Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CAPACITĂŢILOR DE RELAŢIONARE
CUPRINS
INTRODUCERE
1. COMPETENŢELE RELAŢIONALE ŞI DERIVATELOR LOR: ABORDĂRI
TEORETICO-CONCEPTUALE
1.1. Competenţele relaţionale şi manifestarea lor
1.2. Comunicare în calitate de competenţă şi aspectele care o influenţează
1.3. Rolul comunicării în stabilirea relaţiilor interpersonale
2. CONCEPTUALIZĂRI ŞI ANALIZE ALE VÎRSTEI ADOLESCENTINE
2.1. Vîrsta adolescentină şi analiza particularităţilor ei
2.2. Competenţele relaţionale şi manifestarea lor la adolescenţi
2.3. Rolul părinţilor în procesul formării sistemului valoric al adolescenţilor
3. ANALIZA DATELOR EXPERIMENTULUI CONSTATATATIV-FORMATIV
3.1. Designul experimentului de constatare şi formare
3.2. Analiza rezultatelor experimentului de constatare
3.3. Traning de îmbunătăţire a abilităţilor de relaţionare şi comunicare
3.4. Interpretarea datelor experimentului formativ
CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI
BIBLIOGRAFIE
2
INTRODUCERE
Actualitatea temei
Cel ce posedă arta relaţionării posedă tot ce-şi doreşte: competenţă, succes, energie, putere
de convingere, spirit de cooperare, prieteni, imagine favorabilă, bani, putere etc. Iată de ce spaţiul
comunicaţional din Republica Moldova trebuie să devină un domeniu priveligiat de studiu pentru
ştiinţele umane.
Comunicarea – presupune interacţiunea a două sau mai multe persoane care constă în
schimbul între ei a informaţiei cu caracter de cunoaştere şi/sau afectiv-apreciativ. De regulă
comunicarea este integrată în interacţiunea practică a oamenilor (munca în comun, învăţământul,
jocul colectiv, etc.) şi asigură planificarea, executarea şi verificarea activităţii lor. Totodată,
comunicarea satisface necesitatea deosebită a persoanei de a contacta cu alţi oameni. Satisfacerea
acestei necesităţi, apărute în procesul dezvoltării social-istorice a omenirii, ţine de apariţia
sentimentului de bucurie. Dorinţa de comunicare adesea constituie un motiv semnificativ care-i
stimulează pe oameni la activitate practică în comun. Procesul de comunicare se poate diferenţia
de celelalte forme de activitate şi să capete o independenţă relativă.
Fiecare dintre noi comunicăm înainte de a fi conştienţi de acest lucru. Dar după ce
conştientizăm actul comunicării, chiar comunicăm în mod conştient? Dar eficient? Unii reuşesc să
comunice mai eficient, alţii mai puţin. Ne putem însă însuşi tehnici pe care să le aplicăm pentru a
reuşi să transmitem un mesaj cât mai apropiat de ceea ce dorim de fapt – să comunicăm mai
eficient.
Adolescenţa. Adolescenţa se deosebeşte de celelalte stadii ale dezvoltării copilului prin
transformări fizice şi psihice care fac ca adolescenţii să nu mai fie copii în înţelesul strict al
cuvântului, dar nici adulţi. Particularitatea specifică a psihologiei vârstei de trecere, sublinia
Krupskaia, constă în faptul că aceasta este psihologia unui semicopil, a unui semiadult.
Adolescentul îşi pune numeroase şi complicate probleme. Ochii se deschid mari, miraţi asupra
existenţei. Universul este proaspăt, virgin. Totul este încântător, vrăjit, scria în această privinţă M.
Ralea. Adolescenţa este vârsta afirmării demnităţii personale, a principiilor şi a judecării severe a
celorlalţi. Adolescentul simte nevoia să se devoteze unei cauze, are nevoie de o concepţie despre
lume şi viaţă.
Adolescenţa este căutarea febrilă a unui loc în vastul arhipelag al rolurilor sociale, este
efort de fixare a poziţiei într-un statut social, cu profil prin excelenţă profesional. Autosupunerea
ia locul supunerii, norma de conduită se transformă în lege suverană, etapă a voinţei libere, a
creaţiei personale, a originalităţii. Este perioada în care se dezvoltă preocupări ale conştiinţei de
sine, (ca percepţie de sine mai întâi, inclusiv schemă corporală), ca expresie a identităţii egoului.
3
Modificările şi transformările ce condiţionează ieşirea din conformismul infantil au loc în opoziţie,
încărcată de cerinţa de căutare a identităţii. În această perioadă are loc găsirea unei identităţi
vocaţionale ce priveşte un fel de autocunoaştere şi autodescoperire de posibilităţi sau incapacităţi.
Experienţa comunicării la adolescenţi se nuanţează şi datorită raporturilor nemijlocite şi
antrenării în foarte numeroase situaţii. Dacă în timpul copilăriei parinţii sunt cei care iniţiază
efectiv copilul în stabilirea relaţiilor în familie, extinse apoi la grupul de joacă, în timpul
adolescenţei parinţii nu mai reuşesc să supravegheze minorii decît cu mare dificultate. În
adolescenţa, tinerii aspirînd la un alt statut decît cel de “copil” se împotrivesc dorinţei părinţilor
de a nu întarzia, de a avea grijă deosebită pentru studiu, de a nu intra în relaţii cu persoane rău
intenţionate, periculoase, de a nu-şi crea şi adopta modele “facile”. Unii parinţi încearcă să înveţe
copiii de la vîrste mici să muncească, să facă o activitate şi nu doar să primeasca totul drept
“cadou”; să facă unele acţiuni pentru a se deprinde cu respectul pentru munca.
Psihologii studiind aceste activităţi pe care unii parinţi încearcă să le includă în structura
conduitei copiilor şi mai ales a adolescenţilor atît ca un mod de comunicare mai profundă între
cele doua generaţii - apreciindu-le schimb de idei în cadrul relaţiei parinţi-copii.
De fapt, adolescenţii ajutaţi astfel din copilarie ori pubertate îşi dezvoltă radacinile
relaţionării de mai tarziu: mama şi fiica pot avea relaţii mai intime, de prietenie adevarată, tata şi
fiul pot discută mai deschis perspective viitoare, interese comune - sunt “in micro” tiparul
prieteniei parinţi/copii.
Regulile cele mai simple se învaţă şi se respectă în familie, se reflectă în comportamentul
din grup (şcoală, prieteni, strada) şi reintră în circuitul de comunicare intrafamilială care stă la baza
relaţiilor intime (inclusiv sexuale) şi de muncă - dacă au fost iniţiate prin conversaţie şi
supravegheate de adult.
În perioada adolescenţei are loc găsirea unei identităţi vocaţionale ce priveşte un fel de
autocunoaştere şi autodescoperire de posibilităţi sau incapacităţi a imaginii de sine. Adolescentul
tinde spre socializare, originalizare şi manifestare a opiniilor proprii ceea ce duce la o noua imagine
proprie.
Lucrarea de faţă încearacă să înfăţişeze competenţe comunicative la adolescenţii
contemporani.
Problema investigatiei. Evidenţiaza problema competenţelor relaţionale la adolescenţi.
Esenţa lucrării constă în studierea abilităţilor de relaţionare şi comunicare şi cum se
resfring asupra adolescenţilor în relatiile lor cu mediul înconjurător şi elaborarea unor aspecte
conceptuale noi, pentru optimizare lor în aceasta direcţie.
4
Obiectul cercetarii. Manifestarea formarea competenţelor relaţionale şi communicative
la adolescenţi în relaţiile lor cu mediul înconjurător.
Abordarea comunicării din prezentarea unei modalităţi de abordare a comunicării umane,
precum şi instrumentele elaborate în facilitatarea comunicării dintre adolescenţii în vederea
dezvoltării personale. Crearea unor condiţii optime pentru o comunicare mai autentică şi mai
eficientă în societate.
Scopul cercetarii. Determinarea şi formărea competenţelor relaţionale la adolescenţilor
contemporani. Vizează studiul privind influenţa abilităţilor de relaţionare şi comunicare a
adolescentului asupra raporturilor interumane. Rolul tehnicilor de comunicare şi impactul lor
asupra gradului de realizare a scopurilor.
Pentru a realiza scopul am urmărit următoarele obiective:
A studia aspectele teoretice ale competenţelor communicative la adolescenţi în
evidenţierea rolul lor în structura personalităţii.
A supune investigaţiei practice a competenţelor communicative şi a stabili rolul
lor în manifestarea competenţei relaţionale.
De a identifica factorul social în manifestarea competenţelor communicative şi de-
a stabili condiţiile de manifestare.
De a evalua eficient datele statistice.
Ipotezele cercetării:
Ipoteza teoretică: competenţele relaţionale şi comunicarea constituie o performaţă majoră
în formarea relaţiilor sociale al adolescentului. Formarea competenţelor relaţionale la varsta
adolescentină favorizează integrarea socială, dezvoltarea personală şi competenţele
organizaţionale.
Ipoteze operaţionale:
Nivelul înalt a competenţelor comunicative sporeşte acceptarea luptei, percepute ca
tendinţă activă de încadrare în grup, şi obţinerea unui statut mai înalt în sistemul
relaţiilor interpersonale.
Cu cît este mai dezvoltată competenţa comunicativă cu atît adolescentul va da dovadă
de un nivel mai inalt de competenţe organizatorice
Traningul de îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare la vîrsta adolescentină poate
îmbunătăţi relaţiile sociale şi competenţele relaţionale.
Baza conceptuală a cercetării:
Studiul competenţelor communicative ale adolescenţilor este tratată pe larg în numeroase
studii apusene (germane, franceze, americane, italiene, britanice) începând cu primele decenii ale
5
sec. XX, dar mai cu seamă începând cu perioada postbelică. Dintre autorii o contribuţie importantă
în studierea acestei probelematici o prezintă lucrările cercetătorilor: I. Racu [33], V. Ceauşu, T.
Shybutany, T. Prună [după 8], M. Zlate [46], M. Golu, G. Claus, M. Ralea [după 19], I.Mitrofan
[26], U.Şchiopu [40], E.Verza [40].
În cercetare au fost aplicate următoarele metode, procedee şi tehnici de cercetare:
Teoretice: analiza şi sinteza literaturii de specialitate, analiza legislaţiei în domeniu
sistematizarea informaţiei ştiinţifice;
Empirice: observarea (convorbirea), elaborarea şi aplicarea…
Testul Reahovschii
Testul COS1
Testul Q-sort Stefanson.
Statistice:
Informaţiile din lucrare sunt prezentate prin grafice, indicatori, tabele etc.
Baza experimentală a cercetării: Studiul se desfăşurat pe parcursul anului de studii 2010-
2011 pe un eşanţion format din 80 adolescenţii de la Colegiu Financiar Bancar, ULIM an.I.
Termeni chee: adolescenţa, comunicare verbală, comunicare nonverbală, comunicarea
interpersonală, feed- back, limbaj, necesitatea comunicării, stilul comunicativ
6
1. COMPETENŢELE RELAŢIONALE ŞI DERIVATELOR LOR: ABORDĂRI
TEORETICO-CONCEPTUALE
7
rigid, etc. Sau invers, în atitudini binevole de înţelegere, stimă faţă de personalitatea copilului,
acceptare şi colaborare.
În literatura de specialitate se menţionează că relaţia părinţi-copii ce se manifestă în stilurile
(pozitive) educative practicate de părinţi îşi au origine în atitudini parentale. Pentru evidenţierea
faptului că atitudinea parentală în fiecare şcoală psihologică este descrisă prin concepţii şi în
termeni diferiţi care sînt determinaţi de poziţiile iniţiale ale autorilor. Aşa, A. Bodalev sub noţiunea
de atitudini parentale înţelege un sistem ce cuprinde atitudini afective, perceperea precum şi
stilurile comportamentale ale părinţilor.
Conştiinţa de sine este şi atitudinea persoanei faţă de laturile, structurile lumii interioare
proprii de care ea este conştientă. Imaginea de sine este „produsul final” al procesului de
cunoaştere şi conştientizare a persoanei pe sine însăşi [37]. Iar în baza competenţei relaţionale se
află aptitudinile omului de a se deosebi, de a se diferenţia pe sine de propria existenţă. Anume
aptitudinile apar în procesul comunicării cînd se formează procedeele fundamentale ale activităţii
omului. Anume atitudinea proprie faţă de existenţa de care sîntem conştienţi, atitudinea mijlocită
de activitatea în comun determină formarea anumitor reprezentări despre sine însuşi ca persoană
activă, capabilă de a efectua acţiuni valorice în cadrul societăţii [37]. Dacă dorim să vedem cum
se msnifestă acestă dimensiune a imaginii de sine în competenţa relaţională la adolesenţi, trebuie
să precizăm că noi pornim de la concepţia despre dezvoltarea stadială a psihicului, considerînd că
imaginea de sine are o atare evoluţie în toate dimensiunile sale psihice (cognitiv, afectiv şi
comportamental), nu independent de vîrstele psihologice, ci în cadrul stadiului de dezvoltare,
concepţie admisă astăzi de majoritatea psihologilor. Pornim de la ideea că o etapă de vîrstă
psihologică nu este un simplu fenomen de evoluţie anatomo-fiziologică, ci un moment de
convergenţă a acţiunilor factorilor sociali, psihologici şi anatomo-fiziologici, care profilează
aspectul biopsihosocial al persoanei.
De aceea (dezvoltarea personalităţii) mult depinde de caracteristcile subiecţilor,
reprezentanţi ai diferitor vîrste, culturi, sexe, grupuri sociale etc. „Orice copil are istoria sa
individuală şi nu aceptă pasiv influenţele exercitate asupra sa, ci le selectează, acceptînd şi
respingînd” [37, p.17]. De aceea fiecare caz particular de formare a imaginii de sine reprezintă pe
lîngă aspectele generale, valabile pentru grupul social din care face parte şi aspectele particulare,
numai ale sale. Din punct de vedere psihologic ne interesează ambele aspecte, deoarece, generalul
corelat cu particularul dau „individualul psihologic”, adică omul viu concret, cum el este. În acest
sens trebuie să admitem existenţa unui anumit conţinut psihologic propriu al imaginii de sine ce
se reflectă în competenţa relaţională la fiecare individ.
8
Această însuşire se structurează, în cadrul fiecărui om viu, într-o imagine de sine specifică.
Principalele caracteristici a imaginii de sine ar fi aceea a structurării sale pe dominante şi
subdominante. În rol de dominantă poate fi oricare din însuşirile psihice, fie dintr-o categorie fie,
probabil cel mai fregvent din cîteva categorii diferite. În aceste condiţii este firesc că imaginea de
sine a unei persoane să poarte, mai ales „marca” dominantelor respective, care şi-ar atribui
trăsăturile principale definitorii ale persoanei în cauză [18, p. 91].
Dacă recurgem la un studiu al unui sau altui aspect dinamic al imaginii de sine, deoarece
ea are o anumită evoluţie ontogenetică în cadrul formării personalităţii în general. Aici vorbim în
primul rînd de factorii specifici care acţionează în formarea imaginii de sine şi cum se răsfrînge
asupra competenţei relaţionale.
O premisă a cercetării mele este că la vîrsta adolescenţei şi pe care şi-o face individul despre
sine capătă consistenţa, devin mai stabilă în ceea ce priveşte organizarea sa pe dominante şi
subdominante. Urmînd scopul elaborării modalităţii de formare şi restructurare a imaginii de sine,
menţionez corelaţia între obiectivul-material şi subiectivul-psihic, în cadrul căreia se afirmă că
izvorul formelor superioare ale psihicului se află în competenţă relaţională cu lumea
înconjurătoare. În aşa mod putem deosebi două tipuri de relaţii: relaţii sociale şi relaţii
interpersonale.
Specificul relaţiilor sociale este că în ele pur şi simplu se „întîlnesc” individ cu individ care
menţin anumite grupuri sociale (profesor, partid etc.). Aceste relaţii nu se bazează pe simpatie-
antipatie dar se crează în baza unui anumit statut social, de aceea ele sînt condiţionate obiectiv.
Esenţa lor constă nu în interacţiunea personalităţii, ci mai degrabă a rolurilor.
Rolul social este fixarea unui anumit statut pe care îl ocupă individul în sistemul „resurselor
umane”. Mai concret sub noţiunea de rol se înţelege „un tip al activităţilor social importante şi
modalităţi de comportare a persoanei, funcţia, modelul comportamental normativ acceptat, aşteptat
de la fiecare individ ce ocupă această poziţie, statut Aceste aşteptări, ce determină contururile
generale ale rolului social nu depind de conştiinţă şi comportament individual concret, subiectul
lor este nu individul, ci societatea. Rolul întotdeauna poartă amprenta apecierii sociale,adică se
apreciază nu persoana dar activitatea ei socială. Omul îndeplineşte o serie de roluri, de aceea însăşi
rolul nu determină activitatea şi comportamentul persoanei în toate situaţiile, totul depinde de
faptul în ce măsură individul asimilează, internalizează un rol sau altul. Actul internalizării, însă,
este determinat de o serie de particularităţi psihologice individuale, de aceea resursele umane, deşi
sînt impersonale în manifestarea lor reală concretă capătă un anumit colorit personal. În interiorul
relaţiilor sociale persoana inevitabil interacţionează, comunică, manifestînd caracteristicile sale
individuale [26, p. 71].
9
De aceea orice rol social totodată are un „diapazon” de posibilităţi pentru jucătorul său,
numit de G. Andreeva „stil individual de interpretare a rolului”. Anume acest diapazon serveşte
drept bază pentru construirea în interiorul sistemului relaţiilor sociale a relaţiilor interpersonal
[după 26, p. 76].
În aşa mod, vedem relaţiile interpersonale ca o parte componentă a relaţiilor sociale ci se
dezvoltă în interiorul fiecărui tip de raport(economic, politic etc.). Relaţiile interpersonale sînt în
esenţă resursele umane, însă diferă esenţial de resursele umane prin specificul lor emoţional. De
aceea relaţiile interpersonale pot fi tratate ca factor al „climatului” psihologic al grupului. Baza
emoţională a relaţiilor interpersonale desemnează că ele apar şi se dezvoltă în funcţie de anumite
sentimente, afective şi emoţionale, dar nu se întemeiază doar în baza contactului emoţional propriu
zis. Însăşi activitatea dă naştere şi altor tipuri de relaţii, mijlocite de ea, care au ieşire la resursele
umane [26, p.122].
Analiza raportului dintre relaţiile interpersonale şi cele sociale ne duce inevitabil la
stabilirea locului comunicării în acest sistem complicat al relaţiilor omului cu lumea
înconjurătoarte. G. Andreeva consideră că anume comunicarea se dezvoltă şi se realizează ambele
categorii de relaţii umane, sociale şi cele interpersonale [după 26, p. 71].
Orice comunicare, chiar şi dintre două persoane în acelaşi timp este o comunicare integrală
de aceea pentru a înţelege şi a comunica efectiv cu persoana, ea trebuie văzută nu ca individ aparte
ci ca o integritate a generalului,particularului şi individualului. Fiind reprezentantul unui grup
social, persoană comună cu alt reprezentant al unui grup social şi totodată realizează 2 tipuri de
relaţii: impersonal şi personal [37].
Conform concepţiei cultural-istorice a lui L. S. Vîgotskii, procesul dezvoltării copilului
este mijlocit de comunicare cu adulţii, în cadrul căreia se asimilează valorile culturale, pe care
ulterior, le interacţoinează. A spune despre proces « exterior » înseamă a spune « social ». Orice
funcţie psihică a fost exterioară, pentru că a fost socială înainte de a deveni interioară, ea a fost
înaintă o relaţie socială dintre doi oameni [29, p. 197]. În aşa mod, interiorizarea relaţiilor
exterioare constitiuie principalul mecanism de dezvoltare a personalităţii. Interpretînd această idee
în contextul imaginii de sine, noi am presupus că « imaginea de sine ca centru al lumii interioare
a personalităţii se formează în rezultatul interiorizării relaţiilor exterioare. Interiorizarea are loc în
procesul activării sub impactul « normelor culturale » care reprezintă prin sine « schema ideală a
activităţii »ce intră în componenţa lumii subiective a omului şi poartă în sine comunicarea
restructurată [29, p.39]. Vîgotskii de asemenea la rîndul lor activitatea proprii a copilului în
procesul în procesul interacţiunii mediu-copil. El a expus părerea despre faptul că trebuie să
studiem condiţiile exterioare ale vieţii copilului în sensul ce înseamnă acestea pentru el, ce
10
atitudine are faţă de acest mediu şi condiţiile lui. Astfel, autorul fondează teoria situaţiei sociale
de dezvoltare, înţeleasă ca o îmbinare specifică a proceselor interioare de dezvoltare şi condiţiilor
exterioare, tipică pentru fiecare etapă de vîrstă, determinînd dinamica dezvoltării psihologice pe
parcursul perioadei corespunzătoare şi formaţiunile psihologice, specifice calitativ noi ce asupra
la sfîrşitul ei.
Божович Л.И. dezvoltînd concepţia lui Vîgotskii, vorbeşte despre faptul că e necesar de a
analiza în ce relaţii se află mediul faţă de necesităţile copilului, în ce măsură el este capabil să le
satisfacă sau invers să-l frustreze pe copil în satisfacerea lor. În această concepţie se expune foarte
clar ideea despre rolul necesităţilor şi sferei motivaţionale în trăirile copilului. Bojovici introduce
noţiunea de « poziţie interioară » a copilului ca acea prismă prin care se interpătrunde toate
influenţele exterioare. Pentru a înţelege influenţele mediului asuprea copilului trebuie să înţelegem
caracterul stărilor lui, necesităţile lui în raport cu posibilităţile satisfacerii lui. Personalitatea
internă a copilului este determinată de locul pe care el îl ocupă în sistemul relaţiilor sociale
acesibile şi reprezentînd prin sine un ansamblu al necesităţilor lui, care se reflectă subiectiv şi
reprezintă prin sine în ansamblu al necesităţilor lui, care se reflectă subiectiv în trăiri şi care reflectă
influenţele mediului exterior [48, p. 198].
În aşa mod, teoria în cadrul căreia se desfăşoară întreaga noastră cercetare va fi teoria
despre situaţia de dezvoltare la această vîrstă a adolescenţei, avînd în consideraţie cum influenţează
imaginea de sine la competenţa relaţională în adolescenţă.
Omul este o fiinţă care comunică şi în virtutea acestui fapt se formează şi se manifestă ca
OM (se umanizează, îşi dezvoltă personalitatea).
În lipsa comunicării, individul rămîne la nivelul dezvoltării biologice, rămîne izolat, inapt
pentru interacţiunea socială, privat de capacitatea de integrare în colectivitate.
Din punct de vedere cronologic, comunicarea este primul instrument spiritual al omului în
procesul socializării sale [23, p. 5].
Notiunea de comunicare are o mulţime de sensuri. Aflate la răspîntia unor disciplini,
procesele de comunicare au trezit interesul unor ştiinţe atît de diferite ca filozofia, istoria,
geografia, psihologia, sociologia, etnologia, economia, ştiintele, politice, biologia, cibernetica sau
ştiinţele cognitive. În decursul construirii lui, acest domeniu special al ştiinţelor sociale a fost
mereu obsedat de altfel de problema legitimităţii ştiinţifice şi să adopte scheme din ştiinţele naturii,
adaptate prin intermediul unor analogii.
Conţinutul comunicării este extrem de variat. Prin comunicare:
11
- se vehiculează imagini, noţiuni, idei - are un conţinut informaţional
- se facilitează manifestarea conduitelor afective, se produc efecte de acceptare sau
refuz are un conţinut afectiv emoţional;
- se transmit trebuinţe, aspiraţii, imbolduri spre acţiune - are un conţinut
motivaţional;
- se iniţiază sau se stopează activităţile, se manifestă rezistenţa la eforturi – are un
conţinut volitiv.
Toată viaţa noastră psihică este implicată în comunicarea specific umană. În virtutea
funcţiei de comunicare, limbajul este definit ca un vehicul ce transportă informaţii, intenţii,
atitudini etc [6, p. 73].
Vorbirea sau limba este un element important în comunicare, prin intermediul ei putem
transmite mai departe emoţional şi o comunicaţie socială, aceasta decurge diferenţiat după gradul
de cultură al partenerilor ce iau parte la convorbire. Această transmitere de informaţii se produce
de obicei într-o formă acustică (vorbirea), sau o formă optică (prin semnale), sau prin intermediul
scrisului. Există o ştiinţă care se ocupă cu studiul comunicaţiei, comunicaţia fiind limitată de
vocabularul şi de gramatica unei limbi.
Edward Sapir defineşte vorbirea ca o trăsătură caracteristică omului, care nu este produsă
de instinct, aceasta fiind o metodă de a exprima şi transmite mai departe gândurile, sentimentele
(simţămintele) şi dorinţele prin intermediul unui sistem de simboluri descoperite/inventate de om
[după 9].
Comunicarea reprezintă trecerea informaţiei de la o persoană la alta. Informaţia poate fi
orice, de la o grimasă adresată unui prieten, semnalând că v-aţi plictisit să ascultaţi profesorul,
până la o teză complex închegată a unui doctorand, care prezintă rezultatul mai multor ani de
cercetare într-un raport detaliat, care poate că nu va mai fi citit vreodată decât de câteva persoane
[44].
Comunicarea umană este diferită de cea utilizată de către alte animale, datorită limbajelor
noastre foarte dezvoltate. Acestea ne permit să comunicăm idei sofisticate sau abstracte şi, de
asemenea, să vorbim sau să scriem despre persoane sau obiecte, în absenţa lor. Putem discuta
evenimente trecute, putem elabora idei şi teorii despre posibile întâmplări viitoare şi putem chiar
să ne imaginăm lucruri care nu există şi nu ar putea exista niciodată [1, p. 89].
Fără limbaj, nimic din toate acestea nu ar fi posibil. încercaţi să spuneţi unui prieten că aţi
pierdut o bancnotă de cinci lire sterline la sfârşitul săptămânii şi că aţi fost îngrijorat că nu mai
puteaţi plăti biletele de autobuz în timpul săptămânii - fără să utilizaţi cuvinte sau semne care să
le înlocuiască!
12
Comunicarea prin cuvinte este cunoscută sub denumirea de comunicare verbală şi ne
permite să controlăm interacţiunea socială într-o manieră foarte complexă. De exemplu, putem
alege cuvinte emoţionante pentru a descrie ceva, influenţând astfel atitudinea ascultătorului.
TRIUNGHIUL COMUNICARII
10% - ce spui verbal
40% - cum spui verbal
50% - non verbal
Funcţiile contextului în comunicarea interpersonală sunt:
Selectivă;
de individualizare;
complementare;
creative;
transformative;
orientative.
Totodată sunt de menţionat şi limitele contextului asupra comunicării interpersonale
educaţionale.
Principiul pe care trebuie să-l respecte individul la acest palier al analizei este principiul
adaptării la context. Adevăraţii maeştri ai comunicării, nu sunt aceia care fac apel la semne rare şi
nici cei ce se mulţumesc cu clişee, ci cei care manipulând codurile obişnuite, reuşesc să-şi exprime
complet mesajul, folosind toate mijloacele organizării expresive prin adaptare la context. Aceasta
este o tehnică productivă, bazându-se pe un răspuns adecvat la situaţii, implicând atât permanenta
acordare a axei bipolare emitere receptare prin organizarea contextuală a expresiei şi interpretării,
dar şi conectarea procesului comunicării la realitatea educaţională imediată [48, p. 286].
Aspecte care influenţează comunicarea
a) Comunicarea optimă determinată de urmatoarele condiţii:
consistenţa de conţinut a mesajelor dată de cantitatea de informaţie principală
cuprinsa în mesaj şi semnificativă pentru ambii interlocutori;
expresivitatea comunicării social elaborată şi asigurată prin intonaţie, calităţi de stil,
pauze logice etc.;
inteligibilitatea celor communicate, care depinde nu numai de organizarea
informaţiilor, ci şi de nivelul de acces la ele a interlocutorilor, de compatibilitatea comunicaţională
a partenerilor [1, p. 67].
b) Efectele urmarite prin comunicare de natura:
13
cognitivă, constând în achiziţia de informaţie şi cunoaştere la nivelul logosului, prin
procese de analiză, sinteza, inducţie, deducţie etc.;
afectivă, respectiv, achiziţia de afecte, emoţii, sentimente, atitudini sau modificarea
acestora, la nivelul emoţional şi somatic, prin procese de condiţionare fiziologică şi psihosomatică;
comportamentale care privesc însuşirea de conduite, norme, credinţe, gesturi,
deprinderi, îndrumări şi mişcări care schimbă maniera de a acţiona.
c) Barierele în comunicare de natură:
fizică. deficienţe verbale (generate de greutăţi de pronunţie), acustice,
amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata întâlnirii etc.;
psihologică (doar în plan mental) cum este, de exemplu, eroarea de percepţie care
ţine de cultură, prejudecăţi şi experienţe anterioare;
semantică, respectiv, vocabular, diferente de limbaj, folosirea incorectă a regulilor
gramaticale, construcţia greşita a propoziţiilor şi frazelor, conotaţii emoţionale ale unor cuvinte
etc [14, p. 262].
Între barierele în comunicare de natură psihologică cele mai cunoscute sunt următoarele,
prezentate în continuare.
Ambiguitatea (limbajul echivoc) este determinată de confuzia între denotaţie şi conotaţie,
ca şi de efectele de sinonimie omonimie şi polisemie.
Generalizarea constă în tendinţa unor oameni de a considera că ştiu totul despre ceva.
Enunţurile generalizante sunt întotdeauna generatoare de conflict mai ales când conţin
adverbele: totdeauna, niciodata, toţi, nimeni. Acestea duc la formulări nedrepte care irită [15].
Logoreea este vorbitul mult şi inutil. Aceasta generează faima de "gură spartă"; cei care au
logoree sunt de regulă evitaţi sau acceptaţi cu rezerve întrucât comit indiscreţii şi dovedesc lipsa
de respect pentru confidenţialitate. Provoacă blocaje în comunicare.
Egocentrismul este specific individului preocupat exclusiv de sine însuşi şi mai puţin de
partenerul cu care comunică. Duce la frustrare şi îndepartează treptat interlocutorii egoişti din
comunicare.
Secretomania îi caracterizează pe acei oameni care nu vorbesc aproape niciodată de ei
inşişi: nu se dezvaluie din propie initiaţiva; nu fac confidenţe spontane; refuză sistematic orice
tentativă de a pune în discuţie aspecte ce privesc propria personalitate, viata intimă, afacerile sau
problemele de familie. Sunt aşa întrucât sunt slabi şi vulnerabili şi nu pentru că ar fi suspicioşi din
fire. Rezultatul, pentru comunicare şi relationare: partenerii îi părăsesc pentru că se simt respinşi,
jigniţi, suspectaţi; au impresia ca nu sunt iubiţi, de vreme ce nu li se fac confidenţe [15].
14
Jargonul delimitează persoana sau grupul de masă de oameni vorbitori, ca urmare a
folosirii unui limbaj preţios, marcat de împrumuturi inutile din alte limbi. Folosirea jargonului
aduce un plus de falsitate. Acolo unde auditoriul nu-l înelege utilizarea jargonului devine abuzivă
pentru că provoacă blocaje în comunicare.
Argoul este o varietate a jargonului şi anume limbajul secret şi pitoresc utilizat de
vagabonzi şi delincvenţi, pentru a nu fi înţeleşi de comunitate. Argoul este cultivat adesea şi în
afara lumii interlope (adolescenţii îl adoră, de exemplu).
Abstractizarea. Cuvintele abstracte sunt surse de probleme. Cu cât nivelul de abstractizare
este mai ridicat, cu atât se introduce mai multă incertitudine şi surse de conflict.
Ridică probleme de interpretare şi credibilitate.
Diferenţele (eroarea) de perceţie: Modul în care privim noi lumea este influenţat de
experienţele noastre anterioare, astfel ca persoane de diferite vârste, nationalităţi, culturi, educaţie,
ocupaţie, sex, temperamente etc. vor avea alte percepţii şi vor recepta situaţiile în mod diferit [43,
p. 68].
Paradoxul comunicării este neconcordanţa între exprimările orale şi cele nonverbale.
Deşi în multe situaţii comunicarea nonverbală este mult mai ambiguă decât cea verbală,
este mai credibilă când semnalele sale sunt contradictorii faţă de cele ale comunicării orale. Acest
tip de comunicare dezvaluie multe aspecte emoţionale, poate fi o sursa de informare, dar şi de
dezinformare; depinde de modul în care acest instrument este cunoscut şi stapânit.
Autobruiajul psihologic reprezintă o barieră perceptivă cu caracter paradoxal, întrucât îşi
datorează existenţa nu unor limite organice şi funcţionale ale dispozitivelor noastre de recepţie şi
prelucrare a informaţiilor primite din mediul înconjurator, ci tocmai dimpotriva unei capacităţi
superioare de procesare a acestora. Scoarţa cerebrală dispune de capacitatea de a prelucra şi
interpreta un flux sonor de cel puţin 800 de cuvinte pe minut, în timp ce debitul verbal al unui
locutor mediu atinge abia un sfert din aceasta valoare. Diferenţa de 3/4 reprezintă rezerva de
procesare a informaţiilor pe care receptorul mesajului verbal e liber să o utilizeze după cum crede
de cuviinţă. A asculta pe cineva vorbind nu ne împiedică să ne gândim şi la alte lucruri mai mult
sau mai puţin legate de discursul interlocutorului. Aceasta poate duce la pericolul ca în acest fel sa
ne îndepartăm de subiectul comunicării şi să pierdem contactul cu acesta.
Alte bariere.
Concluzii grăbite: adeseori oamenii văd ceea ce doresc sa vadă şi aud ceea ce doresc să
audă, evitând să recunoască realitatea în sine. Aceasta poate duce la ceea ce se spune ”face doi
plus doi să dea cinci “.
15
Stereotipii: învăţând permanent din experienţele proprii apare riscul de a trata diferitele
persoane ca şi cum ar fi una singură: “dacă am cunoscut un inginer (sau student, maistru, vânzător
etc) i-am cunoscut pe toţi”.
Lipsa de cunoaştere: se comunică dificil cu cineva care are o educaţie diferită, ale cărui
cunoştinţe asupra unui subiect de discuţie sunt mai bogate sau sunt mai reduse.
Lipsa de interes: una din cele mai mari bariere ce trebuie depaşită este lipsa de interes a
interlocutorului. Acolo unde lipsa de interes este evidentă şi de înţeles, trebuie să se acţioneze cu
abilitate pentru direcţionarea mesajului astfel încât acesta să corespundă intereselor şi nevoilor
celui ce-l primeşte.
Emoţii: emotivitatea emiţătorilor şi receptorilor de mesaje poate fi deasemenea o barieră.
Emoţia puternică este răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicîării. O
metoda de a împiedica acest blocaj constă în evitarea comunicării atunci când participanţii sunt
afectaţi de emoţii puternice. Aceste stări îi pot face incoerenţi sau pot schimba complet sensul
mesajelor transmise. Totuşi, uneori, cel care primeşte mesajul poate fi mai puţin impresionat de o
persoana care vorbeşte fără emoţii sau entuziasm considerând-o plictisitoare, astfel ca emoţia poate
devein un lucru bun [21].
Personalitatea: nu numai diferenţele dintre tipurile de personalităţi pot cauza probleme, ci
şi propria percepţie a persoanelor din jur este afectată şi, ca urmare, comportamentul emiţătorului
influentează pe acela al partenerului comunicării. Această “ciocnire a personalităţilor” este una
dintre cele mai frecvente cauze ale eşecului în comunicare. Oamenii nu sunt întotdeauna capabili
să influenţeze sau să schimbe personalitatea celuilalt dar, cel putin, trebuie să fie pregatiţi să
studieze propria persoană pentru a observa dacă o schimbare în comportamentul lor poate genera
reacţii satisfacatoare. Acest tip de autoanaliza nu poate fi făcută de oricine şi oricum [43, p. 69].
16
noastră este bazată pe comunicare mai mult sau mai puţin reuşită. Cu cît un individ este mai
implicat în credinţele şi sentimentele sale, cu atît este mai dificilă comunicarea cu ceilalţi [15, p.
242].
Comunicarea interpersonală este seva vitală a oricărei relaţii. Relaţiile pe care le
considerăm a fi bune sunt cele care au la baza o comunicare deschisa, clară şi sensibilă. Adevarul
este că în ziua de azi suntem capabili să trimitem mesaje de pe lună, dar ne este mult mai greu să
construim şi să întreţinem în bune condiţii relaţiile cu cei pe care îi iubim.
Comunicarea ineficientă cauzează singuratate, conflicte, probleme în familie, insatisfacţii
profesionale, stres psihologic, boli fizice şi chiar moartea, atunci cînd comunicarea este complet
întreruptă.
Relaţia interpersonală este un proces mediat de comunicare. Comunicarea este principala
formă de manifestare a interacţiunii psihosociale, deoarece toate efectele relaţiilor interpersonale
(perceptive, simpatetice sau funcţionale) sunt vehiculate prin comunicare. Elementul primordial al
mesajului este atragerea atenţiei receptorului asupra unui lucru oarecare - mai precis, asupra
obiectului de referinţă şi asupra caracteristicilor lui. Acest tip de comunicare este specific
situaţiilor în care părţile implicate îşi vorbesc direct, fără intermediere. S-ar putea considera că
acest tip de comunicare este apropiat de cea de proximitate [14, p. 209].
Comunicarea interumană implică numeroase elemente, prin a căror unire are loc la
realizarea sa. Acestea sunt: sursa de emisie (expeditorul), receptorul (destinatarul), mesajul de
transmis (conţinutul comunicării), canalul de transmisie, perturbaţiile şi feed-back-ul.
Feed-back-ul constă într-un mesaj de sens opus celui iniţial. De obicei, acesta se transmite
pe alt canal decât cel pe care s-a realizat comunicarea directă. Pe baza lui se poate afla aprecieri
despre faclitatea şi utilitatea muncii sale, în relaţiile cu persoane.
Componentele comunicării interpersonale
Principala proprietate formală a mesajului este caracterul simbolic. Condiţia obligatorie a
succesului acţiunii de codificare/decodificare este corespondenţa directă a celor două sisteme de
simboluri, după cum se poate vedea în figura de mai jos [5, p. 80].
Din punct de vedere psihologic, mesajele se disting, în primul rând, după criteriul
informaţie versus incertitudine. A reduce incertitudinea înseamnă a reduce numărul de posibilităţi
conţinute în mesaj (numărul obiectelor de referinţă posibile şi numărul de caracteristici posibile).
Nu toate interacţiunile interpersonale se bazează pe transmiterea unui mesaj codat şi
transmis anume către receptor (comunicare intenţională); există, deci, şi comunicare
nonintenţională. Sunt cazuri în care recepţionarea mesajului se face doar prin perceperea celuilalt
(caz în care avem comunicare non-verbală şi non-intenţională). Acest fel de comunicare nu
17
implică în mod necesar producerea unui comportament de răspuns, şi nici utilizarea premeditată a
simbolurilor.
19
2. CONCEPTUALIZĂRI ŞI ANALIZE ALE VÎRSTEI ADOLESCENTINE
20
Adolescenţa este perioada de vîrstă la care se manifestă cel mai pregnant vulnerabilitatea
individului pentru stări depresive, vulnerabilitate condiţionată de schimbările fiziologice,
morfologice, psihologice survinite şi de necesitatea adolescentului de a se adapta acestor
schimbări, de vicisitudinile procesului de definire şi acceptare a identităţii sale fizice, psihologice
şi spirituale.
Dacă specific pubertăţii era puseul de creştere, în perioada adolescenţei se produce o
dezvoltare intensă în plan psihic şi se stabilizează structurile de personalitate. Este o perioadă
tumultoasă, plină de contradicţii, fiind descrisă de unii asemeni unei "furtuni", ca "vârsta crizelor",
"vârstă ingrată", iar de alţii "vârsta marilor elanuri", "vârsta de aur". Adolescentul este un
nonconformist şi un luptător activ pentru îndeplinirea dorinţelor sale, un original în adaptarea la
lumea înconjurătoare [35, p.168].
Adolescenţa cuprinde următoarele perioade distincte:
1) pubertăţii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intensă creştere (puseu), de accentuarea
dimorfismului sexual cu o largă gamă de rezonanţe în dezvoltarea psihică şi de dezvoltarea
mare a sociabilităţii (mai ales pe orizontală) ;
2) preadolescenţa (14-16 ani) caracterizat de stabilizarea maturizării biologice, dezvoltarea
conştiinţei de sine, viaţa psihică este intensă, plină de conflicte interioare exprimate prin
stări de agitaţie, impulsivitate, anxietate, domină dorinţa de afirmare personală, care
focalizează interesele către activităţile care îi reprezintă.
3) adolescenţa propriu-zisă (16-18 ani) din punct de vedere biologic se constată o anumită
fragilitate, atât nervoasă, cât şi somatică, intelectualizare intensă, atitudini de independenţă,
acceptă responsabilităţi multiple, tânărul trece printr-un proces intens de socializare a
aspiraţiilor, manifestărilor vocaţionale şi profesionale.
4) adolescenţa prelungită (18-20/25 de ani). Tânărul îşi câştigă total independenţa,
predomină activităţile intelectuale, se dezvoltă stilul personal şi conduita definitorie
personalităţii, tânărul luptă pentru statutul profesional, dar şi pentru cel social (el fiind
capabil în această perioadă să îşi întemeieze o familie) .
Unii consideră această etapă o treaptă a altei perioade – tinereţea. Fiecare din aceste stadii
cuprinde substadii cu probleme şi caracteristici proprii.
Reamintim faptul că pubertatea şi adolescenţa au tendinţa de a se dilata şi, complica în
societatea contemporană — influenţînd tabloul general al vîrstelor ulterioare [43, p. 203].
Toţi adolescenţii trec prin procese similare de dezvotare, dar cu tempouri şi aspecte diferite;
nu în zadar perioada adolescenţei este una foarte extinsă: de la 10 pîna la 19 ani, pe car efiecare
individ o parcurge cu viteză proprie. La fete pubertatea începe cu circa 2 ani mai devreme decît la
21
băieţi, în medie la 9-10 ani. Totuşi pentru a recupera din decalaj, viteza de creştere şi maturizare
sexuală este mai mare la băieţi; la fel şi durata maturizării la fete este de circa 2-3 ani, în timp ce
la băieţi de circa 4-5 ani, desigur cu importante variaţii de la un caz, la altul [26, p. 7].
Din punctul de vedere al analizei noastre, adolescentul trece de asemenea prin câteva stadii.
a. Preadolescenţa. Aceasta este o etapă de stabilizare a maturizării biologice. Mulţi autori
consideră întreaga pubertate ca preadolescentă. În această etapă se conturează şi se adânceşte mai
mult individualizarea — conturându-se caracteristicile conştiinţei şi ale conştiinţei de sine. Este o
fază de intensă dezvoltare psihică, încărcată de conflicte interioare. Tânărul manifestă încă o
oarecare agitaţie şi impulsivitate, unele extravaganţe, momente de nelinişte şi momente de
dificultate, de concentrare, oboseală la efort. Expresia feţei devine însă mai precisă şi mai nuanţată.
Pofta de mâncare este încă dezordonată, selectivă şi în creştere. Individualizarea se intensifică pe
planurile intelectuale şi de relaţionare. Părerile personale încep să fie argumentate şi capătă deseori
o validare de generaţie (s-au schimbat vremurile... pe vremea noastră... !). începe să crească
interesul pentru probleme abstracte şi de sinteză, dar şi pentru participare la roluri mai deosebite.
Se rafinează interesul pentru lectură, filme, T.V., tehnică etc. Apare mai pregnantă dorinţa
de afirmare personală ca expresie a socializării. Cerinţa de cunoaştere se secundează de plăceri
intelectual-afective şi se angajează atitudinal. În sfârşit, experienţa afectivă se nuanţează şi se
impregnează de valori [46, p. 143]
b) Adolescenţa propriu-zisă sau marea adolescenţă (16/18 ani, la 20 ani). Se caracterizează
printr-o intelectualizare intensă (dezvoltare a gândirii abstracte), prin îmbogăţirea şi lărgirea
încorporării de conduite adulte. Exprimarea independenţei nu mai este deziderativă şi
revendicativă ci expresivă, mai naturală. Adolescentul caută mijloace personale de a fi şi de a
apărea în ochii celorlalţi. Îl interesează responsabilităţi în care să existe dificultăţi de depăşit spre
a-şi măsura forţele. Individualizarea şi conştiinţa de sine devin mai dinamice şi capătă dimensiuni
noi de „demnitate" şi „onoare". Apropierea de valorile culturale este de asemenea largă şi din ce
în ce mai avertizată. De la o formă de evaluare impulsivă critică se trece la forme de evaluare în
care caută să se exprime originalitatea. Gustul personal are mai mare pregnanţă şi se poate susţine
şi demonstra. Intensă este şi socializarea aspiraţiilor, aspectele vocaţionale, profesionalizarea ce
se conturează treptat, cuprinzând în esenţă şi elemente importante ale concepţiei despre lume şi
viaţă. În contextul tuturor acestor aspecte există un dinamism deosebit cei vizează transformarea
(revoluţionarea vieţii şi a lumii). Tânărul este pregătit psihologic şi se pregăteşte moral şi
aptitudinal, îl atrag cunoştinţele pentru confruntări sociale complexe (examene, probe, concursuri
etc.) pentru a se exprima ca atare. Totuşi, structura sa biologică este încă fragilă. Se întregistrează
un reviriment în vârstă a TBC-uiui, forme de nevroze, autism, debuturi de psihopatii şi psihoze
22
(schizofrenie), anxietate şi în cazuri mai rare, sinucideri. În astfel de situaţii, ca şi în cele de
delincventă minoră, se pune în evidenţă condiţionarea tensională a dezvoltării psihice,
condiţionarea determinată de complexitatea vieţii şi a ritmurilor ei de creştere, dar şi dificultăţile
de adaptare, de depăşire a greutăţilor şi complexităţii solicitărilor so-cio-culturale şi profesionale.
În societăţile mai puţin dezvoltate, pubertatea şi adolescenţa se consumă fără acest tablou
tensional.
c)Adolescenţa prelungită cuprinde tineretul deja integrat în, forme de muncă precum şi
tineretul studenţesc (de la 18/20 la 25 ani). Sub o formă sau alta, independenţa este dobândită sau
pe cale de a fi dobândită la această vârstă, fapt ce aduce cu sine un plus de energizare şi dilatare a
personalităţii [42, p. 203].
Adolescenţa atipică
Există o serie de indicatori ai faptului că un adolescent anume a trecut de limitele uzualei
"crize" a vârstei şi intră deja în tipare atipice, problematice:
• suspendare, exmatriculare sau scădere spectaculoasă în performanţa şcolară;
• agresare verbală a celorlalţi, crize de furie;
• apartenenţa la un grup sau o "gaşcă" necorespunzătoare [2, p. 98].
Gustul informaţiei continuă diversificându-se şi orientându-se mâi mult spre domeniul
profesional şi cel social. Tinerii (fete şi băieţi) sunt mândri de statutul lor nou.
Tot la această vârstă manifestă un oarecare modernism şi simt nevoia unei participări
sociale intense. Viaţa sentimentală este intensă, dar relativ instabilă. Aceasta este etapa învăţării
sexuale. Intimitatea se referă, ca şi identitatea, nu numai la sexualitate, ci şi la prietenie, angajare.
din urmă fapt va contura o nouă subidentitate implicată în responsabilităţii legate de constituirea
unei noi familii, ceea ce va crea condiţia intimităţii ca formă de trăire nouă.
Din nefericire pentru adolescenţi, schimbãrile sunt rareori uniforme, armonioase,
predictibile. De cele mai multe ori, procesul nu este deloc plãcut. Întîi cresc extremitãţile corpului:
braţele şi picioarele se lungesc şi ating dimensiuni de adult cu mult înainte ca trunchiul sã se
dezvolte, astfel încât adolescenţii par disproporţionali şi dizarmonici. Nici faţa nu pare sã iasã din
acest tipar dizarmonic al schimbãrii: nasul şi urechile cresc înaintea capului. De asemenea apar
diferenţe între partea stângã şi dreaptã a corpului, care nu se dezvoltã în acelaşi ritm; de pildã,
urechea poate fi mai mare decât cea dreaptã; acelaşi lucru se poate observa la nivelul palmelor,
labelor picioarelor, sânilor sau testicolelor.
Toate aceste schimbãri la nivelul corpului îi fac pe adolescenţi nesiguri; dat fiind accentul
pus pe imaginea fizicã, nu este surprinzãtor faptul cã acum adolescenţii devin foarte preocupaţi de
felul în care aratã. Ritmul inegal de creştere nu afecteazã doar aspectul fizic al adolescentului ci şi
23
capacitatea sa de efort fizic. Inima şi plãmânii adolescentului îşi mãresc dimensiunile şi capacitatea
odatã cu trunchiul iar acesta rãmâne în urma membrelor. Astfel, în timp ce membrele lungi îi dau
adolescentului un aspect atletic şi îl fac sã parã capabil de efort fizic, în realitate el nu are energie
pe mãsura aspectului fizic. Adolescenţii nu sunt leneşi, ci doar au o mai mare nevoie de odihnã
decât adulţii [29, p. 189].
Transformarea fizicã nu se referã doar la aspectele vizibile. De pildã, creşte producţia de
hormoni asociatã dezvoltării sexuale. Nivelul de testosteron din organismul puberilor va fi de 15
ori mai mare decât înainte, în timp ce estrogenul din organismul fetelor va atinge un nivel de 8 ori
mai mare. Aceste schimbãri hormonale afecteazã diferit dezvoltarea adolescenţilor. Glandele de
la nivelul epidermei devin active iar consecinţele sunt: piele cu aspect gras, transpiraţie abundentã,
acnee, un miros specific al corpului. Schimbările hormonale asociate dezvoltării sexuale genereazã
modificãri la nivelul formei corpului, dezvoltarea completã a organelor sexuale, apariţia părului
pubian precum şi schimbarea tonului vocii, în cazul bãieţilor.
Fetele au prima menstrã iar bãieţii experimenteazã prima ejaculare.
Se afirmã adeseori cã hormonii „sunt de vinã” pentru schimbãrile din comportamentul
adolescenţilor. Este adevarat cã schimbãrile hormonale se resimt la nivelul emoţiilor care devin
mai intense şi imprevizibile. În realitate însã, transformarea este mult mai complexã, iar factorii
care influenţeazã comportamentul adolescenţilor sunt multiplii [3, p. 163].
Adolescenţa – stadiul unor ample transformări psihice. Procesele cognitive complexe sunt
favorizate de un nivel ridicat al limbajului. Antrenarea într-o activitate şcolară bogată, lecturile
particulare, Însuşirea contactul mai amplu cu mass-media, comunicarea intensă cu egalii complexă
a limbii sunt factorii cei mai importanţi ai dezvoltării deosebite a limbajului din acest stadiu. Astfel
se înregistrează o creştere remarcabilă a vocabularului pasiv, până la 14 000 de cuvinte la 14 ani
ceea ce înseamnă o amplificare sensibilă a competenţei lingvistice. Prin urmare, ei înţeleg tot felul
de mesaje şi pot apela la multe surse de informare. Semnificaţiile cuvintelor sunt mai precise şi
multe dintre ele au ca nucleu noţiuni ştiinţifice. Vorbirea are un debit foarte apropiat de al
adulţilor, este fluentă, conţine propoziţii şi fraze bogate şi unitar organizate. Structurile verbale se
deosebesc după contextul în care se desfăşoară. În clasă tind să atingă exigenţele limbi literare.
Între colegi se bazează pe jargonul şcolar pentru care există, la această vârstă, o preferinţă specială
şi, de asemenea, apelează la superlative, într-un mod caracteristic pentru preadolescenţi. Limbajul
scris prezintă următoarele particularităţi: creşte viteza de scriere, aproape de trei ori faţă de a
şcolarului mic, dar treptat. Se evidenţiază stilul personal al scrisului. Se însuşesc explicit şi complet
normele gramaticale şi ortografice care ar trebui să regleze perfect scrisul [12].
24
Potrivit studiilor de specialitate, e probabil sã vã confruntaţi cu o medie de 3-4 situaţii
conflictuale pe săptămână. Vârsta cea mai provocatoare, cu cel mai crescut potenţial conflictual
este 13 ani; abia după ce adolescentul împlineşte 16 ani, a fost înregistratã o scădere a ratei
situaţiilor familiale conflictuale.
25
După ieşirea din pubertate (de la 14 la 18/20 ani) are loc în mod intens ieşirea din societatea
de tip tutelar, familial şi şcolar şi intrarea în viaţa cultural-socială mai largă a şcolii şi chiar a
oraşului. Această intrare este complexă şi dependentă de gradul de integrare a şcolii în viaţa
socială.
Dezvoltarea limbajului este evidentă şi devine din ce în ce mai mult un instrument, un mod
de exprimare a propriei personalităţi. Adolescentul caută cuvinte şi expresii, îşi nuanţează vorbirea
pentru a putea face faţă solicitărilor specifice acestei perioade. Studiul literaturii, al gramaticii,
dorinţa de a citi şi descoperi lumea prin lectură, modelele verbale folosite în familie, iată câţiva
factori care influenţează şi condiţionează dezvoltarea limbajului.
În procesul îmbunătăţirii performanţele legate de comunicare, probabil că nici o abilitate
nu este mai importantă decât aceea de a primi feedback precis şi corect în ceea ce priveşte impactul
propriului mesaj asupra celorlalţi. Acest lucru necesită sensibilitate, datorită faptului că, cei mai
mulţi oameni se tem în faţa confruntării directe cu cineva care îi întreabă despre performanţele lor.
Riscurile implicate, din perspectiva persoanei de pe nivelul mai scăzut, sunt atât de mari, încât,
dacă situaţia rămâne intolerabilă, cea mai sigură strategie este aceea de a tăcea şi de a spera că
trecerea timpului va îmbunătăţi condiţiile existente.
Căutarea propriei identiţăti devine nucleul preocupărilor persoanei. Există un anumit
egocentrisrn care persistă în unele comportamente, dar în general se dezvoltă capacitatea de a
gândire absţract şi de a utiliza raţionamente ştiinţifice. Grupul de prieteni ajută la dezvoltarea şi
testarea conceptului de sine. Relaţiile cu părinţii sunt puse în unele cazuri la încercare [2, p. 100].
Prin urmare, a şti să-ţi faci prieteni şi să interacţionezi cu ei în mod adecvat influenţeazã
sănătatea emoţionalã a persoanei. Lipsa abilităţilor sociale îi face pe unii copii sã fie ţinta ironiilor
din partea altor colegi deoarece copii mai agresivi observã că aceştia nu au modalităţi de a se apăra.
Ei au mai multe probleme de adaptare la şcoală şi sunt predispuşi spre delicvenţă juvenilă şi
consum de substanţe toxice.
Adolescentul care nu este ascultat de părinte sau profesor sau este tratat cu indiferenţă
ajunge să creadă despre el că nu este valoros şi nu merită să i se acorde atenţie. Comunicarea
empatică este forma de comunicare care previne reacţiile negative despre sine şi ceilalţi.
J. Rousselt în lucrarea sa "Adolescentul acest necunoscut" relevă trei forme mai importante
de conduită ce se produc prin prisma dorinţei adolescentului de a fi unic [după 14]:
1. conduita revoltei: - adolescentul refuză sistematic şi ostentativ ceea ce învăţat sau a fost
obligat să înveţe; el adoptă atitudini negativiste, contrazice fără temei, ironizează, utilizează un
limbaj ieşit din comun, de multe ori agresiv
26
2. conduita închiderii în sine - se interiorizează, se izolează, aspecte care determină
îndepărtarea de societate
3. conduita exaltării şi a afirmării - adolescentul caută confruntarea cu alţii pentru a-şi
verifica calităţile fizice şi intelectuale, adoptă atitudini extreme faţă de tot ceea ce dispreţuieşte sau
concordă cu atitudinile sale [10].
Conform datelor Organizaţiei Mondiale a Sãnãtăţii:
§ 67% dintre adolescenţii cu vârsta mai micã de 15 ani au consumat alcool în cantităţi mari
de cel puţin douã ori;
§ Între 16-19 ani un adolescent îşi injecteazã pentru prima oarã droguri;
§ 70% dintre adolescenţi au fumat înainte de 15 ani;
§ 4% dintre adolescenţii cu vârste cuprinse între 12-17 ani fac depresie, asociatã cu riscul
de suicid (a treia cauzã a decesului în adolescenţă).
Actualitatea problemei derivă şi din evidenţele clinice privind depresia la adolescenţi. În
literature de specialitate se face referire la frecvenţa crescută a stărilor depresive în cazul
adolescenţilor.
Studii realizate de Petersen A.C., Compas B. E., Brooks-Gunn J.(1991), Richard F. că 20%-
35% dintre băieţi şi 25-40% dintre fete prezintă simptomatică depresivă şi că aproximativ 20%
dintre adolescenţi depăşesc un episod depresiv pînă la vîrsta de 18 ani, iar 65% prezintă simptome
depresive uşoare [după 4].
Daniel Offer a facut în 1969 un studiu bazat pe interviuri cu 73 de adolescenţi şi părinţii
lor [după 31]. Offer era de parere că prea multe dintre concluziile despre adolescenţi sunt bazate
pe cazuri extreme şi, în mod deliberat, a ales pentru studiul său adolescenţi care nu erau consideraţi
ca fiind o problemă pentru parinţii lor şi pentru comunitatea în care trăiau. Au fost efectuate 6
interviuri cu fiecare subiect, timp de trei ani, s-au administrat teste proiective şi alte teste.
Concluziile au fost urmatoarele: neinţelegerile cu părinţii au atins un maximum în clasele a 7-a şi
a 8-a de şcoală dar, chiar şi atunci, aceste neinţelegeri nu erau grave. 88% din baieţi au considerat
că modul în care sunt disciplinaţi de parinţi este unul corect şi au fost inregistrate doar cîteva
plîngeri mai serioase despre părinţi (dintre care disciplina aplicată arbitrar a fost cea mai
frecventă).
Există o mare varietate a dezvoltării psihice în perioada adolescenţei, într-o lucrare
referitoare la teorii (asupra) despre adolescenţă, Mussen a dat 16 interpretări diferite. Acestea sunt
fie reducţioniste, fie biologiste, fie sexologie, fie culturaliste, antropologiste etc [după 42, p. 204].
Tipul fundamental de activitate pentru perioada pubertăţii rămâne învăţarea şi instruirea,
teoretică şi practică, inclusiv preparaţia pentru exercitarea corectă a unei activităţi profesionale
27
productive, îmbinarea între şcoală şi pregătirea profesională are tendinţa de a optimiza integrarea
şcolii şi a tineretului în economia naţională, prin preparaţia timpurie de a exercita o profesie.
În concluzie, dezvoltarea abilităţilor sociale reduce factorii de risc asociaţi cu
performanţele şcolare scăzute, asumarea comportamentelor de risc şi asigurã sănătatea emoţionalã
a persoanei.
Competenţele relaţionale de bazã sunt:
- iniţierea şi menţinerea unei relaţii;
- integrarea într-un grup.
Existã câteva principii a cãror respectare favorizeazã dezvoltarea abilităţilor sociale ale
copiilor pe întreg parcursul preadolescenţei şi adolescenţei.
Pentru a transmite un mesaj corect, respectaţi următorii paşi:
1. Mă simt.... (descrierea modului în care vã simţiţi);
2. Atunci când.... (descrierea comportamentului lui);
3. Pentru cã... (descrieţi modul în care vã afecteazã comportamentul adolescentului);
4. Mi-ar plãcea sã... (oferiţi alternative de comportament);
5. Îţi mulţumesc! Mi-a fost de mare ajutor! (recompensarea comportamentului
adolescentului ).
Exemplu: Paul, mã deranjeazã faptul cã nu îmi rãspunzi atunci când te strig.
Mi-ar plãcea sã-mi rãspunzi deoarece eu voi rãguşiş şi nu voi mai putea vorbi.
Îţi mulţumesc [33, p. 17].
La aceasta vîrstă are loc desprinderea psihologica a copilului, devenit aproape adult, de
părinţii săi. Nevoia de independenţă, de autonomie îl împinge pe adolescent să îşi caute forme de
exprimare aflate în opoziţie cu normele parentale. Freud, întrebat de o mamă cum să fie o mamă
bună, a spus „oricum aţi face, nu e bine” [după 28]. Ceea ce a vrut Freud să spună a fost că
indiferent de modul în care se comportă părinţii, copiii vor avea oricum nevoie să se dezică de ei
la un moment dat, găsindu-le neajunsuri şi vini. Mulţi părinţi se culpabilizează pentru numeroasele
certuri şi neinţelegeri cu copiii lor adolescenţi, considerîndu-se incapabili şi nepricepuţi în a
administra aceasta relaţie. În realitate, această relaţie, părinte-adolescent, este prin definiţie, aş
spune, împovarată de fricţiuni, rebeliuni, explozii emoţionale, reproşuri şi învinuiri reciproce.
Despinderea de „trupul” părinţilor nu poate fi decît dureroasă, indiferent cum ar fi părinţii [28, p.
76].
28
Cei mai mulţi părinţi erau mulţumiţi de comportamentul copiilor lor. În timp ce numarul
maxim de rebeliuni în rîndul acestor adolescenţi s-a inregistrat în jurul varstei de 12-13 ani, cele
mai multe discuţii contradictorii despre coafură şi haine în jurul varstei de 13-14 ani, iar cele despre
maşina în jurul vîrstei de 16 ani, Offer a ajuns la concluzia că, per ansamblu, cei mai mulţi dintre
adolescenţi împartăşesc aceleaşi valori ca şi părinţii lor. El a concluzionat că nu se poate vorbi de
un conflict între generaţii. Douvan şi Anderson au facut şi ei un studiu extensiv asupra
adolescenţilor, în 1966, şi au concluzionat că patru sunt aspectele relaţiei părinte-adolescent care
favorizează autonomia adolescenţilor [după 33]. Acestea sunt:
a) interesul şi implicarea părinţilor;
b) intensitatea emoţională a interacţiunilor din cadrul familiei;
c) gradul şi natura comportamentului în cadrul familiei
d) natura autorităţii parentale.
A considerat că un adolescent are cele mai multe şanse să atingă un oarecare grad de
autonomie în condiţiile în care: părinţii manifestă un grad moderat de interes sincer pentru copiii
lor; relaţiile din interiorul familiei nu sunt nici reci, nici intense; părinţii permit o anumită cantitate
de conflicte (ascultandu-şi copiii cînd aceştia îşi explică punctul lor de vedere); adolescenţii
participa în procesul de luare a deciziilor. Cercetătorii au descoperit deasemenea că fetele fac
progrese mai constante decît băieţii în obţinerea independenţei. În schimb baieţii sunt mai critici
cu parinţii [17, p. 287].
G. H. Elder a făcut un studiu, în 1962, legat tot de relaţia părinţi-adolescenţi [după 16]. El
a cerut unui numar de peste 7000 de adolescenţi să aprecieze comportamentul părinţilor lor. La
întrebarea despre corectitudine, cele mai pozitive aprecieri au fost cele cele acordate părinţilor
consideraţi ca fiind democratici (care invită adolescentul să participe la discuţii, dar deciziile final
sunt luate de părinţi) sau egalitari (părinţii şi adolescenţii iau decizii împreună). Cea mai scazută
apreciere au primit-o părinţii autoritari (care nu se consultă deloc cu adolescenţii).
Abordarea democratică pare deasemenea să contribuie la creşterea încrederii în sine şi a
independenţei, întrucît dă copiilor şansa de a participa la luarea deciziilor şi astfel să cîştige
experienţa în a lua decizii pe cont propriu fără a lipsi însă adolescentul de un anumit grad de
îndrumare şi control. Totuşi, cercetătorii îi sfătuiesc pe părinţii care folosesc abordarea
democratică în relaţiile cu copiii lor, să nu-şi exprime afecţiunea într-un mod prea puternic, astfel
încît relaţia să nu fie nici prea rece şi distantă, nici prea intensă şi copleşitoare. şi asta pentru că
adolescenţii care provin din familii prea apropiate şi excesiv de încărcate afectiv se vor simţi
împovaraţi de aceste legături familiale atunci cînd va veni vremea să treacă de la dependenţă la
independenţă.
29
Din cele spuse anterior s-ar putea deduce, la o lectură rapidă, că adolescentul îşi doreşte în
mod categoric şi permanent independenţa faţă de părinţi, iar comportamentul său este în
permanenţă în acord cu această nevoie. Nimic mai fals. În realitate, adolescenţa se caracterizează
printr-o mare fluctuaţie şi inconstantă a nevoilor resimţite de tînăr, prin numeroase ambivalenţe şi
porniri contradictorii. Perioade caracterizate prin rebeliuni mai mult sau mai puţin făţise pot fi
urmate de perioade regresive, în care adolescentul încă se mai joacă cu jucării, are cereri specifice
unui copil şi caută asigurarea şi protecţia părinţilor. Probabil aceasta variabilitate deosebită în
nevoi şi comportamente este ceea ce confuzează cei mai mulţi părinţi, care nu mai ştiu cum să se
poarte şi cum să răspundă acestor manifestări. Nu în ultimul rînd, chiar părinţii contribuie uneori
la aceasta confuzie, ei inşişi raportîndu-se în mod variabil la adolescenţi, tratîndu-i uneori ca pe
copii, iar alteori ca pe adulţi. Dar despre ce fel de autonomie vorbim? Au fost descrise trei tipuri
de autonomie: morala, comportamentală şi emoţională.
Autonomia morală înseamnă a fi capabil să distingi, pe cont propriu, deosebirea dintre bine
şi rău. Autonomia comportamentală înseamnă a lua decizii pe cont propriu şi a face ceea ce doreşti,
indiferent daca părinţii sunt de acord sau nu, iar autonomia emoţională înseamnă a fi suficient
sieşi, din punct de vedere emoţional, a nu te mai raporta la ceea ce asteaptă părinţii de la tine, a nu
mai căuta suportul şi aprobarea lor şi a căuta surse de satisfacţie interpersonală în afara familiei,
prin legături cu prietenii şi/sau partenerul de viaţă. Probabil că cele trei tipuri de autonomii nu apar
simultan, autonomia comportamentală fiind probabil ceva mai uşor şi mai rapid de obţinut decat
autonomia emoţională, dar în lipsa unor studii sistematice în acest sens e dificil de precizat.
Apropo de autonomia comportamentală şi emoţională, există o butadă care spune că „a fi
copil înseamnă să faci ceea ce spun parinţii, a fi adolescent înseamnă să faci exact invers decît
spun părinţii, iar a fi adult înseamnă să faci ceea ce vrei, chiar dacă părinţii sunt de acord.” Acest,
„chiar dacă parinţii sunt de acord” face trimitere tocmai la lipsa de reactivitate a adultulului devenit
independent din punct de vedere emoţional, care nu mai are nevoie nici să se supună dar nici să se
opuna punctelor de vedere parentale [10].
Pentru a complica parcă lucrurile şi mai mult, tendinţa globală a tînărului de a se
autonomiza în raport cu părinţii este contrabalansă de o tendinţă spre conformism la nivel micro-
grupului social de care aparţine. Societatea per ansamblu îl interesează mai puţin, fiind uneori
percepută ca o extensie a parinţilor, împartăşind aceleaşi sistem de valori, dar grupul de prieteni,
de aceeaşi vîrstă, capată o importanţă deosebită şi pentru a aparţine acestui grup, adolescentul este
uneori dispus să facă mari concesii chiar şi stemului propriu de valori şi interese. Înlocuirea alienţei
cu parinţii cu cea a grupului de aceeaşi vîrstă este o sursă de conflict în relaţia cu parinţii, aceştia
30
neacceptînd cel mai adesea pierderea statutului lor şi „stricarea” educaţiei propriilor copii de către
„derbedeii din cartier”.
În paralel cu nevoia de autonomizare şi strans legată de aceasta, adolescentul e mai dornic
ca oricînd să îşi afirme propra personalitate, să se afirme ca individ cu trăsături, abilităţi şi
potenţiale unice, care îl deosebesc atît de parinţi, cît şi de restul indivizilor.
Viaţa socială a adolescentului devine şi ea mult mai complexă decît anterior astfel încît,
per ansamblu, adolescentului i se prezintă, teoretic, o infinitate de modele umane din care poate
alege. În acest context, adolescentul îşi pune mai mult decît oricînd întrebarea „cine sunt eu?” sau
„cum şi prin ce mă deosebesc de ceilalţi?”. Iată aşadar o multitudine de planuri în care adolescentul
este confruntat cu problema unor alegeri, în conformitate atît cu dorinţele şi nevoile sale, cît şi cu
totalitatea şi varietatea constrîngerilor sociale. Deseori, aceste alegeri nu se fac în mod definitiv,
ci mai degrabă printr-o serie de încercări, de renunţări şi reveniri etc.
Această căutare de sine, deloc liniară şi progresiva, este însoţite de repercursiuni în plan
afectiv şi al relaţiilor cu parinţii. Perioadele euforice, de entuziasm pentru o noua relaţie amoroasă,
o nouă carte, un nou profesor sau un nou obiect de studiu interesant, alternează cu perioadele de
dezinteres, lipsa de activitate, iritare, egocentrism, depresie etc. Binenţeles că şi relaţiile cu părinţii
au de suferit datorită acestei variabilităţi: uneori doreşte să fie tratat ca un adult, bărbat sau femeie,
ca un om „care ştie ce vrea”, avînd clar definite valorile (pentru care e dispus să se certe îngrozitor
atunci cand îi sunt puse sub semnul îndoielii) şi scopurile sale în viaţă („chiar dacă tata zice că o
să mor de foame cu pictura, eu mă fac pictor!”), iar alteori cere parinţilor, direct sau indirect, să îl
îndrume şi să îi „împrumute” din valorile lor. Parinţii sunt deseori derutaţi de variabiliatea
opţiunilor profesionale („anul trecut vroiai să dai la medicina, anul asta vrei să te faci actor!”) ca
şi de dificultatea înţelegerii motivelor care stau la baza acestor opţiuni (motive care, de altfel, nici
adolescentului nu îi sunt clare) [36].
Formarea şi interiorizarea valorilor presupune utilizarea a unor metode specifice:
- exemplul (oferirea unor exemple pozitive, ferindu-i de exemple rele);
- exerciţiul (ajută la formarea deprinderilor morale);
- explicarea normelor;
- recompensele şi pedepsele;
- convorbirea etică, discuţiile raţionale despre bine şi rău etc.
Metodele respective îşi pierd eficienţa din cauza lipsei actorilor principali, care ar trebui să
le implementeze – părinţii. La naştere copilul este neputincios şi absolut dependent de părinţii săi,
care îi oferâ satisfacerea trebuinţelor fizice şi emoţionale. Dragostea oferită de părinţi contribuie
la dezvoltarea copilului, îi oferă sentimentul de siguranţă şi securitate, „sentimentul propriei
31
valori.” Copilul moşteneşte de la părinţi calităţile, comportamentul, opiniile, bune sau rele. Este
foarte important de a-i forma capacitatea de a însuşi doar valorile bune. Putem educa un tineret
sănătos, care va contribui „la prosperarea societăţii, dacă se va pune accentul pe promovarea
adevăratelor valori, a respectului faţă de oameni şi a autodisciplinei, pe înţelegerea de către
generaţia în creştere a faptului că anume acest lucru se aşteaptă de la ea.’’
O familie trainică „cultivă trăsături civice bune pe care se bazează societatea”.
Cele învăţate în familie va permite formarea unui sistem de valori, „ce va rezista furtunilor
vieţii” dacă principiile învăţate sunt valoroase, dar în cazul unor condiţii nefavorabile, „va face să
se înrădăcineze prejudecăţi aproape imposibil de extirpat”.
Familia, conform definiţiei, produce oameni şi valori. Fiecare generaţie asimilează valorile
primite în cadrul familiei şi le transmite generaţiei următoare. Valorile au rolul de a da sens
comunicării, precum îi de a oferi un sprijin stabil cunoştinţelor, opiniilor, judecăţilor, acţiunilor
individului. „Familia, întotdeauna, a servit drept sursă a principiilor morale şi etice; prin familie
s-a transmis din generaţie în generaţie principiile fundamentale ale credinţei religioase, căile de
cunoaştere a lumii, obiceiurile şi tradiţiile”.
Familia reprezintă primul şi cel mai important mediu, cu un rol deosebit în socializarea
copilului. După P. Osterrieth, sentimentul de siguranţă, singurul care permite copilului să se
emancipeze şi să-şi dobîndească personalitatea, depinde de următoarele condiţii: protecţia
împotriva agresiunilor venite din afară, satisfacerea trebuinţelor elementare, coerenţa şi stabilitatea
cadrului de dezvoltare, sentimentul de a fi acceptat de ai săi ca membru al familiei, de a fi iubit,
de a i se accepta caracteristicile individuale, de a avea posibilitate de acţiune şi de a dobîndi o
experienţă personală. Copilul are nevoie de îngrijire, educaţie pe parcursul unei perioade
îndelungate de timp. In familie, „copiii sunt „crescuţi, socializaţi, protejaţi şi îşi apropie
valorile culturii [după 19, p. 14].
32
3. ANALIZA DATELOR EXPERIMENTULUI CONSTATATATIV-FORMATIV
33
Testul COS1
Testul Q-sort Stefanson.
Formative: metoda trainingului.
Statistice: informaţiile din lucrare sunt prezentate prin grafice, indicatori, tabele etc.
Baza experimentală a cercetării: Studiul s-a desfăşurat pe parcursul anului de studii 2013-
2014 pe un eşanţion format din 80 adolescenţi de la Colegiu Financiar Bancar; de la ULIM an.I;
liceul C. Negruzzi, clasele absolvente.
Adolescenta reprezintă o perioadă iniţiatică, în care fiecare începe să cunoască mai bine
lumea, să-i descopere secretele, să pornească pe cărările neumblate ale vieţii, să se iniţieze în toate
domeniile. Începe să se cunoască pe sine, descoperă laturile personalităţii lui şi realizează
schimbările esenţiale ce îi marchează existenţa. Adolescenţa este etapa cea mai dinamică a
dezvoltării umane care excelează prin multitudinea, diversitatea si complexitatea modificărilor la
care este supus organismul. Anume din astă cauza grupul ţintă de examinare în lucrarea noastă
sunt adolescenţii.
Lotul experimental a fost aplicat în cîteva instituţii de învăţămînt:
40% din subiecţi, au fost testaţi din ULIM;
45% din subiecţi, au fost testaţi din Colegiul Financiar Bancar;
15% din subiecţi, au fost testaţi de la Liceul C. Negruzzi
Eşanţionul cercetat l-au format adolescenţii cu vîrsta cuprinsă în intervalul de 15- 21 ani.
Lotul experimental a cuprins 80 subiecţi.
Distribuţia eşanţionului
Colegiu financiar bancar
ULIM
liceul C. Negruzzi
34
Testul Reahovschii. Test de evaluare a nivelului de sociabilitate, de comunicare trebuie să
stabilească nivelul abilităţilor de comunicare.
Scalale:
30 - 31 de puncte. Tu, evident, eşti necomunicativ, şi este nenorocire dumneavoastră,
deoarece cel mai mult sinteţi afectaţi singuri. Dar şi oamenilor aproiaţi nu le este uşor. Dificil să
se bazeze pe tine într-un caz care necesită un efort de grup. Încercaţi să fiţi mai sociabil, controlaţi
situaţia.
25 - 29 de puncte. Sunteţi o personă închisă, necomunicabilă, preferaţi singuratatea, aşa
că aveţi puţini prieteni. Un nou loc de muncă şi nevoia de noi contacte, vă apuca panica, acesta vă
scoate din echilibru. Ştii această caracteristică a caracterului şi sunteţi nemulţumiţi de ea. Dar nu
vă limitaţidoar cu astfel de plângeri – e în puterea ta să schimbi aceste trăsături de caracter. Oare
nu se întîmplă că în unele cayuri cînd eşti atras de o pasiune puternică dintr-o dată ai o comunicare
completă? E nevoie doarde dorinţă.
19 - 24 de puncte. Tu într-o anumită măsură şi anumite situaţii necunoscute te simţi destul
de încrezător. Problemele noi nu te sperie. Totuşi, pe oamenii noi îi priviţi cu prudenţă, în disputele
şi litigiile nu te implici cu tragere de inimă. În comentariile dumneavoastră sînt momente cu prea
mult sarcasm, fără nici un motiv. Aceste deficienţe pot fi corectate.
14 - 18 de puncte. Ai aptitudini comunicabile normale. Sunteţi curios, dispus să asculte o
companie buna, aveţi destulă răbdare pentru a comunica, îţi aperi punctul tău de vedere, fără
emoţii. Fără sentimente neplăcute mergeţi la întâlnilniri cu oameni noi. În acelaşi timp, nu-ţi place
companii zgomotoase; escapadele extravagante şi multă vorbă provoca iritaţii la tine.
9-13 puncte. Sunteţi foarte sociabil (şi, uneori, poate, chiar în exces). Curios, vorbaret, îţi
place să discuţi pe diferite probleme, care este, irită uneori pe alţii. Cu placere faceţi cunoştinţe
cu persoane noi. Îţi place să fii în centrul atenţiei, pe nimeni nu refuză, cu toate că nu întotdeauna
te ţii de cuvîint. Uneori, izbucniţi, dar repede trece. De ce ai nevoie, de aceea este perseverenţă,
răbdare şi curaj atunci când te confrunţi cu probleme majore. Dar aveţi dorinţă, aveţi posibilitatea
de a impune de a nu se retrage.
4-8 puncte. Tu trebuie să fie o "cămaşă-tip." Sociabilitate bate din tine cheie. Le ştiţi pe
toate. Luaţi luat parte la toate discuţiile, deşi poate provoca probleme majore pot provoca o
migrenă sau chiar depresie. Cu placereluaţi cuvântul cu privire la orice problemă, chiar dacă aveţi
o înţelegere superficială a acesteia. Pretutindeni se simt în largul său. Se angajează orice afacere,
deşi nu este întotdeauna aduceţi cu succes la capăt. Din acest motiv, managerii şi colegii vă trateze
cu unele teamă şi îndoială. Gândiţi-vă la aceste fapte.
35
3 puncte sau mai puţin. Sociabilitate dvs. este dureroasă. Sunteţi vorbăreţ, sociabil,
interveniţi în chestiuni care nu au nici o legătură cu noi. Judecaţi cu privire la problemele, în care
sînteţi total incompetenţi. Vreţi sau nu vreţi sunteţi cauza a tot felul de conflicte în mediul
dumneavoastră. Impulsivi, uşor de jignit, rar sunteţi obiectivi. Treaba serioasa nu este pentru tine.
Oamenilor - atât la locul de muncă şi acasă, şi în altă parte - e greu cu tine. Da, aveţi nevoie de a
lucra la caracterul său! Mai întâi de toate, cultiva-ţi răbdare şi reţinere, respectaţi oamenii, în cele
din urmă, gîndiţtvă la sănătatea dumneavoastră -aşa stil de viaţă nu trece fără urmă.
Testul COS-1
Diagnosticarea nivelului aptitudinilor comunicative şi organizatorice. Sînt factorii care
asigură succesul în activităţile de tipul om - om elaborată în baza principiului de autoanaliză şi
autoapreciere a comportamentului subiectului testat într-o situaţie sau alta. Conţinutul probei preia
o serie de situaţii din experienţa cotidiană a adolescenţilor. De aceea răspunsul la ele va implica
reproducerea comportamentului lor şi manifestarea unor atitudini deja trăite.
Pentru studierea aptitudinilor comunicative sînt proiectate întrebări din următoarele sfere:
interesul adolescentului pentru comunicare; acomodarea la un nou colectiv; reacţia la rugămintea
prietenilor şi cunoscuţilor; atitudinea faţă de muncă; contactul cu persoane necunoscute. In
corespundere cu aceste direcţii, au fost elaborate 20 de întrebări.
Testul Q-sort Stefanson.
Metoda permite să fie determinate şase tendinţe centrale ale comportamentului uman într-
un grup real: dependenţă, independenţă, sociabilitate, insociabilitate, acceptarea „luptei”,
evitarea „luptei”. Tendinţa către dependenţă desemnează dorinţa internă a individului de a
accepta şi prelua standardele şi valorile sociale, moral-etice ale unui grup. Tendinţa către
sociabilitate indică existenţa unei conexiuni, dorinţa de a crea o legătură emoţională atât în cadrul
grupului, cât şi în afara acestuia. Tendinţa spre „luptă” – dorinţă activă a persoanei de a participa
la viaţa grupului, obţinerea unui statut înalt în sistemul de relaţii interpersonale; opusul acestei
tendinţe şi anume evitarea „luptei” implică încercarea de a nu interacţiona cu alte persoane, de a
păstra neutralitatea în cazul conflictelor în grup, de a tinde spre compromis. Fiecare din aceste
tendinţe posedă o caracteristică internă şi una externă, altfel zis: dependenţa, sociabilitatea şi
acceptarea „luptei” pot fi nişte caracteristici interne, reale, sau pot fi externe, sub forma unei
„măşti” ce ascunde faţa reală a persoanei. Dacă numărul de răspunsuri pozitive în fiecare pereche
(dependenţă – independenţă, sociabilitate – insociabilitate, acceptarea „luptei” – evitarea „luptei”)
se apropie de 20, putem vorbi de persistenţa reală a unei tendinţe caracteristică individului şi
prezenţa acesteia nu doar în cadrul grupului, ci şi în afara lui.
36
Aceste calităţi pot fi verificate, printr-o analiză în combinaţie cu alte caracteristici
personale. E posibil şi un scor nul, în cazul când răspunsurile „da” şi „nu” coincid. Anume această
situaţie poate desemna un conflict intern de personalitate, creat de pe urma dezvoltării egale a
tendinţelor opuse. Un anumit interes a acestei metode vizează utilizarea ei în calitate de comparaţie
a părerii proprii despre sine cu părerea altor persoane din grup [41, p. 87]
Scalele identifică tendinţele de:
1) dependenţă - independenţă;
2) comunicativitate – lipsă de comunicativitate;
3) acceptarea “luptei” – evitarea “luptei”.
În cadrul experimentului de constatare au fost controlate ipotezele operaţionale, aplicîndu-
se pe un eşantion alcătuit din 80 persoane cele trei metode apreciate ca posedînd calitatea de
definire a competenţelor relaţionale.
Prin aplicarea testului Reahovschii s-a verificat ipoteza empirică a cercetării, şi de asemeni
aptitudinile de comunicare şi aptitudinile organiyatorice ale adolescenţilor.
Prezentăm datele căpătate în cadrul celor două testări, care denotă o modificare a
strategiilor de comportament în situaţie de conflict. Schimbările sînt neunivoce: identificăm atît
consolidarea, cît şi înlăturarea unor capacităţi.
Tabelul 1. Rezultate medii ale competenţelor relaţionale
N 80 80 80 80 80 80
Medie 23,55 26,62 27,59 25,69 26,48 25,60
Minimum 0,00 4,00 3,00 3,00 3,00 4,00
Maximum 29,00 30,00 31,00 29,00 31,00 31,00
37
Pentru a controla calitatea schimbărilor am intervenit şi la corelarea datelor obţinute în
carrul masurăsilor constatative.
Tabelul 2. Corelarea statistică a datelor
39
Însuşirea unor tehnici speciale de comunicare
Eficientizarea comunicării
Puncte cheie
- Indentificarea stilului personal de comunicare, al punctelor tari şi a domeniilor ce necesită
îmbunătăţire;
- Dezvoltarea abilităţilor de comunicare;
- Dezvoltarea capacităţii de adaptare la interlocutor.
Beneficii
Aduce conştientizare, furnizează cunoştinţe şi antrenează abilităţi în legătură cu:
- care sunt canalele de comunicare prin care comunici cu predilecţie;
- care este stilul personal de comunicare, care sunt punctele tari şi zonele de dezvoltare;
- pe parcursul training-ului o să găsiţi noi modalităţi de abordare al persoanelor cu care
comunicaţi mai greu;
- ce trebuie să faci pentru a-ţi îmbunătăţi capacitatea de comunicare
- pune accentul pe partea practică, vor fi multe exercitii;
- vă vor ajuta în mod real pentru că o să găsiţi soluţii la problemele cu care vă confruntaţi;
- este dinamic si distractiv;
- informaţiile sunt prezentate în aşa fel încât să fie uşor de înţeles şi asimilate
Scopul:
Dezvoltarea abilităţilor de stabilire a contactului în comunicare pentru a lucra
armonios cu ceilalţi,
înţelegerea stărilor interioare şi reacţiilor proprii, autoprezentarea lor;
înţelegerea altora şi stărilor lor;
dezvoltarea capacităţii de ascultare activă,
de percepţie a informaţiei verbale şi nonverbale;
antrenarea priceperilor şi mijloacelor comunicării parteneriale, elementelor
comportamentului asertiv;
dezvoltarea empatiei.
abilităţi de comunicare verbală şi nonverbală
Materiale: Foi A4, pixuri, carioci, vatman.
Forma de desfăşurare : în cerc
40
Conducătorul povesteşte că fiecare participant să posede o fişă cu numele său. Apoi fiecare
participant îşi prinde la piept fişa.
ŞEDINŢA 1.Prezentarea
Mesaj de salut.
Parabola
Dumnezeu a creat omul dupa chipul şi asemănarea sa, dar înţelegînd că puterea acestei
creaturi divine poate întrece limitele. Hotărînd să ascundă de el o parte din adevar şi a chibzuit
unde ar putea ascunde adevarul. Pe cel mai înalt munte, omul ar putea să cucerească înălţimile.
La fundul oceanului, omul poate inventa ceva nou care ar cerceta apele. În cosmos şi acolo ar
putea să ajungă şi atunci a hotărît să ascundă adevărul în capul omului.
Exerciţiul 1. „Prezentarea numelui"
Scopul: A face cunoştinţă unul cu altul, realizarea încălzirii emoţionale.
Desfaşurarea: Conducătorul propune participanţilor să se prezinte în ordinea direcţiei
acelor ceasornicului; să comunice cu ce îşi asociază numele, de la ce provine, îi place sau nu
numele sau.
Discuţia în grup asupra conţinutul exerciţiului
Ce aţi aflat nou despre membrii grupului?
Ce schimbări au survenit în atmosfera generală ?
Exerciţiul 2. Evaluarea.
Cum se simte?, Cît este gata să investească?, Ce aşteptări are de la training?
Exerciţiul 3. „Stabilirea regulilor compartamentale de grup la şedinţe.... “
Conducătorul stabileşte regulele de grup împreună cu participanţii, subliniind faptul că ele
se atribuie către toţi participanţii, inclusiv şi către conducător.
Regulile comportamentale:
De a nu întîrzia la training, şi de a fi împreună cu grupa în timpul lucrului;
De a nu discuta cu vecinii în timpul lucrului;
De a fi reciproc amabili şi binevoitori;
De a nu discuta participanţii grupului, conducatorul, acţiunile lor în afara grupului
dat.
De a expune propriile opinii, sugestii, gînduri. Folosim prenumele „eu”, nu „noi”
sau „toţi”.
41
Nu folosesc adresări la persoana a III, dar direct colegilor. Dacă se foloseşte un
prenume la persoana a III in prezenţa cuiva, se creează impresiade al neglija. Pentru a fi corect
folosesc adresări directe.
Spun ce-mi încurcă la activităţile prevăzute de programul treningului.
Dacă nu sînt predispus la discuţii, să particip din anumite considerente, spun sincer
ce mă face să fiu pasiv. Chiar rămînînd pasiv, în condiţia cînd voi înţelege pasivitatea, mă voi
încadra parţial în lucru.
Nu întreb „de ce?”, dar ”ce?”, „unde?”, „cînd?” . Se referă la fapte, evenimente,
propuneri. Ele las mai puţine şanse inerpretărilor subiective. Stimulează discuţia, exprimara liberă.
Pe cînd întrebarea „de ce?” exprimă dorinţa de a căpăta o explicaţie, denotă o superiozitate de
evaluare. Crează o stare de confuzie interlocutorului.
Nu discut în şoaptă la urechea vecinului. Îmi exprim opinia în public. Discuţiile în
afara grupului ce încurcă procesul de coeziune de grup, intimidează pe ceilalţi participanţi, care
pot crede că sunt puşi în discuţie, nu sînt luaţi în serios sau altele.
Sînt sincer şi firesc.
Tot ce aud aici, tot ce spun aici constituie confindenţialitate, Nu transpun obiect de
discuţie în afara grupului.
Mă stărui să mă ţin de „aici şi acum”, să menţin sentimentul realităţii... Ţin în
atenţie cele expuse.
Grupul examinează fiecare regulă în parte să determine sancţiunea pentru încălcarea lor.
Exerciţiul 4. „Interviul”
Scopul: Cunoaşterea reciprocă, Autocunoaşterea, eliberarea de bariera psihologică.
Desfăşurarea: Membrii grupului i-au interviu pe rând de la fiecare participant al
trainingului. (tematica se alege individual de catre intervievat)
Exemple de întrebări care pot fi utilizate:
Îţi place proza?
Îti place să visezi?
Dacă ai primi o invitaţie la filmarea unui film, ce rol ai vrea să joci?
Ce hobby-uri ai?
Care este numele tău preferat?
De ce te temi cel mai mult?
Ce calităţi apreciezi cel mai mult în oameni?, etc
Fiecărui participant i se dau câte 6-7 întrebări. La primele şedinţe participanţilor li se
permite să aleagă măsura în care doresc să fie sinceri şi deschişi (deschişi sau parţial deschişi, sau
42
chiar „în mască”, de parcă ar răspunde pentru altcineva). Această condiţie este obligatorie şi are
scop eliberarea barierei psihologice la unii elevi.
Exerciţiul 5: „Picaso”
Scopul: Dezvoltarea abilităţilor de prezentare, autocunoaşterea, creativitatea.
Desfăşurarea: un voluntar desenează o figură abstractă pe tablă. Fiecare elev trebuie să
spună care este semnificaţia figurii pentru el.
Exerciţiul 6. ”Chibritul aprins”
Scopul : participanţii să se cunoască cît mai bine.
Desfaşurarea: toţi membrii se află în cerc. Se aprinde un chibrit şi este trimis conform
acelor ceasornicului. Unde se stinge chibritul, acelei persoane i se adresează cîte 3 întrebări.
Exerciţiul 7. Lucrul pentru acasă
Inregistrăm în zilnice situaţiile de comunicare eficiente şi neeficiente, evidenţiem cauzele,
metodele utilizate şi sentimentele ce însoţesc situaţia de comunicare.
ŞEDINŢA 2. Autocunoaşterea.
Parabola: „E atăt de greu să stai între minte şi inimă şi să încerci să împaci pe cel din urmă
cu dreptăţile celui dintîi. Scimbarea apare atunci cînd devii ceea ce eşti , nu cînd încerci să devii
ceea ce nu eşti”.
Exerciţiul 1. „Autocunoaşterea”
Scopul: Dezvoltarea autocunoaşterii
Materiale: Sticuri, pixuri pentru fiecare participant
Instrucţiune:
a) Scrieţi fiecare câte 10 cuvinte care vă caracterizează, care fac partea din viaţa Dvs.
b) scrieţi câte 5 asocieri ale Eului Dvs.
Apoi fiecare participant prezintă cuvintele scrise şi la fiecare câte un mic comentariu.
Exerciţiul 2. Psihogimnastică ”Stabilim contact corespondent”
Scopul : includerea în activitatea de grup ; conştientizarea diversităţii mijloacelor verbale
şi nonverbale de stabilire a contactului în comunicare, controlarea abilităţilor proprii de instaurare
a contactului şi capacităţilor de influienţă asupra altora, forţei de convingere.
Desfaşurarea : fiecare participant are 1 minut pentru a se adresa grupului.
Scopul adresării : de ai ajuta pe membrii grupului să se îndepărteze de problemele ce nu se
referă la lucrul în grup, de a se concentra la situaţia ”aici şi acum”. După ce se îndeplineşte
însărcinarea, conducătorul întreabă a cui adresare a avut o influenţă mai mare. Discuţia scoate în
evidenţă momentele importante : contactul privirii, claritatea dicţiei, maniera convingătoare de a
43
vorbi, intonaţia, orientarea la necesităţile şi interesele persoanei ce ascultă, comunicarea la egal,
etc.
Exerciţiul 3. « Eu nu mă laud, dar…”
Scop: Determinarea caracteristicelor, descoperirea resurselor proprii.
Desfaşurarea : Fiecare participant pe rînd îşi expune părţile pozitive începînd cu fraza :
Eu nu mă laud dar…
Exerciţiul 4. ”Joc de mimare”
Scopul : conştientizarea rolului şi forţei comunicării nonverbale, formarea capacităţii de a-
şi exprima gîndurile, sentimentele etc. prin mimică şi gesturi, de a recunoaşte limbajul nonverbal.
Desfaşurarea: conducătorul repartizează bileţele în care este scris un sentiment, emoţie,
pe care participantul trebuie să-l prezinte grupului fără cuvinte.
Exerciţiul 4. « Înţelegerea”
Scop: Pentru a îmbunătăţi abilităţile de comunicare eficiente, dezvoltarea abilităţilor de
comunicare.
Desfăşurare: Unul dintre competentele de bază ale omului pe care-l noi numim un sociabil,
este abilitatea de a citi gândurile şi sentimentele de o altă persoană după ochi, expresia facială, să
pozeze, etc măsura în care aceste abilităţi sunt dezvoltate cu tine? Să verificăm acum.
Printre membrii grupului, selectaţi o persoană, a cărui stare de ghicit.
Se dau trei minute pentru că acestă persoană săscrie ceea ce el gîndeşte în timpul lecţiei, ce
sentimente sunt etc.
Apoi, vom sta jos într-un cerc mare, iar fiecare referindu-se la persoana a cărei stare este
descrisă, vom expune spune părerea (starea lui şi gânduri). Cei a căror stare este descrisă, poate
comenta pe această poveste, şi anume, să îşi exprime opiniile. Dacă aţi relatat corect gândurile şi
sentimentele reale, el ar putea confirma corectitudinea observaţiile dumneavoastră. Sau nega
presupunerile dvs., în timp ce arătând spre greşeli comise.
Exerciţiul 5. Colajul „Viaţa mea lăuntrică”
Scopul: Autocunoaşterea, dezvoltarea creativităţii
Materiale: Hârtie A4, reviste, ziare, creioane, carioci, clei
Desfăşurarea: Elevilor li se propune tema lucrării şi materialele necesare. Fiecare
participant poate utiliza desene din revistre, poze, cuvinte, mottou-ri, etc. astfel cum ei îşi închipuie
viitoarea lor profesie, sau locul de muncă, persoanele cu care ar dori să lucreze împreună,
interierul, ambianţa, etc.
La finele exerciţiului se prezintă pe rând lucrările şi fiecare relatează despre lucrarea sa, ce
a ilustrat, pe cine şi-a luat ca aliaţi, ce profesie ar dori să aibă, etc.
44
Exerciţiul 6. Temă pentru acasă.
Se propune întocmirea unei liste a calităţilor personale "Cum sunt eu femeia / bărbatul -
cum aş dori să fiu".
ŞEDINŢA 3.
Parabola: „Un slujitor al cultului intră în biserică pentru a ţine predică, dar în biserică era
doar un grăjdar. Părintele cumpănînd dacă face sau nu să vorbească, îi zice grăjdarului:
- Eşti singur aici, crezi că trebuie să vorbesc?
- Sunt doar un simplu grăjdar şi nu înţeleg lucrurile acestea. Dar dacă aşi intra în grajd şi
aşi vedea că toţi caii au fugit şi a rămas doar unul, laăşi hrăni şi pe acesta.
Părintele puse la inimă şi începu să predice.Vorbea 2 ore. Dori să afli ce consideră audienţa.
Întrebă : Ţi-a plăcut predica?
Grăjdarul răspunse că e doar un simplu grăjdar. Dacă ar intra în grajd ar hrăni calul , dar
nu i-ar da tot nutreţul pentru toţi caii.”
Exerciţiul 1: Conceptul de „comunicare verbală şi nonverbală”...
Discuţii în grup „Căile de comunicare”
Exerciţiul 2: „Oglinda”
Scopul: Dezvoltarea cunoaşterii şi acceptării de sine
Materiale: foi de hârtie A4, stilouri, creioane sau carioci.
Instrucţiune: Desenaţi în stânga foii o oglindă;
Imaginaţi-vă că vă uitaţi în oglindă. Pe cine vedeţi?
Înscrieţi 10 cuvinte care vă caracterizează;
În partea dreaptă sus a foii scrieţi 10 caracetristici ale Eului Dvs ideal (sau aţi dori să fiţi);
În partea dreaptă jos a foii scrieţi câteva caracteristici ale Dvs care nu vă plac, pe care aţi
dori să le modificaţi.
Apoi fiecare membru prezintă în grup oglinda sa. Se discută despre stările şi trăirile pe
parcursul activităţii. Ce le-a reuşit mai uşor şi ce mai greu; dacă le-a ajutat acest exerciţiu în
dezvoltarea autocunoaşterii.
45
2. Sunt un fiu/ fiică bun/ bună pentru că .....
3. Sunt un prieten bun pentru că ........
4. Unul din lucrurile care fac din mine un elev bun este ......
5. Îmi place la mine faptul că .....
6. Unul din lucrurile la care mă pricep este .....
7. Unul din aspectele mele care plac celor din jurul meu este......
8. Unul din aspectele care îmi plac la mine este .....
9. Sunt într-adevăr bun la ......)
Se discută la dorinţă despre rezultatul activităţii şi trăirile persoanei, greutăţile întâlnite la
îndeplinirea fişei.
Exerciţiul 4 „Ghici”
Scopul: memorarea operativă a numelui interlocutorului.
Desfăşurare: Membrii grupei se împart în două subgrupe.
Membrii fiecărei grupe vor ieşi în faţa grupei şi se vor întoace cu spatele, lor li se vor adresa
întrebări şi fiecare este obligat să răspundă la ele –identificând cine ia adresat întrebarea.
Consecutivitatea participării o pot stabili membrii fiecărei subgrupe.
Exerciţiul de regulă se petrece destul de emoţional, dinamic şi oferă informaţii
suplimentare despre fiecare participant.
Ulterior se discută care sunt momentele pozitive, care au fost dificultăţile întâlnite şi care
ar putea fi cauzele.
Exerciţiul 5: „Maşina timpului”
Scopul: Vizualizarea viitorului posibil. Proiecţie, în timp a activităţilor. Autoanaliza.
Asalt de idei.
Cuvîntul moderatorului: Imaginaţi-vă că v-aţi pomenit într-o maşină a timpului. În faţa
voastră pe un panou se află mai multe butoane.Timp:8min
Apăsaţi butonul pe care e scris “MÎINE” – Unde te afli? Cine e alături de tine?
În ce relaţii eşti cu aceşti oameni? Cum arăţi? Cu ce te ocupi? Cum te simţi?
Apăsaţi butonul peste “UN AN” – Unde te afli? Cine e alături de tine? În ce relaţii
eşti cu aceşti oameni? Cum arăţi? Cu ce te ocupi? Cum te simţi?
Peste “Cinci ani – Unde te afli? Cine e alături de tine? În ce relaţii eşti cu aceşti
oameni? Cum arăţi? Cu ce te ocupi? Cum te simţi?
Apăsaţi butonul pe care doriţi – Unde te afli? Cine e alături de tine? În ce relaţii
eşti cu aceşti oameni? Cum arăţi? Cu ce te ocupi? Cum te simţi?
46
Discuţii asupra exerciţiului.
1. Pe care buton va fost cel mai uşor să apăsaţi? Pe care cel mai greu?
2. Ce a-ţi realizat o dată ajungînd în timp?
Cum vă simţiţi acum, cînd deja a-ţi parcurs imaginar prin viitor?
Exerciţiul 6. « Comunicare asertivă »
Scopul:
Desfăşurare: Se formează grupr de 2-3 persoane. Fiecare grupă primeşte o coală mare albă
de hîrtie şi marker. Se prezintă grupului cîteve mesaje şi li se cere adolescenţilor să răspundă la
aceste mesaje. Identificarea răspunsurilor pasive, agresive şi asertive la aceste mesaje.
Exemple de mesaje:
Prietenul tău fumează şi te roagă şi pe tine să fumezi cu el.
Colegul tău îţi ia mîncarea din sacoşă fără să îţi ceară voie, dar ţie îţi este foarte foame.
Aţi stabilit să mergeţi cu colegii la un film la o anumită oră şi zi, dar ei au modificat între
timp ziua fără să te anunţe pe tine.
Un prieten apropiat îţi înşală încrederea spunînd lucruri neadevărate despre tine într-un
cerc de prieteni.
Lucrul pentru acasă
Inregistrăm în zilnice situaţiile de comunicare eficiente şi neeficiente, evidenţiem cauzele,
metodele utilizate şi sentimentele ce însoţesc situaţia de comunicare.
ŞEDINŢA 4.
Parabola: „Un om îl căuta cu multă insistenţă pe Dumnezeu. A fost pe la mulţi înţelepţi,
a cutreierat numeroase mănăstiri, a studiat toate Învăţăturile cunoscute. Dar căutările lui au rămas
în van. Omul era tare mohorît, zilelele lui erau numărate, iar scopul aşa şi nu şi-l realizase.
Deaceea s-a hotărît şi mai avan să-l caute pe Dumnezeu, fiindcă dorinţa lui nu cunoştea
margini.
Îngerii i-au văzut străduinţa şi au vrut să-l ajute. S-au dus la Dumnezeu şi i-au povestit
despre acest căutător neobosit. L-au rugat pe Dumnezeu să I se deschidă, să intre în inima lui.
Şi Dumnezeu a răspuns: „Sînt plin de milă faţă de acest om. Sînt nerăbdător să-i sfinţesc
inima, dar nu pot s-o fac. Pentru dînsul eu sînt mereu departe şi deaceea sînt greu de găsit. Dar Eu
sînt mereu în preajmă. Din păcate, acest om este aşa de mult furat de căutările sale, încît în inima
lui nu există loc pentru Mine.”
Exerciţiul 1: „Discuţia fără cuvinte”
47
Scopul: Conştientizarea rolului comunicării nonverbale ca instrument de reglare a relaţiilor
interpersonale; exersarea comportamentului expresiv.
Procedura: participanţii se aşează în cerc, în centru sunt plasate fişe cu sarcini. Se cere de
a comunica nonverbal partenerului ales fraza înscrisă pe fişă. Fiecare pe rând alege sarcina şi o
exprimă nonverbal, restul participanţilor urmăresc şi determină fraza exprimată.
Variante a frazelor:
„Nu te întrista, totul va fi bine...”; „Mă indignează comportamentul tău...”; Sunt nespus de
bucuros să te văd!”; „Grăbeşte-te, că altfel vom întârzia”; „Arăţi minunat astăzi!”; „N-am ochi să
vă mai văd!”; „Î-mi pare rău de cele întâmplate, iartă-mă”; „Nu am aşteptat una ca asta de la tine!”.
Exerciţiul 2 : „Complimente”
Scop : învăţarea unui nou model de exprimare
Desfăşurare : Spunem conplimente celui din stînga. Răspundem : Bine, mersi, ştiu asta.
Exerciţiul 3 : „Dublarea”
Scopul: învăţarea uui model nou de exprimare, şi de a aduce în concordanţă a relatării
verbale căt şi nonverbale câtşi paraverbale.
Grupul se împarte în perechi. Protagonistul va comunica cu grupul şi se va situa în faţa
grupului, cel de –al doilea se situează în spatele acestuia în aşa fel ca grupul să vadă ce manipulaţii
efectuează „umbra”. Protagonistul va relata o situaţie, iar „umbra” lui va relata în glas ce observă
după comportamentul nonverbal, gesturi, mimica şi altele, el va fi foarte atent, poate chiar să imite
şi mişcările acestuia. Ulterior ei se vor schimba cu locurile. Astfel toţi membrii grupului vor relata
o istorie sau o întâmplare a sa. Ulterior se va efectua discuţia asupra trăirilor şi sentimentelor,
experienţei acumulate.
10 min
Exerciţiul 4: „Discuţia etapizată”
Scopul. Organizarea comunicării „autentice” a participanţilor, urmărirea stilului
comportamental al fiecăruia, discutarea în comun a cauzelor comunicării eficiente şi neeficiente,
analiza dificultăţilor individuale în procesul de interacţiune cu alte persoane.
Desfăşurare: Grupul se divizează în două: grupul de participanţi (mai mare la număr) şi
grupul de observatori (mai mic la număr). Grupul de participanţi la rândul său se divizează în
patru. Fiecare subgrup discută cauzele care împiedică o comunicare eficientă. Timp de 15 minute
sunt formulate şi înscrise cel puţin cinci cauze. Apoi subgrupele se unesc câte două şi împreună
discută cauzele identificate, astfel ca la fine să convină asupra a trei cauze considerate cele mai
importante. În continuare aceste două grupe mai mari formează un grup unic care la fel discută
48
cauzele identificate, astfel încât să convină în final asupra a trei cauze principale care vor fi înscrise
pe tablă.
Grupul de observatori determină stilul comportamental în subgrupe, etapele de dezvoltare
a discuţiei la fiecare etapă de unire a subgrupelor, relaţiile interpersonale în subgrupe şi în grup
(liderizmul, activitatea, conformismul, eschivarea, izolarea, etc.), momentele dificile şi eficiente
ce ţin de unirea în grupuri.
Se analizează stilul comportamental în timpul discuţiei, se enumără factorii care facilitează
şi care împiedică discuţia, sunt date caracteristicile unei „ascultări” bune şi proaste.
Exerciţiul 5:" Deschiderea faţă de ceilalţi"
Scopul: Dezvoltarea capacităţii de deschidere faţă de ceilalţi.
Imaginaţi-vă că sunteţi o casă, o locuinţă drăguţă de ţară cu interiorul îngrijit şi confortabil
aşa cum iţi place ţie.Această casă are 5 uşi toate dînd spre o grădină.
Desfăşurare:
Prima dintre acestea este o grădină de lumini, imagini, culori, de umbre şi zîmbete, de
picturi, de priviri.
A doua este o grădină de zgomote, muzică, sunete, cuvinte şi rîsete de copii.
A treia- o grădină de savori, bunătăţi şi delicii de toate felurile ce te surprind la fiecare
degustare.
A patra- o grădină a mirosurilor, aromelor, parfumurilor.
A cincea- o grădină a energiei, forţei, a respiraţiei, suflului şi căldurii, a tensiunii. Uşile
acestei case sunt simţurile dvs. care nu cer decît să se deschidă înspre lume şi să îşi joace rolul.
Dacă le lăsaţi închise sau deabia întredeschise, casa va fi tristă, şi chiar dacă în interiorul tău
consideri că această locuinţă e un palat, la ce bun un palat pe care nu-1 vizitează nimeni şi care se
mulţumeşte să îşi spună:" Sunt un palat?" O casă nu e palat decît atunci cînd sînt vizitatori, care să-
1 vadă, să-1 audă, să-1 miroasă, să-1 atingă. Cea mai frumoasă locuinţă e cu siguranţă, cea ale cărei
uşi sunt larg deschise, care se îmbogăţeşte cu lumină vînt, mirosuri, spaţii. Ea devine mai bogată
graţie celorlalţi şi îşi împarte bogăţiile cu semenii.Cu siguranţă aţi vizitat astfel de case:Cum v-au
părut ele în care aţi fi dorit să mai rămîneţi, care a fost motivul că a trebuit să le părăsiţi? Cum este
casa ta proprie, pe cine ai dori să inviţi in ea şi crezi că ti-ar face plăcere? Poate fi şi cineva din
membrii grupului,poate fi o nouă cunoştinţă, un vechi prieten cu care ai dori să reiei legătura, sau o
persoană cu care pur şi simplu nu te-ai văzut demult?
Exerciţiul 6. Ce-aşi face eu dacă aşi fi soare.
Scopul: Dezvoltarea cunoaşterii şi acceptării de sine
49
Desfăşurarea: Fiecare participant scrie o compunere pe tema Ce-aşi face eu dacă aşi fi
soare timp de 7 min. Se analizează compunerea în timpul discuţiei, se enumără factorii care
facilitează şi care împiedică discuţia. Ulterior se va efectua discuţia asupra trăirilor şi
sentimentelor, experienţei acumulate.
Lucrul pentru acasă
Inregistrăm în zilnice situaţiile de comunicare eficiente şi neeficiente, evidenţiem cauzele,
metodele utilizate şi sentimentele ce însoţesc situaţia de comunicare.
ŞEDINŢA 5.
Parabola: Împăratul Frederic, care a condus Sfîntul ImperiuRoman în secolul al 13-lea, a
dorit să ştie ce limbi se vorbeau la naşterea omenirii, în Gradina Raiului. Era vorba de ebraica, de
greaca sau de latina?-se întrebă el. Prin urmare, a dat ordin să se facă un experiment: un grup de
copii urma să fie complet izolat, într-un mediu care reproducea cu mare acurateţe circumstanţele
originale din Gradina Raiului. Copiii urmau sa fie crescuţi de către dădace, cărora li s-a interzis să
vorbească în prezenţa acestora. Nici un cuvânt nu urma să fie auzit, pîna ce aceştia nu începeau să
vorbească propria lor limba. Rezultatul? Toţi copiii au murit. Lipsa comunicării poate sa fie
mortală.
Exerciţiul 1: „Strategii de dialog”
Scopul: Dezvoltarea abilităţilor de comunicare verbală
Desfăşurarea: Fiecare participant îşi alege cîte un interlocuitor. Apoi fiecare pereche pe
rînd trece în faţa grupului pentru a duce dialogul. Fiecare interlocuitor primeşte instrucţiune la
ureche: unul - de a-şi menţine poziţia sa obişnuită în dialog, iar al doilea – pe parcursul comunicării
să se străduie pe cât posibil să preia rolul de lider în comunicare. Se discută timp de 5-7 minute.
Tema este propusă de către moderator, de către auditoriu, sau se alege de către interlocuitori (de
exemplu, discuţia unui film nou, a unei emisiune, automobil, vacanţă, etc.). Strategia dialogului
apoi este discutată în grup.
Exerciţiul 2. ”Şeringul emoţional”
Scopul :includerea creativă în activitate, formarea climatului psihologic al grupului,
destinderea emoţională a participanţilor.
Desfaşurarea : participanţii îşi exprimă metaforic starea interioară, dispoziţia,
evenimentele săptămînii şi aşteptările zilei.
Exerciţiul 3. ”Dorinţa”
Scopul : exteriorizarea necesităţilor, dorinţelor, viselor şi obţinerea sprijinului grupei în
iniţiativa de realizare a lor.
50
Desfaşurarea : fiecare îşi spune dorinţa, iar membrii grupei dau idei de realizare a ei.
Exerciţiul 4. Raportare
Scopul : tehnica NLP, potrivirea suficientă comportamentului tău cu al celuilalt. Cînd eşti
în raport şi acea persoană îţi va urma inconştient exemplu, relaxîndu-se. Este cheea comunicării
de succes.
Desfăşurare: participanţii sînt rugaţi să fixeze în termeni limită de exemplu de 10-15
minute şi să găsească 3 elemente comune pe care le au cu un număr căt mai mare de persoane. De
regulă întrarea în raport pe baza acestor elemente de interes comun este facilă şi placută.
Exerciţiul 5: „Cine sunt eu”
Scopul: stimularea imaginii de sine pozitive, cunoaşterea de sine
Desfaşurarea : Terminaţi frazele de cîteva ori :
Eu sunt...
Eu doresc...
Două dintre calităţile mele sunt...
Sunt respectat pentru că...
Sunt mîndru(ă) cînd eu...
Cel mai important şi mai bun lucru care l-am făcut este...
Evaluarea: Participanţii îşi analizează individual cele scrise. Întrebări pentru discuţii şi
reflectări: Aţi întîlnit dificultăţi în a răspunde la întrebări? - V-aţi descoperit unele calităţi noi?
Repetaţi exerciţiul acasă seara şi mîine dimineaţă. - Aţi putea descoperi calitaţi de care nici
nu aţi bănuit.
Exerciţiul 6: „Ghiceşte profesia”
Scopul: aspecte ale imaginei de sine, autocunoaşterea
Materiale: fişe cu denumirea diferitor profesii( profesor, artist, sărac, medic, pictor etc.)
Desfăşurarea: Moderatorul împarte fişele cu înscripţii a diferitor profesii cu inscripţia
astfel ca participantul care primeşte fişa să nu vadă ce este scris pe ea. Primind fişele elevii se
plimbă prin auditoriu demonstrând inscripţia, astfel încât ceilalţi să poată vedea ce este scris, numai
el nu. Toţi participanţii se complimentează şi dau întrebări cu referinţă la această profesie.
Deţinătorul trebuie să încearcă să ghicească ce este înscris pe fişă. Dacă ghiceşte colegii îi
confirmă. Numai atunci el poate să vadă ce a fost scris pe fişa lui.
Se discută despre experienţa exerciţiului şi starea de dispoziţie trăită.
Exerciţiul 7. Lucrul pentru acasă
De încercat de raportat (poziţia, tonalitate, mişcările, respiraţia) cu cei de acasă. Senzaţii,
observaţiile făcute.
51
ŞEDINŢA 6.
Parabola: Un bătrîn tîmplar se afla în pragul pensionării. Era încă în putere de aceea patronul
său îl mai dorea la lucru în echipa sa. Cu toate acestea bătrînul era hotărît să se retragă, pentru a
duce o viaţă mai liniştită alături de familie. Renun’ă la un salariu bunicel dar preferă liniştea. Cu
părere de rău pentru pierderea unui meşter aşa de priceput, patronul îi ceru să mai construiască
doar o singură casă. Bătrînul acceptă, însă nu mai punea suflet în ceea ce făcea. Chema ajutoare
nepricepute şi folosea scînduri nepotrivite. Lui îi era ruşine de cum arăta ultima lucrare. Cînd în
cele din urmă o isprăvi, patronul veni să o vadă. Îi dărui tîmplarului cheia de la intrare, zicîndu-i:
- Aceasta este casa ta, darul meu pentru tine! Tîmplarul rămase uimit. Ce mare ruşine! Dacă ar fi
ştiut că îşi construieşte propria casa, atunci ar fi făcut-o cu totul altfel. MORALA : Aşa e şi cu
noi. Ne construim vieţile, punînd în ele adeseori nu tot ceea ce e mai bun. Apoi, cu uimire, realizăm
că trebuie să trăim în casa care tocmai ne-am construit-o. Dacă am putea-o reface, am face-o mult
diferită. Însă nu ne putem întoarce înapoi. Ia aminte! Tu eşti tîmplarul. În fiecare zi baţi un cui,
aşezi o scîndură sau ridici un perete. Viaţa e întocmai cum ţi-o clădeşti . Alegerea pe care o faci
azi zideşte casa în care vei locui mîine. Deci nu uita: ce faci, te face!
Exerciţiul 1: „Dialogul ideal”
Scopul: formularea modelului optimal de conducere a unui dialog.
Desfăşurarea: Toţi membrii grupului se aşează în cerc, şi apoi treinerul împarte foi de
format A4, tuturor. Acum împărţiţi această coală în patru părţi egale. Iar acum noi puţin vom
desena. În cadranul 1 vom desena începutul discuţiei cu şeful Dvs., în cadranul 2 discuţia cu
subalternul, în cadranul 3 discuţia cu persoana de acelaşi statut social sau cu acelaşi post, în
cadranul 4 începutul discuţiei în condiţii ideale, din punctul Dvs. De vedere. Desenaţi aşa cum
puteţi, este important ce desenaţi dar nu cum desenaţi.
După ce toţi participanţii au finisat lucrările acestea sunt transmise pe cerc ca toţi membrii
grupului să facă cunoştinţă. După ce toate „desenele” s –au întors la autorii lor, grupul purcede la
discutarea emoţiilor, unor idei care au apărut, şi chiar poate rezolvarea acestora.
Evaluarea: Aici pot fi identificate punctele forte şi punctele slabe pentru fiecare în parte.
Aici treinerul trebuie să fie foarte atent deoarece acest exerciţiu oferă o gamă largă de informaţii
de la participanţi.
Exerciţiul 2: „Gestionarea iniţiativei” (după A. Leontev)
Scopul: dezvoltarea abilităţii de „bun ascultător” în cazul comunicării de dialog;
dezvoltarea sensibilităţii interpersonale, empatiei, reflexiei; exersarea automanifestării în
comunicare.
52
Desfăşurarea: Se lucrează în pereche. În timpul discuţiei unul din parteneri î-şi asumă
rolul de lider şi conduce firul discuţiei. Celălalt interpretează rolul unui ascultător pasiv (dă
afirmativ din cap, spune din când în când replici, etc.). Apoi rolurile se inversează, partenerul pasiv
trebuie să preia iniţiative în mâinile sale. Aceasta poate să nu reuşească din start, deoarece liderul
se va stăruie să-şi păstreze poziţia şi avantajul.
Exerciţiul 3. ”Programul faptelor bune”
Scopul : stimularea autoeducaţiei, autodezvoltării. Pregătirea pentru alcătuirea planurilor
de autodezvoltare, autoperfecţionare şi autodeterminare personală.
Desfaşurarea: se scriu în zilnic faptele bune importante, pe care ar vrea să le realizeze,
după aceia se selectează cele urgente şi cele de perspectivă. Membrii grupului îşi citesc
programele, alcătuiesc o listă a problemelor ce-i deranjează pe mai mulţi şi încep a sugera în grup
idei de realizare optimă a lor prin metoda brainstormingului. Exerciţiul se finalizează prin
sugerarea ideii lui Jung : ”Nu trebuie să fii bun, trebuie să fii întreg, şi atunci vei fi şi bun”.
Exerciţiul 4. « Modelul T.O.T.E»
Scopul : Modelul T.O.T.E. este descris ca legătura inversă care stă la baza
comportamentului.
Desfaşurarea: Se discifrează ca Test - Operaţie - Test - Eşire. Modelul a fost propus în
anii 60 de către Karl Pribram, Djon Miller, Şi Galanter, şi este foarte binevenită pentru
determinarea strategiilor. Modelul T.O.T.E. este în NLP unul din instrumentele de bază pentru
modelare.
Paşii pentru T.O.T.E.
T1. Test unu. Asta este punctul de formulare a scopului. Aici subiectul determină care este
scopul care el doreşte să-1 atingă (scop), cum el va recunoaşte că el a atins acest scop (criteriile
atingerii scopului), motivarea pentru acţiunea cu care el va începe să atingă scopul, (declanşatorul
strategiei)Scop, Declanşator, Criteria de atingere, Motivarea.
O. Operaţii: este însăşi reaţizarea scopului. Ce trebuie să facă, acţiuni care trebuie realizate.
T2. Testul doi. Este verificarea: s-a primit sau nu s-a primit, am realizat sau nu am realizat.
Se compară creuteriile de atingere a scopului din TI, adică care ne-au permis sa determină cum va
arăta scopul realizat cu rezultatele obţinute în cadrul operaţiilor. Dacă în TI sunt expuse mai multe
criteria toate criteriile trebuie comparate cu rezultatele obţinute în cadrul observaţiilor.
E. Eşire. Este punctual alegerii. Dacă TI = T2 atunci totul este foarte simplu, algoritmul se
închee, adico Exit. Dacă însă apar anumite greutăţi şi rezultatul dorit nu este atins atunci trebuie
sa va mai gîndiţi. Este posibil că trebuie să schimbaţi operaţiile, să reformulaţi criteriile de atingere
53
a scopului, mai bines ă va motivaţi, sau poate chear să reformulaţi scopul. De asemeni puteţi spune
că scopul este de neatens şi nu este nevoie să pierdeţi energia.
Exit
Punctul alegerii: încetarea sau continuarea realizării scopului,
• Dacă T1 = T2 esirea din proces.
în caz contrar :
• Reformulaţi scopul
• Modificaţi operaţiile
• Precizaţi criteriile
• Schimbaţi motivaţia
• Refuzaţi de la acest scop
Exerciţiul 5 „Găseşteţi perechea”
Scopul: Acest exerciţiu facilitează ca persoanele să fie mai descătuşate, şi îi motivează de
a atrage atenţia la semnalele nonverbale, ci de a conştientiza cât ele sunt de importante într –o
comunicare.
Desfăşurarea: Fiecare participant al grupului va primi câte o fişă pe care trebuie să o
citească în aşa fel ca nimeni să nu vadă ce este scris pe ea. Pe aceste fişe pot fi scrise denumiri de
animale, proesii sau altceva.
Instrucţiunea: ve –ţi primi fişele, le citiţi şi mi le întoarceţi, apoi fiecare cunoaşte cine este
conform acestei fişe şi tebuie să –şi găsească perechea, persoana care a posedat de asemenea o fişă
cu o denumire identică. Acum trebuie să găsiţi perechea fără a pronunţa nici un cuvânt, puteţi
folosi alte mijloace, este interzis de a adresa întebări „Cine eşti?” sau de a pronunţa sunete
caracteristice acelui animal, dacă exerciţiul se petrece cu denumiri de animale.
Când toate perchile se vor găsi, ei nu trebuie să comunice unul cu altul până la momentul
în care treinerul se va apropia şi îi va întreba „Cine sunteţi?” şi vom vedea ce am realizat.
Exerciţiul 6. „Ce avem de spus ”.
Scopul: menţinerea acelei stări emoţionale care a fost atinsă în cursul acestei şedinţe.
Desfăşurarea: acum fiecare din voi va arunca această minge pentru a ura celui cărei o
aruncă urări de bine. Mesajul trebuie să fie scurt şi laconic. Cel care a primit mingea aruncă la alt
membru al grupei de asemenea cu urări de bine. Şi aşa până ce fiecare din grup va primi urări de
bine.
Membrii grupei sunt aşezaţi în cerc. Trainerul dă mingea unui membru al grupei.
Exerciţiul 7. “ Urări”
Scopul:
54
Desfăşurarea: În finalul şedinţei de training pe spatele fiecărui participant este lipită o
foae format A4 şi pe ea fiecare participant înscrie o urare pentru posesorul foii cît şi cuvinte de
bine, laude, mulţămiri, etc.
PASTILĂ PSIHOLOGICĂ ÎMPOTRIVA FURIEI, NEMULŢUMIRII, AGRESIVITĂŢII,
IRITĂRII, FRUSTRĂRII
„Mi-aş dori ca situaţia să fie alta, însă ştiu că dorinţa mea nu devine obligatoriu realitate
doar pentru că vreau eu asta.”
„Pot să accept că în viaţă mi se întâmplă şi lucruri pe care nu le doresc, deşi este neplăcut.”
„Pot suporta să mi se întâmple aşa ceva, deşi nu îmi doresc şi nu îmi place.”
„Pot tolera ceea ce simt, chiar dacă nu simt ceva plăcut.”
„Pot să suport prezenţa acestui gând, deşi nu îmi place.”
„Pot accepta că am făcut asta chiar dacă preferam să nu o fac.”
„Pot accepta comportamentul celorlalţi, chiar dacă aceştia nu fac întotdeauna ce mi-aş dori
eu.”
„Am greşit comportându-mă astfel, însă eu rămân întotdeauna o persoană valoroasă, prin
simplul fapt că sunt om.”
„Poate că această reacţie a mea este o dovadă de slăbiciune, însă asta nu arată valoarea mea
ca persoană.”
„Chiar dacă nu mă descurc întotdeauna aşa de bine cum mi-aş dori, rămân o persoană bună
şi valoroasă.”
„Sunt mulţumit de mine, deşi ştiu că nu sunt perfect.”
Recomandări
- Ţine cont ca emoţiile, că de altfel şi fericirea ta, stau în mâinile tale;
- Foloseşte-ţi energia pentru a-ţi analiza propriile acţiuni decât sa-ţi pierzi timpul
criticându-i pe alţii;
- Fii constructiv si preia din comportamentul celorlalţi ceea ce ţi se potriveşte;
- Învaţă sa te relaxezi când simţi ca autocontrolul îţi cam joaca feste si mergi mai departe
când simţi ca ţi-ai revenit;
- Încearcă să faci haz de necaz in caz de criză;
- Fii cinstit cu tine insuţi; recunoaşte atunci când greşeşti si vezi care este sursa greşelilor
astfel încât să poţi rezolva situaţia respectivă într-un mod cât mai optimal;
- Arată ca te respecţi respectând la rândul tău sentimentele celorlalţi;
- Evităi pe cei care încearcă să te pună într-o situaţie de inferioritate sau nu-ţi respectă
sentimentele;
55
- Învaţă să asculţi mai mult decât să vorbeşti;
- Fii atent la comunicarea non-verbală; uită-te atent, ascultă tonul vocii şi studiază
limbajul trupului;
- Conştientizează că pentru îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare ai nevoie de timp şi
de multa răbdare
Drepturi asertive
Am dreptul să accept ceea ce-mi place
Am dreptul să refuz ce nu-mi place, ce nu-mi convine
Am dreptul să critic cînd cineva mă deranjează
Am dreptul să refuz criticele care nu mi se cuvin
Am dreptul de a face greşeli, de a mă răzgîndi
Am dreptul să obţin ce este mai bun pentru mine
NU SUNTEŢI OBLIGAŢI ;
Să fiţi corecţi sută la sută.
Să urmaţi gloata.
Să iubiţi oamenii care vă cauzează prejudiciu.
Să faceţi lucruri plăcute oamenilor care vă sunt neplăcuţi.
Să vă cereţi scuze pentru faptul că aţi fost voi înşivă.
Să vă epuizaţi pentru ceilalţi.
Să vă simţiţi vinovat pentru dorinţele DVS.
Să cedaţi în faţa unei situaţii neplăcute.
Să vă sacrificaţi lumea interioară pentru ceilalţi.
Să continuaţi relaţiile care au devenit neplăcute.
Să faceţi mai multe decât vă permite timpul.
Să vă asumaţi răspunderea pentru un comportament neadecvat a cuiva.
Să renunţaţi la propriul eu pentru cineva sau pentru ceva.
Aveţi obligaţiuni faţă de propria persoană. Aveţi obligaţiuni faţă de ceilalţi oameni.
56
40,00
35,00
30,00
25,00 Sociabilitate
20,00 Insociabil
Acceptare
15,00
Independenta
10,00 Dependenta
5,00
0,00
procent
57
Total
58
ORG Pearson 1.00
Correlation 0
Sig. (2-taild) .
N 50
SOC Pearson * 1.000
Correlation .
Sig. (2-taild) 50
N
INSOC Pearson 1.000 .282* -.331* .411*
Correlation . .047 .019 .003
Sig. (2-taild) 50 50 50 50
N
EVIT Pearson * * 1.000
Correlation .
Sig. (2-taild) 50
N
ACCEPT Pearson 1.000
Correlation .
Sig. (2-taild) 50
N
IND Pearson * 1.000
Correlation .
Sig. (2-taild) 50
N
DEP Pearson ** 1.000
Correlation .
Sig. (2-taild) 50
N
59
Comunic (Cos-1) 12 11.92 143.00
Experiment 14 14.86 208.00
26
Control
Total
Sociabilit 12 9.04 108.50
Experiment 14 17.32 242.50
26
Control
Total
Acceptare 12 10.21 122.50
Experiment 14 16.32 228.50
26
Control
Total
Independ 12 13.50 162.00
Experiment 14 13.50 189.00
26
Control
Total
Comunic(Reahov) 12 12.46 149.50
Experiment 14 14.39 201.50
Control 26
Total
60
20,00
18,00
16,00
14,00
12,00
Sociabilitate
10,00
8,00 acceptare
6,00
4,00
2,00
0,00
experim control
62
CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI
63
În procesul îmbunătăţirii performanţele legate de comunicare, probabil că nici o abilitate
nu este mai importantă decât aceea de a primi feedback precis şi corect în ceea ce priveşte
impactul propriului mesaj asupra celorlalţi.
În concluzie, dezvoltarea abilităţilor sociale reduce factorii de risc asociaţi cu
performanţele şcolare scăzute, asumarea comportamentelor de risc şi asigurã sănătatea emoţionalã
a persoanei. Comunicarea ineficientă cauzează singuratate, conflicte, probleme în familie,
insatisfacţii profesionale, stres psihologic, boli fizice şi chiar moartea, atunci cînd comunicarea
este complet întreruptă.
Pentru formarea competenţelor comunicative la adolescenţi, este nevoie de o întărire
pozitivă a activităţilor, obişnuirea copiilor cu responsabilităţi şi cu deprinderea de a lua anumite
decizii, stimularea oricărei iniţiative ce vine din partea lui, recunoaşterea barierilor în comunicare
şi evitarea lor.
Recomandări pentru părinţi
1) Adolescentul are nevoie de ghidarea adultului pentru a învãţa cum sã iniţieze o conversaţie,
cum sã formuleze o cerere, cum sã respecte regulile de funcţionare în societate.
2) Ghidaţi verbal comportamentul adolescentului, în anumite situaţii sociale şi oferiţii timp
să exerseze pânã la achiziţionarea abilitãţii respective.
3) Întãriţi permanent şi constant comprtamentele dezirabile ale lui.
4) Pãstraţi în permanenţã contact vizual cu copilul atunci când discutaţi cu el cerându-i şi lui
sã facã acest lucru.
5) Ignoraţi comportamentele problematice ale adolescentului care au funcţia de a atrage
atenţia; acordaţi atenţie comportamentelor pozitive.
6) Dezvoltarea cognitivã şi socială a adolescentului este direct influenţată de calitatea
timpului petrecut cu copilul.
64
1. Cereţi spijinul necesar pentru învăţarea abilităţilor sociale
2. Focalizaţi atenţia asupra aspectelor pozitive şi să le menţionaţi
3. Să planificaţi din timp activităţile;
4. Recunoaşte-ţi şi accepta-ţi propriul trup, indiferent de mărime, culoare etc. pentru
a putea fi fericit cu tine insuţi;
Pentru a transmite un mesaj corect, respectaţi urmãtorii paşi:
65
BIBLIOGRAFIE
66
25. Manajment de la teorie la practică. Comunicarea [online]. Accesibil pe internet:
<http://ebooks.unibuc.ro/StiinteADM/cornescu/cap11.htm>
26. Mitrofan I. ; Mintrofan N. Familia de la A La Z. Bucureşti: Ştiintifică, 1991. 126p.
27. Modrea M. Imaginea de sine şi personalitate în adolescenţa - studii teoretice şi experimentale.
Chişinău: Atelier, 2006. 222 p.
28. Neculau A. Comportament şi civilizaţie. Bucureşti: Ştiintifica şi Enciclopedică, 1987. 244p.
29. Pease A. Limbajul trupului. Bucureşti: Polimarc, 1997. 214 p.
30. Petrovai D.; Botiş A.; Tudose D.; Costandache S. Preadolescenţa şi adolescenţa. Ghid pentru
parinţi. Bucureşti: Speed Promoţion, 2008. 104p.
31. Psihologia Socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, 1998. 245 p.
32. Psihologia Virstelor si pedagogica. Chişinău: Lumina, 1992. 224 p.
33. Racu I.; Racu I. Psihologia dezvoltării. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2007. 257 p.
34. Roco M., Creativitate şi inteligenţa emoţională, Ediţie nouă. Iaşi: Polirom, 2004. 310 p.
35. Roland D.; Francaise P. Dicţionar de Psihologie. Bucureşti: Humanitas, 1999. 547p.
36. Ruckle H. Limbajul corpului pentru manageri. Bucureşti: Tehnica, 2000. 336 p.
37. Rusnac S. Consiliere psihologică în grup, Forme şi metode. Chişinău: ULIM, 2005. 113p
38. Rusnac S.; Gonţa V.; Clivadă S.; Zmuncila L. Asistenţa psihologică a cazurilor de violenţă în
familie: Psihodiagnostic şi reabilitare a victimelor şi abuzatorilor. Chişinău: ULIM, 2010.
293p.
39. Salavastru D. Psihologia Educaţiei. Iaşi: Polirom, 2004. 298 p.
40. Şchiopu U.; Verza E. Psihologia vîrstelor, Ciclurile vieţii. Bucureşti: R.A., 1995. 478p.
41. Silvestru D. Psihologia Educaţiei. Iaşi: Polirom, 2004. 298 p.
42. Sociologia comunicării [online]. Accesibil pe internet: <http://facultate.regielive.ro
/cursuri/sociologie/sociologia_comunicarii-78025.html>
43. Stanton N. Comunicare. Bucureşti: Ştiinţă & Tehnică, 1995. 235 p.
44. Stoian M. Adolescenţa o primejdie. Bucureşti: Didactica şi Pedagogica, 1978. 249p.
45. Vladu M. Comunicare şi relaţii publice [online]. Accesibil pe internet:
<http://facultate.regielive.ro/cursuri/comunicare/comunicare_si_relatii_publice_note_de_curs
-147965.html>
46. Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Polirom, 2004. 380 p.
47. Андреева Г.М. Психология социального познания. Мockва: Аспект Пресс, 2000. 520 c.
48. Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах психологии изучения личности
школьника. B: Вопросы психологии личности школьника. Под ред Л.И. Божович.
Мockва: АПH, 1961. 560 c.
67
49. Вунт В. Введение в психологию. Мockва: Космос, 1912. 152 с.
50. Выготский Л. С. Развитие высших психологических функций. Мockва: АПH, 1960. 500
с.
51. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Мockва: Соцакгиз, 1934. 324 с.
68