SOCIALIZAREA PROGRESIVǍ A PREŞCOLARULUI

SUB INFLUENŢA ACTIVITǍŢILOR DIN

GRǍDINIŢǍ

Lect. univ. drd. Laura GORAN-BǍZǍREA

2
 CUPRINS

Introducere ………………………………………………………………...5
Capitolul I: Socializarea în familie şi importanţa acestui proces pentru integrarea
viitoare a copilului …………………………………………...10
I.1. Conceptul de socializare. Delimitare teoretică …………………10
I.2. Rolurile părinţilor în dezvoltarea psihică a copilului ………......20
I.3. Stiluri educative ale părinţilor şi efectele lor asupra dezvoltării
copilului……………………………………………………………...33
Capitolul II: Grădiniţa ca factor de socializare……………………........43
II.1 Cadrul didactic şi grupul de covârstnici – factori de socializare…..
………………………………………………………..43
II.2 Formele de activitate ale preşcolarului…………………………52
II.3 Implicaţiile grădiniţei asupra socializării…………………….…68
Capitolul III: Metodologia cercetării……………………………………83
III.1 Formularea obiectivelor cercetării……………………………..83
a. Obiective general-teoretice…………………………………83
b. Obiective practic-aplicative………………………………..83
III.2 Formularea ipotezelor cercetării……………………………….84
III.3 Metode, tehnici, procedee şi instrumente utilizate……...……..86
III.4 Informaţii referitoare la lotul de subiecţi investigat…….……..98
Capitolul IV: Prelucrarea datelor, prezentarea şi interpretarea rezultatelor
obţinute……………………………………………………..102
IV.1 Cercetarea validităţii de conţinut a instrumentelor utilizate.....102
IV.2 Validarea convergentă a protocolului de observaţie………….105
IV.3 Verificarea ipotezelor…………………………………………107
CAPITOLUL V: Concluzii şi recomandări……………………………119
3
Anexe……………………………………………………………………..124
Bibliografie……………………………………………………………….131

4
 Introducere

Întreaga dezvoltare, ca şi condiţia umană însăşi, sunt inundate şi stimulate de

procesele de socializare prin care se constituie integrarea socială şi identitatea
persoanei. Influenţele se exercită asupra copilului mai întâi prin familie şi mai ordonat
şi sistematic cu ajutorul instituţiilor de învăţământ, prin viaţa socială, în ansamblu, ca
factori ce concură în a-i oferi modele de conduită, clişee de apeciere şi reacţii, opinii şi
cunoştinţe despre tot ceea ce îl inconjoară.
Copilul, ca adult în devenire şi nu ca adult în miniatură, posedă însuşiri
specifice datorate în primul rând vârstei şi apoi faptului că fiecare individ al speciei
umane este unic, însuşiri care se vor transforma în comportamente adaptate sau
inadaptate, în funcţie de calitatea influenţelor exercitate asupra lui. Deprinderile cu
care copilul se naşte şi se dezvoltă sunt influenţate de anumite experienţe, pe măsură
ce acesta se maturizează iar vulnerabilitatea sau vivacitatea înnăscută a lui
interacţionează cu caracterul facilitator al mediului înconjurător. Un mediu puternic
facilitator este acela unde copilul are părinţi iubitori şi sensibili şi este prevăzut cu
experienţe bogate şi stimulatoare astfel încât consecinţele favorabile vor apărea în
cazul acestui tip de mediu ambiental, în timp ce copilul crescut într-un mediu sărac,
nesatisfăcător va trăi un dezavantaj enorm. Mediul familial este cel mai direct legat de
dezvoltarea armonioasă a copilului, având rol decisiv în devenirea copilului iar în
condiţiile în care satisface permanent nevoia de suport afectiv şi pe cea de protecţie şi
oferă premisele pe baza cărora se vor structura modelele psihologice şi sociale va
reuşi să valorifice total potenţialul biologic al copilului. Este sistemul în care copilul
are experienţe, observă modele sau pattern-uri de activităţi şi interacţiuni, se dezvoltă
în cadrul raporturilor dintre membrii familiei.

5
 Rolurile pe care le îndeplinesc părinţii, în principal afective şi comunicaţionale
şi mai ales prin intermediul mamei, creează condiţiile ulterioare de acţiune ale
educatorilor, ale celor ce vor influenţa, la rândul lor, dezvoltarea ulterioară a copilului.
Importanţa acestor roluri rezidă din faptul că fiinţa tânară îşi însuşeşte tot ceea ce
observă în jurul său, manifestările sale de comportament fiind replici la modelele de
comportare, tipurile de acţiune şi de comunicare realizate în familie astfel încât
conduitele copilului vor fi dependente de valorile, trebuinţele şi normele pe care le
manifestă părinţii, ca principali arhitecţi ai fiinţei sociale a copilului. Părinţii au rolul
de a modela, pentru el, realitatea obiectivă, selectând aspectele care vor fi transmise,
constituindu-se ca un filtru între copil şi realitate şi îi asigură, prin răspunsurile lor,
cadrele optime pentru a se dezvolta şi învăţa. Intervenţia părintelui ca factor de
dezvoltare ajută copilul să-şi dezvolte deprinderi adecvate de interacţiune socială în
primul rând prin satisfacerea nevoilor fizice şi emoţionale, prin pregătirea terenului
pentru comunicare, permiţându-i să încerce lucruri de care încă nu este capabil,
adaptând o activitate specifică astfel încât să-i poată face faţă şi, în special, acţionând
ca bază de date pentru copil, fapt care îl ajută pe acesta să-şi organizeze informaţia şi
să elaboreze planuri.
Sociabilitatea, ca trăsătură ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvoltă
prin unificarea a numeroase deprinderi specifice, care au aceeaşi semnificaţie
adaptativă generală pentru persoană, asfel încât sociabilitatea se structurează în funcţie
de condiţiile mediului exterior. Copilul prescolar manifestă o intensă sociabilitate, o
puternică dorinţă de contact social dar el nu este sociabil în general ci învaţă, prin
unităţi specifice de învăţare, să ajungă la un comportament adaptativ şi expresiv. Se
poate afirma astfel că evoluţia copilului este marcată de interacţiunile între el, ca
individ în dezvoltare şi ceilalţi, de interesul pe care începe să-l arate faţă de alţii, cu
care descoperă că poate acţiona împreună. Grădiniţa asigură lărgirea experienţei
personale dar mai ales condiţiile unei activităţi sociale bogate, variate, în care şi prin
care copilul va reuşi să preia iniţiativa contactului social mai frecvent, poate, decât

6
adultul, va elabora relaţii de încredere în ceilalţi şi va conştientiza locul şi rolul său în
cadrul colectivităţii.
Prin prezenta lucrare am dorit să evidenţiem măsura în care activităţile
desfăşurate în cadrul grădiniţei influenţează sociabilitatea, ca şi capacitate
asociativă care îl determină pe copil să fie capabil să trăiască în asociere permanentă
cu ceilalţi, să fie capabil de relatii prietenoase şi, în special, să dorească să întreţină
legături cu semenii săi, implicându-se cu plăcere în această antrenare şi căutare de
contacte şi relaţii sociale.
Pentru elaborarea acestei teme am avut în vedere lucrări scrise atât de autori
români cât şi de autori străini care au aprofundat tematica complexă a socializării
copilului, avansând ideea socializării progresive a acestuia sub influenţa mediului
înconjurător, în speţă sub influenţa familiei şi a grădiniţei.
Prima parte a lucrării se axează pe reliefarea aspectelor teoretice ale temei şi a
interesului manifestat faţă de efectele interacţiunii părinţi-copil şi copil-copil asupra
dezvoltării copilului, incluzând citarea lucrărilor şi cercetărilor efectuate în această
direcţie. Partea a doua a prezentei lucrări este reprezentată de cercetarea practică prin
care am încercat să surprindem gradul şi formele de manifestare a sociabilităţii, ca
trăsătură de personalitate care se învaţă iniţial în cadrul familiei, fiind apoi dezvoltată
prin activităţile special proiectate de catre învăţământul preşcolar.
În partea ce include cercetarea propriu-zisă am investigat efectele stimulatoare ale
mediului grădiniţei asupra comportamentului sociabil al preşcolarului. În acest scop
am utilizat mijloace şi tehnici de investigare a efectelor activităţilor desfăşurate în
cadrul unor grupuri de preşcolari, la care am participat în calitate de observator. Acest
demers investigativ are o natură preponderent cantitativă, mijloacele de investigare
utilizate fiind: un protocol de observaţie a formelor de manifestare a sociabilităţii la
începutul şi la sfârşitul procesului de observare, fişa de apreciere a sociabilităţii oferită
spre completare educatoarelor. Menţionăm că toate acestea au fost aplicate atât la
începutul cercetării cât şi înainte de încheierea acesteia. Cercetarea s-a focalizat cu

7
precădere pe dinamica schimbării la nivel de grup, în acest sens observând
comportamentele manifestate la nivelul grupei mici ( 3-4 ani), grupei mijlocii ( 4-5
ani, comparativ cu alţi copii de aceeaşi vârstă care nu frecventează grădiniţa) şi grupei
mari (5-6 ani).
Motivaţia temei este determinată de faptul că viitorul societăţii este reprezentat de
copii, de dezvoltarea armonioasă a acestora depinzând evoluţia umanităţii. În acest
sens relevarea semnificaţiilor posibile pentru această etapă de vârstă, a modificărilor
ce se produc sub influenţa condiţiilor de mediu, a educaţiei, a culturii şi a rolurilor
sociale exercitate asupra copilului este mai indicată decât necunoaşterea acestora,
necunoaştere ce se poate solda cu dezechilibru şi neadaptare a conduitei umane în
relaţiile cu mediul social.

8
 CAPITOLUL I

Socializarea în familie şi importanţa acestui proces pentru integrarea viitoarea

copilului

I.1 Conceptul de socializare. Delimitare teoretică

Procesul de socializare este un proces social prin care individul uman, membru
activ al societăţii, parcurge transformări succesive, un proces continuu de interacţiune,
inegal ca intensitate, care dă unei fiinţe potenţial sociale posibilitatea să-şi dezvolte o
identitate, un ansamblu de idei, o gamă de deprinderi. Esenţa acestui proces constă în
aceea că societatea încearcă, prin agenţii de socializare, să transforme individul astfel
încât să corespundă normelor şi valorilor ei. Prin socializare copilul este condus spre
dobândirea regulilor vieţii, a obişnuinţelor, a modurilor de a gândi, a credinţelor şi a
idealurilor conforme cu mediul social în care a crescut.
În aserţiune general acceptată, socializarea înseamnă asimilarea experienţei sociale
(cunoştinţe, norme, idealuri, roluri), formarea capacităţilor acţionale, a concepţiilor, a
trăsăturilor de personalitate, a inteligenţei sociale, dezvoltarea trebuinţelor, motivelor
şi a aspiraţiilor personale şi colective.
În psihologie procesul de socializare a copilului este privit ca un aspect esenţial al
dezvoltării personalităţii, cercetările în această direcţie bazându-se pe teoriile unor

9
personalităţi marcante ca L.S. Vîgotski, J. Piaget. H. Wallon, fiecare axându-se pe
anumite aspecte ale socializării copilului. L.S. Vîgotski scoate în evidenţă faptul că
socializarea este o permanentă confruntare a copilului cu mediul său social în care el
învaţă limba, ajungând astfel la socializarea gândurilor şi ideilor sale. J. Piaget
accentuează rolul cunoaşterii patrimoniului psiho-ereditar în evaluarea rezultatelor
obţinute şi a celor urmărite în procesul de socializare, deoarece datorită
caracteristicilor ereditare ale copilului, “procesul socializării nu se reduce la a fixa
anumite amprente pe o tabula rassa”. ( J. Piaget, 1970, p.295-298, în Revista
„Învăţământului Preşcolar”, nr.3-4/1997). Totodată, Piaget afirmă realizarea
socializării prin interacţiuni, spontane sau dirijate, dintre om-om şi om-obiect, un rol
important deţinându-l conexiunile cu mediul. Socializarea cuprinde, în echilibru, cele
două procese de acomodare la mediu- când i se cere să respecte reguli şi norme şi
asimilare a mediului, dimensiuni al căror echilibru condiţionează o socializare
constructivă, construită pe etape. Pentru că fiecare etapă are ca suport achiziţiile celei
anterioare, dacă o etapă nu este parcursă următoarea nu poate fi bine formată şi atunci
se ajunge la comportamente deviante, handicapuri afective, intelectuale create chiar de
cei ce actionează direct asupra formarii personalităţii copilului.
Socializarea este privită în dinamica celor doi factori reprezentaţi de mediu social şi
individ, în sensul în care învăţarea socială se petrece sub influenţa ambianţei sociale
din care însă face parte şi individul ce devine astfel atât socializat cât şi agent
socializant. Cercetările din acest domeniu pornesc de la ideea că societatea, sistemul
de valori şi cultura influenţează persoana mai mult prin intermediul grupurilor mici ca
familia, grădiniţa, grupul de covârstnici, şcoala, atrăgând atenţia asupra priorităţii
raporturilor interpersonale ca şi factori de influenţare a dezvoltării psihice a copilului.
În orice societate familia constituie factorul primordial al formării şi socializării
copilului, ca şi cadru fundamental în interiorul căruia sunt satisfăcute nevoile sale
psihologice şi sociale şi împlinite etapele întregului său ciclu de creştere şi dezvoltare,
prima colectivitate integratoare ce condiţionează toate achiziţiile ulterioare. În

10
copilărie se realizează socializarea primară ce reprezintă tocmai acest proces de
transformare a copiilor în adevărate fiinţe umane sociale, prin învăţarea valorilor de
bază, prin pregătire şi limbaj, proces cu caracter profund afectiv, spre deosebire de
celelalte forme de socializare, secundară şi continuă, orientate spre neutralitate
afectivă.. Socializarea primară (sau de bază) permite deprinderea regulilor de
comportare, a normelor şi valorilor ce pot fi asimilate la vârste mici şi care constituie
bagajul informaţional şi afectiv al oricărui individ. (C-tin Schifirneţ, 1999, p.101).
O dezvoltare pozitivă din punct de vedere psihologic şi social se întâlneşte la copii
atunci când aceştia sunt crescuţi în familii, de către părinţii lor.
În perioada copilăriei socializarea are un puternic caracter matern, asociat, într-o
anumită măsură, cu influenţa intensă a tatălui. Iniţierea copilului în viaţa umană,
învăţarea de către acesta a principalelor mijloace în evoluţia către un comportament
autonom, învăţarea limbii, însuşirea valorilor se realizează în relaţia cu mama, ca fiind
primul model de la care preia cunoştinţe şi îşi însuşeşte deprinderi. Comportamentele
sociale elementare sunt achiziţionate de catre copil prin simpla observare şi imitare a
modelelor externe de conduită, imitaţia fiind la copil unul dintre cele mai importante
mijloace de acumulare a experienţei sociale, de învăţare a modurilor de comportare şi
adaptare la diferite acţiuni şi împrejurări ale vieţii. Însuşirea comportamentelor sociale
complexe- atitudinile, convingerile, mentalităţile, scopurile şi motivele este asigurată
de alte forme de învăţare socială, forme care se situează în continuarea imitaţiei.
Identificarea este una din aceste forme, ca şi proces de cunoaştere şi învăţare ce oferă
o explicaţie a modului în care copilul învaţă un nou comportament, rolurile sociale şi
cum îşi dezvoltă controlul intern şi conştiinţa. Identificarea reprezintă un proces
fundamental în socializarea copilului, care încorporează reguli, stiluri de
comportament pe care le transformă în mod de a fi corespunzator, încât să nu fie supus
izolării sau chiar excluderii sociale. (P.Mureşan, 1980, p.105-107).
În copilarie debutează conştiinţa de sine: pe măsura identificării sale ca fiind cel care
realizează diferite acţiuni şi apoi verbalizând această relaţie, copilul dobândeşte

11
certitudinea identităţii sale. Identitatea se dobândeşte prin fuziunea dintre subiect şi
modelul său, astfel încât copilul, în conformitate cu modelul parental, se va construi
pe sine, va simţi că există şi se va recunoaşte prin raportare la alţii, atât ca fiinţă
singulară dar şi identică cu ceilalţi. Prin intermediul relaţiilor întreţinute în familie, al
comunicării şi experienţei copilul va dobândi identitatea personală, sentimentul
permanenţei sale, sentiment esenţial pentru adaptarea ulterioară la schimbări şi pentru
evitarea apariţiei tulburărilor de personalitate, va fi capabil să întreţină relaţii adecvate
cu ceilalţi, va fi preocupat pentru alţii, va dezvolta un comportament cooperativ şi
umanist, va fi încrezator şi neafectat de criza de identitate. Părintii îl vor ajuta să
depăşească crizele specifice copilariei, momente importante ale întăririi eu-lui iar dacă
ei orientează pozitiv aceste opoziţii atunci copilul se va adapta uşor şi va căpăta
capacitatea de a-şi desfăşura acţiunile conform modelelor sociale. Nedobândirea
propriei identităţi îl va determina să devină o victimă sociala, un tânăr “în derivă”,
frustrat şi lipsit de năzuinţe realiste. Achiziţiile acestui stadiu au ca fundament
deschiderea către lume, fiind deosebit de important întrucât oferă o orientare în şi
către lume, conturând limitele receptivităţii ulterioare a individului şi construind
primul univers al copilului ca univers de semnificaţii şi ca realitate pe care el o
interiorizează, făcând-o a sa.(E .Stanciulescu, 1996, p.99-101).
Familia este cel mai important agent de socializare, locul în care copiii învaţă să
devină umani şi în care se formează conduitele sociale de bază şi de început, funcţia sa
de socializare fiind realizată în patru situaţii specifice:
- situaţia de educaţie morală- ce are la bază relaţiile de autoritate cu ajutorul cărora
copilului i se transmit regulile morale, familia fiind cadrul principal în interiorul
căruia acesta îşi însuşeşte primele noţiuni cu privire la datorie, responsabilitate şi
interdicţie, marcând dezvoltarea unei structuri generalizate a conştiinţei morale ;
- situaţia de “învăţare cognitivă” prin care copilul învaţă sistemul de cunoştinţe,
atitudini şi deprinderi necesare convieţuirii în societate;

12
 - situatia ce angajează imaginaţia, dezvoltând gândirea participativă şi capacităţile
creatoare;
- situaţia de “comunicare psihologica“ prin care se dezvoltă afectivitatea specific
umană, atât de necesară dobândirii unui echilibru moral şi psihologic. (M. Voinea,
1993, p.61-63).
Urmărind formarea personalităţii copilului se poate afirma despre procesul de
socializare că are un caracter intenţional, în urma căruia copilul capătă comportamente
dezirabile în vederea integrarii în viaţa socială.
Numai prin transmiterea acestor linii de ghidare pentru dezvoltarea personalităţii
copilul poate deveni om, în sens social, căci el internalizeaza profund modelele
formative exercitate de părinţi, la nivelul structurii sale de personalitate aflate în
formare. Copilul trebuie ajutat în sensul pregătirii pentru integrare iar familia, ca prim
grup cu care copilul are contact continuu, începe procesul modificării lui într-un
individ ce va fi capabil să funcţioneze şi evolueze coerent şi productiv în viitor.
Socializarea dezvoltă la copil trăsăturile psihice constante prin care el îşi capătă o
identitate în raport de ceilalţi semeni iar familia constituie matricea în care se
realizează aceasta identitate. Trăsăturile psihice pe care le dezvolta socializarea nu
sunt înnascute ci sunt dobandite încă din primii ani de viaţă, determinând un mod
constant şi bine definit de “a fi”.
Instrumentul privilegiat al socializării şi conţinutul acesteia este limbajul, prin a cărui
interiorizare copilului îi sunt furnizate modele de conduită, aplicabile imediat sau în
situaţii ulterioare pentru viaţa cotidiană. Socializarea se realizează în primul rând prin
limbaj, învăţat de către copil de la adulţi în experienţa cotidiană, fiind prima şi cea mai
importantă “unealtă”pe care copilul trebuie să o stăpânească, instrumentul prin care
poate acţiona asupra altora şi cu ajutorul căruia îşi va însuşi numeroase cunoştinţe şi
priceperi, cel ce îi va înlesni acomodarea şi cucerirea mediului ambiant.
La început cuvintele nu spun nimic copilului, fiind simple sonorităţi dar, pe măsură ce
sunt asociate cu aceleaşi obiecte sau fiinţe capătă înteles: semnificaţiile sunt fixate în

13
funcţie de experienţa pe care o dobândeşte copilul, sunt corectate şi precizate de către
părinţi şi, mai târziu, de către societate. Învăţarea termenilor înseamnă însuşirea unui
vocabular ce include toate cunoştinţele variate, experienţa de viaţă a părinţilor şi
implicit a societăţii din care fac aceştia parte. Prin limbaj părinţii acţionează asupra
copilului, urmărind coordonarea activităţii lui, declanşarea unor acţiuni sau a unor
reacţii, prin diferite expresii îi comunică stări afective, îndeosebi emoţii şi sentimente
Progresul învăţarii limbajului se realizează concomitent cu progresul gândirii şi,
învăţând să comunice, copilul merge spre o organizare din ce în ce mai complexă a
gândirii, care îl va ajuta să-şi explice aspectele importante ale realităţii şi să rezolve
situaţiile-problemă, inerente in viata sa . De la o gândire implicata în mişcare şi
percepţie copilul va ajunge, dar numai în prezenţa limbajului, la capacitatea de a
realiza raţionamente, ajutat bineînţeles de adult, pe măsura dezvoltării sale psihice.
(A.Cosmovici, 1996, p.171-176).
Aceste cunoştinţe pe care el le dobândeşte nu ar putea fi valorificate dacă nu ar căpăta
şi deprinderi adecvate. Prin experienţă şi formare copilul dezvoltă aptitudini şi
deprinderi căci părinţii, ilustrându-i şi implicându-l în formele fundamentale de
activitate ale omului: joc, învăţare şi muncă, favorizează dezvoltarea acestora, supusă
în mod esenţial împrejurărilor mediului.
De aceea caracterul favorabil al condiţiilor mediului familial: educaţie, stimulare,
preţuire şi valorificare, va influenţa decisiv structurarea şi manifestarea aptitudinilor.
Stimulând permanent copilul părinţii îi dezvoltă nu doar aptitudini senzorio-motorii
astfel încât acesta să fie capabil să execute acţiuni directe cu şi asupra obiectelor, în
vederea satisfacerii unor nevoi curente, ci şi aptitudini intelectuale – proprii tuturor
oamenilor – care îi vor permite adaptări bune la universul caracteristic fiecarei vârste
şi, pentru viitor îi vor forma capacitatea de a se descurca în situaţii sociale, de a se
relaţiona şi întelege cu ceilalţi semeni. În atenţia familiei trebuie să stea în permanenţă
perfecţionarea înclinaţiilor personale astfel încât potenţialul ereditar să fie exploatat
cum trebuie.

14
Socializarea primară implică, pe lângă dimensiunea cognitivă şi o importantă
dimensiune afectivă. Copilul se identifică emoţional cu persoanele semnificative din
viaţa lui, preluând rolurile şi atitudinile acestora şi transformându-le în roluri şi
atitudini proprii şi face din lumea trăită a acestora, ca unica lume posibilă, propria
lume, realitatea însăşi. (E. Stanciulescu, 1996, p.153).
Avantajul socializarii în familie constă tocmai în aceea că ea se realizează într-un
climat de afectivitate ce facilitează transmiterea şi însuşirea valorilor şi normelor
sociale. Natura contactelor cu cei din jur, climatul socio-afectiv, generează şi întreţin
trăiri emoţionale de o anumită calitate, formează atitudini şi reglaje corespunzătoare.
Rolul pozitiv al familiei în procesul socializării este demonstrat de natura legăturii
afective particulare şi diversificate care îi uneşte pe membrii, de rolul securizant
necesar lentei maturizări a copilului, de faptul că, datorită permanenţei sale, îl învaţă
pe copil să trăiască în durabil.
Nici o manifestare de tandreţe nu trebuie înfrânată sau blocată astfel încât să nu se
creeze un climat puţin favorabil creşterii şi dezvoltării personalităţii. Familia ca mediu
afectiv oferă prin tandreţe “vitamina psihologica necesară creşterii copilului iar
neachitarea de aceasta funcţie nutritivă spirituală constituie unul din marile defecte
ale părinţilor.”(A.Berge, Profesiunea de pǎrinte, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977, p.11-18). Factorii afectivi au cea mai mare importanţă în aceasta
situaţie iar climatul familial trebuie să fie caracterizat de dragoste, de relaţii destinse şi
deschise astfel încât să nu-i cultive “teama de a nu gresi”, provocându-i temeri sau
blocaje emotive. Mediul de viaţă trebuie organizat cu cele mai adecvate şi eficiente
modalităţi pe principiul învăţării active şi participative ca bază a motivaţiei ulterioare,
motivaţie ce facilitează transformarea influenţelor mediului şi educaţiei familiale în
componente psihice.
Se poate astfel afirma că importanţa familiei în primii ani de viaţă este covârşitoare
încât dă naştere unui fel de determinism al traiectoriei viitoare şi faptul că integrarea
este în bună măsură determinată de achiziţiile făcute în copilarie prin socializare, în

15
urma cărora copilul va construi, din perspectiva celor învăţate, realitatea pe care o
cunoaşte.
Sintetizând, se poate spune despre socializare că formează educaţia, stăpânirea
instinctelor şi nevoilor, satisfacerea lor într-un mod prevăzut de societate, insuflă
aspiraţii şi năzuinţe, permite transmiterea unor cunoştinţe şi asigură formarea de
calităţi necesare în viaţă. Acţionand direct asupra trăsăturilor de personalitate familia
facilitează trecerea de la un comportament normativ, reglat din exterior, la un
comportament normal reprezentat de faptul că fiinţa tânără va fi caracterizata de
autoreglare şi autonomie morala.(M.Voinea, 1993, p.63-69).
Influenţa pe care societatea o exercită prin familie este colosală, copilul fiind în
întregime culturalizat în raport cu societatea din care face parte iar familia începe, pe o
configuraţie psihologică specifică, să dezvolte personalitatea de baza.
Respectând modelul interior al copilului dar vizând ideea organizării şi modelării
personalităţii, familia trebuie să urmărească construirea unei individualităţi
caracterizate de armonie. Părinţii transmit valori, credinţe şi concepţii despre lume,
cunoştinţe, obiceiuri şi limba, iar evoluţia personalităţii copilului rezultă tocmai prin
integrarea acestor semnificatii, criterii, simboluri şi modele acţionale.
Raportându-se regulilor societăţii, familia creează temelia adaptării copilului în
vederea integrării corespunzatoare în câmpul psiho-social. Integrarea rezultă din
formarea unei unităţi şi totalităţi psihice. Prin concurenţa mediului intern al copilului
şi mediul extern se ajunge la o dezvoltare deplină şi unitară a însuşirilor lui, la o
construcţie proprie care îl defineşte ca individualitate, la un comportament tipic şi
unic, specific personalităţii optim echilibrate. Nerespectând ansamblul de norme şi
valori elaborate social părintii îi vor forma şi copilului un sistem deficitar de
personalitate, cauză a unui echilibru precar, sursă a unor impedimente de adaptare.
Deşi rolul familiei se schimbă pe măsură ce copilul se dezvoltă, portretul de
responsabilitate sociala al acesteia nu scade în intensitate pentru că ceilalţi agenţi de
socializare îi subliniază permanent importanţa. Chiar dacă atitudinea faţă de părinţi

16
trece de la apropierea afectiv-simbolică la alte forme de relaţii (cerute de
particularităţile lui psihice în formare), copilul va resimţi întotdeauna nevoia de
familie, care îşi va manifesta neîncetat suportul în vederea depăşirii urmatoarelor
“episoade dramatice” din anii pubertăţii şi ai adolescenţei. (U.Schiopu, 1967, p.49).

I.2 Rolurile părinţilor în dezvoltarea psihică a copilului

Întreaga dezvoltare psihică si morală a copilului se află sub influenţa mediului familial
în care acesta evoluează, mediu care este primul intermediar în relaţiile cu societatea
şi, în acelaşi timp, “creuzetul” în care se conturează personalitatea.
Claude Levi-Strauss a definit familia prin prisma obligaţiilor şi aspiraţiilor comune
soţilor ce au datoria de a-şi creşte familia nu doar asigurându-le existenţa materială ci
şi un climat favorabil afectiv şi moral. Familia reprezintă cea mai veche si mai stabilă
formă de comunitate umană, care îşi aduce aportul nu numai prin perpetuarea speciei
ci are rol esenţial în evoluţia şi continuitatea vieţii sociale.
Individualizarea familiei ca grup social, în raport cu alte grupuri, rezidă din faptul că
în interiorul acesteia se practică un anume stil de viata, modele proprii de conduită,
norme şi valori care sunt transmise din generaţie în generaţie, din aceasta rezultând
rolul social al familiei în formarea personalitaţii indivizilor.
Faţă de societate, în ansamblul ei, având în vedere că membrii familiei sunt şi
membri ai societaţii, familia îndeplineşte funcţii pe care alte grupuri nu le pot
îndeplini(M. Voinea, 1993, p. 62).
 prin procreare, îngrijire, formare şi educare a copiilor, familia contribuie la
păstrarea continuitaţii biologice a societăţii;
 transmiţând moştenirea culturala în procesul socializarii prezintă funcţia de
menţinere a continuităţii culturale;
 satisface nevoile emoţionale ale membrilor săi astfel încât asigură sentimente de
siguranţa şi de menţinere a personalitaţii;

17
 exercită control social asupra întregului mod de comportare a membrilor săi,
mai ales a copiilor;
Ca agent cu rol predominant în formarea şi dezvoltarea fiinţei tinere şi ca prim grup
cu care copilul are contact continuu, familia este obligată să îi asigure acesteia un
mediu afectiv şi protector, să îi satisfacă trebuinţele elementare pentru ca ea să înveţe
să se construiască pe sine, să se situeze în raport cu ceilalţi, să realizeze fără pericol
primele sale experienţe sociale.
Asigurarea unei structuri normale de familie- care răspunde cel mai bine trebuinţelor
copilului şi buna funcţionalitate sunt condiţii indispensabile pentru stabilitatea
universului unui copil astfel încât el să nu fie niciodată nevoit să facă faţă unor
probleme umane (divorţ, recăsătorie, adopţie) care îi depăşesc puterea de înţelegere.
(A.Berge, 1977, p.22).
Părinţii reprezintă, indiscutabil, cei mai puternici şi importanţi educatori deoarece
influenţează copilul de la vârsta cea mai fragedă. Un copil aparţinând speciei umane
nu poate supravieţui neajutat, cel puţin pe parcursul primilor patru sau cinci ani de
viaţă, când trebuie să-i fie satisfăcute nevoile fundamentale: iubire, vorbire şi
ascultare, joc, crearea unei imagini despre lume, sentimentul apartenenţei la o familie,
încercarea puterii, mişcare, hrănire corespunzătoare, nevoi a căror împlinire nu se
poate realiza decât într-un spaţiu comun- nu doar spaţiu fizic- unde ei să se cunoască,
să comunice, să se interinfluenţeze. Fiinţa neajutorată va deveni treptat o persoană
constientă de sine, inteligentă şi integrată în tipul de cultură in care s-a născut.
Procesul nu se realizează însă în mod pasiv, în sensul în care copilul doar ar absorbi
influenţele cu care intră în contact, căci el este o fiinţa activă ale cărei exigenţe sau
necesitaţi afectează comportamentul celor responsabili cu ingrijirea sa şi mai ales
pentru că există această repetabilitate zilnică a interacţiunilor dintre ei. Şi părinţii şi
copilul îşi modifică comportamentul unii faţă de alţii prin stimulare reciprocă
continuă iar manieră unică de participare a copilului este un factor crucial şi pentru

18
comportamentul părinţilor. Totuşi, fără a fi crescut sub influenţa adulţilor umani,
copilul nu ar putea fi educat.(D.E. Papalia, 1986, p.183-197).
Iniţierea socială porneşte în cadrul largit al familiei şi presupune un proces psiho-
social de transmitere-asimilare a modelelor de comportare specifice acestui grup,
proces esenţial cu atât mai mult cu cât copilul, ca potenţiala personalitate umană, nu
posedă limbaj articulat,nu are nici un fel de cunostinţe, atitudini, scopuri sau idealuri
de viaţa. Contactul cu alţii este important în viaţa noastră, interacţiunea fiind esenţială
în timpul primilor ani de viaţa pentru ca dezvoltarea biologică, psihică şi socială să se
poată desfaşura in mod normal.
Interacţiunea copilului cu ceilalţi este puternic dependentă de coeziunea şi
adaptabilitatea familiei, astfel încât dezvoltarea psihosocială a acestuia depinde de
tipul de interacţiune şi de comportamentul fiecăruia dintre membri. Specificitatea
rolurilor ce caracterizează familia rezultă dintr-o logica relaţionala a rolurilor,
construite în experienta familiala. Identitatea maternă si cea paternă nu sunt
predeterminate ci se construiesc în istoria cuplului însuşi, raporturile conjugale şi
parentale joacă rolul de “revelator” al identităţii latente a fiecăruia dintre membri.
Rolul de părinte este unul din multele roluri îndeplinite de adult dar, spre deosebire de
celelalte, acesta are trăsături unice : în vreme ce relaţiile umane se desfaşoara sub
semnul schimbului, cele dintâi relaţii dintre părinti şi copil au particularitatea de a fi în
sens unic pentru că un copil nu poate da nimic, nu poate decât să primească. Părintii,
deprinşi până la apariţia copilului cu un anumit stil de viaţă trebuie, dintr-o data, să-şi
asume o noua responsabilitate, să-şi schimbe comportamentul şi să se adapteze
trebuinţelor unei noi fiinţe.(T.J. Hamner, P.N.Turner, 1988, p.31-35).
A oferi atenţie, suport şi protecţie vieţii reprezintă o premisă crucială pentru viitoarele
interacţiuni sociale, pentru comunicarea reciprocă si dezvoltarea deprinderilor sociale
iar studiile de specialitate vin să confirme faptul că părinţii sunt cele mai importante
persoane în viaţa copilului lor. Lipsa experienţei face din copil o fiinţa neştiutoare şi
neputincioasa, dependentă de adult, căruia îi revine, de aceea, obligaţia morală de a

19
proteja şi îndruma, mai ales pentru că poziţia de părinte este sinonima cu competenţa
cognitivă si interacţională, cu certitudinea, în schimb ce copilăria echivalează cu
absenţa cunoştintelor şi abilitaţilor.
Rolurile practicate de părinti sunt negociate de identitatea personala a fiecăruia dar
trebuie subliniat faptul că a fi părinte nu semnifică un anumit rol feminin principal sau
masculin secundar căci rolul matern si rolul patern sunt specifice si complementare.
Deosebirile dintre roluri vizează modul şi natura implicării şi nu gradul mai mare sau
mai mic de implicare, grad ce nu poate fi evaluat întrucât aceste comportamente
diferite calitativ nu pot fi comparate cantitativ. Deosebirile relevă, în esenţă, două
viziuni asupra lumii, două morale : tatăl asigură securitatea materială şi, chiar dacă
este mai mult indisponibil acest lucru nu este echivalent cu lipsa implicarii, el
muncind ,, singur, pentru ceilalţi” iar mama munceşte ,, pentru ceilalţi, alături de ei”,
de aici rezultând o mai mare disponibilitate a mamei, o atitudine deschisă şi atentă în
orice moment la problemele copiilor. (E.Stanciulescu, 1997, p.112-116).
Rolul mamei este esenţial în dezvoltarea psihică a copilului iar relaţia dintre mamă şi
copil a fost transformată în cheie a înţelegerii procesului de umanizare şi socializare a
copilului. Mama devine instrumentul ce « trasează » destinul acestuia: întreaga
dezvoltare intelectuala şi emoţionala, reuşita şi integrarea sa, totul fiind pus pe seama
relaţiei precoce cu mama, considerată prezenţa indispensabilă şi de neînlocuit.
Dezvoltarea copilului şi adaptarea lui este favorizată de o serie de factori materni: de
comportament, atitudinali şi de personalitate, influenţa lor fiind asociată cu mediul
social în care este integrat copilul. Comportamentul mamei este favorabil atunci ea
manifestă conduite proactive care ţin seama de capacitaţile copilului şi conduite
reactive când copilul întâmpină dificultaţi, când exprima puţine sentimente de
anxietate dar întăreşte pozitiv. Atitudinile mamei stimulează dezvoltarea şi adaptarea
atunci când ea manifestă toleranţă, încredere în posibilităţile copilului şi respectă
prezenţa lui. Factorii de personalitate reprezentaţi de o mare stabilitate emoţională,

20
bun control al stărilor emotive, perseverenţa şi energia maternă sunt responsabili
direct de variaţia în dezvoltarea psihică a copilului.
Importanţa cea mai mare o prezintă dimensiunea afectivă a relaţiei mamă-copil pentru
că legătura afectiva este esenţiala în cea mai mare parte a dezvoltării copilului şi, în
absenţa ei, nu ar putea avea o viaţă de relaţie iar viata de relaţie este indispensabilă
indivizilor din specia umană.
Structura normala a familiei însăşi dar în special relaţiile cu mama răspund mai bine
decât orice altceva trebuinţelor afective ale copilului. Cercetările comparate
întreprinse de Anna Freud au evidenţiat deosebirile dintre copilul aflat în familie şi cel
crescut într-un orfelinat: copilul din cadrul familiei îşi găseşte terenul propice înfloririi
personalitaţii sale căci în acest cadru natural primeşte maximum de stimulent afectiv,
în timp ce copiii privaţi de dragostea maternă sunt dezavantajaţi în ceea ce priveşte
dezvoltarea fizică, intelectuală, morală şi socială.
În acest context se remarcă rolul unic, singular pe care îl au părinţii biologici pentru
dezvoltarea socială a copilului şi dificultăţile enorme care survin în dezvoltarea
emoţională normală în cazul copiilor lipsiţi de părinţi, categorie ce se află în risc de
deprivare emoţională. (C.Ciofu, 1998, p.44-52).
“Familia este un mediu afectiv prin excelenţă, o şcoală a sentimentelor” (P.
Osterrieth, Copilul şi familia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973,
p.134), mediu ce modelează personalitatea în dinamismele sale şi permite copilului să
se dezvolte ca individualitate echilibrată, cu o afectivitate bogată şi bine adaptată
cerinţelor vieţii. Conform aceluiaşi autor “atitudinile părinţilor au adesea o
consecintă mai îndepartată decât se crede: se pare că acceptarea socială a
individului este pe măsura acceptarii familiale pe care a cunoscut-o.”
Sănătatea, echilibrul psihic depind în mare măsura de felul în care mai ales mama îşi
îndeplineşte rolul faţă de copil căci lipsa dragostei reprezintă singurul lucru pe care
tânăra fiinţa nu poate să-l depăşească. Tandreţea mamei trebuie să fie un adapost de
care copilul să fie sigur că-l va gasi întotdeauna, pe care să se poata bizui şi sprijini în

21
orice împrejurare. În relaţia cu mama sa copilul va găsi elementele dinamismului său,
ceea ce trebuie creşterii sale afective, elemente reprezentate de impulsurile de dragoste
pe care copilul le va ”potrivi“ astfel înc\t să poata trece treptat de la stadiul pur egoist
”captiv”, specific sugarului, la un stadiu de altruism şi de participare sociala.(A.
Berge, 1977, p.9-27).
Abraham Maslow a introdus noţiunea cerinţelor individului care trebuie satisfacute,
dacă se urmareşte un tipar normal de dezvoltare iar unul din nivelurile superioare este
reprezentat de nevoia de afecţiune a fiinţei umane. Esenţial pentru afectivitate este
însă rolul modelului matern, soldat mai târziu cu o dezvoltare ulterioară bună.
Duplexul mama-copil este inseparabil mai ales în prima perioada de viaţa : ambii
participanţi au nevoie de prezenţa celuilalt iar aceasta legatură poate exemplifica una
dintre cele mai trainice legături umane. Primele relaţii sociale ale copilului se leagă de
mama sa, cu care alcătuieşte un cuplu social iar comportamentul unuia este
condiţionat în mod decisiv de al celuilalt. Ataşamentul manifestat fată de mamă îi
confera securitate pentru că şi copilul investeşte în relaţie energie emoţionala şi,
totodata, învaţă să înapoieze, sub formă de sentimente, ceea ce primeşte din partea
persoanei care îl îngrijeşte cu dragoste si grijă. Totuşi, ataşamentul sigur nu poate
apare decât faţă de persoana care interacţionează activ cu copilul şi care răspunde
pozitiv cererilor sale pentru că ataşamentul are o caracteristică individuala : exprimă o
relaţie, o intensa interacţiune părinte-copil.
Evoluţia afectivă este însemnată de relaţiile cu părinţii şi în special cu mama pentru că
relaţiile cu aceasta au efecte asupra structurii psihismului infantil căci în copilarie
încep să se manifeste condiţiile simbiozei psihoafective cu mama. Ataşamentul faţă de
mamă reprezintă o constanta puternică, cu mare importanţa pentru celelalte planuri ale
psihismului infantil. O mamă care înstrăinează copilul, care îl trateaza cu răceală,
nearatându-i dragoste, generează efecte negative în sensul neformării
comportamentelor adaptive. Orice relaţie cu lumea exterioară are loc mai întâi prin
intermediul mamei, ale cărei îngrijiri în primii ani de viaţă au consecinţe morale

22
prelungite. Copilul percepe, întâi de toate, rezonanţele comportamentale şi afective,
semnificative în acest sens fiind relaţiile afective pozitive de acceptare şi căldură ale
părinţilor sau, dimpotrivă, atitudinea de respingere ce se manifestă prin ostilitate şi
autoritate brutală. (E. Verza, F. Verza, 1994, p.157).
Familia este cea mai indicată să dezvolte contacte umane, mai ales prin intermediul
mamei, cea mai relevantă intruchipare a aproapelui, de la care copilul învaţă să-şi
recunoască şi să-şi simtă aproape pe ceilalţi, dezvoltand sentimente de comuniune
socială, fără de care nici un om nu se poate dezvolta pe deplin. Erick Erickson
accentuează asupra faptului că tipul de relaţie maternă este mai important decât
cantitatea de hrana ce se ofera copilului, aceasta relaţie fiind considerată ca prototip al
relaţiilor de mai târziu. Mama este considerata o sursă generatoare de recompense
primare, contactul cu ea conducând la satisfacerea unor dorinte sau nu, în funcţie de
care se dezvoltă sentimente de plăcere, de afecţiune sau de conflict. Aceste reacţii de
apreciere sau de evitare deprinse în cadrul raporturilor lui cu mama sunt extinse în
relaţiile cu ceilalţi, guvernate totodata de sentimentele de încredere sau de neîncredere
ce îşi au originea tot în aceste relaţii cu mediul, în special cu mama. Îndeplinirea
nevoilor copilului de către aceasta contribuie la instalarea încrederii şi a unei stări de
afecţiune pe când o îngrijire sporadică şi întâmplatoare conduce, cu siguranţă, la
apariţia neîncrederii şi ostilitaţii. (E.Bonchiş, 2000, p.100-102).
În dezvoltarea socială şi a personalitaţii copilului un rol deosebit revine şi tatălui,
care transferă dragostea şi securitatea asigurată mamei şi asupra copilului. Tatăl
înseamnă mai presus dragoste şi siguranţă pentru mamă şi prin aceasta, indirect,
pentru copil.
Relaţia pozitivă precoce şi de lungă durată cu mama apare ca importantă datorită
prezenţei mari a mamei lângă copil dar mama nu reprezintă principalul purtator de
valori. Deşi tatăl stabileşte în tot mai strânsă înţelegere cu mama ceea ce s-ar putea
numi “politica familiei” şi valorile acestei politici, tradiţia şi circumstanţele socio-
economice fac din el agentul prin care familia se leagă de mediul material şi social

23
mai larg. Autoritatea paternă se colorează cu o nuanţă proprie pentru că, mai
fundamental decât mama, tatăl este angajat în confruntarea cu o realitate care este şi
exterioară şi inexorabilă. Tatăl introduce un element de diferenţiere pentru că îşi
exercită funcţia de reprezentare a ordinii unei realitaţi exterioare, conducând astfel la
primele trăsături de individualizare ale copilului, orientându-l şi dincolo de universul
format de sfera maternă. Specificitatea paternitaţii constă în deschiderea către lumea
exterioara, tatăl reprezentând intermediarul dintre lume si copil.
Rolurile parentale se prezintă sub trei aspecte : aspectul reglării directe a
comportamentelor copilului, în sensul încurajării şi supravegherii acestora ; aspectul
comunicării- schimb de informatii, dialog şi sub aspectul cooperării, al participării la
activităţi comune. Rolul tatălui se prezintă astfel ca având un caracter instrumental,
resursele pe care le oferă el fiind cooperarea, fermitatea şi informaţia, care se
completează, reciproc, cu resursele expresive, de protecţie şi înţelegere ale mamei.
Rolul tatălui în familie nu ţine de masculinitatea lui sau de modul de viaţă în care
reuşeşte să traverseze stările emoţionale, ci de felul în care conduce şi gestionează
viaţa de familie, de capacitatea lui de luare a deciziilor şi de consecinţele acestor
decizii, de felul în care reuşeşte să asigure support emoţional mamei si copiilor. Tatăl
nu poate iubi cu adevărat copilul dacă nu s-a implicat în toate etapele de dezvoltare ale
acestuia, începând de la naştere. Tatăl trebuie să fie prietenul şi profesorul copilului,
model de comportament social, etic, cu rol protector. (C.Ciofu, 1998, p.104-106)
Tatăl aduce o contribuţie esenţială în aspectele care privesc protecţia copilului şi
consolidarea sentimentului de protecţie în conştiinţa acestuia, el extinde posibilităţile
de elaborare şi experimentare a atitudinilor şi comportamentelor lui socio-afective,
echilibrează potenţialul său psihic care nu-şi găseşte deplină valorificare decât în
cadrul unei viziuni integratoare, feminine şi masculine, a societăţii. Principiul
simetriei apare şi în acest caz nu numai ca formă de existenţă a relaţiilor intra-
familiale, dar şi ca proiectare în conştiinţa copilului a unei realităţi bipolare exterioare.

24
 Figura tatălui se fixează în conştiinţa copilului mai târziu decât cea a mamei şi,
pe măsură ce trece timpul, cele două prezenţe tind tot mai mult să se echilibreze.
Legăturile care unesc pe copil cu tatăl său se formează mai târziu decât acelea stabilite
cu mama, dar este sigur că începând de la doi ani, sentimentul care îl poartă către tată
se integrează în viaţa afectivă a copilului şi constituie un element necesar în ansamblul
de forţe care contribuie la formarea caracterului şi personalităţii copilului (C.
Dimitriu, 1973, p.94 – 95).
Referitor la rolul direct al tatălui, P.Osterrieth ( 1973, p.164-165) presupune că
prezenţa tatălui este pentru copil, la început, o simpla dublură a mamei, prezenţă care
vine să extindă gama de recompense şi satisfacţii oferite de catre mamă. Contactele cu
tatăl au un caracter diferit- teza unei slabe implicări paterne a fost confirmată în sensul
în care taţii intervin de 2 ori mai puţin în reglarea comportamentului copilului, puţini
fiind cei care urmăresc efectiv şi sistematic activitatea copilului şi o susţin emoţional
(M.Segalen, 1981 apud E.Stanciulescu, 1997, p.128), dar copilul cunoaste astfel un
mod diferit de a fi şi învaţă să se adapteze, fără a-i fi afectate sentimentele de
siguranţă. Pe măsură ce copilul conştientizează prezenţa tatălui îi atribuie acestuia
trăsături specifice, îi atribuie mai multă importanţă iar tatăl devine, aşa cum afima S.
Freud, “un ingredient necesar al forţelor complexe care contribuie la formarea
caracterului său”. (P.Osterrieth, Copilul şi familia, Editura Didactica şi Pedagogica,
Bucureşti, 1973, p.168).
Tatăl reprezintă, in familie, principiul autoritaţii dar autoritate inţeleasă ca factor
de convieţuire familiala si ca factor de educatie- tatăl, simbol al fortei si al puterii,
devine un model de imitare si identificare pentru copil. Absenţa sa de acasa,
condiţionată de necesitatea asigurării veniturilor materiale pentru toţi, face ca
hotarârile pe care le ia sa capete semnificaţia de verdicte. Prezenţa lui trezeşte in copil
forţe de rezistenţă, de opoziţie şi de afirmare de sine, autoritatea conduce la un număr
mare de frustrari inevitabile, cu efect bun, echivalente cu dorinţa de a-i semăna, de a-l
egala şi de a-i lua locul. Exercitarea acestei autorităţi nu trebuie însă să genereze

25
teamă nici în ochii fetiţei, care trebuie să-l iubească, nici în ochii băiatului, care
trebuie să se identifice cu acesta, însuşindu-şi caracterele prezenţei paterne. (P.
Osterrieth, 1973, p.179). În lipsa modelului parental, când mama nu este implicată în
control şi cooperare acceptată de copii, băietii devin nesiguri, manifestă conduite
antisociale, agresivitate crescută şi tendinţe delicvente. Pentru fetiţe, absenţa tatălui
poate crea dificultăţi în stabilirea de relaţii cu sexul opus, nevrotism, anxietate şi
disconfort în relaţiile cu tinerii.
Tipologia paternă elaborată de către R. Vincent (1972) identifică cinci tipuri de
taţi, tipuri definite de :
- tatăl dominant, ce pretinde ascultare şi respect din partea copilului şi a mamei,
consideraţi de el ca fiinţe slabe, neajutorate, care trebuie protejate şi conduse. La acest
tip de comportament copilul reacţionează prin timiditate si inhibiţie.
- tatăl tiran, caracterizat de crize aberante de autoritate ce ascund, de fapt, o fire
slabă. Copilul devalorizează acest tip de figură paternă ce nu va mai constitui un
model iar mai târziu, conştientizând mediocritatea reala a acestuia, va manifesta
dezechilibre profunde.
- tatăl prieten încearcă să formeze la copil sentimente de stimă, folosindu-se de
un comportament colegial care este însă dezavantajat de faptul ca nu are limite
precise, creând astfel confuzii dăunătoare pentru copil.
- tatăl demisionar: tip de tată veşnic absent, veşnic ocupat şi care, de fapt, se
ascunde în spatele acestor motive pentru că nu se simte capabil să-şi indrume şi să-şi
controleze copilul, obligându-şi soţia să-l înlocuiască, perturbând astfel coordonatele
psihice ale copilului. Lipsa acestui control va favoriza apariţia atitidinilor
recalcitrante deoarece copilul îşi va forma deprinderea de a nu se conforma
imperativelor şcolare, sociale şi morale.
Cu sensibilitatea lui extrem de ascuţită copilul percepe, denunţă şi respinge o
serie de situaţii ca: distanţa prea mare dintre el şi tată (tatăl insensibil, inaccesibil),
distanţa prea mică (tatăl camarad), tatăl impersonal, dependent moral sau material de

26
mamă. Un copil care nu vede în tatăl său un model de urmat nu poate primi de la
acesta necesarul de afecţiune care i se cuvine (L. Pietraru, 1974, p.10).
Ceea ce este comun mamei şi tatălui in afecţiunea lor pentru copil şi esenţial
pentru securitatea lui în faţa împrejurărilor neprevazute ale vieţii este disponibilitatea
părinţilor de a fi mereu receptivi, mereu interesaţi, mereu prezenţi şi capacitatea lor de
a fi îndrumatorii copilului. Într-o familie în care domneşte o atmosferă de stimă
reciprocă, care manifestă stabilitate, în care mama este centrată asupra nevoilor
copilului, atentă la manifestările lui şi preocupată de bunăstarea lui fizică şi
emoţională iar tatăl oferă un model de identificare, copilul va avea o dezvoltare
generală nebulversată, afectuoasă- gratificându-şi părinţii cu încredere şi afecţiune,
nefiind marcat de probleme psihologice şi relaţionale.

I.3. Stiluri educative ale părinţilor şi efectele lor asupra

dezvoltării copilului
Conceptul de atitudine educativă este definit de catre G. Allport (apud E .
Stanciulescu, Sociologia educaţiei familiale, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p.91) ca
“stare mentală constituită în experientă, ce exercită o influenţă dinamică asupra
individului, pregătindu-l să reacţioneze într-un mod particular la un anumit număr de
obiecte şi situaţii”.
Stilul educativ vizeaza natura şi caracteristicile raporturilor familiale in cadrul
cărora se realizează procesul educativ. Transmiterea de valori, atitudini, cunoştinţe se
face apelând la stiluri diferite, adaptate obiectivelor şi care se organizează în jurul a
două axe : axa autoritate/liberalism sau constrângere/permisivitate şi axa
dragoste/ostilitate sau ataşament/respingere. (E.Stanciulescu, op.cit).
Relaţiile dintre părinţi si copii constituie nucleul socializarii căci în mediul familial se
construiesc modele pentru toate relaţiile umane fundamentale. Cu familia sa, copilul
se află într-o legătură psihologică directă, în sensul că personalitatea sa aflată în
formare intră în relaţie cu toata gama funcţiilor, însuşirilor, stărilor şi trăirilor psihice

27
ale părinţilor. Astfel, de stilul educativ practicat în familie va depinde reprezentarea pe
care copilul o va avea mai târziu despre familie, ca fiind fie un refugiu al
individualităţii- mediu primitor al afecţiunii şi înţelegerii, în care se face schimb de
idei, fie ca un bastion al tradiţiei în care singura preocupare a părinţilor este de a
modela copilul după chipul şi asemănarea lor.
Stilul educativ oferă condiţii optime pentru dezvoltarea cognitivă şi pentru cea
afectivă a copilului, important fiind faptul că fiinţa tânară evaluează climatul familial
în termenii întelegerii şi sprijinului parental.
Nu toate familiile sunt însă orientate de aceleaşi valori şi atitudini educative,
diversitatea rezultând din nivelul de instruire/educaţional, de mediul de rezidenţă şi de
apartenenţă socio-profesională. Numeroşi autori sesizează că părinţii aparţinând unor
categorii socio-economice diferite transmit copiilor lor valori diferite, in sensul în care
unii valorizează autonomia şi stăpânirea de sine, imaginaţia şi creativitatea iar alţii
ordinea, obedienţa, respectul vârstei şi al regulii exterioare şi capacitatea de a evita
problemele. (B.Bawin-Legros, A.Gauthier, 1996, p.153-159).
Stilul educativ este dependent de mai multe variabile, printre care se număra şi
structura internă a familiei: familiile slab structurate prezintă copilului mai putine
regulamente, normele fiind aproape absente, familii cu structura rigidă ce au tendinţa
de a adopta un stil educativ bazat pe control parental şi supunerea copilului, punându-l
în faţa unor reguli a căror aplicare nu admite excepţie şi familiile cu structura suplă,
ce furnizează norme flexibile, lăsând copilului posibilitatea de a-şi manifesta iniţiativa
şi de a se exprima.
Corespondenţa influenţelor educative cu potenţialul ereditar existent în copilărie este
deosebit de favorabilă dezvoltării globale mai ales dacă educaţia este realizată
corespunzător- părinţii să aibă în vedere posibilitaţile prezente dar şi viitoare ale
copilului. Sarcinile educogene presupun, din partea ambilor părinţi, o acţiune
conştienta şi stăruitoare, dar orientată spre specificul personalităţii copilului, cu atât
mai mult cu cât şi copilul îşi influentează, în acelaşi timp, părinţii. Dezvoltarea şi

28
maturizarea normală a copilului depind de aceste stiluri educative ale familiei şi, în
măsura în care acestea îndeplinesc o serie de condiţii, se poate vorbi de o dezvoltare
armonioasă şi echilibrată. Astfel, M. Voinea apreciază (1993, p.67) că părinţii trebuie:
- să fie conştienţi în ceea ce priveşte necesitatea educaţiei pe care ei o exercită asupra
copilului;
- să aibă clar conturată în minte finalitatea acăiunilor educative;
- sa aibă capacitatea de a desfăşura aceste activitaţi, să-şi rezerve timp şi să dispună
de mijloace adecvate pentru a le realiza;
- să se pună de acord asupra acţiunilor căci coeziunea dintre ei fundamentează etica
educativă; părinţii să se înţeleagă, mai întai, asupra unor cerinţe (sau sancţiuni) apoi să
le impună în mod unitar pentru că altfel copilul va nesocoti cerinţa unui părinte,
prevalându-se de sprijinul celuilalt.
Modelul parental trebuie să asigure influenţe bogate, variate şi interesante, să
antreneze copilul în activităţi cu rol formativ, să îl stimuleze, să îi dea dea sarcini care
să favorizeze participarea lui şi puterea de întelegere şi, mai ales, să comunice mult cu
acesta. O antrenare insuficientă în activităţi cu potenţial formativ conduce la o
dezvoltare limitată pentru că subsolicitarea face ca părţi importante din potenţialul
ereditar să se piardă şi să nu mai poată fi niciodata recuperate. Efectul invers,
suprasolicitarea, apare din dorinţa poate fireasca a părinţilor care doresc copilului o
evoluţie cât mai apropiată de aspiraţiile pe care ei nu şi le-au realizat, astfel încât îl
“încarcă” prin conţinutul si intensitatea activităţilor. Părinţii cu intenţii prea bune îl
suprasolicită cu aşteptările lor legate de carieră şi prestigiu astfel încât copilul va face
până la pubertate ceea ce i se cere, tot ceea ce se aşteaptă de la el, de teama de a nu-şi
dezamagi părinţii.
Nici in acest caz nu se obţin, în afara rezultatelor spectaculoase de moment, decât
tulburări psihosomatice mai târziu căci intervine oboseala prematură iar aceşti copii
vor deveni indiferenţi faţă de societate, vor evita contactele umane şi vor manifesta
comportamente antisociale. Educaţia incorecta conduce la apariţia nevrozelor şi, la

29
vârsta şcolară, a fobiilor, a intoleranţei, a depresiei şi în general la o adaptare extrem
de grea la condiţiile ulterioare de viaţă.
Părinţii trebuie să ştie că tot ceea ce îi oferă spre asimilare îi este accesibil
copilului doar în raport cu nivelul de dezvoltare psihică atins astfel încât fiecare nouă
achiziţie a acestuia se obţine în anumite momente ale dezvoltarii lui şi, cel mai
important, ei trebuie să cunoască faptul că maturizarea lui psihică se realizează
progresiv, existând o coincidenţă exactă între nivelul evoluţiei şi vârsta copilului.
Fiecare moment al copilăriei este un moment al adăugirii care se realizează zilnic,
adăugiri care nu sunt improvizate de fiecare individ ci sunt însăşi raţiunea de a fi a
copilăriei, care tinde spre realizarea adultului ca exemplar al speciei iar stimulările
mediului sunt indispensabile pentru ca aceste schimbari să se manifeste. (H.Wallon,
1975 , p.153).
Părinţii acţioneaza ca bază de date pentru copil , lucru ce îl va ajuta pe acesta să
achiziţioneze şi, mai târziu, să elaboreze moduri de acţiune, dar aceasta bază de
informaţii trebuie să includa mecanisme care să ţină cont de trebuinţele şi posibilitaţile
copilului şi în nici un caz să folosească mecanisme asemănatoare dresajului.
Construirea ca fiinţă conştientă de sine se realizează, iniţial, prin identificarea primară
cu părinţii, semnificând copierea de către copil a stilurilor generale de comportament,
în urma căreia rezultă, tot ca finalitate a procesului de socializare, conştiinţa morală.
Aceasta este asociată experienţelor relaţionale de la cea mai fragedă vârstă şi se
formează prin interiorizarea de către copil a sancţiunilor, judecătilor şi valorilor ce vin
din partea părinţilor, care acţioneaza ca modele pentru o conduită acceptabilă: ei decid
care dintre aceste comportamente vor fi interzise şi care vor fi permise. Evaluarea
climatului familial de către copil în termenii înţelegerii şi sprijinului parental este
frecventă printre copiii de vârstă mică, sentimentul de a fi înţeles şi sprijinit
diminându-se odată cu vârsta adolescenţei.
Indicatorii ce reflecă permisivitatea sau restrictivitatea părinţilor sunt reprezentaţi de :

30
- controlul parental, ca indicator ce reflectă limitele şi constrângerile impuse de
părinţi copilului, responsabilităţile atribuite acestora şi rigoarea cu care sunt aplicate şi
controlate regulile.
- suportul parental ca reprezentând gradul de angajare a părinţilor în viaţa copilului,
ajutorul pe care îl oferă, timpul pe care i-l consacră, receptivitatea faţă de stările lui
emoţionale şi faţă de nevoile sale.
În funcţie de aceşti indicatori, cercetările au pus în evidenţă trei modele de actiune
parentală (D. Baumrind, 1980, apud E.Stănciulescu, 1997, p.104):
- modelul permisiv, caracterizat prin nivel scăzut al controlului, asociat
identificării părintelui cu stările emoţionale ale copilului şi cu străduinţa de a înţelege
şi răspunde nevoilor lui. Acestuia îi sunt impuse puţine norme şi puţine
responsabilitaţi astfel încât modul în care copilul răspunde aşteptărilor parentale este
supus unui control slab.
-modelul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă susţinere
a activităţii copilului. Părinţii transmit sistematic valori ca autoritatea, tradiţia, ordinea
şi disciplina, impunând copilului principii ţi reguli de comduită inviolabile.
-modelul autorizat îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al
suportului parental. Părinţii formulează reguli şi controlează respectarea lor dar nu le
impun ci sunt deschişi la schimburile verbale cu copiii, explicându-le raţiunile pentru
care regula trebuie respectată şi stimulând totodată autonomia lor de gândire.
Plecând de la observaţia că unii din părinţi acţionează asupra mediului de viaţă
al copilului iar alţii asupra personalităţii acestuia, Kellerhals şi Montadon (1991) au
elaborat patru tehnici de influenţă folosite de către părinţi: de control- părinţii
formulează o serie de interdicţii şi obligaţii, practică un sistem de sancţiuni pentru a
obţine comportamentul dorit, relaţionale- se bazează pe credinţa părinţilor că
manifestările copilului nu sunt decât răspunsuri la conduitelor persoanelor cu care
acesta vine în contact astfel încât acţiunea se realizează asupra contextului relaţional
(cu membrii familiei, cu alţi copii), de motivare- urmăresc să-l facă pe copil să

31
conştientizeze raportul dintre costurile şi beneficiile unei acţiuni şi să renunţe/accepte
o altă acţiune şi de moralizare care constau în stimularea sau inhibarea unei conduite a
copilului prin apelul la valori deja interiorizate.
Cercetarea întreprinsă de Kellerhals şi Montadon a condus la diferenţierea
acestor tehnici de influenţă de principiile educative reprezentate de:
- securizare afectivă- înţelegere familială, mediu familial cald şi protector,
absenţa conflictelor.
- dragoste- tandreţe, manifestarea afecţiunii, întelegere.
- valorizare- încredere în copil, aprecierea realizărilor sale, evidenţierea
particularităţilor sale în raport cu alte persoane.
- pe stabilitate normativă- constanţă în ritmurile familiei, existenţa unei
discipline de viaţă, existenţa normelor.(apud E.Stănciulescu, 1997, p.94).
Educaţia familială este orientată de valori care se referă la înflorirea
personalităţii copilului şi la reuşita lui socială dar pentru aceasta părinţii nu elaborează
strategii educative după o anumită logică, nu optează ferm pentru un principiu sau
altul. Oricare dintre părinţi are în vedere o combinaţie între cele două, dorind
realizarea plenară a potentialului său şi ca acest potenţial să-i conducă spre integrare şi
reuşită socială. Copilul trebuie astfel secondat în tot ceea ce întreprinde, permiţându-i-
se libertatea de exprimare, încurajându-l, valorizându-l şi stimulându-i, în permanenţă,
încrederea în el.
Importanţa relaţiilor interfamiliale rezidă din faptul că ele sunt sursa de
constituire şi de cristalizare a însuşirilor de personalitate pe care copilul şi le va forma
interiorizând aceste relaţii interumane. Personalitatea copilului va fi astfel rezultatul
contextului relaţional. Cadrul familial organizat, valorizat pozitiv, cu influenţe
educative, va forma o personalitate echilibrată. Un mediu viciat din punct de vedere
relaţional, imoral, va forma o personalitate cu trăsături instabile, cu dificultaţi de
adaptare şi tendinţe spre devianţă. Valoarea formativă a relaţiei dintre părinţi şi copii
rezidă tocmai din legatură directa şi atât de vitala dintre ei, din faptul că doar părinţii

32
sunt cei mai sensibil interesaţi de trebuinţele, slăbiciunile şi de intreg potenţialul de
dezvoltare al copilului, mai ales acum, când fiinţa umana are plasticitatea maxima,
favorabilă realizării personalităţii.
Relaţiile dintre părinţi şi copil se manifestă, de multe ori într-o manieră exagerată
datorată, în primul rând, părintilor, care uită să dozeze atent afectivitatea, ca trăsătură
specifică a educaţiei în familie. Astfel, dacă în plan intelectual ei pot fi normal
dezvoltaţi, în plan afectiv şi moral se simt carenţele rezultate ca urmare a practicării
unui stil defavorabil dezvoltării armonioase a copilului. De aceea este indicat să se
evite cele două extreme: dragostea exagerată şi înstrăinarea, care conduc la
neîncredere în forţele proprii şi necomunicare.
Carmen Ciofu (1998, p.122-133) sintetizează greşelile pe care le pot comite
părinţii în încercarea de a oferi condiţii optime de dezvoltare dar obligându-l,
inconştient, să plătească iubirea lor:
- autoritarismul excesiv al părinţilor care ignoră posibilitatea ca şi copilul trebuie
să-şi însuşească principiile etice şi morale necesare convieţuirii în societate.
Disciplinarea copilului presupune capacitatea părinţilor de a-şi analiza
comportamentele şi atitudinile lor nerezonabile şi de a nu le impune fără discernamânt
acestuia. Copilul trebuie să înţeleagă şi să înveţe regulile unui comportament adecvat,
nu sub ameninţarea pedepsei dar în acest caz relaţia părinte-copil nu are caracterul
unui dialog. Această atitudine a părintelui nu face decât să-l înveţe un comportament
inacceptabil social iar copilul nu va învăţa să se autostăpânească şi să nu răspundă la
frustrare prin agresiune.
- hiperprotecţionismul ce apare în cazul unui contact excesiv, fizic şi social, între
mamă şi copil, la vârsta la care ar fi trebuit să se instaleze relativa lui independenţă.
Mamele acestor copii sunt restrictive şi, dintr-un excesiv simţ de proprietate, limitează
tendinţele copilului de a capăta autonomie. Efectele pe termen lung ale acestui tip de
dominare asupra copilului sunt reprezentate, în primul rând, de lipsa de autonomie, de
anxietate şi de conduite de tip infantil.

33
- indulgenţa, caracterizată de un control neadecvat al activităţii copilului,
acceptare şi supunere fără discernământ cererilor copilului. Această atitudine
favorizează dezvoltarea agresivităţii cu cele două tipuri de manifestare majoră: crizele
de mânie (tulburări de comportament apărute ca urmare a conflictului dintre
personalitatea copilului, în plină afirmare şi atitudinea permisivă a părinţilor) şi
opoziţionismul/negativismul (atitudine nejustificată de refuz, rezistenţă sau ostilitate
faţă de orice fel de ofertă) şi influenţează performanţele şcolare de mai târziu.
- agresivitatea părinţilor, a cărei cauză principală a fost stabilită de studiile
psihologice şi sociale ca fiind reprezentată de experienţa personală dezastruoasă din
timpul propriei copilării.
Acestor moduri greşite de a iubi subscriu: perfecţionismul părinţilor care
accentuează toate defectele copilului şi îl descurajează şi nervozitatea, defect major al
părinţilor, care îl face pe copil să fie instabil, contrariant, neascultător, în fapt
imitându-şi părinţii.(A. Berge, 1977, p.31) Nici unul dintre acestea nu îi formeaza nici
un mijloc de apărare, nu contribuie la conturarea experienţei de viaţă a copilului iar
afectivitatea şi activitatea , aflate in interdependenţă şi influenţă reciprocă, vor fi
perturbate.
Un climat afectiv care nu conferă siguranţă în faţa mediului, încă necunoscut şi
neobişnuit pentru copil, va genera, mai târziu, traume fizice, afective, intelectuale şi
sociale, va conduce la dificultaţi în manifestarea încrederii în oameni şi în stabilirea de
bune relaţii cu ceilalti. Dacă părinţii nu dozează atent, afectiv, relaţia dintre ei si copil,
atunci acesta va fi greu de integrat în colectivitate şi chiar în propria familie iar în
viitor nu va putea să aibă viaţa de relatie atât de indispensabilă omului. Interrelaţiile
dintre mamă-tată-copil formează baza afectivitaţii pentru toată viaţa, iar aceste relaţii,
cu constanţa atitudinilor, cu frecvenţa şi calitatea lor contribuie la cristalizarea
sentimentelor, eveniment generat de relaţiile de durata şi de generalizarea emoţiilor.

34
 CAPITOLUL II

Grădiniţa- factor de socializare

II.1 Cadrul didactic şi grupul de covârstnici- factori de

socializare
Intrarea în grădiniţă este pentru copilul preşcolar un eveniment social important iar
procesul adaptării la noua situaţie nu este foarte uşor. Copilul care trece pentru prima
oară pragul gradiniţei, părăsind universul familiar de acasă trăieşte o aventură
surprinzătoare: acasă era singurul reprezentant al generaţiei sale, într-un mediu
alcătuit din personaje de dimensiuni şi de importanţă diferite, însă caracterizate prin
faptul de a fi, toate, de neînlocuit. De la locul său bine stabilit de părinţi, printr-o
trecere mai mult sau mai puţin bruscă, se trezeşte într-un mediu nou, de la care nu ştie
ce să aştepte şi căruia nu ştie cum să-i răspunda. Primul fenomen care se produce este
o stare de tensiune, generată de efortul stocării de către copil a unei cantităţi excesive
de informaţii noi, între persoane pe care acum le vede pentru prima data.. Adaptarea,
inclusiv de grup, se realizează ca acomodare şi asimilare a ceea ce este important în
caracteristicile grupului, ale solicitărilor pe care le impune şi ale ofertelor de
acceptare. (R. Vincent, 1972, p.77).

35
Grădiniţa este un cadru grupal mai larg decat familia ceea ce presupune, pe de o parte,
o cantitate de neprevăzut şi, pe de altă parte, impune cerinţe mai severe conduitei
copilului: un orar mai diversificat şi complex care necesita noi solicitari de adaptare
prin faptul că se creează un discret disconfort deoarece până atunci el parcurgea
variate situaţii, fără programări clare. Mai mult, există aici o circulaţie de afecţiune
mai reţinută decât în familie, rigori reverenţioase, o mai mare solicitare de a controla
personal propria igiena şi modul de a mânca astfel încat toate acestea solicită eforturi
de adaptare. În faţa tuturor acestor lucruri neobisnuite, ceea ce socotea el ca
reprezentând adevărul absolut se clatina şi se trezeşte, singur, fără “armură”, într-o
lume care nu se bucură de nici o prejudecata favorabilă.
Adaptarea la întreg ansamblul cerinţelor ce se exprima faţă de el este reprezentată de
adaptarea la trei planuri ale conduitelor: planul deservirii, planul activităţilor
obligatorii şi planul integrării în colectivitate (U.Şchiopu, 1995, p.127). De
socializarea efectuată anterior în familie, în mod corespunzator, depinde acum o
adaptare bună, caracterizată de conduite de curiozitate şi investigaţie activă, de relaţii
rapide cu cei cu care va interacţiona în acest mediu. În afara unor cazuri excepţionale
copii se adaptează bine: odată acceptată separarea provizorie de mamă, gradiniţa pare
să-i ofere un sentiment de siguranţă, o lume pe măsura sa în care, treptat, se va simţi
mai liber şi mai puternic. Pătrunderea copilului în noul mediu instituţionalizat al
gradiniţei, unde intra în contact cu persoane straine, generează reactii afective variate:
unii se adapteaza rapid, alţii dificil sau chiar deloc.
Ursula Şchiopu identifică şase tipuri de adaptare a copilului la ansamblul cerinţelor
care se exprimă faţă de el (1995 ,p.127-128):
- adaptare foarte buna (la nivel maxim de adaptare) ce se caracterizează prin:
despărţire fără ezitare de persoana care l-a însoţit, prin manifestarea curiozităţii active
şi a conduitei relaxate şi prin stabilirea rapidă de relaţii cu ceilalţi copii şi cu
educatoarea.

36
- adaptare bună: copilul se desparte fără ezitări, stabileşte relativ repede relaţii cu
educatoarea dar cu copiii mai selective şi mai restrânse (se întâlnesc atitudini de
espectativă mai mult decât de investigare, active).
- adaptare intermitent tensionată, caracterizată de nervozitate, reţinere tacită a
persoanei ce îl însoţeşte, dispoziţie alternantă, nesiguranţă dar şi curiozitate faţă de
ambianţă.
- adaptare continuu tensionată cu nervozitate de fond, insistenţe verbale, stabilirea
unor relaţii foarte reduse cu educatoarea şi cu ceilalţi copii, conduite de abandon
evidente.
- adaptare dificilă: refuzul copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare, refuz
cvasi-total de a stabili relaţii verbale (mutism, inhibiţie), blocarea curiozităţii şi a
investigaţiei, dispoziţie tensionată şi reţinută.
- atitudine de neadaptare radicală cu refuz activ al copilului de a se despărţi de
persoana însoţitoare, negativism, uneori violent, conduită refractară şi chiar agresivă
uneori.
Procesul de adaptare este relativ dificil şi complex, având particularităţi în care
se exprimă vârsta, temperamentul şi experienţa anterioară dar adaptarea la mediul
grădiniţei oferă un potenţial foarte mare de socializare a copilului. Majoritatea copiilor
trec peste acest obstacol dificil mai ales daca educatoarea întelege “mica dramă” care
se desfăşoară sub ochii săi şi dacă părinţii au ştiut să uşureze încercarea la care este
supus copilul, renunţând ei înşişi la o atitudine prea posesivă faţă de acesta,
realizându-i astfel cele mai bune condiţii pentru adaptare.
Rolul cadrului didactic este esenţial întrucat educatoarea este principalul
intermediar între preşcolar şi lumea nouă: educatoarea este privilegiată din plin de
atenţia copilului şi, ca atare, intră în zona socializarii de prim grad. Mai mult, acum se
produc interesante fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă, în sensul că
preşcolarul îşi transferă toată dragostea şi atenţia către educatoare, cu care se şi
identifică, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al mamei. O mare parte din viaţa

37
copilului se va desfăşura de-acum în grădiniţă iar de armonia dintre cele doua medii
educaţionale reprezentate de părinti şi educatoare depinde dezvoltarea viitoare a
copilului.
Competenţele pe care trebuie sa le aiba cea care va continua activitatea de
modelare a personalităţii preşcolarului sunt sintetizate de către Magdalena Dumitrana
(2000, p.117-121) şi anume :
- în primul rand cadrul didactic trebuie să fie o persoana căreia să-i placă copiii.
Evident, nu în declaraţii sau efuziuni sentimentale faţă de copil atunci cand părinţii
sunt de faţă, ci trebuie să-i placă aceşti copii de zi cu zi- nu copiii ideali, ci copiii aşa
cum sunt ei, cu felul lor de a se purta şi de a înţelege lucrurile. Educatoarea are un
important rol în formarea etică a copilului astfel încat nu trebuie să priveasca în
termenii de “copil bun” sau “copil rău” ci, coordonându-şi eforturile cu părinţii, să
lupte împotriva atitudinilor greşite, daca acestea există.(A.Moisin, 1995, p.64).
- cadrul didactic trebuie să constituie un model de adult atât pentru copil (care caută,
instinctiv, un model pentru a-l imita), cât şi pentru părinţii acestuia. Copiii îi urmăresc
pe adulţi, îi observă şi ascultă ce spun ei. Deşi familia continua să aibă cea mai
puternică influenţă asupra copilului, în perioada frecventării grădiniţei părinţii trebuie
să accepte faptul că şi alţi adulţi devin importanţi pentru el şi că acest lucru nu
înseamna că dragostea copilului pentru ei s-a diminuat. Copilul şi-a extins aria de
socializare, a înţeles şi a acceptat şi existenţa altor reguli decât cele ale familiei şi
încearcâ să se adapteze lor. Ar fi o greşeală ca părinţii, simţindu-şi autoritatea
“ştirbită”, să insiste, impunându-şi părerea în dauna cerinţelor educatoarei căci nu ar
reusi decât să diminueze autoritatea acesteia în faţa copilului, creând confuzie şi
tensiune. Şi părinţii, şi educatoarea constituie modele pentru copil iar aceste modele
nu trebuie să fie conflictuale.
- cadrul didactic trebuie să aibă o profunda cunoaştere teoretică şi practică a copilului
si copilăriei, folosind aceasta ştiinţă pentru a promova dezvoltarea sănătoasa a

38
copilului, pentru a îndruma eforturile acestuia în direcţia propriei sale maturizari,
pentru a crea o ambianţa favorabilă susţinerii acestor eforturi.
- o alta calitate a educatoarei este atitudinea sa pozitivă faţă de familie: trebuie să vada
întotdeauna copilul în contextul familiei, să cunoasca situaţia familiei şi influenţele ei
asupra copilului. Acest lucru nu semnifică o intruziune în viaţa familiei sau emitere de
critici la adresa unuia din membrii familiei copilului ci exprimarea, prin cuvinte şi
acţiuni, a sprijinului său pentru nevoile acestuia şi pentru depăşirea diferitelor greutăţi
ce pot apărea datorita schimbărilor fizice şi psihice inerente unei dezvoltări normale.
Consecinţele practice ale acestor calităţi pe care, teoretic, orice educatoare ar trebui să
le aibă se înscriu însă între doua extreme: educatoarea severă sau educatoarea
blândă: (A.Moisin, 1995, p.20).
- educatoarea severă pleacă de la deviza: “Copilul trebuie să asculte, de aceea e
copil.” Şi obţine, într-adevăr, ascultare: copiii sunt nemişcaţi dar personalitatea lor nu
se manifestă. În schimb, se manifestă din plin personalitatea educatoarei iar copiii sunt
spectatori, dar nu atenţi, pentru că educatoarea inspiră teama şi teama nu atrage, prin
însăşi natura ei.
- educatoarea blândă porneşte de la deviza: “Lasă-l, e doar un copil.”, astfel încât lasă
copilul să se comporte aşa cum doreşte el. Pe măsură ce copilul creşte şi
personalitatea lui se conturează din ce în ce mai puternic, în aceeasi măsură slaba
autoritate a educatoarei se va diminua până când va deveni neînsemnată. Copilul va
face ce vrea, neascultarea şi nestapânirea de sine- devenite trăsături de caracter, îl vor
împinge spre greşeli tot mai mari.
Calea de mijloc între cele doua extreme este cea mai buna soluţie: nici sufocarea
personalităţii prin severitate dar nici slăbiciunea nu vor permite copilului să se
dezvolte armonios.
Alături de rolul cadrului didactic în socializarea secundara, cercetările de până în
prezent au evidenţiat intensificarea tendinţei copilului prescolar de a contacta alţi copii
de vârsta lui şi importanţa grupului de covârstnici care, la o anumita treapta, devine

39
indispensabil copilului pentru ucenicia sa sociala. Studierea unui număr mare de
preşcolari a condus-o pe Şt. Năstăsescu-Cruceru la concluzia că frecvenţa contactelor
de prietenie creşte în aceasta perioadă, ceea ce constituie manifestarea spontană a
tendinţelor de integrare sociala. Conform aceleiaşi autoare, la aceasta vârsta există trei
feluri de raporturi interpersonale: relaţii strict personale( bazate pe simpatie şi
antipatie), relaţii de lucru şi relaţii interpersonale apreciative.(Şt. Năstăsescu-Cruceru,
1980, p.4-7, în Revista ”Învăţământului preşcolar” nr.1-2/1999).
Instalarea şi ramificarea unor astfel de legături între copii constituie aspectul cel
mai pregnant din punct de vedere social al preşcolarităţii pentru că aceste legaturi îşi
lasă amprenta asupra reuşitei integrării sociale a copilului. Din acest considerent
educaţia preşcolară trebuie să asigure toate mijloacele şi căile de a facilita integrarea
copiilor în grupurile de covârstnici, să le dezvolte sociabilitatea, să le creeze condiţii
favorabile construirii unei reţele de legături inter-copii. Numai în grup copilul are
posibilitatea să se compare, să-şi evalueze capacităţile şi limitele, să-şi formeze
imaginea de sine mai obiectivă, premise importante în încadrarea sa ulterioara în noi
grupuri şi, în general, în societate.
Limitată la cercul familiei în primii trei ani de viaţă, lumea copilului se lărgeşte
treptat, incluzând caracteristicile noii comunităţi în care trăieşte. Relaţiile care se leagă
în timpul preşcolarităţii, cu fiinţe care nu apartin cercului său de familie, influenţează
procesul de conturare a imaginii şi conştiinţei de sine: aprecierea pozitiva a celorlalţi
conduce la îmbogatirea eului. Unii autori consideră simţul originar al eului ca fiind
constituit, în mare măsură, din atitudinile, cuvintele şi gesturile celorlalţi, pe care
copilul le percepe, le imita şi cărora le răspunde: ”simţul eului este un produs al
comportamentului celorlalţi faţă de el.” (G.H.Mead, 1934 apud G.Allport, Structura
şi dezvoltarea personalitaţii, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1993, p.132).
Pentru că nu deţine, pe deplin, sentimentul eului, şi mai ales pentru că fantezia şi
realitatea se contopesc iar ficţiunea domină viaţa jocului, copilul cedează tuturor
sugestiilor astfel încât natura raporturilor cu ceilalţi trebuie să răspundă nevoilor lui.

40
Imaginea de sine este încă neclar conturată, formându-se treptat printr-un proces de
interacţiune eu-celalalt în urma căruia copilul ajunge să cunoasca ceea ce se aşteaptă
de la el. La începutul perioadei preşcolare se observă o tendinţă neta de
supraapreciere- în absenţa reperelor de comparaţie copilul se proiectează pe sine drept
etalon implicit, face o apreciere centrată pe sine ceea ce conduce la dilatarea imaginii
de sine. Pe parcurs, grădiniţa oferă spaţiul social de comparaţie prin intermediul
grupului de egali şi a activităţilor comune ajungându-se astfel la cunoaşterea de sine şi
de celălat şi la scăderea acestei supraaprecieri.(W. Damon, D.Hart, 1988, p.123).
Integrarea în acest grup completează imaginea de sine şi modul în care se raporteaza
la cei din jur.
Grupul de egali este considerat o formă de socializare secundară deoarece îi oferă
copilului posibilitatea de a se manifesta spontan si natural: copiii interacţionează unii
cu alţii, dând naştere sentimentelor de prietenie şi unor legături emoţionale speciale
astfel încat se realizează contacte sociale în măsură mai mare decât cu adulţii. Din
acest moment copilul se desparte lent de familie, iese din “cochilia” protectoare a
acesteia pentru a-şi face “ucenicia” vieţii în societate, construindu-şi propria realitate.
Preşcolarul formează împreună cu acest grup o mică societate, un climat în care se
formează atitudini şi experienţe emoţionale, cu legături afective foarte puternice,
suficiente pentru realizarea echilibrului său afectiv. În acest grup sunt satisfacute
necesităţile de apartenenţă şi stimă, de siguranţă, se realizează maturizarea afectiva şi
caracterială, se cristalizeaza configuraţii comunicative. Cercetările au demonstrat că
imaturitatea afectiva conduce, mai târziu, la stări de frustraţie şi conflicte afective ce
generează devianţă. (V.Preda, 1998, apud E Bonchiş, 2000, p.208).
Fiind pus în legătura cu copii de aceeasi vârsta, întreg sistemul de relaţii cu cei din jur
se modifică. Rolul acestor interacţiuni este foarte mare în ceea ce priveşte apariţia
unui climat socioemoţional favorabil desfăşurării unor activităţi, şi, mai important, se
repercutează asupra personalităţii copiilor, conducand fie la apariţia unor trăsături
pozitive de caracter, fie la izolare, la închistare în sine.Deşi dinamica relaţională care

41
stă la baza prieteniei şi colegialităţii preşcolarului este susţinută de o motivaţie aparent
paradoxală, în sensul că fiecare copil doreşte doar afirmarea sa iar acest lucru
generează atitudini individualiste şi nu socializare, explicaţia constă în necesitatea pe
care preşcolarul o simte faţă de parteneri cu care să se compare şi să se confrunte. În
grupul de egali copiii se află pe aceleaşi poziţii deoarece nici un copil nu domină, în
mod normal, în toate privintele. Acum totul se va desfăşura pe principiul “primeşti
ceea ce oferi”, care acordă copiilor oportunitatea de a învăţa cum să interacţioneze cu
ceilalţi într-un cadru cooperant.
“Copilul trebuie să-şi faca iniţierea şi în alte raporturi sociale decât cele pe care le
stabileşte cu modelele sale, şi în alte schimburi decât cele pe care le practică cu fiinţe
a căror superioritate o resimte în mod inevitabil; el trebuie să cunoască şi raporturile
de la egal la egal.” (P. Janet apud S.Teodorescu, În lumea copilului, prieteni, colegi,
cunoscuţi, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, p.115).
Grupul este organizat din iniţiativa copiilor, scăpată de influenţa adulţilor, partenerii
fiind aleşi, prin acceptări si respingeri, pe criterii ce au ca element central
“popularitatea” sau “nepopularitatea” dobândita în faţa celorlalţi, pe baza trasăturilor
personale. Lipsa acestor aprecieri pozitive, a popularitaţii afectează puternic
autoaprecierea si autoevaluarea.
Viaţa colectivă în grup asigură copilului individualizare prin socializare, adică
afirmarea proprie în întrecerea cu ceilalţi ca el. Interiorizând conduitele copil-copil,
conduite duble, mobile si reversibile: a da / a primi, a ajuta / a fi ajutat, se realizează
o transmitere de deprinderi, sentimente, convingeri care reprezintă chintesenţa
experienţei colective a fiecăruia şi a tuturor.

II.2 Formele de activitate ale preşcolarului

După vârsta de trei ani, instituţia preşcolară oferă copilului situaţii de învăţare,
de cooperare şi posibilităţi de exprimare a autonomiei. Învăţarea vieţii în comun nu se
realizează însă de la sine ci prin activitaţile proiectate în care copiii sunt puşi să se

42
raporteze unii la ceilalţi pentru că toate achiziţiile progresive ale copilului sunt
mediate prin raportul relaţional cu altul. Obiectivele educaţionale vizează, în esenţă,
dezvoltarea socială a copilului, adaptarea si socializarea acestuia. Pedagogia acestei
vârste nu se poate baza decât pe ceea ce îl interesează pe copil, pe ceea ce îi stârneşte
curiozitatea, îi încurajează elanul şi îi oferă satisfacţie.
Metoda principală de educaţie a “micului faun” este, în principal, jocul, ca
mod de activitate natural, în perfectă concordanţă cu celebra definiţie dată de E.
Claparede copilăriei: “copilăria e facută pentru a te juca.”(M.Debesse, Psihologia
copilului de la naştere la adolescenţă, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti,
1981, p.41-44).
E. Bonchis afirmă despre joc faptul că poate fi definit ca activitate voluntară
care nu are un alt scop în afară de el insuşi, activitate caracterizată de patru aspecte
importante:
 atitudinile si motivaţiile copilului: copilul se joacă, în mod natural, pentru
plăcerea de a se juca. El manifestă motivaţie intrinsecă ceea ce înseamnă că se
angajează în joc deoarece activitatea este plăcută şi oferă întărire prin ea însaşi
şi nu prin obţinerea unui anumit lucru. Nici un adult nu poate comanda unui
copil să se joace pentru că această activitate este departe de a fi sub controlul
adulţilor şi depinde numai de copil.
 copilul este mai interesat, în general, în a face lucruri decât în a produce
ceva, aici diferenţiindu-se munca de joc: munca poate să consiste în aceleaşi
activitaţi ca şi jocul, dar ea nu vizează plăcerea neapărat ci rezultatele, ceea ce
poate să fie câştig în urma activitaţii.
 jocul seamănă cu activităţile vieţii de zi cu zi şi diferă de acestea prin
faptul că nu sunt legate în mod obligatoriu de realitate. Copilul se poate juca
“de-a bătaia”, de exemplu, dar, prin faptul că zâmbeşte sau râde, pare să
comunice “că acest comportament nu este ce pare să fie”. Jones, 1976 (apud
E.Bonchiş, 2000, p.294) a observat prima dată acest tip de comportament diferit
43
 de agresivitate având drept criteriu expresia facială din timpul activitaţii: deşi la
prima vedere par la fel, faţa este elementul ce distinge cele doua situaţii- copiii
zâmbesc, uneori chiar râd în timp ce se implică într-o bătaie adevărată.
 jocul pare să fie guvernat de reguli implicite, reguli ce pot fi descoperite
prin observarea activitaţii: sunt reguli ce nu există în afara activitaţii de joc
Cercetările au demonstrat că jocul, ca parte caracteristică a comportamentului
tuturor copiilor normali şi sănatoşi, prezintă o serie de caracteristici: este în mod
esenţial plăcut şi este asociat cu afecte pozitive, este o activitate realizată de dragul ei,
recompensatoare în sine, necesită o implicare activă a participantului şi se relaţionează
excelent cu alte arii ale vieţii cum ar fi dezvoltarea socială şi a creativitaţii.(C.Garvey,
1991, E.Bonchis, op. cit.).
Rolul şi importanţa acestei activităţi în dezvoltarea copilului a preocupat foarte
mulţi cercetători aparţinând diferitelor abordări psihologice, cercetători care au
elaborat mai multe teorii explicative, cele mai reprezentative fiind:
Teoria psihanalitică:
Sigmund Freud si Erik Erikson, ca reprezentanţi ai acestei orientari, au pus accent
pe importanţa socială şi emoţională a jocului, ce permite copilului să se confrunte cu
situaţii-problemă dar să devină stăpân asupra lor, să deţină controlul. Scopurile jocului
ar fi o mai bună cunoaştere a lumii printr-un control mai adecvat al problemelor şi
temerilor. Cadrul creat de joc oferă copilului putere crescută asupra mediului prin
acţiune asupra lui, posibilitatea explorării şi încercării de “mici experimente” pe care
nu le poate desfăşura în realitate. Mai mult, jocul oferă, de asemenea, posibilitatea de
satisfacere a dorinţelor ce nu pot fi îndeplinite în realitate, prin fantezie, fiind şi o
ocazie pentru catharsis- sentimente ce nu pot fi exprimate în alte forme se exprimă
liber în cadrul jocului.
Teoria behavioristă:
Abordarea behavioristă se axează pe deprinderile sociale necesare viitorului adult
pe care copilul le învaţă progresiv în joc, atât prin întărirea succesivă a

44
comportamentelor ce seamană din ce în ce mai mult cu comportamentul adultului, cât
şi prin imitaţie sau învaţare pe bază de modele. Jocul este activitate în cadrul căreia
copilul poate încerca cu siguranţă comportamente şi roluri sociale noi.
Teoria cognitivă:
Jocul este expresia procesului de asimilare în care copilul încearcă să înţeleagă
lumea din jur şi să o schimbe, pentru a corespunde propriei înţelegeri şi experienţe. Cu
autoritatea sa, Jean Piaget impune explicarea jocului ca un proces de asimilare ce
comportă o funcţie dublă: pe de o parte are loc o asimilare prin funcţionalitate iar pe
de altă parte, asimilarea este de natura mentală. La preşcolar gândirea se structureaza
prin apariţia judecăţilor, raţionamentelor, se dezvoltă operaţiile fundamentale ale
gândirii care permit formarea unor acţiuni mentale ce duc la diversificarea conduitelor
practice. Datorită jocului în care se manifestă conduite specifice se elaborează scheme
de acţiune practică şi mentală care conduc la dezvoltarea personalitaţii.(E. Verza,
1978, p.8). Cognitiviştii investighează legătura dintre evoluţia jocului şi dezvoltarea
gândirii, identificând patru tipuri majore de joc: jocul funcţional, corespunzător
stadiului senzoriomotor în care jocul este simplu, copilul fiind atras de forma, aspectul
şi dimensiunea jucăriilor; jocul constructiv şi dramatic în perioada preoperaţională si
jocurile cu roluri pentru perioada operaţională, reprezentative pentru creşterea
interacţiunilor sociale şi dezvoltarea diferitelor abilităţi. Teoria cognitiva a jocului
susţine că nivelul de dezvoltare al copilului poate fi dedus din activităţile de joc:
capacităţile de joacă ale copilului depind de capacitatea lui de a gândi şi rezolva
probleme.
Deşi teoriile diferiţilor autori în legătura cu semnificaţia jocului la copil propun
puncte de vedere diferite, toate aduc o contribuţie interesantă referitoare la aceasta
activitate a copilariei. Jocul exprimă, în fond, stadiul de dezvoltare fizică, cognitivă si
competenţa lui psiho-emoţionala şi satisface multe nevoi din viaţa copilului: nevoia de
stimulare şi de divertisment, nevoia de exprimare a exuberanţei, de a experimenta

45
schimbarea de dragul schimbării, de satisfacere a curiozităţii, nevoia de explorare şi de
experimentare a mediului în condiţii lipsite de risc. (C. Ciofu, 1998, p.92-95).
Modalităţile de organizare a activităţilor în spaţiul gradinitei ţin cont de faptul că
preşcolarului trebuie să-i fie satisfăcute trebuinţele fizice, sociale, intelectuale şi
dezvoltarea personalitatii. Vârsta preşcolara reprezintă un punct crucial în evoluţia şi
maturizarea copilului asfel încât demersul educativ devine o condiţie importantă
pentru acestea, condiţie ce se îndeplineşte prin: crearea unui mediu educaţional
adecvat, pentru o stimulare continuă a învăţarii spontane a copilului şi prin
introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului social căruia îi aparţine, în
ideea formarii lui ca o personalitate autonomă şi conştientă de sine.
În grădiniţă sarcinile instructive se îmbină armonios cu latura distractiva,
realizând, în practică, dezideratul învăţarii prin joc, prin organizarea de activităţi
create de adulţi în acest scop. Eficienţa educativa depinde însă de felul în care se
asigură concordanţa între tematica, subiectul acţiunii şi nivelul de dezvoltare psihică,
vârsta şi structura internă a personalităţii. (E.Verza, 1978, p.89). Tocmai pentru acest
motiv activităţile desfăşurate în grădiniţă cu copii care se încadreaza în nivelul 3-5 ani
sunt gândite şi organizate din perspectiva orientării spre socializare, pe când pentru
nivelul 5-7 ani se vizează perspectiva pregătirii pentru şcoală, ambele categorii de
activităţi având drept scop comun pregătirea copilului pentru viaţa socială viitoare.
Mijloacele principale de educaţie sunt: jocul, ca joc liber sau dirijat,
activităţile libere şi cele comune, desfăşurate fie ca activităţi cu toata grupa fie ca
activităţi cu grupuri mici de copii, în care esenţialul este crearea unui mediu stimulativ
şi interesant pentru copil.
Activităţile au o structură specifică ce include sarcina didactică- problema pe
care trebuie să o rezolve copilul în cadrul jocului, însuşindu-şi în acest mod anumite
cunoştinţe sau deprinderi, regulile şi elementele de joc, toate în concordanţă cu nevoia
de creaţie şi de exprimare personala, de o mare profunzime în acest moment. (M.
Debesse, 1981, p.41-42). Educaţia preşcolarului vizează trei aspecte esenţiale:

46
dezvoltarea fizică, intelectuală şi socială, realizate în special prin educaţia simţurilor,
cea a imaginaţiei şi cea a caracterului.
Educaţia senzorială se sprijină pe principiul conform căruia copilului trebuie să-i
fie exersate toate simţurile, având în vedere că gândirea copilului are un caracter
global, nefiind capabilă să diferenţieze foarte mult căci reprezentarea asupra lumii
începe abia acum să se contureze. Atingerea, pipăirea obiectelor concrete şi “lecţiile
bazate pe lucruri” îl apropie pe copil de lumea fizică, îl conectează, îl învaţă pe copil
multe lucruri despre corpul său, simţurile sale, lucrurile care îl înconjoară şi îl învaţă,
totodată, şi cum să controleze aceste activităţi senzoriale. Pentru o astfel de educaţie
copilul este plasat în situaţii reale, caracteristice jocurilor de priceperi ce includ orice
deprindere pe care copilul este motivat să o înveţe, se folosesc exerciţii senzoriale
(care implica memoria, judecata şi fantezia), exerciţii de explorare a tot ceea ce îl
înconjoara iar rezultatul acestora se concretizeaza, pe parcurs, în stăpânirea,
consolidarea şi dezvoltarea deprinderilor corecte de mers, de aruncare şi prindere,
coordonarea mişcărilor şi chiar antrenarea pentru activitatea creatoare. (M.Debesse,
op.cit, p.49-53)
Nu toţi copiii achiziţionează însă aceste deprinderi sau nu le dezvoltă în mod
egal: fiecare copil are ritmul său de dezvoltare şi propriile sale aptitudini, care se vor
manifesta mai târziu, într-un domeniu sau altul. Neajunsurile în acest câmp nu trebuie
să costituie un motiv de ingrijorare pentru că micile “neîndemânări” vor fi corectate in
timp. O greşeală ce se întâlneşte frecvent este compararea copilului cu alţii: aceasta
comparaţie nu va stimula în nici un fel copilul să achiziţioneze o anumită abilitate ci,
dimpotrivă, îl va descuraja, îl va face să-şi piarda încrederea în sine iar acest sentiment
al eşecului se va extinde la toate domeniile de realizare. La aceasta vârsta copilul este
foarte mult ceea ce corpul său poate să facă iar“încurajarea” negativă este ideea cea
mai puţin fericită pe care o poate avea educatoarea.(M. Dumitrana, 2000, p.10-18).
Dezvoltarea fizică implică şi domeniul motricităţii: copilului îi va fi satisfacută
nevoia de mişcare prin activităţi variate- jocuri în aer liber, activităţi specifice de

47
educaţie fizică şi sport sau dans. Jocul de mişcare este strâns legat de dinamismul
copilariei şi este practicat cu plăcere la toate varstele. La vârsta preşcolară se
urmăreşte încadrarea mişcărilor într-un anumit context care reflectă, de obicei,
fragmente din viaţa reala astfel încât jocurile sunt construite pe conflicte
arhicunoscute (între animale mai puternice şi animale mai mici dar mai rapide) sau se
bazează pe o tematică sociala, pe acţiuni din viaţa oamenilor. (U.Schiopu, 1970,
p.111). Dansul, care asociază activitatea motorie, auditivă şi vizuală a preşcolarului
constituie unul din modurile de expresie cele mai complete şi mai fericite ale
personalitătţi sale, mai ales dacă se are în vedere faptul că apare un lucru excepţional
la această vârsta: sentimentul de grup. Educatoarea va folosi resursele acestor
activităţi în mod coştient, exclusiv în beneficiul copilului, pentru a-l putea ajuta să-şi
cunoască şi să-şi stăpânească propriul corp, să-şi descopere şi să exerseze anumite
aptitudini motrice, lărgindu-şi astfel sfera comportamentală.
Dezvoltarea fizică implică şi asigurarea oportunităţilor pentru dezvoltarea
musculaturii fine, în sensul pregătirii pentru etapele viitoare în care preşcolarul va fi
iniţiat în scriere si citit. Desenul şi grafismul sunt moduri de exprimare preferate
pentru copil dar totodata utile pentru cadrul didactic, în sensul în care progresele
copilului la desen corespund îndeaproape celor realizate de gândirea sa. În acest
moment se ajunge- prin desen şi modelaj, la o activitate creatoare ce trebuie încurajată
şi dezvoltată foarte liber.
Dezvoltarea intelectuala ar trebui stimulată în primul rând, după opinia lui M.
Debesse (1981, p.53) prin educarea imaginatţei, esenţială pentru ca imaginaţia
reprezintă, prin excelenţă, calitatea umana care îl deosebeşte pe om de animal mai net
decât inteligenţa. Fantezia copilului nu are limite: îi plac istoriile extraordinare,
amestecă realul cu ficţiunea, inventează şi este încântat de ceea ce inventeaza. În ochii
lui, minunile devin posibile într-o clipa, lucrurile simple trezesc în sufletul lui mişcări
de extaz astfel încât frustrarea de această activitate înseamnă a renunţa la valorificarea
posibilităţilor pe care aceasta le ofera. Activităţile artistico-plasice, jocul imaginativ

48
prezintă valenţe intelectuale şi creative multiple: ”descătuşează” imaginaţia copilului
şi îl ajută să capete deprinderi specifice. Jocul imaginativ ( simbolic) oferă
oportunitatea de a practica şi înţelege diferenţele existente între real şi imaginar căci
se dă copilului posibilitatea deplină de a-şi reprezenta şi manipula intern obiectele prin
intermediul fanteziei.
Una din puţinele variabile ce prezic creativitatea de mai târziu este prezenţa
partenerului de joacă imaginativ (cu nume si caracteristici de personalitate stabile), un
prieten constant al majorităţii copiilor de vârstă preşcolară. Un studiu realizat de
Singer (1973) pe 141 copii de 3-4 ani descoperă diferenţe între cei care au un prieten
imaginativ şi cei care nu au: copiii cu prieteni de joc imaginar se uită mai puţin la
televizor, sunt mai puţin agresivi, mai puţin plictisiţi şi sunt mult mai avansaţi în
dezvoltarea limbajului. Tot Singer (1973) stabileşte corelaţii între nivelul scăzut de
imaginaţie la aceste vârste şi actele antisociale de mai târziu. (E.Bonchiş, 2000,
p.296).
Relaţia de reciprocitate dintre joc şi dezvoltarea cognitivă este sprijinită de
activităţile şi jocurile ce satisfac trebuinţa copilului de a-şi exprima ideile în cuvinte.
Însuşirea limbajului se face numai în societate (E.Verza, 1978, p.39), fiind evident
faptul că preşcolarul nu poate şi nu trebuie să fie ţinut departe de mediul cultural al
spaţiului căruia îi aparţine, mediu cultural care nu poate fi conceput în afara limbii.
Sarcina de a organiza experienţele de limbaj ale copilului revine, astfel, grădiniţei,
pentru că drumul parcurs în lumea limbajului este un drept incontestabil al etapei sale
de dezvoltare, care îi confera în etapa şcolară şanse egale, indiferent de mediul sau
unitatea preşcolara din care provine.
De obicei, copilul înţelege (limbajul “receptiv”) mai mult decât poate să exprime
(limbajul “expresiv”): din acestă cauză, cel mai adesea încearcă să spună ceea ce ştie
utilizând elemente din experienţa sa destul de redusă până la aceasta vârsta. În plus,
caracteristica principala a vârstei- egocentrismul- face ca totul, la copil, să se raporteze

49
la propria fiinţă- la ceea ce gândeşte, ce ştie, ce simte, el nefiind apt decât să exprime
faptele ca atare.
Limbajul va fi abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se simultan cele doua laturi
importante ale sale: cea receptivă şi cea expresivă, în acest sens folosindu-se activităţi
specifice de educaţie a limbajului, jocuri didactice şi jocuri cu imagini care, împreună,
se constituie într-un mediu educativ şi cultural activ şi stimulativ. Situaţiile de învăţare
urmăresc folosirea şi îmbogăţirea vocabularului, articularea corecta a cuvintelor şi
stimularea productivităţii lingvistice, folosindu-se în acest sens jocuri didactice şi
lectură după imagini.
Jocul didactic este o activitate a cărei acţiune este construită în scopuri didactice:
se ţine cont de linia generală a evoluţiei copiilor şi se complică, astfel, regulile,
complexitatea problemelor şi în general cerinţele catre copii . Accentul în aceste
activităţi cade pe utilizarea cunoştintelor în contexte variate, pe rezolvarea şi
construirea de probleme şi pe deprinderea ordinii în gândire, care poate influenţa
copilul în plan atitudinal şi social. Jocurile didactice sunt jocurile special create de
adult în scopul realizării dezideratului ”învăţare prin joc” astfel încât accentul cade pe
procesul de instruire desfăşurat sub conducerea directă a adultului. Studiul efectuat pe
preşcolari de către P.Popescu Neveanu şi F.Andreescu evidenţiază rolul deosebit de
important al adultului în dirijarea şi orientarea jocului pentru creşterea posibilităţilor
de finalizare optimă a activităţii ludice. (E.Verza, 1978, p.44-48).
Un rol deosebit îl are pentru copilul preşcolar lectura după imagini care solicită
comunicarea perceptiv-verbală, fiind o componenta a actului de culturalizare. Pe baza
lecturii după imagini se stimulează capacitatile verbale şi se cuprind şi o serie de
aspecte extraverbale (percepţia, gândirea, imaginaţia, deblocări afective). Modul de
organizare a activităţii dezvoltă capacitatea de a lega logic-verbal o povestire şi
îmbogăţeşte conţinutului experienţei cu elemente noi. Dacă la preşcolarul mic
funcţiile proiective ale personalităţii sunt exprimate deocamdată simplificat, pe
măsură ce se acţionează asupra lui prin activităţi menite să-i dezvolte limbajul acesta

50
va fi capabil, în preşcolaritatea mijlocie să realizeze progrese pe linia redării logice iar
în preşcolaritatea mare va reuşi să înteleagă mecanismul cauzal şi să confere
semnificaţii imaginii: aşadar, creşte eficienţa dezvoltării limbajului şi se stimulează
procesele cognitive.
Incursiunea copilului în lumea înconjuratoare, cu obiecte, fiinţe şi fenomene
diverse are un scop bine definit: achiziţiile pe care acesta le face în planul limbajului
urmăresc să-i dezvolte abilităţi de predicţie şi să-i formeze capacităţi de a-şi exprima
liber şi de a-şi argumenta părerile despre aspectele abordate. Limbajul şi exersarea
operaţiilor intelectuale îi confera preşcolarului autonomie şi posibilitatea de a se mişca
cu usurinţă în mediu, de a experimenta evenimente şi fenomene care, mai târziu, vor
avea semnificaţie pentru un domeniu sau altul de cunoaştere. Activităţile matematice,
ca şi activităţile de cunoaştere a mediului, realizate prin jocuri didactice sau dirijate,
prin jocuri intelectuale îi facilitează copilului medierea cu lumea ştiinţelor prin
intermediul operaţiilor intelectuale, iniţiindu-l în cunoaşterea lumii fizice, a mediului
social, a matematicii, a comunicarii orale şi a limbajului.
Jocurile didactice prin care se realizează educaţia pentru societate vizează aspecte
de morală şi de comportament civic, de cunoaştere a mediului social, urmărind
abordarea echilibrată a dezvoltării personalităţii preşcolarului. Educaţia realizată în
acest moment trebuie să se sprijine, în primul rând, pe individualitatea ce afirmă
acum. (M.Debesse, 1981, p.56). Fiecare copil este o fiinţă unică: are comportamente
specifice, reacţii proprii, un stil de viaţă al său iar adultul educator are datoria să
respecte aceasta individualitate. Pe măsură ce copilul creşte se observă din ce în ce
mai clar cum se dezvoltă şi se structureaza el ca individ unic: devine din ce în ce mai
independent, are propriul bagaj de cunoştinţe, atitudini, valori şi credinţe (care
evolueaza şi pe care copilul le exprimă într-un stil ce îi aparţine).
Pe acest drum ascendent al dezvoltării personalităţii esenţială este concepţia
copilului despre sine (modul în care se evaluează şi valorizează), concepţie ce are o
componenta afectivă puternică astfel încât educaţia trebuie să vizeze emotiile şi

51
sentimentele sale. În toate situaţiile este foarte important pentru copil să fie lăsat să-şi
exprime emoţiile în mod liber, sentimentele pozitive dar şi cele negative, tensiunile
interioare, în loc să fie obligat să şi le reprime, pentru a fi îndeplinită astfel condiţia
formării unei persoane sănătoase.
În spaţiul grădiniţei această sarcină este uşurată de existenţa grupului de copii:
deşi la începutul perioadei preşcolare se evidenţiază riscul apariţiei unor conflicte mai
numeroase datorita tendinţei de egocentrism caracteristice vârstei, pe parcurs, datorită
activităţilor din ce în ce mai diversificate şi stimulării competenţelor sociale, copilul
va învăţa cum să respecte sentimentele şi opiniile celuilalt, cum să descopere prilejuri
de cooperare. Jocul colectiv contribuie la conturarea formelor incipiente ale
trăsăturilor de caracter: prin stabilirea relaţiilor de joc se dezvoltă sociabilitatea,
sinceritatea, curajul, spiritul de organizare şi disciplina, exprimate clar la majoritatea
preşcolarilor. Un rol important în educarea acestor trăsături îl joacă exerciţiul, mai ales
când se desfăşoară pe fondul unei motivaţii pozitive: dorinţa preşcolarului de a deveni
mai harnic, mai disciplinat. Exersarea prin activităţi ce necesita colaborarea,
disciplina, curajul conduc la formarea obişnuinţelor, ca şi premise ale dezvoltării
ulterioare a trăsăturilor pozitive de caracter.
Cel mai puternic “instrument” folosit de adultul educator este propriul său
comportament: copilul imită conştient şi foarte adesea inconştient ceea ce vede şi aude
în jur astfel încât, dacă i se cere să respecte sentimentele celorlalţi el va privi
întotdeauna la adultul care respectă sau nu aceste drepturi şi sentimente (inclusiv ale
copilului însuşi).
Copilul trebuie să aibă permanent în faţă modelul pozitiv a ceea ce este bine să
facă, care să-i înţeleagă schimbările neprevăzute ale dispoziţiei infantile ( afecţiunile
lui sunt acum exclusiviste şi pasionate) şi care să-i satisfacă nevoile crescute ale
sensibilităţii. Copilul care se simte respins riscă să prezinte mai târziu tulburari de
caracter iar educaţia lui morală va fi greu de realizat. Lipsa de apreciere, atitudinea tip
“predică” ce implică o moralizare excesivă (un copil nu are gradul de maturitate

52
psiho-intelectuală necesar pentru a o înţelege) determină asumarea unei identităţi pe
care adultul i-o creează: reproşându-i-se constant eşecurile copilul va recepta afectiv
tonul negativ şi, dacă lucrurile se repeta, va sfârşi prin a adopta o nouă conduită- cea
de copil ”rău”.
În acest proces de formare a trăsăturilor caracteriale jocul cu roluri are o
influenţă considerabilă pentru că îi oferă copilului posibilitatea de a se proiecta pe sine
în alte personalităţi, de a experimenta diverse roluri, idei şi sentimente.
“Rolurile costituie o derivare fericită a efervescenţei eului“ (M.Debesse,
Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981, p.57), fiind legate de mecanismele de identificare afectivă cu
persoane a căror imagine pare să aibă pentru copil un prestigiu deosebit şi durabil:
rolul constituie modelul pe care copilul şi-l selecţionează pentru a-l reproduce.
Evoluţia jocului în ceea ce priveşte rolul suferă transformari calitative si cantitative în
preşcolaritate: pe măsura dezvoltării copilului creşte şi numărul de roluri în cadrul
jocului, rolurile pasive secundare se îmbogăţesc pentru a deveni mai interesante şi
creşte stabilitatea copilului în menţinerea rolului.
Aceste jocuri permit educatorului să cunoasca atitudinile caracteriale ale
copilului după felul în care acesta alege un anumit personaj sau altul, după atitudinile
şi sentimentele pe care i le atribuie şi, totodată, să intervină atunci când observă
dificultăţi susceptibile să tulbure comportamentul.
În ceea ce priveşte educaţia morala tot mediul în care trăieşte este principalul agent
moralizator. Deşi preşcolaritatea este o perioada de expansiune a individualitatii
copilul nu ajunge încă la nivelul conştiinţei morale iar recomandările care îi reglează
comportamentul conduc la formarea unui ansamblu de deprinderi morale, ca primă
formă a moralei sociale. Copilul dobândeşte o importantă dimensiune a
comportamentului etic: separă ceea ce este bine şi ceea ce este rău. (C.Ciofu, 1998,
p.94), dar aceasta dimensiune nu se obtine decât din atitudinea anturajului său. Copilul
se manifestă aşa cum ştie, el nu poate încă să-şi judece comportamentul, nu ştie încă

53
ceea ce este permis sau nu. Cum va trebui el să devină pentru a se raporta eficient la
situaţiile cu care va fi confruntat depinde de felul în care îşi însuşeşte deprinderile
morale. Prin intermediul adultului va cunoaşte şi înţelege semnificaţia binelui şi a
răului astfel încât, luând act de aceste reglementari prin care acţiunile lui sunt
organizate şi corelate unele cu altele şi supunându-se interdicţiilor care i se dau, va
începe să se conformeze, din ce în ce mai conştient. Interiorizarea cerinţelor de ordin
moral conduce la apariţia şi dezvoltarea unor indici normativi de organizare a
conduitei.
Exemplul personal al adultului educator, convorbiri pe teme morale cu relevarea
punctelor de vedere corecte, familiarizarea copilului cu valorile morale, formarea de
convingeri şi deprinderi de comportare civilizată sunt metode de educaţie morală mai
mult decat indicaţii verbale moralizatoare şi formularea unor cerinţe nu întotdeauna
suficient întemeiate.. Dacă parintii au eşuat în formarea personalităţii morale a
copilului, lămurirea valorilor morale reprezintă primul pas în educaţia copilului, urmat
de transformarea lor în deprinderi practice prin practicarea lor consecventă. Jocul
colectiv dezvoltă sentimentele morale şi conduita: în condiţiile desfăşurării unei
activităţi concrete de către copil şi în procesul stabilirii de relaţii social-morale cu
ceilalţi se formează si dezvoltă sentimente şi atitudini morale faţă de ceilalti copii şi
de oameni, faţă de colectiv, faţă de anumite sarcini şi îndatoriri. Deşi aceste deprinderi
se formeaza într-un timp mai îndelungat, procesul de asimilare fiind adesea rectiliniu,
cu eşecuri, reveniri şi sinuozităţi, răbdarea şi perseverenţa educatoarei transforma
succesul din dorinţă în realitate. (A.Moisin, 1995, pp.24-36).
Sarcinile privind formarea personalităţii copilului se rezolvă cu succes acolo unde
întreaga ambianţă a grădiniţei influenţează pozitiv asupra lui, îi dă forţa necesară
împlinirii sale. Prin adaptarea activităţilor la nivelul copilului se declanşeaza mişcarea
ce îl face pe copil să treacă de la tipul lui de activitate spre tipul nostru de activitate:
de la joc la munca. Constatările Mariei Montessori despre atitudinea caracteristică
muncii remarcă apariţia acesteia în jurul vârstei de 6 ani astfel încât apare ca evidentă

54
necesitatea de a “exploata” cât mai eficient deschiderea către lume a prescolarului însă
avându-se permanent în vedere interesul pe care orice joc sau activitate îl prezinta
pentru copil. (M.Debesse, 1981, p.45-46).
Educaţia desfăşurată în grădiniţă reprezintă un ansamblu de demersuri, o
abordare complexă din punct de vedere socio-emoţional, cognitiv, estetic, psiho-
motor, cu accent pe elementele formative astfel încât copilul să fie capabil de însuşirea
valorilor umaniste unanim acceptate. Activităţile didactice, jocul sunt componente cu
valenţe formative ce structurează direcţiile de dezvoltare a personalităţii copilului,
căruia i se ofera şansa unei optime integrări, tradusă prin posibilitatea de a rezolva
sarcini care necesită efort, voinţă, cooperarea, perseverenţa, respectarea intereselor şi a
muncii celor din jur, formarea atitudinii pozitive faţă de muncă şi educarea
sentimentelor morale şi estetice.

II.3 Implicaţiile grădiniţei asupra socializării

Trăim intr-o lume care ne pune la incercare, în fiecare clipă, capacitatea de a face
faţă unor impacturi afective, sociale, de a manifesta reacţii comportamentale în care să
nu uităm de modul în care ne văd ceilalţi, de gradul în care, prin deciziile noastre, i-
am putea afecta. Rapiditatea deciziei de acţiune, calitatea acesteia, depind de educaţia
primită, de capacitatea de a se relaţiona cu ceilalţi, de a-şi cunoaşte posibilităţile, de a
se putea mobiliza pentru a trece de eşec, de deschiderea spre acceptarea părerilor
celorlalţi, de puterea de a fi un om bun.
Toate acestea ţin de gradul de socializare al fiecăruia dintre noi. Socializarea
reprezintă procesul de devenire a unei individualităţi umane ca fiinţă socială, de
integrare a copilului în societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de comunicare
ale limbajului şi a cunoştinţelor decurge din faptul că un copil este o fiinţă potenţial
socială, care intră în viaţă fără nici o zestre culturala: nu posedă limbaj, nu are control
asupra impulsurilor, nu are formate deprinderi şi atitudini.

55
De aceea, tot ce se transmite în procesul de socializare: valori sociale, obiceiuri,
tradiţii progresiste, idealuri, atitudini, sentimente, comportamentele existente într-o
comunitate umană este interiorizat de către copil, permiţându-se astfel internalizarea
unui model cultural ce se va răsfrânge în comportamente deschise, vizibile (ţinută,
limbaj, conduită morală ) dar şi în conduite mai puţin vizibile ( atitudini, stări
emotionale, opinii).
Copilul va dobândi reguli de viaţă, obişnuinţe, moduri de gândire, cadre spaţio-
temporale, idealuri conforme cu mediul social în care este crescut, capacitatea de
comunicare şi interacţiune, competenţa de exercitare a rolurilor cerute de societate (de
copil, de prieten, de şcolar) dar şi dobândirea conştiinţei datoriilor şi responsabilităţii.
În tot acest proces de transmitere şi asimilare copilul nu este un obiect asupra căruia se
exercită acţiunea pentru că societatea recunoaste rolul lui activ în cadrul ei, recunoaşte
veritabilul univers al copilariei ca fiind o etapă distinctă de viaţă şi acordă copilului un
status social particular şi roluri specifice.
Integrarea sociala cere ca toate activităţile educative să aibă în vedere copilul
ca “fiinţă sociala” astfel încât toţi factorii de socializare (grădiniţa, scoala) trebuie să
aibă aceeaşi sarcină de continuare a procesului socializării început în familie iar
valoarea lor formativă trebuie să încerce să fie echivalentă cu cea a familiei. Este
foarte adevărat că familia, cu atmosfera ei caldă, plină de afecţiune contribuie prima şi
decisiv la dezvoltarea fizică şi psihică a copilului, dar personalitatea umana se
contureaza cald şi uman, ştiinţific şi metodic, în cadrul grădiniţei. Pregătirea pentru
intrarea în viaţa adultă, anterior realizată de familie, va fi continuată, în perioada
preşcolarităţii, de către aceasta instituţie. Acesta este acum, contextul în care copilul
va trebui să faca prima încercare de a iubi pe altcineva în afara de sine.
Influenţa acestui agent de socializare este deosebit de importantă pentru că în
preşcolaritate se manifestă o creştere surprinzatoare a capacităţilor fizice şi psihice a
copilului, se realizează echilibrul cu ambianţa în vederea unei adaptari
corespunzatoare. Toate evenimentele acestei perioade: relaţii mai complexe cu mediul,

56
contacte directe (şi nu mediate de părinţi ca până acum) cu semenii, experimentele
copilului în vederea cunoaşterii lumii inconjuratoare, dorinţa crescânda de a şti cât
mai multe, diversificarea repertoriului comportamental sunt trăite de copil cu
seninătatea, exuberanţa şi bucuria specifice acestei vârste, a cărei dezvoltare intensa
nu va mai putea fi egalata în perioadele următoare. Astfel, pe bună dreptate, acest
stadiu este denumit “vârsta de aur a copilariei” în care “o personalitate umană se
conturează şi reuşeşte să se exprime, un suflet se deschide spre lume’’ (M.Debesse,
1981, p.58).
Mediul social acţioneaza asupra individului în sensul modelării personalităţii sale
prin componentele educaţionale: iniţial familia apoi grădiniţa, care continuă şi
îmbogăţeşte conţinutul educativ. Avându-se în vedere faptul ca preşcolaritatea
cuprinde cea mai importantă experienţă socioeducaţionala din viaţa unei persoane, aşa
cum se afirma tot mai des în studiile de specialitate (Revista ’’Învăţământului
Preşcolar’’, nr. 1-2/1999, p.42), potenţialul formativ al acestei vârste poate fi
valorificat cu succes în procesul educativ desfăşurat în cadrul grădiniţei.
Regulile privind jocul, educaţia trebuie să figureze, cu prioritate, în ideea de
comunitate. Cerinţele colectivităţii au reglat astfel relaţiile dintre oameni astfel încât
ele au aparut ca un adevăr absolut, de la sine înţeles. Copilul asimileaza noi forţe prin
asociere, dezvoltarea lui psihică fiind impregnata de condiţiile unei vieţi în
comunitate, căci toate capacitatile sale se dezvoltă pe o baza ce poartă influenţa vieţii
sociale.
Procesul care este exercitat acum asupra prescolarului este cel de socializare
secundară, producându-se ca învaţare a normelor şi valorilor altei instanţe decat
familia, dar nu urmărind obţinerea unei capacităţi de supunere obedientă la
“postulatele”acestui mediu nou ci având ca scop tocmai ca preşcolarul să nu fie privat
de creativitatea proprie. În urma socializării din grădiniţă copilul va putea să exercite o
adevarata activitate creativă , mijlocită atât de simbolurile normative generale cât şi de
propriile modele şi aspiraţii.

57
Socializarea din grădiniţă este diferită în conţinut şi ca modalitate de cea din familie
(deşi grădiniţa nu diminuează importanţa educaţiei oferite până acum): se trece de la
interacţiunea directă copil-părinti la integrarea copilului în raporturi umane şi sociale.
Este o socializare de tip adaptativ sau integrativ, conducând la formarea acelor
capacităţi personale ce facilitează integrarea, participarea şi realizarea sociala a unor
activităţi în cadrul grădiniţei.
Integrarea, care se realizeaza prin interacţiunile dintre copil şi mediul gradinitei, se
desfăşoara în mai multe faze:
- acomodare: schemele de acţiune şi modul de gândire dobândit până acum se
modifică la contactul cu mediul grădiniţei;
- adaptare: relaţiile complexe care se stabilesc ajută copilul să capete cunoştinte şi
deprinderi necesare pentru a rezolva situaţiile impuse de acest mediu, astfel încât să
poată răspunde pozitiv cerinţelor acestuia;
- participarea este echivalentă cu asumarea rolurilor şi promovarea iniţiativelor
personale. Intrarea în grădiniţă conduce la investirea copilului cu un nou statut, pe
care nu l-a mai avut până acum şi care aduce dupa sine un ansamblu de drepturi dar şi
îndatoriri pe care trebuie să le respecte. (M.Zlate, 1972, p.95-98).
În acest sens, rolul învăţământului preşcolar în socializarea copiilor are în vedere,
mai ales, latura de integrare sociala, care constituie expresia fundamentala a naturii
umane, iar grădiniţa, ca primă treaptă de învăţământ, este implicată activ în această
acţiune de formare a copilului din perspectiva socială. Astfel, integrarea socială devine
o finalitate a educaţiei, în urma căreia copilul va realiza o adaptare sociala bună la
relaţii inedite, va dobândi o bună percepţie de sine, o percepţie corespunzatoare a
relaţiilor sociale şi un comportament sociabil, participând activ la activităţi comune,
toti aceştia fiind factori socio-afectivi necesari pentru integrarea ulterioara.
Socializarea realizată în gradiniţă include atât organizarea motrică cât şi
îmbogăţirea conţinuturilor cognitive, modelarea afectivă şi însuşirea largă a
experienţei umane: limbajul, cunoştintele şi modalităţile practice de acţionare,

58
normele de comportament sunt toate cuprinse în sfera socializarii. (A. Tucicov-
Bogdan, 1973, p.74). Învăţarea socială reprezinta mecanismul principal care este
responsabil, în preşcolaritate, de maturizarea şi dezvoltarea psihosociala, reprezentată
de modalităţi optime de relaţionare interpersonală a copilului, de capacitatea de
integrare în activităţi de grup, de strategiile de raportare la normele şi valorile
acceptate de grup, de motivaţia pentru activităţile desfăşurate în comun şi de dorinţa
de a coopera cu ceilalţi.
Învăţarea sociala reprezintă o alta forma de activitate, alături de învăţarea
didactica, ce contribuie la dezvoltarea psihică a copilului, oferind prilejul de asimilare
a noi experienţe, moduri de comportament, modalităţi de acomodare, adaptare şi
armonizare interpersonală. Investigaţiile de până în prezent au atras atentia asupra
priorităţii raporturilor interpersonale printre modalităţile de influenţare a dezvoltării
psihice a copilului. P.Osterrieth afirma, de exemplu, că “lipsind puiul de om de
mediul uman,, el devine un fel de animal” iar H.Pieron subliniază aceeaşi idee când
scrie :,, copilul nu este decat un candidat la umanitate,, iar omul se naste polivalent
determinat, principala sa caracteristică fiind adaptabilitatea extraordinară la condiţiile
de mediu asfel încât, datorită acestor calităţi, copilul este un ,,animal educandum,,.
(Osterrieth, 1976, p.22-24)
În grădiniţă, învăţarea socială se realizează ca urmare a contactelor interpersonale
ale copilului cu adulţii dar mai ales cu cei de aceeaşi vârsta cu el, în contexte
situaţionale de viaţă. În urma acestor contacte, copilul îşi va însuşi toate
comportamentele ce îi vor fi necesare pentru integrarea ulterioară, însuşire ce este
posibilă deoarece preşcolarul este stimulat de o serie de nevoi, de trebuinţe
psihosociale : nevoia de acceptare şi apreciere a lui de către grup, nevoia de integrare
şi participare în grup, de sociabilitate şi comunicativitate. Acest sistem de nevoi nu
poate fi satisfăcut de preşcolar decât recurgând la învăţarea sociala, prin observarea
directă a comportamentelor altuia, prin imitarea acestui comportament sau prin
implicarea directă a copiilor în diferite tipuri de activităţi.

59
 Grădiniţa trebuie să exploateze aceasta ,,deschidere a întregii fiinţe către
societate,, şi dorinţele copilului de a stabili relaţii cu cei din jur pentru că, afirmă
H.Wallon, ” cu întreaga sa sensibilitate copilul se modelează după persoanele din
anturajul său, pe care le imită “, evidenţiindu-se astfel importanţa foarte mare a
relaţiilor interpersonale din perioada 3-6 ani pentru evoluţia ulterioară a personalităţii.
(H.Wallon, 1975, p.144-147). Toate relaţiile care se stabilesc în spaţiul grădiniţei, deşi
încep de la simpla luare de contact, trec prin etapa imitaţiei şi ajung la cooperare, au
ca finalitate accentuarea sensibilităţii faţă de alţii şi dezvoltarea capacităţii de a trece
dincolo de limitele eu-lui.
Asfel, contextul în care are loc socializarea preşcolarului este cel social, relaţional,
context care va facilita socializarea conduitei şi socializarea trăirilor afective
(afectivitatea se organizeaza în forma complexă a sentimentelor), mai ales în condiţiile
în care, datorită rezonanţei afective, preşcolarul asimilează comportamentul practicat
de altul şi îl transformă în comportament propriu.
Lărgirea cadrului relaţional : cu obiectele, cu alţii, cu sine conduce la disciplinarea
conduitelor preşcolarului, la înmulţirea numărului de conduite dezirabile din punct de
vedere social. În conditiile în care copilul realizează trecerea de la atitudinea ”fiecare
pentru sine“ la atitudinea “fiecare şi pentru alţii”, treptat se va ajunge la raporturi de
căutare a celuilalt, de contact cu altul mai frecvent şi pentru perioade mai lungi.
La inceputul preşcolaritatii este evidentă incapacitatea copilului de a participa
corelat şi concomitent cu toţi ceilalţi la toate etapele jocului datorita faptului că
realitatea lui subiectiva este mult dilatată deoarece predomina încă egocentrismul,
asfel încât jocul practicat este sărac, copilul nu prezinta dorinţa de joc in grup pentru
că înţelege greu jocurile care comportă un schimb reciproc, conflictul apare din
dorinţa copiilor de a se juca cu acelaşi obiect iar altul este perceput ca o ameninţare.
(U.Şchiopu, 1995, pp.141-146).
În preşcolaritatea mijlocie copilul cunoaşte şi aplică regulile dar nu se poate vorbi
încă de o integrare sociala în joc pentru că socializarea regulilor jocului este în curs de

60
desfăşurare : deşi jocurile au inceput să capete un caracter colectiv şi se trece de la
rivalitate , însingurare la competiţie, ca formă naturală a relaţiilor, totuşi există o
tendinţă de cvasi-colaborare în activităţi şi în joc, motivaţia conflictului fiind
reprezentată de dorinţa de a juca un rol preferat şi de dorinta de a-l întrece pe celalalt.
În preşcolaritatea mare se poate vorbi despre respectarea regulilor ca fiind un
indicator de maturizare intelectuala şi afectivă a copiilor : preşcolarul mare se
caracterizează prin conduite mai adaptate, se asigură că şi ceilalţi respectă normele de
grup şi regulile jocului, apare acordul şi proiectul de joc iar conflictul apare in urma
încălcării regulilor jocului.
Aceasta evoluţie a sociabilităţii obiective, concretizată prin interesul copilului
pentru alţii, cu care să poată acţiona împreună, se datorează formelor de activitate ce
caracterizează preşcolaritatea : jocul şi activităţile de învăţare care, mânuite cu tact
psihologic de către educatori, sunt cele mai eficiente mijloace de modelare practică a
socio-afectivităţii preşcolarului. Educarea sociabilităţii se face prin încredinţarea unor
sarcini şi responsabilităţi sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri şi activităţi
colective care au ca obiective generale facilitarea schimburilor şi comunicarii cu alţii,
jocul împărtăşit fiind prima etapa a socializării. (R.Vincent, 1972, p.264)
Chiar dacă la început legăturile psihologice dintre copii sunt sporadice, fiind
generate de prezenţa anumitor jucării sau a unei activităţi asemănătoare pe care o
desfăşoară alături dar nu împreună, rivalitatea ce apare între ei, motivaţia conflictului-
egocentrismul, demonstreaza trăirea prezenţei celuilalt, deşi este o trăire confuză,
dominată de identificarea proprie acestei vârste. După vârsta de 4 ani competiţia
capătă valoare motivaţionala: în cadrul activităţilor ludice şi în special datorită jocului
simbolic, prezenţa celuilalt se transformă într-un stimulent activ- copilul simte nevoia
acestei prezenţe, acceptă anumite reguli dar îşi descarca agresivitatea latenta prin
competiţie (apare dorinta de a fi intrecut) .
Începând cu vârsta de 5 ani, când activităţile sunt organizate pe bază de reguli,
convenţii, norme ce trebuie respectate, celălalt este perceput ca partener egal de

61
activitate, cu individualitate proprie, dorinţele acestuia fiind luate in considerare :
apare jocul colectiv în care fiecare joacă rolul său dar ţinând cont de acţiunea celorlalţi
parteneri, apar relaţii de colaborare şi, chiar dacă mai există fenomene ca certuri,
întreruperi, excluderi şi autoexcluderi din activitate, acestea sunt, în general, semne de
sociabilitate pentru că viata sociala şi înclinaţia care îi determină pe anumiţi copii să o
caute multiplică prilejuri de conflict. Totuşi, cu cat copiii singuri reuşesc să le rezolve
între ei, fără apel la autoritatea adultului, cu atât mai mult exista garanţia unei
sociabilitati şi socializari autentice (S. Teodorescu, 1976, p.87-111) .
În contextul jocului şi activităţilor obligatorii, unde relaţiile interpersonale şi cele
de grup sunt principalele modalităţi de relaţionare, încep să se formeze primele
trăsături caracteriale care se vor condensa în conduita copilului. Cerinţele exprimate
de adultul educator trebuie să fie conforme cu maniera în care copilul poate satisface
aceste cerinţe : contradicţia dintre dorinţele şi aspiraţiile extinse ale copilului şi
posibilităţile limitate de satisfacere ale acestora ar putea conduce fie la instalarea unor
trăsşturi caracteriale pozitive şi la o conduită civilizată fie la o conduită dezordonată şi
la trăsături caracteriale negative. Activitatile educative din grădiniţă, echilibrate, cu
cerinţe gradate şi care ţin cont de particularităţile individuale ale copiilor pot
preveni criza negativismului infantil, asociată cu egoism, lipsa de sensibilitate faţă de
alţii, ca şi disfunctionalităţile din relaţiile acestora cu cei din jur, încurajând
dezvoltarea iniţiativei, implicarea personală în activitate şi echilibrul.
Socializarea conduitei prescolarului si evolutia sociabilitatii se finalizeaza cu
adaptarea socială a acestuia, care se refera la posibilităţile generale ale copilului de a
face faţă dificultăţilor şi cerinţelor din ambianţa sociala dar şi cu dobândirea
capacităţii sociale, concretizată în autonomie, initiativă, conduite corespunzatoare
normelor si valorilor societăţii. Adaptarea sociala nu se poate face decât prin cucerirea
succesiva a unor cercuri concentrice care se lărgesc în mod progresiv, mai ales că,
afirma Alfred Adler “ inteligenţa nu s-a dezvoltat decât în mijlocul înţelegerii
celorlalţi, ceea ce înseamna să te apropii de semenii tai, să te identifici cu ei, să vezi

62
prin ochii lor, să auzi cu urechile celorlalţi, să simti cu inima celorlalţi “. (R.Vincent,
Cunoaşterea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p.265)
Pe tot parcursul preşcolarităţii socializarea copilului se înfăţişează ca un proces
continuu de structurări, restructurări şi interiorizari ale conduitelor şi relaţiilor socio-
afective adult-copil şi copil-copil. Numai participarea efectivă şi nu aparentă la
activitatea colectivă, acceptarea normelor, controlul reciproc al respectării lor de către
fiecare şi de toţi, întâi pe plan practic, de acţiune apoi transformându-se în cerinţe
interioare vor conduce la eliminarea egocentrismului- la înţelegerea şi acceptarea
punctelor de vedere ale celorlalţi, la aprecierea situaţiilor în mod din ce în ce mai
obiectiv astfel încât preşcolarul va căpăta baza psihologică autentică a subordonării
interesului individual celui colectiv.
La venirea în acest mediu copilul este o individualitate psihifiziologică, fiind ca
structură un afectiv primar astfel că grădiniţa trebuie să-i ofere prilejul de a trăi emoţii
pozitive, satisfacţii generate de participarea la reuşite comune, să construiască o
ambianţă reală în care să se manifeste atitudini sociale. În preşcolaritate se realizează
trecerea de la emoţii la sentimente, ca stări afective stabile şi generalizate, trecere
facilitată de situatiile noi in care este antrenat copilul, de cerinţele diverse formulate
de către adult şi de activităţile ocupaţionale în care este implicat. Colectivitatea oferă
oportunitatea extinderii spectrului trăirilor afective de la nivelul familiei la educatoare
şi copiii cu care vine în contact. (E. Verza, F.E.Verza, 1994, p.108-111).
Pe fundalul noului context şi al relaţiilor existente apar o multime de stări afective :
de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Deşi afectivitatea
preşcolarului este încă destul de instabilă, în sensul în care există multe explozii
afective, treceri rapide de la o stare de plâns la o stare de bucurie, ca urmare a
dezvoltării capacitatilor intelective prescolarul poate să-şi stârnească unele stări în
timp ce pe altele le poate amâna. În tot acest proces de dezvoltare a afectivităţii
grădiniţa are un rol important pentru că la această vârstă dorinţa de identificare este
foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate iar în acest spaţiu

63
identificarea se lărgeşte datorită contactelor sociale şi culturale ce vehiculeaza modele
foarte diferite de oameni şi valori cultural-morale ( în poveşti, povestiri, scenete),
continutul activităţilor permiţând extinderea ariei de căutare a modelelor. (E.Bonchiş,
1997, p.31)
Copilul interiorizează regulile transmise în acest cadru, afectivitatea sa devine mult
mai controlată iar acest lucru va conduce la apariţia şi dezvoltarea sentimentelor
estetice şi intelectuale, care se supun unor reguli legate de cerinţele cunoaşterii şi
observării mediului inconjurator, de satisfacere a curiozităţii, a nevoii de a aprecia şi
de a adopta atitudini faţă de activitate şi faţă de cei din jur.
Tot sub impactul vieţii desfăşurate în colectivitate, care este generatoare de
securitate, situaţii de emoţii comune de veselie, încântare, entuziasm , mândrie, stări
de vinovatie ( în urma încălcarii regulilor) se constituie formele conţtiintei morale şi a
imaginii de sine. (J.Piaget, 1980, p.63-65) a analizat constituirea schemelor morale,
acordând o mare importanţă rolului regulilor prin anticiparea consecinţelor respectării
sau nerespectării lor. Copilul reuşeşte să se raporteze la modalităţile de a fi ale
adultului, interiorizează recompensele sau pedepsele şi constientizează încălcarea
regulilor în colectiv, astfel încât va fi capabil să se raporteze tot mai adecvat la situaţii
noi şi dificile, să răspunda eficient la exigenţele sociale şi să se adapteze la viaţa
comunitară.
Cercetările au pus în evidenţă prezenţa unui sindrom foarte interesant : sindromul
bomboanei amare, ca fiind o stare afectivă de ruşine ce apare în urma unei
recompense nemeritate, bucuria recompensei fiind încărcată de nelinişte, de o emoţie
penibilă (U.Şchiopu, 1995, p.154), sindrom ce pune în evidenţă socializarea
proceselor afective, existenţa unor atitudini critice faţă de propriul comportament.
Una din căile de formare a conştinţei morale a preşcolarului, conştiinţa morală
primitivă, controlată de sentimente şi nu de raţiune, de sisteme de valori împrumutate
de la adulţi şi nu de valori personale sau colective, este cea a dezvoltării sentimentelor
de dragoste, de ataşament faţă de adulţi, dezvoltare ce conduce, implicit, la acceptarea

64
tuturor cerinţelor acestora. Cum adeziunea la normele morale este, deci, mai mult
afectivă decât raţională iar preşcolarul încă nu dispune de capacitatea generalizării
faptelor social-morale dintre oameni, aprecierile morale şi conduitele morale pozitive
vor fi însuşite de la educatoare, în grădiniţă, fapt ce va conduce la dezvoltarea unor
indici normativi de organizare a conduitei şi la aparitia unor criterii de apreciere a
“celuilalt “ şi autoapreciere a eu-lui .
“ Copilul este un mare organ senzorial, absoarbe în mod inconştient nu numai ceea
ce există sub aspect fizic în jurul său dar şi climatul emotiv, caracterul şi sentimentele
persoanelor din jur. Educaţia la această vârstă se face prin exemplu şi mediu
ambiant”. (R. Lanz apud E.Bonchiş, Studierea imaginii de sine in copilărie şi
preadolescenţă, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997, p.32)
Apariţia conştiinţei morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine a
acestuia, formată, până acum, prin preluarea ei de la părinţi, astfel încât include
atitudinile, exigenţele, interdicţiile şi expectaţiile acestora. Imaginile parentale
interiorizate îi oferă siguranţă, îi sporesc independenţa şi încrederea în sine şi în
altii( prin interiorizarea judecăţilor de valoare formulate de părinţi la adresa lui).
Preşcolarul începe să realizeze ceea ce aşteaptă ceilalţi de la el şi datorită unor
începuturi de reciprocitate ce îi permit să înţeleagă şi punctele de vedere ale celorlalţi (
depăşirea egocentrismului), dar procesul constituirii imaginii de sine abia acum va
începe. În aceasta perioadă există două aspecte importante ce sporesc individualitatea
copilului : extensia eu-lui, aspect legat de apariţia simţului de proprietate, care
însoţeşte spiritul de competiţie, datorită extinderii sferei sale de cunoaştere şi
imaginea eu-lui care se concretizează în cunoaşterea de către copil a ceea ce aşteaptă
adulţii de la el şi încearca să compare aceste aşteptări cu ceea ce poate el oferi,
punându-se astfel bazele intenţiilor, scopurilor, simţului de responsabilitate ce vor juca
un rol important în conturarea personalitatii. (G. Allport, 1970, p .131)
Aşadar, copilul preşcolar trăieşte noi experiente în relaţiile cu cei din jur,
experienţe la care trebuie să se adapteze şi să acţioneze nu numai în funcţie de

65
dorinţele sale ci să ţină seama şi de cerinţele celorlalţi. La nivelul grădiniţei copilul va
învăţa să coopereze, să se conformeze regulilor de grup, să-şi armonizeze cerinţele
sale cu cele ale grupului şi să acţioneze în conformitate cu acestea. Astfel de conduite
de interrelaţionare au semnificaţia socializării copilului şi a valorificării potenţialului
său din planul personalităţii, care se află într-o continuă dezvoltare şi expansiune.
Pentru a se putea integra şi coopera eficient cu cei din jur copilul trebuie să atingă un
anumit nivel al socializării, care presupune o modalitate de percepere şi considerare a
calităţilor celor cu care vine in contact.
Socializarea este mai avansată atunci cand identificarea şi imaginea de sine este
corectă, când este realizată prin raportare la alţii şi când în relaţie cu aceştia se
motivează pentru activităţile desfăşurate şi pentru o comunicare nedistorsionată, fără
tensiuni şi cu o anumită încărcătură afectivă. Pe acest fond se formează şi dezvoltă o
serie de trăsături de personalitate care se vor regăsi în comportamentul copilului :
sensibilitatea, iniţiativa, egoismul, altruismul, spiritul de întrajutorare, se vor contura
forme specifice de comportament iar modelele adulţilor, stilurile lor comportamentale
şi adecvarea conţinuturilor activităţilor instructiv-educative astfel încât să evite
elemente contradictorii sunt surse de raportare a copilului la sine şi la ceilalţi, de
înţelegere a locului pe care el îl ocupă in ierarhia familiei sau a grupului.

CAPITOLUL III

66
 METODOLOGIA CERCETARII

III.1 FORMULAREA OBIECTIVELOR CERCETĂRII

a. Obiective general-teoretice

1. Cercetarea modului în care sociabilitatea copiilor preşcolari variază în timp (de la un

an la altul) sub influenţa activităţilor din grădiniţă.

2. Investigarea modului şi a gradului în care activităţile din grădiniţă, în funcţie de

specificul lor, contribuie la dezvoltarea sociabilităţii.

3. Surprinderea eventualelor diferenţe dintre fete şi băieţi în ceea ce priveşte gradul şi

formele de manifestare ale sociabilităţii.

b. Obiective practic-aplicative

1. Elaborarea unui protocol de observaţie de care să ne servim pentru înregistrarea

datelor de observaţie cu privire la diferitele aspecte ale sociabilităţii.
2. Construirea unei fişe de evaluare a sociabilităţii pe baza căreia educatoarele să
evalueze sociabilitatea preşcolarilor asupra cărora se realizează investigaţia, cu
posibilitatea ca aceasta să fie folosită şi ulterior în cadrul grădiniţei pentru evaluarea
sociabilităţii altor preşcolari.

III.2 FORMULAREA IPOTEZELOR CERCETĂRII

În cercetarea noastră urmărim să supunem probei faptelor trei ipoteze care, desigur, decurg
din obiectivele mai sus menţionate. Prezentăm în cele ce urmează cele trei ipoteze însoţite de
unele comentarii şi precizări aduse în scopul clarificări sau accentuării unor aspecte pe care
le considerăm mai importante.

67
 1. Presupunem că există o creştere sensibilă de la un an la altul a sociabilităţii copiilor
sub influenţa activităţilor desfăşurate la grădiniţă.
Această ipoteză vizează relaţia dintre sociabilitate şi vârstă, mai precis la variaţia
sociabilităţii în raport cu vârsta, în cazul preşcolarilor, sub influenţa activităţilor desfăşurate
de aceştia la grădiniţă. Tocmai această ultimă precizare poate genera anumite probleme de
ordin metodologic pentru că o evoluţie a sociabilităţii se produce chiar şi fără intervenţia
activităţilor din cadrul grădiniţei. Şi este normal ca aşa să stea lucrurile atât timp cât copii
preşcolari care nu sunt înscrişi la grădiniţă nu trăiesc izolaţi. Ei intră în contact cu adulţii şi
cu alţi copii, dezvoltându-şi în acest fel sociabilitatea. De aceea, în acest context, este
important să stabilim contribuţia pe care o are grădiniţa la dezvoltarea sociabilităţii,
presupunând că specificul activităţilor desfăşurate aici şi modul în care acestea sunt
proiectate contribuie într-o măsură mai mare la dezvoltarea sociabilităţii decât mediul social
natural al copilului preşcolar care nu merge la grădiniţă, mediu care, în majoritatea cazurilor
este lipsit de o stimulare programată şi organizată a sociabilităţii acestuia. Apare astfel
necesitatea ca, pe lângă verificarea evoluţiei sociabilităţii în relaţie cu vârsta, să verificăm,
tot aici, dacă faptul că preşcolarii sunt implicaţi în anumite tipuri de activităţi specifice la
grădiniţă aduce modificări semnificative asupra gradului şi formelor sociabilităţii, în
comparaţie cu preşcolarii care nu merg la grădiniţă. Pentru aceasta am utilizat un design
experimental ce va fi prezentat subcapitolul destinat prezentării metodelor şi a modului
specific de utilizare a acestora în cercetarea de faţă.

2. Presupunem că există diferenţe între fete şi băieţi în ceea ce priveşte gradul şi formele
de manifestare a sociabilităţii.
Multe dintre fenomenele sociale se manifestă diferit la reprezentanţii celor două sexe. În
aceste condiţii este legitim să ne întrebăm dacă nu cumva există diferenţe între subiecţii de
sex masculin şi cei de sex feminin şi în ceea ce priveşte gradul şi formele de manifestare a
sociabilităţii, chiar şi în cazul subiecţilor aflaţi în perioada de vârstă a preşcolarităţii. Ne
interesează să verificăm prin această ipoteză dacă tendinţa de maturizare mai rapidă a fetelor

68
se manifestă şi în cazul sociabilităţii, la vârsta preşcolarităţii. Presupunem totuşi că
diferenţele semnificative între fete şi băieţi, în ceea ce priveşte sociabilitatea, dacă există, se
vor înregistra la copii preşcolari din grupele mai mari de vârstă (începând cu grupa mijlocie
şi, în special, la grupa mare).

3. Considerăm că activităţile din grădiniţă sunt deosebite între ele după gradul de
contribuţie la sociabilitate.
Activităţile desfăşurate în cadrul grădiniţei se împart în două mari categorii: (1) activităţi
pentru educaţie intelectuală şi (2) activităţi pentru educaţie morală şi alese. Activităţile din
prima categorie sunt orientate către o serie de obiective cognitive. Prin ele se urmăreşte ca
preşcolarii:
– să achiziţioneze cunoştinţe;
– să îşi formeze operaţiile mintale sau procedeele intelectuale cu ajutorul cărora să
proceseze, să prelucreze, să interpreteze, să relaţioneze informaţiile acumulate;
– să îşi formeze capacitatea de cunoaştere, de observare, gândirea, atenţia, memoria,
imaginaţia
Spre deosebire de cele din prima categorie, activităţile din ce de a doua sunt concepute
pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală şi psihosocială. Astfel, prin
acestea se doreşte ca preşcolarii:
– să cunoască comandamentele moralei sociale pentru a adopta o conduită
corespunzătoare;
– să îşi formeze convingerile, sentimentele morale şi comportamentul în spiritul
anumitor principii şi norme morale;
– să îşi formeze convingerile afective: percepere trăirilor emoţionale, a sentimentelor
altruiste ale altora faţă de ei şi ale lor faţă de alţii.
Dată fiind orientarea diferită a celor două tipuri de activităţi, am presupus că activităţile din
cea de a doua categorie contribuie într-o mai mare măsură la dezvoltarea sociabilităţii,

69
urmând să verificăm acest fapt printr-un experiment pe care îl vom descrie în subcapitolul
următor.

III.3 METODE, TEHNICI, PROCEDEE ŞI INSTRUMENTE UTILIZATE

Considerăm că atunci când dorim să studiem un anumit fenomen sau relaţiile dintre mai
multe fenomene, principala problemă pe care trebuie să ne-o punem în ceea ce priveşte
metodologia de cercetare este aceea a gradului de adecvare a metodelor, tehnicilor,
procedeelor şi instrumentelor la problema studiată. Cu alte cuvinte, este necesar să alegem
cele mai potrivite metode, tehnici, procedee şi instrumente pentru a cerceta ceea ce ne-am
propus.
De asemenea, la fel de important este faptul că în cercetarea psihologica creşterea
validităţii cunoaşterii ştiinţifice se realizează nu prin utilizarea independentă unele de altele a
metodelor de cercetare, ci prin îmbinarea lor, reuşind astfel surprinderea manifestărilor
autentice şi legice ale însuşirilor psihocomportamentale aparţinând omului.
Alături de metode este stabilită şi strategia de cercetare, definită ca fiind planul de acţiune
ordonată în vederea atingerii unui scop. În aceasta cercetare strategia este reprezentata de
strategia cercetării transversale, care implică cercetarea mai multor indivizi aflaţi la niveluri
diferite de dezvoltare.
Pentru investigarea gradului şi formelor de manifestare a sociabilităţii, ca şi a conduitelor ce
denotă sociabilitate, am utilizat mai multe metode de cercetare: experimentul, observaţia şi
ancheta. După cum s-a putut intui încă din faza formulării şi comentării ipotezelor,
intenţionăm să prezentăm metodele, în principal din perspectiva modului în care au fost ele
folosite pentru verificarea fiecărei ipoteze. Credem însă că, înainte de aceasta, o scurtă
definire a metodelor utilizate şi o încadrare a lor în contextul prezentei cercetări este
binevenită.
 Observaţia, ca metoda de cercetare, constă în urmărirea intenţionata şi înregistrarea

exacta, sistematica a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului, ca

70
şi a contextului situaţional al comportamentului. Un conţinut semnificativ al observaţiei îl
constituie simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile,
mobile ale individului, ca şi varietatea expresiilor comportamentale: expresii afective,
atitudinale.
Pentru observarea tuturor acestor manifestări comportamentale cercetătorul face apel la mai
multe forme de observaţie, clasificate în funcţie de mai multe criterii. în aceasta cercetare
psihologica a fost aplicata observaţia structurată, care utilizează explicit planuri pentru
selecţia, înregistrarea şi codificarea datelor, făcându-se apel la un sistem de categorii în
raport cu care se face observaţia. Prin categoriile de observaţie înţelegem clase de fapte şi
fenomene omogene, în care sunt reuniţi indicatori relevanţi şi care permit, prin codificare,
analiza statistica a categoriilor de fapte studiate.
 Metoda interviului permite decodarea mai directă a vieţii interioare a subiectului, a

intenţiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, a atitudinilor, sentimentelor şi

valorilor acestuia. Pentru aceasta cercetare a fost folosit interviul standardizat, dirijat,
structurat, bazat pe formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi aceeaşi ordine tuturor
subiecţilor, indiferent de particularităţile lor individuale, fapt ce permite recoltarea unor
informaţii numeroase şi variate intr-un timp relativ scurt. Datele obţinute în urma aplicării
metodei interviului au fost completate şi verificate prin celelalte metode folosite.
 Metoda experimentului prezintă o valoare deosebita deoarece are funcţia de verificare a

ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenţionat fenomenul,

izolează variabilele cercetate – variabile dependente de alte variabile – variabile
independente, manipulate de cercetător, care pot influenta manifestarea fenomenului
investigat, compara rezultatele obţinute la grupul experimental (in care se intervine) cu cele
obţinute la grupul martor sau de control (in care nu se intervine), pentru a vedea în ce măsura
ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.
Considerăm că tot acum trebuie să aducem la cunoştinţa cititorului şi tehnicile şi
instrumentele utilizate, întrucât acestea sunt aceleaşi pentru toate cele trei ipoteze.
Tehnicile de cercetare sunt în număr de două: chestionarul şi interviul.

71
Pentru studierea sociabilitatii copiilor se utilizează tehnici şi instrumente variate, începând
cu testele sociometrice, ca diagnosticări cu instrumentări specifice sociabilitatii individuale.
Alegerea acestora se face în funcţie de nivelul dezvoltării psihofizice a copiilor, fiind teste în
care se evoca, mai ales, caracteristici psihice care favorizeaza şi alimentează sociabilitatea.
După cum se ştie deja, noi am optat pentru studierea sociabilităţii prin intermediul
observaţiei şi al evaluării făcute de educatoare şi de părinţi (după caz). Pentru aceasta am
construit, ca instrumente de cercetare, un protocolui de observaţie a principalilor indicatori
ai sociabilităţii copilului preşcolar şi o fişă de apreciere a sociabilităţii copilului preşcolar.
 Protocolul de observaţie a principalilor indicatori ai sociabilităţii a fost elaborat după „Fişa

de cunoaştere şi evaluare a copilului” prezentată de către E. Verza şi F.E.Verza ( 1994,

pp.271-303) şi după sistemul de categorii utilizat de Robert F. Bales, sistem ce include
douăsprezece categorii interacţionale, dispuse în perechi pozitive şi negative, ordonate în
doua dimensiuni referitoare la: comportamentul afectiv şi comportamentul intelectual.
Pentru Protocolul de observaţie a principalilor indicatori ai sociabilităţii şi pentru Fişa de
apreciere a sociabilităţii am avut în vedere dimensiunea referitoare la domeniul socio-
emoţional (fiind interesaţi numai de reacţiile pozitive, considerând că prezenţa acestora este
un indicator al sociabilităţii.), pentru a putea afla daca membrii grupului sunt centraţi pe
interacţiunile de tip afectiv, în condiţiile în care în preşcolaritate predomină mecanismele de
natură afectivă.
Instrumentul folosit este construit pe trei dimensiuni ale sociabilităţii ce vizează aspecte
legate de: adaptarea sociala, capacitatea sociala şi integrarea socio-afectiva.
Adaptarea socială, ca dimensiune a sociabilităţii, este caracterizata de gradul de integrare în
colectivul grupei şi de gradul de expansiune a copilului în colectivitate, adică de uşurinţa şi
rapiditatea în stabilirea relaţiilor, de numărul de copii cu care stabileşte relaţii şi de
spontaneitatea manifestata în stabilirea acestor relaţii. Adaptarea sociala se defineşte ca un
proces complex de interacţiuni permanente şi dinamice intre un individ şi membrii societăţii
care ii recunosc identitatea, locul şi capacităţile. Adaptarea sociala se refera la posibilităţile
generale ale copiilor de a face fata solicitărilor ambiantei sociale, fiind astfel un proces

72
dinamic de schimbare, dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării
organismului într-o poziţie avantajoasa fata de mediul înconjurător şi presupunând
capacitatea de a învăţa.
Capacitatea sociala se concretizează în autonomie, iniţiativa şi absenta conflictelor cu
colegii, aplanarea conflictelor, în capacitatea de a acţiona în conformitate cu scopul dirijat-
spontan. Capacitate sociala reprezintă posibilitatea de reuşita şi competenta corelata cu
particularităţi ale voinţei şi trăsături de caracter manifestate în procesul de integrare, în
colectivitatea de copii şi fata de activitate: capacitatea de a îndeplini, traduce în viata decizia
( sarcina ), de a dovedi iniţiativa şi independenta în îndeplinirea sarcinii, de a respecta
adultul şi munca acestuia, de a fi disciplinat şi capacitatea de a formula independent scopuri
în activităţile obligatorii şi activităţile de joc.
Integrarea socio-afectiva se refera la relaţiile socio-afective, la factorii socio-afectivi
necesari pentru integrarea sociala ulterioara. Relaţiile socio-afective sunt reprezentate de
receptivitatea şi reactivitatea socio-afectiva fata de normele de convieţuire în colectivitate,
fata de activităţile instructiv educative, de rezultatele acestor activităţi , fata de copii şi de
cadre didactice. Alături de reactivitatea socio-afectiva se prezintă şi reactivitatea emoţionala
( reacţii pozitive: arata solidaritate, sprijină, lauda, ajuta; destinde atmosfera, glumeşte, rade,
exprima satisfacţie; exprima acordul ).
Am considerat că cele trei dimensiuni se manifesta prin următorii itemi de evaluare:
 adaptare sociala:  integrat în colectiv;
 stabileşte rapid relaţii cu ceilalţi;
 dovedeşte spontaneitate în a stabili relaţii;
 capacitate sociala:  dovedeşte autonomie;
 are iniţiativa, vine cu idei şi propuneri;
 îndeplineşte sarcinile;
 absenta conflictelor cu colegii;
 respecta consemnele, regulile;

73
  se supune uşor educaţiei;
 este activ, interesat de activităţi;
 integrare socio-afectiva:  manifestă solidaritate .
 manifestă destindere
 aprobare pasivă .
Deci, protocolul de observaţie, în forma iniţială include 13 itemi. Însă, aşa cum vom vedea,
în urma analizei de itemi efectuate numărul de itemi va scădea la 12 (vezi Anexa A). Scopul
aplicării şi completării lui, ca şi al fişei de apreciere a sociabilităţii este de a surprinde gradul
şi formele de manifestare a sociabilităţii în diferite etape de vârsta ale preşcolarilor.
O problemă importantă este aceea a procedeelor la care am apelat, adică a manierei în care
au fost utilizate instrumentele de cercetare. Protocolul de observaţie a fost realizat sub forma
unui tabel, itemii reprezentând capul de tabel, iar pe linii au fost trecuţi subiecţii supuşi
observaţiei. Astfel s-a putut nota frecvenţa comportamentelor designate de itemi prin
însemnarea cu câte o linie a apariţiei unui nou comportament pentru fiecare subiect, la
momentul apariţiei acestuia.
Chiar dacă numărul de itemi este mic, cele trei dimensiuni ale protocolului de observaţie
joacă rol de scale sumative, întrucât pentru fiecare scală vom obţine un scor rezultat prin
însumarea frecvenţelor de apariţie a comportamentelor designate de itemii din
corespunzători dimensiunii respective. Pentru fiecare scală pornim astfel de la un minim
teoretic convenit de 1, care este totuşi puţin probabil, maximul teoretic neputând fi precizat.
Tratând distinct fiecare dimensiune în parte şi nefiind interesaţi de un scor global al
sociabilităţii (întrucât suntem de părere că prin aceasta am artificializa măsurarea, diluând
semnificaţia celor trei dimensiuni), nu mai este necesară ponderarea rezultatelor celor două
dimensiuni care sunt măsurate printr-un număr mai mic de itemi.
 Fişa de apreciere a sociabilităţii copilului preşcolar este identică din punct de vedere al

conţinutului cu protocolul despre care am vorbit mai sus. Diferenţa dintre cele două
instrumente constă în două aspecte: modul de evaluare şi persoana care face evaluarea. În

74
ceea ce priveşte primul aspect, în cazul fişei, pentru fiecare dintre cei 13 itemi iniţiali ai
protocolului de observaţie au fost stabilite grade de estimaţii convenite în cifre, prin acordare
de puncte: 5 puncte pentru prezenta însuşirii respective într-o foarte mare măsura, 4 puncte
pentru prezenta însuşirii în mare măsura, 3 puncte pentru prezenta însuşirii într-o oarecare
măsura, 2 puncte pentru prezenta în mica măsura şi 1 punct pentru prezenta ei într-o foarte
mica măsura. Persoana care face evaluarea este educatoarea, în cazul copiilor înscrişi la
grădiniţă sau unul dintre părinţi, în cazul copiilor care nu au fost şi nici nu sunt înscrişi la
grădiniţă.
Şi în cazul fişei de apreciere putem afirma că măsurăm fiecare dimensiune cu ajutorul unei
scale sumative, căreia de data aceasta îi putem preciza atât minimul cât şi maximul teoretic
(vezi Tabelul 1)

Tabelul 1. Minimul teoretic, maximul teoretic şi scorul mediu teoretic pentru fişa de evaluare a
sociabilităţii copilului preşcolar

Scor mediu
Minim teoretic Maxim teoretic
teoretic
Adaptare socială 3 15 9

Capacitate socială 7 35 21
Integrare
3 15 9
socio-afectivă

Revenind la prezentarea metodelor conform utilizării lor specifice pentru verificarea fiecărei
ipoteze, ne oprim asupra primei ipoteze. Aici sunt utilizate toate cele trei metode menţionate
mai sus. În scopul verificării existenţei unei eventuale variaţii a sociabilităţii copiilor
preşcolari (înscrişi la grădiniţă) în funcţie de vârstă şi pentru a putea descrie această variaţie
am apelat la metoda observaţie şi la cea a anchetei, utilizând două specii ale acesteia:
ancheta pe bază de chestionar (dacă ne referim la fişa de evaluare a sociabilităţii copilului
preşcolar ca la un chestionar) şi pe bază de interviu (dacă luăm în considerare faptul că am

75
realizat interviuri standardizate, bazate pe aceeaşi fişă, cu părinţii copiilor care nu sunt
înscrişi la grădiniţă). Aplicăm cele două metode pe 3 grupe de copii înscrişi la grădiniţă (I –
grupa mică; II – grupa mijlocie; III – grupa mare). Rezultatele obţinute în urma aplicării
celor două metode (ancheta şi observaţia) urmează a fi corelate pentru a verifica gradul de
validitate convergentă a observaţiei efectuate. După aceea prelucrăm statistic datele obţinute
cu ajutorul protocolului de observaţie prin metoda analizei de varianţă unifactorială
(ANOVA unifactorial) La momentul respectiv vom argumenta şi de ce folosim tocmai acest
procedeu statistic.
Pentru a cerceta dacă activităţile de la grădiniţă conduc la o mai bună dezvoltare a
sociabilităţii faţă de activităţile cotidiene ale copiilor care nu au fost şi nu sunt înscrişi la
grădiniţă am utilizat metoda experimentului. Practic, experimentul realizat se sprijină pe
celelalte două metode aplicate, făcând apel la datele furnizate de acestea. Din motive de timp
şi posibilitate efectivă de cercetare folosim doar de datele obţinute pentru subiecţii din grupa
mijlocie, întrucât apare aici ca necesitate suplimentară investigarea unei grupe de subiecţi
care nu au fost înscrişi la grădiniţă până la momentul efectuării cercetării. Propunem astfel
un design experimental cu două grupe de subiecţi (un grup format din copii preşcolari
înscrişi la grădiniţă în grupa mijlocie, în vârstă 4-5 ani – grupa experimentală – şi un grup
format din copii preşcolari de aceeaşi vârstă care nu au fost înscrişi la grădiniţă – grupa de
control), în care sociabilitatea să fie măsurată înainte şi după acţiunea variabilei
independente. Variabila experimentală este reprezentată de activităţile desfăşurate în cadrul
grădiniţei, iar variabila dependentă de gradul de sociabilitate Aici pot fi comparate între ele
rezultatele obţinute în cazul aceleiaşi grupe de subiecţi la măsurările pre şi post-
experimentale, pentru a vedea dacă sociabilitatea a evoluat semnificativ în timp, în cazul
fiecăreia dintre cele două grupe, acesta fiind modelul clasic al acestui tip de design. În cazul
de faţă însă, mult mai importantă credem că este compararea inter-grupe a rezultatelor
obţinute la măsurarea pre-experimentală şi a celor obţinute în urma măsurării post-
experimentale. Prima măsurare o efectuăm la momentul intrării în grădiniţă a preşcolarilor
înscrişi la grădiniţă (pentru ambele grupe) şi comparăm rezultatele pre-experimentale

76
obţinute de subiecţii din cele două grupe pentru a ne asigura că nu există diferenţe
semnificative între aceştia în ceea ce priveşte gradul şi formele de manifestare a
sociabilităţii. Cea de a doua măsurare o efectuăm la trecerea a 6 luni de la prima măsurare.
Comparăm din nou rezultatele subiecţilor din cele două grupe (experimentală şi de control)
pentru cerceta dacă există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte gradul de evoluţie a
sociabilităţii (în funcţie de cele trei forme de manifestare).
Este vorba de ceea ce în literatura de specialitate americană este cunoscut sub denumirea de
before-after design (L. Christensen, 1991, pp. 296-298). În cazul nostru, experimentul este
unul natural am putea spune, pentru că variabila independentă (activităţile desfăşurate în
cadrul grădiniţei) acţionează în mod natural, fără a fi introdusă de cercetător, acesta
intervenind doar pentru măsurarea variabilei dependente (sociabilitatea). Redăm în figura 1
reprezentarea schematică a designului experimental în modul în care l-am utilizat în
cercetarea noastă:

MĂSURARE TRATAMENT MĂSURARE

PREEXPERIMENTALĂ EXPERIMENTAL POSTEXPERIMENTALĂ
GRUP Y X Y
EXPERIMENTAL

R Comparare Comparare Comparare

GRUP
DE CONTROL Y Y

Fig. 1. Designul experimental cu măsurare pre şi post-experimentală, cu o grupă experimentală şi una de control, aşa cum
a fost adaptat pentru verificarea primei ipoteze din prezenta cercetare.

Verificarea celei de a doua ipoteze se bazează tot pe datele obţinute cu ajutorul metodelor
observaţiei şi anchetei (utilizată aici, ca şi înainte, ca metodă complementară, de verificare a
corectitudinii observaţiei). Practic, în cazul de faţă comparăm rezultatele subiecţilor de sex
masculin cu cele ale subiecţilor de sex feminin.

77
Demersul metodologic întreprins pentru verificarea ultimei ipoteze, ca şi cel urmat în cea de
a doua parte a verificării primei ipoteze, este unul experimental. Deosebirea constă în faptul
că aici nu mai este vorba despre un experiment natural, ci de unul provocat. Designul
experimental este tot de tipul before-after, cu măsurare înainte şi după introducerea
variabilei, cu diferenţa că, de data aceasta, avem două grupe de control şi o grupă
experimentală. Experimentul se bazează pe diferenţierea tipurilor de activităţi desfăşurate la
grădiniţă (activităţi pentru educaţie intelectuală; activităţi pentru educaţie morală şi alese),
diferenţiere care apare cel mai evident la grupa mare date fiind posibilităţile crescute de
abordare a unei palete mai variate de activităţi. Nu mai insistăm asupra celor două categorii
de activităţi pe care deja le-am prezentat anterior în subcapitolul 2 al prezentului capitol.
Ceea ce trebuie ştiut este faptul că în mod normal desfăşurarea activităţilor în grădiniţă
implică un echilibru între prima grupă de activităţi şi cea de a doua.
Pentru a putea studia modul în care cele două tipuri de activităţi contribuie la dezvoltarea
sociabilităţii preşcolarului am aplicat, ca metodă integrată experimentului, metoda
observaţiei efectuate pe preşcolari din grupa mare de către experimentator, completată pentru
verificare de metoda anchetei pe bază de chestionar (fişa de apreciere a sociabilităţii de către
educatoare), pe care am descris-o mai sus. Grupa de control este formată din copii preşcolari
din grupa mare investigaţi pentru verificarea primei ipoteze, în cazul cărora activităţile
desfăşurate în timpul petrecut la grădiniţă sunt cele desfăşurate în mod normal. Grupele
experimentale sunt alcătuite tot din preşcolari de grupa mare, din alte două clase separate. În
cadrul fiecăreia dintre cele două grupe experimentale s-a pus accent pe una dintre cele două
categorii de activităţi amintite mai sus (variabile experimentale) timp de trei luni, după care
a fost măsurată sociabilitatea (variabila dependentă).
Pentru verificarea acestei ultime ipoteze cercetarea a necesitat deci aplicarea unei forme
particulare a experimentului, utilizata în condiţiile procesului instructiv-educativ:
experimentul psiho-pedagogic, prin care, în cazul de faţă, intenţionăm compararea eficienţei
a două tipuri de activităţi grădiniţă (pentru educaţie intelectuală; pentru educaţie morală şi

78
alese) în dezvoltarea sociabilităţii. Redăm în Figura 2 reprezentarea designului experimental
utilizat.

MĂSURARE TRATAMENT MĂSURARE

PREEXPERIMENTALĂ EXPERIMENTAL POSTEXPERIMENTALĂ
GRUP Y X1 Y
EXPERIMENTAL 1

GRUP X2
EXPERIMENTAL 2 Y Comparare Comparare Y

GRUP Y Y
DE CONTROL

Fig. 2. Designul experimental cu măsurare pre şi post-experimentală, cu două grupe experimentale şi una de control, aşa
cum a fost adaptat pentru verificarea celei de a treia ipoteze a cercetării

III.4 INFORMAŢII REFERITOARE LA LOTUL DE SUBIECŢI

INVESTIGAT

În acest subcapitol vom vedea cine sunt şi ce caracteristici au subiecţii cuprinşi în cercetare,
cei de la care vor fi recoltate datele. Întâi de toate, trebuie să precizăm care este „universul“
sau populaţia cercetării, adică mulţimea unităţilor pe care este efectuată cercetarea, din care
se extrage eşantionul şi asupra căreia se vor extinde rezultatele. „Universul“ prezentei
cercetări este reprezentat de populaţia de copii preşcolari din cadrul Grădiniţei nr.149 din
Bucureşti. Astfel, unitatea de observare este persoana (preşcolarul).
Trebuie să spunem că în această cercetare nu putem emite pretenţia de reprezentativitate a
eşantionului. Nu putem vorbi despre existenţa unei validităţi eşantionale atât timp cât nu au
putut fi respectate condiţiile de compunere a eşantionului care să o facă posibilă. În mod
normal, elaborarea eşantionului, indiferent de procedeul de dimensionare, trebuie să respecte

79
două condiţii principale: identificarea prealabilă a tuturor unităţilor care compun
colectivitatea generală, adică a populaţiei cercetării, care să permită aplicarea procedeelor
ştiinţifice de selecţionare a eşantionului; toate unităţile statistice care compun colectivitatea
generală sau diferitele segmente ale sale trebuie să aibă şanse egale de a participa la
formarea eşantionului. La aceasta se adaugă condiţia mărimii eşantionului, adică acesta să
fie suficient de mare ca să permită redarea caracteristicilor principale ale populaţiei originare
şi, pe această bază, obţinerea unor indicatori cu grad mare de fidelitate. Neputând îndeplini
aceste condiţii, rezultatele obţinute în cercetarea pe care o întreprindem nu vor putea fi
generalizate pe întreaga populaţie.
Numărul total al subiecţilor cuprinşi în cercetare este de 97, dintre care 82 sunt preşcolari
înscrişi la grădiniţă în grupele mică, mare şi mijlocie, iar 15 subiecţi sunt preşcolari care nu
au fost înscrişi la grădiniţă până la data efectuării cercetării. Dintre preşcolarii înscrişi la
grădiniţă cuprinşi în cercetare 17 sunt la grupa mică, 16 la grupa mijlocie şi 49 la grupa
mare, aceştia din urmă fiind împărţiţi în trei grupe. Referindu-ne la structura eşantionului, în
funcţie de sex, aceasta se prezintă astfel: 44 de subiecţi de sex masculin şi 53 de sex feminin.
Pentru formarea unei imagini mai complete asupra modului de distribuţie a subiecţilor
cercetării în cele trei grupe de vârstă (mică, mijlocie şi mare) şi în funcţie de sex, vezi
Tabelul 2.

Tabelul 2. Structura lotului total de preşcolari înscrişi la grădiniţă pe care a fost realizată
cercetarea, în funcţie de sex şi de grupa de vârstă

Grupa de vârstă Subiecţi

(subiecţi înscrişi la grădiniţă) care nu au
fost
Grupa Total
Grupa mică Grupa mare înscrişi la
mijlocie
(3-4 ani) (5-6 ani) grădiniţă
(4-5 ani)
(4-5 ani)
Masculin 8 7 23 6 44
Sex
Feminin 9 9 26 9 53
Total 17 16 49 15 97

80
Deşi am mai făcut referire la acest fapt în subcapitolul precedent, atunci când am vorbit
despre designurile experimentale, credem că nu ar fi lipsită de interes nici prezentarea mai
clară a modului în care subiecţii au fost implicaţi în cercetare pentru culegerea datelor
necesare verificării fiecărei ipoteze. Astfel, pentru a culege datele necesare verificării primei
ipoteze au fost investigaţi 65 de subiecţi, dintre care 50 înscrişi la grădiniţă (17 de la grupa
mică, 16 de la grupa mijlocie şi 17 de la grupa mare – 8 băieţi şi 9 fete) şi 15 care nu
fuseseră şi nu erau înscrişi la grădiniţă la momentul cercetării. Pentru cea de a doua ipoteză
au fost cercetaţi doar subiecţi înscrişi la grădiniţă, fiind practic aceiaşi cu cei înscrişi la
grădiniţă cercetaţi pentru prima ipoteză (50 de subiecţi). Pentru ultima ipoteză subiecţii
investigaţi sunt în număr de 49 şi sunt toţi de la grupa mare, din trei grupe separate – una de
17 şi două de 16 copii preşcolari.
Tabelul 3. Structura lotului de preşcolari de grupa mare investigaţi pentru verificarea celei de a
treia ipoteze, în funcţie de sex şi de rolul jucat în cercetare

Grupe
Grupa Grupa Total
Grupa de
experimentală experimentală
control
1 2
Masculin 8 8 7 23
Sex
Feminin 9 8 9 26
Total 17 16 16 49

81
 CAPITOLUL IV

PRELUCRAREA DATELOR, PREZENTAREA ŞI INTERPRETAREA

REZULTATELOR OBŢINUTE

Acest capitol este cel în care are loc testarea ipotezelor cercetării, în care, în urma
prelucrării datelor culese, interpretând rezultatele, putem spune pentru fiecare ipoteză, dacă
se verifică sau nu, dacă este susţinută de datele empirice. Menţionăm că toate calculele
statistice au fost efectuate cu ajutorul programului SPSS 8.0.
Foarte importantă este alegerea procedeelor statistice potrivite pentru prelucrarea datelor. În
cele ce urmează vom prezenta modalitatea de prelucrare a datelor, rezultatele şi interpretarea
acestora pentru fiecare ipoteză în parte. Evident, după cum s-a putut constata, unele date vor
fi utilizate pentru verificarea mai multor ipoteze.

IV.1 CERCETAREA VALIDITĂŢII DE CONŢINUT A

INSTRUMENTELOR UTILIZATE

Înainte de a trece la verificarea ipotezelor credem că este important să realizăm o verificare a

validităţii de conţinut a instrumentelor utilizate, adică să cercetăm dacă itemii incluşi în
instrumentul de cercetare sunt într-adevăr expresia unor eşantioane de comportament
reprezentative pentru constructul (psihologic în cazul de faţă) studiat. Pentru aceasta vom
analiza consistenţa interne a acestora. Dorim deci să verificăm dacă itemii cuprinşi în
protocolul de observaţie şi în fişa de apreciere contribuie la constituirea semnificaţiei
constructului psihosocial sociabilitate. Consistenţa internă, ca măsură a validităţii de
conţinut şi totodată a fidelităţii, se defineşte ca proprietatea itemilor de a corela cu „scorul
global” al testului sau scalei din care face parte. Din moment ce toţi itemii trebuie sa reflecte
un anumit atribut, ei trebuie să manifeste o varianţă comună, să coreleze unii cu alţii şi, în
acelaşi timp să coreleze fiecare individual cu scorul care reflectă atributul respectiv.

82
Corelaţia dintre un item şi scorul total, din care se omite acel item, ne oferă o indicaţie cu
privire la relevanţa itemului respectiv pentru rezultatul global al testului. Atunci când fiecare
item este relevant, putem spune că testul respectiv este are „consistenţă internă”.
În urma calculării coeficientului Cronbach alfa pentru dimensiunile protocolului de
observaţie am fost nevoiţi să eliminăm un item din cea de-a doua dimensiune (capacitate
socială), celelalte două dimensiuni (adaptare socială şi integrare socio-afectivă) rămânând
neschimbate. Astfel, în urma efectuării procedurii de analiză de itemi, din cea de a doua
dimensiune am eliminat itemul „Se supune uşor educaţiei” întrucât, în urma analizei matricei
de intercorelaţii a itemilor, am observat că acesta tindea să se asocieze negativ cu majoritatea
celorlalţi itemi şi, mai important, privind tabelul relaţiilor dintre itemi şi scorul global am
constatat o corelaţie negativă a acestuia cu scorul global (0,053). Chiar dacă această
corelaţie este slab negativă, ea indică cel puţin faptul că itemul respectiv „merge în altă
direcţie” decât scala în care a fost iniţial plasat. În urma eliminării acestui item şi a reluării
procedurii statistice s-a ajuns la o valoare a lui Cronbach alfa de 0,641, mai mică decât
valoarea de 0,7 – cea acceptată de majoritatea cercetătorilor ca limită de admisibilitate a unui
coeficient de acest tip –, dar situată deasupra cele de 0,6 admisă în cazuri extreme, cum
credem că este cel de faţă în care avem un număr mic de itemi din care nu ne mai putem
permite să eliminăm. De altfel, privind rezultatele obţinute în urma reluării procedurii, ne-
am putut da seama că, chiar dacă am mai fi eliminat itemul „Respectă consemnele, regulile”
(următorul item care ar fi putut fie eliminat) operaţie prin care Cronbach alfa ar fi crescut
doar până la 0,659, nu s-ar fi produs o creştere semnificativă a consistenţei interne. Nu am
eliminat itemul menţionat mai sus şi datorită faptului că, deşi corelaţiile dintre el şi ceilalţi
itemi sunt mai slabe, nu prezintă o asociere negativă cu vreunul dintre aceştia şi corelează
pozitiv cu scala.
După prima calculare a coeficientului Cronbach alfa pentru dimensiunile fişei de apreciere s-
a obţinut valoarea 0,518, valoare care, evident, nu putea fi satisfăcătoare. A fost eliminat
acelaşi item („Se supune uşor educaţiei”) din aceleaşi motive ca şi în cazul protocolului de
observaţi, prin eliminarea lui obţinându-se un coeficient Cronbach alfa de 0,662. De această

83
dată, privind valorile de pe ultima coloană a tabelului relaţiei dintre itemi şi scorul global, s-
a putut observa că prin eliminarea itemului „Respectă consemnele, regulile” s-ar fi obţinut
un coeficient Cronbach alfa cu valoarea 0,704, însă pentru a asigura o corespondenţă între
cele două instrumente utilizate am păstrat itemul, luând în considerare valoarea lui în
calcularea scorurilor obţinute de subiecţi la scala capacitate socială. Evident forma în care
au fost utilizate instrumentele include itemul pe care am hotărât să îl eliminăm în urma
analizei de itemi şi pe care nu l-am mai luat în considerare la calcularea scorurilor obţinute
de subiecţi în urma aplicării celor două instrumente. Prezentăm însă în Anexele A şi B forma
în care se prezintă cele două instrumente după eliminarea itemului ce nu se afla în
concordanţă cu scala. Tot acum se impune şi o ajustare a minimului şi maximului teoretic al
fişei de apreciere, care constă în scăderea minimului teoretic cu un punct (la valoarea 6) şi a
maximului teoretic cu 5 puncte (la valoarea 30) faţă de valorile prezentate în subcapitolul în
care a fost descris instrumentul.

IV.2 VALIDAREA CONVERGENTĂ A PROTOCOLULUI

DE OBSERVAŢIE

Tot înainte de verificarea ipotezelor credem că se impune să încercăm şi o verificare a

validităţii convergente a protocolului de observaţie, dat fiind faptul că pe baza datelor culese
cu acesta ne-am propus să verificăm ipotezele. Validitatea convergentă, este o formă a
validităţii externe şi „se referă la relaţia testului sau fişei de evaluare cu alte tipuri de
măsurători” (Pitariu, 2000, p. 103), mai precis la „calitatea dimensiunilor care intră în
componenţa unui tip de fişă de evaluare cu un anumit format de a covaria cu un tip de sistem
de evaluare similar, care măsoară acelaşi lucru, dar are alt format” (ibidem).
Concret, trebuie să vedem în ce măsură corelează rezultatele obţinute cu ajutorul celor două
instrumente de culegere a datelor. Dat fiind faptul că avem de a face cu scale de măsurare de
interval putem utiliza un test parametric – acele de calcul al coeficientului de corelaţie
Pearson.

84
Redăm în Tabelul 4 rezultatele obţinute în urma calculării coeficienţilor de corelaţie dintre
scorurile celor trei dimensiuni ale celor două instrumente. Coeficienţii din Tabelul 4 indică
existenţa unor corelaţii pozitive puternice între variabilele din cele două categorii, ceea ce
dovedeşte concordanţa dintre aprecierile observatorului (cercetătorul) şi cele ale
educatoarelor, respectiv părinţilor. Am calculat coeficienţii de corelaţie între datele obţinute
pentru toţi subiecţii şi nu pentru categoriile în care sunt grupaţi deoarece suntem interesaţi de
relaţia dintre evaluarea noastră şi cea a celorlalţi evaluatori în măsură să aprecieze
sociabilitatea copiilor, fără a dori să aflăm aprecierea cărei categorii de evaluatori este mai
concordantă cu aprecierea noastră. Ceea ce ne interesează este validarea convergentă a
observaţiei efectuate.

Tabelul 4. Corelaţiile dintre rezultatele obţinute prin observaţie şi prin ancheta realizată pe
baza fişei de apreciere

Fişă de apreciere

Integrare socio-afectivă
Capacitate socială
Adaptare socială

Pearson ,
Adaptare Correlation 793**
Protocol de observaţie

socială Sig. (2-tailed) ,000

N 97
Pearson ,
Capacitate Correlation 854**
socială Sig. (2-tailed) ,000
N 97
Pearson ,
Integrare
Correlation 837**
socio-
Sig. (2-tailed) ,000
afectivă
N 97

85
Deşi poate o anumită mediere realizată prin prelucrări statistice a datelor obţinute prin cele
două metode ar fi condus la o mai mare acurateţe a cercetării, date fiind rezultatele de mai
sus, apreciem că putem avea încredere în datele obţinute cu ajutorul observaţiei şi vom
efectua prelucrările statistice următoare pe baza acestora.

IV.3 VERIFICAREA IPOTEZELOR

Ipoteza nr. 1

Amintim că prin această ipoteză ne-am propus să verificăm socializarea progresivă a

preşcolarilor sub influenţa activităţilor desfăşurate de aceştia la grădiniţă. Astfel, într-o primă
fază, ne-am propus să comparăm rezultatele obţinute în urma observării copiilor preşcolari
din cele trei grupe selectate (o grupă mică, o grupă mijlocie şi una mare).
Analiza variabilelor cu care lucrăm: variabila independentă reprezentată de vârstă este
nonparametrică, în timp ce variabila dependentă reprezentată de scorurile înregistrate cu
ajutorul protocolului de observaţie este o variabilă parametrică, măsurată pe o scală de
interval. Dat fiind faptul că variabila dependentă este măsurată pe o scală ordinală cu trei
valori (corespunzătoare celor trei grupe de vârstă) în locul aplicării repetate a testului t
pentru eşantioane independente putem aplica ca procedură statistică analiza de varianţă
unifactorială (ANOVA unifactorial). Fiind interesaţi de variaţia fiecare forme de manifestare
a sociabilităţii în raport cu vârsta, vom aplica ANOVA unifactorial pentru fiecare dintre cele
trei forme de manifestare în parte.
Întâi de toate, considerăm că este necesar să realizăm o analiză preliminară a datelor. Pentru
aceasta avem în vedere indicatorii tendinţei centrale, indicatori ai împrăştierii,
„normalitatea” distribuţiilor, precum şi cercetarea îndeplinirii anumitor condiţii specifice
aplicării ANOVA unifactorial.

86
Tabelul 5. Indicatori statistici ai analizei preliminare a datelor pentru verificarea primei ipoteze

Adaptare socială Capacitate socială Integrare socio-afectivă

Grupa Grupa Grupa

Grupa Grupa Grupa Grupa Grupa Grupa
mijloci mijloci mijloci
mică mare mică mare mică mare
e e e
Nr. de
17 16 17 17 16 17 17 16 17
subiecţi

Media 5,47 8,44 11,35 6,59 10,38 17,76 4,56 8,56 12,53

Abaterea
3,09 3,61 3,79 3,08 3,24 4,36 2,96 3,42 3,93
standard
Coeficientul
0,376 0,544 0,175 0,962 0,118 0,217 0,367 0,742 0,376
de simetrie
Coeficientul
0,889 0,103 0,258 1,121 0,874 0,546 0,312 0,391 1,088
de boltire

După cum se poate observa din Tabelul 5 din punctul de vedere al simetriei şi al boltirii
distribuţiile se apropie de distribuţia normală, valorile coeficientului de simetrie şi ale celui
de boltire situându-se în limitele (1, +1), care indică o distribuţie apropiată de cea normală.
Totuşi se poate deduce că în majoritatea lor distribuţiile sunt platicurtice, lucru normal dacă
avem în vedere numărul mic de subiecţi din fiecare grupare. În ceea ce priveşte simetria,
tendinţele de asimetrie pozitivă sunt aproximativ egale ca număr cu cele de asimetrie
negativă, fără a se putea observa vreo tendinţă accentuată în acest sens.
Abaterea standard ne indică o împrăştiere destul de mare a răspunsurilor subiecţilor. De
asemenea, la o primă observaţie se poate spune că diferenţele dintre medii sunt destul de
mari, rămânând însă să verificăm acest fapt cu ajutorul analizei de varianţă. Înainte de
aceasta însă prezentăm reprezentarea grafică a mediilor subiecţilor din cele trei grupe (mică,
mijlocie şi mare), pentru fiecare din cele trei forme de manifestare a sociabilităţii.

87
Fig. 3. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „adaptare socială”, pentru cele trei grupe de vârstă

Fig. 4. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „capacitate socială”, pentru cele trei grupe de vârstă

88
 Fig. 5. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „integrare socio-afectivă”, pentru cele trei grupe de
vârstă

O condiţie preliminară analizei de varianţă este verificarea omogenităţii varianţei prin testul
statistic Levene. Conform datelor din Tabelul 6, întrucât pragul de semnificaţie este mai
mare de 0,05, putem afirma că este respectată condiţia de omogenitate.

Tabelul 6. Verificarea omogenităţii distribuţiei

Levene
df1 df2 Semnificaţie
Statistic
Adaptare sociala ,744 2 47 ,481
Capacitate sociala ,893 2 47 ,366
Integrare
,846 2 47 ,321
socioafectiva

Din cele de mai sus reiese că sunt respectate toate condiţiile pentru utilizarea procedurii
statistice a analizei de variaţie unifactoriale. Rezultatele acesteia ne conduc către ideea că
între cele trei grupe de subiecţi (mare, mijlocie şi mică) există diferenţe semnificative, pentru
fiecare dintre cele trei forme de manifestare a sociabilităţii (vezi Tabelul 7).

89
 Tabelul 7. Rezultatele analizei de varianţă unifactoriale

Grupa de vârstă
Grupa Grupa Grupa FANOVA Semnificaţie
mică mijlocie mare
Adaptare sociala 5,47 8,44 11,35 7,929 ,001
Capacitate sociala 6,59 10,38 17,76 8,559 ,001
Integrare socioafectiva 4,65 8,56 12,53 6,444 ,001

A spune însă că între cele trei grupe de subiecţi există diferenţe semnificative nu ne satisface
complet curiozitatea ştiinţifică. Testul ANOVA nu ne oferă decât o imagine globală a
impactului variabilei independente asupra celei dependente, fără să ne indice sursa diferenţei
semnificative. De aceea, mai departe facem apel la aşa-numitele teste post-hoc, calculate
după aplicarea procedurii ANOVA. Dintre acestea noi am selectat testul Bonferroni, ale cărui
rezultate le prezentăm în Tabelul 8. De aici rezultă că există o creştere progresivă a
sociabilităţii preşcolarilor sub influenţa activităţilor din cadrul grădiniţei.

Tabelul 8. Comparaţiile multiple Bonferroni

Diferenţa
Prag de
Variabila (I) Grupa de (J) Grupa de dintre
semnificaţ
dependentă vârsta vârsta medii (I-
ie
J)
grupa mica 5,88** ,000
grupa mare
Adaptare sociala grupa mijlocie 2,92** ,004
grupa mijlociegrupa mica 2,97** ,004
grupa mica 11,18** ,000
grupa mare
Capacitate sociala grupa mijlocie 7,39** ,000
grupa mijlociegrupa mica 3,79** ,007
grupa mica 7,88** ,000
Integrare grupa mare
grupa mijlocie 3,97** ,001
socioafectiva
grupa mijlociegrupa mica 3,92** ,001

**Diferenţa dintre medii este semnificativă pentru pragul de semnificaţie de 0.01

90
Am efectuat un experiment natural în care am măsurat gradul de sociabilitate a preşcolarilor
înscrişi la grădiniţă (în grupa mijlocie) şi al celor care nu au fost înscrişi la grădiniţă până la
momentul cercetării. Comparând rezultatele obţinute în urma efectuării primei observaţii, în
cazul celor două grupe ce subiecţi am constat că nu există diferenţe semnificative în ceea ce
priveşte gradul lor de sociabilitate pe nici una dintre cele trei dimensiuni (adaptare socială,
capacitate socială, şi integrare soci-afectivă)–vezi Tabelul 9.
Tabelul 9. Rezultatele aplicării testului t pentru măsurarea diferenţelor dintre cele două grupe de
preşcolari, în urma primei măsurări a sociabilităţii

Adaptare socială Capacitate socială Integrare socio-afectivă

În schimb, în
t 1,122 0,489 0,398
urma
Sig.
,236 ,415 ,562
(2-tailed) comparării
scorurilor rezultate în urma observării copiilor preşcolari care au mers la grădiniţă şi a celor
care nu au mers la grădiniţă, după o perioadă de 6 luni, chiar dacă există diferenţe
semnificative între prima măsurare a sociabilităţii şi cea de a doua în cazul ambelor grupe, s-
a constatat creşterea mai accentuată a sociabilităţii copiilor care merg la grădiniţă, în
comparaţie cu copii din cealaltă grupă.

Tabelul 10. Rezultatele aplicării testului t pentru măsurarea diferenţelor dintre cele două grupe
de preşcolari, în urma celei de a doua măsurări a sociabilităţii

Adaptare socială Capacitate socială Integrare socio-afectivă ** diferenţele sunt

semnificative pentru
t 6,358** 7,105** 5,993** pragul de semnificaţie
p<0,01
Sig.
,000 ,000 ,000
(2-tailed)

91
Ipoteza nr. 2

Prin această ipoteză ne-am propus să verificăm eventualele diferenţe dintre fetele şi băieţii
de vârstă preşcolară care merg la grădiniţă, în ceea ce priveşte gradul de sociabilitate, pentru
cele trei forme de manifestare a acesteia. Pentru început prezentăm mediile scorurilor celor
două categorii de subiecţi din cele trei grupe de vârstă (mică, mijlocie şi mare).

Mediile scorurilor subiecţilor de sex masculin şi feminin împărţiţi pe cele trei

Tabelul 11.
grupe de vârstă.
Grupa de vârstă
Grupa Grupa Grupa
mică mijlocie mare
M F M F M F
Adaptare sociala 5,31 5,63 8,97 11,91 9,02 13,23
Capacitate sociala 6,78 6,23 8,93 7,95 16,11 19,96
Integrare socioafectiva 4,54 4, 68 6,89 9,18 9,11 14,95

În Tabelul 11 se poate observa că, aşa cum am anticipat când am formulat ipotezele, există
tendinţa ca fetele din grupele de vârstă mai mari să obţină scoruri mai mari la adaptarea
socială şi la integrarea socio-afectivă, în timp ce băieţii, tot din grupele de vârstă mai mari au
o fost apreciaţi ca având o capacitate socială mai mare.
Datele din Tabelul 12 susţin ceea ce tocmai am spus: fetele din grupa mijlocie şi din cea
mare au adaptarea socială şi integrarea socio-afectivă mai crescută decât băieţii. Punem acest
fapt pe seama unei maturizări afective mai rapide a fetelor în comparaţie cu băieţii. De
cealaltă parte, băieţii au capacitatea socială mai ridicată, fapt care poate fi pus pe seama unei
implicări mai mari în activitate prin componenta intelectuală.

Tabelul 12. Rezultatele obţinute în urma aplicării testului t pentru a cerceta dacă există diferenţe
semnificative între mediile scorurilor la subiecţilor de sex masculin şi feminin

92
 * diferenţele
Adaptare socială Capacitate socială Integrare socio-afectivă
sunt semnificative
Grupa
Grupa
Grupa Grupa
Grupa
Grupa Grupa
Grupa
Grupa
pentru pragul de
mijloci mijloci mijloci semnificaţie
mică mare mică mare mică mare
e e e p<0,05
4,587* 5,366* ** diferenţele
t 0,490 1,993* ,989 1,451 2,354* 0,284 2,578*
* *
sunt semnificative
Sig. pentru pragul de
,641 ,046 ,000 ,115 ,074 0,026 ,851 ,015 ,000
(2-tailed)
semnificaţie
p<0,01

Ipoteza nr. 3

Această ipoteză vizează influenţa pe care diferitele tipuri de activităţi desfăşurate în cadrul
grădiniţei o au asupra evoluţiei sociabilităţii copiilor preşcolari. După cum am văzut în
subcapitolul 3 al capitolului IV din cea de a doua parte a lucrării, activităţile în care sunt
implicaţi copii la grădiniţă pot fi încadrate în două categorii principale: activităţi pentru
educaţie intelectuală (orientate spre obiective cognitive) şi activităţi pentru educaţie morală
şi alese (concepute pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală şi
psihosocială).
Pentru verificarea acestei ipoteze am propus un design experimental pe care deja l-am
prezentat în acelaşi subcapitol 3 al capitolului IV din această parte a lucrării. Acum ne vom
centra atenţia asupra verificării statistice a ipotezei. Ca şi pentru verificarea primei părţi a
primei ipoteze, utilizăm, cel puţin în prima fază, analiza de varianţă unifactorială. Şi de data
aceasta începem cu analiza preliminară a datelor (vezi Tabelul 13). Printre datele pe care le
vom utiliza pentru verificarea acestei ipoteze se regăsesc datele culese de la lotul de copii
preşcolari de la grupa mare, care au servit şi la verificarea primei ipoteze. Acestea sunt
datele culese în faza pre-experimentală pentru grupa de control.

Tabelul 13. Datele culese în faza pre-experimentală pentru verificarea celei de a treia ipoteze

93
 Adaptare socială Capacitate socială Integrare socio-afectivă

Grupa Grupa Grupa

Grupa Grupa Grupa Grupa Grupa Grupa
a II-a a II-a a II-a
I exp. de ctrl. I exp. de ctrl. I exp. de ctrl.
exp. exp. exp.
Nr. de
16 16 17 16 16 17 16 16 17
subiecţi

Media 11,47 10,44 11,35 16,97 18,45 17,76 11,99 13,06 12,53

Abaterea
2,96 3,14 3,79 3,49 3,51 4,36 3,88 3,16 3,93
standard
Coeficientul
0,785 0,123 0,175 0,156 0,238 0,217 0,489 0,245 0,376
de simetrie
Coeficientul
0,456 0,897 0,258 0,821 0,113 0,546 0,361 0,734 1,088
de boltire

Din Tabelul 13 rezultă că nu există abateri de la normalitate ale distribuţiilor datelor celor
trei grupe cuprinse în experiment, cel puţin din punctul de vedere al simetriei şi boltirii. În
legătură cu aceasta din urmă menţinem aceeaşi observaţie asupra turtirii cauzate de numărul
mic de subiecţi.
O altă observaţie care se poate face este că mediile sunt destul de apropiate, urmând totuşi să
verificăm dacă există diferenţe între ele cu ajutorul ANOVA unifactorial.
Aşa cum am văzut şi mai devreme, o condiţie preliminară analizei de varianţă este
verificarea omogenităţii varianţei prin testul statistic Levene. Din datele din Tabelul 14
reiese că este respectată condiţia de omogenitate (pragul de semnificaţie este mai mare de
0,05).

Tabelul 14. Verificarea omogenităţii distribuţiei

Levene
df1 df2 Semnificaţie
Statistic
Adaptare sociala ,744 2 46 ,481
Capacitate sociala ,893 2 46 ,366
Integrare
,846 2 46 ,321
socioafectiva

94
Rezultatele ANOVA unifactorial ne conduc către ideea că între cele trei grupe de subiecţi
(experimentale şi de control) nu există diferenţe semnificative, pentru nici una dintre cele
trei forme de manifestare a sociabilităţii (vezi Tabelul 15).

Tabelul 15. Rezultatele ANOVA unifactorial

Grupa de vârstă
Grupa Grupa Grupa FANOVA Semnificaţie
exp. I Exp. II de ctrl.
Adaptare sociala 11,47 10,44 11,35 0,929 ,481
Capacitate sociala 16,97 18,45 17,76 0,589 ,872
Integrare socioafectiva 11,99 13,06 12,53 1,023 ,154

Pentru a evita încărcarea excesivă cu date a prezentării noastre nu mai prezentăm rezultatele
analizei preliminare pentru cea de a doua serie de măsurări, mai ales că am constat că
acestea nu ridică probleme deosebite. Precizăm doar că sunt satisfăcute toate condiţiile
pentru a putea fi utilizată analiza de varianţă. Ca urmare a realizării analizei de varianţă şi a
testului Bonferroni am descoperit că la cea de a doua măsurare s-au înregistrat diferenţe
semnificative în principal între grupele experimentale (gradul de sociabilitate fiind mult mai
ridicat în cazul grupei în care s-a pus accent pe activităţi pentru educaţie morală şi alese,
faţă de cealaltă grupă în care s-a pus accent pe activităţile pentru educaţie intelectuală), dar
şi între fiecare grupă experimentală şi grupul de control. Astfel, în grupul de control s-a
înregistrat un grad de sociabilitate semnificativ mai ridicat decât în grupa experimentală în
care au fost desfăşurate preponderent activităţi pentru educaţie intelectuală, şi semnificativ
mai scăzut decât în grupa experimentală în care au fost desfăşurate în cea mai mare parte
activităţi pentru educaţie morală şi activităţi alese.
Din cele de până acum putem trage concluzia că ipoteza conform căreia diferitele tipuri de
activităţi desfăşurate în cadrul grădiniţei influenţează evoluţia sociabilităţii copiilor
preşcolari se confirmă.

95
 CAPITOLUL V
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Obiectivul acestei lucrări a constat în evidenţierea modului în care sociabilitatea

copilului preşcolar variază în timp şi este influenţată de activităţile desfăşurate în cadrul
grădiniţei, utilizând metode şi tehnici selectate în concordanţă cu particularităţile
psihofiziologice de vârstă ale preşcolarului mic, mijlociu şi mare. Concluzionând asupra
cercetării experimentale putem afirma că metodologia, care s-a bazat pe metode şi tehnici de
culegere şi prelucrare a datelor complementare, a permis obţinerea unor informaţii despre:
- contribuţia pe care o are grădiniţa în dezvoltarea sociabilităţii datorită
specificului activităţilor proiectate pentru această etapă de vârstă.
- manifestarea diferită a sociabilităţii la reprezentanţii celor două sexe.
- contribuţia pe care o are fiecare tip de activitate desfăşurată în grădiniţă la
dezvoltarea unor aspecte ale personalităţii copilului, în principal asupra sociabilităţii
acestuia.
Cercetarea prezentă se înscrie în rândul acelor căutări care îşi propun să obţină date
privind rolul grădiniţei în formarea copilului, urmărind efectele interacţionale asupra
dezvoltării acestuia în condiţii dirijate şi demonstrând efectele formative ale grădiniţei.
În cadrul cercetărilor am confirmat faptul că grădiniţa, prin acţiunea exercitată asupra
preşcolarului influenţează dezvoltarea lui psihică. Din datele de cercetare se desprind o serie
de consideraţii particulare referitoare la gradul şi formele de manifestare a sociabilităţii
pentru fiecare grupă de vârstă astfel încât recomandăm alcătuirea unui program de activităţi
variat, flexibil, permanent adaptat la cerinţele grupului de preşcolari. Ideea flexibilităţii şi
varietăţii activităţilor care se axează pe dezvoltarea sociabilităţii copiilor se desprinde şi din
particularităţile de ordin practic ale lucrului cu preşcolari, fiind necesară programarea şi
organizarea cu atenţie a activităţilor din grădiniţă pentru a atrage implicarea preşcolarilor în
desfăşurarea lor. În acelaşi timp facem referire la cadrul didactic ce trebuie să antreneze în
procesul educativ fiecare copil, să-l implice în sarcină, să redirecţioneze conduite negative,

96
dacă acestea există, spre conduite pozitive astfel încât să îi dezvolte trăsăturile de
personalitate necesare în încadrarea sa ulterioară într-un sistem colectiv.
Considerăm că practicarea activităţilor alese, ghidate de obiective morale, afective şi
psihosociale este adecvată, soldându-se cu beneficii importante în sfera personală şi
relaţională, cu efecte de dezvoltare şi optimizare comportamentală a copiilor, în sensul
creşterii sociabilităţii şi a receptivităţii interpersonale. Activităţile alese oferă preşcolarului
posibilitatea de să experimenteze trăiri şi sentimente alături de ceilalţi, să se descopere pe
sine şi să-i descopere pe ceilalţi, să descopere bucuria de a fi împreună cu alţii, toate ca
avantaje ale unei interrelaţionări armonioase şi pozitive.
Experimentele efectuate ne-au permis să observăm formele de manifestare a
sociabilităţii, ca trăsătură de personalitate ce se dezvoltă în cadrul grădiniţei. Aici preşcolarul
învaţă să devină sociabil şi să participe împreună cu ceilalţi la îndeplinirea unor sarcini,
grupându-se la început sub conducerea educatoarei şi apoi, treptat, acomodându-se şi
colaborând. Pe măsură ce realizează experienţe colective învaţă să respecte regulile, să
stabilească relaţii pe bază de afinitate şi să se dezvolte astfel social şi emoţional.
Pentru testarea ipotezei ce are în vedere variaţia sociabilităţii în raport cu vârsta, sub
influenţa activităţilor din grădiniţă am apelat la două mijloace de înregistrare a efectelor
experimentului, mijloace ce se pretează analizei cantitative: protocolul de observaţie a
principalilor indicatori ai sociabilităţii şi fişa de apreciere a sociabilităţii copilului preşcolar,
completată de educatoare şi de către părinţi, în vederea obţinerii unui grad mai mare de
obiectivitate. Rezultatele obţinute indică faptul că există diferenţe semnificative în ceea ce
priveşte formele de manifestare a sociabilităţii pentru fiecare dintre cele trei grupe de
preşcolari: grupa mică, grupa mijlocie şi gripa mare astfel încât se poate afirma că
activităţile special proiectate conduc, de la an la an, la creşterea progresivă a sociabilităţii, la
accentuarea dorinţei de a intra în contact cu ceilalţi.
Referitor la relevarea unor eventuale diferenţe dintre fetele şi băieţii de vârstă preşcolară
care frecventează grădiniţa am constat că diferenţele sunt semnificative pentru grupa
mijlocie şi pentru grupa mare, pentru grupa mică neexistând diferenţe pentru formele de

97
manifestare a sociabilităţii datorită gradului scăzut de coeziune, având în vedere faptul că
este o grupă de început, nou formată. Diferenţa este semnificativă pentru grupele mijlocie şi
mare: fetele au obţinut scoruri mai mari în ceea ce priveşte adaptarea socială şi integrarea
socio-afectivă.
Experimentul ce a vizat evidenţierea influenţelor diferitelor tipuri de activităţi aspra
sociabilităţii copiilor are ca rezultat înregistrarea diferenţelor semnificative între grupa în
care s-a pus accent pe activităţi comune, ce urmăresc preponderent obiective intelectuale şi
grupa în care s-au desfăşurat în special activităţi alese, orientate de obiective afective,
morale şi psihosociale. După cum se ştie, activitatea didactică în grup se petrece în grupuri
constituite după unele considerente de ordin instructiv-educativ de către educator astfel încât
se poate afirma despre organizare că este impusă. Activităţile alese permit gruparea şi în mod
spontan a copiilor, rezultând grupuri formate din dorinţa copiilor de a fi unii cu ceilalţi,
grupuri în care tensiunea afectiv-emoţională a legăturilor este deosebită, caracterul ludic al
activităţii influenţând mai profund dezvoltarea sociabilităţii preşcolarului. Desfăşurarea
acestui tip de activităţi conduce la creşterea implicării sociale şi a interesului pentru
interacţiune, ajutând preşcolarul să înveţe în relaţia cu alţii.
Concluzia care se desprinde din cercetare că educaţia preşcolară trebuie să asigure
toate căile şi mijloacele de a facilita integrarea copiilor în grupuri de covârstnici, să le
dezvolte sociabilitatea, creând condiţii favorabile construirii unei reţele inter-copii.
Dat fiind faptul că s-a constat modul în care grădiniţa îşi pune amprenta asupra dezvoltării
copilului în final prezentăm câteva aspecte privind educarea acestuia:
- elaborarea conţinutului activităţilor privind educarea copilului preşcolar să ţină
cont de nivelul de maturizare al copilului astfel încât să existe un permanent echilibru
între tipuri, recomandându-se a fi gândite şi organizate în raport cu vârsta. Activitatea
este o problemă nodală în dezvoltarea persoanei şi numai cunoştinţele dobândite prin
activitate devin permanente şi utilizabile în contexte şi situaţii nou-create.
- educarea copilului preşcolar trebuie să se realizeze într-un mediu educaţional
adecvat, în vederea stimulării continue a învăţării spontane a acestuia şi formării lui ca

98
o personalitate autonomă şi conştientă de sine, prin organizarea şi trăirea unor
experienţe de învăţare ţinând seama de cerinţele viitorului şi de necesitatea producerii
unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi.

99
ANEXE

100
ANEXA A

FIŞĂ DE APRECIERE A SOCIABILITĂŢII COPILULUI PREŞCOLAR

Numele şi prenumele: ....................................................................................................

Vârsta (în ani împliniţi): ......................... Grupa de vârstă: .........................................

În foarte Într-o În foarte

În mică În mare
mică oarecare mare
măsură măsură
măsură măsură măsură

1. integrat în colectiv 1 2 3 4 5

2. stabileşte rapid relaţii cu ceilalţi 1 2 3 4 5

3. dovedeşte spontaneitate în a stabili
1 2 3 4 5
relaţii
4. dovedeşte autonomie 1 2 3 4 5

5. are iniţiativă, vine cu idei şi propuneri 1 2 3 4 5

6. îndeplineşte sarcinile 1 2 3 4 5

7. absenţa conflictelor cu colegii 1 2 3 4 5

8. respectă consemnele, regulile 1 2 3 4 5

9. este activ, interesat de activităţi 1 2 3 4 5

10. manifestă solidaritate 1 2 3 4 5

11. manifestă destindere 1 2 3 4 5

12. aprobare pasivă 1 2 3 4 5

OBSERVAŢII:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

101
 Anexa B: Histogramele formelor de manifestare a sociabilităţii pentru fiecare grupă de
vârstă

0
3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0

Adaptare sociala - grupa mica

0
4,0 6,0 8,0 10,0 12,0

Capacitate sociala - grupa mica

102
5

0
2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0

Integrare socio-afectiva - grupa mica

0
2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0

Adaptare sociala - grupa mijlocie

103
5

0
6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0

Capacitate sociala - grupa mijlocie

4,0 6,0 8,0 10,0 12,0 14,0

Integrarea socio-afectiva - grupa mijlocie

104
 7

0
8,0 10,0 12,0 14,0 16,0

Adaptarea sociala - grupa mare

0
7,5 10,0 12,5 15,0 17,5 20,0 22,5

Capacitatea sociala - grupa mare

105
6

0
6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0 18,0

Integrare socio-afectiva - grupa mare

106
 BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A., Cunoaşterea omului, Editura Stiinţifică, Bucureşti, 1991

2. Allport, G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1993
3. Bawin- Legros, B., Gauthier, A., Les determinants sociaux des valeurs educatives des
meres, Institut quebecois de la Recherche sur le Culture, Les Presses de Universite Laval.
4. Berge, A., Profesiunea de părinte, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
5. Bonchiş, E., Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea, 1977
6. Bonchiş, E., Dezvoltarea umană- aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de Vest,
Oradea, 2000
7. Chelcea, S., Metodologia cercetării sociologice : metode cantitative şi calitative, Editura
Economică, Bucureşti, 2001
8. Christensen, L.B., Experimenthal methodology, (5 ed.) Allyn&Bacon, Boston, 1991
9. Ciofu, C., Interacţiunea părinţi-copii, Editura Medicală Amalteea, Bucureşti, 1998
10. Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi, 1996
11. Creţu, T., Psihologia vârstelor, Editura Credis, Bucureşti, 2001
12. Damon, W., Hart, D., Self-understanding in childhood and adolescence, Cambridge
University Press, 1988
13. Debesse, M., Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981
14. Dumitrana, M., Copilul, familia şi grădiniţa, Editura Compania, Bucureşti, 2000
15. Dumitriu, C., Constelaţia familială şi deformările ei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1973
16. Hamner, T.J., Turner P.N., Parenting in contemporary society, Prentice-Hall, New
Jersey, 1985

107
17. Moisin, A., Părinţi şi copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
18. Mureşan, P., Ce este imitaţia? Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1980
19. Osterrieth, P., Copilul şi familia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
20. Papalia, D.E., Olds Wedkos, S., Han development, McGraw Hill Book Company, New
York, 1986
21. Piaget, J., Judecata morală la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
22. Piaget, J.; Inhelder, B., „Psihologia copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1968
23. Pietraru, L., Familia şi sănătatea mintală a copilului, Editura Medicală, Bucureşti,
1974
24. Pitariu, H., Managementul resurselor umane- evaluarea performanţelor profesionale,
Editura All Beck, Bucureşti, 2000
25. Schifirneţ, C-tin., Sociologie, Editura Economică, Bucureşti, 1999
26. Schiopu, U. (şi colab.), Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970
27. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995
28. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996
29. Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, Editura Polirom, Iaşi, 1997
30. Teodorescu, S. În lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuţi, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976
31. Tucicov- Bogdan, A., Psihologia generală şi socială, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973
32. Verza, E., Omul, jocul şi distracţia, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978
33. Verza, E., Verza, F. E., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1994
34. Vincent, R., Cunoaşterea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
35. Vrăjmaş, E., „Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie”,
Editura Pro Humanitas, Bucureşti, 1999

108
36. Voinea, M. Psihologia familiei, Universitatea Bucureşti, 1993
37. Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Politică, Bucureşti, 1972
38. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 2000
39. Wallon, H., Evoluţia psihologică a copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1975
40.*** Dicţionar de Psihologie, Editura Humanitas, Bucureşti, 1999
41.*** Revista Învăţământului Preşcolar, nr.3-7, Bucureşti, 1997
42.*** Revista Învăţământului Preşcolar nr.1-2/ Bucureşti, 1999

109