels should include don't use
The explicit verbs cognition according of cognition, such at least one of verbs to
correspond to verbs in the to Bloom's as “demonstrates the verbs in describe
higher order thinking Taxonomy. understanding”,” levels 3-6 of what the
skills or are scaffolded up or “identifies.” Bloom's student will
from lower to higher Taxonomy. be able to
order thinking. do.

The learning objectives The objectives There are too Objectives are Objectives
should be achievable. listed are realistic many objectives. too difficult. don't use
Time, length are given the time and verbs to
considered, level of the target describe
modifications are made audience. what the
for a variety of learners student will
be able to
do.

Are the goals of interest The learning The learning The learner The learner
to the learner? objectives are of objectives don't can't doesn't want
Is this a student centered interest to the make the intrinsic understand the to complete
lesson? learner. and external learning the tasks in
motivation clear to objectives. the
the learner. learning
objectives.
154
Anexa 9
Tabelul A 9.1 Operationalizarea obiectivelor
Domeniul cognitiv după Bloom

Parametri taxonomici Cuvinte cheie / verbe la infinitiv utilizabile în formularea


obiectivelor operaţional cognitive
I. Cuno§tinţe a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a
recunoaşte, a dobândi
II. Înfelegere a transforms a traduce, a exprima cu cuvinte proprii, a ilustra, a
pregăti, a citi, a reprezenta, a schimba, a rescrie, a redefini, a
interprets a diferenjia, a stabili, a explica, a demonstra, a
estima, a induce, a prevedea, a determina, a extinde, a completa, a
stabili
III. Aplicare a aplica, a generaliza, a alege, a dezvolta, a organiza, a utiliza
IV. Analiza a detecta, a recunoaşte, a categorisi, a deduce, a clasifica, a contrasta
V. Sinteza a povesti, a relata, a produce, a transmite, a crea, a modifica, a
documenta, a proiecta, a specifica, a deriva, a combina, a formula
VI. Evaluare a judeca, a argumenta, a constata, a standardiza,a evalua, a valida

Domeniul psihomotor după Simpson

Parametri taxonomici Cuvinte cheie / verbe la infinitiv utilizabile


în formularea obiectivelor operaţional
psihomotorii
I. Percepere a percepe ..., a discrimina ...
II. Dispozifii a avea dispoziţia fizica...

III. Reacţie dirijată a executa ..., a mânui ...a pipăi... a coordona ...,
IV. Reacţie automatizată a automatiza ..., a executa automat ..., a
deprinde ...
V. Reacţie complexă a integra mişcarea ... în activitatea ..., a adapta
miscarea..
Domeniul afectiv-atitudinal după Krathwohl

Parametri taxonomici Cuvinte cheie / verbe la infinitiv utilizabile


în formularea obiectivelor operaţional
afective
I. Receptarea a separa, a diferenjia, a pune de o parte, a
Tmpaiti, a selecta, a accepta, a controla
II. Răspunsul a urma, a se supune, a urma, a comanda, a
aproba, a discuta, a se juca, a aplauda, a aclama
III. Valorizarea a colabora, a valoriza, a specifica, a valoriza, a
renunţa la ..., a ajuta, a acorda asistenja, a
denunţa, a protesta, a aprecia
IV. Organizarea a dezbate, a discuta, a echilibra, a formula, a
revizui, a schimba, a organiza
V. Caracterizarea a evita, a se descurca cu ..., a rezista
155
Tabelul A 9.2 Niveluri de cunostinte ale studentului
(după taxonomia lui Bloom)

Nivelul I •140 Studentul poate vorbi despre un concept, un proces, un obiect sau
Informatie un context în cuvinte si poate oferi definitii sau descrieri.
Nivelul 1 al lui •141 Studentul Tntelege care informatie este relevant* si irelevantă.
Bloom: •142 Capacitatea limitată de întelegere creează dificultati pentru
Cunoastere student în întretinerea unui dialog extins.
Cuvinte-cheie cine, ce, unde, cînd, care, găseste, alege, defineste, enumeră,
caracterizează, arată, pronunta, combind, numeste, spune, aminteste,
selectează, organizeazd, subliniază
Întrebări Ce este...? Care anume...?
Unde este...? Vă amintiti...?
Cînd a...? Puteti selecta...?
Ce fapte sau idei Puteti enumera cele trei ... ?
demonstreaza... ? Cine a fost... ?
Care au fost principalele...?
___________________________________________________________
Nivelul II •143 Studentul este capabil de a forma un Tnalt grad de întelegere în
intelegere privinta unui concept, proces, obiect sau context.
conceptual •144 Informatia si relatiile au fost deja procesate astfel TncTt studentul
Nivelul 2 al lui Tsi poate formula un anumit model în mintea sa privind subiectul
Bloom: specific de cunostinte.
intelegere •145 Studentul poate prelucra răspunsuri la întrebări dificile de
ancheta si formula clar ceea ce Tntelege, precum si ceea ce rămlne a fi
confuz.
Cuvinte-cheie •146 De asemenea, studentul Tntelege felul în care subiectul de
cunoastere este corelat la alte forme în cadrul bazei sale de cunostinte.
relationează, compară, opune, cum, ilustrează, traduce, deduce,
Întrebări demonstrează,rezumă,interpretează, demonstrează, explică, clasifică,
selecteazajeformulează, de ce
Cum... s-a întîmplat? Cum ati afirma sau interpreta în
Cum ati compara sau opune...? cuvinte proprii...?
Cum ati descrie...? Care este principala idee a...?
Cum ati rezuma...? Care declaratii sustin...?
Cum ati demonstra Tntelesul... Puteti explica ce se Tntîmplă ... ?
Nivelul III ? Ce se tntelege prin... ?_________
Aplicare •147 Studentul are capacitatea de a aplica si transfera subiectul specific
Nivelul 2 al lui de cunostinte la diverse situatii si contexte.
Bloom: •148 Studentul si-a acordat timp pentru a generaliza cunostintele în
Aplicare scopul de a determina căi de aplicare, limite de testare si legături la alte
informatii.
•149 Studentul poate recunoaste contexte si situatii noi în care poate
aplica cu TndemTnare aceste cunostinte.
Cuvinte-cheie •150 Studentul este apt de a preda aceste cunostinte altor persoane;
„stiind că el sau ea stie” în loc de „crezînd că el sau ea stie”.
Întrebări aplică, creează, utilizează, planifwa, construieste, dezvoltă, modelează,
intervievează, experimentează cu, identified
Cum ati utiliza...? Ce exemple Ce altă metodă ati planifica
puteti găsi pentru...? Ce s- pentru...?
arTntîmpla daca...? Puteti utiliza
cunostintele pentru
Cum ati pentru
structura o a demonstra...?
motivare Ce elemente ati alege pentru a
156
Ce abordare ati utiliza pentru...? schimba...?
Cum ati aplica ceea ce ati Tnvatat Ce întrebări ati formula Tntr-un
pentru a dezvolta... interviu cu...?

Nive cetare Nivelul 6 al


lul lui Bloom:
IV Evaluare
Exp
ertiz
ă de Cuvinte-cheie
lucr
u
Nive Întrebări
luril
e4
si 5
ale
lui
Bloo
m:
Ana
liză
si
Sint
eză

Cuv
inte-
chei
e

Într
ebăr
i

N
iv
el
ul
V
C
er
•151 ralizarea diverselor u exiuni Tntre
Stud concepte, procese si t concepte si
entu obiecte pentru a oferi i solutionări de
l are o solutionare calitativă l probleme, care
capa a problemei. i nu au fost
citat •153 Studentul are z văzute Tnainte.
ea capacitatea de a oferi o a •157 Studentul stie
de a solutionare generală a r cum să confirme si
inte problemei care poate e să testeze propriile
gra fi reutilizată si a presupuneri si
cun transmisă la situatii ipoteze pentru a crea
osti asemănătoare cu g Tncredere în
ntel ajustări minime. î structura
e de •154 Defineste un n cunostintelor.
apli „profesionist” Tntr-un d •158 Studentul stie
care domeniu anumit. i cum să comunice
cu analizează, r acest concept altor
alte investighează, i persoane astfel încît
capa inspectează, relatii i să poată fi
citat exemplare, împarte, Tmpărtasit drept
i simplified, l cunostinte generate.
pent solutionează, a face teorii,
ru a determinare a, t modelează,
se conectează functii, e formulează,
prez crearea si testarea r descoperă,
enta ipotezelor, a alcătuieste, creează
Tntr examinează, aplicarea l ipoteze,
-un design-ului, crearea e demonstrează,
mod temelor, îmbunătatirea demonstrează
prof Care este motivul...? contrariul,
esio Ce idei justified..? inventează, creează
nist. Ce schimbări ati face pentru a un lucru original
•152 solutiona...? CTt de admisibil este planul de a
Stud Ce s-arlntlmpla daca...? ...?
entu Puteti propune o alternative ... ? Puteti crea un model pentru a... ?
l are Ce interventie ati putea s Puteti prevedea rezultatul daca... ?
capa face...? t Puteti publica cercetările Dvs. ... ?
citat Ce concluzii puteti u Ce este necesar de a descoperi... ?
ea trage...? d P
de a Care este functia...? e u
rezo Cum ati solutiona.... n t
lva utilizînd ceea t e
prob ce ati studiat....? u t
lem Puteti crea un model l i
e care ar
com _______________________________
f f
plic schimba...?______________________
a o
ate •155 Studentul c r
prin detine competente e m
apli inovative care pot fi u
care utilizate pentru a c l
a si dezvolta noi concepte. o a
gene •156 Prin n
o n l C
t u
t r . m
e u .
o . a
r . ? t
i . i
e . A
. t e
p ? i s
e C t
n u a i
t m c m
r c a
u a e
t p r
. i t e
. a z
. d u
e i l
? m p t
o o a
P n t t
u s e e
t t z l
e r a e
t a
i . p p
. r e
g . e n
ă ? c t
s u r
i D m u
e . .
o m . '
o . .
c n .
a s ? ?
l t
e r
a
o t
r i
i
g c
i o
n n
a t
l r 157
ă a
r
p i
e u
Anexa 10

Sondaj de opinie

I Acumularea cunostintelor cognitive în scoală

1. Consider că cunosc gramatica limbii engleze:


1.303 foarte bine
1.304 bine
1.305 suficient
1.306 insuficient

II A învata să operationalizeze obiective

2. Stiu să-mi formulez un obiectiv de Tnvatare propriu raportat la limba engleză:


1.307 foarte bine
1.308 bine
1.309 suficient
1.310 insuficient

III Activitatea independents

3. Consider că învatarea independents a limbii engleze este o activitate:


1.311 foarte bună'
1.312 bună
1.313 cu efect redus
1.314 fără efect

IV Importanta studierii limbii engleze

4. Trebuie să cunosc limba engleză pentru:


1.315 a comunica
1.316 a vorbi
1.317 viitoarea mea profesie
1.318 e o tendinta modernă

V. Siguranta exprimării în limba engleză

5. Pot să afirm că vorbesc limba engleză:


1.319 foarte bine
1.320 bine
1.321 suficient
1.322 insuficient

VI Constientizarea importantei studierii limbii engleze

6. Constientizez că Tnvatarea limbii engleze este un factor de:


1.323 succes sigur în viata
1.324 succes în carieră
1.325 autoafirmare în viata
1.326 favorizare a Tncrederii în sine
158
Anexa11
Experimentul de constatare
Task 1
1. Identify the verbs at Present Indefinite Tense in the given text and illustrate the cases the verb
may be modified: (Identifies verbele la timpul prezent din textul dat si ilustrează în care cazuri
verbul poate fi modificat)

2. Propose a definition of the verb tense in English: (Propune o variantă de definire a timpului
verbului în limba engleză)

An art, a science, a profession


Some say that teaching is a science. These people stress the scientific aspects of teaching and
focus on ways to systematize the communication between teacher and student. They believe
that it is possible, through careful selection and pacing of materials, to regulate interactions
among the student, the teacher, and materials to be learned. They believe that the technology
of teaching nowadays, is a science.
Others say that teaching is an art. It involves great amounts of intuition, improvisation, and
expressiveness, and effective teaching depends on high levels of creativity, sound judgment,
and insight. Teaching is much more like the work of the artist than the scientist. Furthermore,
the most important goals of teaching are those events that occur during the process. The
outcomes are often embedded in the learning process itself.
Perhaps the best way to think about teaching is to call it what it should be called, not an art,
not a science, but a profession. Teaching involves professional judgment. Teaching calls for
the trained eye to see what is actually happening, and the trained mind to decide what to do
next. In fact, the mark of a profession is that its knowledge can not be reduced to fail-safe
rules and universal prescriptions. Most of us think of ourselves as professionals "in our
field," that is, as chemists, sociologists, accountants, or nurses, but do we think of our
teaching as professional activity? Do we believe that teaching requires the same
sophisticated levels of knowledge and the same complex choices made by other important
professionals: attorneys, physicians, clergy, psychologists, engineers, architects? 7
Professionals cannot rely on guesswork; as teachers, there are things we need to know.

159
Experimentul de constatare
Task 2
1. Comment in 2-3 statements (in Romanian) in what circumstances you can use the information
of this text: (Comentează în 2-3 enunturi ( în limba română) în ce situatii poti folosi informatia
acestui text)

2. Intervene in the text, modify it and extend its information so that to be understandable for
children. (Intervină în text, modifică-1 si extinde informatia lui astfel ca să fie pe Tntelesul
copiilor.)
_______________________________________________________________________________

An art, a science, a profession

Some say that teaching is a science. These people stress the scientific aspects of teaching and
focus on ways to systematize the communication between teacher and student. They believe that
it is possible, through careful selection and pacing of materials, to regulate interactions among
the student, the teacher, and materials to be learned. They believe that the technology of
teaching nowadays, is a science.

Others say that teaching is an art. It involves great amounts of intuition, improvisation, and
expressiveness, and effective teaching depends on high levels of creativity, sound judgment, and
insight. Teaching is much more like the work of the artist than the scientist. Furthermore, the
most important goals of teaching are those events that occur during the process. The outcomes
are often embedded in the learning process itself.

Perhaps the best way to think about teaching is to call it what it should be called, not an art, not
a science, but a profession. Teaching involves professional judgment. Teaching calls for the
trained eye to see what is actually happening, and the trained mind to decide what to do next. In
fact, the mark of a profession is that its knowledge can not be reduced to fail-safe rules and
universal prescriptions. Most of us think of ourselves as professionals "in our field," that is, as
chemists, sociologists, accountants, or nurses, but do we think of our teaching as professional
activity? Do we believe that teaching requires the same sophisticated levels of knowledge and
the same complex choices made by other important professionals: attorneys, physicians, clergy,
psychologists, engineers, architects?7 Professionals cannot rely on guesswork; as teachers, there
are things we need to know.
160
Anexa12
Experimentul de constatare
Task 3

1. Select the verbs from the given text and make a different text (of 5-6 sentences) with the same
verbs: Selectează verbele din textul dat si în baza lor alcătuieste un alt text (5-6 propozitii)

2. Change the text so that it would have a negative significance: (Transformă textul astfel ca
acesta să comporte o semnificatie negativă)

Sport’s influence in our lives

Millions of people all over the world are fond of sports and games. Sport helps people be in
good shape, keeps them fit, healthy and makes them more organized and better disciplined
in their daily activities. Good health is better than the best medicine. "A healthy mind in a
healthy mind" as the old Latin saying goes. All kinds of physical exercises are very useful
to make our bodies strong and to keep ourselves fit and healthy.

Sports can serve a wide range of importance in peoples' lives. For sport professionals it can
be a source of a very comfortable livelihood. For sports fans, it can be the most enjoyable
aspect of life outside work and school. Sports can be the dominant form of entertainment
for many individuals. Watching sport programmes is a ritual for many sports fans.

An important attraction of sport is also its competitive and challenging nature. Men have
always wanted to prove who is the strongest, the quickest, and the highest. The roots of
men's desire to display their physical health and beauty go back to ancient times when the
idea of the Olympic Games first appeared.

161
Experimentul de constatare
Task 4
1. Read the text and underline the sentence that in your opinion is the most important. (Citeste
textul si subliniază enuntul care în opinia ta este eel mai important.)

2. Express in a sentence your reaction to what you’ve read. (Exprimă Tntr-un enunt reactia ta la
ceea ce ai citit.)

3. Expose in writing the value of this text. (Expune în scris în ce constă valoarea acestui text.)

Challenges of raising children in modern society


Personal computers, interactive video, cable television, electronic games and the Internet are
central to the daily lives of children. All these have became a great part of our everyday lives
and forbiddingness to use Internet, for example, it is not the right decision to protect children
from inappropriate media content. Such restrictions will lead to hidden accesses to Internet
which are couldn't be controlled at all.

To ensure, that children will not access adult web-sites and other inappropriate content parents
can use software that restricts access to such web content automatically. But any of restriction
policies couldn't assure that your children are free from negative impact of Internet, TV or
other media resources just because you can't watch them twenty four hours every day.

If children will watch television, go to the movies, listen to music, read magazines and play
computer games whether we like it or not, it's better to prepare them mentally to assess
consciously all the information, media and content which they can receive from different
sources. It will teach them to have an objective concern about any ideas and decisions.

A general analysis of challenges of raising kids in today's society shows that most challenges
go from easy accessible inappropriate information mostly in the Internet. And the most
effective way to protect children from negative influence is to support their moral
development. This is how the children will distinguish between good decisions and bad ones,
between anything that helps to become better and happier and things that wrongly considered
as important or valuable when they are actually not.

162
Anexa13
Experimentul de constatare
Task 5
1. a) Find 2-3 similarities between the Text 1 and the Text 2. ( Constată 2-3 similaritati dintre Textul 1 si
Textul 2.) b) Translate the text in written form: (Tradu textul în formă scrisă:)

2. Make up a situation on the basis of the text. (Construieste în baza textelor o situatie de
vorbire.)

LEGENDARY PAST Text 2


Text 1 During his reign Stefan eel Mare fought lots of
Queen Victoria succeeded her uncle, William IV, battles. He won many of them. Once, at the
as Queen of England in 1837 at the age of 18. She beginning of Stefan eel Mare’s reign, the Turks
reigned for 64 years. defeated him. Little remained of his army. Weak
Victoria first learned of her future role as young and tired Stefan Vodă came to the convent where
princess during a history lesson when she was 10 his mother lived. He asked for shelter. His mother
years old. And she declared:”I will be good”. approached the door and said: ”My son, I think
Queen Victoria proposed to her cousin Prince that you have returned with victory”.
Albert on October 15, 1839. She described her “No, Mother. The Turks defeated my army. The
impressions of him in the journal she kept enemy is on my tracks. I hope to find shelter in
throughout her life:”Albert really is quite your convent and gather my remaining forces.
charming and so handsome...” Then I’ll be ready to fight again”. “I can’t give
They married on February 10, 1840. They had 9 shelter to those who run away from the battlefield.
children. They had 37 great grandchildren at her Go and defeat the enemy of our Motherland. Win
death. the battle or die for your land. Only then will I
Her long reign became a legend. By the length of know that you are my son.” Stefan Vodă went
her reign, the longest in English history, she away. He gathered the remains of his army and
restored both the dignity and popularity of the finally defeated the Turks. The battle took place in
British Crown. Valea Albă.

163
Anexa 14

TATONAREA

Taskl

Identification/Identificare

1. Choose/Select/Find in English grammar the most known by you grammar material and
complete the card. (Alege/selectează/găseste în gramatica limbii engleze eel mai cunoscut de tine
material gramatical si completează fisa.)

• I know that (Eu cunosc că)________________________________________________

• I know it is used in (Eu stiu că se utilizează în)


________________________________________________________________________

• I am sure that this grammar material is (Eu sunt sigur(ă) că acest material gramatical
este)_________________________________________________________________

164
Anexa 15

Task II

Understanding /Întelegere

Below is given an English explanation Don’t be afraid to have an open-minded look to so many
unknown and unfamiliar things around us... we have just to try to discover them unconditionally!
Read and fill in the blanks.
(Mai jos este prezentată explicarea în limba engleză Nu-fi fie fried să fii deschis la atdt de multe
lucruri necunoscute şi neobisnuite din jurul nostru... trebuie doar sd încerci să le descoperi
necondiponat! Constată si completează fisa.)
a) Eu Tnteleg acest fenomen (lingvistic), prin faptul ca_______________________________
165

b) Eu îmi asum acest fenomen lingvistic, deoarece


Anexa 16

Task III

Enclosing/Încadrare

• If I had to choose, I would propose English to be taught in the following way:


(choose one option)
• (Dacă ar fi să aleg, as propune ca limba engleză să se predea în felul următor:
(alege o varianta))

Variant I Variant II

•159 explicare a. problematizare


•160 antrenament gramatical b. explicare
•161 antrenament verbal c. aplicare
•162 aplicare d. utilizare

166
Anexa 17
APLICARE CREATIVĂ
Task I

Orientation/Orientare

• Choose the reference field from the given text: (Alege domeniul de referinta abordat
din textul dat)

a. culture
b. sport
c. economy
d. education

The hardest language to learn

People often ask which is the most difficult language to learn, and it is not easy to answer
because there are many factors to take into consideration. Firstly, in a first language the
differences are unimportant as people learn their mother tongue naturally, so the question of
how hard a language is to learn is only relevant when learning a second language.

A native speaker of Spanish, for example, will find Portuguese much easier to learn than a
native speaker of Chinese, for example, because Portuguese is very similar to Spanish, while
Chinese is very different, so first language can affect learning a second language. The greater
the differences between the second language and our first, the harder it will be for most
people to learn.

Some people seem to learn languages readily, while others find it very difficult. Teachers and
the circumstances in which the language is learned also play an important role, as well as
each learner's motivation for learning. If people learn a language because they need to use it
professionally, they often learn it faster than people studying a language that has no direct
use in their day to day life.

Apparently, British diplomats and other embassy staff have found that the second hardest
language is Japanese, which will probably come as no surprise to many, but the language that
they have found to be the most problematic is Hungarian, which has 35 cases (forms of
nouns according to whether it is subject, object, genitive, etc). This does not mean that
Hungarian is the hardest language to learn for everyone, but it causes British diplomatic
personnel, who are generally used to learning languages, the most difficulty. However,
Tabassaran, a Caucasian language has 48 cases, so it might cause more difficulty if British
diplomats had to learn it.

Different cultures and individuals from those cultures will find different languages more
difficult. In the case of Hungarian for British learners, it is not a question of the writing
system, which uses a similar alphabet, but the grammatical complexity, though native
speakers of related languages may find it easier, while struggling with languages that the
British find relatively easy.

No language is easy to learn well, though languages which are related to our first language
are easier. Learning a completely different writing system is a huge challenge, but that does
not necessarily make a language more difficult than another. In the end, it is impossible to
say that there is one language that is the most difficult language in the world.
167
Anexa 18

APLICARE CREATIVĂ

Task II

Elaboration/Proiectare

• I can propose the information of the following text in drafting a plan that provides: (Eu
pot să propun informatia textului de mai jos în elaborarea unui proiect ce prevede)

a.

______________________________________________________________________

b.

______________________________________________________________________

c.

Content and Language Integrated Learning


Content and Language Integrated Learning (CLIL) describes learning a foreign language by
studying a content-based subject.
Some of the basic principles of CLIL are that in the CLIL classroom: .
Language is used to learn as well as to communicate . It is the subj ect
matter which determines the language needed to learn.
A successful CLIL lesson combines elements of the following:
. Content - Progression in knowledge, skills and understanding related to specific
elements of a defined curriculum . Communication - Using language to learn
whilst learning to use language . Cognition - Developing thinking skills which link
concept formation (abstract and
concrete), understanding and language . Culture - Exposure to alternative perspectives
and shared understandings, which deepen awareness of otherness and self.
In a CLIL lesson, all four language skills should be combined. The skills are seen thus: .
Listening is a normal input activity, vital for language learning . Reading, using
meaningful material, is the major source of input . Speaking focuses on fluency.
Accuracy is seen as subordinate . Writing is a series of lexical activities through
which grammar is recycled.

For teachers from an ELT background, CLIL lessons exhibit the following characteristics:
. Integrate language and skills, and receptive and productive skills
. Lessons are often based on reading or listening texts / passages
. The language focus in a lesson does not consider structural grading
. Language is functional and dictated by the context of the subj ect
. Language is approached lexically rather than grammatically
. Learner styles are taken into account in task types.
168
Anexa 19

APLICARE CREATIVĂ

Proba III

Using/Utilizare

• If I were in the situation of not knowing some English data, phenomena, information, then I
would be able to use: (Dacă as nimeri în situatia de a nu cunoaste unele date, fenomene,
informatii în limba engleză, atunci eu as putea utiliza)
a. the bilingual or explanatory dictionary/dictionarul explicativ sau bilingv
b. the conversation guide/ghidul de conversatie
c. the book/manualul
d. CD
e. Internet
f mobile phone/ telefonul mobil

169
Anexa 20
JUDECATA REFLEXIV-ATITUDINALĂ

Openness and Conviction/Deschidere si convingere

Complete the following:


1.327 I think that learning English is a priority because (Eu consider că a Tnvata
limba engleză este o prioritate,_________________________________________________
deoarece)

1.328______________________________________________________________________________ I

think that if you speak English you show (Eu consider că dacă vorbesti în limba engleză,
demonstrezi)___________________________________________________________________

1.329________________________________________________________________________________ I

consider that English is a language in which you can communicate freely, because (Eu consider
că limba engleză este una în care poti liber să comunici, deoarece)_________________________

1.330________________________________________________________________________________

I am convinced that the idea below is true/false because (Sunt convins că ideea de mai jos este
una adevărată/falsă deoarece) ___________________________________________________
"Education's purpose is to replace an empty mind with an open one."
Malcolm Forbes

170
Anexa 21
EXPERIMENTUL DE VALIDARE
TEST
(Part 1)
1. Read the text and find three grammatical aspects developed in the text: (Citeste textul si
constată trei fenomene gramaticale valorificate în text)

1.331_________________________________________________________
1.332_________________________________________________________
1.333_________________________________________________________

2. Select from the text 3 words and present them in the options given below:
(Selectează din text 3 cuvinte si prezintă-le în variantele date mai jos)

1.334____________________________________________________________________________ a
word combination (o Tmbinare de cuvinte)_________________________________________
1.335____________________________________________________________________________ a
n appreciation statement (un enunt de apreciere)_____________________________________
1.336____________________________________________________________________________
a question/response (o Tntrebare/răspuns)

3. Choose from the options below the person you want to suggest reading this text.
Justify of your choice.
(Alege din variantele date mai jos personajul căruia poti să-i propui să citească acest text.
Argumentează alegerea ta.)
1.337 a student of Pedagogy (student la facultatea de Pedagogie)
1.338 a teacher with professional experience of 20 years
(profesor cu experienta profesională de 20 de ani)
1.339 a specialist in economics (unui specialist în economie)

Dream school
Everyone in Britain knows Jamie Oliver, the multimillionaire TV chef. But when he left
school at 16 with just 2 GCSE qualifications his teachers didn’t imagine that he would become
so famous a few years later. Jamie’s school experience is unfortunately not unusual. In the UK,
47% of young people leave school at 16 with very few qualifications. Jamie is now on TV
again in the documentary series Jamie’s Dream School.
The programme tries to create the school that Jamie wanted when he was younger. A class of
20 kids aged 16-18 are taught subjects by a team of experts in their field including hip hop
vocalist Tinchy Stryder and around-the world sailor Ellen MacArthur. The idea is to inspire
the young people to become interested in learning, to feel positive about school and to
encourage them to stay in education. If you want to go to Dream school you can see clips of
this fascinating show on YouTube.
What’s your idea of a Dream school? A newspaper asked school students to describe their
ideal school. These were some of the things that the children wanted:
•163 a flexible timetable - more flexibility to
choose subjects
•164 time to understand things- better whiteboards
•165 speakers that play music instead of a bell
- a bigger building
•166 a teacher-pupil swap day - more stationery for
pupils
•167 a very big door so that
everyone can go - longer ICT lessons
into school together - nice, smiling teachers
•168 tables in the playground - friendly children

171
Anexa 22

EXPERIMENTUL DE VALIDARE

TEST

(Part 2)

1. Draw up a perspective plan of English language learning (write 4-5 objectives, purpose and
aims you expect, your competences etc.).
(Elaborează un plan de perspective de Tnvatare a limbii engleze ( precizează 4-5 obiective,
finalitatile pe care le astepti, competentele tale etc.))
172
DECLARAJIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnata, Adela Gutu, declar pe proprie răspundere că materialele prezentate în teza de


doctorat, sunt rezultatul propriilor cercetări si realizări stiintifice. Constientizez că, în caz
contrar, urmează să suport consecinţele în conformitate cu legislaţia în vigoare.

Adela Gutu Data:

21. 01. 2013

173
CURRICULUM VITAE

Date personale:
Numele de familie şi prenumele: Gutu Adda Data§i local naşterii: 14 august 1974 Republica
Moldova, r-nul Nisporeni, s. Bălăuresti Cetatenia: Republica Moldova

I. Studii:
2009 - 20011 - Studii masterat, specializarea Relatii Internationale, Academia de Administrare
Publică de pe lîngă Presedintele Republicii Moldova; 2004 - 2008 - Studii
doctorat, Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creanga"; 1991 - 1996 - Studii superioare,
facultatea de Litere si Istorie, specializarea limba si lit. română
limba si lit. engleză, Universitatea din Craiova, România;
II. Stagii si Traininguri:
2011 - Participarea la Trainingul Strategic Economic Needs and Security Exercise (SENSE)
organizat de Scoala Natională de Administrate Publică, Varsovia, Polonia; 2011 - Participarea
la Trainingul Together everyone achieves more organizat de Compania de Consultants si
Trening AEGIS Consulting, Chisinău;
2010 - Participarea la Trainingul International Protocol organizat de Componenta de Asistenta
Parlamentară a Programului Comun de Suport al Democratic, Chisinău; 2004 -
Participarea la Trainingul de dezvoltare profesională a tinerilor universitari, organizat de
Centrul de Resurse Curriculare din Moldova pentru invatamîntul Superior; Chisinău;
2003 - 2004: Cursul de metodologie engleză: English Language Teaching Methods,
Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creanga" din Chisinău; 1999 (1-14 august):
Cursuri de metodologie engleză “ Language Improvement and Teaching
Techniques”, Saffron Walden, Regatul Unit al Marii Britanii.
1.340 Domenii de interes ştiinfific: pedagogie, didactică, limbi străine, relatii internationale.
1.341 Activitatea profesională :
2010 - prezent - sef sector Asistenta lingvistică internatională în cadrul Directiei Relatii
Externe, Parlamentul Republicii Moldova; 1999 - prezent - lector superior la
catedra Limba Engleză, UPS „Ion Creanga" (din 2010-
cumulard); 1998 - 1999 - lector stagiar de limbă engleză la catedra
“Teoria şi practica traducerii”,

174
Facultatea de Limbi Străine, Universitatea de Stat din Moldova; 1996 -
1998 - şcoala medie Bălăureşti, r-nul Nisporeni, profesoară de limba străină;
V. Participări la Foruri Ştiinţifice Naţionale şi Internaţionale:
10 participări cu comunicări ştiinţifice, referitor la metodica predării - Tnvatarii limbii engleze,
elaborarea curriculumului universitar, problematica educafiei în mileniul III s.a.
VI. Lucrări ştiinţifice si ştiinţifico - metodice publicate:
•169 3 articole în reviste stiintifice de profil;
•170 4 articole în culegeri nationale de lucrări §tiinţifice de specialitate;
•171 10 comunicări stiintifice la simpozioane si conferinte internationale si nationale.
VII. Cunoaşterea limbilor:
limba engleză (C2),
limba rusa (B2), limba
franceză (B2)
VIII. Date de contact
'Adresa: Chisinău, str. D. Rîscanu 18/1, ap. 16
•172 Telefon: 069346993
•173 e-mail: adelagutu@yahoo.com

23.01.2013 Adela Gutu

175