COMUNICAREA ŞI RELAŢIILE DE COMUNICARE PEDAGOGICĂ

EZECHIL Liliana,
Universitatea din Piteşti
Conceptul de comunicare
Considerat în maxima sa generalitate, procesul de comunicare presupune
transferul de informaţie de la un emiţător la un receptor, dar şi schimbarea rolurilor celor
doi subiecţi care sunt în relaţie şi care au disponibilitatea de a reacţiona unul în raport cu
cealălalt. Cu acest înţeles, comunicativitatea este un atribut fundamental al VIULUI.
În cazul speciei umane conceptul de comunicare pune în evidenţă procesul de
împărţire/împărtăşire a sensurilor. Acest aspect este relevat de însăşi etimologia
termenului – latinescul comunis - care înseamnă "stăpânit în comun, a face ca un lucru
să fie în comun". Se deduce, de aici, că specificitatea comunicării umane este dată de
faptul că ea are un caracter interpersonal, adică pune în relaţie două subiectivităţi. Aşa se
explică de ce procesele de comunicare interumană sunt atât de greu de controlat din
exterior. În esenţă este vorba despre faptul că în procesul comunicării interpersonale
oamenii aduc în relaţie întreg universul lor interior, modul în care ei percep şi înţeleg
lumea: obiectele, persoanele, situaţiile pe care le traversează.
Pentru astfel de raţiuni procesele de comunicare nu pot fi studiate de către o
singură ştiinţă, ci de către ştiinţele comunicării, lărgirea perspectivelor oferind
posibilitatea relevării multiplelor determinări ce intervin în realizarea interacţiunilor
umane. Abordările teoretice ale problematicii comunicării sunt, prin urmare, diverse,
iar unghiurile din care este studiat fenomenul sunt în legătură cu nevoile practice ale
oamenilor de a înţelege modul în care ei comunică în diferite contexte.
În linii generale, structura de bază a unei relaţii de comunicare poate fi redată cu
ajutorul modelului explicativ realizat de către Joseph A. DeVito (1988):
CONTEXTUL COMUNICĂRII

CÂMP DE CÂMP DE
EXPERIENŢĂ EXPERIENŢĂ

SURSĂ
SURSĂ
CODARE
MESAJ CODARE
RECEPTO EFECT
EFECTE E RECEPTOR
R E
DECODAR
DECODAR
E
E

ZGOMOT

Universalele comunicării (după Joseph A. DeVito, 1988)

1
 a) Contextul comunicării. Conceptul de context este multidimensional:
- contextul fizic - este asigurat de mediul concret în care se realizează procesul
comunicaţional (în cazul comunicării didactice este vorba despre sala de clasă cu
caracteristicile ei: grad de luminozitate şi încălzire, acustică ...);
- contextul socio-psihologic - se referă la modul în care procesele de comunicare
sunt influenţate de roluri, norme, obiceiuri sociale;
- contextul temporal priveşte influenţa pe care o exercită asupra proceselor de
comunicare "momentul istoric", "momentul săptămânii sau al zilei" în care acestea se
desfăşoară.
b) Dubletul sursă/codare - receptor/decodare - pune în evidenţă faptul că fiecare
dintre cei doi parteneri este, pe rând, emiţător (codor) şi receptor (decodor),
manifestându-se - în acelaşi timp - ca emiţător şi receptor al propriului mesaj. Această
relaţie evidenţiază, de asemenea, că oricare dintre participanţii la interacţiune poartă mai
întâi un dialog cu sine însuşi (comunicarea intrapsihică!), de unde se lansează, apoi, în
circuitul interpersonal.
c) Mesajele comunicării pot fi de diferite feluri (verbale, non-verbale,
paraverbale) şi pot fi transmise prin intermediul organelor senzoriale ca şi prin
combinaţii între acestea: vocal-auditiv, gestual-vizual, chimic-olfactiv sau cutanat-tactil.
John Naisbitt remarca, într-o lucrare tradusă şi în limba română (1989), că arareori
recurgem în comunicare la un singur canal şi că de cele mai multe ori realizăm, conştient
sau nu, o întărire, ameliorare sau anulare a mesajului transmis printr-un canal de către cel
transmis prin altul/alte canale.
d) Feed-back-ul se referă la mesajele care sunt retransmise către sursă pentru a o
informa asupra modului în care au fost receptate. În anumite împrejurări, feed-back-ul
este furnizat de sursa însăşi (când ne auzim pe noi înşine şi ne reglăm, din mers, emisiile
verbale). În relaţiile interpersonale, feed-back-ul facilitează reglarea conduitei
emiţătorului în funcţie de răspunsul verbal sau mimico-gesticular al interlocutorului.
Acest reglaj se poate realiza imediat după receptarea răspunsului interlocutorului (feed-
back imediat) sau la o anumită distanţă în timp (feed-back amânat). [ În cea mai sintetică
definiţie, feed-back-ul desemnează informarea cauzei asupra efectului].
e) Zgomotul se referă la tot ceea ce distorsionează mesajele pe traseul de la
emiţător la receptor. Zgomotele sunt prezente în orice fel de comunicare, având cauze
externe (bruiaje, slaba acustică a sălii de clasă, caracteristicile vocale ale vorbitorilor...),
dar şi cauze interne (starea de neatenţie - de exemplu -, care acţionează ca un zgomot de
ordin psihologic).
f) Câmpul de experienţă este în legătură cu modul în care istoria personală şi
ansamblul situaţiilor de viaţă pe care le-au traversat în mod diferit partenerii unei relaţii
de comunicare influenţează schimbul informaţional şi interpersonal. În cazul comunicării
didactice, "profesorul" şi "elevul" sunt doi parteneri absolut inegali: ei au sisteme de
valori diferite şi, de asemenea, percepţii diferite asupra aceloraşi evenimente şi situaţii..
Aceste tipuri de diferenţe influenţează atât conţinutul, cât şi maniera în care se desfăşoară
procesele de comunicare. (Ezechil, L., 2002, p.54)
g) Efectele comunicării. În procesul comunicării interumane se produc, cu
necesitate, anumite efecte atât în plan personal, cât şi în plan interpersonal. Ele pot fi de
ordin cognitiv (intelectuale sau cerebrale), de ordin afectiv (emoţionale sau atitudinale)

2
şi/sau de ordin psihomotor, având, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit, fie un
caracter puţin aparent, neexplicit. Magnitudinea şi profunzimea efectelor comunicării
interpersonale se datorează faptului că schimbul informaţional şi interpersonal se
realizează între cel puţin doi subiecţi, iar nu între două surse materiale.
Specificul comunicării pedagogice
Comunicarea ce se realizează în mediul educaţional nu se deosebeşte fundamental
de comunicarea general-umană, ci este doar influenţată sub aspectul formelor,
mijloacelor şi conţinuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate.
Dacă până nu demult formula preferată pentru a se reda raporturile ce se stabilesc
între actorii interacţiunii didactice era cea de "relaţie profesor-elev", în ultimul deceniu s-
a optat pentru sintagma “comunicare educaţională", tocmai pentru a se accentua rolul
relaţiei de schimb informaţional şi interpersonal ce se produce în cadrul acestei
interacţiuni. Respectivele raporturi se stabilesc între aceiaşi doi interlocutori generici
(profesorul şi elevii), numai că, dacă în cazul primei formule accentul era pus pe statutul
celor doi parteneri (unul în raport cu celălalt), în cazul celei de-a doua formule -
accentul cade pe împărtăşirea înţelesurilor, pe necesitatea stabilirii unui acord între
interlocutorii angajaţi într-o relaţie de comunicare.
Sintagma "comunicare didactică" (utilizată ca variantă a celei de “comunicare
educaţională”) pune, pe de altă parte, accentul pe schimbul de informaţii (pe aspectele
cognitive) – care constituie baza interacţiunii cu caracter şcolar. Acest concept are o
sferă de cuprindere mai redusă decât cel de “comunicare educaţională” ce se referă la
multitudinea formelor şi mijloacelor de transmitere-receptare a unor mesaje cu caracter
formativ-atitudinal.
Aceste nuanţări terminologice au apărut ca urmare a grijii manifestate în context
şcolar pentru calitatea interacţiunii ce se stabileşte între profesor şi elevi. Pentru aceleaşi
raţiuni în procesul formării iniţiale şi continue a personalului didactic se acordă o atenţie
deosebită formării/dezvoltării competenţei de a comunica.
Competenţa de comunicare a profesorului exprimă abilitatea acestuia de a spori
impactul pe care îl produce asupra elevilor şi de a orienta activităţile ce se desfăşoară
în sala de clasă în direcţia atingerii scopurilor instrucţionale şi educaţionale pe care le
urmăreşte. Eficienţa în comunicare este identificabilă, în consecinţă, cu eficienţa
pedagogică.
Profesorul care deţine bune competenţe de comunicare este conştient de
complexitatea determinărilor ce influenţează calitatea relaţiilor ce se stabilesc în clasa de
elevi şi ştie să folosească cu pricepere aceste relaţii pentru împlinirea misiunii sale ca
educator.
Realizând o sinteză a determinărilor psihologice, psihosociale şi pedagogice
definitorii pentru comunicarea de tip şcolar, vom evidenţia următoarele aspecte:
• Comunicarea pedagogică se întemeiază pe o relaţie intersubiectivă; ea se
stabileşte între două entităţi complexe care acţionează şi reacţionează mai
mult sau mai puţin conştient una în raport cu alta.
• Fiecare dintre partenerii relaţiei educaţionale participă la interacţiune cu
întreaga personalitate (este vorba despre caracteristicile ce derivă din
particularităţile de vârstă, experienţă, mediu de provenienţă, grad de
cultură şi instrucţie, mentalităţi şi stereotipii în relaţionare.
• Relaţiei de comunicare de tip şcolar îi este caracteristică inegalitatea

3
 partenerilor (ca vârstă, ca experienţă, ca nivel de cunoştinţe achiziţionate,
ca putere etc. ...).
• Relaţia pedagogică e centrată ca sarcini - pe copil/tânăr, iar ca putere - pe
adult. Din această cauză există tendinţa ca educatorul să-şi asume un rol
de emitent, dominativ, iar elevul să-şi asume un rol de receptor, pasiv.
• Dat fiind specificul organizaţiilor şcolare, în acest mediu se operează în
acelaşi timp cu semnificaţii şcolare şi cu semnificaţii neşcolare. Aceasta
înseamnă că partenerii emit, unii în raport cu alţii, atât mesaje cu conţinut
informaţional (cunoştinţe), cât şi mesaje cu conţinut interpersonal (emoţii,
stări, atitudini). Mesajele cu caracter interpersonal însoţesc, definesc şi
nuanţează mesajele cu caracter şcolar.
• Mesajele transmise în context şcolar nu se reduc la cele pur cognitive
(schimbul de informaţii!), ci privesc o serie întreagă de alte înţelesuri
transmise pe căi non-verbale sau paraverbale.
• Conţinuturile şcolare sunt selectate după criterii de dezirabilitate socială,
dar se cer corelate şi cu nevoile de comunicare ale principalilor beneficiari
ai procesului educaţional: elevii.
• Pentru stabilirea unei relaţii de comunicare autentice este necesar ca
interacţiunea să funcţioneze după principiile circularităţii, ceea ce
înseamnă crearea unor permanente oportunităţi de feed-back. Feed-back-ul
informează pas cu pas asupra realizării sarcinilor educative de detaliu,
ceea ce va permite introducerea educabilului pe un traseu evolutiv care
este confirmat de atingerea scopurilor educaţionale stabilite cu anticipaţie
(feed-before).
• Actorul principal care declanşează, menţine şi controlează astfel de
interdependenţe este educatorul şcolar care, atunci când deţine bune
competenţe de a comunica are, de asemenea, abilitatea de a induce şi
elevilor acest tip de competenţă.

Postulate ale comunicării interpersonale eficiente transferabile în context

şcolar (Aplicaţii)
1. O bună relaţie de comunicare se tranzacţionează. Ideea de tranzacţie exprimă
o înţelegere ce se stabileşte între cei ce participă la procesul de comunicare. Tranzacţia
redă, de aceea, efortul partenerilor de a conserva efectele pozitive ale interacţiunii şi de a
evita/elimina manifestările cu efect negativ.
Aplicaţie: Realizaţi un studiu de caz pentru o situaţie în care, având o relaţie de
comunicare deficitară cu un elev, aţi reuşit să îl atrageţi într-un dialog de tip
tranzacţional în care aţi aplicat recomandările din definiţie şi la capătul căruia relaţia de
comunicare cu elevul s-a îmbunătăţit.
2. O bună relaţie de comunicare se mediază. În general, problema medierii
relaţiilor de comunicare se pune atunci când, două persoane nu reuşesc să ajungă la un
acord discutând asupra unei chestiuni de interes comun, iar relaţia riscă să degenereze
într-un conflict. Deoarece nici unul dintre parteneri nu este dispus să renunţe în favoarea
celuilalt este nevoie de intervenţia celui de-al treilea care dobândeşte, astfel, un rol de
mediator. Studiile asupra problematicii medierii au pus în evidenţă că un bun mediator:
nu face reproşuri inutile; nu părtineşte pe cineva pentru a favoriza pe altcineva; nu

4
judecă, ci tratează orice situaţie cu detaşare, ca pe un dat ce necesită o rezolvare
amiabilă; acordă sprijin pentru găsirea de soluţii; îşi oferă ajutorul într-o manieră de
respect mutual; nu obligă pe nimeni să îl asculte, ci se face ascultat; acordă atenţie, timp
şi manifestă bunăvoinţă faţă de fiecare dintre interlocutori; este discret şi inspiră
încredere; nu forţează lucrurile peste limita acceptabilului şi nu cere imposibilul.
Aplicaţie: Exersaţi-vă calităţile de mediator încercând să interveniţi pentru ameliorarea
relaţiilor de comunicare dintre doi elevi aflaţi în conflict/dezacord puternic. Reţineţi
într-un caiet personal modul în care aţi procedat şi identificaţi apoi şi alte modalităţi de a
interveni, cu mult mai mare eficienţă.
3. O bună relaţie de comunicare se negociază
Manifestările subiecţilor umani sunt dificil de controlat şi de raţionalizat
deoarece omul nu reacţionează stereotip la acţiunea unor stimuli, ci într-o manieră greu
de anticipat. Aşa se explică faptul că, de obicei, fiecare dintre parteneri tinde să impună
celuilalt punctul său de vedere. Rezolvarea acestei probleme devine posibilă atunci când
partenerii sunt dispuşi să negocieze, adică să accepte că, pentru salvarea relaţiei, fiecare
trebuie să renunţe la un moment dat la ceva…
Aplicaţie: Folosiţi un conflict pe care îl aveţi cu un elev/o elevă ca prilej/pretext pentru
a-i demonstra cum se poate negocia o relaţie cu caracter interpersonal. Demonstraţi-i că
sunteţi dispus/dispusă să renunţaţi la ceva pentru ca şi el/ea să facă acelaşi lucru. Punctaţi
faptul că, numai astfel, oamenii pot păstra relaţii care, în caz contrar, riscă să se întrerupă
definitiv sau să evolueze către conflicte ireconciliabile.
4. O bună relaţie de comunicare se construieşte neîncetat
În ciuda bunelor intenţii pe care interlocutorii le pot avea unii în raport cu ceilalţi
la un moment dat, relaţiile de comunicare se pot degrada cu multă uşurinţă. Din această
cauză este important ca oamenii să persevereze în a reactiva şi reconstrui continuu acele
relaţii care sunt semnificative pentru ei.
Pentru sistemul relaţiilor profesor-elevi aceasta înseamnă că profesorul (mai
ales!) va trebui să caute permanent noi modalităţi de a câştiga încrederea elevilor săi, de
a şi-i face colaboratori direcţi într-o serie de acţiuni pe care aceştia le consideră
atrăgătoare. Opusul acestui mod de a acţiona presupune stabilirea unor relaţii reci,
indiferente.
Aplicaţie: Încercaţi ca o perioadă de timp (o lună de zile, de exemplu) să
propuneţi clasei de elevi al cărui diriginte sunteţi, o serie de activităţi extraşcolare
despre care ştiţi că sunt foarte apreciate de elevi. Căutaţi să adoptaţi în tot acest timp o
atitudine relaxată, suportivă, “ de gaşcă”. Încercaţi să vă înfrânaţi manifestările de
nervozitate, de nerăbdare sau remarcile excesiv de critice. Consemnaţi într-un protocol de
observaţie modul în care elevii îşi vor schimba reacţiile şi atitudinile faţă de
dumneavoastră. Comparaţi aceste manifestări ale elevilor cu cele pe care pe care ei le
adoptau mai înainte ca dumneavoastră să vă controlaţi atitudinile menţionate. Dacă
sesizaţi schimbări pozitive în reacţiile lor, încercaţi să experimentaţi şi alte variante
comportamentale.

5
 FORME SI STILURI DE COMUNICARE

prof. univ. dr. Gabriel Albu

Universitatea Petrol-Gaze Ploieşti

Fenomen social pe cât de amplu şi de complex, pe atât de inerent fiintei umane,

comunicarea se derulează sub diferite feluri si stiluri, mai mult sau mai puţin directe, mai
mult sau mai putin emoţionale, mai mult sau mai puţin protocolare/oficiale etc.
Potrivit specialiştilor, comunicarea se manifestă şi ni se prezintă sub mai multe
forme:
a. în funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie dintre ei, distingem
între comunicarea intrapersonală, comunicarea interpersonală, comunicarea în
grup(ul mic), comunicarea publică;
b. în funcţie de codul folosit, distingem între: comunicarea verbală, comunicarea
paraverbală şi comunicarea nonverbală;
c. în funcţie de statutul interlocutorilor, remarcăm: comunicarea verticală şi
comunicarea orizontală.
Comunicarea intrapersonală
Este acea formă a comunicării care are loc în noi. „Ea implică gânduri,
sentimente şi modul în care ne privim” (Săucan, p. 27). Deoarece această formă a
comunicării este centrată pe sine, persoana însăşi este şi sursă şi receptor. Mesajul este
alcătuit din gândurile, sentimentele, frământările, aspiraţiile, căutările, dilemele,
aşteptările persoanei date. Reiese faptul că, spre deosebire de celelalte forme ale
comunicării, cel intrapersonal „nu presupune cu necesitate codificarea şi decodificarea
mesajelor, întrucât ele nu trebuie să străbată un spaţiu fizic, ci exclusiv unul mental,
adimensional şi subiectiv” (Dinu, p. 77).
Fiind numai cu sine însuşi, individul poate comunica şi fără cuvinte, „ceea ce nu
înseamnă că verbalizarea gândurilor nu este un fenomen foarte frecvent.” (idem). Chiar
dacă nu comunicăm cu alte persoane (ci doar cu noi înşine), oamenii întâlniţi, invocaţi şi
experienţele avute determină modul în care comunicăm intrapersonal, intensitatea şi
implicarea noastră.
Comunicarea interpersonală
Este acea formă a comunicării în care fiecare interlocutor vine cu mediul şi cu
experienţa lui de viaţă. Fiecare este, la rândul său, sursă şi primitor. Mesajele lor constau
în simboluri verbale şi nonverbale. Canalele folosite cel mai des sunt vederea şi auzul.
Comunicarea interpersonală oferă cel mai mult ocazia unui feedback; zgomotul
psihologic este aproape minim, deoarece fiecare persoană poate observa dacă cealaltă
este interesată, atentă sau distrasă, dezinteresată. Interlocutorii au mai multe şanse să
examineze dacă mesajul este perceput (sau nu) corect. De obicei, această formă de
comunicare este specifică mediilor/relaţiilor informale şi confortabile (Săucan, pp. 28-
29); ea prezintă, mai mult decât oricare altă formă, calitatea de a influenţa opiniile,
convingerile, credinţele, atitudinile şi comportamentele oamenilor.
Pe lângă persuadarea/convingerea interlocutorului, comunicarea interpersonală (extrem
de importantă prntru mediul şcolar) mai presupune şi mai realizează în acelaşi timp:

6
a. autocunoaşterea: este unul dintre cele mai oportune prilejuri de a ne diminua zona
din noi înşine pe care nu o cunoaştem (sau care ne este străină). Această formă de
comunicare poate însemna orienterea interacţiunii cu partenerii în aşa fel încât să-i
determinăm „să ne destăinuie contatările pe care le-au făcut în legătură cu trăsăturile
şi manifestările noastre ce scapă propriei capacităţi de observare”, notează M. Dinu
(p. 80).
b. descoperirea lumii exterioare;
c. stabilirea şi menţinerea de relaţii semnificative cu semenii: W. Schutz (apud Dinu,
pp. 80-82) susţine faptul că -în esenţă- comportamentul nostru comunicaţional este
determinat de următoarele nevoi interpersonale:
• nevoia de incluziune: ea se manifestă sub forma aspiraţiei de a obţine de la
ceilalţi recunoaşterea valorii proprii; această trebuinţă ne împinge să ne
comportăm în aşa fel încât să ne remarcăm, să ne delimităm de restul.
Indiferent ce profesie sau ce statut avem, că suntem copil, adolescent,
tânăr sau adult, că suntem femeie sau bărbat, simţim nevoia să fim
remarcaţi de cineva (de o persoană de sex opus, de un profesor sau de un
coleg, de un antrenor sau de un colaborator).
• nevoia de control: această nevoie este expresia dorinţei de a impune
celorlalţi voinţa noastră, de a-i conduce sau măcar de a-i influenţa, pe faţă
sau din umbră.
• nevoia de afecţiune: se întâmplă -mai des sau mai rar- ca mulţi oameni să
fie calzi şi prietenoşi în relaţiile lor, uneori, chiar şi în cele cu totul
pasagere. Ei aşteptă -că şi-o mărturisesc sau nu- un comportament
asemănător şi din partea celorlalţi, deoarece nevoia lor de afecţiune este
mai mare decât a altora. Când această nevoie (sau satisfacerea ei) este mai
ştearsă, mai slabă, avem de-a face cu persoane care preferă să îşi ţină
semenii la distanţă, evitând dezvăluirea/apropierea/deschiderea, ceea ce
poate să le creeze renumele de oameni încrezuţi, aroganţi sau snobi. O
atare atitudine provoacă interlocutorului o stare de disconfort, care
îngreunează considerabil comunicarea (chiar cu, sau mai ales cu cei mici).
„O anumită deschidere afectivă -precizează M. Dinu- se dovedeşte, astfel,
necesară bunei desfăşurări unui dialog autentic, fără ca aceasta să însemne
că nu putem să comunicăm cu succes decât cu parteneri pe care îi iubim”
(pp. 81-82).
Pe scurt, comunicarea interpersonală nu este determinată numai de interese
cognitive, ci şi de trebuinţe sufleteşti.
d. ajutorarea semenilor: acest aspect reprezintă motivaţia şi obiectivul unui set bogat de
comunicări interpersonale. Putem ajuta pe cineva sfătuindu-l de bine, consolidându-l
într-un moment special, acordându-i asistanţă profesională, îmbărbătându-l sau -pur şi
simplu- schimbând vorba într-o împrejurare în care s-a găsit într-o postură penibilă,
glumind pentru a-i descreţi fruntea sau prezentându-i o persoană care i-ar putea fi de
(mare) folos.
e. jocul şi divertismentul: presupune, de asemenea, comunicarea interpersonală; ea
asigură/permite o atmosferă degajată necesară refacerii energiilor, susţinerii
motivaţiei pentru continuarea proiectelor în care sunt implicaţi.

7
O trăsătură distinctă a acestei forme a comunicării este importanţa retroacţiunii, dată fiind
promptitudinea răspunsului într-o asemenea situaţie. Chiar dacă nu este vorba despre o
replică verbală, mimica, privirea, gesturile, „aerul” receptorului îl informează pe
transmiţător „cu privire la efectele mesajelor sale şi îi îngăduie să-şi dirijeze discursul în
aşa fel încât să-i asigure maximum de eficacitate”, notează M. Dinu (p. 83).
Comunicarea în grup(ul mic)
Acest tip de comunicare apare şi se realizează atunci când se întâlnesc un număr
mic de persoane pentru a rezolva o problemă. Grupul este suficient de mic încât fiecare
membru al său poate interacţiona cu toţi ceilalţi membri. Cu cât sunt mai multe persoane
care participă la dezbatere/la dialog, cu atât există pericolul apariţiei unor confuzii. În
grupurile mici, mesajele sunt mai structurate, deoarece se întâlnesc cu un scop precis.
Cadrul de comunicare la acest nivel tinde să fie mai formal decât în comunicarea
interpersonală. În contextul microgrupului, importantă este poziţia şi activitatea liderului
în: activarea şi menţinerea interacţiunii comunicative dintre participanţi; readucerea la
subiect a amatorilor de digresiuni; asigurarea pentru fiecare a satisfacţiei psihologice, în
măsură să-i motiveze pe membrii grupului să continue colaborarea; crearea condiţiilor
interne pentru îmbunătăţirea comunicării în grup; pregătirea materială, psihologică şi
informaţională a întâlnirilor care urmează etc. (Dinu, f.a.).
Comunicarea publică
Este acea formă a comunicării care implică prezenţa unui emiţător unic şi a unei
multitudini de receptori. Vorbitorul ţine un discurs în faţa unui auditoriu. Vocea este mai
puternică, gesturile mai demonstrative pentru că asistenţa este mult mai numeroasă.
Feedback-ul este, în general, limitat. Membrii auditoriului pot avea ocazia să pună
întrebări, să ceară lămuriri, să-şi expună punctul de vedere la sfârşitul discursului (se
poate, uneori, conform unei înţelegeri iniţiale, ca auditoriul să intervină şi în timp ce
conferenţiarul vorbeşte/îşi derulează prelegerea). Se transmit permanent feedback-uri
nonverbale de către ascultători (că le place, că nu le place, că sunt interesaţi, că au alte
probleme mai importante, că sunt indiferenţi, că înţeleg sau că nu înţeleg, că acceptă sau
că nu acceptă ş.a.m.d.). Cadrul specific acestei forme de comunicare este, de cel mai
multe ori, formal (v. Săucan, f.a.).
Având în vedere, în continuare, codul folosit, putem distinge, totodată, între
comunicarea verbală, paraverbală şi nonverbală.
Comunicarea verbală
Este cea mai studiată formă a comunicării umane. Din punct de vedere
antropogenetic şi ontogenetic, ea apare ulterior comunicării nonverbale. În cadrul
comunicării verbale, infomaţia este codificată şi transimisă prin cuvânt şi prin tot ceea ce
ţine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic (Iacob, 2005). Această
principală formă de comunicare specific umană se exprimă sub formă orală şi/sau scrisă,
iar în funcţie de acestea, utilizează –predilect- canalul auditiv şi/sau pe cel vizual.
Pentru o comunicare verbală eficientă, vorbitorul va avea în vedere satisfacerea
următoarelor cerinţe (Tran, Stănciugelu, 2001):
• claritatea: se referă la organizarea conţinutului de transmis, astfel încât
acesta să poată fi uşor de urmărit; folosirea unui vocabular adecvat temei
şi auditoriului; o pronunţie corectă şi completă a cuvintelor; o dicţie
îngrijită;

8
 • empatie: vorbitorul încearcă să se pună în situaţia interlocutorului,
încercând s-o înţeleagă; adoptă -pentru moment- un anumit punct de
vedere sau o anumită stare sufletească pentru a le împărtăşi; manifestă în
acelaşi timp amabilitate şi prietenie;
• sinceritate: se circumscrie situaţiei de evitate a rigidităţii sau a stângăciei
şi presupune menţinerea într-o stare naturală, firească, onestă;
• atitudinea; are în vedere, în principiu, evitatea mişcărilor bruşte în timpul
conversaţiei, a poziţiilor încordate sau a unora prea relaxate, a
modificărilor posturilor agresive şi a scăpării de sub control a intensităţii
vocii;
• contactul vizual: este absolut necesar pe parcursul dialogului (în cazul
comunicării orale); este important ca toţi participanţii la dezbateri să se
poată vedea şi să se privească, să-şi dorească şi să întreţină contactul
vizual, direct, aceasta fiind o probă a credibilităţii şi a dispoziţiei la dialog;
• înfăţişarea: reflectă modul în care ne privim şi ne pretindem pe noi înşine,
ea trebuie să fie adecvată locului şi felului discuţiei, statutului social al
interlocutorilor;
• viteza de vorbire: va fi adecvată interlocutorilor şi situaţiei: nici prea mare,
pentru a indica urgenţa, nici prea înceată, pentru a nu pierde -la un
moment dat- interesul partenerilor.
Comunicarea paraverbală
Acestei forme de comunicare îi este specifică informaţia codificată şi transmisă
prin elemente prozodice şi vocale, ce însoţesc cuvântul, propoziţiile, frazele şi vorbirea,
în general, şi care au semnificaţii comunicative speciale. În această categorie, specialiştii
au reţinut (Iacob, 2005):
• caracteristicile vocii: ele comunică date primare referitoare la interlocutori: copil,
tânăr, adult, bătrân, alintat-hotărât, bărbat-femeie, fată-băiat, energic-epuizat
etc.;
• particularităţile de pronunţie: acestea oferă date despre mediul de provenienţă al
locuitorilor: urban-rural; zona geografică de apatenenţă; gradul de instrcţie-
educaţie etc.;
• intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, intonaţia, mărimea pauzei şi
frecvenţa acestora etc.
Practic, comunicarea paraverbală nu poate fiinţa decât simultan cu exprimarea
verbală; ea nu poate considerată o formă de sine stătătoare; cu toate acestea, se poate ca
acelaşi mesaj, identic codificat verbal, să-şi modifice sensul şi semnificaţia în funcţie de
participarea elementelor paraverbale. În context, interesantă este (şi) valoarea tăcerii
(Albu, 2008) în interacţiunea interpersonală sau publică.
Comunicarea nonverbală
Comunicarea nonverbală este acea formă a comunicării interumane în care
informaţia este codificată şi transmisă „printr-o diversitate de semne legate direct de
postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor” (Iacob, 2005). Ea este „ceea
ce adăugăm cuvintelor sau ceea ce utilizăm în locul cuvintelor” (Smith Jr., 1992).
Asemenea deprinderilor lingvistice, deprinderile nonverbale sunt achiziţionate la o vârstă
timpurie şi cultivate la maturitate. Încă de când suntem foarte mici, recunoaştem cu

9
uşurinţă când suntem plăcuţi sau nu de către părinţi. Felul în care ei ne ating, ne iau în
braţe şi ne privesc ne oferă informaţii despre ceea ce gândesc şi simt ei.
În raport cu cea verbală, comunicarea nonverbală:
- este guvernată, cu predilecţie, de factori biologici, fiind, în consecinţă, mai greu de
controlat;
- este continuă, pe când comunicarea verbală este compusă din unităţi segmentate: orice
propoziţie/frază are un început şi un sfârşit distincte;
- este învăţată mai devreme decât cea verbală;
- are un impact emoţional mai puternic.
Comunicarea nonverbală are următoarele funcţii (Chiru, 2003):
- de repetare: a ceea ce a fost comunicat verbal, de clarificare sau de accentuare a ceea ce
dorim să exprimăm;
- de completare, relaţionată cu repetarea; mesajele de repetare pot funcţiona de sine
stătător, pe când cele de completare adaugă ceva cuvintelor (de ex., aprecierea verbală
poate fi însoţită de o bătaie uşoară pe umăr);
- de substituire a ceea ar fi putut fi comunicat verbal (de ex., la întâlnirea cu un elev,
balansarea capului şi fixarea privirii în direcţia lui înlocuieşte cuvintele „bună ziua!”);
- de contradicţie a mesajelor verbale (de ex., interlocutorul susţine verbal că nu se
grăbeşte, însă mâinile, trunchiul şi poziţia picioarelor demonstrează contrariul); în acest
caz, vom decide ce mesaj vom lua în consideraţie, probând abilităţile noastre de
decodificare;
- de regularizare: comunicarea nonverbală ajută la clarificarea situaţiei (de ex., mişcarea
capului pentru exprimarea acordului sau evitarea privirii şi tăcerea, semnificând faptul că
nu suntem pregătiţi să intervenim).
În comunicarea interpersonală (fie ea didactică sau nu), pot apărea şi unele
disfuncţii (idem):
a. limbajul nonverbal parazitează mesajul; mai precis, interesul pentru ceea ce se spune
poate fi camuflat de gesturile, mişcările şi atitudinile noastre;
b. limbajul nonverbal susţine, dar totodată, poate şi întrerupe comunicarea; privirea,
surâsul, anumite gesturi de deschiderte ale mâinii asigură şi menţin contactul şi prezenţa
vie. Dimpotrivă, ridicarea privirii în tavan, mimica sau postura de închidere marchează
ruptura în comunicare.
Din cercetările efectuate în ultima vreme, rezultă că este necesară la profesori o
mai accentuată conştiinţă a efectelor mesajelor nonverbale asupra elevilor, după cum,
este necesară o mai mare atenţie acordată mesajelor nonverbale ale elevilor noştri. Nu
vom trece cu vederea:
Gesturile. Ele transmit un mesaj, substituindu-se cuvântului; repetă o afirmaţie,
acompaniază propoziţia, susţin discursul, traduc emoţii, exprimă stări interioare,
dovedesc dorinţa de cooperare sau refuzul.
Postura. Poziţia (noastră şi/sau a celorlalţi) constituie un mod de relaţionare, care oferă
date despre atitudinea, emoţiile, gradul de curtoazie, implicarea afectivă şi statutul social
pe care cred că-l deţin indivizii sau pe care şi-l revendică în raport cu ceilalţi. De
asemenea, postura (ne) comunică măsura în care o persoană este implicată în ceea ce
spune, pretinde sau face interlocutorul.
Expresia feţei. De regulă, ochii şi partea de jos a feţei sunt cel mai intens privite zone în
timpul comunicării; partea de sus a feţei (sprâncene, frunte) este asociată cu variabila

10
cognitivă, zona medie (ochi, pleoape) cu viaţa emotivă, iar partea inferioară (nas, obraji,
gură, bărbie) cu forţa instinctelor. Relevante pentru expresia feţei sunt: mimica, zâmbetul
(care poate exprima, în funcţie de situaţie şi de moment, plăcere, bucurie, satisfacţie,
promisiune, cinism sau jenă), privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia şi direcţia
ei). I. Chiru (2003) precizează că „privirea traduce gândurile, emoţiile şi conferă viaţă
mesajelor. Modul în care privim şi suntem priviţi corelează cu nevoia de aprobare,
acceptare, încredere şi prietenie. Rolul lui a privi sau a nu privi partenerul de
comunicare este decisiv, simpla interceptare a privirii fiind tradusă ca dorinţă/intenţie de
a comunica”(p. 39).
Vestimentaţia. Afectează într-o măsură demnă de luat în seamă comportamentul propriu
şi pe cel al celor din jur, al interlocutorilor. Aceasta ne oferă indicii despre: cine
suntem/cine este interlocutorul nostru; imaginea şi respectul de sine; status; valori; venit;
aşteptări; măsura în care dorim/nu dorim să atragem atenţia celor din jur; vârstă şi sex;
preocupări; preferinţe de culoare; cum vrem să fim percepuţi; grupul de apartenenţă şi cel
de referinţă.
Comunicarea tactilă. Se manifestă prin frecvenţa atingerilor, prin modul de a da mâna, de
a îmbrăţişa, de a lua de braţ, de a bate pe umăr etc. Forţa şi tipul de atingere depind în
mare măsură de vârstă, de statut, de relaţie şi de cultură. Studiile dedicate acestei
dimensiuni a comunicării nonverbale au constatat că: atigerile primesc semnificaţii
diferite în funcţie de situaţia de comunicare, de starea psihică a locutorilor; experienţa
anterioară influenţează acceptarea sau respingerea atingerii celuilalt (de ex., în familiile
în care contactul fizic este/a fost mai frecvent, atingerea este mai uşor acceptată şi în
context extrafamilial); modul în care percepem relaţia cu celălalt afectează decodificarea
atingerii (de ex., în calitate de mamă, de tată, de frate, de prieten, de profesor, de iubit);
durata atingerii afectează semnificaţia dată (de ex., în cazul în care mâna ne este strânsă
mai mult decât credem că se cuvine); localizarea atingerii este determinată cultural
(Chiru, 2003).
Limbajul spaţiului. Felul în care relaţionăm unii cu alţii în spaţiu comunică aşteptările,
pretenţiile, sentimentele pe care le avem. După cum ştim (Birkenbihl, 1998), nu lăsăm
orice persoană să se apropie la fel de mult de noi sau, în alte situaţii, pretindem de la
unele persoane o anumită apropiere. În perimetrul cultural occidental există (v. E. Hall,
1959, apud idem):
• Zona intimă. Este zona care ne înconjoară trupul ca un al doilea înveliş. Înlăuntrul
acestui înveliş ne simţim siguri. Condiţia conform cărei lăsăm de bunăvoie pe
cineva să pătrundă în zona intimă este încrederea. Ne place să decidem singuri cu
cine să fim atât de aproape, de intimi şi cu cine nu. De aceea, cineva care
depăşeşte cu uşurinţă graniţa invizibilă, trezeşte în noi senzaţii/reacţii de
respingere. Întinderea relativă a zonei intime, într-un anumit moment dat, depinde
de doi factori: de statutul partenerilor de discuţie; de dispoziţia de moment a
fiecăruia. Cu cât cineva se simte mai sigur pe sine, cu atât mai mult îi lasă pe
ceilalţi să se apropie. Dimpotrivă, cu cât o persoană este (sau se simte) nesigură,
cu atât ea suferă în cazul în care i s-a pătruns în zona intimă (pe care o simte ca pe
o agresiune).
Desigur, este recomandabil să ne apropiem de elevii noştri pentru a le arăta
interesul şi afecţiunea noastră. Dar aceasta, însă, nu în orice condiţii. Profesorii intră
adesea în zona intimă a elevilor lor; unii s-ar putea să accepte, să fie chiar bucuroşi,

11
mândri că profesorul intră în această zonă şi îi mângâie, îi încurajează, îi susţin; alţii, dim
potrivă, s-ar putea să nu accepte (fără a îndrăzni totuşi să spună acest lucru,deoarece
gestul lor ar putea fi interpretat drept obrăznic sau nerecunoscător). Or, şi într-un caz şi în
celălalt, limbajul corpului elevilor se exprimă clar, însă mulţi profesori nu îl pot
interpreta. Se întâmplă, de exemplu, ca profesorul să dorească să încurajeze un elev
nesigur (iar acesta să ridice braţul deasupra capului spre a se feri şi îşi retrage brusc trupul
în semn de eschivare) şi nu face altceva decât să îi accentueze spaima. De aceea, este
necesar să exersăm interpretarea semnelor distanţei pentru a fi siguri că elevul implicat
percepe pozitiv gestul nostru prietenesc, afectuos; căci, îndeobşte, un om a cărui zonă
intimă este lezată, se simte desconsiderat şi ca om.
• Zona personală. Este evident că aceasta începe de acolo de unde se sfârşeşte zona
intimă. Lăsăm să intre în zona noastră personală „toate acele persoane cu care nu
suntem atât de apropiate, încât să le permitem să intre în zona noastră intimă, dar
care nu sunt nici atât de străine, încât să rămână în afara zonei noastre imediat
apropiate” (Smith, Jr. 1992). Între ei, putem enumera: prietenii buni, membri ai
familiei, colegi de care suntem legaţi sufleteşte, toţi semenii cu care comunicăm
bine şi cu plăcere. Zona personală defineşte acel domeniu în care profesorii au
voie să pătrundă dacă au o relaţie bună cu elevii şi cu colegii lor.
• Zona socială. Este rezervată contactelor sociale de natură superficială, respectiv:
cunoştinţelor, majorităţii colegilor şi a majorităţii şefilor.
• Zona publică. Se poate întinde foarte departe (cât putem înregistra imaginile
oamenilor).
Limbajul timpului. Există şi o comunicare prin intermediul timpului. Ea se referă, în
principal, la: cât de mult ne lăsăm aşteptaţi; cât de mult permitem prezenţa cuiva într-un
anumit moment dat; cât considerăm că putem aştepta pe cineva (în acest sens, elevilor pe
care îi aşteptăm mai mult pentru a formula răspunsul le dăm un sentiment de valoare şi de
apreciere mai mare decât celor pe care nu suntem dispuşi să îi aşteptăm); cât timp ne
permitem să-i răpim cuiva; ordinea în care ne acordăm timpul disponibil; intervalul de
timp în care dăm un răspuns sau ne este transmis un răspuns. Totodată, un semn al
respectului nostru este, totuşi, punctualitatea sau intervalul de timp al întârzierii la o
întâlnire personală sau la o anumită activitate.
Pe scurt, putem spune că felul în care reacţionăm faţă de ceilalţi şi felul în care ei
ne răspund reprezintă un factor determinant al modului în care se desfăşoară o zi (de
lucru) şi cât de bine trecem prin viaţă. Deprinderile unei bune comunicări creează relaţii
bune la nivel personal, social, profesional.
Comunicarea umană, în general, şi cea didactică, în special, depind într-o foarte
mare măsură de stilul comunicării noastre. Ştim cu toţii că fiecare dintre noi avem un
anumit stil, care este dat de: experienţele noastre personale (mentale, fizice, psihice,
sociale, profesionale, religioase etc.); cultura şi educaţia noastră; atitudinile personale,
orizontul de expectanţe, determinat de eul propriu; statusul social; percepţia şi concepţia
despre lume, despre sine, despre oameni, despre interlocutor ca atare; mediul social
constant în care ne derulăm cea mai mare parte a vieţii.
Cercetătorii din sfera comunicării au ajuns la concluzia potrivit căreia există
câteva cerinţe ale oricărui stil elegant şi acceptat (Tran, Stănciugelu, 2001, p. 79):

12
Naturaleţea. Constă în exprimarea firească, fără afectare, fără o căutare forţată a unor
cuvinte sau expresii neobişnuite, în raport cu obiectul dialogului sau cu particularităţile
culturale ale interlocutorului, de dragul de a epata, de a-l uimi;
Demnitatea. Constă în utilizarea acelor cuvinte, fraze, idei, expresii care nu aduc atingere
moralei şi bunei-cuviinţe, ele nu jignesc, nu umilesc, nu minimalizează;
Armonia. Constă în obţinerea efectului de încântare a auditorului prin recurgerea la
cuvinte şi la expresii capabile să provoace partenerilor stări sufleteşti pozitive, dorinţa de
cooperare, de participare, de încuviinţare;
Fineţea. Are în vedere folosirea unor cuvinte, expresii, fraze prin care se exprimă în mod
indirect şi cu multă atenţie, gânduri, sentimente, emoţii, dispoziţii, idei, puncte de vedere.
Specialiştii în psihologia comunicării au stabilit următoarele stiluri, întâlnite şi în
comportamentele colocviale ale profesorilor (în raporturile cu elevii şi cu colegii lor):
Stilul neutru. Este stilul specific relaţiilor oficiale, formale; acest stil se caracterizează
prin absenţa oricăror forme de exprimare apropiate, a stărilor sufleteşti, întrucât între
locutori nu se stabilesc alte relaţii decât cele de tip instituţional, de serviciu.
Stilul familiar. Este stilul exprimat prin lejeritate în alegerea mijloacelor de expresie; el
presupune o exprimare mai puţin pretenţioasă, mai apropiată, circumscrisă -în pricipal-
relaţiilor cu membrii familiei, cu prietenii, cu colegii (apropiaţi). Stilul familiar poate fi
folosit în orice situaţie (inclusiv, în situaţia şcolară) în care vrem să ne apropiem de
parteneri; stilul este binevenit ori de câte ori dorim o atmosferă deschisă, caldă, de
încredere, apropiată, dezîncordată.
Stilul solemn (protocolar). Este stilul care are ca trăsătură specifică căutarea minuţioasă a
formulelor, termenilor sau a modalităţilor de adresare, menite a conferi
dialogului/conversaţiei o evidentă notă de ceremonie, solicitată de anumite circumstanţe.
Stilul solemn este preferat în vederea exprimării unor gânduri şi a unor sentimente grave,
sobre.
Stilul beletristic. Este stilul care încearcă abordarea exhaustivă a dicţionarului unei limbi.
Specificitatea acestui stil constă în marea bogăţie de sensuri la care apelează şi pe care le
foloseşte.
Stilul ştiinţific. Este stilul care se caracterizează prin apel la forme de deducţie sau de
inducţie ale raţionamentelor; este un stil (foarte) riguros din punct de vedere logic,
argumentativ, ignorând, într-o bună măsură, amestecul sesibilităţii şi pe cel al
imaginaţiei.
Stilul administrativ. Este un stil funcţional, specific comunicării instituţionale; el are ca
element definitoriu prezenţa formulelor sintactice de tip clişeu.
Stilul publicistic. Este stilul care abordează a mare varietate tematică, aspect care îl
apropie de stilul beletristic, dar se deosebeşte de acesta prin aceea că pune accentul pe
informaţie şi mai puţin pe forma de prezentare, urmărind informarea auditoriului.
Stilul de comunicare managerial. Este acel stil care vizează informarea, rezolvarea de
probleme în termeni de obiective, de măsuri, de mijloace, de metode, de costuri şi de
beneficii. Mesajul managerului urmăreşte să aibă un impact cât mai puternic asupra
auditoriului, căutând să mărească eficienţa şi eficacitatea acestuia.
Dacă ne raportăm, acum, la interlocutor (cu particularităţile lui inerente), atunci
putem desprinde următoarele stiluri de comunicare interumană (Chiru, 2003):
Stilul emotiv. Este stilul specific persoanelor care vorbesc repede, care gesticulează mult,
folosesc mâinile şi mimica feţei; uneori, se inhibă, alteori, se grăbesc; este specific

13
persoanelor cu un comportament dinamic, orientat spre acţiune şi spre risc; ele sunt atrase
de relaţii informale şi sunt refractare la cele oficiale; au putere de convingere bazată pe
risipă de energie emoţională şi transfer psihic; aceste persoane se caracterizează printr-o
ridicată sociabilitate.
Stilui director/autoritar. Este stilul specific celor care au o atitudine serioasă, preocupată;
persoanele cu acest stil exprimă opinii clare, într-o manieră hotărâtă uneori -chiar- rigidă;
în general, acestea sunt greu de abordat, comunică cu (relativă) dificultate; ele ridică
pretenţii, au gesturi ferme şi glas sonor; prezintă, în principiu, o slabă sociabilitate.
Stilul flexibil. Este stilul specific persoanelor care încearcă permanent şi deliberat să-şi
schimbe stilul propriu; ele merg în întâmpinarea dificultăţilor/greutăţilor/problemelor
interlocutorilor; acest stil este adoptat de indivizi în situaţii speciale.
Stilul reflexiv. Este stilul specific persoanelor care îşi impun un puternic control
emoţional; exprimă opinii într-o manieră deliberat formală; ele îşi caută cuvintele şi îşi
formulează cu (mare) atenţie propoziţiile/frazele (adesea preţioase); persoanele acestui
stil sunt aparent liniştite, retrase, mereu preocupate de altceva; preferă ordinea şi caută un
loc de muncă ordonat; în principiu, ele sunt lente, insistă pe detalii şi revăd detaliile; nu
iau decizii rapide/pripite; aceste persoane preferă singurătatea şi nu sunt cele mai bune
partenere de dialog, prezentând o redusă sociabilitate.
Stilul îndatoritor. Este stilul specific persoanelor răbdătoare şi care nu se implică, în
general, în luarea deciziilor; ele se sacrifică, cedează uşor, nu ţin să se afirme; ascultă cu
(multă) atenţie şi cu înţelegere; evită să facă apel la propria poziţie; se bazează pe forţa de
convingere a prieteniei; aceste persoane îşi exprimă deciziile într-o manieră serioasă,
impersonală; ele prezintă o sociabilitate ridicată.
Ţinând seama de cele prezentate, este demn de precizat faptul că stilul primeşte
conotaţii pozitive sau negative doar în asociere cu partenerul/partenerii de comunicare, cu
ambianţa şi cu subiectul comunicării.

Aplicaţii

a. Daţi exemple de gesturi care repetă o informaţie, acompaniază o propoziţie, susţin

discursul şi/sau argumentaţia dumneavoastră, traduc emoţii, exprimă stări
interioare, care dovedesc dorinţa de cooperare sau refuzul.

b. Intraţi în zona intimă a unui elev şi observaţi cum reacţionează. Cum veţi proceda
în continuare?

c. Elaboraţi variante de text din domeniul educaţiei (şi al interacţiunii cu elevii) care
să exprime următoarele stiluri de comunicare: familial, neutru, ştiinţific,
administrativ, managerial; sau stilul emotiv, director, îndatoritor.

d. Priviţi elevii în timpul derulării unei ore de curs şi descifraţi mesajele lor
nonverbale (fie în raport cu noi, fie în raport cu colegii).

Bariere şi eficacitate în comunicarea didactică

14
 Conf. univ. dr. Ion-Ovidiu Pânişoară
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Universitatea din Bucureşti

Atunci când vorbim despre aspectele socio-umane în general şi de aspectele

comunicaţionale în special, putem constata că – nu de puţine ori – avem de-a face cu
situaţii aparent paradoxale, unul şi acelaşi eveniment putând fi considerat deopotrivă
pozitiv şi negativ, depinzând de unghiul de vedere luat în calcul. O astfel de perspectivă
este foarte importantă atunci când ne referim la axa bariere în comunicare – eficacitatea
pedagogică unde asemenea paradoxuri sunt aspecte fireşti, curente.
Iată de ce, de multe ori în analiza noastră vom trata unul şi acelaşi fenomen atât sub
auspiciile barierelor cât şi a eficacităţii comunicaţionale. Să vedem despre ce avem de-a
face:
1. Într-o primă analiză ne putem opri asupra conflictului educaţional. Conflictul este
văzut – de cele mai multe ori – drept un obstacol în calea comunicării, existând o bogată
literatură de specialitate privitor la modul în care trebuie prevenit, redusă intensitatea
acestuia sau rezolvat atunci când el este inevitabil. Dar nu întotdeauna lucrurile stau aşa.
În acelaşi timp, anumite tipuri de conflict şi o anumită intensitate a acestui conflict sunt
elemente cheie în comunicare şi în procesul didactic. Să luăm de pildă conflictul cognitiv.
El este definit drept contrazicerea unor idei sau opinii ale altora referitoare la un anumit
fenomen. De la început putem observa că un astfel de conflict poate sta la baza eficienţei
acţiunii didactice, multe metode moderne folosind forţa mobilizatoare a conflictului în
activitatea curentă. Spre exemplu, cadrul didactic poate pune elevul în faţa unor explicaţii
ale unuia şi aceluiaşi fenomen aflate în contradicţie (problematizare) ori poate folosi
energia conflictuală în interacţiunea dintre cursanţi (punând elevii în competiţie cum ar fi
în metoda controversei). Din contrapunerea unor opinii, unor puncte de vedere poate
rezulta un progres cognitiv şi atitudinal.
Este evident că există şi o interpretare a conflictului negativă, conform acesteia conflictul
blochează comunicarea, determină sentimente negative la persoane unele faţă de altele
etc. Vorbim despre alte trei tipuri de conflict: conflictul scop – când o persoană doreşte
rezultate diferite faţă de alta; conflictul afectiv – când există sentimente incompatibile şi
conflictul comportamental – când o persoană face ceva ce este de neacceptat de către o
altă persoană. De pildă, în conflictul scop cadrul didactic îşi doreşte ca elevii săi să
depună un efort susţinut la materia sa, pe când elevii intenţionează să investească mai
puţină energie în cadrul procesului de învăţământ; conflictul afectiv este cel mai
distructiv din punct de vedere didactic, atunci când cursantul şi cadrul didactic au
sentimente negative unul la adresa altuia, acest lucru poate fi un potenţator al demotivării
elevului faţă de actul instructiv-educativ. Mai mult decât atât, conflictul afectiv
acţionează nu doar asupra relaţiei cadru didactic – cursant, ci contaminează şi alte aspecte
ale procesului de învăţământ cum ar fi relaţia cursant – materie: un elev care are un
conflict afectiv puternic cu un cadru didactic poate să transfere o parte din acest
disconfort în relaţia sa cu disciplina respectivă ajungând să nu mai suporte o materie
şcolară datorită faptului că nu suportă profesorul care predă respectiva materie. Cât
despre conflictul comportamental, acesta este obiect de studiu pentru managementul

15
clasei, nefiind rare cazurile când acesta evoluează exploziv până la situaţii de violenţă
şcolară.
Observăm o primă ambivalenţă a comunicării, echilibrul permanent pe care îl putem face
între bariere şi eficacitate.
2. Hybels şi Weaver (Hybels, S.; Weaver, R., 1989, p. 11) iau în considerare
zgomotul ca interferenţă care face mesajul să nu fie înţeles sau bine interpretat. Cei doi
autori efectuează o distincţie între zgomotele externe care reprezintă elemente care ne
parvin din mediu şi care fac mesajul greu de înţeles (spre exemplu dacă un grup de
persoane discută cu voce joasă în timp ce dumneavoastră ascultaţi o persoană care ţine o
conferinţă, acest lucru vă poate prejudicia calitatea dar şi cantitatea ascultării) şi
zgomotele interne (care sunt cele care apar în mintea atât a emiţătorului cât şi a
receptorului, atunci când aceştia se gândesc sau simt altceva decât elementele care se
transmit direct în cadrul comunicării; (spre exemplu cineva care nu aude ceea ce spune
profesorul deoarece se gândeşte la persoana de care este îndrăgostit). Dar aşa cum am
văzut şi mai sus, atunci când am vorbit despre conflict, uneori zgomotul intern poate fi un
factor favorizant al procesului de comunicare, atunci când apare la emiţător sub forma
feedback-ului intern. Astfel, o redirecţionare a comunicării în funcţie de o tabelă extrem
de vastă de posibilităţi oferită de către multiplele conexiuni dintre informaţii şi dintre
suportul emoţional al acestora poate conduce la o transmitere a mesajului mai autentică şi
deci mai eficientă.
3. Efectul însufleţirii este unul extrem de uzual în activitatea didactică, în sens primar
el putând să ofere un suport important eficienţei instruirii; astfel, între câteva informaţii
abstracte despre un fenomen şi prezentarea fenomenului ca atare, această din urmă
variantă produce rezultate mult mai bune (literatura de specialitate ne prezintă un
exemplu foarte plastic: două apeluri de strângere de fonduri, unul prezentând date
statistice despre numărul orfanilor, iar cel de-al doilea viaţa unei micuţe orfane – cel din
urmă fiind mai bine perceput şi feedback-ul dovedindu-se mult mai susţinut). Este
evidentă importanţa efectului însufleţirii în şcoală: ea ţine de însăşi esenţa activităţii
didactice. Cadrul didactic are rolul expres de a “însufleţi” informaţia de multe ori
abstractă, greu de înţeles sau de analizat de către elev, singur. Cadrul didactic trebuie să
facă informaţia mai atractivă, mai ofertantă şi motivantă pentru cursant. În acelaşi timp,
nu putem să nu observăm că efectul « însufleţirii » este o bază pentru manipulare,
informaţii nerelevante pot fi puse în centrul comunicării.
4. Teoria perseverenţei (când concluziile depăşesc evidenţa). Dacă, spre exemplu,
profesorul oferă o informaţie-suport elevilor despre un anumit fenomen, o demonstraţie a
informaţiei respective, dar, când ajunge la capitolul concluzionărilor, le va relata că
aceasta (informaţia iniţială) era falsă, demonstrându-le acest lucru, studiile au arătat că
persoanele continuă să creadă teoria iniţială chiar dacă informaţia primară, care a stat la
baza teoriei, se dovedise a fi eronată. Acest fenomen poate fi observat mai bine la nivel
macro, în apariţia şi dezvoltarea zvonurilor: dacă informaţia spusă la început a “prins”
oamenii tind să se încreadă şi ea chiar şi după ce a fost infirmată.
Referitor la acest aspect, merită subliniat faptul că s-a observat că “prima impresie” chiar
contează foarte mult în relaţia directă cadru didactic – cursant. Unele cercetări vorbesc
chiar despre un procent de 85% din impresia ulterioară ca fiind direct influenţată de
prima impresie. Experimentul psihologului Nalini Ambady de la Harvard (apud
Beckwith, 2006) este, la rândul său, revelator în acest sens. Astfel, cercetătorul le-a cerut

16
studenţilor să urmărească un clip de numai 2 secunde cu un profesor şi apoi să îl
evalueze. În faza a doua a experimentului le-a cerut să îl aprecieze în urma unei pelicule
de cinci secunde pentru ca, în faza a treia să facă acelaşi lucru urmărindu-l pe un interval
de 10 secunde. Aparent surprinzător, evaluările făcute de către studenţi au rămas
constante. Cercetătorul de la Harvard a trecut în faza a patra a experimentului, aşteptând
sfârşitul semestrului pentru a mai evalua o dată impactul profesorului asupra studenţilor.
Impactul informaţiei acumulate de către aceştia între timp a fost unul minor. Mai precis,
evaluările făcute în acest moment erau în aria celor făcute în urma vizionării clipurilor de
2, 5 şi 10 secunde.
Importanţa unei astfel de perspective asupra forţei predării asupra dinamizării învăţării
este evidentă. În primul rând, când vă prezentaţi în faţa unei clase pentru prima dată sau
după o perioadă mai lungă de timp (spre exemplu, o vacanţă şcolară), atenţia cu care
sunteţi privit de către aceştia (dumneavoastră ca persoană şi nu mesajul pe care îl
transmiteţi) este mult mai mare decât în orele care vor urma; este, deci, foarte important
să identificaţi cea mai bună modalitate de a crea o bună impresie elevilor deoarece sunt
mari şanse ca aceasta – să vă urmărească pe parcursul întregului an! În acelaşi timp,
momentul de „captarea atenţiei” devine şi mai important prin prisma acestei perspective.
Elevul, impresionat de un moment de captarea atenţiei bine ales este astfel motivat să
asculte cu interes o oră întreagă şi să acorde interes şi unor informaţii mai puţin plăcute
sau mai puţin spectaculoase.
5. Stereotipurile reprezintă şi ele o barieră de comunicare, una importantă de altfel în
procesul educaţional; le vom defini drept o reacţie la faptul că este dificil şi de altfel
neproductiv să tratăm fiecare fenomen pe care-l întâlnim drept ceva cu totul nou, tendinţa
firească fiind de a-l încadra într-o categorie mai largă în funcţie de anumite caracteristici
pe care acesta le are (este vorba despre procesul de categorisire); „o generalizare despre
un grup de oameni care distinge aceşti oameni de alţii” (Myers, 1990, p. 332) sau
„tendinţa de a alătura atribute cuiva singur în baza unei categorii în care această persoană
a fost plasată” (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 119). Gândirea stereotipă poate fi
sursa multor blocaje de comunicare profesor-elev. Dacă spre exemplu, şcoala a greşit în
repartizarea pe clase a elevilor dezvoltând clase de nivel, există riscul real ca profesorii să
cadă în capcana gândirii stereotipe şi să fie mai puţin motivaţi când trebuie să se ducă să
predea la clasele „slabe”. Un alt fenomen care se poate explica prin stereotipuri este
eroarea de evaluare de anticipaţie denumită şi efectul Pygmalion; C. Cucoş (2002)
remarcă în acest caz că, la fel ca în mitologia greacă, opiniile evaluatorului tind să
determine apariţia fenomenului (o „profeţie” odată emisă, trebuie să se îndeplinească).
Astfel, dacă cadrul didactic îşi formează o opinie puternică despre un elev (în sens pozitiv
sau negativ) acest element va influenţa modul în care îl va percepe în continuare pe
respectivul cursant, indiferent dacă acesta îşi schimbă evoluţia. De pildă, dacă un elev
care a fost prins copiind, dar ulterior va învăţa şi va răspunde foarte bine la o lucrare de
control, cadrul didactic are tendinţa să subevalueze respectiva lucrare închipuindu-şi că la
respectiva lucrare elevul a copiat.
6. O barieră importantă în câmpul comunicării didactice este produsă de lipsa de
consonanţă dintre comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală. Astfel, unele cercetări
arată că interlocutorii dumneavoastră tind să creadă în proporţie de cinci ori mai mare
comunicarea nonverbală decât ceea ce aţi transmis prin comunicarea verbală. În orice
caz, un dezechilibru la nivelul celor două forme de comunicare va induce confuzie la

17
cursanţi şi va crea bariere în comunicare. Spre exemplu cadrul didactic care le spune
elevilor că „va urma o temă foarte interesantă”, dar întregul său comportament nonverbal
(mimică, gesturi, poziţia corpului etc.) sugerează dezinteres şi plictiseală; ei bine, în acest
caz comunicarea nonverbală nu susţine comunicarea verbală ceea ce va face mesajul
cadrului didactic inutil, elevii vor fi demotivaţi şi nu se va crea acea platformă de
„captare şi orientare a atenţiei” folositoare pentru un proces de învăţământ eficient. Mai
mult decât atât, simpla folosire a comunicării nonverbale ridică probleme. Spre exemplu
un profesor care nu îşi priveşte elevii în timp ce expune lecţia fixând un punct pe tavan
sau în spatele clasei, deasupra capetelor cursanţilor, pierde cel puţin două funcţii ale
privirii ca mod de comunicare nonverbală: funcţia de motivare (într-o comunicare,
păstrarea contactului vizual permanent cu interlocutorul îl va face pe acesta din urmă să
fie mai atent) şi de control (prin contact vizual cadrul didactic poate ţine „sub control”
clasa). La fel, utilizarea spaţiului ca aspect al comunicării nonverbale este important în
procesul de învăţământ: dacă anumiţi elevi vorbesc în spatele clasei, cadrul didactic de
multe ori se întrerupe din prezentarea noului conţinut pentru a le face observaţie. Acest
lucru va crea o stare de rupere de ritm la ceilalţi elevi, care erau atenţi la lecţie.
Cercetările au arătat că putem folosi controlul proximităţii pentru a rezolva o astfel de
problemă. Este suficient, de cele mai multe ori, ca profesorul în timp ce vorbeşte să se
deplaseze spre elevii respectivi: distanţa mare dintre ei şi cadrul didactic le oferea
senzaţia că pot să nu fie percepuţi de către acesta din urmă, pe când micşorarea acestei
distanţe va oferi cadrului didactic un control crescut şi asupra părţii aceleia de clasă.
7. Folosirea inadecvată a paralimbajului. Paralimabajul reprezintă calitatea vorbirii şi
include: viteza cu care vorbim, înălţimea sau scăderea tonului, volumul, folosirea
pauzelor, calitatea vorbirii. De pildă, tonul real al vocii poate fi descoperit dimineaţa,
după trezire. Cu fiecare oră ce trece, oboseala distorsionează timbrul şi înălţimea vocii. În
1965, Kasl şi Mahl au arătat că dacă ne aflăm într-o stare puternic emoţională (cum ar fi o
stare de îngrijorare) vom face în vorbire mai multe greşeli de exprimare, ne vom bâlbâi
sau vom folosi mai multe “ăăă” decât facem de obicei. Evident că un cadru didactic care
nu utilizează corect paralimbajul, de pildă vorbeşte foarte rar sau dimpotrivă prea repede,
este greu de urmărit de către cursanţi şi induce o dificultate în plus în procesul de
învăţământ. La polul opus, folosirea corectă a paralimabjului (varierea tonului, volumului
vitezei vorbirii etc. în funcţie de mesajul transmis şi de cursanţi) oferă un plus de
înţelegere şi de motivare în demersul elevilor de ascultare.
8. Steers apelează în analiza acestor probleme la cercetările lui Guetzokow şi Hall,
observând că există şi alte bariere în comunicare: cele mai importante sunt distorsiunea,
omisiunea şi supraîncărcarea. Distorsiunea se referă la faptul că mesajul suferă o alterare,
cuprinzând: diferenţe de repertoriu între emiţător şi receptor, imprecizia limbajului,
interpretarea eronată în receptarea mesajului, necesitatea condensării informaţiilor
datorită scopurilor transmiterii, distanţa socială sau barierele de status între emiţător şi
receptor. În şcoală, aceste barieră este evidentă şi, din păcate, destul de des întâlnită;
astfel, inexistenţa unui repertoriu comun între profesor şi elev/student duce deseori la per-
turbarea comunicării. Omisiunea apare atunci când emiţătorul filtrează intenţionat
mesajul sau când nu este capabil să cuprindă întregul mesaj, iar atunci când îl va
transmite, o va face utilizând informaţii incomplete. Spre exemplu, un elev/student omite
să ne spună, atunci când ne relatează că nu s-a implicat în activitatea de grup pentru că
n-a înţeles sarcina, că, în timpul în care profesorul explica ceea ce aveau de făcut

18
cursanţii, vorbea cu un coleg. Supraîncărcarea se referă la faptul că, de multe ori,
receptorul trebuie să facă faţă unei abundenţe informaţionale extreme; acest lucru poate
conduce la dezvoltarea unui refuz faţă de activităţile care sunt prevăzute de materia
respectivă, la confuzionarea cursanţilor şi la epuizarea fizică şi motivaţională a acestora.
Referior la tendinţa şcolii româneşti de a supraîncărcare a programului elevilor şi de a
supraîncărca cu informaţii în exces materiile şcolare, sunt multe voci în teoria, dar mai
ales în practica educaţională care subliniază aceste aspecte.
9. În sfârşit, Altman, Valenzi şi Hodgetts (1985, pp. 528-531) consideră barierele majore
în eficienţa comunicării următoarele: blocajele emoţionale (spre exemplu, defensivitatea
pe care un elev/student timid o are la un examen oral), repertoriile comunicaţionale
diferite, incapacitatea emiţătorului de a se exprima adecvat, caracteristicile personale ale
unuia sau altuia dintre comunicatori etc.
Observăm că, dacă este să operăm în sens restrâns putem identifica o paletă relativ
extinsă de bariere de comunicare cu incidenţă didactică. Pe de altă parte, în sens larg,
orice fenomen didactic poate fi o barieră comunicaţională sau un element de eficacitate
educaţională. Depinde de unghiul de vedere şi depinde de vocaţia cadrului didactic de a
transforma dezavantajele în oportunităţi şi barierele de comunicare în eficacitatea
acesteia.

Aplicaţie

Identificaţi cinci bariere în comunicare ce se petrec în relaţia profesor-cursant în

activitatea dumneavoastră la clasă. Încercaţi să fiţi cât mai sinceri în acest exerciţiu,
nimeni nu va vedea ceea ce aţi scris dumnevoastră. După ce aceste bariere au fost
evidenţiate şi notate pe o foaie de hârtie, efectuaţi o investigaţie printre colegii
dumnevoastră, cadre didactice, încercând să le obiectivaţi (le descrieţi ca pe un caz găsit
într-o carte) şi cereţi-le părere cum s-ar putea transforma acele bariere în elemente de
eficacitate. Adunaţi cât mai multe astfel de opinii. Apoi selectaţi ideile care vi se par mai
bune şi încercaţi să le aplicaţi în practica dumneavoastră. Stabiliţi o periodicitate cu care
să faceţi acest exerciţiu. Din când în când evaluaţi impactul pe care încercarea de a
schimba barierele de comunicare în elemente de eficacitate l-a avut asupra relaţiei dintre
dumneavoastră şi elevi şi asupra procesului de învăţămât ca întreg.

Bibliografie selectivă:

1. Albu, G.- (2008), Comunicare interpersonală. Valenţe formative şi temeiuri

psihologice, Institutul European, Iaşi
2. Altman, S.; Valenzi, E.; Hodgetts, R. (1985), Organizational Behavior –
Theory and Practice, Academic Press Inc., New York.
3. Beckwith, H., (2007), Ce doresc clienţii noştri, Editura Polirom, Iaşi
4. Birkenbihl, V. F.- (1998), Antrenamentul comunicării sau Arta de a ne
înţelege, Editura Gemma Press, Bucureşti
5. Chiru, I.- (2003), Comunicare interpersonală, Editura Tritonic, Bucureşti
6. Cucoş, C. (coord.) (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
7. DeVito, A. J., – (1988) Human Communication. Basic Course. Fourth
Edition, Harper & Row, Publishers, Inc., New York

19
8. Dinu, M. – (f.a.), Comunicarea, ediţia a-II-a, Editura Algos, Bucureşti,
9. Ezechil, L. – (2002), Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP,
Bucureşti
10. Grant., B.M.; Grant-Hennings.,D. – (1977), Mişcările, gestica şi mimica
profesorului. O analiză a activităţii neverbale, EDP, Bucureşti
11. Hellriegel, D.; Slocum, J.; Woodman, R. – (1992), Organizational Behaviour,
West Publishing Company U.S.A
12. Hybels, S.; Weaver R. – (1986), Communicating Effectively, Random House,
New York Myers, D.G. – (1990), Social psychology, McGraw-Hill Publishing
Company, New York.
13. Iacob, L. – (2005), Comunicarea didactică, în vol. Cucoş, C.(coord.)-
Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi
14. Pânişoară, I.-O. – (2008), Comunicarea eficientă. Ediţia a III-a revăzută şi
adăugită, Editura Polirom, Iaşi
15. Smith, Jr, R. E. – (1992), Principles of human communication, Third Edition,
Kendally Hunt Publishing Company
16. Steers, R. – (1988), Introduction to Organizational Behavior, Scott, Foresman
Publishing House, Glenview.
17. Tran, V., Stănciugelu, I. – (2001), Teoria comunicării, Editura SNSPA,
Bucureşti

20