RAFAHEL JEAN PARINTINS LIMA

PERSPECTIVAÇÃO SOCIAL NO CENTRO DE

CONVIVÊNCIA DE AFÁSICOS DO IEL/UNICAMP

CAMPINAS,
2014

I
ii
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

RAFAHEL JEAN PARINTINS LIMA

PERSPECTIVAÇÃO SOCIAL NO CENTRO DE CONVIVÊNCIA DE

AFÁSICOS DO IEL/UNICAMP

Dissertação de mestrado apresentada ao

Instituto de Estudos da Linguagem da
Universidade Estadual de Campinas para
obtenção do título de Mestre em Linguística.

Orientadora: Profa. Dra. Anna Christina Bentes da Silva

Coorientadora: Profa. Dra. Edwiges Maria Morato

CAMPINAS,
2014

iii
 Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem
Haroldo Batista da Silva - CRB 5470

Lima, Rafahel Jean Parintins, 1987-

L628p LimPerspectivação social no Centro de Convivência de Afásicos do IEL/UNICAMP
/ Rafahel Jean Parintins Lima. – Campinas, SP : [s.n.], 2014.

LimOrientador: Anna Christina Bentes da Silva.

LimCoorientador: Edwiges Maria Morato.
LimDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de
Estudos da Linguagem.

Lim1. Grupos sociais. 2. Perspectivação (Linguística). 3. Análise do discurso. 4.

Categorização (Linguística). I. Bentes, Anna Christina,1963-. II. Morato, Edwiges
Maria,1961-. III. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da
Linguagem. IV. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: Social perspectivation in the Aphasics Social Center of IEL/UNICAMP
Palavras-chave em inglês:
Social groups
Perspective (Linguistics)
Discourse analysis
Categorization (Linguistics)
Área de concentração: Linguística
Titulação: Mestre em Linguística
Banca examinadora:
Anna Christina Bentes da Silva [Orientador]
Karina Falcone de Azevedo
Caio César Costa Ribeiro Mira
Data de defesa: 22-08-2014
Programa de Pós-Graduação: Linguística

iv

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FOLHA DE APROVAÇÃO

v
vi
 RESUMO

Nesta dissertação, discutimos o papel de processos cognitivo-discursivos na

identificação de perspectivas sociais presentes em um grupo social composto por
pesquisadores e afásicos. Objetivamos analisar movimentos convergentes e divergentes de
ações cognitivo-discursivas realizadas em entrevistas de caráter temático (ALBERTI, 2004)
com participantes do Centro de Convivência de Afásicos (CCA), situado no Instituto de
Estudos da Linguagem (IEL/UNICAMP): um centro de interação social entre pessoas
afásicas e não afásicas. Elaboramos um protocolo de entrevista que tematizou a definição, a
organização grupal e a experiência individual e coletiva do CCA. Aplicamos esse protocolo
em 2 (dois) sujeitos afásicos e 2 (dois) pesquisadores de um dos grupos que compõem o
CCA. Por meio da análise da estruturação grupal e da produção discursiva observada,
procuramos mostrar a relação entre experiências, papéis sociais e ações cognitivo-
discursivas. Destacamos, nas análises discursivas das entrevistas, a descrição e a inter-
relação de recategorizações, processos metadiscursivos (segmentos e metaformulações) e
evocações/transformações em/de frames. Notamos, ao analisar esses construtos cognitivo-
discursivos, que eles se coordenam entre si de acordo com a experiência social e os papéis
grupais dos sujeitos entrevistados. Identificamos e problematizamos, no tratamento dessas
divergências e convergências discursivas, a noção de perspectiva (GRAUMANN, 1993;
VAN DIJK, 2012 [2008]), definida como o lugar social marcado por determinadas
experiências sociais. Concluímos que o aparente “fosso” existente entre as experiências
sociais de cada sujeito não impede a coesão entre suas perspectivações discursivas. Nossos
resultados ajudam a compreender melhor a dinâmica de perspectivas sociais dentro do
grupo e a refletir sobre os estudos de organização grupal.

PALAVRAS-CHAVE: Grupo social. Perspectivação (Linguística). Discurso.

Categorização (Linguística).

vii
viii
 ABSTRACT

In this thesis, we discuss the role of cognitive/discursive processes in the

identification of social perspectives in a group composed by researchers and aphasics. We
aim at analyzing cognitive/discursive actions carried out in thematic interviews (ALBERTI,
2004) with participants of the Social Center of Aphasics (CCA), located at the Language
Studies Institute (IEL/UNICAMP) – a center for social interactions between aphasic and
non-aphasic people. We elaborated an interview about the group organization and the
collective/individual experiences carried out in CCA. We interviewed 2 (two) aphasics and
2 (two) researchers, members of CCA. By means of the analysis of the group structure and
the discursive production, we show the relationship among social experiences, roles and
cognitive/discursive actions. Results show the inter-relation among re-categorizations,
meta-discursive processes and activation of frames. By analyzing these processes, we noted
that there is coordination among them, according to social experiences and roles that
participants have in the group. We identified and questioned the notions of social
perspective (GRAUMANN, 1993; VAN DIJK, 2012 [2008]) defined as the social location
marked by some social experiences. We concluded that the existent “gap” among the social
experiences does not prevent the cohesion among perspectives. Our results collaborate to
the study of group organization and the dynamics of social perspectives in group.

KEY-WORDS: Social groups. Perspective (Linguistics). Discourse. Categorization

(Linguistics).

ix
x
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................................... 1

CAPÍTULO I: ORGANIZAÇÃO SOCIAL, PERSPECTIVAÇÃO E PROCESSOS

COGNITIVO-DISCURSIVOS ................................................................................................ 11
1.1. O CCA e seu estatuto social .......................................................................................... 12
1.1.1. O CCA como grupo operativo ............................................................................. 17
1.1.2. O CCA como prática e comunidade discursivas .............................................. 20
1.1.3. O CCA como comunidade de práticas ............................................................. 21
1.2. Perspectiva e organização social .............................................................................. 24
1.3. Categorias cognitivo-discursivas .............................................................................. 39
1.3.1. Processos metadiscursivos ............................................................................... 39
1.3.2. (Re)categorizações ........................................................................................... 41
1.3.3. Frames ............................................................................................................. 42

CAPÍTULO II: QUADRO METODOLÓGICO ................................................................. 55

2.1. Constituição do corpus da pesquisa .......................................................................... 60
2.2. O protocolo de entrevista .......................................................................................... 63
2.3. A aplicação do protocolo .......................................................................................... 65
2.4. A transcrição ............................................................................................................. 71
2.5. Perfis biográficos dos sujeitos .................................................................................. 72

CAPÍTULO III: ANALISANDO AS ENTREVISTAS COM OS AFÁSICOS MEMBROS

DO CCA ............................................................................................................................. 77
3.1. A entrevista com o sujeito LM ................................................................................. 77
3.1.1. As atividades desenvolvidas no CCA segundo LM ......................................... 78
3.1.2. LM no CCA ..................................................................................................... 81
3.2. A entrevista com a senhora MN ............................................................................... 88
3.2.1. Os pesquisadores para MN .............................................................................. 88
3.2.2. As atividades do CCA ...................................................................................... 91
3.2.3. MN segundo MN ............................................................................................. 92
3.3. As ações cognitivo-discursivas dos afásicos .......................................................... 100

CAPÍTULO IV: ANALISANDO AS ENTREVISTAS COM OS PESQUISADORES

MEMBROS DO CCA ....................................................................................................... 109
4.1. A entrevista com a pesquisadora NE ...................................................................... 109
4.1.1. O CCA para NE ............................................................................................. 110
4.1.2. O CCA, os afásicos e a própria NE ................................................................ 117
4.2. A entrevista com a pesquisadora HM ..................................................................... 121
4.2.1. As atividades do CCA .................................................................................... 121
4.2.2. Os integrantes do CCA para HM ................................................................... 126
4.2.3. O CCA para HM ............................................................................................ 129

xi
 4.3. As ações cognitivo-discursivas dos pesquisadores ................................................. 133

CAPÍTULO V: CONVERGÊNCIA, DIVERGÊNCIA E COESÃO PERSPECTIVAIS NO

CCA ................................................................................................................................... 137

CONCLUSÕES ................................................................................................................. 147

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... ........... 159

APÊNDICE ....................................................................................................................... 169

ANEXO ............................................................................................................................. 183

xii
 A Nita e Raimundo.

xiii
xiv
 AGRADECIMENTOS

Agradeço principalmente a minha família pelo apoio fraterno e existencial. Esse amor incondicional
é a base da minha formação humana. Amo meus pais Nita e Raimundo, meus irmãos Geovan, Ney, Raika,
Nerinho e Raquel, e meus sobrinhos Guilherme, Júlia, Heitor e o vindouro Cauã.

Agradeço a todos os meus amigos paraenses que me incentivaram, especialmente Carla e Emília, que
me ensinaram muito, dentro e fora da academia.

Agradeço às pessoas com quem morei, e também àquelas que conviveram conosco nesses dois anos e
meio, pela confiança, companhia, risadas e confidências. Dentre elas, Flávio, Gustavo, Ivan, Ruan, Vinícius,
Diego, Jaqueline.

Agradeço a você, Carlinhos, pelo amor, carinho, atenção, paciência, superações, ensinamentos e
aprendizados mútuos e contínuos que temos tido juntos.

Agradeço a Célia, Toninho, José, Bruna e Beatriz, por me receberem com muito aconchego, bom
humor e carinho.

Agradeço aos meus amigos que têm estudado comigo no IEL, principalmente Janaína, Nathalia e
Natália.

Agradeço às minhas orientadoras, Anna e Edwiges, por me ajudarem a encontrar o fio de Ariadne em
meio ao entusiasmo e às indagações da pesquisa e da vida acadêmica.

Agradeço imensamente às pessoas que aceitaram ser entrevistadas nesta pesquisa, tornando possível
a produção desta dissertação. Agradeço não apenas pelo consentimento, mas também pela experiência de
aprendizado mútuo no CCA.

Agradeço a todos – todos – que me incentivaram e que continuam a fazê-lo. Estou sempre me
esforçando para fazer jus a esses estímulos.

Agradeço aos membros da banca examinadora, Caio Mira e Karina Falcone, pela oportunidade de
fazer a proveitosa discussão que tivemos.

Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo apoio

concedido em forma de bolsa de pós-graduação.

xv
xvi
Cada vez que a questão da linguagem aflora de uma maneira ou de outra, isso significa que se está
questionando uma série de outras coisas.

Antonio Gramsci, Memórias do Cárcere

xvii
xviii
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Sala de encontros do CCA (vista a partir da cozinha e mostrando as mesas) ................... 14
Figura 2: Sala de encontros do CCA (vista da porta de entrada e mostrando a cozinha) ................. 14
Figura 3: Visualização da configuração espacial das entrevistas .................................................. 71

xix
xx
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Siglas dos sujeitos mencionados nos dados analisados ................................................. 60

Quadro 2: Entrevistas realizadas com os integrantes do CCA para pesquisa de Rafahel Jean P. Lima
(período 2012/2014) ................................................................................................................. 61

Quadro 3: Corpus da pesquisa ................................................................................................ 62

Quadro 4: Segmentos metadiscursivos encontrados na entrevista de LM ..................................... 85
Quadro 5: Segmentos metadiscursivos presentes na entrevista de MN ........................................ 96
Quadro 6: Presença de segmentos metadiscursivos produzidos por LM e MN ............................ 100
Quadro 7: Segmentos marcadores de dificuldades patológicas e cotidianas na entrevista de LM ... 100
Quadro 8: Principais ações evocadoras do frame aula .............................................................. 102
Quadro 9: Relações enfatizadas entre os elementos do frame aula nas entrevistas de LM e MN .... 105
Quadro 10: Convergência de ações cognitivo-discursivas entre os afásicos ................................. 106
Quadro 11: Ações cognitivo-discursivas nas entrevistas de NE e HM ......................................... 134
Quadro 12: Convergência de ações cognitivo-discursivas entre as pesquisadoras ........................ 136
Quadro 13: Divergência entre ações cognitivo-discursivas de afásicos e pesquisadores ................ 140
Quadro 14: Ação cognitivo-discursiva convergente entre os sujeitos do CCA ............................. 141
Quadro 15: Coesão entre perspectivações .............................................................................. 141

xxi
xxii
 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa é fruto de uma proposta inicial de investigação geral dos fatores
sociolinguísticos e sociocognitivos envolvidos em interações face a face. Para que esse
quadro inicial de pesquisa ganhasse contornos mais definidos, levantamos a possibilidade
de analisar os dados de interação que compõem o corpus AphasiAcervus organizado pelo
1
Grupo de Pesquisa COGITES (“Cognição, Interação e Significação”), liderado pela Dra.
Edwiges Morato, do Departamento de Linguística do IEL. No decorrer das discussões
iniciais empreendidas para o desenvolvimento da pesquisa, a proposta foi tomando o
2
formato de uma investigação sociolinguística da relação entre processos discursivos e
3
perspectivas sociais do Centro de Convivência de Afásicos (CCA/IEL/UNICAMP,
doravante CCA), tomado como grupo social.

1
“Cadastrado no CNPq, o Grupo de Pesquisa COGITES - Cognição, Interação e Significação - tem reunido
pesquisadores de IC a pós-doutorado, de diferentes formações (tais como Linguística, Filosofia, Medicina,
Fonoaudiologia, Artes Cênicas, Pedagogia) da Unicamp e de outras instituições e está consagrado ao estudo
das relações entre linguagem e cognição por meio da análise de práticas linguístico-interacionais, em especial
as que envolvem indivíduos com afasia e com Doença de Alzheimer.” (http://cogites.iel.unicamp.br/).
2
Pesquisa realizada com o apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior).
3
A afasia, que se apresenta na forma de diversos tipos de dificuldades de (compreensão e/ou produção da)
linguagem, é uma sequela causada por um episódio neurológico, tal como acidentes vasculares cerebrais
(AVC), isquêmicos ou hemorrágicos, traumatismos crânio-encefálicos ou tumores cerebrais que acarretam,
embora não estritamente, dificuldades de ordem (meta)linguística (MORATO, 2000a). Consiste em alterações
na produção e na compreensão da linguagem oral e/ou escrita que podem vir acompanhadas de sinais
neuropsicológicos, como hemiparesias (paralisia de um dos lados do corpo), apraxias (distúrbio da
gestualidade), agnosias (distúrbio do reconhecimento), anosognosia (falta de consciência da patologia por
parte do sujeito cérebro-lesado), etc. (MORATO, 2012a: 182). Segundo Morato (2001), do ponto de vista
linguístico, as palavras podem “faltar” de maneira importante ao afásico, configurando diversas semiologias
(MORATO, 2010b), como, por exemplo, anomias, isto é, dificuldade de selecionar ou evocar palavras. A
afasia pode consistir, também, na ocorrência de “substituições ou trocas inesperadas e incompreensíveis de
palavras inteiras ou de partes delas (são as parafasias, que têm diversas naturezas: fonético-fonológicas,
semânticas, morfológicas), longas pausas ou hesitações, muitas vezes seguidas de desalento, abandono do
turno da fala ou do tópico conversacional, bem como a perda do ‘fio da meada’; pode também acontecer de
sua fala resultar muito laboriosa (alterações apráxicas, fono-articulatórias) ou ter um aspecto ‘telegráfico’, em
função de dificuldades de ordem sintática (como o agramatismo) ou semântico-lexical (como as dificuldades
de encontrar as palavras)” (MORATO, 2001: 155).

1
 Como o AphasiAcervus constitui-se de registros escritos e audiovisuais dos
encontros realizados no CCA, revisitamos os diversos estudos que se efetivaram em torno
do Centro. Esses estudos se pautaram em diferentes metodologias, dentre elas a análise de
amostras do AphasiAcervus como fonte de problematização e investigação de fenômenos
sociocognitivos 4. A partir da leitura desses estudos, procuramos aprofundar a compreensão
do CCA como uma ação coletiva de suma importância do ponto de vista social. Além disso,
procuramos evidenciar que o CCA é composto de membros com trajetórias de vida
diversificadas que procuram formas criativas de enfrentar a condição social da afasia.

Essas compreensões vêm sendo destacadas e têm motivado vários empreendimentos

investigativos já realizados (por exemplo, Morato (1999), Morato (2000a), Morato et al
(2002), Morato et al (2005)). No entanto, notamos que os sujeitos que são membros do
CCA ainda não tinham sido observados em situações sistematicamente projetadas para a
reflexão em torno de sua participação no grupo.

Assim, nesta pesquisa, contemplamos a reflexividade dos sujeitos em torno dessa

participação social, o que exigia, a nosso ver, que eles mobilizassem sua experiência social
como afásicos, por meio de um protocolo desenhado para esse fim.

Um desafio que se apresentou foi o de determinar categorias de análise que dessem

conta dessa problemática. O que estava em jogo eram diferentes noções satélites, tais como
narrativa, relato de vida, memória e entrevistas como método de coleta. Cada uma dessas
questões possui um histórico teórico complexo proveniente de diferentes disciplinas:
Sociologia, História, Antropologia, Psicologia, Ciências Cognitivas, Estudos Culturais,
Linguística, Linguística Aplicada. Além disso, cada uma dessas questões levanta diferentes
possibilidades metodológicas. No caso de entrevistas, podemos falar em entrevistas
semidirigidas, temáticas, controladas, etc.

Em nosso percurso de definição teórico-metodológica, concluímos que as

categorizações sociais são muito importantes em atitudes frente a condições sociais, como
na condição patológica, evocando, principalmente, o campo da psicologia social (TAJFEL,

4
Para a visualização desses estudos, pode-se acessar o site do COGITES: http://cogites.iel.unicamp.br/.

2
1974; 1982; AEBISCHER & OBERLÉ, 1998), além de estudos discursivos e interacionais
(por exemplo, Cruz (2004), Oliveira (2010), Falcone (2011) e Alencar (2008)) para a
compreensão da categorização. A necessidade de construir um desenho teórico-
metodológico para a pesquisa nos levou convidar a professora Edwiges Morato ser
coorientadora da pesquisa. Em função do contato com a co-orientadora, fomos convidados
a integrar o CCA como membro pesquisador de sua equipe. Essa participação no grupo,
desde então, tem nos possibilitado a experiência grupal no CCA como membro
pesquisador.

Ao longo da discussão em torno do conceito de categorização social, outro conceito

também chamava nossa atenção, o de grupo social, uma vez que a literatura sobre
categorização mostra que esse processo se efetiva e se contextualiza na relação entre
diferentes grupos sociais (TAJFEL, 1974; 1982; MARQUES, 1988; MIRANDA, 1998;
AEBISCHER & OBERLÉ, 1998).

Ao fazermos essas incursões teóricas, começamos a delinear um método de coleta

de dados que guiasse as produções textuais dos sujeitos. Passamos a elaborar um protocolo
de entrevista, descrito com mais detalhes, no capítulo II. No processo de construção do
protocolo de entrevista, procuramos fazer com que as perguntas levassem os sujeitos a
exibir suas perspectivas em relação à tematização de suas experiências e de sua
participação no CCA.

A análise das entrevistas obtidas buscou realizar o levantamento das ações

cognitivo-discursivas realizadas pelos sujeitos quando da tematização de sua participação
no CCA e das experiências sociais que essa participação implica. Todavia, estava claro para
nós que, se a questão perspectival estava em jogo, a própria noção de perspectiva também
precisava ser revisitada.

A princípio, tentamos verificar se ela funcionava como categoria de análise, mas

logo percebemos que as teorizações em torno da perspectiva são diversificadas e ainda não
têm um diálogo explícito entre si. Isso dificulta sua aplicação como categoria de análise.
Além disso, a perspectiva se mostra como uma noção relacional, no sentido de ser

3
dependente de outros processos, tais como os linguístico-cognitivos, enquanto categorias
empíricas da perspectivação.

Nas análises das entrevistas, passamos a descrever as ações cognitivo-discursivas,

considerando que o fenômeno perspectival baliza as diferenças e semelhanças entre os
movimentos discursivos observados na produção textual dos diferentes sujeitos do CCA,
ancorando essas ações na realidade social do grupo. Ao longo da pesquisa, observamos que
a discussão em torno da perspectividade é, de fato, uma questão importante para a
compreensão do CCA como grupo social.

Nesta dissertação, analisamos entrevistas realizadas com os integrantes do CCA,

com o objetivo geral de, considerando o contexto da organização grupal do CCA, analisar
as ações cognitivo-discursivas emergentes (evocações de frames, (re)categorizações e
processos metadiscursivos) por meio das quais os diferentes membros do CCA interpretam
o espaço social configurado pelo grupo nas diferentes entrevistas realizadas, que, por sua
vez, tomam o CCA como temática.

Procuramos compreender, em nossas análises, como as representações sociais sobre

o CCA se relacionam, considerando que os sujeitos procuram interpretar suas experiências
a partir de cenários sociocognitivamente estabilizados e também como atores sociais que
habitam no grupo, o que permite determinadas formas de interpretação desse espaço.

Buscamos descobrir, ao comparar as entrevistas com diferentes sujeitos, se os

sujeitos realizam ações cognitivo-discursivas (evocações de frames, (re)categorizações e
processos metadiscursivos) convergentes ou divergentes, demonstrando as relações entre o
estatuto social do CCA e a divergência/convergência de ações cognitivo-discursivas.

Relacionamos os achados de nossas análises discursivas às experiências sociais dos

sujeitos, afásicos e pesquisadores, registradas em suas informações biográficas gerais, e à
natureza social da organização grupal em questão (particularmente, dentre os grupos que
compõem o CCA, aquele coordenado pela professora e pesquisadora Edwiges Morato, do

4
IEL), procurando, assim, encontrar evidências do modo como os sujeitos mobilizam
discursivamente sua experiência social no/do CCA.

Investigamos a relação entre produção textual e perspectivação social por meio da

análise de processos sociocognitivos, da consideração do CCA como organismo social e do
levantamento das experiências sociais grupalmente relevantes amalgamadas nos papéis
sociais existentes no grupo.

Nossos fundamentos teórico-analíticos são provenientes principalmente da

abordagem sociocognitivo-interacional dos estudos do texto e do discurso (MARCUSCHI,
2007; KOCH, 2009; KOCH & CUNHA-LIMA, 2011; CAVALCANTE, 2012; BENTES &
REZENDE, 2008; BENTES, 2009; MORATO, 2010a; 2010b; MORATO & BENTES,
2013), que estabelece relações entre processos textual-discursivos, interacionais, cognitivos
e sociais. Nossa investigação, particularmente, procura enfatizar, analisar e detalhar os
aspectos sociais envolvidos nesses processos. Por se constituírem em recursos de
organização do mundo social, juntamente com outros processos discursivos, os frames, ao
serem evocados, encontram-se embebidos das formatações sociais que os sujeitos
experenciam.

Considerando os estudos das relações entre sociedade e linguagem, nosso foco não é
a defesa de que determinados processos textuais necessariamente formatam processos
sociais de maior escala. No entanto, acreditamos que as ações discursivas são importantes
para compreender o que se tem chamado de quadros sociais mais amplos. Não só são
importantes como, de fato, podem ordenar e formatar relações sociais, por se incorporarem
em práticas rotinizadas que repousam e reativam essas relações e por poderem se converter
em verdadeiros artefatos sociais e gerarem vários papéis (posições e identidades) e relações
entre papéis (alinhamentos, assimetrias, poder, hierarquia) (AGHA, 2006: 3). Atividades
reflexivas de pequena escala (“microssociais”, como se costuma dizer) podem também ter
consequências semióticas que perduram para além de um encontro e se tornam conhecidas
por grupos maiores de pessoas: um simples encontro social pode ser um elemento de um
processo mais amplo que contribui para a formatação desse processo (AGHA, 2006: 11).

5
 Embora concordemos com o pressuposto acima sobre as relações entre linguagem e
sociedade, a questão sociolinguística que perseguimos nesta pesquisa é outra: a de que a
ocorrência de determinados processos cognitivo-discursivos indicam as motivações e as
experiências sociais dos sujeitos que são membros do CCA.

A nosso ver, para que seja possível construir uma compreensão mais ampla de um
determinado grupo social, é necessário observar os membros do grupo em outros contextos.
Nesta pesquisa, com a motivação de aprofundar a compreensão sobre o CCA enquanto
grupo, utilizamos um instrumento de pesquisa que deu visibilidade às ações cognitivo-
discursivas dos sujeitos fora das situações de interação que fazem parte do cotidiano dos
encontros do grupo.

Sendo assim, fizemos entrevistas com os sujeitos enfocando as seguintes temáticas:

como os sujeitos se veem dentro do CCA, como veem o CCA e as atividades desenvolvidas
no grupo. A presente pesquisa pauta-se, então, na análise do empreendimento reflexivo dos
sujeitos do CCA em entrevistas sobre o CCA.

Levando em consideração que um grupo social pode, com a participação de seus

membros em suas interações, produzir sentido (AEBISCHER & OBERLÉ, 1998), o CCA
pode ser visto como um grupo que constrói determinados sentidos em torno de objetos,
experiências e acontecimentos (MORATO et al, 2005; CAMERIN, 2005; TUBERO, 2006).
Para Aebischer & Oberlé (1998: 152), cada interpretação sobre acontecimentos
testemunhados grupalmente, ou por determinado membro do grupo, repousa em uma
relação temporal e inferencial particular e serve de ponto de partida para a construção de
uma narrativa também particular.

Embora Aebischer & Oberlé (1998: 153-154) destaquem, nesse processo, a forma
com que narrativas são construídas em torno de interpretações sobre acontecimentos
testemunhados pelos membros de um grupo, elas afirmam que, qualquer que seja a
narrativa adotada e desenvolvida, essas interpretações são efetuadas dentro de um
determinado espaço relacional que particulariza os acontecimentos observados, ancorando,
moldando e conferindo um sentido particular a esses acontecimentos e à posição do sujeito

6
frente a eles. Cada espaço relacional, que constrói relações entre as pessoas envolvidas nos
acontecimentos, dependerá das interpretações sobre estes. Segundo as autoras, a identidade
de cada uma dessas pessoas é estruturada por esse espaço, bem como a posição delas
assumida nele, que colabora, também, para moldar a forma de pensar, avaliar e agir a partir
do acontecido. Em outras palavras, a forma de assumir e pertencer a determinada
perspectiva social dentro do espaço grupal. As autoras dizem que o espaço relacional
precisa ser familiar, no sentido de ser reconhecido pelos ouvintes da narrativa como uma
história que já foi ouvida em algum lugar. Ou seja, o espaço relacional precisa ser
conhecido, a fim de ser reconhecido e de construir algum sentido.

A presente investigação compartilha desse pressuposto: o de que o grupo constrói

sentidos e que isso pode ser visualizado na emergência de textos orais produzidos no
contexto do grupo. Segundo Tubero (2006), por exemplo, esses sentidos são construídos
em termos de objetos-de-discurso (noção que explicaremos no capítulo I) se consideradas
as interações sociais e discursivas que se realizam em grupos como o CCA. Além disso,
também consideramos que esses sentidos são construídos dentro de determinados quadros
de referência, interpretação e inferência, que investigaremos por meio da noção, também
relacional, de frame.

A presença de perspectivações sociais nas entrevistas analisadas fez-nos perceber a

necessidade de apontar as complexidades sociais do fenômeno perspectival. Neste trabalho,
procuraremos demonstrar que a perspectivação social pode ser vista não apenas como um
processo de implicitação de pontos de vista por meio da linguagem, mas também como
direcionamentos socialmente motivados que influenciam e constituem processos cognitivo-
discursivos produzidos pelos sujeitos.

Nossa investigação também nos fez refletir sobre as implicações desses resultados
para a compreensão do CCA como organização social. Consideramos um dos aspectos da
“heterogeneidade social” a que se refere Morato (2007) 5, uma vez que, apesar de o CCA se

5
“Consideramos que outro aspecto importante a caracterizar as propriedades interativas do CCA, para além
de sua dessimetria básica (falante eficaz versus falante não eficaz), é sua heterogeneidade básica – revelada

7
fundamentar em encontros sociais, estes não significam necessariamente “o encontro
absoluto entre seus interlocutores, mas justamente a diferença de pontos de vista, de olhares
sobre o mesmo objeto ou sobre a situação de comunicação” (T UBERO, 2006: 253).

Ancoramo-nos no conhecimento de que, no processo discursivo, frames podem se

manter ou se modificar por meio da atualização de sua evocação e, ainda, novos frames
podem entrar em ação (VAN DIJK, 1996; COULSON, 2006; CIENKI, 2007; MORATO,
2010a; BENTES & FERRARI, 2011; MORATO & BENTES, 2013). Consideramos, além
disso, que processos referenciais evocam frames, com ajuda de outros processos
discursivos, e que frames, bem como qualquer produção cognitiva e discursiva, são
instaurados a partir de determinadas perspectivas. Essa perspectivação, por sua vez, pode
ser fundada nas experiências sociais dos sujeitos, tomados em sua relação com os outros
sujeitos do grupo. A esse tipo de perspectiva, Graumann & Sommer (1989) chamam de
perspectiva social.

Nossos problemas teóricos podem ser resumidos nas seguintes indagações gerais:

i) Além de cadeias referenciais, que outros processos discursivos colaboram para

as evocações de frames nas entrevistas realizadas?
ii) Quais relações podem ser estabelecidas entre esses processos cognitivo-
discursivos postos em ação e as perspectivas dos sujeitos em seus papéis
grupais?
iii) Qual a relação entre essas ações cognitivo-discursivas organizadas e
socialmente motivadas e a estabilidade/instabilidade que constitui os grupos
sociais, particularmente o CCA?

Procuramos tentar responder a essas indagações no decorrer de 6 (seis) capítulos: no

primeiro, apresentamos a discussão teórica em torno do estatuto social do CCA e da noção
de perspectiva. No segundo capítulo, descrevemos os procedimentos metodológicos
utilizados. Optamos por apresentar no terceiro e no quarto capítulos as categorias analíticas

pela estratificação sociocultural, pelas diferentes faixas etárias de seus integrantes e mesmo pelos distintos
quadros afásicos apresentados pelos sujeitos” (MORATO, 2007: 52).

8
adotadas e as análises dos dados, uma vez que discutir as categorias implicou remeter-se às
análises. Assim, primeiramente, expomos e discutirmos as categorias analíticas adotadas:
(re)categorização e segmentos metadiscursivos, além das nuanças teóricas e ontológicas
existentes entre as noções de framing, frames semânticos e frames interacionais.
Consideramos, nas análises, dentre esses processos cognitivo-discursivos, não apenas
aqueles mobilizados para responder às perguntas sobre o CCA, mas também os paralelos,
que circulam em outras tematizações e também são discursivamente coordenados e
analiticamente relevantes, como segmentos metadiscursivos e comentários sobre o
cotidiano pessoal. No quinto capítulo, discutimos nossos resultados, pautados nas
perspectivas sociais dos sujeitos no CCA. Em seguida, discutimos a questão das
perspectivas sociais em grupo. Nesse capítulo, também indicamos nossas contribuições
para a compreensão da natureza social do CCA, através, por exemplo, da visualização da
incorporação (HANKS, 2008) de tensões ideológicas (no caso, o problema do normal e do
patológico 6) e das experiências pessoais e coletivas. Por fim, à guisa de conclusão,
realizamos breves considerações complementares que envolvem o estudo das relações entre
discurso e sociedade, considerando o escopo de nossa pesquisa.

Esperamos contribuir para o estudo da relação entre processos discursivos,

cognitivos e sociais, tomando como objetos discursivos e cognitivos os segmentos
metadiscursivos, as (re)categorizações e as evocações de frames; como objeto social, a
organicidade do grupo; como objetos discursivos, cognitivos e sociais, as perspectivas
sociais.

6
Nesta pesquisa, observamos que é recorrente, nas respostas, a referência a categorias de normalidade ou de
doença, seja para assumi-las ao se referir à afasia ou ao afásico, seja para negá-las enquanto quadros de
referência válidos. A dicotomia entre o normal e o patológico e a questão social da afasia (MORATO, 2010b),
que as declarações de nossos sujeitos contemplam, indicam motivações e valores sociais que envolvem a
produção discursiva dos sujeitos.

9
10
 Capítulo I

ORGANIZAÇÃO SOCIAL, PERSPECTIVAÇÃO E PROCESSOS COGNITIVO-

DISCURSIVOS

Neste capítulo, comentamos, na primeira parte, as noções relacionadas à discussão

teórica concernente às investigações já realizadas em torno do CCA como organização
social. Essas investigações interessam à nossa pesquisa por contextualizarem socialmente
as elaborações discursivas construídas pelos sujeitos em suas entrevistas e por
topicalizarem o CCA, isto é, a temática sobre a qual as perguntas das entrevistas foram
elaboradas e em torno da qual as respostas dos sujeitos circulam. Compreender o que é o
CCA ajuda a compreender o que dizem os sujeitos, isto é, os seus conteúdos, e como o
dizem, isto é, as construções discursivas usadas para tematizar o CCA ou outras entidades
discursivas relacionadas a ele. A primeira parte consiste, enfim, além de uma
contextualização social das entrevistas, uma discussão sobre como, socialmente falando, o
CCA pode ser teoricamente categorizado e descrito.

Também discutimos, na segunda seção, a natureza sociocognitiva da perspectivação

linguística e sobre as perspectivas de caráter social. Com a ajuda da noção de perspectiva,
visualizaremos um dos aspectos da organização social do CCA, qual seja a coordenação de
processos discursivos que indicam a centração dos sujeitos em determinadas perspectivas
sociais convergentes ou divergentes entre si. Assim, a coordenação de diferentes processos
discursivos nos leva a apontar as perspectivas sociais dos sujeitos de acordo com suas
experiências como pesquisadores ou como afásicos. Esses processos podem ser vistos,
assim, não apenas como construções cognitivo-discursivas, mas também como processos de
significativo valor social.

Por fim, na terceira parte, discutimos a metadiscursividade, como qualidade dos

processos metaformulativos, e a (re)categorização e os frames, como categorias cognitivo-
discursivas teóricas e analíticas de identificação da perspectiva social.

11
 1.1. O CCA E SEU ESTATUTO SOCIAL

O CCA (Centro de Convivência de Afásicos) pode ser definido como um espaço de

interação social entre pessoas afásicas e não afásicas (familiares e pesquisadores, neste
caso) cujo objetivo é oferecer experiências interacionais cotidianas, em meio a rituais
sociais e circunstâncias significativas da vida em sociedade (MORATO, 2007: 40), e
garantir efeitos terapêuticos e sociais possibilitados por um conjunto variado dessas
experiências (MORATO et al, 2002). Em torno dos impactos psicossociais da afasia
(MORATO, 2007: 40), os membros do CCA, dentro desse espaço de reflexão entre
familiares, pesquisadores e afásicos, procuram “enfrentar com ação social e pesquisa
acadêmica os novos fatos (linguísticos, cognitivos, sociais, subjetivos) que se apresentam
para as pessoas que passam a conviver com as afasias” (MORATO, 2003: 5). O CCA,
assim, enquanto ambiente laboratorial instigador e provedor de dados interacionais
relevantes, também tem permitido a realização de pesquisas linguísticas realizadas no
âmbito do Grupo de Pesquisa “Cognição, Interação e Significação” (COGITES).

As origens do Centro de Convivência de Afásicos remontam ao ano de 1989 7,

quando um grupo multidisciplinar de pesquisadores docentes e discentes (psicólogos,
neurologistas, linguistas) atuantes na Unidade de Neuropsicologia e Afasiologia (UNA) do
Departamento de Neurologia da Faculdade de Ciências Médicas (FCM) da UNICAMP se
engaja na investigação, compreensão e ênfase dos aspectos socioculturais de fenômenos
neurológicos, neuropsicológicos e afasiológicos a partir de abordagens não biomédicas. A
atenção dada aos aspectos socioculturais desses fenômenos inspirou os pesquisadores a
imprimir no contato com pacientes e sujeitos de pesquisa, afásicos, esse caráter
interacionista destacado no estudo das relações entre cérebro, linguagem e cognição. Os
sujeitos de pesquisa, assim, eram observados cientificamente em relações interacionais
diádicas, triádicas, grupais, etc., entre si e com os pesquisadores.

7
Esse histórico e os comentários em torno dele foram compostos, em grande parte, por meio do relato do
sujeito EM, coordenadora do CCA, realizado em sua entrevista.

12
 Em 1990, esse empreendimento de intervenção terapêutica e social em torno da
interação entre afásicos e não afásicos recebeu o reconhecimento da então direção do
Instituto de Estudos da Linguagem na forma da cessão de um espaço físico para os
encontros dos sujeitos e dos pesquisadores, no que se tornou a UNNE – Unidade de
Neurologia e Neurolinguística. A partir desse momento, os pesquisadores começaram a se
mover mais claramente na compreensão de teorias e metodologias psicossociais e
sociológicas de planejamento das atividades do grupo que se formou na UNNE e para a
compreensão não apenas do que “se produzia como interação e linguagem” (para usar as
palavras de EM, em comunicação pessoal), mas também do que emergia como grupo.

O neurologista Benito Pereira Damasceno e as neurolinguistas Edwiges Maria

Morato, que possui, também, formação em Fonoaudiologia, e Maria Irma Hadler Coudry
foram os responsáveis pela criação do Centro de Convivência de Afásicos, gerado no
contexto da UNNE como resultado da importância do amadurecimento científico dos
pesquisadores envolvidos e da formação de um ambiente laboratorial das áreas de
(Neuro)Linguística e Neuropsicologia, bem como da necessidade do atendimento
complementar de sujeitos provenientes do Hospital de Clínicas da UNICAMP.

A cessão de um espaço físico para as atividades do CCA constitui parte do processo

de institucionalização do Centro pelo Instituto de Estudos da Linguagem. Esse processo de
institucionalização, nesse caso, teve efeitos sobre a organização metodológica das
atividades e das intervenções planejadas e realizadas pelos pesquisadores, principalmente
por conta da consideração de uma nova espacialidade a ser explorada, dentro da qual ações
se manteriam, deixariam de ser feitas ou passariam a ser aventadas e realizadas,
constrangendo ou permitindo determinadas interações entre os sujeitos do grupo. Outro
processo de institucionalização, via alteração do espaço físico, foi a cessão de uma sede
própria para o CCA pelo IEL, a qual, passando por algumas reformas, permanece até hoje.

A sede atual do CCA consiste em salas docentes, onde se realizam as reuniões

ligadas ao Centro, além de dois banheiros adaptados e uma sala principal (ver figuras 1 e 2
abaixo) onde se realizam os encontros principais dos grupos. Esta sala possui

13
aproximadamente 30 m² e, no seu centro, há duas mesas retangulares, usualmente unidas,
rodeadas de cadeiras. Em um dos fundos da sala, está instalada uma pequena cozinha com
fogão, pia, geladeira, armário e prateleiras. Na sala, também há outra mesa circular menor,
provida de canetas e papéis, além de dois armários com livros e brinquedos utilizados por
alguns grupos. A sala está equipada atualmente com lousa digital, um computador ligado a
um datashow e um aparelho de som.

Figura 1: Sala de encontros do CCA (vista a partir da cozinha e mostrando as mesas)

Figura 2: Sala de encontros do CCA (vista da porta de entrada e mostrando a cozinha)

Falamos, acima, em “grupos” porque, a partir de 2002, o CCA passou a ser

integrado, também, por outros docentes que começam a coordenar grupos diferenciados

14
entre si por seus métodos de atuação. Essa vinda de novos docentes para o Centro significa
também uma evidência da participação do CCA na vida acadêmica do Instituto. Essa
criação de novos grupos também implica que “Centro de Convivência de Afásicos” passa a
nomear, na prática, não apenas cada um dos grupos que dele fazem parte, mas também o
espaço físico e social que sedia esses grupos, unidos em torno de uma compreensão comum
das patologias de linguagem, existente desde os tempos da UNA, no que concerne ao
enfrentamento do potencial isolamento que pode sofrer o sujeito afásico e ao empenho
científico em torno do avanço na compreensão de fenômenos neurolinguísticos, englobando
processos sociocognitivos e discursivos.

O investimento na compreensão da complexidade social do CCA impregna os

comentários que faremos a seguir sobre como o grupo coordenado por Edwiges Morato tem
sido teoricamente categorizado e definido por empreendimentos investigativos que levam
em consideração sua natureza social.

Mesmo com a heterogeneidade constituinte do CCA, ele constitui um agrupamento

humano orgânico cuja estabilidade tem estimulado pesquisas (cf. MORATO et al, 2005)
que procuram detectar indícios de sua configuração como um grupo operativo (BASSI,
2005), como uma prática e comunidade discursivas (TUBERO, 2006; MORATO, 2007) e
como uma comunidade de práticas (MIRA, 2007; 2012) 8. A característica comum desses
estudos é propriamente a tomada das ações grupais/interacionais conjuntas do CCA como
objetos de observação, considerando, por exemplo, suas características como grupo e seus
dados interacionais, constituídos pela filmagem dos encontros centralizada no corpus
AphasiAcervus 9 do COGITES.

8
Selecionamos aqui os estudos que mais detida e diretamente se voltaram para a observação do CCA como
organização social. Porém, o CCA também tem sido categorizado teoricamente, por exemplo, sob a chave do
conceito de “espaço discursivo” (cf. MORATO et al, 2005).
9
Os encontros do CCA são arquivados no AphasiAcervus por meio da filmagem dos encontros e da escrita do
Diário de Registro de Atividades (DRA). “Os dados que compõem o AphasiAcervus dizem respeito
especialmente ao acervo multimodal de dados já digitalizado e parcialmente transcritos de registros
audiovisuais de encontros semanais do Centro de Convivência de Afásicos (CCA)”
(http://cogites.iel.unicamp.br/).

15
 O principal ponto comum entre esses estudos é a tomada do próprio CCA como
objeto de observação, isto é, das interações sociais que ocorrem nesse grupo. Outro ponto
comum dos estudos acima citados é o de enfatizar principalmente a estabilidade social do
grupo, embora reconheçam a heterogeneidade social do CCA. Nesse sentido, esses estudos
reconhecem o processo associativo e a organicidade grupal entre os seus integrantes como
sendo mais fortes do que fatores dissociativos que eventualmente ameacem sua existência
como grupo. Estamos de acordo com esse entendimento, mas, detalhando essa
compreensão do jogo entre estabilidade e instabilidade grupal, encontraremos e
aprofundaremos, em nossas análises, um dos aspectos da heterogeneidade constitutiva do
CCA, a divergência entre perspectivas sociais. Assim, não elaboramos propriamente uma
discordância em relação a esses estudos, pois procuramos aprofundar seus resultados ao
tomarmos uma ênfase diferente.

Embora se note que as abordagens dos estudos supracitados utilizam-se de

categorias teóricas relativamente diferentes entre si para compreender o CCA como objeto
social, não pretendemos, aqui, tentar relacionar teoricamente essas categorias ou mesmo
discutir a (in)compatibilidade delas. No entanto, é importante considerar que, em relação a
seus resultados, todos esses estudos convergem para a compreensão de que o CCA é, de
alguma forma, um empreendimento social orgânico, e, quanto a esse entendimento, eles são
compatíveis. Os estudos de Tubero (2006) e de Mira (2007; 2012), particularmente,
destacam a construção conjunta, pelos integrantes do CCA, de produtos e ações sociais
comuns, o que leva esses autores a levar em conta que os sujeitos constroem a comunhão
de perspectivas ou pontos de vista, em relação, por exemplo, à forma de compreender e
encarar a experiência social de ser afásico. A constatação da coerência social nesta pesquisa
pode tanto corroborar esses estudos, se indicar uma construção de um ponto de vista social
comum, quanto visualizar melhor alguns de seus achados, como a forma com que pontos de
vista diferentes podem ser visualizados em convergência ou divergência perspectival. Foi
essa última possibilidade que se confirmou.

Também podemos indagar a maneira com que a visualização dessas perspectivas

podem ser realizadas e como, nessa visualização, é possível identificar e descrever a

16
presença de perspectivas sociais significativamente não comungadas, isto é, divergentes,
mesmo sendo a comunhão entre elas uma característica evidente no grupo em questão.
Antes de tudo, enfim, é necessário compreender em que termos as conclusões dos estudos
supracitados são postas, uma vez que, embora compatíveis em seus resultados, elas não são
idênticas, não se pautando nos mesmos construtos teórico-metodológicos.

1.1.1. O CCA como grupo operativo

O primeiro estudo sobre o estatuto social do CCA que revisitamos é o de Bassi

(2005), que investe, embora com profundidade analítica introdutória, na observação do
CCA enquanto grupo operativo (PICHON-RIVIÈRE, 1994 [1980]). Esta categoria teórica é
proveniente do campo da psicologia social. Insere-se nomeadamente na tradição dos
estudos da clássica noção de grupo social, que se define como:

um conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de tempo e espaço,

articuladas por sua mútua representação interna, que se propõe de forma explícita
ou implícita uma tarefa a qual constitui sua finalidade, interatuando através de
complexos mecanismos de atribuição e assunção de papéis. (PICHON-RIVIÈRE,
1980 apud LANE, 2004: 80)
Schossler & Carlos (2006) identificam que a primeira das grandes tendências do
estudo de grupos sociais concebia o grupo enquanto produto, ou melhor, enquanto objeto
“pronto”, “em uma perspectiva individualizante [...] que pode ser percebida nos estudos de
Kurt Lewin e nas escolas de relações humanas, Freud, Bion e na vertente psicanalítica,
especialmente na prática clínica e mesmo nas teorizações de Lapassade e Pichon-Rivière”
(SCHOSSLER & CARLOS, 2006: 159).

No entanto, Lapassade e Pichon-Rivière são também os primeiros que passam a ver

o grupo como um objeto em transformação. Ambos começaram a criar condições para
pensar o grupo como processo social, ou seja, como objeto social dinâmico e em
construção, e, ao mesmo tempo, estável (SCHOSSLER & CARLOS, 2006: 159). É dentro
dessa “segunda tendência” que se localiza a noção de grupo operativo, que focaliza a
funcionalidade do grupo e que é entendido como:

[um grupo social em que] cada membro tem um papel específico atribuído, porém
com um grau de plasticidade tal que lhe permite assumir outros papéis funcionais.

17
 (...) Na assunção de papéis necessitados situacionalmente, configura-se um
processo de aprendizagem da realidade, tarefa fundamental do grupo. (PICHON-
RIVIÈRE, 1994 [1980]: 53)
Aplicando a proposta de grupo operativo à realidade social do CCA, Bassi leva em
consideração, assim, certas regularidades do grupo, que são os diferentes eventos que
descrevem os processos de interação grupal. Reproduzimos essas categorias abaixo
(PICHON-RIVIÈRE, 1994 [1980] apud BASSI, 2005):

 Afiliação: processo em que há inserção grupal e algum grau de apresentação

do sujeito às tarefas e aos demais integrantes do grupo, sem que o sujeito
esteja completamente integrado à dinâmica grupal, vendo-se como parte
dela;
 Pertença: maior grau de identificação e envolvimento no grupo; os sujeitos
deixam de ser espectadores e passam a ser também (e a se ver como)
protagonistas;
 Comunicação: reciprocidade e troca de informações; este é um aspecto
fundamental de interação do grupo que pode ocorrer por via gestual, verbal,
atitudes comportamentais, afetivas e emocionais;
 Cooperação: possibilidade de desempenho de papéis de maneira
complementar entre si, em que cada um contribui com o que pode e/ou com
o que sabe, colocando-se no lugar do outro;
 Pertinência: processo em que a produção almejada e a produção social
coincidem, manifestando-se na concentração do grupo nas tarefas; avalia-se,
nele, a qualidade da pertinência na produtividade grupal;
 Aprendizagem: aspecto baseado em mudança comportamental, operativa ou
e/ou cognitiva, que é avaliado pela adaptação ativa à realidade, pela
criatividade e pela capacidade de elaboração de projetos grupais;
 Tele: clima afetivo criado no grupo, grau de empatia, disposição positiva
(aceitação) ou negativa (rejeição) em relação às tarefas grupais; essa conduta
está presente desde o começo, ou seja, desde a afiliação e a pertença.

18
 Todos esses critérios são contemplados pelo grupo do CCA (BASSI, 2005).
Particularmente em relação à presente investigação, podemos encontrar a conduta da
cooperação, que diz respeito ao desempenho de papéis complementares entre si. Essa
característica é notada, como veremos, em termos cognitivo-discursivos, através da coesão
perspectival entre os papéis sociais.

Quanto a esses papéis, Bassi assinala que Pichon-Rivière faz uma diferenciação
entre papéis sociais informais e formais. Os informais emergiriam espontaneamente nas
atividades grupais, possuindo quatro modalidades:

líder (é o sujeito que, durante o processo grupal, torna-se uma espécie de

direcionador das atividades desenvolvidas pelo grupo), porta-voz (é o sujeito que
expressa o que está impedindo a tarefa no grupo), bode expiatório (é o sujeito
que, de um modo geral, é o depositário das dificuldades do grupo e “culpado” de
seus fracassos) e sabotador (é o sujeito que se opõe à evolução e a conclusão da
tarefa, podendo levar a segregação do grupo). (BASSI, 2005, s/p)
O bom grupo procura minimizar a emergência de bodes expiatórios e de
sabotadores. Quanto aos papéis formais, são aqueles estabelecidos pelo próprio
planejamento que o grupo faz de suas tarefas. Esses papéis são divididos em duas
modalidades: coordenador e observador da dinâmica grupal:

O coordenador tem como função refletir com o grupo sobre a relação que seus
integrantes têm entre si e com a tarefa prescrita; é ele que possibilita as
interpretações e dá o sentido ao grupo. É esse sentido que mobiliza uma
aprendizagem, uma transformação grupal. O observador, normalmente, não
participa do grupo em si; sua função é “recolher” todo material verbal e não-
verbal expresso no grupo com o objetivo de ‘realimentar’ o coordenador
facilitando a utilização das técnicas de condução. (BASSI, 2005, s/p)

Essa teorização e análise do CCA como grupo operativo é importante para

interpretar os nossos resultados, pois a descrição operativa é bastante adequada à realidade
do CCA. Como veremos em nossas análises, a face hierárquica da relação de papéis da
coordenadora EM e dos outros pesquisadores é bem lembrada pelo sujeito afásico MN,
enquanto a relação coordenador/observador é bem lembrada por HM, pesquisadora e
participante do CCA, em uma comunicação pessoal citada por Mira (2007): HM define seu
papel ora como “alguém que distribui funções”, ora como alguém “que media conversas”,
ou, ainda, como “uma interlocutora como todos ali” (MIRA, 2007: 45).

19
 1.1.2. O CCA como prática e comunidade discursivas

Teoricamente, além de um grupo operativo, o CCA também pode ser considerado

como uma prática discursiva, em dois sentidos: quando o tomamos como “objeto de
análise” e quando o tomamos “como cenário de possibilidade de uma nova relação dos
sujeitos afásicos com a linguagem” (MORATO, 2007: 52). Nesse contexto, segundo
Morato (2007), práticas discursivas são:

aquelas atividades que prevêem reversibilidade entre o que se produz como texto
(linguagem, gesto, pantomima, desenho etc.) e aquilo que diz respeito às
referências do mundo social. O que determina essa reversibilidade entre
linguagem e sociedade é o conjunto de condições de sua produção (cf.
Maingueneau, 1978; 1989) e os movimentos enunciativos (intersubjetivos,
pragmáticos, contextuais) que articulam a construção do sentido verbal e não-
verbal. (MORATO, 2007: 52)

Desse modo, a relação do CCA com o mundo social se faz, através, por exemplo, da
tematização, nos encontros, de questões próprias do momento social, por meio, por
exemplo, da recuperação semanal dos principais acontecimentos do mundo (por meio da
retomada do noticiário, por exemplo) e das próprias experiências passadas ou recentes dos
sujeitos.

A tese de doutoramento de Tubero (2006) analisa “os movimentos interativos e

discursivos do ato de referenciação na construção de objetos de discurso”, tomando como
cena enunciativa o espaço discursivo do CCA, com seus participantes afásicos e não
afásicos engajados no projeto de elaboração conjunta do livro Sobre as afasias e os
afásicos: subsídios teóricos e práticos elaborados pelo Centro de Convivência de Afásicos
(MORATO et al, 2002). A autora discute:

o processo por meio do qual esse livro, como construção discursiva, é capaz de
exibir o espetáculo da diversidade de pontos de vista em torno de conceitos
inicialmente fluidos, afasia, cura, prevenção etc., que vão sendo negociados e
construídos na interação pelo compartilhamento de posições enunciativas e de
ajustes mútuos da significação. (TUBERO, 2006: xv)

Como destaca Tubero (2006), o conceito de prática discursiva está atrelado ao de

comunidade discursiva. A noção de prática discursiva designa a reversibilidade entre

20
discurso, texto e sociedade, integrando formações e comunidades discursivas
(MAINGUENEAU, 1997):

Para que uma formação discursiva seja possível não é suficiente a existência de
um conflito social, de uma língua, de ritos e de lugares institucionais de
enunciação. É preciso pensar que o próprio espaço de enunciação, longe de ser
um simples suporte, um quadro exterior ao discurso, supõe a presença de um
grupo específico sociologicamente caracterizável, que não é apenas um
agrupamento ocasional de porta-vozes. A comunidade discursiva é o grupo em
cujo interior são produzidos e gerados os textos que dependem da formação
discursiva. (TUBERO, 2006: 213)

O CCA, nesses termos, seria uma comunidade discursiva “engendrada pelas práticas
de seus sujeitos, que produzem o tecido discursivo, que fazem circular o discurso, que se
reúnem em seu nome e nele se reconhecem” (TUBERO, 2006: 7). Assim, a comunidade
discursiva é o objeto social que a noção de prática discursiva estabelece como relacional,
pois relaciona discurso e sociedade.

A importância dessa abordagem, no presente estudo, é a compreensão de que,

embora o CCA não implique necessariamente cooperação total, pressupondo “conflitos,
disputa de sentidos, negociação de posições, heterogeneidade de significações” (TUBERO,
2006: 214), a cooperação que se processa entre seus membros é determinante para permitir
que mesmo os eventuais “conflitos” interacionais possam ser considerados como
socialmente organizados.

1.1.3. O CCA como comunidade de práticas

Os trabalhos de Mira (2007; 2012) defendem a proposta de que o CCA é uma

comunidade de práticas. Tomando sua dissertação de mestrado, observamos que seu
objetivo é “analisar e descrever as práticas de linguagem do CCA segundo as propriedades
do conceito de comunidade de práticas” (MIRA, 2007: 9), ou, especificamente, analisar as
atividades do chamado Programa de Linguagem do CCA, “com base no conceito de
comunidade de práticas a partir das estruturas interativas que moldam as práticas
lingüísticas e sociais que ocorrem semanalmente no CCA” (MIRA, 2007: 14). Uma
comunidade de práticas (CP) consiste em:

21
 Um agregado de sujeitos que se empenham em torno de um engajamento mútuo.
Modos de fazer coisas, modos de conversar, valores, relações de poder – em
suma, práticas – emergem no curso desse empenho mútuo. Como construto
social, a CP é diferente da comunidade tradicional, primeiramente porque é
definida simultaneamente pelos pertencimentos e pela prática na qual esses
pertencimentos se engajam (ECKERT & MCCONNEL-GINNET, 1992: 464,
tradução nossa). 10

O termo prática, nesse sentido, consiste no fazer, mas não apenas no fazer em si: é o
fazer contextualizado sócio-historicamente, que dá “estrutura e significado para o que se
faz”. Nesse sentido, “a prática é sempre uma prática social” (WENGER, 1998: 47).

Três são as propriedades fundamentais da comunidade de práticas: o engajamento

mútuo, o empreendimento comum e o repertório compartilhado de recursos acumulados e
negociados ao longo do tempo de convivência (WENGER, 1998).

O engajamento mútuo diz respeito, por exemplo, no caso do CCA, à disponibilidade

dos sujeitos de se reunirem semanalmente em função de um empreendimento comum ou
também de se empenharem em atividades discursivas conjuntas (MIRA, 2007; 2012).
Também pode ser definido, segundo Mira (2007: 35), em um primeiro momento, pela
disposição “que os sujeitos que integram o Centro têm para realizar uma simples prática: o
ato de conversar ao redor de uma mesa, isto é, engajar-se em uma atividade rotineira em
que a linguagem ocupa um lugar privilegiado”.

O engajamento mútuo, no entanto, não se limita à disponibilidade de interagir.

Segundo Mira (2007: 35), “a propriedade de engajamento mútuo diz respeito a um
princípio de reciprocidade e cooperação em fazer algo junto”. No entanto, da mesma forma
que ocorre com a noção de comunidade discursiva, isso também não significa que o
engajamento implique necessariamente a cooperação total entre os sujeitos, mas sim jogos
constitutivos “de negociação e alinhamentos de objetivos, pontos de vista e argumentos”
(MIRA, 2007: 35).

10
“An aggregate of people who come together around mutual engagement in a endeavor. Ways of doing
things, ways of talking, values, power relations – in short, practices – emerges in the course of this mutual
endeavor. As a social construct, a CofP [community of practices] is different from the traditional community,
primarily because it is defined simultaneously by its membership and by the practice in which that
membership engages.”

22
 A propriedade de empreendimento comum das comunidades de práticas, assim, por
sua vez, refere-se a (negociações de) objetivos que passam a ser compartilhados pelos
participantes “no curso de uma determinada prática interativa” (MIRA, 2007: 36). Assim, o
empreendimento comum é “o resultado de um processo coletivo de negociação entre os
membros” (MIRA, 2007: 36). Segundo Mira, no caso do CCA, o empreendimento comum
configura-se na reinserção dos afásicos em situações sociais e cotidianas que promovem o
exercício de práticas de linguagem.

Por fim, o repertório de recursos compartilhados reflete o tempo de convivência dos

membros de uma comunidade de práticas. Segundo Mira (2007), esses recursos podem ser
de natureza instrumental, gestual, simbólica, discursiva ou interacional. No caso do CCA,
esse repertório consiste no compartilhamento de, por exemplo, “informações sobre aspectos
da vida pessoal, familiar, de hábitos cotidianos seus e dos outros membros do grupo”, além
de “diversas e heterogêneas competências linguísticas dos sujeitos”, uso estratégico de
11
gestos, promptings , escrita, desenho, pausas longas, passagens de turno e hesitações
voltadas para a interação entre os sujeitos (MIRA, 2007: 40).

É necessário dizer que não nos propomos aqui preferir ou preterir alguma dessas
categorizações teóricas do CCA. Elas nos ajudam a compreender, cada uma em seus
termos, o jogo entre estabilidade e instabilidade que, na verdade, habita em qualquer grupo
social; ajudam-nos a compreender a organização social do CCA: como ele pode ser
categorizado teoricamente, por que ele pode ser categorizado dessa forma e como ele se
organiza, considerando essa categorização, seja ela como grupo operativo, como prática e
comunidade discursivas ou como comunidade de práticas.

Todos os estudos acima resenhados nos ajudam a compreender o jogo entre

estabilidade e instabilidade que habita em qualquer grupo social. Bassi (2005) destaca a
plasticidade das condutas e papéis assumidos no grupo com o fim de colaborar para o bom
funcionamento e para o alcance de objetivos estabelecidos. Tubero (2006) examina as

11
“O termo prompting é evocado para definir a situação na qual o interlocutor vem em auxílio ao falante, em
momentos de dificuldades de nomeação, promovendo pistas (gestuais, fonológicas, escritas etc) a fim de que
a evocação oral seja realizada e a comunicação desenvolvida com maior fluência” (MARINHO, 2012: 19).

23
negociações de sentido na construção conjunta de objetos-de-discurso. E Mira (2007)
analisa os engajamentos, empreendimentos, e recursos mútuos, comuns e compartilhados.
Esses pesquisadores, dessa forma, acabam por contemplar a consideração da maneira pela
qual se dá a organicidade social, ou seja, como estão formatados os aglomerados sociais
organizados.

O que destacamos, através desses exemplos investigativos, é que as formações

sociais orgânicas, tais como as comunidades ou grupos sociais, que possuem organicidade
diferente da de outros aglomerados, como multidões ou migrações, por exemplo (cf.
LAKATOS, 1982, 1997; FICHTER, 1973), podem se estabilizar ou perder estabilidade
social devido a determinados fatores ou indícios observáveis. Procuraremos aprofundar a
verificação de que a convergência, a divergência e a coesão de perspectivas sociais, como
as dos sujeitos do CCA entrevistados, são um desses indícios observáveis da
estabilização/instabilização social do grupo.

1.2. PERSPECTIVA E ORGANIZAÇÃO SOCIAL

A noção de perspectiva que adotamos neste trabalho é baseada em Van Dijk (1985;
2012 [2008]), Tomasello (2003 [1999]; 2014), ten Thije (2006), Sandig (1996), Graumann
& Kallmeyer (2002), Graumann (1993), Graumann & Sommer (1989) e Mead (1932;
1934). Essas abordagens compartilham o entendimento de que a perspectiva é um
fenômeno baseado em semelhanças e diferenças intersubjetivas instauradas pela interação,
pela forma de olhar o mundo e pelo lugar social de onde o sujeito textualiza ou onde o
sujeito se coloca no próprio texto que produz.

Procurando abranger a natureza semântica, gramatical e cognitivo-interacional da

perspectivação, tomamos as perspectivas sociais como sendo as localizações dos sujeitos na
sociedade, constituídas pelas experiências sociais relevantes em determinado contexto
social. Adotamos, nesse contexto, uma abordagem sociocognitiva-interacional, nos termos
abaixo discutidos.

24
 Podemos dizer que a perspectiva é uma noção sociocognitiva e interacional porque
se deixa entrever por práticas sociais e ações discursivas pautadas em sentidos e valores
sociais mais ou menos compartilhados que se relacionam com o lugar do sujeito na
sociedade. A perspectiva pode ser enfatizada em sua dimensão propriamente social porque
pode ter forte relação com os fatos da vida coletiva, nomeadamente os processos de
organização exemplificados na formação ou dissociação de grupos e comunidades, classes
e categorias sociais, pertencimentos ideológicos, redes sociais ou aglomerações em geral,
etc. (cf. FICHTER, 1973; LAKATOS, 1982; 1997). Assim, a perspectiva social do sujeito
está plantada em suas experiências sociais, ou melhor, em experiências que se fazem sociais
ou que têm, ou passam a ter, relevância social.

Os processos que marcam a perspectiva, em sua natureza social, no discurso, podem

passar por construções cognitivo-discursivas. O aspecto social dos recursos textual-
discursivos que acusam a centração dos sujeitos em perspectivas sociais pode ser
explicitado pela seguinte exemplificação de Van Dijk (2012 [2008]: 249-250):

Nos relatos da mídia sobre uma ação policial contra uma manifestação, pode-se
sinalizar a posição do jornalista como a de quem está ‘do lado da’ polícia ou ‘do
lado dos’ manifestantes, o que dá origem a descrições da polícia em termos de
‘indo’ até os manifestantes ou ‘vindo até eles’ respectivamente (Van Dijk,
1988a). [...] O famoso par ‘terrorista’/ ‘combatente pela liberdade’ é um caso
clássico, e pode ser definido também em termos de variação de perspectiva.

Por meio dessa citação de Van Dijk, podemos ver que, no discurso, “terroristas” e
“combatentes da liberdade” são exemplos de expressões de natureza referencial
perspectivadas. Os estudos de Van Dijk (1988; 2012 [2008]) exploram principalmente as
perspectivas de categorias e instituições sociais em conflito, contempladas no discurso
midiático: governantes, jornalistas, ativistas, minorias, polícia, etc. Assim, para Van Dijk,
as perspectivas baseiam-se em variações de modelos mentais “ou em atitudes e ideologias
compartilhadas socialmente” e consistem, assim, em “uma das formas da cognição social
do participante” (VAN DIJK, 2012 [2008]: 249).

Para Van Dijk, a perspectiva é o tratamento discursivo pelo qual entidades são
descritas relativamente à localização social dos falantes ou receptores (VAN DIJK, 2012
[2008]), como, por exemplo, o pertencimento a determinado papel em um grupo. Van Dijk

25
(1996) defende que os papéis sociais são definidos na interação, pelo tipo de relações que
há entre os participantes: podemos “ajudar, advertir, proibir, (etc.) alguém” e podemos
fazê-lo “em diferentes funções, tais como médico, amigo, mãe, etc.” (VAN DIJK, 1996:
89).

A compreensão do CCA como grupo social nos ajuda a observar os papéis

interacionais estruturados, levando em consideração que os papéis:

constituem seu próprio sentido apenas em relação a outros papéis; eles

correspondem a marcos de expectativa que podem tornar a assunção de papéis
mais ou menos conflituosa, especialmente quando as expectativas vêm de
subgrupos de interesses [...] divergentes (as expectativas dos alunos vis-à-vis seus
professores não são as mesmas que as das autoridades universitárias, ou as dos
seus colegas). [...] o papel está sempre sujeito a interpretações. (AEBISCHER &
OBERLÉ, 1998: 188) 12

A observação da estruturação grupal colabora para a determinação dos papéis

relevantes existentes no grupo, embora, por si só, não seja suficiente para a identificação
das experiências sociais relevantes nesse grupo. É necessário dizer, de qualquer forma, que
a investigação de aspectos importantes da vida social dos sujeitos ainda não foi explorada
pelas abordagens sociais da perspectiva (cf. GRAUMANN & SOMMER, 1989; SANDIG,
1996; VAN DIJK, 1988).

Uma abordagem efetivamente social da perspectiva precisa levar em consideração o

levantamento biográfico relevante dos sujeitos, uma vez que o que está em jogo são suas
experiências sociais pregressas grupalmente relevantes. Esse levantamento colabora para
não tomar as variáveis sociais, a que pertenceriam os sujeitos, como categorias desprovidas
de concretude social e semanticamente pré-definidas (cf. GUMPERZ, 2002 [1982]), por
exemplo: “classe média”, “classe baixa”, “negros”, “brancos”, “homens”, “mulheres”,
“pesquisadores”, “afásicos”, em relação às quais a pesquisa, teleologicamente, poderia
objetivar reunir e diferenciar socialmente os processos textual-discursivos observados.
Antes, são as observações das experiências passadas e das emergências cognitivas, textuais
12
“Les rôles ne prennent leur sens que par rapport à d’autres ; ils correspondent à des faisceaux d’attentes, qui
peuvent rendre la prise de rôles plus ou moins conflictuelles, en particulier quand les attentes proviennent de
sous-groupes aux intérêts [...] divergents (les attentes des étudiants vis-à-vis leurs professeurs ne sont pas les
mêmes que celles des autorités universitaires, ou celles de leurs collègues). [...] le rôle est toujours sujet à
interpretation.”

26
e discursivas que nos ajudam a perceber a relação entre determinadas experiências sociais
localmente relevantes e a organização dos papéis sociais dos sujeitos como perspectivas
sociais.

As perspectivas sociais podem ser marcadas, por exemplo, por itens lexicais que,
segundo Tomasello (2003 [1999]), são convencionalizações de modos de categorizar
objetos. Além disso, elas influenciam na produção de segmentos categorizadores, cujos
sentidos são construídos por/evocam determinados frames que, segundo Tomasello (2003
[1999]), precisam ser compartilhados pelos interlocutores.

Tomasello (2003 [1999]) assume a noção a partir de abordagens das Linguísticas

Cognitiva e Funcional (TOMASELLO, 2003 [1999]: 165), dando-lhe um tratamento
sociocognitivo. Tomasello (2003 [1999]) contribui para a compreensão da relação entre
perspectiva e linguagem ao dizer que a perspectiva é “a capacidade de situar a mesma
entidade em diferentes categorias conceituais para diferentes propósitos comunicativos ou
outros” (TOMASELLO, 2003 [1999]: 165). Para ele, podemos falar em elaboração
linguística da perspectiva porque “os símbolos linguísticos são convenções sociais para
induzir os outros a interpretar uma situação experiencial ou assumir uma perspectiva em
relação a ela” (TOMASELLO, 2003 [1999]: 165).

A linguagem “não cria ex nihilo a capacidade de categorizar, perspectivar ou fazer

analogias ou metáforas”. Ao contrário, “a linguagem depende dessas aptidões”
(TOMASELLO, 2003 [1999]: 236). No transcurso do tempo, “os seres humanos criaram
em colaboração uma incrível coleção de perspectivas categoriais e interpretações
categoriais sobre todo tipo de objetos, eventos e relações, e as incorporaram em seus
sistemas de comunicação simbólica chamados línguas naturais” (TOMASELLO, 2003
[1999]: 237).

Observemos, ainda, a seguinte citação do autor, que diz que:

O aperfeiçoamento das habilidades de comunicação linguística das crianças dá a
elas a possibilidade de participar de interações discursivas complexas, nas quais
os pontos de vista explicitamente simbolizados dos interagentes se chocam e, por
isso, têm de ser negociados e resolvidos. (TOMASELLO, 2003 [1999]: 12, grifo
nosso)

27
 Como podemos ver por esse conjunto de citações, Tomasello vê a perspectiva como
um fenômeno sociocognitivo e interativo, uma vez que essa noção exige que os
interactantes se ponham na posição perspectival do outro para que se compreendam e
interajam em co-presença ou não (TOMASELLO, 2014). Essa concepção de perspectiva
também perpassa os trabalhos de Tubero (2006) e Mira (2007) – que tomam o CCA em sua
natureza social e se baseiam em uma abordagem discursiva e interacionista – quando esses
trabalhos, por exemplo, mencionam as perspectivas comuns ou diferentes dos sujeitos do
grupo.

É necessário dizer que não são todas as experiências individuais as que

necessariamente podem ser tomadas como socialmente relevantes em um grupo ou mesmo
na sociedade em geral. Podemos mesmo considerar, por exemplo, alguém que se machuca
ao se barbear. A experiência de se machucar pode ser considerada uma experiência
socializada se a pessoa machucada interagir socialmente em torno desse acontecimento, e
se tomar, por exemplo, a perspectiva de alguém que se machucou. De qualquer forma, o
machucado, em si, mesmo nesse caso, não passa a constituir uma experiência social
relevante, e sim uma experiência transitoriamente relevante, ao ser focalizada. A
perspectiva de alguém que se machucou também não pode ser considerada como uma
perspectiva social, o que não significa que essa experiência, por algum dispositivo
sociointeracional, não possa passar a ter relevância social para um grupo cultural ou mesmo
para a sociedade como um todo em algum momento ou contexto.

Podemos dizer que, sociocognitivamente, possuímos perspectivas diferentes

(GRAUMANN & SOMMER, 1989), mas também podemos tomar a perspectiva dos outros
e agir nas diferentes perspectivas de nós mesmos. Quando o discurso está em construção,
essas mudanças perspectivais podem deixar marcas cognitivo-discursivas. O que
destacamos em nosso trabalho é que as ações cognitivo-discursivas de um sujeito podem
ser comparadas com as de outros do mesmo grupo social, de modo a se observarem
convergências ou divergências desses movimentos cognitivo-discursivos. No nível
discursivo, assim, as perspectivas podem se refletir na convergência socialmente situada de
processos intertextuais coerentes, ou seja, em processos textual-discursivos coordenados e

28
situados no âmbito de determinado contexto social e motivados pelas experiências sociais
dos sujeitos. Embora os membros de um grupo façam parte do mesmo grupo e, portanto,
compartilhem e trabalhem pela convergência de uma perspectiva social geral (MEAD,
1932; 1934; TOMASELLO, 2014; TUBERO, 2006), poderão ser observadas no CCA
divergências cognitivo-discursivas, além da relação entre a convergência e a divergência,
marcadas no fluxo discursivo.

Do exposto, é possível notar que a noção de perspectiva social, tomada aqui, não
corresponde necessariamente a noções sociológicas tais como categoria social, grupo,
papel, etc. A perspectiva social pode abranger diversos centramentos, pois falar a partir de
determinada perspectiva pode significar tanto falar de dentro de determinada categoria
social quanto de determinado grupo ou função, ocupação, posicionamento político ou
ideológico, instituição ou mesmo aglomerado social menos ou mais estável, uma multidão,
uma passeata, um grupo que se junta para ovacionar ou agredir ou alguém, etc. (cf.
MARTINS, 1996): enfim, de algum tipo de experiência relevante em determinada
organização social. Em nossos dados, assumimos que o que está em jogo é a centração em
algum papel social no grupo, o que implica, no caso do CCA, experiências sociais
específicas, como a de pesquisador e a de afásico.

Observemos que a perspectiva é uma noção teoricamente referida através de

expressões de natureza espácio-visual: “perspectiva”, “ponto de vista”, “olhar”, “posição”,
“localização”, “lugar”. Essas expressões espácio-visuais são utilizadas para se referir de
forma metafórica à perspectivação (STUTTERHEIM & KLEIN, 2002). Em outras
palavras, a perspectiva se constitui em um “olhar”, “posição” ou “localização” no sentido
de que são instaurações discursivas de lugares sociais, podendo ter como contingências o
tempo histórico, a cultura em questão, o status social, o gênero, o indivíduo e/ou o grupo, e
pode, inclusive, alternar-se em determinado ponto ou ao longo do texto (SANDIG, 1996).

Graumann & Sommer (1989) exemplificam o conceito de perspectiva da seguinte

maneira:

Há, por exemplo, a questão do impacto da chuva ácida na “morte das florestas”.
Se eu sou um economista, um advogado ou um adversário da energia fóssil ou

29
 nuclear, um político incumbente ou oposicionista, um mineiro ou um lenhador,
não vou apenas ver e atentar para diferentes aspectos da questão, aceitar ou
rejeitar a relação causal entre poluição do ar e as árvores que padecem, vou
também ver a questão como encaixada em diferentes quadros de referência
[frames of reference] como, por exemplo, um contexto econômico vs. ecológico
com pressuposição diferente e vocabulários diferentes. (GRAUMANN &
SOMMER, 1989: 37) 13

Segundo Graumann & Kallmeyer (2002), historicamente, duas abordagens gerais da

perspectividade se desenvolveram paralelamente. De um lado, uma tradição que passou por
Leibniz, Nietzsche e Husserl, e que “resultou em um conceito epistemológico de
perspectividade como uma característica geral da consciência e do conhecimento” (TEN
THIJE, 2006: 100), e, por outro lado, a tradição de Herbert Mead e Alfred Schultz, que
resultou em um conceito sociointeracional segundo o qual a tomada de perspectiva “é um
pré-requisito para a comunicação humana” (TEN THIJE, 2006: 100) 14.

Segundo ten Thije (2006: 101), um estudioso do “discurso intercultural”, a

concepção sociointeracional de perspectiva recentra-se na sociologia e é determinada por
Erving Goffman e Garfinkel, e pela filosofia da socialidade de Herbert Mead: “Foi Herbert
Mead quem transpôs a noção de perspectiva como meio de orientação espacial para o
domínio da orientação social. Cada indivíduo tem a oportunidade de desenvolver relações
com outros mudando, da sua perspectiva, para a dos outros” (TEN THIJE, 2006: 101) 15.

Ainda segundo ten Thije (2006), no entanto, estudos de interações discursivas

interculturais têm procurado integrar os fenômenos epistemológicos e sociointeracionais da
perspectividade. Assim, segundo o autor, “análises da perspectiva no discurso intercultural

13
“There is, for example, the problem of the impact of acid rain on the ‘dying forests’. Whether I am an
economist or an ecology, an advocate or adversary of fossil or of nuclear energy, an incumbent or
oppositional politician, a miner or a lumberjack, I will not only see and attend to different aspects of the
problem, accept or reject the causal relation between air pollution and perishing woods, I will also see the
problem embedded in different frames of reference as, for example, in an exclusively economic vs. ecological
context, with different presupposition and different vocabularies”.
14
“On the one hand, they [Graumman and Kallmeyer] observe the tradition of Leibniz, Nietzsche and Husserl
that resulted in an epistemological concept of perspectivity as a general characteristic of human consciousness
and knowledge, and on the other hand they observe the tradition of Herbert Mead and Alfred Schultz that
resulted in a social-interactional concept”.
15
“The social-interactional conception of perspective goes back to sociology and is determined via Goffmann
and Garfinkel by Herbert Mead’s philosophy of sociality. It was Herbert Mead who transposed the notion of
perspective as a means for spacial orientation to the domain of social orientation. Each individual has the
opportunity to develop a relationship with others by shifting to their perspectives”.

30
ilustram que os dois conceitos de perspectividade não são tão distintos quanto dizem
Graumann e Kallmeyer” (TEN THIJE, 2006: 102) 16.

Trazemos essa discussão de ten Thije e de Graumann & Kallmeyer como forma de
mostrar a importância dessa noção para os estudos do discurso e, também, a relação, que
nela se observa, entre discurso, conhecimento e interação social. A existência de
perspectivas está altamente relacionada à natureza social da linguagem, que implica
necessariamente intersubjetividade e existência de perspectivas sociocognitivo-
interacionais relativamente diferentes (TOMASELLO, 2003 [1999]).

De uma forma geral, essa postulação está dentro da problemática de como podemos
conviver socialmente apesar de nossas diferentes perspectivas sociais como pesquisadores,
afásicos, homens, mulheres, negros, trabalhadores, etc., e como somos capazes, para além
de simplesmente viver nos mesmos espaços sociais, de construir produtos sociais coletivos,
sejam eles mercadorias, cultura ou algum tipo de conhecimento compartilhado. Cultura e
conhecimento não existem apesar da diferença de perspectivas entre os seres sociais (tese
“da divergência”, nos termos de Graumann & Sommer (1989)): elas surgem exatamente
por causa da intersubjetividade das relações sociais, ao longo da história de uma
organização social específica ou propriamente da humanidade de uma forma geral
(TOMASELLO, 2014; 2003 [1999]; DAVIDSON, 2001). Em outras palavras, as
perspectivas são manipuladas por meio da nossa capacidade intersubjetiva de se colocar no
lugar do outro através, por exemplo, de perspectivações convencionalizadas e aprendidas
por meio, por exemplo, da linguagem (TOMASELLO, 2003 [1999]) ou, ainda, da
possibilidade do estabelecimento de perspectivas coletivas que se revestem de objetividade
(TOMASELLO, 2014).

Segundo Tomasello (2014), o pensamento objetivo é também perspectivado,

desenvolvido pelo grupo cultural a que se pertence, considerando que, intersubjetivamente,

16
“The discussion of subsequent analyses of perspective in intercultural discourse will illustrate that the two
concepts of perspectivity are not as distinctive as Graumann and Kallmeyer (2002) claim. In actual fact,
studies on intercultural discourse integrate the epistemological and the social-interactional concepts of
perspectivity in order to comprehend the interculturality of intercultural discourse”.

31
as pessoas monitoram e avaliam o próprio pensamento em relação à perspectiva
generalizada dos outros ou do grupo como um todo. A linguagem, assim, é capaz de
veicular objetivação por meio de construções linguísticas tomadas, pelo grupo, como
“neutras”, que viriam, assim, de “lugar nenhum”: em outras palavras, que não se
apresentariam como vindas de alguém. A objetivação constrói, segundo o autor, uma
perspectiva grupalmente generalizada por uma coletividade.

A teorização em torno da noção de perspectiva ou ponto de vista, mais

especificamente no âmbito dos estudos linguísticos, a define como a maneira pela qual os
sujeitos implicitam discursivamente certo modo de olhar os objetos ao falar sobre eles,
sendo a representação de um objeto para alguém, de uma dada posição social
(GRAUMANN, 1993: 158-159). Para Graumman & Sommer (1989: 42), a concepção de
George Herbert Mead (1932), da comunicação como ação e reação mútuas por meio de
duas ou mais perspectivas, permite uma compreensão social da perspectividade linguística.

Nesse sentido, não é possível representar linguisticamente algum objeto sem

representá-lo de algum ponto de vista (SANDIG, 1996). Em relação à identificação de
perspectivas por meio de processos textual-discursivos, é possível, segundo Sandig (1996),
identificar alguns aspectos que contribuem mais explicitamente para o seu reconhecimento.
Essa possibilidade decorre da ideia de que a perspectivação, como vimos, é um modo de
olhar, de falar, de representar, de tratar discursivamente os objetos.

A perspectivação pode, além disso, ser tematizada, como quando alguém diz “eu
17
sou professora e falaria disso em outros termos” . Temos, nesse caso, uma
autocategorização do sujeito, que também marca a sua perspectiva (no caso, nomeada: a de
uma professora). Além disso, trata-se de um movimento metadiscursivo (“falaria disso em
outros termos”) que explicita a perspectivação como construção discursiva, e o
reconhecimento pelo sujeito da perspectivação como alinhamento entre lugar social e
processos discursivos. Como exemplo dessa explicitação da perspectiva no caso de nossos

17
Exemplo fictício adaptado de Sandig (1996).

32
 dados, também por meio de autocategorização, podemos citar o seguinte trecho retirado da
entrevista do sujeito HM, membro pesquisadora do CCA:

HM eh participar do CCA me fez... mudar esse olhar... essa percepção ah:

além de conhecer muito mais os afásicos\ né/ a própria afasi:a\ então
como terapeuta também então fez muita diferença\ e como pesquisadora...
também\ °né/° 18

A existência de diferentes perspectivas de onde o mesmo sujeito pode falar permite

que haja, no fluxo discursivo, alternância de perspectivas (SANDIG, 1996). No entanto,
essa reflexividade do sujeito, ilustrada nos exemplos acima, sobre as possíveis perspectivas
de onde ele pode falar não é, sozinho, um processo marcador de sua perspectiva, embora
seja um movimento metadiscursivo de reconhecimento desse fenômeno. A perspectiva se
deixa marcar também e conjuntamente por vários outros processos, nem sempre tão
reflexivos, dentre os quais podemos citar (SANDIG, 1996; MIKAME, 1996; VAN DIJK,
2012 [2008]):

- Uso de voz ativa ou passiva (exemplo: O carro atropelou o gato ou O gato foi
atropelado pelo carro);

- Uso de discurso reportado com inserção de discurso direto ou indireto (Ele alegou
que o carro atropelou o gato ou Ele assegurou: “o carro atropelou o gato”);

- Dêiticos: a forma com que um interlocutor fixa o discurso e/ou a si mesmo no

tempo e no espaço da situação em que o discurso é produzido (Ele atropelou o gato aqui/lá,
Atropelei você/Você me atropelou, etc.);

- Escolhas lexicais (pelo seu eventual papel referencial e categorizador

(TOMASELLO, 2003 [1999])): em muitos casos, o interlocutor tem “opções” diferentes
para referir algum objeto e estado de coisas ou para usar este ou aquele verbo. Fazer uma
escolha dentre essas opções implica uma escolha perspectival.

18
HM, em comunicação pessoal a Mira (2007), explicita suas diferentes perspectivas possíveis: HM “define
seu papel neste espaço de convivência como ‘alguém que distribui funções, outras, que media conversas,
outras vezes sou uma interlocutora como todos ali. E, quase sempre, procuro observar os fenômenos de
linguagem no meu papel de pesquisadora’” (MIRA, 2007: 45).

33
 Foge ao escopo deste trabalho elencar, esgotar e descrever os diversos processos
linguísticos de perspectivação. Existem muitos estudos sobre esses processos, cuja revisão
exigiria uma incursão teórica que procuraria arrolar esses processos e descrevê-los.

Embora listemos, em nossos resultados, os processos discursivos mais relevantes

encontrados, esses processos nem sempre poderão ser tomados como “perspectivadores” no
sentido dado a esse qualificador pela maioria dos estudos existentes sobre perspectivação,
(como os citados adiante). Isso porque os processos linguísticos que mostraremos em
nossos dados não necessariamente veiculam um lugar social, nem necessariamente
implicitam esse lugar, no sentido de esse lugar depender da formulação linguística e habitar
somente nela. Os processos discursivos observados, no entanto, como dissemos, são
marcas cuja emergência tem sentido dentro da ocupação de um lugar social que precisa,
por sua vez, também ser discutido.

De qualquer forma, mesmo não tendo como objetivo encontrar as formas de

perspectivação linguística, discutiremos, a seguir, algumas das diversas abordagens em
torno da noção de perspectiva no campo da Linguística, não só no sentido de nos situarmos
no âmbito dessa discussão, adotando, no nosso caso, a noção de perspectiva social, como
também no de ponderar as colaborações e os eventuais limites da abordagem estritamente
linguística em relação a uma compreensão sociocognitivista e interacional da linguagem e,
portanto, também, a uma compreensão do fenômeno perspectival como instalado no âmbito
da integração entre linguagem, cognição e interação social.

Mesmo observando de forma descontextualizada os exemplos fictícios dos recursos

discursivos perspectivadores supra exemplificados, podemos notar que eles indicam algum
tipo de perspectiva linguisticamente “codificada”, veiculada pelos enunciados. Esses
exemplos isolados possuem, nas palavras de Stutterheim & Klein (2002), o “sabor” de
perspectivas específicas. Em outras palavras, conseguimos, mesmo intuitivamente, notar
que, ao observar os diferentes enunciados, um mesmo objeto pode ser descrito de diferentes
formas, mesmo que nem sempre consigamos explicar como isso se dá (STUTTERHEIM &

34
KLEIN, 2002). É a perspectiva adotada, como fenômeno de linguagem, que organiza esses
processos linguísticos.

A análise desse “sabor” perspectival ilustra a ênfase clássica dada à perspectiva pela
Linguística, que, muitas vezes, enfatiza pouco, em seus fundamentos teórico-
metodológicos, a face social dessa noção, pois descreve a perspectiva como um fenômeno
geral ou a restringe a um plano linguístico. São exemplos de estudos que enfatizam o plano
linguístico os de cunho funcionalista (KUNO, 1972; CHAFE, 1976; CAMACHO, 1996;
STUTTERHEIM & KLEIN, 2002) e os da Linguística Cognitiva (LANGACKER, 1987;
FAUCONNIER, 1997). A fim de nos situarmos nesse debate, passamos, a seguir, a mostrar
como os principais estudos do funcionalismo linguístico e da Linguística Cognitiva
descrevem a perspectivação a partir de um prisma enfaticamente linguístico ou
enfaticamente cognitivo.

Pezatti (2012: 187), ao relatar os principais avanços do funcionalismo linguístico,

destaca que existe uma noção de “ponto de vista de ordem linguística que se refere a
mecanismos linguísticos” e que indica os valores do “parâmetro” perceptual
correspondente, que determina o interesse (isto é, figura ou foco) em alguma entidade
envolvida no evento real (PEZATTI, 2012: 187). O que é “linguístico” na perspectiva, aqui,
recebe uma ênfase gramatical.

Também podemos citar outros autores que focalizam o aspecto gramatical da

perspectiva, como Stutterheim & Klein (2002). Segundo eles, a perspectiva não pode ser
tomada como um fenômeno espacial per se, porque essa definição não toca
necessariamente no que é específico da língua. A noção de perspectiva, no entanto, se torna
igualmente problemática, segundo os autores, quando a definição linguística de perspectiva
se distancia da ideia de locação espacial: por exemplo, quando o que está em jogo são, na
verdade, avaliações (isto é, conteúdos, opiniões) subjetivas sobre uma entidade. Assim,
para diminuir a confusão definicional, Stutterheim e Klein propõem o termo
“perspectivação-L” para sinalizar a contraparte linguística da “perspectivação-V” (visual).
Nesse ínterim, eles analisam as escolhas lexicais e morfossintáticas utilizadas para focalizar

35
algum aspecto ou agente, etc., de ações, eventos ou outras entidades referidas
linguisticamente. Os autores fazem uma importante discussão teórica das nuanças entre as
semelhanças e as diferenças da “perspectivação-V” em relação à “perspectivação-L”:

Alguém pode ver uma árvore de várias perspectivas, pode desenhar uma árvore
de várias perspectivas e pode descrever a árvore de várias perspectivas. Nos dois
primeiros casos, a diferença na perspectiva é essencialmente determinada pela
natureza de nossa percepção. No último caso, é determinada por princípios
cognitivos altamente abstratos que determinam a escolha de palavras e
construções no background de assunções compartilhadas entre os interlocutores.
Mesmo assim, esse exemplo é relativamente simples porque o elemento comum,
a árvore, é um objeto físico. A tomada de perspectiva na língua vai além desse
caso. Em exemplos que apresentamos, o elemento comum que é apresentado de
várias perspectivas é um evento histórico; é uma entidade muito mais abstrata do
que, por exemplo, uma árvore que pode ser vista, desenhada e descrita de
diferentes ângulos. Há casos ainda mais abstratos em que a noção intuitiva de
tomada de perspectiva na linguagem faz sentido, como no caso de argumentos ou
instruções. Em todos esses casos, no entanto, os princípios de tomada de
perspectiva são quase os mesmos; são restrições de escolhas. (STUTTERHEIM
& KLEIN, 2002: 4-5, grifo nosso) 19

Embora essa abordagem de Stutterheim e Klein da perspectiva também adote a

noção de “texto” e de “contexto”, a concepção (con)textual adotada pelos autores prioriza o
aspecto sintático do texto e o aspecto restritivo do contexto. Koch & Cunha-Lima (2011) e
Françozo & Albano (2011) chamariam essa abordagem de cognitivista, no sentido clássico
do termo, pois toma a produção da linguagem como uma sequência de decisões ou escolhas
lexicais e morfossintáticas restringidas por elementos específicos do contexto, tomado,
simplesmente, como um conjunto de elementos externos, a serviço da produção linguística.

Para Langacker (1990), por sua vez, dentro da Linguística Cognitiva, a perspectiva é
o grau de introdução linguística da presença de um sujeito consciente em relação à
informação apresentada no discurso. Assim, o autor localiza a perspectiva ou ponto de vista

19
“Someone may see a tree from various perspectives, he may draw a tree from various perspectives, and he
may describe a tree from various perspectives. In the two former cases, the difference in perspective is
essentially determined by the nature of our perception. In the latter case, it is determined by highly abstract
cognitive principles which determine the choice of words and constructions against the background of shared
assumptions among the interlocutors. Now, this example is relatively simple because the common element,
the tree, is a physical object. But perspective-taking in language goes far beyond this case. In examples 1-4
above, the common element which is presented from various perspectives, is a historical event; hence, it is a
much more abstract entity than, for example, a tree which can indeed be seen, drawn, and described from
different angles. And there are still more abstract cases in which the intuitive notion of perspective-taking in
language makes sense, for example arguments or instructions. In all of these cases, however, the principles of
perspective-taking are much the same; they are constraints on choices”.

36
no continuum existente entre subjetividade (vista como o desenvolvimento de uma “visão
pessoal” dos fatos representada no discurso) e objetividade (a descrição de situações tal
como supostamente “se apresentam na ‘realidade’” (FERRARI, 2012: 48)). Ao fazer isso, o
autor destaca uma noção de perspectiva que se apoia em um processo de marcação do grau
de comprometimento e envolvimento de uma consciência subjetiva em relação ao que é
dito, gerando menor ou maior subjetivação e, consequentemente, menor ou maior
objetivação. Assim, Langacker (1987; 1990) vê a objetivação pela linguagem como um
processo perspectivador.

A abordagem langackeriana tem levado a análises linguístico-cognitivas que tomam

o ponto de vista como um Espaço Mental (doravante EM), isto é, domínios cognitivos
evocados por pistas linguísticas, que se vão criando no decorrer do discurso de modo a
organizar a informação discursiva (FAUCONNIER, 1994; 1997). O ponto de vista é
analisado como um EM que alinha outros EMs criados por ele mesmo (FAUCONNIER,
20
1997) . Essa teorização de Fauconnier (1994; 1997), embora tenha sido formulada para
descrever a dinâmica “discursiva”, tem se aplicado principalmente em análises (por
exemplo, Ferrari (2012)), em que os interesses analíticos de ordem discursiva são descritos
sob explicações enfaticamente semânticas ou sintáticas.

No entanto, uma postulação importante para o estabelecimento da relação entre, por

exemplo, ponto de vista e frames (noção discutida aqui) é a de que, segundo a abordagem
linguístico-cognitiva dos pontos de vista como Espaços Mentais, estes são internamente
estruturados por frames, enquanto esquemas conceptuais (SALOMÃO, 2010; FERRARI,
2012), e/ou por Modelos Cognitivos Idealizados (FERRARI, 2012), que “jamais se
instanciam a não ser perspectivados pela forma linguística (lexical ou sintática) que o
introduz” (SALOMÃO, 2010: 21), porque os frames ativam conhecimentos de mundo
dentro de uma perspectiva relevante no evento comunicativo em desenvolvimento
(SALOMÃO, 2010).

20
Cf. Sanders & Redeker (1993) para um estudo discursivo e Ferrari (2012) para um estudo gramatical da
perspectiva como Espaço Mental.

37
 Em relação à Linguística Cognitiva de uma forma geral, considerando que estamos
preocupados com a face social da perspectiva, podemos dizer que, inegavelmente, dentro
dessa corrente, existe, sim, a preocupação em contribuir, com a descrição de determinados
fenômenos, para a compreensão de uma “questão social”. Para Marcuschi (2007), apesar de
seu “foco mental”, a Linguística Cognitiva pode também ser descrita como social (cf.
LANGACKER, 1997). Isso também está posto na seguinte declaração de George Lakoff,
em entrevista realizada a Pires de Oliveira (2001: 37), quando o referido linguista cognitivo
fala, por exemplo, de ideologia:

As ideologias têm tanto aspectos conscientes quanto inconscientes. Se você

perguntar a alguém que tenha uma ideologia política em que ele ou ela acredita,
essa pessoa vai traçar uma lista de crenças e, talvez, algumas generalizações. Um
linguista cognitivo, observando o que ela diz, vai provavelmente notar frames
inconscientes e metáforas que subsumam suas crenças conscientes. Para mim,
essa é a parte interessante das ideologias – a parte escondida, inconsciente. É
com ela que linguistas cognitivos podem contribuir. 21

Para além do fato dessa contribuição possível e para além do fato de que essa área
traz diversas e importantes contribuições para a compreensão da forma com que
interagimos sociocognitivamente, é certo que seus objetos e fundamentações teórico-
metodológicas na maioria das vezes não têm explorado processos propriamente sociais. A
admissão de se estar lidando com dois fenômenos sociais, quais sejam a língua(gem) e a
cognição, e a declaração de que há implicações sociais na descrição sociocognitiva dos
fenômenos linguísticos não são justificativas suficientes para considerá-los como estudos
propriamente sociais. Existem objetos tais como a reprodução ideológica, a organização
social e a mudança social, que os estudos linguístico-cognitivos supracitados não objetivam
explicar diretamente. Claramente, no entanto, esses estudos permitem uma compreensão
maior do papel da linguagem e da cognição nesses processos sociais.

Assim, o que observamos é que algumas abordagens da linguagem, da língua, da

cognição e da sociedade centram-se em alguma “esfera da realidade” humana (expressão de

21
“Ideologies have both conscious and unconscious aspects. If you ask someone with a political ideology
what she believes, she will give a list of beliefs and perhaps some generalizations. A cognitive linguist,
looking at what she says, will most likely pick out unconscious frames and metaphors lying behind her
conscious beliefs. To me, that is the interesting part of ideologies – the hidden unconscious part. It is there
that cognitive linguists have a contribution to make”.

38
Bakhtin, retomada por Morato (2010a)): linguagem, língua, cognição ou sociedade. No
entanto, é necessário considerar a exploração de como a sociedade, enquanto entidade
organizada, age sobre esses fenômenos e sobre si mesma.

A teoria da perspectividade, assim, deve enfatizar “o caráter social da linguagem e

da cognição” (GRAUMANN & SOMMER, 1989: 51). A consideração do aspecto social da
noção de perspectiva (GRAUMANN & SOMMER, 1989; SANDIG, 1996; VAN DIJK,
1988; 2012 [2008]), de qualquer forma, não ignora as ênfases para o mesmo fenômeno
dadas pelos estudos acima citados, do aspecto linguístico (semântico e gramatical) e
cognitivo do fenômeno. Assim, é na dialética entre linguagem, cognição e sociedade que
adotamos, aqui, a noção de perspectiva de tipo social, analisada por meio de categorias
cognitivo-discursivas, que abaixo discutimos.

1.3. CATEGORIAS COGNITIVO-DISCURSIVAS

Passamos agora a discutir os conceitos cognitivo-discursivos que nos movem no

campo da perspectivação social, quais sejam os conceitos de metadiscursividade, de
(re)categorização e de evocação de frames, que nos permitem ver a contraparte textual da
perspectiva social em nossas análises.

1.3.1. Processos metadiscursivos

Segundo Morato (2012b), a metadiscursividade consiste na qualidade de

“movimentos reflexivos realizados pelos falantes quando se voltam sobre seu enunciado ou
do interlocutor no momento mesmo em que se desenvolve a interação” (MORATO, 2012b:
48). Segundo Koch (2009), estratégias metadiscursivas são aquelas que, atuando no âmbito
da própria atividade discursiva, “tomam por objeto o próprio dizer”, tendo um estatuto
diferente dos enunciados proposicionais e evidenciando a propriedade “auto-reflexiva da
linguagem” (KOCH, 2009: 120).

39
 Segundo esta autora, as expressões metadiscursivas de formas (re)categorizadoras
podem se constituir de nomes “ilocucionários” (ordem, promessa, conselho, etc.), nomes de
atividades “linguageiras” (descrição, explicação, relato, etc.), nomes de processos mentais
(análise, suposição, atitude, etc.) e nomes propriamente metalinguísticos (frase, pergunta,
questão, etc.) (KOCH, 2002: 96-97).

Como diz Morato (2010a), a ideia de metadiscursividade diz respeito não apenas ao
enunciado, a enunciação, ou sobre os recursos linguísticos, mas também sobre entidades e
processos interacionais e sociocognitivas, que não têm natureza propriamente verbal
(MORATO, 2010a: 105): lembrar, entender, prestar atenção, etc. A metadiscursividade,
nesse sentido, não consiste apenas na qualidade de determinadas expressões nominais.
Seguindo a definição de Morato (2012b: 48), a metadiscursividade é um movimento
discursivo reflexivo que pode se manifestar por meio de diferentes construções linguísticas.
Para ser definido como metadiscursivo, a função discursiva do segmento linguístico
importa mais do que a sua estrutura.

Segundo Briggs (1986), a reflexividade consiste na qualidade da fala de poder

prover uma interpretação de seu próprio significado. Por isso, no caso do uso de entrevistas
como método de obtenção de dados, Modan & Shuman (2011), por exemplo, atestam que
não são apenas os pesquisadores que usufruem da pesquisa: nelas, os entrevistados, em seu
turno de fala, podem elaborar suas próprias finalidades discursivas, (re)enquadrando
(reframing) a interação, ao mesmo tempo em que mantêm uma coerência discursiva geral
com a situação. A nosso ver, esses (re)enquadramentos interativos (GOFFMAN, 2002
[1979]; TANNEN & WALLAT, 2002 [1987]) da situação de entrevista, indicados por
processos metadiscursivos, também são importantes para a nossa abordagem social (cf.
WORTHAM, MORTIMER, LEE, ALLARD & WHITE, 2011).

Nas entrevistas realizadas no âmbito desta pesquisa, por exemplo, ao serem

convidados a refletir sobre sua experiência e participação no CCA, os sujeitos produzem
formulações baseadas em processos que indicam diferentes formas de (re)enquadramento
da situação de entrevista, pondo em questão, por exemplo, o estatuto da pergunta ou

40
 refletindo sobre a situação interlocutiva, o que documenta o caráter reflexivo da situação de
entrevista:

(I) RP pergunta a MN (afásica) sobre as atividades que são realizadas no CCA:

RP (...) o que que outras coisas que a gente faz aqui/

MN a gente co:me... ah... ah ah: (2s) ah faz nada fica falando: o as coisas
q-... que sabe de de fo:ra lê jorna:l éh hm cê sabe muito muito bem cê
sabe muito bem o que que a gente faz ah eu não sei explicar
(II) RP pergunta a NF (pesquisadora) o que os integrantes do CCA têm em comum:

NF o que a gente têm em comum/

RP enquanto integrantes né desse grupo do Centro
NF ah tá mais precisamente isso... [olha
RP [é enquanto assim a forma como se re- como se relacionam
NF hm nunca tinha pensado sobre isso assim o que a gente tem em comum
Em nossos dados, também podemos destacar segmentos metadiscursivos tais como
“não sei falar” (sujeito MN), “eu esqueço até” (sujeito LM) e “não lembro exatamente
quando foi” (sujeito HM), que finalizam alguma porção textual e a exposição de algum
conteúdo e marcam a reflexividade do sujeito em relação ao que foi dito. Nesses processos,
destacamos a estratégia metadiscursiva de metaformulação, que consiste na tomada de um
conteúdo textual para, por exemplo, “dar-lhe nova formulação, com o intuito de sanar
alguma deficiência ou precisar melhor o que pretende veicular” (KOCH, 2009: 122-125).
Observamos, em nossos dados, principalmente a metaformulação baseada em
recategorização. Essas recategorizações podem ser motivadas por um empenho mais ou
menos reflexivo e estratégico de evocação, manutenção e transformação de frames.

1.3.2. (Re)categorizações

A categorização consiste em um dos processos da referenciação. Isto é, trata-se do

processo de ativação de objetos-de-discurso por meio de expressões referenciais
(MONDADA & DUBOIS, 2003 [1995]). Objetos-de-discurso são entidades semântico-
discursivas construídas e reconstruídas por meio dessas expressões referenciais
(MONDADA & DUBOIS, 2003 [1995]). A categorização se dá por meio de recursos de

41
ordem lexical, como reiteração de itens, sinônimos, hiperônimos, nomes genéricos,
expressões nominais, etc. (KOCH, 2009: 67), mas é principalmente o uso de expressões
nominais anafóricas que opera, em geral, a recategorização, construindo os objetos-de-
discurso “de acordo com o projeto de dizer do enunciador” (KOCH, 2009: 70-71).

Assim, uma das funções da recategorização é a reintrodução na memória

operacional de uma entidade já presente na memória discursiva, “por meio de uma forma
referencial, de modo que o objeto-de-discurso permanece saliente” (KOCH, 2009: 62).

A referenciação ou construção de objetos-de-discurso (MONDADA & DUBOIS,

2003 [1995]) se baseia no entendimento de que as entidades designadas pela linguagem
devem ser vistas não como objetos do mundo, mas como objetos semântico-discursivos.
Esse entendimento se contrapõe à concepção de que a linguagem e a cognição espelham os
objetos tal qual eles estão no mundo, visão que predomina em uma concepção
referencialista e extensionalista da linguagem (KOCH, 2012; MARCUSCHI, 2007).

Para Mondada & Dubois (2003 [1995]) e Tomasello (2003 [1999]), diferentes
formas de categorização indicam diferentes perspectivas adotadas. Para Marcuschi (2002
apud MORATO, 2012c), a categorização é, assim, uma atividade sociocognitiva que pode
indicar preferências pragmáticas por frames semânticos perspectivados que representam,
por exemplo, as atividades cotidianas e sociais dos sujeitos.

1.3.3. Frames

Dentre os vários gumes da noção teórica de frame, podemos começar pela sua face
propriamente interativa. Nesse sentido, os enquadramentos interativos (frames interativos
ou framings) são ações sociocognitivas de categorização de situações interacionais ou
enunciativas: “brincadeira”, “conversa séria”, “conversa fiada”, “ironia”, etc. Em outras
palavras, são interpretações do que está acontecendo “aqui e agora” na situação
enunciativa. Essa noção é a que aparece, por exemplo, no estudo de Tannen & Wallat (2002
[1987]) e é um processo sobre o qual se debruça a Sociolinguística Interacional, através,
por exemplo, da noção de pistas de contextualização (GUMPERZ, 2002 [1982]). Uma das

42
principais questões da Sociolinguística Interacional é justamente responder ao problema de
como os sujeitos inferem o que está acontecendo “aqui e agora” nas situações interacionais
(RIBEIRO & GARCEZ, 2002). As pistas de contextualização, por exemplo, são definidas
como sinais verbais ou não-verbais que ajudam na inferência de interpretações ou na
construção de expectativas entre os interlocutores sobre a situação (GUMPERZ, 2002
[1982]).

22
A noção de enquadre , nesse ínterim, surgida na Inteligência Artificial, inserida
por Bateson (2002 [1972]) nas Ciências Sociais, e, posteriormente, desenvolvida por
Goffman (1974; 2002 [1979]), torna-se um conceito-chave para a compreensão de como as
mensagens e as interações devem ser interpretadas ou evocadas (cf. RIBEIRO & HOYLE,
2002; OLIVEIRA, 2009).

Claramente, para efetuar framings, os sujeitos precisam ter conhecimento do que

sejam, por exemplo, uma brincadeira, uma ironia ou uma reunião, e de quais ações são
esperadas nessas diferentes situações. Em outras palavras, os enquadramentos interativos
são estruturas de expectativa que exigem esquemas de conhecimento (TANNEN &
WALLAT, 2002 [1987]).

Para Morato (2010a), tanto os enquadramentos interativos quanto o que Tannen &
Wallat chamam de esquemas de conhecimento podem ser considerados como sendo faces
dos frames, tal como ela os concebe, em seus aspectos sociais, interacionais, cognitivos,
linguísticos.

As análises de frames que realizamos em nossos dados têm como pressupostos

teóricos aqueles discutidos em Morato (2010a). Segundo ela, de uma forma geral, os frames
têm sido definidos como:
conjuntos ou ‘blocos’ de conhecimentos inter-relacionáveis que, incorporados por
meio de práticas sociais nas quais emergem e por meio das quais se reconstroem,
atuam na organização de nossas experiências e são reciprocamente por elas
organizados. (MORATO, 2010a: 98)

22
Em português, “enquadre” é o termo costumeiramente usado para traduzir a noção goffmaniana de “frame”.
Optamos por manter a palavra “enquadre” ao se referir à teorização de Erving Goffman, por conta do
reconhecido uso desse termo nos estudos psicológicos e sociológicos brasileiros (ver nota da tradução do
texto de Goffman (2002 [1979])).

43
 Essa definição de frame, segundo a linguista, é mais ou menos adotada por diversas
abordagens, embora nem sempre essas abordagens concordem entre si quanto à questão de
“pontuar o elemento chave da noção de frame” (MORATO, 2010a: 98), isto é, destacar
quais os critérios relevantes de sua definição e, por conseguinte, da identificação de sua
evocação no discurso.

Morato (2010a) advoga que o frame seja tomado em seu “continuum dialético” que
integraria distintas “esferas da realidade”, a saber: interação, conceptualização,
manifestações linguísticas e estruturas de conhecimento. Essa concepção relacional do
frame (essa espécie de faca de vários gumes), segundo a autora, foge às concepções duais
que, em suma, se preocupam com a supremacia explicativa da ação de algum processo
humano sobre outro(s) e que ignoram a visão vygotskiana de que “não há possibilidade de
conteúdos cognitivos integrais ou domínios do pensamento fora da linguagem, nem
possibilidades integrais de linguagem fora de processos interativos humanos” (MORATO,
1996: 18).

Vemos os aprofundamentos de Morato (2010a) como um empreendimento de

mostrar as complexidades e nuanças da noção de frame. Encaramos como verdadeiros
vocativos para o estabelecimento de como se podem desatar essas complexidades e
descrever essas nuanças. Compartilhamos, em relação ao que defende Morato, esse
entendimento do fenômeno. Assim, nesta pesquisa, adotamos uma mobilização da
abordagem sociocognitiva dos frames, considerando que eles são “evocados ou elaborados
tanto por unidades lexicais, quanto por construções textuais” (MORATO & BENTES,
2013: 126).

Segundo Morato (2010a), a noção de frame passa a se aproximar – mas não a se

igualar – da noção de contexto (VAN DIJK, 2012 [2008]), que consiste em um construto
cognitivo da situação comunicativa, feita subjetivamente e localmente pelos participantes
de dada interação social. Essa aproximação é decorrente do fato de que ambas as noções
integram fenômenos e processos de diversas ordens. Segundo Van Dijk (2012 [2008]), os
contextos são tipos de modelos de experiência construídos intersubjetivamente na

44
interação, dinâmica e constantemente atualizados, para o qual colaboram diversos aspectos,
como o conhecimento compartilhado dos participantes, alguns em forma de scripts e outros
em forma de modelos individuais de experiência.

O contexto, nesse sentido, tende a ter como objeto de ação a própria interação
social, baseando-se nos conhecimentos compartilhados dos seus participantes e na sua
relação semiológica e intersubjetiva. Ele possibilita, dentre outras ações, os
enquadramentos interativos que podem guiar as ações discursivas dos interlocutores. O
frame, no entanto, não necessariamente toma a interação como objeto de focalização, de
acordo com o que observamos em nossos dados. A evocação de um frame pode focalizar,
por exemplo, algum objeto-de-discurso ou estar relacionada com os significados sociais da
situação.

Isso significa que o frame pode, ao olhar analista, indicar também, principalmente,
uma ação cognitivo-discursiva, mais do que apenas uma construção semântica do objeto ou
construção interativa da situação. Isso não significa, no entanto, que as nuanças semânticas,
por exemplo, não sejam importantes de serem consideradas para aqueles que estão
interessados em suas implicações sociais. Vejamos o que diz Van Dijk (2008: 61):

experiências acumuladas pela vivência das situações cotidianas podem levar a

modelos de esquemas abstratos, em que, por exemplo, Configurações (Tempo,
Lugar), Participantes (em vários papéis e relações), bem como Ações, são
exemplos de suas categorias mais ou menos estáveis.

Embora Van Dijk esteja falando, acima, principalmente de experiências sociais e de

cognição social, mais do que de qualquer experiência mundana ou de qualquer tipo de
conhecimento, os frames semânticos, como aqueles preconizados por Fillmore (1982;
1985), sendo formas de conhecimento acumulado, são cenas conceptuais que relacionam
nosso léxico com nossas experiências do mundo (incluindo o mundo social) estabilizadas
em estruturas esquemáticas como as referidas por Van Dijk acima.

Todo frame, em uma abordagem semanticista ou não, possui uma estrutura

esquemática, e essa característica lhe é identificada desde quando a noção foi desenvolvida
por Minsky (1989 [1985]) no âmbito da Inteligência Artificial, definida como um tipo de

45
esqueleto que relaciona terminais a serem preenchidos. O frame aula, por exemplo, em
nossos dados, esquematiza uma relação entre os participantes alunos e professores que
encenam algum tipo de relação, como ensino ou autoridade. Para Cienki (2007), essa
compreensão geral de que esquemas cognitivos guiam e estruturam os usos linguísticos é,
inclusive, mais relevante do que o cotejamento das distinções entre os vários usos do termo
nas diferentes disciplinas e campos de pesquisa.

Embora Minsky (1989 [1985]), por exemplo, se alie a um contexto epistemológico

claramente diferente, por exemplo, da ênfase semântica de Fillmore (1982; 1985) e da
abordagem cognitivo-discursiva de Van Dijk (1996), ainda se conserva, nestes últimos, a
estrutura esquemática do frame, ainda que essa estrutura tenha sido vista cada vez mais
como uma estrutura dinâmica e flexível. As lacunas minskianas, nesse sentido,
correspondem às “categorias mais ou menos estáveis” referidas por Van Dijk na citação
acima e também aos Elementos de Frame da Semântica de Frames. Em outras palavras,
correspondem aos participantes, objetos, ações, etc., que compõem a estrutura semântico-
cognitiva dos frames.

Para Salomão (2010), os frames semânticos “jamais se instanciam a não ser

perspectivados pela forma linguística (lexical ou sintática) que o introduz” (SALOMÃO,
2010: 21), uma vez que eles ativariam conhecimentos de mundo dentro de uma perspectiva
singular relevante no evento comunicativo em desenvolvimento (SALOMÃO, 2010).

Podemos notar, em nossos dados, a relevância dos frames semânticos para a

caracterização das entrevistas realizadas. Em nossos dados, os frames semânticos
esquematizam perspectivações das interações do CCA, como no esquema A ajuda B. A
perspectivação desse frame se especifica quando quem instaura esse esquema são os
participantes A ou B, com o uso de pronomes ou dêiticos: “Vocês dão força para a gente”
ou “Isso ajuda eles”. Em nossos dados, essas esquematizações instauradas por frames
semânticos são coerentes com a evocação do frame aula, em que se pressupõe um professor
(A) que ajuda um aprendiz (B) em relação à aprendizagem de algum conhecimento. O que

46
 23
o projeto lexicográfico da FrameNet , nesse caso, teria a nos dizer é que esses usos se
relacionam ao frame semântico Assistance, descrito da seguinte forma: um Ajudante
beneficia uma Parte_beneficiada possibilitando a culminância de uma Meta que a
Parte_beneficiada busca 24. Podemos dizer que o frame Assistance se alinha (é coerente
com) o frame aula 25. Da mesma forma, podemos dizer que aquele se alinha com o frame
terapia, que também pode implicar a participação de um agente A sobre uma pessoa B,
quando não metaforiza, por sua vez, as transformações operadas em B, com a ajuda do
frame Taking que, segundo a FrameNet, pode ser assim descrito: um Agente remove um
26
Tema de uma Fonte de modo que o Tema se torne uma posse do Agente , como em “O
afásico leva o que desenvolve aqui para fora [daqui]”.

Alguns desses frames semânticos se mostram relevantes para a identificação do jogo

social das perspectivas dos sujeitos no grupo, porque contribuem para a evocação de outros
frames evocados não apenas por ocorrências lexicais, mas também por outros processos
discursivos, o que significa, também, por outro lado, ir além da ênfase semanticista dada ao
frame.

Os frames semânticos podem ser encarados, a partir das análises a serem

apresentadas, como esquematizações realizadas pelos sujeitos, principalmente através de
segmentos verbais que instauram e integram estruturas compostas de categorias semânticas
e relações entre essas categorias, como, por exemplo, as de pessoas agindo sobre outras.
Mas nossas ênfases vão além, pois essas esquematizações de sentido são também ações
discursivas que marcam, no discurso, experiências sociais específicas acumuladas
cotidianamente, mais do que conceptualizações de processos, eventos ou ações gerais. Os
frames semânticos ajudam-nos a ver interpretações particulares relacionadas aos processos
evocados. Assim, por exemplo, visualizamos, em nossos dados, a sistematicidade da
ocorrência de enunciados como “vocês ajudam a gente” e “vocês dão toda a força pra

23
https://framenet.icsi.berkeley.edu/fndrupal/.
24
“A Helper benefits a Benefited_party by enabling the culmination of a Goal that the Benefited_party has.”
25
Conservamos fontes diferentes para a indicação de frames semânticos, tal como é utilizado na FrameNet.
26
“An Agent removes a Theme from a Source so that the it is in the Agent's possession.”

47
gente” proferidas pelo afásico LM, que constroem esquemas de colaboração ou de estímulo
provenientes de “vocês”, os pesquisadores, e direcionados para “a gente”, os afásicos.

Outro caso relevante em nossos dados é o dos segmentos proferidos pela

pesquisadora HM, que colaboram para a evocação do frame interacional de terapia: temos
um esquema de deslocamento (“sair do CCA” para “entrar na sociedade”) e de porte (“[o
afásico] leva o que desenvolve aqui para fora do CCA”), que seria visto como o frame
semântico Taking. Mas esses usos verbais são mais do que ocorrências da língua: eles são
sistemáticos e estão discursiva e socialmente centrados. Particularmente, no caso desses
esquemas, eles trazem, em si, a perspectiva social a partir da qual eles são proferidos, a
perspectiva da “gente”, os afásicos.

A noção de frame semântico é utilizada, por exemplo, por Miranda & Bernardo
(2013), a partir da Semântica de Frames (FILLMORE, 1982; 1985), para procurar avaliar a
realidade social da instituição escolar através de entrevistas com alunos. Miranda e
Bernardo chegam à conclusão da chamada “crise escolar”, por meio da identificação da
evocação majoritária do frame semântico Indisciplina_escolar na perspectiva social dos
alunos.

Procuramos colaborar para esse tipo de empreendimento, buscando a compreensão

da qualidade das organizações sociais e a consideração das perspectivas sociais envolvidas.
Para que os frames semânticos possam ser considerados plenamente como ferramentas “no
suporte à interpretação da realidade perspectivada pelos atores sociais” (MIRANDA &
BERNARDO, 2013: 83), é necessário considerar mais detidamente a questão das
organizações e experiências sociais envolvidas. Não apenas os frames em si, mas também
outras ações cognitivo-discursivas.

Em nossa pesquisa, procuramos considerar o que os atores sociais dizem, através de

conteúdos como frames interacionais e categorizações, por exemplo, e também as formas
ou ações coordenadas por meio das quais pesquisadores e afásicos o dizem, por meio de
investimentos metadiscursivos, considerando diferentes perspectivas sociais da organização
grupal em questão.

48
 Nesse sentido, é totalmente pertinente o entendimento de Van Dijk (1996: 162-163)
acerca da noção de frame: segundo esse estudioso do discurso, os frames são tipos de
conhecimentos organizados, estandartizados, gerais, estereotípicos, compartilhados pelos
membros de uma comunidade, são generalizações provenientes da memória de eventos
particulares vivenciados direta ou indiretamente, conhecimentos sobre situações como
tomar café da manhã, ir trabalhar, dar aula, comer no restaurante, fazer compras, dar ou
participar de uma festa, etc. No entanto, os frames também estão sujeitos a transformação e
atualização, mesmo os mais estandartizados.

Os frames também se mostram como fenômenos dinâmicos por poderem ser

evocados de modo estratégico, sendo recusados, assumidos (LAKOFF, 1987; 2004) ou
transformados, operando, em outras palavras, o que a literatura chama de frame-accepting,
frame-rejecting e frame-shiftings. Os frame-acceptings e -rejectings são movimentos
estratégicos que revelam metadiscursividade e argumentatividade, operados por
recategorização, (re)predicação e rejeição (rejecting) ou aceitação (accepting) estratégicas
explícitas de um frame. O frame pode ser evocado, mas não necessariamente adotado,
assumido (LAKOFF, 1987; 2004). Fillmore (1984) exemplifica a recusa/aceitação de
frames por meio de movimentos estratégicos, avaliativos e argumentativos mais explícitos,
como as negações existentes em “João não é mesquinho, ele é econômico” ou “João não ‘se
arrepende’ de ter roubado o dinheiro porque ele não o roubou”.
Por um lado, o que procuraremos mostrar é que movimentos de recusa ou de
afirmação de uma categorização/frame nem sempre se mostram de forma muito explícita.
Por outro lado, movimentos argumentativos mais explícitos de negação e de assunção de
predicações e categorizações ligada a determinados frames evocados não “desejados”
também estão presentes em nossos dados, como nos seguintes exemplos produzido pela
mestranda NE, integrante do CCA, no qual a explicitude do fenômeno está presente 27:
(I)
RP o quê que você acha que o CCA:... contribui com esses... como ele
contribui com essas... com essas pessoas/

27
Ver convenções de transcrição nos Anexos.

49
NE ah eu acho que é pr- é pra é pra própria autoestima delas\ (...) no CCA
ela tem vez ela tem ela é: ela é uma pessoa normal\ então isso é nisso
que é legal no CCA\ não é nem... nem ela: nem a a melho:ra da afasia\
(...) elas não são agora sabe eh: pessoas que não sabem fazer nada\
não\ elas sabem\...
(II)
RP eh e: você acha importante a experiência do CCA para uma pessoa... com
afasia/
(...)
NE (...)pra ela não ficar não não ficar só: ah na fonoaudiologi:a tentando
fala:r tentando aprender a falar assim não é só “falar”\ é aprender
a... a interagir mesmo\ é é voltar a intera- “aprender” não\ voltar a
interagir perceber que pode assim eu acho que... que é essa a
importância\
É necessário discutir se essas estratégias metaformulativas envolvem frame-shifting.
Tomando o frame-shifting como um tipo de atualização transformacional das evocações,
podemos problematizar a dimensão e o aspecto que são atualizados nessas transformações
locais. O frame-shifting é definido como a evocação de outro frame (ENSINK, 2003) mais
ou menos relacionado com o anterior, ao se realizarem ações discursivas situadas (como um
conjunto de recategorizações). Ocorre quando um frame substitui outro no fluxo textual:
“um frame está em operação. Deixa-se esse frame e passa-se a adotar um frame diferente” 28
(ENSINK, 2003: 71). Podemos lembrar a definição de Coulson (2006: 34), que descreve o
frame-shifting como “a operação de um processo de reanálise semântica que reorganiza em
um novo frame a informação operante” 29. O frame-shifting seria, assim, um recurso
estratégico.

A nosso ver, a “substituição” de frames que a noção de frame-shifting indica não

pode ser vista como uma troca radical de um frame para outro, embora, de fato, haja algum
tipo de transformação nos elementos do frame focalizados. Essas transformações no frame
ocorrem porque a ativação de determinados esquemas cognitivos pode ter consequências
argumentativas importantes 30. De qualquer forma, observamos que a relevância processual

28
“One frame is in operation. One chooses to release that frame and to agree instead on a different one”.
29
“[The frame-shifting] reflects the operation of a semantic reanalysis process that reorganizes existing
information into a new frame”.
30
Em certos casos, esse poder argumentativo da evocação dos frames pode ter consequências pragmáticas e,
talvez, sociopolíticas. Por exemplo, “diferentes soluções podem ser mais lógicas quando alguém chama [isto
é, categoriza] uma vizinhança de baixa renda como área insalubre vs alguém que a considera uma comunidade

50
dada a determinados elementos esquematizados de um frame pauta-se em um processo
metaformulativo.

A relação entre as recategorizações e os frames está presente em Coulson (2006: 1),

quando ela analisa exemplos como a seguinte recategorização metafórica e metonímica:
31
“um pequeno passo para um homem” > “um grande salto para a humanidade” , frase
proferida por Neil Armstrong ao “pisar na Lua”. A significação de uma ação muda, nas
palavras de Coulson, “dramaticamente” com a evocação de diferentes conhecimentos de
fundo (ação de pisar, progresso científico, viagem espacial, astronomia, etc.), ou, em outras
palavras, as diferentes formas de categorizar uma entidade indicam os (diferentes) frames
evocados ao categorizá-la.

O fato de haver uma possível transformação local do/no frame não significa, no
entanto, que o frame evocado vá sendo imediatamente deixado para trás, ou que ele, de
fato, não possua nenhuma relação com o frame evocado em seguida. Considerando essa
transformação do/no frame como um processo estratégico, a sua substituição é muito mais
um efeito ou uma meta discursiva do que uma ruptura . Assumimos que é necessário haver
algum tipo de relação entre os conhecimentos evocados, o que permite que eles sejam
sequencial e organicamente instaurados em função de uma meta discursiva particular.

De qualquer forma, a relação entre essas transformações recategorizadoras e seus

frames, em determinado ponto do discurso, também está no bojo do que diz Morato (2001),
que elenca outras dependências dos conhecimentos evocados:

O mundo que o sujeito constrói em seu relato depende em grande medida de suas
escolhas lexicais, de suas intenções discursivas, do reconhecimento de implícitos
culturais, do reconhecimento de elementos temáticos, das posturas
metaenunciativas dos interlocutores, do tipo de relação que estabelece com os
outros, de coordenadas dêiticas de que lança mão para transformar referentes em
objetos de discurso. (MORATO, 2001: 59, grifo nosso)

Assim, não é apenas a forma com que os sujeitos categorizam que pode nos dizer
dos conhecimentos organizados das experiências sociais dos sujeitos, mas também a forma

natural; no primeiro caso, a vizinhança deveria ser removida, enquanto, no segundo, ela deve ser estimulada e
desenvolvida” (CIENKI, 2007: 174, grifo e tradução nossos).
31
Usaremos, nesta dissertação, o sinal “>” para indicar recategorização.

51
como recategorizam, (re)predicam e ancoram textualmente os objetos, vistos, assim, como
objetos-de-discurso (MONDADA & DUBOIS, 2003 [1995]; MARCUSCHI, 2005). É
assim que podemos dizer que cadeias referenciais evocam frames e, assim, também
indicam transformações locais em/de frames (BENTES & FERRARI, 2011; MORATO &
BENTES, 2013).

O aspecto dinâmico de frames que se transformam e se relacionam tem que ver, no

processo interativo, com transformações locais do/no footing (GOFFMAN, 2002 [1979]),
isto é, nos realinhamentos realizados pelos interactantes nas (mobilizações de estratégias
para induzir) interpretações voltadas para a interação e para o que se produz
discursivamente, a partir das posturas que os sujeitos assumem uns em relação aos outros
(RIBEIRO & HOYLE, 2002: 41). O footing é um processo que permeia a análise de nossos
dados, na forma, por exemplo, dos frame-shiftings e reframings supracitados, que mostram
como os alinhamentos são realizados em um nível semântico-discursivo, mesmo sem a
presença face a face dos interagentes relevantes, como acontece na situação de entrevista.
Esses movimentos cognitivo-discursivos são sociolinguisticamente importantes para
visualizarmos como os sujeitos agem sistematicamente, comprometendo-se com certas
linhas (GOFFMAN, 1980 [1967]) e significados sociais, nas interações sociais relacionadas
ao CCA.

Enfim, para corroborarmos evocações de frames, não basta simplesmente considerar

manobras discursivas de construção referencial – muito menos apenas considerar a
presença de unidades lexicais isoladamente (MORATO & BENTES, 2013). Em nossas
análises, além da emergência de expressões referenciais e construções predicativas em
jogo, consideramos o conjunto textual-discursivo, seguindo os comentários anteriores de
Morato (2001): outros processos textual-discursivos, tematizações (o CCA ou o cotidiano
pessoal do sujeito) e as experiências pessoais e sociais dos sujeitos em questão registradas
em outras pesquisas e/ou declaradas na entrevista.

Nesse ínterim, a familiarização com os dados e com os sujeitos permite que

compreendamos melhor o que esses sujeitos fazem em termos cognitivo-discursivos e

52
sociais. A apresentação de exemplos no decorrer de nossas análises também ajuda o leitor a
compreender os movimentos analíticos que realizamos. Aproveitamos as palavras de
Miranda & Bernardo (2013) para falar não dos frames semânticos, mas de frames vistos em
uma perspectiva mais integrada (MORATO, 2010a): as evocações deles pelo discurso
fazem emergir as vivências “mais marcantes para os sujeitos na comunidade em foco e
finca uma sólida ferramenta como base para a leitura hermenêutica multidisciplinar destas
vivências perspectivadas” (MIRANDA & BERNARDO, 2013: 83).

Uma das dificuldades que encontramos na análise dos frames é a identificação de

suas evocações, uma vez que isso exige, na perspectiva analítica, um empreendimento que
não deve ser tomado como simples, qual seja a eventual necessidade de nomeação desses
frames. Desse processo, é necessário dizer que nem sempre o frame (o seu nome) aparece
claro, e que, nesses casos, é importante se voltar para o fenômeno sociocognitivo que ele
define e que é, na verdade, a questão.

É necessário dizer que, mesmo em uma entrevista com integrantes do CCA sobre o
CCA, não podemos esperar que eles falem apenas sobre o Centro. Em entrevistas como
essas, diversos aspectos, em diferentes graus, podem fugir daquilo a que a entrevista propõe
tematizar: os entrevistados passam momentaneamente a fazer as perguntas, ou recusam-se a
respondê-las, questionam os termos do entrevistador, ou, se já o conhecem, passam a falar,
mesmo que rapidamente, sobre temas de sua relação interpessoal, etc. Esses aparentes
“problemas metodológicos” podem ser, também, ricos processos) não necessariamente
descontextualizados (WORTHAM, MORTIMER, LEE, ALLARD & WHITE, 2011).
Considerá-los descontextualizados corre, inclusive, o risco de configurar uma contestação a
priori da competência interacional (cf. MORATO, 2006b) desses sujeitos.

Se demandarmos, por exemplo, aos sujeitos de uma pesquisa, o grupo ao qual

cerveja, vinho e licor pertençam, é questionável a espera da resposta imediata do
hiperônimo “bebidas (alcoólicas)” (cf. Monteiro (2000)). Podemos questionar, assim, a
espera de certos resultados que se pautaria, na verdade, em desconsiderações das
experiências sociais dos sujeitos e da criatividade sociocognitiva. Se entendemos que os

53
sujeitos agem, em diferentes graus, de maneira sociocognitivamente criativa
(MARCUSCHI, 2007), nossas investigações estão no bojo das que procuram compreender
o modo como essa criatividade se dá e as contingências sociais que nela estão envolvidas.

54
 Capítulo II

QUADRO METODOLÓGICO

Entrevistamos pesquisadores e afásicos enquanto integrantes de um grupo social, o

CCA, demandando-lhes que não apenas falassem, mas que respondessem às perguntas da
entrevista. Como alguns dos sujeitos entrevistados são afásicos, é necessário que façamos
algumas considerações sobre a questão social da afasia, pois também é uma discussão
importante do ponto de vista metodológico.

O modo com que o afásico é categorizado socialmente pode refletir a visão bastante
ultrapassada da linguagem como expressão de consciência e de racionalidade (linguagem
como logos) e como sinal de saúde psicológica (nos termos de Foucault (1975 [1954])). Os
32
indivíduos, nesse ínterim, passam a ser estigmatizados (MORATO et al, 2002;
OLIVEIRA, 2008).

Quando o afásico fala ou interpreta, na sociedade em geral, são atribuídos valores e

significados sociais a essa manifestação, tomada como cheia de dificuldades. Esses valores
e significados são decorrentes, por exemplo, do desconhecimento acerca da natureza dessas
dificuldades e de estereótipos que envolvem a ideia de “deficiência”. Para aqueles que
possuem tal atitude, a fala afásica é desorganizada e inescrutável. Tais significados sociais,
quando direta ou indiretamente manifestados, podem afetar pessoal e socialmente o sujeito,
podendo diminuir a possibilidade de inserções sociais que lhe demandem a mobilização de
seus processos semiológicos, já que o bem estar e as práticas sociointeracionais podem ser
afetadas por algum tipo de diminuição da sociabilidade (MORATO, 2012a).

Tendo dificuldades no âmbito da linguagem, o afásico pode ser, a partir de uma

concepção de senso comum, visto como alguém que tem problemas em sua integridade

32
“É no seio da sociedade de uma forma geral que encontramos desinformação e preconceito em relação às
afasias” (MORATO et al, 2002: 10).

55
 33
humana . No entanto, embora, de fato, a linguagem seja uma das propriedades que
envolvem a condição humana, as investigações do grupo de pesquisa COGITES, de uma
forma geral, a partir de uma abordagem sociocognitiva, que ultrapassa a visão reducionista
da linguagem como logos (MORATO, 2010b) e como sistema autônomo, têm colaborado
para a demonstração de que as dificuldades afásicas, em diferentes graus, não alteram
diversos tipos de processos linguísticos ou outros processos humanos interacionais e
sociocognitivos afeitos à linguagem (cf. MORATO, 2008a; 2008b; 2012b; CAZELATO,
2003; 2006; MACEDO, 2003; 2008).

Atentos a esse entendimento, observamos empiricamente processos discursivos e

cognitivos na produção discursiva dos afásicos e dos não afásicos entrevistados, a fim de
que essa produção seja analisada por meio de determinadas categorias cognitivo-
discursivas.

Dentro da discussão que De Fina & Perrino (2011) chamam de “falso dilema”, que
ora questiona a validade de pesquisas baseadas em entrevistas “controladas”, ora ataca
investigações de ocorrências interacionais consideradas “naturais” ou “espontâneas”, é
necessário refletir também sobre as considerações de Eckert & McConnell-Ginet (2010
[1992]), segundo as quais os resultados de investigações, na sociolinguística, baseadas em
entrevistas não estão automaticamente sob suspeita. Tanto estudos pautados em entrevistas
podem supostamente correr o risco de priorizar as diferenças sociais entre os sujeitos como
objetivo central, como também investigações de encontros legítimos de membros de dada
34
comunidade podem incorrer no abandono de algum tipo de generalização relevante .
Segundo Eckert e McConnell-Ginet, nos estudos de uma comunidade heterogênea, o

33
A linguagem é, de fato, um elemento caracteristicamente humano (TOMASELLO (2003 [1999]; 2014).
Mesmo assim, há humanos, como os autistas, por exemplo, que não chegam a desenvolver plenamente certos
processos cognitivos necessários para a interação social (e verbal), tendo, em diferentes graus, dificuldades de
conceber outras pessoas como agentes intencionais e mentais como eles mesmos e também de engajar-se em
atividades de aprendizagem cultural (como a linguagem) típicas da espécie; ao mesmo tempo, outros
indivíduos, embora não tenham essas dificuldades, não chegam, por algum tipo de isolamento social extremo,
a aprender social e culturalmente as especificidades das práticas linguísticas (TOMASELLO; 2003 [1999]).
34
Esse debate tem paralelo, nas pesquisas sociais como um todo, no dualismo entre estrutura e ação sociais,
segundo o qual determinadas metodologias de pesquisa social serviriam ao estudo das estruturas fundantes
dos objetos sociais, enquanto outras serviriam para o estudo interpretativo de ações sociais localizadas e
subjetivadas (GIDDENS, 2003 [1984]).

56
importante é, na verdade, não dicotomizar as diferenças sociais da comunidade, pois isso
desviaria a atenção de resultados consistentes.

O CCA é constituído, em relação a seus participantes, por diferenças que convivem

com a estabilidade social do grupo. No grupo de afásicos e não afásicos formado em 2002
no CCA, as ações teórico-metodológicas adotadas pela equipe desse grupo (MORATO,
1999; 2003; 2007) têm colaborado para visualizar o CCA como um organismo grupal que
busca:

articular uma rica experiência de convivência por meio de práticas discursivas

variadas (interações verbais orais e escritas, expressão teatral e atividades de
musicalização) com o desenvolvimento de uma percepção crescente de
pertencimento e inserção social por parte dos afásicos que frequentam o Centro
todas as quintas-feiras pela manhã. (MORATO, 2010b: 17)

Podemos adiantar que essas orientações e estruturações colaboram para fazer do

CCA um locus profícuo para o estudo de regularidades sociais. Suas características estáveis
o tornam um espaço potencialmente fértil para investigações que estejam preocupadas com
as relações entre processos discursivos e organização social. Como exemplo de estabilidade
social do CCA, podemos nos remeter à sua manutenção no tempo, à frequência de suas
reuniões, à permanência de sujeitos que o frequentam há meses, décadas ou mesmo desde o
início do CCA, aos papéis sociais que o constituem, à organização sociointeracional do
grupo, à ligação institucional e espacial com a universidade, à ocorrência de determinadas
faixas etárias, e, consequentemente, à construção de um conhecimento comum que envolve,
por exemplo, práticas de aprendizagem e compartilhamento de recursos discursivos e
interacionais (MORATO, 2000b; CAMERIN, 2005; TUBERO, 2006; MIRA, 2007; 2012).
Podemos citar como características sociais complexas, o envolvimento de sujeitos que
compartilham a experiência da afasia, enquanto experiência social, e tornam o CCA um
grupo instigante por sua organicidade, além da (re)entrada de novos integrantes (e a
necessidade individual de saída de outros), da variedade e da mudança nos tipos de

57
atividades que nele se realizam e a heterogeneidade dos perfis biográficos dos sujeitos que
dele participam 35 (MORATO et al, 2005).

Essa heterogeneidade dos perfis recebe visualidade em citações como a seguinte,

cujo arrazoado decorre das pesquisas coletivas realizadas no COGITES, como a de Morato
et al (2005).

Entre os afásicos, observamos que alguns integrantes têm uma postura interativa
mais ativa, outros mantêm uma relação amistosa com os demais integrantes
devido ao tempo de convívio no grupo e outros, em função do comprometimento
de linguagem, se valem mais dos recursos extralinguísticos como os gestos,
escrita e desenhos para participarem das atividades do Programa de Linguagem.
Entre as pesquisadoras, o tipo de participação também é distinto. Todas estão,
claro, empenhadas no mesmo objetivo: enfrentar o isolamento social e
proporcionar aos afásicos situações de uso da linguagem e rotinas significativas
da vida social. Entretanto, há pesquisadoras cuja participação fica mais voltada à
organização e condução das atividades e outras que não têm esse mesmo tipo de
função. (MIRA, 2007: 45)

As atividades realizadas no CCA permitem que os membros do grupo se coloquem

frente às diversas questões e responsabilidades sociais que as afasias podem implicar
(MORATO, 2007: 40). Essas atividades, realizadas nas reuniões semanais do CCA, se
desenvolvem durante cerca de três horas, e estão estruturadas (com eventuais variações) da
seguinte maneira: em um primeiro momento,

o grupo se dedica às atividades do Programa de Linguagem, no qual se procura

explorar aqueles aspectos verbais e não verbais que constituem o modo de
existência da linguagem (conversações, comentários, relatos, explanações,
leituras, etc.) por meio de ações planejadas (como discutir temas do noticiário ou
algum tópico de interesse coletivo, integrando linguagem oral e escrita, bem
como outras semioses não-verbais; organizar ações comuns, como a projeção de
filmes escolhidos pelos integrantes do grupo ou planejar palestras ou visitas a
algum evento cultural; selecionar jogos dos quais participam os integrantes do
grupo etc.). (MORATO, 2010b: 17)

A seguir, o grupo faz a “pausa para o café”, que é um momento em que os sujeitos
colaboram para compartilhar não apenas comes e bebes, mas também informações pessoais
ou do mundo, comentários corriqueiros ou que chamam mais atenção do grupo como um

35
A constituição do CCA é extremamente heterogênea. Os sujeitos afásicos têm diferentes idades, origens
sociais, níveis de escolaridade, graus de comprometimento neurológico e lingüístico. Os pesquisadores,
apesar de partilharem os mesmos interesses de pesquisas, têm formações profissionais distintas (MORATO et
al, 2005).

58
todo, empreendimentos de tematização ligeira ou mais prolongada, recuperações de
novidades, notícias, etc. A pausa para o café é realizada na própria sala onde se realizam os
encontros e onde está instalada uma pequena cozinha. No momento do café, costuma-se
emergir mais fortemente uma conversação mais livre, com o fortalecimento maior de
quadros interativos entre os integrantes e a consolidação de um conhecimento partilhado
(MORATO, 2010b). Em seguida ao café, desenvolve-se, por cerca de uma hora, o
Programa de Musicalização e/ou de Expressão Teatral, “que tem explorado técnicas e
recursos cênicos com vistas à reorganização expressiva dos sujeitos afásicos, e também à
exploração de ações reflexivas sobre as significações verbais e não verbais” (MORATO,
2010b: 17).

Essa orientação das ações dos sujeitos no CCA colabora para o processo de
estruturação grupal. Mesmo com as variações (como a prevalência, em determinada época,
de um ou outro sujeito na preparação do café, a existência de voluntários para o trabalho
nos Programas previstos, a necessidade eventual da mudança na sequência das atividades,
etc.), as orientações gerais, sobre as quais o grupo está fundado e organizado, prevalecem.

Ao discutirmos o método de coleta de dados desta pesquisa, preocupamo-nos

principalmente com a materialização de um protocolo de entrevista que desse visibilidade à
experiência social dos sujeitos no grupo do CCA, tais como as proporcionadas pelas
36
atividades propostas. No decorrer do percurso de elaboração do protocolo e por conta
desta pesquisa, o pesquisador responsável por esta investigação foi convidado a integrar o
Centro de Convivência de Afásicos como encarregado do registro audiovisual dos
encontros: instalação, filmagem e manuseio da filmadora. Desde outubro de 2012, tem
desempenhado essa tarefa de registrar os encontros em vídeo.

Sobre essa experiência, destacamos que a entrada do pesquisador no grupo foi

verdadeiramente acolhedora. Apesar das dúvidas que emergem em torno dos modos de
filmagem/participação dos encontros (por exemplo, compreender quando usar zoom,
quando movimentar a filmadora, quando se manifestar oralmente na interação), experiência

36
O protocolo de entrevista aplicado consta em nosso Apêndice.

59
e pesquisa logo trazem confiança, principalmente por conta do clima interativo que
caracteriza o grupo. Logo foi possível compreender que a aplicação de entrevistas não seria
recebida nem com muita estranheza nem com desconforto pelos afásicos, não só porque
seria filmada por uma pessoa que estaria com eles ao longo de, no mínimo, 5 (cinco) meses
de encontros 37, como também porque os afásicos eram costumeiramente filmados no CCA,
alguns há anos. Assim, foi possível construir o corpus necessário para este
empreendimento.

2.1. CONSTITUIÇÃO DO CORPUS DA PESQUISA

O CCA, no momento da realização das entrevistas (ano de 2013), era frequentado

38
por 12 (doze) pessoas: LM, MN, RL, MS, SI, SP, RB (afásicos), EM, NF, NE, RP e JC
(não afásicos). Em nossas análises, adotamos as orientações do AphasiAcervus 2011 em
relação ao uso de siglas para os sujeitos.
Os sujeitos mencionados compõem o seguinte quadro, que traz as correspondências
entre siglas adotados:
Quadro 1: Siglas dos sujeitos mencionados nos dados analisados
Sujeitos afásicos
LM, RL, MS, SP, MN, SI
Sujeitos pesquisadores
NE (Programa de Linguagem), NF (Diário de Registro de Atividades) 39, JC (Programa de Expressão
Teatral), EM (“Duda”, coordenadora do CCA), HM (ex-integrante)

RB e RP não aparecem no quadro acima porque seus nomes não foram

mencionados nos dados analisados.

37
Realizamos a entrevista com o primeiro pesquisador no dia 14/06/2013 e com o primeiro afásico no dia
04/07/2013.
38
No começo de 2014, JC precisou se afastar temporariamente das atividades do grupo. Já no fim do primeiro
semestre de 2014, a senhora MG retomou a sua participação no grupo e um novo integrante passa a participar
das atividades, a senhora SN.
39
NE e NF possuem o mesmo pronome (“N...”), o que permite que, às vezes, o grupo se lhes refira como “As
N.”. Optamos por manter a abreviação N. nos casos em que não fica claro se a pesquisadora referida é NE ou
NF.

60
 Por meio do que expomos sobre o grupo, é notável que o CCA constitui um grupo
social em que os seus membros vivenciam um grande número de experiências sociais ricas
em termos de variedade e rotinização, com experiências novas e reiteração de experiências
anteriores. Assim, existe uma riqueza experencial que todos os sujeitos vivenciam ao entrar
no CCA e que, nas palavras do sujeito HM, “levam para fora” do grupo.

No entanto, com o fim de realizarmos análises dos dados discursivos coletados,

convidamos para a composição de nosso conjunto de entrevistas, apenas parte do grupo:
todos os pesquisadores não afásicos (exceto RP, por ser o responsável pela pesquisa), e a
pesquisadora HM, ex-integrante do grupo. Dos afásicos, não selecionamos SI, SP e RB, por
suas maiores dificuldades de fala. Elegemos, portanto, 4 (quatro) sujeitos afásicos e 5
(cinco) sujeitos não afásicos, totalizando 9 (nove) participantes. Realizamos 7 (sete)
entrevistas completas e 1 (uma) incompleta (ver quadro abaixo). As entrevistas já
realizadas duraram entre 45min39s (entrevista com HM) e 02h54min50s (entrevista com
EM).

O conjunto de entrevistas realizadas configura-se atualmente da seguinte forma:

Quadro 2: Entrevistas realizadas com os integrantes do CCA para pesquisa de Rafahel Jean P.
Lima (período 2012/2014)
Sujeitos Data de aplicação da Duração
entrevista
Sujeitos pesquisadores
1. NE 14/06/2013 00:46:03
2. NF 18/06/2013 00:57:54
3. JC 20/06/2013 01:06:26
4. EM 06/09/2013 02:54:50
5. HM 17/09/2013 00:45:39
Sujeitos afásicos
6. MN 27/06/2013 00:48:18
7. LM 04/07 e 26/09/13 00:59:16
8. RL 12/09/2013 00:14:59
(a ser continuada) (a ser continuada)
DURAÇÃO TOTAL 08:33:23

61
 Para a presente pesquisa, elegemos 4 (quatro) membros do grupo: 2 (dois) afásicos e
2 (dois) pesquisadores, que compõem o corpus desta pesquisa:
Quadro 3: Corpus da pesquisa
Sujeitos Data de aplicação da Duração
entrevista
Sujeitos pesquisadores
1. NE 14/06/2013 00:46:03
2. HM 17/09/2013 00:45:39
Sujeitos afásicos
3. MN 27/06/2013 00:48:18
4. LM 04/07 e 26/09/13 00:59:16

Essa divisão dos sujeitos entre afásicos e pesquisadores foi realizada com o fim de
elaborar protocolos de entrevistas mais adequados, considerando a possível tematização da
experiência pessoal da afasia e as eventuais dificuldades de produção ou compreensão de
material oral dos sujeitos afásicos. A princípio, essa divisão não teve natureza propriamente
analítica. Como veremos, no entanto, ela se mostra importante para interpretarmos nossas
análises. Por essa razão, apresentamos nossos resultados obedecendo a essa classificação.
Dos afásicos, escolhemos LM e MN, por serem representantes dos que frequentam o CCA
desde o seu começo. Dentre os pesquisadores, por esse “subgrupo” ter, de certa forma, mais
“rotatividade” do que o do subgrupo dos afásicos e, portanto, seu tempo de participação no
CCA não ser da mesma proporção, elegemos uma pesquisadora atual, NE, cuja participação
no CCA já dura 5 (cinco) anos (2009-2014), um tempo de participação não maior do que o
da ex-integrante do CCA, HM, que também tem sua entrevista analisada aqui e que
participou durante 9 (anos) do grupo (2001-2010). Como a seleção de uma ex-integrante do
grupo para a composição do corpus, procuramos uma representatividade mais abrangente
da história do grupo e um ponto de vista temporal e experencial diferente do dos
pesquisadores que integram o CCA atualmente. Ao final deste capítulo, apresentamos notas
biográficas sobre esses sujeitos.

62
 2.2. O PROTOCOLO DE ENTREVISTA

Para conseguir analisar as entrevistas de modo a notar a forma com que os sujeitos
do CCA o elaboram discursivamente, a construção e a aplicação de um protocolo de
entrevista tiveram como objetivo a tematização do CCA pelos sujeitos, motivada pelas
perguntas. Elaboramos, assim, um protocolo de entrevista de base temática (ALBERTI,
2004) composto por perguntas elaboradas nos seguintes blocos temáticos:

I- Motivações da participação no CCA: relacionado aos eventos concernentes ao

início da participação do sujeito nas atividades do grupo e às motivações
principais que levaram e levam o sujeito a frequentar o CCA mantendo sua
40
presença semanal. Exemplo de par pergunta/resposta, em que RP é o
entrevistador:
RP e: por e o quê que tem motivado você a participar aqui do CCA/
LM ah eh: vim aqui eh eu aprendi... bastante coisa... sabe... eh (3s)
aprendi (5s) eh: retornar... o meu... convívio sabe/
RP hm
LM eh então... assim... aqui tem... me... ajudado... bastante\

II- Definição do CCA: relacionado à maneira com que o sujeito define o CCA.
Exemplo de pergunta/resposta:
RP e: mas o que que é o CCA pra senhora/
MN é um passatempo\ ((risos))

III- Objetivos do CCA: relacionado à apresentação da(s) finalidade(s) principal(is)

do grupo. Exemplo de pergunta/resposta:
RP então eh: nesse sentido qual seria: o objetivo do CCA/
NE ah eu acho que o objetivo é essa... readaptaçã:o most- é: sei lá...
fazer com que o afásico sinta que ele é uma pessoa norma:l que ele
tem... que ele pode conviver com outras pessoas que ele pode ele pode
conversar com as pessoas ele pode ele só tem que se adaptar ques- ele
consegue pelo CCA dá pra perceber isso assim pela pelas conversas que
as que a gente te:m pelas atividades que a gente reali:za mostrar que
eles também tem uma funçã:o no mundo °é isso°

40
Os exemplos apresentados dizem respeito às entrevistas já transcritas (MN, LM, NE e HM) ou parcialmente
transcrita (NF). Apresentamos, nos Anexos, o Sistema de Transcrição adotado.

63
 IV- Atividades do CCA: relacionado à descrição e à reflexão sobre as atividades do
grupo. Exemplo de pergunta/resposta:
RP e: você pode descrever as atividades do CCA/ éh no caso ma:is as que vo-
naquela é- na época em que você
&
HM que eu... que eu [participei/]
RP & [participou]
HM então\ ah: quando eu comece:i tinha sempre a atividade de tea:tro (...)
que era uma atividade de teatro diferente da: depois das que das outras
que vie:ram cada uma teve sua característica né/ então a primeira era
essa atividade que tinha ah: que era uma que tinha toda a participação
de expressão e de corpo e de gesto mas com caráte:r ma:is talvez... do
desenvolvi- de desenvolvimento de linguagem éh:... como que eu posso
dizer/... éh:... e- e- e- eu não sei exatamente mas o o o tinha mais
jo:gos tinha mais uso de revi:stas ah coisas tal- em alguns momentos
até ma:is ah um coletivo mas mais individualizado não sei se eu posso
dizer isso não sei como que: éh: e aí sempre o programa de linguagem\
né/

V- Experiências pessoais no CCA: relacionado à evocação de alguma situação ou

evento considerado memorável ocorrido nos encontros do CCA e à reflexão
sobre as diferenças/similitudes entre os estilos interacionais dos sujeitos, a
qualidade das relações interpessoais, a eventual relevância dessa experiência
grupal e dos possíveis aprendizados decorrentes dela. Exemplo de
pergunta/resposta:
RP e: o que você tem aprendido na sua experiência como participante do CCA/
NF nossa muita coisa... muita coisa éh:... primeiramente... é engraçado
pensar assim éh minha relação com o CCA... pessoalmente falando assim
porque... ahn eu tive casos na minha família de pessoas que tiveram
AVC... e: pessoas que vieram a morrer logo em seguida acontecer ou ou
pessoas que não não tiveram criatividade ou cuidado pra lidar com essa
situação... e: no e eu assim por muito te:mpo assim eu tive um certo
medo assim dessa dessa situação\

VI- Impactos do CCA: relacionado à forma com que os familiares dos afásicos veem
a participação desses sujeitos no grupo e aos eventuais e principais ganhos
obtidos, pelo sujeito entrevistado e pelos outros integrantes, que possam ser
atribuídos à sua participação no CCA. Exemplo de pergunta/resposta:
RP e a experiência do CCA tem algum impacto na sua vi:da ou na sua e-ou na
sua formação acadêmica [quais] são esses
&

64
NE [ah]
RP & quais seriam/
NE eu acho que me ajudou muito na minha formação acadêmica porque es- es-
pelo fato de eu eu ficar mais ate:nta à... à interação... ficar mais a-
perce- ter uma percepção melhor assim... principalmente pra minha á:rea
que eu sou da Ne:uro então... ficou bem mais fácil pra fazer
transcrição por exemplo... porque: eu f- comecei a fazer transcrição
antes de entrar pro grupo do CCA... e muitas das co- e eu não tava com
o ouvido muito tr- treinado assim então eu tive muita dificuldade
depois que eu entrei no CCA ouvi:ndo percebendo mais prestando mais
atenção a transcrição ficou bem mais fácil\

VII- Avaliação da dinâmica interacional do CCA: relacionado à reflexão em torno da

frequência, duração e localização dos encontros do grupo, das principais
mudanças operadas (no quadro de integrantes, no número de participantes, nos
tipos de atividades, etc.) durante a participação do sujeito e a participação social
em outros grupos. Exemplo de pergunta/resposta:
RP e: o quê que a senhora... a senhora frequenta outros grupos hoje/
MN não\
RP de nenhuma espécie/ de nenhum tipo/
MN não\... e- e- eu vou dou uma vez por semana por mês lá no no grupo da
da... espírita hm porquês porque eu peço pra eles me darem o passe
né/... então eu não vou to- to- to: toda semana lá eu vou uma vez por
semana... uma vez por mês\

A partir desses blocos temáticos, foram elaboradas 25 (vinte e cinco) perguntas para
os sujeitos afásicos e 23 (vinte e três) para os pesquisadores. Essa diferença de 2 (duas)
perguntas a mais no protocolo dos afásicos diz respeito a suas experiências peculiares como
pessoas com afasia e não poderiam ter sido feitas, assim, também para os pesquisadores.
Abaixo, relatamos como foram realizadas as entrevistas e as estratégias adotadas para a sua
realização.

2.3. A APLICAÇÃO DO PROTOCOLO

Como vimos no quadro 2, as entrevistas foram realizadas entre 14/06/2013 e

41
17/09/2013. Algumas foram realizadas no Laboratório de Fonética e Psicolinguística

41
http://lafape.iel.unicamp.br/

65
 (LAFAPE/IEL/UNICAMP), mais especificamente na Sala de Tratamento de Dados
Audiovisuais (entrevistas de NE e NF) ou na Sala da professora Edwiges Maria
Morato/COGITES (entrevistas de JC, HM e EM). As entrevistas com os afásicos foram
realizadas em uma das salas do Centro de Convivência de Afásicos, antes ou após as
reuniões do grupo, como forma de aproveitar a presença deles no IEL. Não houve uma
razão especial para a realização das entrevistas nesses lugares a não ser a sua
disponibilidade para tal, a necessidade de privacidade e a facilidade de acesso dos
entrevistados.

Em todas as entrevistas, foi explicado aos sujeitos que estávamos realizando uma
pesquisa que procurava discutir como as formas de falar sobre o CCA se relacionam com a
maneira com que os participantes se veem e com a maneira com que o grupo é organizado.
Assim, era informado, aos sujeitos, da forma mais clara possível, que a entrevista realizada
sob a anuência deles consistia em perguntas sobre o CCA e a participação do sujeito no
grupo, para que o indivíduo não imaginasse, por exemplo, que se tratava de um teste
avaliativo de conhecimentos, de correção da fala ou de algum tipo de competência
linguístico-cognitiva. Em seguida, agendávamos a entrevista 42.

Na realização da entrevista, foram utilizadas algumas estratégias que procuraram

atenuar algum possível desconforto dos entrevistados. Assim, a entrevista começava com
RP fazendo perguntas introdutórias, antes das perguntas protocolares. Por exemplo,
perguntando o nome completo da pessoa (pergunta protocolar em itálico):
RP LM... cê pode zer dizer seu nome completo/
LM Ô... ((diz o nome completo))
RP hum e: você: como foi que você conheceu o CCA/... você lembra/

As perguntas previstas no protocolo foram parafraseadas por RP, para, por exemplo,
garantir a compreensão delas, de acordo com a progressão da entrevista, mas sempre
mantendo seus objetivos. No exemplo abaixo apresentado, uma pergunta é realizada com
essa característica:

42
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido consta no Apêndice deste trabalho.

66
 Pergunta protocolar:
1. Como você conheceu o CCA?
Formulação realizada:
RP e:... e como foi que a senhora conheceu... o CCA/... algué:m falou pra
senho:ra/

Uma vez realizada a pergunta, o papel do entrevistador era fazer com que ela fosse
respondida. Em Stutterheim & Klein (1989), existe uma tipificação das estruturas
linguísticas que participam de respostas. Essa tipificação tem, segundo os autores, apenas
objetivos analíticos. As declarações que, segundo eles, podem ser consideradas nitidamente
como respostas são construídas por meio de “estruturas principais” (main structures) e de
“estruturas laterais” (side structures). Aquelas participam diretamente da resposta,
veiculando a informação requisitada, enquanto estas participam indiretamente,
constituindo-se de informações adicionais, tais como argumentos, esclarecimentos,
comentários, etc. Essa tipificação dá visualidade à mobilização de diferentes construções
linguísticas subjacentes à construção de uma resposta. Alguns dos critérios adotados na
aplicação de nosso protocolo para a consideração de que determinada pergunta tenha sido
respondida foram os seguintes:

1) Quando a informação requisitada é dada:

RP e: você: acha que: sobre a frequência do: das reuniões né do CCA você
acha que: eh: uma vez por sema:na... é um bom é uma boa frequência pra
se reunir/ (...) e o tempo de duração... [dos encontros/]
NE [eu acho que também] tá bom porque se fosse muito longo ia ser
cansativo\...

2) Quando o sujeito não pode dar a informação, como quando diz que a esqueceu:
RP eu queria sabe:r assim como foi que a senhora ficou sabendo do CCA...
aqui do grupo a E- com a EM\
MN ah isso foi... não sei n- éh éh eu fui e- eu vim pra aqui... e- eu... eu
fazia tratamento com uma professora lá... na na na... no prédio onde
está o CCA né/
RP o o o hospital/
MN sim... e- e- eu fiz tanto tratamento que depois eu não sei a: quando é
que eu vim pra aqui\
RP hm
MN quando é que me mandaram pra aqui\
RP ah você não lembra\

3) Quando o sujeito exemplifica:

RP ah tá... tá bom e: e desde quando você entrou aqui no grupo já mudou ou
mudaram muitas coisas/

67
LM ... éh: sempre: a mais\... melhor... pra nós\ né/
RP o quê que mudou por exemplo/
LM ah então éh... ah: antes... professora... teatro né/... era... legal...
agora... entrou... JC... mais legal ainda [((risos))]
RP [((risos))] e:... e teve outras mudanças/ por exemplo/
LM hm (3s) ah: viu/... ah:... éh:... antes das N... e você... a gente
tinha:... uma hora... de aula... parti- éh... de aula:... sozinho eu e
você... tinha: éh: cada um ia: numa sala sabe/

4) Quando o sujeito responde indiretamente:

RP e:... ma:s o quê que a s- o quê que te:m motivado a senhora a
participar... do grupo/
MN ah eu não participo n- n- n- n- n- n- nu:m faço nada... (também) não
saio de casa
RP não\ sim\ a senhora mas a senhora ve:m toda quinta... o quê que a
senhora acha de legal que tem no grupo que a senhora gosta/
&
MN ah eu eu
RP & que faz com que a senhora venha toda semana/
MN eu não sei (2s) não sei o que é que (2s) hum hum bom a EM deve saber se
eu estou pior ou se melhor que que z- que que eu eu ((pigarro)) eu num
num num falo dire:ito porque eu falava muito bem mas que fiquei assim
atrapalhada... por causa d- d- do derrame\

A fim de que as respostas às perguntas fossem obtidas, o entrevistador lançou mão

das seguintes estratégias:

1) Repetir a pergunta para diminuir o risco do desvio temático (pergunta protocolar em

itálico);
RP e:... e como foi que a senhora conheceu... o CCA/... algué:m falou pra
senho:[ra]/
MN [o] o o: o: meu filho tava... éh éh que: e- éh é-... está registrado
aqui... dá aula lá na cidade\
RP hm
MN mas era do dos ensin- com os ensinamento daqui\
RP ah ele estudou aqui/
MN é: estudou aqui
RP e aí ele ficou sabendo/
MN éh e- eu tava... a: cai:ndo até cair a::: aí ainda me lembro chegaram no
hospital mas depois e-...
RP hm
MN fiquei... acho com onze ou doze dias de n- éh:... fora de mi:m...
assi:m... sei lá co- co- co:
RP não mas eu quero: eu queria sabe:r assim como foi que a senhora ficou
sabendo do CCA... aqui do grupo a E- com a EM
MN ah isso foi... não sei n- éh éh eu fui e- eu vim pra aqui... e- eu... eu
fazia tratamento com uma professora lá... na na na... no prédio onde
está o CCA né/
RP o o o hospital/

68
MN sim... e- e- eu fiz tanto tratamento que depois eu não sei a: quando é
que eu vim pra aqui\

2) Repetir ou reformular a pergunta para que o sujeito a compreenda melhor. Exemplos:

RP tá... legal e como você: define o CCA/
LM define/
RP hum-hum... o que é o CCA pra você/
LM ah pra mim é: é uma grande... escola\

3) Colaborar para a referência às entidades requisitadas:

RP e quais são as atividades que a j- que: que são realizadas aqui no CCA/
LM (5s) ah (3s) pra mim... representa tudo viu/
RP ... e quais são... as atividades/... que tipo de atividade é feita aqui/
LM (6s) ai (3s) como é que fala/... eu esqueço até\
(...)
RP mas não eh mas assim o quê que todo mundo faz/... o quê que nós fazemos
juntos aqui... no CCA (4s) e:u eh você: a N. a outra N... né a... o: RL
todos o que nós fazemos quais são as... atividades/ quais são as
dinâmicas... né quais são as... as tarefas que nós fazemos/
LM hmm (13s) agora me: fugiu... da cabeça
RP hum eh: por exemplo: por exemplo a: JC... sabe a JC né/
LM isso
RP ela: faz qual atividade com a gente/
LM ah tá
RP ((risos))
LM ela faz... teatro [né]
RP [teatro]... então essa é uma atividade que a gente faz
LM isso
RP qual outra que a gente faz/
LM ah... peraí... você e as duas... N. (3s) ((expressão facial de
desistência do turno balançando negativamente a cabeça))
RP não a gente só fica ali né/
LM ahn
RP a N. fica registra:ndo eu fico também registra:ndo... mas o quê que
acontece... lá na mesa/ por exemplo... o quê que a gente faz lá na
mesa/ (4s) o quê que a EM por exemplo faz com a gente/... que é mais
com vocês na verdade/
LM ah... a Duda ela:... de tudo né/
(...)
RP tá... quais são outras... isso que eu tô isso que a gente falou agora...
conve:rsa né/
LM hum
RP escr- eh le:r a gente escreve também n-/
LM (2s) escreve\
RP nas at- nas atividades/
LM isso... cada u:m... escreve q- aquilo que sabe né/ ((risos)) eh... pesar
que... pouquinha coisa que... que nós sabe\

4) Incentivar a exploração do tema.

(I)
RP dona MN éh o que: o quê que mudou aqui no grupo desde que a senhora
veio... a senhora veio... e mudaram várias coisas... né/... o número de

69
 participantes as pesso- os pesquisadores que vinham... o quê que mudou
no grupo/... que a senhora viu mudar/
MN ((dá de ombros)) num sei num sei se se muda... se um vem um num vem hoje
vem ah vem semana que vem... vem outra semana... num... num me- parado
nunc- c- contece nada\
RP não teve assim grandes mudanças no grupo/
MN acho que não\... não sei
RP o quê que mudou por exemplo o que é hoje do que era no começo/
MN no começo não tinha o jornal\ no começo foi qua- quase quando quando eu
a- aqui\ éh éh começaram a: a foi o o: o seu SP e outros assim... e...
qu- qu- que estavam aí\ o o: seu SP é um dos dos primeiros que eu
quando ah ah eu vim eu pensava que ele era que ele era ajudante... ah
d- d- d- d- do professor do professora hm que ele era ajudante depois
eu percebi que que não era que também era... que (também) trabalhava
ele:: fazia tudo fazia tudo pra gente... a- agora... o:... depois veio
o jorna:l... acho que ainda tenho o primeiro jornal que veio... e: hm
não tem tido quase a mesma co:isa

(II)
RP e a o que a senhora tem aprendido aqui: no CCA:/ (2s)
MN (2s) a m- a me controlar
RP a se controlar/
MN a ((suspiro))
RP por exemplo/
MN (2s) ah não sei\
RP você tem aprendido a se controlar/ como assim/
MN a... a esperar
RP hum-hum
MN a esperar a esperar que eu fique melhor e cada vez eu fico pior...
porque a a idade também é sempre (limite) né/... já tenho oitenta e
qua- oitenta e cinco anos\
RP mas tem aprendido a espera:r (2s) esperar o quê/
MN que eu não sei que eu vá embora... eu não me importo eu não me importo
de morrer não

As entrevistas realizadas foram feitas com uma filmadora digital SONY DCR-
SR58E: a mesma com que os encontros do CCA são filmados atualmente. A filmadora, tal
como nos encontros do Centro, ficou fixada em um tripé Velbon CX686. Filmadora e tripé
fazem parte do material pertencente à equipe de organização dos encontros do grupo.

No momento da entrevista, a configuração proxêmica estruturou-se da seguinte

forma: tanto entrevistador quanto entrevistado ficavam sentados, mantendo contato visual
um com o outro. A filmadora, assim, tinha como foco a captação do tronco e da cabeça.
Nos casos dos sujeitos afásicos, tanto no caso de LM quanto no caso de MN, como as
entrevistas foram realizadas em uma das salas anexas à sala de reuniões semanais do CCA,

70
 havia uma mesa, pertencente à sala, entre os participantes da entrevista. Podemos visualizar
abaixo a configuração espacial de uma das entrevistas:
Figura 3: Visualização da configuração espacial das entrevistas

2.4. A TRANSCRIÇÃO

Para a realização das transcrições das entrevistas analisadas nesta pesquisa,

43
utilizamos o Sistema de Notação AphasiAcervus 2011 . Considerando nossos objetivos,
não foi necessário utilizar um sistema de transcrição que descrevesse apenas vocábulos,
uma vez que certos aspectos interacionais, como no exemplo abaixo, são de suma
importância para a compreensão de certos trechos. De qualquer forma, também não foi
necessário descrever detalhadamente todos os aspectos não verbais da entrevista (olhar,
meneio de cabeça, gestos complexos), mas descrevemos tais elementos quando eles se
mostraram analiticamente imprescindíveis: quando, por exemplo, a pergunta era respondida
por acenos afirmativos de cabeça, ou quando, como no exemplo abaixo, o sujeito se refere a
algum objeto presente na situação ou a uma parte do corpo (ver itálico). Exemplo:
MN a SI\... coitadinha ela:... mas quê ela faz aqui/ ela: num num nu:m num
aprende nada num num ah +tem este bracinho+
mn +((indica o braço direito, puxando-o de cima da mesa para trás))+
MN quas- quase... hoje eu estive a levantar levantar +este m- estava assim
um pouquinho quando este estava assim+
mn +((mantém um dos braços levantados))+

43
As orientações do sistema de transcrição utilizado constam nos Anexos.

71
MN ... ela via mexer pelo menos os dois\

2.5. PERFIS BIOGRÁFICOS DOS SUJEITOS

Em nossas análises, relacionaremos nossos resultados às principais informações

pessoais acumuladas e arquivadas pelo grupo sobre os sujeitos entrevistados. Nas notas
biográficas abaixo, relatamos informações atualizadas obtidas a partir da entrevista
realizada, de nossos registros e do que está documentado em pesquisas anteriores
(CAZELATO, 2003; CRUZ, 2004; TUBERO, 2006; MIRA, 2007; TAVARES, 2007;
MARINHO, 2012) 44. É importante lembrar que essas informações são relevantes porque os
propósitos e a formatação do grupo fazem-nas relevantes, o que nos leva a prescindir, seja
como analistas ou como integrantes do grupo, de outras informações que não essas, e a
incluir aqui as informações básicas de identificação, tais como nascimento, idade,
experiência profissional e escolaridade, que muitas vezes são tematizadas nos encontros do
grupo e, por isso, se tornam relevantes nos encontros e nas entrevistas realizadas. Algumas
dessas informações são, de fato, tematizadas nas entrevistas, o que corrobora a importância
de serem lembradas.

2.5.1. LM

Nascido em 10/09/1957, com 56 anos, LM é divorciado e pai de três filhos. Reside

em Campinas, mas é natural de Borda da Mata, Minas Gerais. Cursou até a quarta série do
primeiro grau. Era metalúrgico quando, em 1986, LM sofreu um acidente vascular cerebral
hemorrágico, com edema na região temporal à esquerda, interessando a região da cápsula
interna e lesão (provavelmente) subcortical. Em sua avaliação neuropsicológica,
diagnosticou-se uma hemiparesia espástica acentuada à direita e uma afasia de predomínio
expressivo (eferente), como hesitações, parafasias fonológicas, perseverações e alteração de
45
prosódia . Ao tornar-se afásico, poderia ter sido remanejado para outra função na mesma

44
Para a consulta de outros materiais e trabalhos sobre o CCA, acessar http://cogites.iel.unicamp.br/ .
45
As características dessas semiologias costumam se alterar com o tempo nos afásicos, devido à prática de
fisioterapia e fonoaudiologia e/ou ainda devido à plasticidade física e neurológica e às práticas sociais que
estimulam a atividade corporal/mental.

72
empresa, mas foi aposentado por invalidez por falta de políticas de reintegração
profissional.

46
Atualmente, ocupa-se de atividades principalmente domésticas . LM começou a
frequentar o CCA em 1989. Nos encontros de discussão e produção do livro Sobre as
afasias e os afásicos (MORATO et al, 2002), sua história profissional e sua aposentadoria
por invalidez mobilizaram os sujeitos em torno dos direitos trabalhistas dos afásicos. O
fragmento abaixo ilustra uma das posições de LM (TUBERO, 2006: 67):

LM: Ah... bom. Eu... ... ... bom ... é ... sempre ... ... a gente nunca pensava ... que a
gente ia ficar assim né? ... ... ... Vontade minha de... de voltar... //4’// ao serviço.

Nas reuniões do grupo, LM participa de forma tímida das discussões. É

normalmente convocado pelos outros integrantes para que emita suas opiniões e impressões
sobre algum tema. Devido às suas dificuldades de linguagem, necessita, em algumas
ocasiões, de auxílio do interlocutor para finalizar suas formulações.

2.5.2. MN

MN é uma senhora viúva, dona de casa, com escolaridade correspondente às

primeiras séries do Ensino Fundamental. Nascida em 24/09/1927, tinha 85 anos no dia da
entrevista realizada, três meses antes de completar 86. Nasceu na cidade de Riveira do
Espanha, em Portugal.

Em 26/06/1999, aos 72 anos, ela sofreu um AVC. Apresentou uma forte dor de
cabeça e hemiparesia à direita, sendo em seguida encaminhada para o Hospital de Clínicas
da UNICAMP. De acordo com o exame neurológico apresentado nesse hospital, MN
apresentou um quadro de afasia transitória decorrente de infarto cerebral na região da
cápsula interna à esquerda, cujos traços proeminentes são, além da hemiparesia à direita,
dificuldade de evocar palavras (word-finding difficulty) e produção de parafasias.

46
No começo do ano de 2014, LM começou a frequentar aulas de informática. Esse interesse é demonstrado
na entrevista e também vinha aparecendo durante a elaboração da 7ª edição do Jornal do CCA, em que o
computador lhe chamava muito a atenção.

73
 As dificuldades que MN reitera em sua entrevista, principalmente através de
marcadores metadiscursivos, podem se referir à sua dificuldade de evocação de palavras e à
sua parafasia, que consiste, grosso modo, na “substituição de uma palavra (palavra-alvo)
47
por outra palavra semântica ou fonologicamente relacionada” (TUBERO, 2010: 62).

2.5.3. NE

A pesquisadora NE é aluna, desde 2001, do Instituto de Estudos da Linguagem

(IEL/UNICAMP), onde se bacharelou em Linguística em 2007. Atualmente, é mestranda
em Linguística no referido Instituto, na área de Neurolinguística, desde 2012, sob a
orientação da professora Edwiges Maria Morato. Seu mestrado está em processo de
finalização e consiste em uma pesquisa que envolve um dos sujeitos afásicos do CCA.
Nesse estudo, investiga o estatuto gramatical de uma partícula linguística cujas ocorrências
a pesquisadora analisa no corpus AphasiAcervus 48.

Sua participação no Centro de Convivência de Afásicos se iniciou em 2009, em

conjunto com sua participação em um programa de Iniciação Científica promovido pelo
CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), quando ela
frequentava a graduação. Sua participação no CCA, assim, já dura 5 (cinco) anos (2009-
2014) e tem consistido principalmente em auxiliar o desenvolvimento das atividades
realizadas nos encontros do grupo, principalmente no Programa de Linguagem.

2.5.4. HM

HM é mestre em Distúrbios da Comunicação pela PUC-SP e doutora e pós-doutora

pela UNICAMP na área de Neurolinguística. Em seu doutorado, abordou os processos de
refacção textual na linguagem escrita dos sujeitos afásicos. Durante o curso, passou a
acompanhar as atividades do CCA. Entre 2001 e 2003, a pesquisadora observou as
interações do grupo através de um espelho espião em uma sala anexa à sala de convívio do
CCA, onde ocorrem os encontros semanais. Posteriormente, em 2004, participou dos
47
Exemplo na entrevista de MN: “eu fiz tratamento com uma f- faladeira, c- com uma portuguesa, com...
falava português...”.
48
Corpus de dados interacionais de afásicos e não afásicos AphasiAcervus (http://cogites.iel.unicamp.br/)

74
encontros como observadora responsável pelo registro das atividades do grupo. A partir de
2005, ela passou a integrar o grupo, participando das atividades do Programa de
Linguagem. Assim como NE, a pesquisadora também auxiliava a organização dos
encontros, principalmente nas atividades do Programa de Linguagem, além da preparação
da pauta e dos tópicos e da distribuição de turnos de fala para gerir a interação com os
afásicos. Na ausência da professora coordenadora EM, assumia as atividades. No período
de 2006-2010, desenvolveu um trabalho de pesquisa com uma bolsa de estudos de pós-
doutoramento concedida pela FAPESP (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo).

Assim, a participação de HM no CCA cobriu um período de 9 (nove) anos (2001-

2010). Atualmente, HM trabalha como fonoaudióloga e, como relata na entrevista
realizada, continua em intenso contato com o grupo do CCA, principalmente nos momentos
de confraternização (os momentos “festivos”, como diz em sua entrevista) e por meio das
49
atividades do Grupo de Pesquisa Cognição, Interação e Significação do Instituto de
Estudos da Linguagem (COGITES/IEL/UNICAMP). Além disso, atualmente, ela integra
50
também o Grupo de Pesquisa Pensamento e Linguagem (GPPL) da Faculdade de
Educação (FE/UNICAMP).

A seguir, passamos a analisar os dados que obtivemos com as entrevistas,

considerando, em suas particularidades, os processos de evocações e shiftings de frames,
processos metaformulativos, segmentos metadiscursivos e (re)categorizações envolvidas
não apenas na ação de responder às perguntas, mas também nas ações metadiscursivas e
comentários feitos sobre a vida cotidiana dos sujeitos.

49
//cogites.iel.unicamp.br/
50
www.fe.unicamp.br/gppl

75
76
 Capítulo III

ANALISANDO AS ENTREVISTAS COM OS AFÁSICOS MEMBROS DO CCA

3.1. A ENTREVISTA COM O SENHOR LM

Apresentamos, a seguir, a análise da entrevista com o sujeito afásico LM por meio

da apresentação de alguns trechos que nos permitem apontar como, nas respostas dadas à
entrevista, construções discursivas colaboram para a predominância da evocação
sistemática do frame escola, que, por sua vez, envolve a evocação do frame aula. O frame
escola contribui para a representação construída discursivamente por LM do CCA, das
atividades do CCA e do próprio sujeito entrevistado. Mostraremos como a evocação do
cenário escola e as categorizações realizadas por LM nos permitiram notar que o frame
escola e o frame aula representam conjuntamente e semântico-discursivamente os
encontros do CCA como situações de aprendizado, os pesquisadores do CCA como
professores e os afásicos como aprendizes, metaforicamente. Além do frame, identificamos
a utilização da construção do CCA como um lugar privilegiado de convívio social entre
afásicos e não afásicos e da construção da condição afásica dos sujeitos como
contextualização para a construção da representação do CCA.

As informações biográficas de LM, anteriormente resumidas, podem nos ajudar a

compreender, por exemplo, a questão da aprendizagem enfatizada no seu frame aula e seu
empenho, declarado na entrevista, em atividades de leitura, escrita, fala e outras que
envolvem reflexão e prática da linguagem. Entendemos, por meio de sua entrevista, que,
depois do AVC, que lhe deixou afásico, e depois de sua aposentadoria por invalidez, o
CCA passou a ser um lugar, para LM, em que ele pode se encontrar com outros afásicos e
onde pode participar de atividades em que o trabalho com a linguagem e com o convívio
social é enfocado. Notamos que a afasia por si mesma não é a única razão pela qual ele
enfatiza a questão da aprendizagem, interessando-se por atividades em que tenha que,
segundo suas palavras, “mexer com a cabeça”. Considerando a afasia enquanto questão

77
 social (MORATO, 2000a), os seus acontecimentos biográficos, como a aposentadoria por
invalidez (em uma situação que poderia ser simplesmente de remanejo de função), também
contribui para o sujeito valorizar certos tipos de atividades no grupo. Sua ocupação havia
deixado de ser a de operário e passado a ser a de se ocupar de afazeres domésticos e a de
cuidar de suas filhas (e eventualmente, hoje, de seu neto). Para LM, essa mudança, apesar
de poder ter significado a exploração de um novo cotidiano, também significou deixar de
fazer certas atividades socialmente consideradas mais produtivas. A ênfase no aprendizado
nos parece, assim, a busca de uma retomada da produtividade cotidiana socialmente
propalada.

3.1.1. As atividades desenvolvidas no CCA segundo LM

Para exemplificar a análise da entrevista de LM, da mesma forma como faremos nas
análises dos outros sujeitos, observaremos um conjunto de trechos selecionados e
comentados. Nesses trechos, emergem elaborações discursivas em torno das atividades do
CCA. Essas elaborações colaboram para a evocação do frame escola, formado pela
referência a um conjunto de ações relacionadas. Assim, ter aula, estudar e aprender são
processos referidos pela entrevista de LM. Podemos observar, também, alguns trechos que
fazem parte da evocação do frame aula, que colaboram para a caracterização desse frame.
Assim, nos exemplos 1 e 2 abaixo, notamos a ocorrência (em negrito) de uma categorização
metafórica do CCA como escola:
Exemplo 1
RP (...) o que é o CCA pra você/
LM ah pra mim é: é uma grande... escola\
RP hm
LM éh: (7s) a gente vem encontra... com vocês tudo né/... e: cada um... a
gente... aprende +um pouquinho a mais né+\
lm +((levanta a mão esquerda aproximando o indicador do polegar))+
Exemplo 2
RP e você acha que: participar do CCA: é algo importante pra quem tem
afasia/
LM ô: \
RP por que você acha/

78
LM éh... porque:... a gente... tem... a gente:... a gente... tenta:
falar\... e:... vocês e ajuda\ né/ a gente... falar\... e:... é aqui
é... uma escola\ né/... éh... bom demais\
Nos exemplos acima, LM se refere a ações gerais realizadas dentro do CCA a partir
de uma face “pedagógica” das atividades: “a gente vem, se encontra com vocês tudo e com
cada um a gente aprende um pouquinho a mais”. A categorização metafórica do CCA
como escola indica a relação que o sujeito constrói entre os cenários CCA e escola, ao
elencar uma semelhança entre as atividades do grupo e o processo escolar: a existência de
aprendizagem. Como se pode ver no trecho abaixo, LM utiliza também expressões
referenciais tais como “aulinha de computador”:
Exemplo 3
RP ah tá e: tem alguma outra ativida:de porque isso que eh conversa:r
escreve:r fazer o tea:tro... eh le:r são atividades
LM hum-hum
RP que outras atividades você: gostaria de fazer aqui/
LM (3s) ó... teve:... teve:... há muito tempo... que:... que:... éh...
vocês e... a Duda... e teve: um tempo que dava: aulinha de: computador\
O foco na possível retomada das “aulas de computador” indica a importância que
uma face pedagógica do CCA tem para LM. A expressão referencial negritada e a
categorização do CCA como escola indicam, na fala de LM, a evocação do frame escola.
Outro trecho importante para percebemos a evocação de frames corresponde ao exemplo 4
abaixo:
Exemplo 4
RP o que que o que que você acha a gente se reúne toda quinta né/
LM +(sério/certo)\+
lm +((balança a cabeça afirmativamente))+
RP você acha que é que é muito: é muita: é muito por mês/... os encontros/
ou você acha que deveria ter mais dias na semana pra gente se
encontrar/
(...)
LM éh (3s) dá pra gente... ir pra ca:sa... estuda:r... volta:r na outra
qui:nta\ éh... a gente... pega as... explicação daqui\... dá pra
gente... dá pra gente... estudar um pouco\
Nesse trecho, LM diz estar satisfeito com a frequência dos encontros do CCA, no
sentido de que são suficientes para ele “ir pra casa estudar” e “pegar as explicações”: usos
verbais que referenciam ações que se realizam no aprendizado escolar e em situações de

79
 aula. Essa é uma indicação de que a referência a esses processos está embasada no frame
aula e no frame mais geral de escola. Assim, no exemplo 5, LM também declara que sua
família “sabe que eu venho aqui pra aprender”:
Exemplo 5
RP e: como a sua família vê a sua participação... aqui no CCA/
(...)
LM ah éh.. eles... acha bom\... sabe/... éh... sabe que eu... venho
aqui:... venho aqui pra... aprende:r\ né/... éh... é bom demais\
Além disso, no exemplo 6, LM, remetendo-se a sessões individuais de
fonoaudiologia, outrora ocorrentes no CCA, responde ainda que sente falta das “aulas
particulares” que cada um dos afásicos tinha anteriormente no CCA:
Exemplo 6
RP ah tá... tá bom e: e desde quando você entrou aqui no grupo já mudou ou
mudaram muitas coisas/
(...)
LM hm (4s) ah: viu/... ah:... éh:... antes das N... e você... a gente
tinha:... uma hora... de aula... parti- éh... de aula:... sozinho eu e
você... tinha: éh: cada um ia: numa sala sabe/
RP hum-hum\
LM tinha uma hora... de aula: part- par- particular\
RP hum-hum\
LM éh... aquilo lá também me: ajudou\
RP hm
LM sabe/
RP hum-hum\
LM agora: não sei é: porque que: entrou... não tem mais... aula particular\
Embora essa ocorrência talvez ilustre uma parafasia, é interessante observar a
direção não ocasional de sentido que ela aponta. No conjunto formado por construções
textuais representadas pelos trechos que apresentamos acima, relacionados à remissão às
atividades do CCA, temos a reiteração do frame aula, cuja ocorrência, por sua vez, em
conjunto principalmente com as categorizações metafóricas de LM, evocam o frame escola,
no qual está implicado.

80
 3.1.2. LM no CCA

Para observarmos melhor como os frames aula e escola são evocados, comentamos
abaixo um conjunto de declarações obtidas por meio da entrevista. No exemplo 7, por
exemplo, notamos a forma com que ele, o entrevistado, se coloca dentro do CCA enquanto
participante do grupo:
Exemplo 7
RP e: por e o quê que tem motivado você a participar aqui do CCA/
LM ah éh: vim aqui éh eu aprendi... bastante coisa\... sabe/... éh (4s)
aprendi (6s) éh: retornar... o meu... convívio sabe/
RP hm
LM éh então... assim... aqui tem... me... ajudado... bastante\
Além de os usos verbais “eu aprendi bastante coisa, aprendi retornar o meu
convívio” definirem a já citada representação do processo de circulação de conhecimentos
no CCA como situado em um eixo de aprendizagem, esses usos, conjuntamente com o
segmento “aqui tem me ajudado bastante” definem também a relação entre os integrantes
do CCA como sendo de “ajuda”, colaboração. Observemos, nesse sentido, o seguinte
trecho, que corrobora a interpretação dessa relação de “ajuda”:
Exemplo 8
RP e quais são as atividades que a j- que: que são realizadas aqui no CCA/
(...)
LM (3s) ah é (2s) éh: (2s) vocês... dá: toda força pra gente... éh:... pra
gente: conversar mais\
(...)
RP mas conversar su- sobre alguma coisa/ ou sobre qualquer coisa/
LM (2s) qualquer coisa\ né/
RP qualquer coisa/
LM é:... só pra... pra ver se vai (4s) saindo\
RP hm
LM a voz\ né/

Essas ocorrências reiteram a instauração do frame semântico Assistance evocado

por LM, que constrói um esquema interpretativo de ação unidirecional, segundo qual os
pesquisadores colaboram com os afásicos com o objetivo de estimular a fala. Quanto a esse
esquema de ação unidirecional (pesquisadores => afásicos), o frame aula é coerente com

81
 ele, já que também é plausível, nesse frame, uma relação de colaboração de um professor
para com um aprendiz em situação de aula. O frame Assistance é evocado várias vezes
por processos linguísticos semelhantes (“ajuda”, “dar força”) e o frame aula é evocado com
a ajuda de processos variados, quais sejam categorizações e usos verbais que reiteram,
também, por sua vez, diferentes frames semânticos (“aula de computador”, “aula
particular”, “explicações”, “aprender”), tal como o próprio frame Assistance.

Nos exemplos 8 a 10, podemos ver também a representação do CCA enquanto um

espaço de colaboração baseada na “ajuda” dos pesquisadores (isto é, ação unidirecional)
como construtora de um contexto no qual as atividades do grupo são representadas como
fortemente colaborativas e, consequentemente, como atividades de estímulo à interação
verbal e ao convívio social:
Exemplo 9
RP quando não tem teatro o que que tem/
LM (3s) °não tem tea:tro°/ ah: tipo duma:... festinha né... ((risos))
Exemplo 10
RP você mas pra você esse é outro grupo que s- que s- que se assemelha com
o CCA/...
LM ah [éh]
RP [o gru]po dos aposentados/
LM isso hum-hum\
RP você acha que se assemelha/... ao CCA/
LM hm bom... é v- vai ser t- também... um tipo de: uma: festa né/... vai
se:r da:nça e: né/
Ao qualificar as atividades do CCA como “tipo duma festa”, LM destaca justamente
uma face de agitação interacional dessas atividades que fariam do CCA um espaço
privilegiado de convívio social. Essa agitação interacional é indispensável para alguém que
se constrói, como no exemplo a seguir, através da pressuposição de que não é um falante
fluente:
Exemplo 11
RP hm (2s) e: o quê que você tem aprendido... aqui no CCA/
(...)
LM ... ah éh coisa... mais bom que... a gente... aprender a falar/... foi
que... o derrame... que deu em mim... foi forte\ sabe/

82
 O objetivo de LM de “aprender a falar” é contextualizado, assim, na sua experiência
de afásico, pois credita ao seu “forte derrame” a necessidade desse “aprendizado”. Essa
presença do contexto patológico, bem como de outros tipos de dificuldades, é patente
também, de formas mais ou menos diretas, nos seguintes exemplos:
Exemplo 12
RP qual é pra você a:... o objetivo do CCA/
(...)
LM (7s) éh (3s) a gente sempre: (2s) tem... esperança de... melhorar mais
ainda\ sabe/ (2s) éh (5s) o meu: objetivo é:... seguir firme\ sabe/
Exemplo 13
RP escr- éh le:r a gente escreve também\ n-/
LM (2s) escreve\
RP nas at- nas atividades/
LM isso\... cada u:m... escreve q- aquilo que sabe\ né/ ((risos)) éh...
pesar que... pouquinha coisa que... que nós sabe\
Exemplo 14
RP e tem OUtra atividade que a gente TÁ fazendo agora e que: você gostaria
que a gente fizesse mais... mais vezes/
LM (2s) não\ ah... viu/... vocês são tudo legal\... éh: qualquer coisa... a
mais... é bom\ né/
RP (2s) e qual atividade que você mais gosta... de fazer/
LM (2s) ah é... mexer com a cabeça é e: escreve:r\ né/
Exemplo 15
RP tá e: o quê que você acha que os... os integrantes do CCA têm em comum/
(...)
LM ah:... cê diz assi:m/
RP todo mundo\
LM éh os paciente/
RP ... é\ todo mundo\ não é o:u... ou: eu com a NE\ o LM com a dona MN\ o
MS com o: RL\ o LM você
(...)
LM ce:rto... vocês... faz isso... com prazer né/... éh:... vocês éh: dão
atenção pra ge:nte\ tá/... éh: isso que: (2s) que é bom\
RP hm
LM de vocês\
RP mas vocês quem/
LM ... você\ você... comigo\... sabe/ você com... éh com o MS\ né/...dão
atenção\ né/

83
RP e: você acha que é a mesma coisa por exemplo entre o MS e a por exemplo
né/ entre o MS e o RL entre o RL e o... e o: seu SP entre o seu SP e a
SI/
LM ah [sim]\
RP [você] acha que também é também que também é assim/ dá... um dá atenção
ao outro/
LM isso eu:... principalmente nós que somos paciente\... nós dá... atenção
um ao outro\ porque nós sabe a dificuldade que é\... né/ eh: (2s) a
gente:... pelo menos eu... penso assim né/
(...)
LM (2s) hm (7s) qual é a diferença/... ah... cada um... tem mais...
dificuldade... do que o outro\ né/ ((risos))... mas é (2s) se for
ver... um pro outro muita coisa igual\ né/
RP mas dificuldade de quê/
LM de fala:r\... sabe/... fala:r\... eh... é\

Notamos que o contexto patológico é um critério de categorização relevante desse

sujeito dentro do CCA, como podemos ver, por exemplo, em sua categorização dos afásicos
(e, portanto, de si mesmo) como “pacientes” e em sua reiteração das dificuldades suas e dos
outros afásicos. O contexto patológico é relevante para compreender: a importância dada
por LM a uma face pedagógica do CCA; as motivações da declaração de que “a gente
sempre tem esperança de melhorar mais ainda”; e, portanto, também, ao seu trabalho com
atividades intelectuais (“mexer com a cabeça e escrever”) que o ajudem a “aprender a
falar”. Como podemos ver através dos comentários já apresentados sobre dados biográficos
de LM, quando mencionamos o seu não remanejo de cargo e a sua aposentadoria por
invalidez, o contexto patológico não consiste apenas na afasia em si, mas também nas
vicissitudes de sua face social.

Essa construção do contexto patológico, no entanto, ainda é menos forte do que a

observada na entrevista de MN, uma vez que esta, como veremos, elabora segmentos
metadiscursivos que marcam fortemente suas dificuldades de fala. Embora LM também
marque suas dificuldades, outras funções metadiscursivas podem ser observadas nos
segmentos, além dessa marcação:

84
 Quadro 4: Segmentos metadiscursivos encontrados na entrevista de LM
1. lembro... lembro: des- quando a: a Duda... eh desde: de
lá... de cima do... hospital\
2. ai (3s) como é que fala/... eu esqueço até\
3. eu eu... eu como é que fala/... (como é/) (2s) eu esqueço
o quê que é que: (2s) vocês... faz\
4. agora me: fugiu... da cabeça\
5. a gente faz bastante coisa juntos né/... mas e: o nome
certo... não sei\
6. eh... pra você: (2s) o quê que: é essa palavra “incomum”/
7. pelo menos eu... penso assim né/

Nos casos dos segmentos 1 e 7, eles se relacionam, respectivamente, a uma

reflexividade mnésica, que também tem o objetivo de introdução textual (“lembro...”), e
uma marcação de subjetividade (“pelo menos eu penso assim, né?”). Nos outros casos
(segmentos 6 a 8), além de outras eventuais funções cognitivo-textuais, eles podem estar
marcando ora a dificuldade afásica ora a dificuldade não patológica de evocação de itens
lexicais. Existe, portanto, na entrevista de LM, uma variedade de funções dos segmentos
metadiscursivos que vão além da marcação discursiva da patologia.

Observemos agora o seguinte exemplo:

Exemplo 16
RP e: éh:... se você tem por exe:mplo aqui você tem esse grupo né/ e: mas
você p- ma:s a gente pode: ter outros grupos\ né/ por exemplo eu posso
ter meu grupo de ami:gos com quem que eu vejo se:mpre\ posso ter um
grupo de: de terapia: terapia de ps- de psicólogo\ né/ psicoterapia
(...)
RP qual qual você acha que é... as semelhanças entre esses grupos... e o
CCA/
LM (2s) ah (9s) éh sabe... éh... igual iguais iqual... aqui e:... na aula
de: capoeira\
RP hum-hum
LM sabe/... éh lá também ensina... bastante coisa... coisa pra... cuidar
da: saúde sabe/
(...)
LM éh (2s) ah éh... eu também... frequento a a... eu vo:u uma vez por
semana... tem consulta com a: não\ consulta não\... a: com a... HM\
sabe/

85
RP hum-hum\
LM éh... tem... aula... com ela... também... [lá\ é\]
RP [mas você]
LM lá lá... é a a a: mesma coisa... da: da da (3s) CCA\
(...)
RP você acha então que tem mais coisas boas do que coisas não\ tem mais
coisas parecidas do que coisas diferentes dos outros grupos/ o CCA/
(...)
LM bom... de toda:s... de de tudo assim... aqui:... é o melhor\...né/ éh...
porque a gente vem... éh... vem estuda duas ho:ra né/... os outros (a
maior hora) é... quarenta minutos\... no máximo uma hora\
O conjunto de exemplos que mostramos nos faz pensar também na elaboração de
LM de um discurso sobre o cotidiano (CAMERIN, 2005) (de forma menos sistemática, no
entanto, do que a da afásica MN, como veremos). Vejamos, por exemplo, no seguinte
trecho, a forma com que LM chega, de forma mais destacada, a retomar o seu turno de fala
(“inclusive...”) com uma informação sobre sua agenda naquela semana, sem que antes disso
tenha falado algo relacionado ao assunto (falava, na pergunta anterior a essa, das
dificuldades da afasia, (exemplo 15)):
Exemplo 17
RP (2s) tá... o CCA se parece com algum outro grupo que você participou...
na sua vida/
LM (13s) eh... inclusive: nesse dia... sete... eu vô: numa festa... dos
aposentados sabe/
RP ((balança a cabeça afirmativamente))
(...)
RP ma:s você mas pra você esse é outro grupo que s- que s- que se assemelha
com o CCA/...
LM ah [éh]
RP [o gru]po dos aposentados/
LM isso hum-hum\
RP você acha que se assemelha/... ao CCA/
(...)
LM nã- então éh... éh:... éh:... agora po depois do: dia sete... daí: a
gente... fala\
RP ah: tá entendi mas você já participo:u de algum grupo que se pa[rece]
com o CCA/
LM [não] não não não foi o: primeiro aqui\

86
 Assim é que LM elabora discursivamente o CCA, referindo-se, neste último
exemplo, a uma novidade da semana e, nos outros exemplos que já apresentamos, às
práticas costumeiras do grupo e à representação dos encontros do CCA com a evocação do
frame aula.

No exemplo 16 anterior, LM compara o CCA com outro “grupo” que frequenta: o

“da capoeira”. A comparação se dá novamente a partir de um eixo pedagógico: “lá também
ensina coisas”. O tempo de “estudo” dentro do CCA é, inclusive, valorizado (“a gente vem,
estuda duas horas, os outros [grupos] é quarenta minutos, no máximo uma hora”). Ainda
nesse trecho, LM afirma que também frequenta sessões de fonoaudiologia, onde também
tem “aulas”, “a mesma coisa” que se faz no CCA, segundo ele. Assim, vemos que a
evocação dos frames aula e escola contribui para a elaboração discursiva do CCA, de suas
atividades e do próprio LM, realizada pelo sujeito, por meio, por exemplo, das já citadas
categorizações metafóricas (“uma grande escola”) e também por meio da referência a ações
através de usos verbais (“ensina coisas”, “estuda duas horas”) e do uso de construções
referenciais (“tem aula com ela também, lá é a mesma coisa do CCA”).

Assim, o CCA e suas atividades são representados, em geral, por LM, como sendo
loci de aprendizagem e de convívio social. Nessa representação, os pesquisadores
corresponderiam a professores e LM a um aprendiz da fala. Além disso, o contexto
patológico contribui para compreender as razões da evocação dos frames escola/aula: a
necessidade do progresso no campo da fluência oral e do trabalho com atividades
“intelectuais” em geral, tendo em vista as dificuldades vivenciadas cotidianamente pelo
sujeito.

É necessário, nesse ínterim, observar que categorizações e frames, além da

macroação de construção do contexto patológico aparecem com mais evidência, na
entrevista de LM do que processos tais como recategorizações, frame-shiftings, reframings
(que implicam recategorizações, repredicações ou reformulações, por exemplo) e
alinhamentos perspectivais, que implicam possibilidade de adotar diferentes papéis no
grupo. Vejamos como esses processos aparecem nas outras entrevistas.

87
 3.2. A ENTREVISTA COM A SENHORA MN

Notamos, na entrevista com a senhora afásica MN, expressões referenciais que

também evocam conjuntamente o frame aula, com destaque para a relação evocada entre os
papéis sociais desempenhados no “CCA-escola”. A entrevista de MN, enquadrada por ela
como uma atividade do mesmo tipo das do CCA, é permeada de referências a eventos e
ações cotidianas, tal como ela faz nos encontros do grupo, configurando um discurso sobre
o cotidiano (CAMERIN, 2005) e deixando aparecer a formação do enquadre (ou framing
interativo) “relatos/comentários do cotidiano” (MIRA, 2007). Assim, MN destaca também
a representação do CCA como lugar de prática da oralidade, como o lugar em que ela pode
51
falar do cotidiano e de si mesma . Ela se utiliza dessa representação para falar de suas
experiências pessoais e do próprio CCA. Nesse ínterim, ela constrói sistematicamente sua
condição patológica, elencando suas dificuldades cotidianas, principalmente aquelas
decorrentes da afasia e do envelhecimento.

3.2.1. Os pesquisadores para MN

A entrevista com MN apresenta um conjunto de exemplos que nos ajudam a

compreender o modo como os pesquisadores são discursivamente construídos por ela.
Observemos, assim, os seguintes trechos:
Exemplo 18
MN aqui ah o CCiA... a a a hm a a a a a a a a a am am am a professora é a
Doroti eu a... ai... eu as- ah ah ((suspira, tentando encontrar o nome
da professora)) quela q- que ... quela da língua ai
RP do: a prof- daqui do CCA/
MN é\
RP a JC/
MN não não [não]
RP [a] EM/
MN é\
RP que que tem ela/

51
Os afásicos, nos encontros do CCA, costumam expressar “a situação com a qual os sujeitos se deparam
após o evento neurológico: a dificuldade de interagir, de se comunicar com os familiares e pessoas próximas.
Diante desta situação, o CCA constitui um espaço onde é possível conversar, interagir e, principalmente,
compartilhar experiências pela convivência.” (MIRA, 2007: 45)

88
MN ela me manda vir e... ela é que ((risos))... é que é a (man- ietora)52
disto\
Exemplo 19
RP tá... e:... a senhora: acha a gente vem pra cá: toda semana né/ um dia
por semana... a senhora acha que: a gente poderia vir mais vezes ou a
senhora acha que a j- que a gente deveria vir menos vezes [no mês/]
MN [ag- ma] ma isso a professora também tem éh pa- pa- pa- fessora (é que
p-) que falava isso\ é que poderia dizer isso\ porque se a gente tem
uma aula por semana e é de graça e (nunca vem nada) e- e- ... e- e-
e:u: não sei eu não se:i hm se ela se e- e- ela não podia ter tanto
trabalho fora como te:m com a gente aqui\
Exemplo 20
RP aconteceu alguma coisa aqui no CCA que foi muito legal pra senhora/...
assim que foi muito:... marcante/
MN (4s) eu nu:m sei acho que não... acho que... ah ah (2s) ah a as
professoras professora... porque é só uma professora\ né/ as outras são
ajudantas del- ajudantes dela\ tem você que está ah ah ah marcando
tu:do tudo tudo tudo tudo\ eu não se:i\ ah
As categorizações/predicações de EM como “professora”, “aquela da língua” e
“mantenedora/diretora” (ver nota de rodapé 52) que “manda vir”, nesses exemplos, indicam
o reconhecimento do papel social de EM como professora (o seu “trabalho fora”) e,
portanto, como autoridade. Nesse caso, como na entrevista de LM, diferentes frames
semânticos instaurados por categorizações e predicações verbais colaboram para a
evocação do frame aula. No caso do exemplo 20, notamos que as categorizações realizadas
sobre os pesquisadores (“ajudantes” de “só uma professora”) instauram um frame
semântico que constrói uma esquematização segundo a qual EM é uma figura
hierarquicamente superior.

Além da pesquisadora EM, temos também a referência/predicação de outros sujeitos

não afásicos:
Exemplo 21
RP hum-hum... tem alguma atividade que a senhora gostaria de fazer e que a
senhora já pensou em fazer mas que a gente ainda não fez/
MN ah ((pigarro)) tem\ éh eu não se:i\ não sei agora o... quê que... o que
é que:... não sei dizer o nome\ primeiro ficava assim numa sala como
essa\ depois vinha a a professora aqui falar comigo\ depois foi...
passei pra lá\ ela: não veio mais\ (2s) ela já o encontrei aqui várias
vezes\ umas duas ou três vezes\... ela me cumprimenta eu cumprimento
ela\ tudo\... mas num num sei quê que ela vem fazer\ porque vem com

52
“Mantenedora” ou “Diretora” (?).

89
 certeza vai dar aula a outras\ não sei\ éh o quê que é (nenhuma) delas
num fica junto\
Exemplo 22
RP tem alguma atividade que a senhora: gostaria de fazer mais vezes/
(...)
MN ah: eu sei lá\ eu se e- eu não se:i\ eu faço o que me mandam só\
((risos))
Exemplo 23
MN (...) o o::s liv- os livros que eu o os cadernos assim coisas que eu
pas- que eu fiz tudo na na na no come:ço estão lá ainda\ mas não não
mandam eu fazer mais nada\... já já eu acho que já... bom não sei não
sei\
Exemplo 24
RP mas assim e por quê que a senhora: participa do CCA/
MN participo/
RP é\ por que que a senhora vem pro CCA/ por que que a senhora:
MN ah cada cada
RP vem pro CCA/
MN cada dia eles falam uma co:isa\ falam pra eu vir\
Observamos, nos exemplos acima, a categorização de uma estagiária do curso de
Fonoaudiologia como “professora” e formulações verbais que predicam essa “professora” e
os pesquisadores: (“[a estagiária de Fonoaudiologia] vai dar aulas”, “eu faço o que [os
pesquisadores] me mandam”, “[os pesquisadores] não mandam eu fazer mais nada”, “[os
pesquisadores] falam pra eu vir” e, no gerúndio contínuo, “tem você [pesquisador RP] que
tá marcando tudo [nos encontros do CCA]” (exemplo 20). Tais formulações,
conjuntamente com a categorização da pesquisadora EM como “professora” e como
“aquela da língua” (exemplo 18, em que MN aponta qual seria o objeto de trabalho de EM),
nos fazem notar que:

a) MN predica os pesquisadores como pessoas dotadas de ações rotineiras no grupo,

sujeitos que realizam determinadas tarefas para o grupo (“dá”, “mandam”, “falam”,
“tá marcando”);
b) Os pesquisadores podem ser categorizados como “professores” porque, para MN,
eles “falam para”/ “mandam” fazer coisas, como fazem os professores;
c) Ela enfatiza parte da estrutura organizacional dos papéis sociais desempenhados no
grupo, através da instauração de um esquema de ação unidirecional realizada por

90
 53
frames semânticos, tais como Request ou Pedir_Asking (“mandar”, “falar
para”).

Acreditamos, com base nos exemplos citados, que MN categoriza os pesquisadores

como “professores” também por suas características de pessoas letradas que, assim, são
autorizadas a “falar para”, “mandar” (diferentemente de como ela predica os afásicos, como
observamos abaixo):
Exemplo 25
RP ah: o que que... pra senhora o que que: os integrantes... do grupo têm
em comum/
(...)
MN (...)uns precisam mais d- de: de mais... de mais atenção outros precisam
m- m- m- m- mais éh ensiname:nto outros precisam hm hm qualquer coisa
assi:m e::u num sei dizer\
MN constrói discursivamente uma esquematização grupal, com a ajuda de frames
semânticos, em que os pesquisadores seriam os principais agentes do CCA. Percebemos
isso, por exemplo, com base no grau de agentividade que ela lhes atribui em seus usos
verbais (“dar aulas”, “mandar vir/fazer”, “falar para”, “marcar tudo”).

3.2.2. As atividades do CCA

MN traz também alguns elementos que nos indicam como ela constrói uma
representação discursiva das atividades do grupo. Para mostrar essas indicações, podemos
observar os seguintes exemplos selecionados:
Exemplo 26
RP aconteceu alguma coisa aqui no CCA que foi muito legal pra senhora/...
assim que foi muito:... marcante/
(...)
MN (2s) não sei\ acho que não\... acho que éh éh a gente vem... pra... pra
receber a:ula\
Exemplo 27
RP tá... e:... a senhora: acha a gente vem pra cá: toda semana né/ um dia
por semana... a senhora acha que: a gente poderia vir mais vezes ou a
senhora acha que a g- que a gente deveria vir menos vezes no mês/

53
A Speaker asks an Addressee for something, or to carry out some action.
(https://framenet2.icsi.berkeley.edu/fnReports/data/frameIndex.xml?frame=Request>); um Falante pede
alguma coisas a um Destinatário ou que ele realize alguma ação.
(http://200.131.61.179/maestro/index.php/fnbr/report/frames?db=fnbrasil)

91
(...)
MN ah eu acho que se fosse por exemplo a a uma: a uma segunda-feira... e a
quarta o:u segunda e: é\ segunda e quarta... dois dias por semana... ah
t- fazia ma- por dia ta- mas não é éh a gente não precisa de aprender
mais\... pra quê/... o quê que falta a gente aprender/... só se for
aquilo que a gente esqueceu\... ma- mas a gente ah se se... ai eu não
sei\ não sei\ não sei\
Nesses exemplos e nos exemplos 18 a 21, percebemos o uso de certas expressões
referenciais tais como “aula”, “professora” e segmentos verbais relacionados ao evento
“receber aula” e ao processo “aprender”. O uso dessas expressões indica novamente a
evocação do frame aula. No entanto, notamos também que na passagem reflexiva do
exemplo 27, ela recusa um dos elementos desse frame (“a gente não precisa aprender
mais”). De qualquer forma, MN evoca esse frame, mesmo ao questionar o elemento da
aprendizagem, uma vez que, mesmo para negar um frame, é necessário evocá-lo
(LAKOFF, 2004: 3). Ela enfatiza, nele, a relação hierárquica presente nesse frame e
construída discursivamente em relação aos integrantes do CCA.

3.2.3. MN segundo MN

Como vimos quando comentamos a entrevista de LM, o frame aula implica ver o
CCA à maneira de um espaço de relação entre professores e aprendizes: entre aprendizes da
fala e, portanto, de estímulo à oralidade. A construção da representação de MN também se
dá através da construção da representação do CCA como lugar de prática da oralidade.
Observemos o seguinte exemplo:
Exemplo 28
RP e qual é o::... é mas qual é o: o: o a finalidade do CCA/
MN ah eu acho que eu fico olha eu em casa não falo\... e- eu só dou bom
dia: e dou “até amanhã” assim... ah pra emprega:da ah ela falou que
que:r eu n- n- num tenho nada ah a a:... o meu filho também ah ah só
vai pra casa pra comer e põe pra dormir... tem um outro moço que mora
lá que também vai... ah ah vai cedo vai cedo pro trabalho... ah
trabalha... lá perto do... do: onde é que é onde os aviões param/
RP do aeroporto/
MN isso\ do aeroporto para lá\ perto... trabalha lá:... agora... vem de
no:ite
Ao responder qual o objetivo do CCA, MN declara que, em casa, não fala. Assim,
ela pressupõe a proposição de que vem para o CCA porque este permite que ela fale. A

92
 partir daí ela narra parte de sua dinâmica doméstica e os atores envolvidos nela: a
empregada, o filho, o trabalho do filho, etc.:
Exemplo 29
RP o quê que mudou na sua vida: depois que a senhora entrou no CCA/
MN ah é: uma coisa a mais que eu tenho que faze:r\ a: a quinta-feira é o
que eu tenho pra vir aqui\ o meu filho já já nu mu ru ca va lho °num
num nã- num num num°... ele a- a- o:... ele vem trazer... e buscar...
vem trazer vai fazer a vai me trazer cedo... vai... vai... lá no CCA:
na na na: escola e deixa as coisa en- n- en- entregues... ah eu não sei
dizer ((pigarreia e cobre a boca com a mão esquerda)) ah meu deus... éh
el- vem fala que me vem trazer cedo... depois vai pra escola e faz o dá
a:ula... e faz o serviço que tem que fazer de manhã... e vai almoçar
e... buscar e almoçar... depois vai pra escola de novo\
Ir ao CCA é destacado como um evento que faz parte de sua programação semanal.
Inclusive, ao ser perguntada sobre a definição do CCA, no exemplo 30 abaixo, ela o
categoriza como um “passatempo” (podemos interpretar os risos presentes logo após essa
categorização abaixo, como uma estratégia de polidez cujo intuito é evitar a possível
interpretação dessa categorização, “passatempo”, como uma qualificação pejorativa):
Exemplo 30
RP e: mas o que que é o CCA pra senhora/
MN é um passatempo\ ((risos))
Podemos dizer, a partir dos exemplos apresentados acima (principalmente 28 e 29),
que a entrevista de MN é tomada por ela como uma situação em que as perguntas podem
ser tomadas como gatilhos para a narrativa de suas experiências e para o relato do seu
cotidiano. Assim, durante a entrevista, MN se encontra fortemente no enquadre (framing)
“relatos/comentários sobre o cotidiano”, que é um dos frames interativos que compõem os
encontros do CCA (MIRA, 2007), configurando sua entrevista, assim, em um discurso
sobre o cotidiano (CAMERIN, 2005). Podemos dizer que MN enquadra a situação de
entrevista como um prolongamento das atividades do CCA, o que explica o seu
comportamento discursivo de falar sobre seu cotidiano “como se estivesse” em um dos
encontros do grupo. As possíveis razões contextuais para que isso tenha acontecido é, por
exemplo, a entrevista ter sido realizada por um integrante do CCA (RP), logo em seguida a
um dos encontros, no próprio CCA. Esses possíveis fatores contextuais devem ser
considerados influentes na medida em que o contexto é um modelo sociocognitivo da
situação social, feito (inter)subjetivamente pelo participante da interação a partir de seus

93
 conhecimentos dos elementos situacionais que se lhe apresentam (VAN DIJK, 2012
[2008]).

No exemplo 31, abaixo, podemos notar que não só as atividades do cotidiano de

MN fora do CCA são relatadas, mas também as próprias atividades do Centro, onde MN
“fala mais”:
Exemplo 31
RP e: a senhora acha importante... éh: o CCA... para uma pessoa que tem
afasia/ a senhora acha que é importante/
MN é porque a gente a gente sempre fala ma:is\ conve:rsa e e e pensa
naquilo pra traze:r\ ou na o- assi:m a gente tem mais se se não se não
fosse e- eu estaria em casa... fazendo o quê/... costura:ndo faze:ndo
tricô faze:ndo borba:- xxx crochê tudo isso eu sei fazer\... né/ agora
(2s) se não viesse aqui: eu não sairia mais de casa\
MN, no trecho acima, faz referência às atividades realizadas no próprio grupo,
através de verbos relacionados a ações verbais (verbos dicendi: “falar”, “conversar”) e a
outros tipos de ações, contribuindo para a construção do CCA como um espaço
diferenciado de interação verbal e de experiências afeitas às práticas cotidianas (“a gente
sempre [...] pensa naquilo pra trazer”).

A emergência de usos verbais referentes às atividades de MN e dos atores de seu

cotidiano (“dou bom dia, dou ‘até amanhã’”, “ela [a empregada] falou que quer”, “o meu
filho só vai pra casa pra comer”, “tem um outro moço que mora lá que também vai cedo
pro trabalho”, “o meu filho fala que me vem trazer cedo” (exemplo 28)) e de categorizações
(“[O CCA] é uma coisa a mais que eu tenho que fazer” (exemplo 29), “[O CCA é] um
passatempo” (exemplo 30)) indica (e se relaciona com) uma motivação de MN em
participar do CCA: a oportunidade de conversar, de interagir, de narrar, de falar de si e de
seu cotidiano. Licenciada por essa possibilidade de relatar seu cotidiano, ela constrói
discursivamente os afásicos e a si mesma. Nos exemplos abaixo, por exemplo, ela narra o
momento do “derrame” que a deixou afásica:
Exemplo 32
RP ah tá... e: a senhora lembra: quanto tempo a senhora: tá aqui no CCA/
MN desde que eu tive o:... o derrame mas n- n- n- num fiquei\ sempre eu fiz
tratamento aqui... mas nunca foi:... como é que eu vou dizer/... n- num
foi no mesmo lugar\... eu eu
(...)

94
MN eu fiz tratamento com uma f- faladeira c- com uma portugue:sa\ com\
falava portuguê:s\... éh fiz primeiro fiz não sei quantos me- quantos
anos ou quantos meses éh eu fiz tratamento +lá em cima+\ pra cima do
hospital\...
mn +((levanta o braço esquerdo procurando indicar a direção do Hospital de
Clínicas da UNICAMP))+
Exemplo 33
RP e:... e como foi que a senhora conheceu... o CCA/... algué:m falou pra
senho:ra/
(...)
MN éh e- eu tava... a: cai:ndo até cair a::: aí ainda me lembro chegaram no
hospital mas depois e-...
RP hm
MN fiquei... acho com onze ou doze dias de n- éh:... fora de mi:m...
assi:m... sei lá co- co- co:
A emergência de vários marcadores espácio-temporais, como predicadores verbais
no pretérito imperfeito e perfeito (“eu tava caindo”, “chegaram no hospital”), itens
adverbiais (“sempre”, “depois”, “aqui”), expressões verbais relacionadas a ações e a
acontecimentos (“eu tive o derrame”, “eu fui, eu vim pra aqui”, “eu tava caindo até cair”)
54
permitem que identifiquemos a presença de segmentos narrativos . Esse mundo narrado
aparece textualmente contíguo a um mundo comentado (WEINRICH, 1964, 1973; KOCH,
1987, 1992), que podemos identificar, por exemplo, através da presença de segmentos
metadiscursivos (“como é que eu vou dizer?” e “sei lá”). As narrativas construídas por MN,
no entanto, não são construídas como uma atitude de distanciamento em relação ao que
narra, como poderíamos esperar a partir da teorização de Weinrich (1964, 1973). O
distanciamento de MN é, de uma forma geral, apenas temporal.

Assim, na verdade, suas narrativas caracterizam-se pela presença discursiva da cena

enunciativa da entrevista, que colabora para a construção da subjetividade do enunciador
MN, junto com a presença de segmentos metadiscursivos (abaixo apresentados) e pelo uso
de itens verbais relacionados às ações costumeiras do CCA, e, principalmente, pelo uso de

54
Definimos segmentos narrativos, para os fins das análises, como a atitude comunicativa de apresentar
ações, eventos ou processos marcados em um ponto temporal passado, em relação ao ponto temporal marcado
enunciativamente como presente (WEINRICH, 1964; 1973). Utilizamos como indícios sintáticos construções
verbais no pretérito imperfeito, perfeito simples, pretérito mais-que-perfeito, futuro do presente e/ou locuções
verbais em que esses tempos participam (WEINRICH, 1964; 1973).

95
 índices tais como o dêitico espacial “aqui”, o dêitico “eu” e predicadores verbais em
primeira pessoa que acompanham este dêitico.

Quanto aos segmentos metadiscursivos utilizados, abaixo os apresentamos:

Quadro 5: Segmentos metadiscursivos presentes na entrevista de MN
1. ba ah num sei falar
2. eu não sei explicar
3. eu não sei não sei agora o quê que... o que é que... não sei
dizer o nome
4. não sei... não sei explicar a: a
5. éh éh... ah num sei não sei... não sei explicar
6. e::u num sei dizer num num sei
7. ah eu não sei dizer
8. ai meu deus do céu eu não sei explicar nada
9. aeroclu- é\ éh Campinas parece eu não sei como é e:u ele ah: vão
com os com os aviões com os ne- aero... quais quele...
aviõezinhos como é que ele chama/
10. num se:i num num sei explicar como é eu eu
11. ah ah D- Pedro I ah não sei se é Pedro I
12. éh não sei como é que chama
13. não sei o que é “semelhança” nem
14. como é que vou dizer/ [...] não sei o que dizer
15. todos os sei lá o quê
16. faz os os eu não sei o que é
17. ma- eu não expliquei nada... porque eu não sei ah ah não sei
falar\ eu não sei falar e as coisas estão aqui mas não sei falar
18. ha ai num sei dizer... ah ma- ma- mas vai sair... péra...

Esses segmentos metadiscursivos marcam uma dificuldade de elaboração textual

que pode ser decorrente das características da afasia de MN. Essas marcações são de
diferentes escopos. Por exemplo, quando diz “não sei falar”, MN às vezes se refere a uma
dificuldade pontual, como no exemplo 34 a seguir, e às vezes à sua dificuldade geral, como
no caso do exemplo 35, também a seguir.
Exemplo 34
RP que faz com que a senhora venha toda semana/
MN bom\ a EM deve saber se eu estou pior ou se melhor que que z- que que eu
eu ((pigarro)) eu num num num falo dire:ito porque eu falava muito bem
mas que fiquei assim atrapalhada... por causa d- d- do derrame\
RP hum-hum\
MN e e e aí:... primeiro era era todo tratamento daqui dos médicos daqui...
depois eles foram... da:ndo... p- passando papéis pra eu arrumar
outros... outro médico arrumei um médico de... coraçã:o... arrumei um
médico... assim de de de de tudo de de de de doencinhas... pior ba ah
num sei falar\

96
 Exemplo 35
RP hum-hum\ hm... tá bom\... eu entendi\... era isso dona MN muito obrigado
MN ma- ma- ma- eu não expliquei nada... porque eu não sei ah ah não sei
falar\ eu não sei falar\ e as coisas estão aqui mas não sei falar\
A fim de interpretarmos essas marcações metadiscursivas, destacamos, no exemplo
34 acima, o segmento narrativo em que há uma organização textual que utiliza marcadores
temporais conjugados: “primeiro era todo tratamento daqui... depois eles foram passando
papéis pra eu arrumar outros... outro médico”. Destacamos também a elaboração
argumentativa de MN evidenciada por marcadores argumentativos (“eu num falo direito
porque...”, “eu falava muito bem, mas...”, “fiquei assim atrapalhada por causa do...”
(exemplo 34), “eu acho que sim, até também, olha, hoje vieram quatro, quer dizer que
precisava estar a sala cheia” (exemplo 36 abaixo):
Exemplo 36
RP éh: então a senhora ach- acha que eles estão in- estão indo be:m/
MN eu acho que sim até també:m também como olha hoje vieram quatro\... ah
quer dizer que: precisava tá a sala cheia po- tem tanta gente que aqui
que tem o o derrame... e fica lá: ah na casa deles ah ta- té mo-
morrerem sem sair e sem nada e e: precisava um vir ver que todo mundo
trabalha todo mundo m- m- faz m- o q- po:de que é que é menos do que do
que do que trabalhava... faz menos do que se estivesse... com com com
a... com a:... ah...
RP a saúde/
MN sim com a saú:de ah ah ah eles trabalha- ah ah ta- tem menos mas mas
mui- vão indo vão indo vão indo\
Assim, MN realiza construções discursivas nada simples, como as citadas,
paralelamente às marcações metadiscursivas de dificuldades de processamento textual,
como mostramos anteriormente. Notamos, assim, que a recorrência dessas marcações
metadiscursivas é também realizada por MN à serviço da reiteração de sua condição
patológica: seja pelas suas narrativas (como a do evento do “derrame”), seja também pelos
próprios segmentos metadiscursivos mostrados, além da orientação argumentativa
assumida.

A condição patológica, sua e de outros, é reiterada também, mais ou menos

diretamente, nos seguintes exemplos:
Exemplo 37
RP mas qual é o impacto qu- que a senhora v-... na vida deles do CCA na
vida deles/

97
MN (3s) ah não sei... não sei o que que a a a a- a a a: (2s) aque[la]
(...)
MN a SI\... coitadinha ela:... mas que ela faz aqui/ ela: num num nu:m num
aprende nada num num ah +tem este bracinho+
mn +((indica o braço direito, puxando-o de cima da mesa para trás))+
MN quas- quase... hoje eu estive a levantar levantar +este m- estava assim
um pouquinho quando este estava assim+
mn +((mantém um dos braços levantados))+
MN ... ela via mexer pelo menos os dois\
(...)
RP e nos outros integrantes/... depois que veio pra cá/
MN ... eles estão mais... cada vez tão... mais... caídos\
Exemplo 38
RP e você acha que: aqui os participantes do grupo ele:s se dão bem entre
si/
MN ai eu acho que sim\
RP é/... por quê/... como por exemplo/
MN ah num num nunca se queixam\ éh e- não aqui ninguém se queixam uns dos
outros\ todos sabem aquela situação... se estão pio:res... que eu já
podiam estar me- ah poderiam estar pior que eles... né ah ah ah que-
quela... ah ((tapa a boca com a mão esquerda e olha para RP, rindo de
sua dificuldade pontual de fala))
Assim, nos trechos acima, está em jogo também a construção discursiva dos outros
integrantes afásicos, através de predicações (“coitadinha ela [...], não aprende nada”,
“estão cada vez mais caídos”, “se estão piores, poderiam estar [mais] piores que eles [já
estão]”). Essas dificuldades, a que MN faz remissão, mais ou menos decorrentes da afasia,
se somam àquelas que MN atribui ao envelhecimento, o qual se assemelharia, assim,
também a uma condição patológica:
Exemplo 39
RP você tem aprendido a se controlar/ como assim/
MN a... a esperar\
RP hum-hum\
MN a esperar\ a esperar que eu fique melhor\ e cada vez eu fico pior\...
porque a a idade também é sempre (limite) né/... já tenho oitenta e
qua- oitenta e cinco anos\
RP mas tem aprendido a espera:r (2s) esperar o quê/
MN que eu não sei\ que eu vá embora... eu não me importo eu não me importo
de morrer não\

98
 Exemplo 40
RP mas a senhora s- tem mas a senhora acha que tem alguma coisa em
comum/... entre as pessoas/
MN não... em comum não é: que: h- h- uns precisam mais d- de: de mais... de
mais atenção outros precisam de mmmm mais éh ensiname:nto outros
precisam hm hm qualquer coisa assi:m e::u num sei dizer num num sei q-
q- q- quer dizer que todos vão indo vão indo vão indo vão indo mas...
e- isto não passa
RP então mas isso seria então isso poderia ser uma coisa em comum/ o fato
como a senhora falou o fato de eles “irem indo”/... o que significa
eles “irem indo”/
MN ... olha já já já morreu um um um senhor... que morava ali na... na na
Vila Nova... quando a gente vai indo... (onde el- t- ma vez lá) té
levou de ca:rro... e ele m- morreu já vinha sempre e morreu e... e não
sei quem é que mais... eu já a caduquei há tantos anos que hm hm num
sei\...
MN remete ao envelhecimento e à proximidade da morte ao construir referentes
(por exemplo: “a idade também é sempre (limite))”, ao falar sobre si mesma (“já tenho
oitenta e cinco anos”, “eu não me importo de morrer”), ao argumentar (como no topos
concretizado pelo operador argumentativo destacado em “já caduquei há tantos anos que
não sei”), ao narrar (“já morreu um senhor que morava na Vila Nova [...], (onde ele uma
vez lá) até levou de carro, e ele morreu, já vinha sempre e morreu”) e ao usar segmentos
metadiscursivos (“não sei quem mais, eu já caduquei há tantos anos que não sei”) com um
item verbal (“caduquei”) relacionado a um acontecimento que, embora seja temporalmente
marcado como distante (“há tantos anos...”), está muito presente (“não sei quem mais (...)
não sei”).

Como conclusão à apresentação das análises da entrevista de MN, podemos dizer

que procuramos primeiramente destacar a construção discursiva por ela efetuada dos
pesquisadores do CCA a partir do critério de seus papéis sociais. Esse foco dado aos papéis
sociais dos integrantes do grupo, junto com as categorizações e usos verbais de que MN
lança mão, é coerente com a evocação do frame aula, já que este implica o papel social do
professor enquanto figura letrada. Notamos que a possibilidade de narrar sobre si mesma e
de relatar seu cotidiano é licenciada pelo enquadre do CCA como lugar de estímulo à
prática da oralidade. Procuramos destacar o contexto patológico para a construção

99
referencial de MN enquanto senhora afásica e idosa com um cotidiano de dificuldades, e
dos outros sujeitos não pesquisadores enquanto sujeitos patológicos 55.

3.3. AS AÇÕES COGNITIVO-DISCURSIVAS DOS AFÁSICOS

Depois de atentarmos particularizadamente aos principais elementos de elaboração

discursiva de cada uma das duas entrevistas com os sujeitos LM e MN, afásicos, passamos
agora a comparar e a comentar conjuntamente as suas entrevistas, a fim de apontarmos os
primeiros resultados.

Nesse sentido, observemos a presença de segmentos metadiscursivos na entrevista

de LM comparativamente à de MN, no seguinte quadro elaborado a partir dos quadros 4 e
5:
Quadro 6: Presença de segmentos metadiscursivos produzidos por LM e MN
Sujeito LM MN
Ocorrências 7 18

Como podemos ver, LM apresenta muito menos segmentos metadiscursivos do que

MN. Assim, LM marca menos suas dificuldades de fala. Quanto à marcação mais explícita
das dificuldades cotidianas de LM, dessa vez através de seus comentários, encontramos os
seguintes segmentos:
Quadro 7: Segmentos marcadores de dificuldades patológicas e cotidianas na entrevista de LM
1. nós dá... atenção um ao outro porque nós sabe a dificuldade
que é\
2. cada u:m... escreve q- aquilo que sabe né/ ((risos)) éh...
pesar que... pouquinha coisa que... nós sabe\
3. LM ah... cada um... tem mais... dificuldade... do que o
outro né/ ((risos))...
RP mas dificuldade de quê/
LM de fala:r... sabe/... fala:r... eh... é\

55
A construção da condição patológica conjugada com o caráter narrativo de alguns segmentos de MN a leva
a um tipo de “anamnese” (do grego anámnesis, “trazer de volta à mente”, “relembrar”) da patologia,
permitida pela representação do CCA como espaço de partilha de experiências.

100
 Considerando também as marcações das dificuldades de MN, apresentadas quando
da análise de sua entrevista, vemos que LM, apesar de marcar menos suas dificuldades,
mostra reflexividade sobre sua condição, assim como MN, através dos segmentos
metadiscursivos e dos comentários nos quais falam sobre essas dificuldades. A ocorrência
de menos segmentos metadiscursivos na entrevista de LM pode ser decorrente, em parte, da
sua menor textualização, uma vez que ele fala menos que MN nas entrevistas, produzindo
turnos ininterruptos mais curtos.

As reflexões sobre o CCA e sobre a própria condição da afasia também são

observadas na fala dos sujeitos por meio da organização narrativa de suas experiências,
havendo a ocorrência de segmentos de caráter narrativo, na entrevista de LM e na de MN 56.
Como já havíamos ressaltado, a construção de segmentos narrativos por MN é um elemento
importante em sua entrevista, comparativamente à de LM, sendo relevante para
compreender o modo como ela vê essa situação comunicativa, isto é, como um espaço para
explorar sua experiência e seu cotidiano. Ela, muitas vezes, logo em seguida ao segmento
narrativo, insere algum comentário de caráter metadiscursivo. Esses comentários têm a
função de interpretar a experiência que ela própria narra. Devido ao caráter metadiscursivo
de alguns deles, percebemos que há, também, aí, a construção do sentido de dificuldade de
MN e dos outros afásicos, como quando, no exemplo 37, MN fala da senhora SI, dizendo:
“coitadinha, ela, mas o que ela faz aqui? ela não aprende nada!”. Além disso, por
conseguinte, esses segmentos indicam o enquadramento da situação de entrevista como um
ambiente interacional propício para a partilha da experiência da afasia e, portanto, da
entrevista realizada como uma extensão das atividades do CCA, onde essa partilha é
licenciada.

Como vimos, os sujeitos LM e MN evocam o frame aula através de diferentes ações

cognitivo-discursivas, que, no entanto, em suma, podem ser centralizadas no processo de
esquematizações instauradas por frames semânticos que colaboram, de forma mais ou
menos explícita, para a evocação do frame aula, conforme relacionamos no quadro abaixo:

56
Apresentamos os segmentos narrativos de LM e MN integralmente no item II do Apêndice.

101
 Quadro 8: Principais ações evocadoras do frame aula
Ações Exemplificação

Categorizações “Aula”, “escola”, “professora”, “ajudante”.

Explicitação de determinadas ações “Aprender”, “mandar”, “ajudar”, “falar para”, “dar

força”.

Como vimos, retomando nossas análises, no caso de LM, destacamos os frames

escola e aula de que o sujeito lança mão para interpretar o cenário do CCA e também para
interpretar a sua experiência no grupo. Um dos indícios desse frame é, por exemplo (mas
não só), a categorização metafórica do CCA como “uma grande escola”. Essa é uma
diferença em relação à entrevista de MN, já que, na sua totalidade, a nosso ver, no decorrer
de sua fala, a evocação do frame aula permite a MN não apenas representar o CCA, como
acontece com LM, mas também narrar suas experiências pregressas e cotidianas em geral,
não circunscritas apenas ao CCA, enfatizando suas dificuldades e, também, sua condição
patológica. Esse contexto patológico, nesse sentido, não se refere apenas à afasia, mas
também a seu envelhecimento e a sua experiência social, como podemos notar no trecho
57
em que diz, (quase que) repentinamente, logo depois de narrar a entrada do “seu SP” no
grupo (segmento 9 do item II do Apêndice): “hm agora tem mais m- mais... mais carro na
rua, isso tem muito mais carro na rua do que que tinha”. Ao falar isso, ela realiza a
retomada da elaboração de suas dificuldades cotidianas, uma vez que, anteriormente, depois
de um longo trecho em que relata sua dificuldade ao ir de carro com seu filho ao CCA, já
havia dito:
Exemplo 41
MN não carro o: olha que carro tem esta... é tantos carro na rua... que já
estão meu filho já está... pensando que não chega... na volta pra
entrar em em em na escola\
As dificuldades elaboradas por MN, mais uma vez, não compreendem apenas a
afasia, mas também envolvem os cuidados relativos a uma pessoa mais velha e mais
dependente de seus familiares, que estão presentes em seu cotidiano.

57
SP, senhor afásico integrante do CCA.

102
 Na entrevista de LM, a evocação dos frames escola e aula indica que ele destaca as
situações de aprendizagem que compõem o CCA. A partir do frame aula, é possível afirmar
que sua representação do CCA é a de um lugar de aprendizado para os afásicos e também
como um espaço privilegiado de colaboração dos pesquisadores com os afásicos. Por fim,
LM se remete, quando fala de outros afásicos e de si mesmo, a uma condição patológica
que parece ser o contexto desencadeador de interesse declarado em (re)aprender a conviver
socialmente.

Como dissemos no começo das análises da entrevista de LM, não é apenas a sua
condição afásica que está em questão quando ele se interessa por atividades em que tenha
que, como ele diz, “mexer com a cabeça”: no caso de LM, a afasia lhe trouxe também,
biograficamente falando, a aposentadoria por invalidez, quando poderia, em vez disso, ter
sido remanejado de função. Ora, se aprender coisas novas é uma grande motivação para
LM, é totalmente plausível que sua entrevista seja permeada pelo frame escola e os
encontros do CCA sejam construídos com a ajuda do frame aula.

Quanto a MN, em suma, ela interpreta a situação de entrevista como uma extensão
do trabalho realizado no CCA pelos pesquisadores, o que a permite se comportar
discursivamente da forma como se comportaria nos encontros do grupo. Ela, assim,
constrói vários segmentos narrativos que exploram seu cotidiano pessoal, incluindo o seu
cotidiano no CCA, já que ela também representa o CCA através do frame aula, ou seja,
como um espaço, em seu caso, onde é possível a prática da interação verbal. Nesse
cotidiano, ela destaca suas dificuldades costumeiras, principalmente no que diz respeito
àquelas decorrentes de sua condição patológica reiterada. Lembremos Mira (2007), quando
este fala sobre MN:

Ela demonstra ter um grande descontentamento em relação a sua condição de

afásica, sendo freqüentes seus lamentos e reclamações frente às limitações diárias
impostas pela afasia. No entanto, apesar de demonstrar este descontentamento,
MN participa das atividades de forma engajada realizando sobreposições ao turno
dos outros participantes para se posicionar em relação ao tópico e para agregar
informações à discussão. (MIRA, 2007: 54)

O que Mira (2007) nomeia de “grande descontentamento” em relação à condição

afásica e de “lamentos e reclamações frente às limitações diárias impostas pela afasia” é

103
 algo também notado em nossas análises, como vimos. Esses “lamentos e reclamações”, a
nosso ver, não são contraditórios ao seu engajamento interativo nos encontros. O que
nossas análises indicam é que eles são licenciados justamente pela possibilidade dada pela
representação do CCA como um espaço privilegiado de convívio social, de
compartilhamento de experiências afeitas ao cotidiano pessoal dos afásicos. Percebemos
que é por essa razão também que MN se vê à vontade para configurar, nos encontros do
CCA, sobreposições de vozes e para ajudar a desenvolver os tópicos discursivos postos em
questão no grupo, como relata Mira (2007) na citação acima.

Por fim, MN demonstra encarar o CCA como um lugar em que pessoas exercem
costumeiramente determinadas tarefas por meio da orientação de outras. Isso define o CCA
como um grupo hierarquizado, onde há uma professora (a coordenadora EM), sujeitos
ajudantes dessa professora (os pesquisadores) e sujeitos para os quais o CCA foi destinado
(os afásicos). Esse esquema grupal parece ser uma versão mais forte e explorada do
esquema de papéis sociais do grupo, presente de forma mais discreta na entrevista de LM
pela evocação de frames mais semânticos: enfim, um aspecto do frame aula que MN
enfatiza em sua elaboração do CCA.

Como exemplo dessa diferença em relação à entrevista de LM, podemos tomar a

referência à pesquisadora EM. Na entrevista de LM, ela aparece apenas em um segmento
58
narrativo (transcrito no Apêndice ) e nos seguintes trechos, quando LM lhe chama de
“Duda”, tal como alguns colegas mais próximos dela também a chamam:
Exemplo 42
RP a N. fica registra:ndo eu fico também registra:ndo... mas o quê que
acontece... lá na mesa/ por exemplo... o quê que a gente faz lá na
mesa/ (4s) o quê que a EM por exemplo faz com a gente/... que é mais
com vocês na verdade
LM ah... a Duda ela:... de tudo\ né/
Exemplo 43
LM (...) eh... a Duda é... muito... boa\ sabe/... eh (4s) ela:... ela é...
é legal... em tudo... ela nunca... chamou a... atenção da gente
((risos))

58
Segmento 1 do item II do Apêndice.

104
 LM quase não explora uma característica de liderança em EM, chegando a chamá-la
por um cognome de proximidade, Duda. No exemplo 43, a Duda “é muito boa”, “legal em
tudo” e “nunca chamou a atenção da gente”. Neste último enunciado, percebemos a
pressuposição de que EM poderia chamar-lhes a atenção de alguma forma. É apenas nesse
momento, considerando toda a entrevista de LM, que este sujeito vê EM como uma figura
de autoridade, uma “professora” que chama a atenção, e que isso seja negado. Na entrevista
de MN, por sua vez, essa autoridade é direta: “ela é que ((risos))... é que é a (man- ietora) 59
disto” (exemplo 18).

Segundo Coulson (2006: 62), como “construímos o que é relevante para nossos
objetivos e não poderíamos formular qualquer interpretação se ativássemos todo o
60
conhecimento que temos” sobre o referente em jogo, podemos colocar em foreground
diferentes elementos do frame. Comprovando esse entendimento, podemos notar que foram
diferentes os elementos enfatizados pelos dois sujeitos afásicos no frame aula, presente
tanto na entrevista de LM quanto na de MN.
Quadro 9: Relações enfatizadas entre os elementos do frame aula nas entrevistas de LM e de MN
Sujeito Relação em foco Exemplificação
LM Aprendizagem “Aprender”, “professora”, “aula”,
“escola”, “ajudar”, “dar força”
MN Hierarquias sociais no grupo “Mandar”, “professora”,
“ajudante de uma só professora”,
“mantenedora/diretora”, “falar
para”

Essa diferença na perspectivação do frame aula nos ajuda a compreender melhor a

diferença na exploração do campo do compartilhamento de experiências: MN vê na
entrevista uma possibilidade de compartilhar suas experiências através de pequenos relatos
e comentários sobre o seu cotidiano, enquanto LM constrói menos segmentos narrativos.
Em suas narrativas, MN elabora suas dificuldades, principalmente aquelas afeitas a sua
condição patológica. Embora LM também faça referência às dificuldades dos afásicos

59
Ver nota de rodapé 52.
60
“We construct what's relevant to our goals and couldn't formulate any interpretation at all if we activated
everything we knew.”

105
(quadro 7), ele faz isso com menos ênfase. No entanto, a questão da qualidade de sujeitos
patológicos relativa aos afásicos é igualmente presente em ambos, mesmo que na entrevista
de LM as dificuldades desses sujeitos só emerjam algumas vezes.

Uma razão para essas diferenças está na questão da disparidade dos traços do frame
aula enfatizados pelos dois sujeitos e observados no quadro anterior. LM destaca a questão
da aprendizagem e MN enfatiza a esquematização/hierarquização dos papéis sociais no
interior do grupo. Essa disparidade leva a diferentes “macroações” discursivas: no caso de
LM, o foco na sua necessidade da “aprendizagem” da fala e da escrita e da (re)inserção ao
convívio social; no caso de MN, o reconhecimento da hierarquia do grupo no interior do
qual ela participa de forma ativa, mesmo sem “mandar”, falando de si (narrando, por
exemplo). Essa diferença entre a perspectivação do frame aula pode explicar o menor foco
dado por LM à elaboração das dificuldades mais ou menos decorrentes da afasia, em
comparação com o foco dado por MN à mesma questão, ainda que, da mesma forma, a
questão da aprendizagem e do convívio social na entrevista de LM também esteja
relacionada à sua história pessoal.

Considerando, no entanto, a condição afásica de LM e MN e a evocação do frame

aula, além de outras características, identificamos, nas duas entrevistas, a existência de uma
convergência de perspectivas sociocognitivas marcadas por maneiras coordenadas de tratar
discursivamente dos mesmos objetos semântico-discursivos. Assim, da mesma forma que
os itens referenciais e outros recursos marcam certas perspectivas, conforme apontam
Mikame (1996), Sandig (1996) e Van Dijk (2012 [2008]), podemos destacar, no quadro
abaixo, a seguinte generalização que realizamos a partir de indícios identificados da
convergência de perspectivas de LM e MN:
Quadro 10: Convergência de ações cognitivo-discursivas entre os afásicos
Ações convergentes Exemplificação
Estabelecimento de temas relativos ao cotidiano “inclusive, nesse dia... sete... eu vô numa festa... dos
aposentados sabe” (LM)
“agora tem mais, mais... mais carro na rua isso tem
muito mais carro na rua do que que tinha” (MN)
Estabelecimento de temas relativos ao contexto “nós dá atenção um ao outro porque nós sabe a
patológico dificuldade que é” (LM)
“Eles estão cada vez mais caídos” (MN)

106
Evocação de frame aula com base na
esquematização semântica da ação dos
pesquisadores em relação aos afásicos
(pesquisadores => afásicos)
Evocação do frame aula com base em
categorizações
“ajuda muito a gente”, “dão muita força pra gente”,
“A gente que é paciente” (LM)
“ajudantes”, “não mandam eu fazer mais nada”,
“falam pra eu vir” (MN)
“aula”, “professora”, “aprender” (LM e MN)

A tematização compartilhada entre os dois afásicos e a própria evocação de um

determinado frame, mesmo que perspectivado de forma diferente, como procuramos
demonstrar acima, podem ser consideradas como marcadores discursivos da perspectiva
social de ser afásico no CCA, ou seja, de ter determinado papel social no grupo e de ter a
experiência social comum da afasia, enquanto questão social. Essas ações cognitivo-
discursivas não apenas emergem com mais ênfase nas entrevistas com os afásicos como
também emergem de forma coordenada, principalmente, quando tomamos uma entrevista
em relação a outra. Trata-se de movimentos cognitivo-discursivos que marcam como esses
dois sujeitos afásicos se representam discursivamente no CCA: como aprendizes, pacientes,
pessoas que são ajudadas, pessoas que recebem orientações e estímulos. A ocorrência
conjunta de certos usos verbais e referenciais, além da evocação do frame aula, permite que
apontemos essa convergência de ações cognitivo-discursivas e de perspectivas sociais.

107
108
 Capítulo IV

ANALISANDO AS ENTREVISTAS COM OS PESQUISADORES MEMBROS

DO CCA

4.1. A ENTREVISTA COM A PESQUISADORA NE

A experiência de NE como pesquisadora no CCA é um elemento importante para

compreender os comentários analíticos que iremos tecer acerca de sua entrevista. O CCA é,
na entrevista, um referente construído como um lugar diferenciado de interação e convívio
social. Percebemos que NE evoca uma imagem da sociedade “externa” ao CCA que serve
de ponto de referência negativa para a sua construção do cenário “interno” (o CCA). Essa
estratégia argumentativa de contraposição faz, inclusive, com que NE reformule,
recategorize e opere, através dessas recategorizações, frame-shiftings/reframings em seu
discurso: NE, ao falar sobre o CCA, evoca tanto frames relacionados aos processos que
possibilitam uma certa recuperação da normalidade linguística/normalidade social dos
afásicos, pressuposto no frame terapia, como também evoca o frame família.

Como podemos ver, esses frame-shiftings indicam um ajustamento de

perspectivações adotadas: de alguém que tem uma relação afetiva muito próxima com os
sujeitos afásicos para alguém que é uma profissional que procura, por meio de atividades
específicas, possibilitar a reinserção social desses sujeitos fora do grupo. Essa alternância
de perspectivações, no entanto, é permitida justamente pela localização social de NE, isto é,
pela sua perspectiva social no interior do CCA, qual seja, a de pesquisadora, que procura os
melhores ângulos de categorização e formulação de forma a apresentar a sua melhor visão
sobre os afásicos, a afasia e o CCA. Para ela, o CCA é, enfim, destacado como um espaço
diferenciado em relação à maneira como a sociedade em geral encara as patologias.

A fim de argumentarmos a favor dessas interpretações, veremos como NE trabalha

com as entidades envolvidas no cenário do CCA.

109
 4.1.1. O CCA para NE

Há vários trechos que podemos destacar na entrevista de NE nos quais ela lança
mão de expressões referenciais que categorizam o CCA. Assim, por exemplo, destacamos
nos comentários abaixo, além de importantes segmentos de outras naturezas, algumas
dessas expressões:
Exemplo 44
RP que que tem incentivado você: a participar do CCA/
NE ah porque primeiro que eu acho muito legal assim o CCA\ porque:... ajuda
muito essas pessoas assim eh: (2s) eh:... a gente fa- cria como se
fosse uma: uma comunidade mesmo de prát- de práticas e também como se
fosse uma família mesmo\ ajudar e isso eh tendo a gente caba tendo
amizade com todo mundo\ e acho que isso ajuda muito eles também\ e a e
as práticas também\ participa:r ajudar eles a ler jorna:l\ e é é bom
ver por exemplo o RL foi muito legal ver a recuperação dele\ ver a a
animação dele ao a ficar m-... perceber que ele consegue ler um
jorna:l\ perceber que ele consegue escreve:r um po:uco\ isso foi legal
ver ao ao decorrer do tempo assim\ então eu acho interessante\ e pra
minha pesquisa também porque... eu acho muito importante também eu ter
contato assim com com esse tipo de interação\ vê vê a: o meu sujeito o
sujeito que eu analiso também conversando sempre... que f- ela fala
alguma coisa eu já fico mais aten:ta\ acho que tá mais contato mesmo
pra minha pesquisa assim\
No trecho acima, temos as expressões referenciais que indicam a forma como NE vê
os resultados das atividades desenvolvidas no CCA (“a recuperação dele”) e o próprio CCA
(“uma comunidade de práticas”, “uma família”), categorizações que começam a indiciar o
frame-shifting presente nas respostas de NE.

Do exemplo acima, destacamos, ainda, o segmento “[...] cria como se fosse uma
comunidade de práticas, e também como se fosse uma família mesmo”. Nesse segmento,
observamos uma recategorização correferencial (KOCH & MARCUSCHI, 1998):
comunidade de práticas > família. Para a análise dessa recategorização, podemos consultar
a definição científica de “comunidade de práticas”, tal como consta em Eckert &
McConnel-Ginnet (1992), baseadas em Lave & Wenger (1991):

Um agregado de sujeitos que se empenham em torno de um engajamento

mútuo. Modos de fazer coisas, modos de conversar, valores, relações de poder –
em suma, práticas – emergem no curso desse empenho mútuo. Como construto
social, a CP é diferente da comunidade tradicional, primeiramente porque é
definida simultaneamente pelos pertencimentos e pela prática na qual esses

110
 pertencimentos se engajam. (ECKERT & MCCONNEL-GINNET, 1992: 464,
grifos nossos).61

Enquanto a categorização teórica “[como se fosse uma] comunidade de práticas”

define o CCA como um lugar de “engajamento mútuo”, a categorização “[como se fosse
uma] família” o define como um grupo em que existe um forte laço social entre os
membros.

A nosso ver, essas categorizações estão fundamentadas na evocação de frames, isto

é, em esquematizações de conhecimentos mais ou menos compartilhados e
convencionalizados. Com a primeira categorização, por exemplo, evoca-se um conjunto de
conhecimentos específicos ligados a uma compreensão teórica da organização social do
CCA, vis-à-vis ao fato de que a expressão “comunidade de práticas” é uma noção científica
(WENGER, 1998; ECKERT & MCCONNEL-GINET, 1992). O item “recuperação”, por
sua vez, pode nos remeter a certos processos, como o de cura, enquanto “animação”
descreve propriamente a agitação dos ânimos, isto é, a disposição a agir, em oposição ao
desânimo e à morosidade.

Ao categorizar o CCA como “comunidade de práticas” e, depois, como “família”, NE

evoca frames relativamente diferentes. Interpretamos essas transformações locais na forma
de falar sobre os mesmos referentes como sutis frame-shiftings operados por NE.
Considerando que essas recategorizações sejam correferenciais, no sentido de que se
referem à mesma entidade (o CCA e as ações de RL, no caso do exemplo acima) e que elas
operam frame-shiftings, identificamos, na primeira recategorização, um realinhamento ao
frame de família, posteriormente à evocação de um frame acadêmico, que nos permite
pensar em forte união entre os membros. Na segunda recategorização, identificamos um
direcionamento a um frame de recuperação da saúde, ao se referir RL, revelando recusa ao
frame “impróprio” do processo de saída de um estado mórbido. Observamos, assim, o que

61
“An aggregate of peoples who come together around mutual engagement in a endeavor. Ways of doing
things, ways of talking, values, power relations – in short, practices – emerges in the course of this mutual
endeavor. As a social construct, a CofP is different from the traditional community, primarily because it is
defined simultaneously by its membership and by the practice in which that membership engages.”

111
Coulson (2006: 1-2) descreve como a recusa de determinadas implicações ou backgrounds
(frames) mobilizados por determinadas categorizações.

Nesse caso, o fato de haver uma transformação local dos/nos frames não significa
que eles não possuam nenhuma relação entre si. Há aspectos comuns entre a categorização
“comunidade de práticas” e “família”, assim como em “recuperação” e “animação”. No
primeiro caso, conserva-se o aspecto da cooperação social no grupo: engajamento, união.
Nesse caso, o sujeito, inclusive, realiza um movimento mais explícito de estabelecimento
de sobreposição de categorizações/frames, pois utiliza a expressão “e também”, procurando
construir o CCA, ao mesmo tempo, como uma comunidade de práticas “e também” como
uma família. Na segunda recategorização recuperação > animação, essa relação, no
entanto, também se conserva no processo de transformação ocorrido em RL: de um estado
de “desânimo” para um estado de “ânimo”. Assim, é possível que esses frames evocados
sejam subframes de um frame mais amplo. É necessário indagar-se sobre a possível
motivação para a ocorrência desses frame-shiftings, que ocorrem mesmo com certa
conservação da qualidade semântica das categorizações 62.

Parece-nos que, no caso das recategorizações como as apresentadas, os frame-

shiftings realizados se baseiam no objetivo do falante de reajustar, naquele momento do
discurso, sua perspectivação: NE realiza uma categorização ligada a um frame “científico”
e lhe sobrepõe uma categorização de um frame de envolvimento com o CCA. Isso implica,
também, uma sequência de duas perspectivações: o sujeito toma, no caso do exemplo
apresentado, a perspectiva de alguém que evoca teorias científicas e, posteriormente, adota
a perspectiva de alguém que pode ser visto como uma pessoa sensível à composição
humana do grupo. Ele (re)alinha a segunda perspectiva provavelmente porque a vê como
mais pragmaticamente adequada. Podemos dizer, assim, que as recategorizações como as
observadas são ações perspectivizadoras, porque envolvem o realinhamento à determinada
perspectivação.

62
Também é necessário verificar até que ponto, portanto, essas transformações se tratam de um frame-
shifting, no sentido de troca de um frame por outro. Isso, no entanto, foge ao escopo deste trabalho e exigiria
uma análise mais aprofundada dos dados. É importante, de qualquer forma, salientar que há algum grau de
transformação nos elementos do frame colocados em relevância no decorrer do fluxo textual.

112
 É necessário lembrar que esse realinhamento perspectival é de natureza textual
local: primeiro, “quem” fala é a NE pesquisadora, dotada de jargão científico, e,
posteriormente, “quem” fala é a NE colega dos membros do CCA, envolvida com os
membros do grupo, com quem estreitou os laços sociais. De qualquer forma, percebemos
que, embora NE, ao operar o frame-shifting (que não destrói o sentido de cooperação social
que quer expressar), opera alternância ou realinhamento de perspectivação, marcada na
linguagem: ela é uma pesquisadora, alguém que precisa objetivar, estranhar e se distanciar
do objeto (o CCA como “comunidade de práticas”), mas também ela é alguém que vivencia
o seu objeto, se aproxima e está envolvida com ele (o CCA como “uma família”). Podemos
dizer que o que fundamenta essa alternância perspectival é a realidade grupal do CCA, que
aglomera tanto as experiências sociais do sujeito como pesquisador quanto seu papel social
no grupo.

É necessário compreender as razões por causa das quais os sujeitos realizam

realinhamentos perspectivais como esses, que se apresentam na forma de recategorizações.
A nosso ver, para compreender as motivações desses processos, é necessário analisar o
sujeito enquanto participante do grupo social em questão (no caso, o CCA). NE, por
exemplo, possui determinadas funções dentro do grupo. Nomeadamente, ela é mestranda
em Linguística, e realiza uma pesquisa neurolinguística com um dos sujeitos afásicos do
grupo. Além disso, ela colabora com a pesquisadora EM para o andamento das atividades
do Programa de Linguagem do CCA. É necessário, também, considerar as características
do grupo em questão, que, por possuir o objetivo de promover, por meio de suas atividades,
a interação social dos afásicos com afásicos e com não afásicos, potencializa a
possibilidade do estreitamento fraternal entre seus membros. Esses elementos contextuais
parecem influenciar o (re)alinhamento perspectival de NE, no caso da recategorização
comunidade de práticas > família. Ela realinha-se sequencialmente, da seguinte forma: ora
como propriamente uma pesquisadora, ora como alguém que reconhece esse estreitamento
fraternal. É necessário, pois, compreender a relação existente entre essas perspectivações:
elas não podem ser vistas, necessariamente, como perspectivações diferentes. Podem
consistir em um ajustamento perspectival, em vez de necessariamente uma substituição ou

113
troca total de uma perspectivação por outra. Esse ajustamento parece ser o caso mais
acertado, considerando que o papel de NE no CCA e os objetivos do grupo estão
organizados de forma coerente e, por isso, podem reverberar, discursivamente, também de
forma coerente.

A relação entre categorização, evocação de frame e perspectivação é tomada de

forma estratégica pelo sujeito no sentido de que ele apresenta algum grau de reflexividade
em torno de sua formulação. Em outras palavras, recategorizações como essas se baseiam
em uma reflexividade metaformulativa. Isso quer dizer, portanto, que essas
recategorizações possuem algum grau de reformulação. As recategorizações reformulativas
realizam um movimento reflexivo, uma vez que a passagem metaformulativa de uma
evocação de família, por exemplo, seria, para Fillmore (1982; 1985), pragmaticamente
“melhor” do que evocar um background baseado em conhecimentos científicos, para se
referir, no caso, ao CCA. Operam-se, assim, frame-shiftings que, nesse caso, envolvem ou a
recusa e a aceitação de determinados frames (LAKOFF, 1987; 2004), ou apenas o
ajustamento na evocação desses frames, que consistem em determinados conjuntos de
conhecimentos relativamente compartilhados e socialmente significativos.

A presença da primeira perspectiva, de pesquisadora propriamente dita, no entanto,

parece-nos predominante em sua entrevista, não exatamente por meio de construções
discursivas que a explicitam, como nos casos citados acima, mas por meio de ações
cognitivo-discursivas que marcam esse lugar ou perspectiva social de pesquisadora, a partir
do qual NE fala. Percebemos, por exemplo, como descrito acima, a presença do predicador
verbal “ajudar” (em sua forma nominal – “ajudar” – e conjugada – “isso ajuda muito eles
também” e “ajudar eles ler jornal”), que evoca o frame semântico Assistance. Diferente,
no entanto, do que ocorre na entrevista dos afásicos, a pesquisadora NE se põe no lugar
discursivo e social de quem “ajuda” e não de quem é “ajudado”. Podemos ver, aí, um
esquema de ação unidirecional, mas, dessa vez, a partir da perspectiva discursiva do
“ajudante” e não do “ajudado” (para usar as expressões de MN), e, também, da perspectiva
social da pesquisadora.

114
 Também no Exemplo 44 (acima), encontramos marcadores (“porque primeiro...”,
“eu acho...”, “então eu acho...”) e predicações que colaboram com a argumentação (“muito
legal assim o CCA”, “é bom ver, por exemplo, o RL”, “foi muito legal ver a recuperação
dele”, “isso foi legal, ver ao decorrer do tempo, então eu acho interessante”, “eu acho muito
importante também eu ter contato...”) e sequências que carregam argumentos e
recategorizações: “[O CCA] ajuda muito essas pessoas assim, a gente cria como se fosse
uma comunidade mesmo de práticas e também como se fosse uma família mesmo”, “foi
muito legal ver a recuperação dele, ver a animação dele”. Essas características textuais nos
permitem perceber o empenho argumentativo de NE em sua entrevista. Acreditamos que
essa característica se deve principalmente ao seu papel social como pesquisadora, de quem
se esperam explicações, posicionamentos e expertise.

Podemos extrair elementos discursivos que colaboram para a construção de

referentes concernentes ao contexto do CCA. Temos uma ativação dos afásicos como
objetos-de-discurso (“essas pessoas”) e do conjunto dos integrantes do CCA, através de
itens pronominais (“a gente”, “todo mundo”). Temos, assim, na progressão referencial,
elementos pronominais fóricos (“eles [os afásicos]”, “o RL... ele...”) e a ativação e
reativação de outros referentes, com recategorizações e elementos coesivos também
pronominais, como “o CCA”, “minha pesquisa”, “esse tipo de interação”, “o meu sujeito, o
sujeito que eu analiso... ela...”. Temos, por meio de toda essa tessitura, a elaboração e inter-
relação de referentes concernentes ao cenário do CCA. Mas não é só a partir da instalação
63
desse “mobiliário” de objetos de discurso (no dizer de Marcuschi (2007: 129)) que o
CCA é construído, mas também através do processo de contraposição argumentativa que
descrevemos a seguir:
Exemplo 45
RP o quê que você acha que o CCA:... contribui com esses... como ele
contribui com essas... com essas pessoas/
NE ah eu acho que é pr- é pra é pra própria autoestima delas\ pra elas
perceberem que elas... ele ela o CCA faz elas perceberem que elas são
capa:zes\... sabe/... no como elas n- às vezes não têm muita
oportunidade fora do CCA... de entrar em conta:- de entrar em contato
com outras pesso:as de conversar poder sa- sabe/ poder todo mundo ali

63
Segundo Marcushi (2002: 129), nem a mente nem o mundo são museus mobiliados a priori, pois todos os
objetos do conhecimento são objetos de discurso.

115
 se senti:r sabe igual por exemplo s- s- não se sentir rebaixa:do e
na:da\ e perceber que: que elas conseguem ler conseguem es- dá de
escrever um pouco conseguem ler um pouquinho\ mesmo que foi às vezes é
uma coisa uma palavrinha que a pessoa já consegue ler já uma emoção\
coisas que na casa de:la ela não vai cantar por exemplo\ porque não
tem... impu:lso a família também não tem paciência pra conversar e...
deixa de lado\ no CCA ela tem vez ela tem ela é: ela é uma pessoa
normal\ então isso é nisso que é legal no CCA\ não é nem... nem ela:
nem a a melho:ra da afasia\ tentar falar melhor como voltar a falar por
exemplo\ mas é ela essa essa percepção delas de que: “vamo lá tem
estraté:gias”\ que elas têm lugar no mundo e que elas não são agora
sabe eh: pessoas que não sabem fazer nada não\ elas sabem\... só tem
que se adaptar\ eu acho que isso é... por isso que as pessoas ficam
emocionadas assim porque a autoestima do dos afásicos fazendo amizade
também aumenta muito\ °eu acho que é isso°\
A predicação dos afásicos é circunstanciada ou ao CCA (“no CCA, ela tem vez, ela
é uma pessoa normal”) ou a outra espacialidade: “às vezes não têm muita oportunidade fora
do CCA”, “coisas que, na casa dela, ela não vai cantar, por exemplo”. Esses espaços
referenciais são contrapostos por NE. A percepção dessa contraposição é corroborada
também pelos 8 (oito) usos, no exemplo 45, da partícula de negação “não”, direcionada a
alguma entidade e circunstanciada em alguma das duas espacialidades (por exemplo, “isso
que é legal no CCA, não é nem a melhora da afasia”).

Os afásicos são predicados do seguinte modo: “elas [essas pessoas] conseguem ler,
conseguem... dá de escrever um pouco, conseguem ler um pouquinho, mesmo que foi... às
vezes é uma coisa, uma palavrinha que a pessoa já consegue ler, já uma emoção”. Os
afásicos, bem como outros objetos de discurso, são predicados de formas diferentes de
acordo com a espacialidade discursiva em que são alocados (dentro ou fora do CCA).
Entidades pertencentes à espacialidade “fora do CCA” (como “a família”) têm suas
predicações circunstanciadas nesse espaço discursivo (“na casa dela, ela não vai cantar, por
exemplo, porque não tem... impulso, a família também não tem paciência pra conversar e...
deixa de lado; no CCA, ela tem vez, ela tem... ela é... ela é uma pessoa normal”). A
contraposição é estruturada, nesse caso, pela construção do cenário referencial do mundo de
fora do CCA, caracterizando a maneira pela qual a sociedade veria e trataria o afásico, e
tomado como ponto de referência a partir do qual NE opõe discursivamente a experiência
social do CCA. Essa oposição estrutura uma orientação argumentativa segundo a qual o

116
 espaço do CCA é diferenciado, no que concerne à forma de encarar o afásico e a afasia, ao
ser comparado com o mundo social externo.

A contraposição estabelecida por NE entre esses dois mundos (O CCA e o mundo lá

fora) também é reforçada, por exemplo, pela breve descrição dos avanços obtidos pelos
afásicos (quando ela percebe avanços nas habilidades de leitura e/ou de escrita dos
afásicos), pelo reconhecimento de que as atividades desenvolvidas no CCA são planejadas
de forma a considerar a condição dos afásicos (com paciência, segundo a pesquisadora) e
também pelo desenvolvimento de uma percepção própria, como pesquisadora, de que é
possível que os sujeitos afásicos tenham um lugar no mundo social que dele participem, por
meio de estratégias linguístico-discursivas potencializadas pelo espaço de interação que é o
CCA.

4.1.2. Os afásicos e a própria NE

A construção realizada por NE das atividades do CCA é instanciada na construção

do CCA como espaço especial de interação social. Assim, essas atividades também seriam
espaços de convívio e de oportunidades. Como exemplo, vejamos o seguinte trecho em que
NE fala sobre o Programa de Expressão Teatral do CCA:
Exemplo 46
NE é uma oportunidade deles se expressa:rem... eh porque a arte é
importante também na vida né/ e às vezes a- as pessoas esquecem
disso\... tipo depois ainda que fica doente pior assim tem alguma algum
problema a pessoa... aí com o teatro elas têm oportunidade de s- de se
expressar de brincar um pouco às vezes também se divertem de:: de
mostrar os sentimentos também e de também é uma boa oportunidade de...
d-... falar também né/ de... se expressar\ °acho que é isso°\
Conforme podemos ver pelo exemplo acima, NE constrói os afásicos a partir de sua
perspectiva social, com a motivação de não construir estigmatizações do afásico; mais
exatamente, de procurar sair da dicotomia ideológica do “normal” e do “patológico” (cf.
MORATO, 2000a; 2010b). As predicações acima negritadas produzidas sobre os afásicos
reafirmam, de acordo com o referencial teórico do grupo de pesquisadores do CCA, um
modo de compreender as relações entre o normal e o patológico e os próprios sujeitos
afásicos: os afásicos são sujeitos que não perderam suas identidades sociais, suas

117
 personalidades, suas visões de mundo e suas competências estratégicas de comunicação em
função de sua condição. Vejamos o exemplo a seguir:
Exemplo 47
RP por que que você acha que eles [os afásicos] não têm esse espaço na
família... pra falar/
NE pelo preconce:ito pelo pe- eh: pelo as pessoas não terem paciê:ncia
ficarem às vezes com pe:na que “ah tá doente tadinho tá ai” como o
doe:nte não é mais um... um ser pensan:te o cérebro não funciona ma:is”
sabe/ então as pessoas acabam tratando deixando de lado... e: no CCA
não\ aí eles... eles mostram que não\ eles são pessoas norma:is com
dificulda:des e reconstruindo a linguagem deles e se adaptando
Exemplo 48
RP eh e: você acha importante a experiência do CCA para uma pessoa... com
afasia/
(...)
NE (...) você es- perceber que você tá no meio você tá no meio de pessoas
pode você perceber que você pode participar de uma conversa normal
claro tendo suas dificuldades mas que você é capaz assim eu acho que:
essa é a importância assim pruma pessoa afásica pra ela não se isolar
no mundo assim... pra ela não ficar não não ficar só: ah na
fonoaudiologi:a tentando fala:r tentando aprender a falar assim não é
só falar\ é aprender a... a interagir mesmo\ é é voltar a intera-
“aprender” não\ voltar a interagir perceber que pode assim eu acho
que... que é essa a importância\
NE diz que os afásicos não estariam “doentes”, mas teriam “um problema”
(exemplo 46). NE opera uma modalização ao preferir categorizar a afasia como “um
problema” e não como uma “doença”, por conta do peso social implicado por essa última
categorização. Essa interpretação pode ser corroborada pelo discurso reportado de NE “‘ai,
está doente, tadinho, o doente, não é mais um ser pensante, o cérebro não funciona mais’”
que parafraseia a predicação “está doente” por meio de “não é mais um ser pensante, o
cérebro não funciona mais”. Uma modalização de mesma natureza está em jogo também
quando NE faz a reformulação no exemplo 48 acima, no qual diz que o objetivo do CCA
não é “só falar” nem “aprender a interagir”, e sim “voltar a interagir”. A nosso ver, ela
recusa, assim, a centração na fala do afásico e o uso de um verbo que indica o frame
semântico de aprendizagem. Nesse trecho, NE atribui a ideia de “centração na fala” e de
“aprendizagem” ao frame sessão de fonoaudiologia, mas, em seguida, assume um outro
frame (frame-accepting) de recuperação: a recuperação não de capacidades linguísticas ou

118
cognitivas (voltar a falar, aprender a interagir), mas da reinserção do afásico em atividades
sociais (voltar a interagir).

Essa forma de interpretar a predicação (“está doente”) e as suas possíveis

ressignificações/reformulações (“não é mais um ser pensante, o cérebro não funciona
mais”) sobre os afásicos, como estando pautada na atitude de quebra da dicotomia existente
entre o normal e o patológico, indica que a perspectiva social de pesquisadora reformula a
afasia e o afásico, diferentemente da forma como são geralmente percebidos e formulados
na sociedade e previstos no cenário que NE evoca, aquele do mundo de fora do CCA.

O trecho do exemplo acima “você perceber que você pode participar de uma
conversa normal; claro, tendo suas dificuldades, mas que você é capaz”, é também um
trecho que evidencia que NE procura reforçar a ideia de que lidar com os afásicos
necessariamente coloca em questão a dicotomia normal/patológico que poderia ser gerada
pelo uso do item qualificador “normal”. A categorização dos afásicos como “pessoas
normais, com dificuldades” também encerra, a nosso ver, uma reformulação modalizadora
(pessoas normais > com dificuldades) que se baseia na tentativa de retirar o afásico e a
afasia do estereótipo social do patológico, previsto no cenário do mundo de fora do CCA64.

Concluímos esses comentários analíticos lembrando que a entrevista de NE é

permeada por um empenho argumentativo e por outras marcações cognitivo-discursivas de
seu papel como pesquisadora no CCA, uma vez que utiliza, por exemplo, expressões
referenciais que fazem parte de seu cotidiano acadêmico (um frame de pesquisa), como, por
exemplo: “disciplina”, “neurolinguística”, “área”, “iniciação [científica]”, “transcrição”,
“minha pesquisa”, “tipo de afasia”, “tipo de interação”, “comunidade de práticas”, “meu

64
Lembremos que Nomos (em grego, Νομος) é, na mitologia grega, o daemon (gênio) das leis, estatutos e
normas. O movimento discursivo de NE de recusa do qualificador “normal” nos remete à discussão em torno
da norma como nomos, a lei moral (RAJER, 2011): nessa lógica, o normal seria o normativo (SACKS, 1995),
ao mesmo tempo em que a patologia poderia ser uma espécie de transgressão dessa norma, de imoralidade
(daí, por exemplo, a punição ao afásico com o isolamento (MORATO et al, 2002: 11)). NE enfrenta esse
dilema de escolher ou o normal ou o patológico como axiologias de qualificação porque ambos implicam um
conjunto de conhecimentos (um frame) que dicotomiza o normal como norma e o patológico como
transgressão.

119
sujeito” e “o sujeito que eu analiso”. As atividades de NE no CCA fazem parte do cotidiano
acadêmico de NE, o que pode explicar tais usos na entrevista.

Na entrevista de NE, dois cenários referenciais (o CCA e o mundo social fora do

CCA) são construídos e é na contraposição entre esses dois cenários que NE constrói os
referentes relacionados à discussão sobre o grupo. A nosso ver, NE constrói esses
referentes através de uma argumentação marcada por reformulações,
(re)categorizações/predicações, frame-shiftings e ajustamentos perspectivais. Ela, nesse
ínterim, procura sair de certos frames, como o relacionado ao de processo de recuperação
da fala e do convívio social e evocar frames como o de família. Esses movimentos são
coerentes com sua orientação argumentativa e com a sua tentativa constante de ressignificar
a afasia, retirando-a da dicotomia normal/patológico. Nessa tentativa, ela assume o seu
pertencimento ao CCA no papel de pesquisadora (com os afásicos, segundo ela,
reconstruindo sua linguagem e seu convívio social) contrapondo-o ao que está “fora” dele
(a sociedade que se pautaria na relação dicotômica entre o normal e o patológico, por
exemplo). Esse cenário do mundo de fora do CCA é evocado por NE pelas predicações que
ela realiza das entidades implicadas (“família”, neste caso, não tão cooperativa, “casa (dos
afásicos)”, “pessoas (em geral)”). Sem essa contraposição, o CCA não seria, para NE,
especial, privilegiado, diferenciado. NE elenca predicações comuns aos afásicos que fazem
parte do grupo, destacando a união que existe no CCA, ou seja, os laços sociais que se
firmaram, já que, como ela diz, “acaba tendo amizade”. No entanto, quando a questão é a
relação pesquisadores/afásicos, esse ambiente colaborativo é construído como pautado em
uma relação de “ajudantes/ajudados”. A partir desse eixo de relações sociais, NE assume o
papel do “ajudante”, isto é, de pesquisadora. Essa perspectiva social de pesquisadora é
indicada pela sua argumentatividade, pela apresentação de jargão científico específico e
pela reformulação de conhecimentos previstos no cenário do mundo de “fora do CCA”.

120
 4.2. A ENTREVISTA COM A PESQUISADORA HM

Notamos, na entrevista com a pesquisadora HM, a presença marcante tanto de

trechos narrativos quanto de trechos argumentativos. A presença dos segmentos narrativos
indica o ponto temporal de sua experiência no grupo: um tempo pregresso. A fala de HM
faz-nos perceber um trabalho discursivo reflexivo sobre as formulações que tematizam os
afásicos e o CCA. Esse trabalho revela a evocação de uma espacialidade social externa ao
CCA que influencia suas (re)formulações, recategorizações, perspectivações e frame-
shiftings (como na entrevista de NE). HM contrapõe-se à perspectivação da afasia como
patologia incapacitante, que seria, segundo as formulações da pesquisadora, uma forma de
olhar a afasia predominante no espaço externo ao CCA. As respostas de HM encontram-se
baseadas em um tipo de recusa (LAKOFF, 1987; 2004) da evocação do frame terapia.
Sendo assim, a construção de uma imagem do CCA é feita por meio de uma importante
categorização dos encontros como espaços diferenciados de convívio social.

4.2.1. As atividades do CCA

Comecemos observando os seguintes segmentos narrativos e o tratamento dado por

HM às “atividades do CCA”:
Exemplo 49
HM então\ ah: quando eu comece:i tinha sempre a atividade de tea:tro (...)
que era uma atividade de teatro diferente da: depois das que das outras
que vie:ram (...) ahn aí intervia: a atividade daí veio a JC depois do
ZT que tem um u:m um um caráter mais da do do: teatro mesmo... eu acho\
uma atividade do teatro mais... +teatral+
hm +((desenha aspas no ar com o indicador e o médio de cada mão))+
HM & entre aspas não sei hm que é: do: a possibilidade de da- de dar
atenção quase que de cenas mais coletivas né/ (...) teve também
antes... de ter atividade (...) que era de: atividade de: educação
física (...)
HM ahn teve também fisioterapia durante uma época (...) ahn então o café\
que é sempre a pausa que a gente... que tem essa conversa mais
informa:l... que em geral é muito interessante porque é bem marcada a
diferença então o que você tem mais formação de quadros mais... éh éh
talvez +individuais+
hm +((desenha aspas no ar com o indicador e o médio de cada mão))+
HM individuais assim duplas né/ então um afásico que conversa com um
afá:sico às vezes o pesquisador que conversa com pesquisador ou o

121
 pesquisador com o afásico mas ficam mais separados como em qualquer
café como em qualquer encontro... social\ e aí a atividade de linguagem
que: a gente já passou por vários períodos també:m\ períodos que a
gente faz mais jo:gos períodos que f- trabalha com a questão do cine:ma
com éh revistas e jorna:is co:m e depois de um tempo que eu acho que já
fa:- não lembro exatamente quando foi\ que começou a fazer o o jornal
do CCA então tinha o jornal do CCA: aí teve um período que também teve
a: a a as atividade com as com a:s estagiárias de fonoaudiologi:a e que
também éh elas a- elas atendiam no comecinho antes de: de entrar o
grupo elas faziam atendimentos individua:is acompanhamentos individuais
(...) muita coisa nossa minhas lembranças aqui... teve: ah: um período
que foi uma at- um mês da atividade de teatro a gente teve atividade de
mú:sica... então que era o trabalho daí de vo:z mesmo\... se trabalhava
a o a coisa coletiva mas pra pra impostação da vo:z pra canta:r...
enfim a mú:sica\... éh: eu tou esquecendo que teve mais coisa\... de
teatro (...) que era uma coisa mais assi:m tranqui:la também que era
quase como um... uma atividade de teatro mas quase como um uma coisa
mais de: éh éh: eu num lembro mas era mais mais le:nto
(...)
HM é:\ é que essas lembranças vão se misturando\

HM fala, em um grande trecho, que destacamos em negrito acima, da formação de

“duplas” interacionais no momento do “café” dos encontros do CCA. Ao predicar esses
quadros interacionais, ela traça o seguinte comentário: “... como em qualquer café, como
em qualquer encontro social”. Esse comentário, por meio de um processo recategorizador,
constrói uma relação hiperonímica entre “cafés” e “encontros sociais”, generalizando o que
acontece no café do CCA não só para qualquer café, mas também para qualquer encontro
social. HM está dizendo, assim, que o café é o momento em que a possível diferenciação
entre afásicos e pesquisadores é menos evidente. Em outras palavras, uma situação em que
se está entre pares. Essa “normalização” discursiva dos encontros do CCA entre afásicos e
não afásicos revela a adoção da perspectiva discursiva de alguém envolvido nesse espaço,
que, apesar de diferenciado, seria também um espaço de semelhantes e semelhante a outros.
Identificamos, assim, na construção do café enquanto uma situação entre pares um dos
indícios da procura da fortificação do CCA como espaço privilegiado de cooperação social
e da suavização das diferenças entre afásicos e pesquisadores.

Com isso em mente, podemos comentar também a recategorização metaformulativa

existente no trecho “elas [as estagiárias do curso de fonoaudiologia] faziam atendimentos
individuais, acompanhamentos individuais”. No caso dessa recategorização, o nome
“atendimento” localiza-nos mais facilmente dentro de um frame específico do que

122
“acompanhamento”. A nosso ver, a recategorização ocorre para que o frame terapia seja
menos evocável. Assim, na entrevista de HM, essa recategorização indica a busca pela
elaboração de um segmento não patologizante da afasia. Ao mesmo tempo, podemos dizer
que a emergência mesma do referente “atendimento” condiz com as ações/atribuições de
uma fonoaudióloga. Isso poderia nos levar a pensar que nesse momento ocorre uma
alternância de perspectivas discursivas permitida pelas diferentes experiências sociais de
HM: além de ter sido pesquisadora integrante do grupo de pesquisa, também é/era
fonoaudióloga 65.

As respostas de HM revelam a relevância dada por ela a uma perspectiva grupal de

pesquisadora do CCA. Essa perspectiva é tomada não apenas como ponto de vista
implicado na construção discursiva, mas enquanto variável social, estruturada
simultaneamente por experiências sociais atuais, experiências pregressas de formação
acadêmico-profissional dentro e fora do CCA e papel grupal no CCA. Há expectativas em
relação a essa perspectiva social de pesquisadora do CCA, porque, dela, se esperam
(re)formulações da afasia e do afásico, que se operam, no caso de HM, por meio de
recategorizações e ajustamentos perspectivais, com o fim de simbolizar, no fluxo
discursivo, uma “mudança de olhar” pontual, como HM chega a dizer, ou um reframing a
partir do qual, enquanto pesquisadora do CCA, possa falar da afasia e do afásico.

As atividades do CCA são descritas, no exemplo 49 anterior, sob uma marcação

temporal (“quando eu...”) e por outras marcações temporais que aparecem ao longo da fala
(como “teve também antes de...”, “teve também fisioterapia durante uma época...”), como
marcações de progressão temporal (“daí veio...”). Amparados por elementos como esses,
podemos dizer que a fala de HM tem um caráter de um relato da experiência no CCA. As
narrativas são construídas em decorrência do empenho de HM de lembrar e de relatar sua

65
A seguir, constam, em sequência, dois trechos da entrevista em que se visualiza a instauração, por meio de
expressões referenciais, das diferentes experiências sociais de HM, destacadas por ela:
“RP e: e qual era a sua: as suas motivações... éh e- eram ess- as suas motivações p- pra: participar do CCA éh
de início era:m essas motivações acadêmicas/
HM éh: então dos dois lados\ acadêmicos e profissionais\”;
“eh participar do CCA me fez... mudar esse olhar... essa percepção ah: além de conhecer muito mais os
afásicos\ né/ a própria afasi:a\ então como terapeuta também então fez muita diferença\ e como
pesquisadora... também\ °né/°”.

123
 experiência no CCA, o que pode ser compreendido como um dos efeitos da não
contemporaneidade de sua participação no grupo. Ela recorre, assim, a algo pregresso, uma
vez que sua experiência no CCA enquanto integrante principal se situa em um tempo
marcadamente passado.

Ao mesmo tempo, a presença de elementos argumentativos nos faz notar também o

empenho de HM em realizar determinadas objetivações em relação às entidades
discursivamente referenciadas na entrevista. Interpretamos essa argumentação como
relacionada a sua perspectiva social como pesquisadora, além do próprio caráter da situação
de entrevista, com perguntas reflexivas tais como “você acha...?”. No entanto, o lugar
social de HM enquanto pesquisadora não impede que haja, como vimos, a adoção de
diferentes perspectivas discursivas. A alternância entre posturas narrativas e posturas
argumentativas codifica, também, a nosso ver, um ajustamento perspectival: nesse caso, de
alguém que viveu as experiências do CCA narradas para alguém que disserta sobre essas
experiências dentro de uma orientação argumentativa.

No exemplo a seguir, HM narra uma situação que lhe ocorreu durante uma atividade
do Programa de Linguagem no CCA. O modo como realiza a evocação de uma situação, a
seguir, nos faz notar a existência de certos conhecimentos (ou “pressupostos”) que, segundo
HM, devem ser evitados:
Exemplo 50
RP e aconteceu alguma: alguma coisa assim algum fato assim que: você achou
interessante algum fato marcante assim pra... algum evento dentro da da
dinâmica do CCA que assim te deixou [que te chamou muito a atenção/ é\
HM [alguma coisa assim/ (3s) nossa senhora (3s) às vezes me surpreendi eu
acho que assi:m por isso que eu acho que eu falei dos jogos porque eu
vejo: eh:... eh me surpreendi ao tipo de: de respo:sta com o tipo de
participação por exemplo... eh: da SI\... né/ e que de repente nos
jogos você tinha: uma SI.. às vezes... de um jeito diferente\ de falar
assim “ah ela não vai fazer isso\ °não vai\°” você sempre supõe eh...
você pressupõe que não consiga... que não consiga dizer por exemplo o
jogo da forca um u:m um elemento que eu pesquisei\ né/... um dos (meus)
objetos de pesquisa... no pós-doc\... e eh: e a participação dela...
(que se você pensa pensa) ah uma senhora que tem pouca: pouca:
participação de tomar pala:vra de... e aí num j- no jogo ela tava
ate:nta ela tomava pala:vra ela falava a le:tra ela consegui:a ela
tinha uma participação... que quebrava vamo dizer os esses pressupostos
que a gente teria em relação... a a ao que esperar dela\ então isso me
chamava atenção\... ah:... ah não sei\ porque sempre: sempre como...

124
 sempre ali naquele grupo tem coisas que:... sei lá\ ficam marcando a
gente\ ((risos)) um fato único/... mais marcante/ + hm +
hm +((balança a cabeça negativamente))+
HM & não\ eh: eu gosto muito de lá\ da... da maneira como eles acolhem a
gente como: ah: °acho que° não sei\ não tenho nã- não consigo dizer uma
coisa assim... única\
No trecho em negrito que se inicia por “me surpreendi...”, temos um exemplo da
referência a situações passadas, exemplificadas na evocação da situação da senhora SI ao
jogar forca. Essa situação que HM constrói, como argumento ao que diz, é introduzida
inicialmente por um marcador temporal típico de narrativas e uma construção verbal
existencial (que é equivalente, por exemplo a “havia”): “de repente, nos jogos, você tinha
uma SI...”. Essa expressão indefinida (“uma SI”) despersonifica, em termos semânticos, a
senhora SI, uma vez que geralmente não se usam indefinidos à frente de nomes pessoais, a
não ser como expediente semântico estratégico, como nesse caso. Interpretamos essa
“despersonificação” como o modo de HM realizar o estranhamento das atitudes de SI,
narradas, em seguida, em “[...] e aí num j- no jogo ela estava atenta, ela tomava palavra, ela
falava a letra, ela conseguia”. Esse estranhamento, a nosso ver, se trata de uma atitude
proveniente da perspectivação de HM enquanto analista dessa situação, isto é, enquanto
pesquisadora. Também enquanto pesquisadora, ela denuncia a formação de um
conhecimento prévio sobre SI, anterior à situação evocada. HM, ao evocar a situação da
forca, relata a percepção desse conhecimento: traça um comentário (“você pressupõe que [o
afásico] não consiga”) e categoriza esse conhecimento como um “pressuposto”,
reproduzido, por sua vez, nas falas inseridas por ela (“ah, ela não vai fazer isso, não vai”).

A narrativa é feita a favor da argumentação de que a experiência do CCA rompe

com esses “pressupostos”. A nosso ver, temos a construção de uma entidade metadiscursiva
– pressupostos – que seria incompatível com as práticas sociais no/do CCA, especialmente
considerando a descrição desses pressupostos: o afásico não conseguiria tomar a palavra, se
envolver, ficar atento ao jogo, falar a letra certa. O CCA, com suas práticas e como um
cenário social, implica uma prática contínua de reflexão crítica e a recusa de certos
pressupostos, tais como os descritos por HM. Assim, para HM, o CCA é visto como um

125
 lugar de “quebra”, de recusa, de ruptura em relação a certas concepções sobre os afásicos:
enfim, um lugar diferenciado.

Concluímos esta seção lembrando, enfim, o reframing operado por HM através de

recategorizações metaformulativas que indicam alternância de perspectiva. Essa alternância
de perspectiva revela a existência das diferentes experiências sociais que HM deixa
transparecer discursivamente: pesquisadora, fonoaudióloga, integrante do CCA. No
entanto, ela realiza ações discursivas que marcam e corroboram sua perspectiva social de
pesquisadora do CCA. Por exemplo, seguidamente a atitudes narrativas, ela acrescenta uma
atitude argumentativa, cuja orientação se opõe a certos tipos de conhecimentos ou
“pressupostos” sobre os afásicos.

4.2.2. Os integrantes do CCA para HM

Demostraremos, nesta seção, que as diferentes perspectivações realizadas por HM

realizam-se, também, por ações macrodiscursivas. Comentaremos dois exemplos que nos
fazem perceber uma aparente discrepância em relação ao tratamento discursivo dado aos
afásicos, isto é, diferentes perspectivações de âmbito discursivo. Como vimos, HM se
empenha em construir a similitude entre afásicos e não afásicos, seja utilizando uma
categorização “neutra” (“acompanhamentos”) ao invés de uma categorização concernente a
uma perspectiva de fonoaudióloga e ao frame terapia, seja utilizando predicações que
enfatizam um tratamento não diferenciado (“como em qualquer café, como em qualquer
encontro social”). Assim, HM procura certa igualdade de tratamento entre afásicos e não
afásicos. Vejamos agora o exemplo abaixo:
Exemplo 51
RP e: o quê que você vê assim que tem em comum entre os integrantes do
grupo do CCA/ você consegue/ as coisas que eles têm em comum/
HM bom... todos conseguem alguma maneira de se expressar\ né/ então você
tem uma: e têm uma compreensão relativamente... preservada\... que é
fundamental pra participar (da reunião) porque então se você... se você
a gente tiver... um a:fásicos com a compreensão ma:is comprometida...
mu:ito comprometida vai ser difícil\... todos têm uma certa
independência... também se você tiver alguém muito comprometido que
precise de um cuidador o tempo todo fica mais difícil a a participação\
principalmente a: não só que precise de um cuidador o tempo todo mas...
eh que não consiga ficar sozinho\... por exemplo acho que essa é a
principal característica... a autonomia... uma:... uma:... essa

126
 possibilidade de tá ali\ né/ sem precisar que tenha u:m alguém
intermediando o tempo todo\
A pergunta que RP faz nesse exemplo se refere às “coisas em comum” que existem
entre os “integrantes do CCA”. Os “integrantes do CCA” são tomados por HM como sendo
os afásicos e a “coisa em comum” como sendo algo relativo à condição afásica desses
sujeitos. Vejamos o que acontece no exemplo 52:
Exemplo 52
RP e: que coisas... ou co- alguma coisa exatamente eh: você: vê: que de
diferente\ né/... a- a você falou de muitas coisas em comum... e as
coisas [... que eles têm que eles têm de diferente assim os
integrantes/
HM [que são diferente/... ah bom aí as caracterí-... aí tem várias
características... eu acho que as características... sociais culturais
né/ junto daí a questão sociocultural deles de de: de origem de
formaçã:o então... que eu sinto que faz diferença... na própria
qualidade do: da da da compreensã:o do que de da maneira de se
expressa:r\ eh tem características pes- individua:is que ah a gente vê
então os mais mais tímidos os mais extrovertidos os que se... eh que se
expõem ma:is... tomam mais a palavra e as características das a- das
afasias que fazem com que: eh: eles possam... tomar mais a palavra ou
me:nos\ né/ (2s) e se expressar mais ou menos\... eh: eu tou falando só
dos afásicos\ né/ e tou esquecendo não sei se é esse eu esqueço dos
integrantes pesquisadores mas é que: eh eh: eh que também têm papéis
diferentes mas que são: e- e jeitos diferentes de interagir\ né/ e que
muitas vezes dependendo do: isso a gente també:m isso eu também fui
percebendo ao longo do: do tempo... dependendo do grupo... eh: de
pesquisadores que participa também tem uma diferença na dinâmica da do
funcionamento\ obviamente né/ e: né/... tirando a Duda né/ que tá
sempre que é sempre a mesma... ma:s eh va-... mudou bastante nesses
anos todos... e faz diferença na dinâmica\ então você tem... ah tudo
mais dirigi:do mais organiza:do ou você tem a coisa mais eh eh: com
sobreposições de vo:zes com todo mundo fala:ndo eh: depende do da
proposta de atividade depende do: da pessoa que tá eh dirigi:ndo
coordena:ndo sei lá\... e: é interessante também fazer essa análise...
ma:s °eu que-° eh e as diferenças elas também se mostram... eh a
depender dos interlocutores\... é isso que por isso que eu lembrei dos
interlocutores\
No exemplo 52 acima, RP lhe pergunta sobre as “coisas que os integrantes têm de
diferente”. Novamente, ela responde tomando os integrantes como sendo os afásicos, mas
também estende, depois de um segmento metadiscursivo (em negrito), a categorização de
“integrantes” para os pesquisadores. Esse segmento metadiscursivo representa, a nosso ver,
uma estratégia de reformular, por correção, a categorização que HM estava fazendo dos
integrantes do CCA, já que, a partir daquele ponto textual, os “integrantes” passam a ser
não mais apenas os afásicos, mas também os pesquisadores. Nesse sentido, percebemos

127
uma tentativa de dar a mesma categorização (ou seja, o mesmo tratamento discursivo,
realizando a mesma forma de perspectivar uma entidade) tanto para os afásicos quanto para
os pesquisadores. Essa ação é estratégica, já que envolve metadiscursividade e, portanto,
reflexividade sobre o discurso. Trata-se de uma estratégia de atribuir a categorização de
“integrantes” do CCA não mais a apenas uma parte dos sujeitos, mas a todos os sujeitos do
grupo. Nesse exemplo, no caso dos integrantes afásicos, HM elenca inicialmente como
“coisas que são diferentes” a “questão sociocultural”, as “características individuais” e as
“características das afasias”. No caso dos pesquisadores, ela fala dos “papéis diferentes” e
do “jeito de interagir”. A fala de HM desenvolve principalmente o “jeito de interagir” da
“pessoa que está dirigindo”/ “interlocutor” (pesquisador), relacionando-o à “dinâmica do
funcionamento” que “mudou bastante”.

Podemos perceber certa correspondência entre o “jeito de interagir” dos

pesquisadores e as características que HM chama de “características individuais” dos
afásicos, uma vez que estas são exemplificadas da seguinte forma: “a gente vê então os
mais, mais tímidos, os mais extrovertidos, os que se... eh, que se expõem mais... tomam
mais a palavra”. Os afásicos qualificados como “tímidos” são tomados como diferentes,
nessa enumeração, dos que são “extrovertidos”, dos “que se expõem mais” e dos que
“tomam mais a palavra”. Estas últimas categorizações enfatizam claramente as ações
interativas dos sujeitos. Isso indica que HM está se referindo ao comportamento interativo
(e não psicológico, por exemplo) dos sujeitos quando os predica como possivelmente
“tímidos”. Trata-se, enfim, também, de um “jeito de interagir”. Notamos, que HM elenca 3
(três) características diferenciadoras dos integrantes afásicos entre si e 2 (duas)
características diferenciadoras dos integrantes pesquisadores entre si. Como vimos, a
primeira característica diferenciadora elencada por HM para os afásicos é a “questão
sociocultural deles, de origem, de formação, então... que eu sinto que faz diferença... na
própria qualidade da compreensão, do que, de, da maneira de se expressar”. Já a outra
característica são as “características das afasias, que fazem com que, eh, eles possam...
tomar mais a palavra ou menos, né,... e se expressar mais ou menos”. Levando em
consideração os segmentos em itálico, podemos perceber que as diferenças entre os

128
 afásicos levantadas por HM se mostram na forma e na possibilidade dos afásicos se
engajarem em turnos de fala (questão relacionada ao “jeito de interagir”, posta tanto
quando HM fala dos afásicos como quando fala dos pesquisadores) e de se expressarem
(questão da “possibilidade de expressão”, não posta quando HM fala dos pesquisadores).
Diferentemente do que ocorre no exemplo anterior, é latente, nessa elaboração das
características diferenciadoras, a diferença entre o tratamento discursivo que é dado aos
afásicos e o tratamento dado aos pesquisadores: nestes, a possibilidade de expressão não é
uma questão; naqueles, sim, por conta da condição afásica, que é, como estamos vendo,
importante na elaboração discursiva de HM sobre os sujeitos afásicos.

Comparando essa interpretação com o comentário que realizamos depois da

apresentação do exemplo 51 (o tratamento discursivo “igualitário” a pesquisadores e a
afásicos), percebemos, assim, que as ações discursivas da pesquisadora enfatizam as
diferenças entre afásicos e não afásicos quando é necessário enfatizá-las e enfatizam uma
normalização na relação interativa entre afásicos e não afásicos (“interlocutora como todos
ali”), quando isso se mostra necessário. Acreditamos que essas atitudes condizem com a
perspectiva discursiva adotada de pesquisadora e membro do CCA. Assim, temos na fala de
HM uma consistência na perspectiva social adotada, mesmo que essa perspectiva seja
marcada pelas diferentes experiências sociais do sujeito no interior do grupo e fora dele.
Essas diferentes ênfases não alteram a localização social de HM, isto é, sua perspectiva
social enquanto pesquisadora do CCA, pois desse posto social espera-se justamente tanto a
não estigmatização do afásico (por meio de formas categorizadoras muito diferenciadas)
quanto o reconhecimento da afasia enquanto questão socialmente relevante.

Vejamos, a seguir, a relação entre a perspectiva social de HM e sua elaboração do

cenário do “mundo externo ao CCA” por ela evocado.

4.2.3. O CCA para HM

Vejamos abaixo como HM trabalha discursivamente com a própria entidade CCA:

Exemplo 53
RP e como você: define define o CCA/

129
HM eu: bom\ eu x eu digo que o CCA é u:m centro: assim como o próprio nome
dele\ né/ é um centro de convivência de pessoas afásicas e não afásicas
eu sei bem disso\ o discurso está mais do que introjetado eu acho\
((risos)) ma:s ahn ent- eu acho que então ele te:m éh essa: essa:
possibilidade das pessoas que tenham éh e- esse tipo... de: ah
patologia de linguagem né/ que incide so- s- justamente sobre a
linguagem dificuldade sobre a linguagem tem a possibilidade... de:
participar... de um grupo onde a- onde tem outros que ah possam
compreende:r possam... ajuda:r possam ouvi:r né/ então e ao mesmo tempo
com um lugar de uma prática social de encontro mesmo então ah: o que às
vezes é muito difícil pra essas pessoas que ficam justamente éh
excluídas de certa maneira de um convívio social elas têm a
possibilidade no CCA de ter essa convivência social... né/ éh:
principalmente pela pela diversidade de atividades que acontecem eu
acho no CCA\ então você tem a atividade do tea:tro já teve de mú:sica
já teve... éh ah: atividades por exemplo p- sea- os passe:ios as
possibilidade de lidar com artesana:to\ são talvez atividades de: que
eles que essas pessoas ahn... nem sempre tem ah: elas na verdade a
partir do momento que ficaram afásicas pra elas é mais difícil ter ter
oportunidade de participar desse tipo de:... éh:... de convívio mesmo
né/ situação socia:l e etc. e por outro lado justamente por te:r essa
por abrir essa atividade ele acaba tendo fins terapêuticos... então por
isso que eu eu vou poderia dizer que o CCA é esse centro de convivência
e: que tem sim também uma: um caráter clínico no sentido terapêutico...
né/ da da clínica... pra patologia da linguagem e: de convivência das
pessoas\
A evocação do mundo externo ao CCA é indicada, no exemplo acima, com a ajuda
da construção de uma pressuposição em vários enunciados em negrito, como o seguinte:
“[os afásicos do CCA] têm a possibilidade... de participar... de um grupo onde a-, onde tem
outros que, ah, possam compreender”. A pressuposição, neste caso, é a de que os afásicos
normalmente não teriam a oportunidade de participar de um grupo, como o CCA, fora dali.
Exemplo 54
RP e: e nesse contexto de definição que você deu qual é o objetivo... do:
CCA/
HM pra mim a principal é: é:... a possibilidade de comunicação\... deles
das pessoas poderem ahn se comunicar\ e s- se comunicando... como uma
característica... s- ah eminentemente social de ter uma uma melhor
participação social na vida em sociedade né/ não aqui restrita ao CCA\
acho que essa é a grande: a grande:... éh o grande objetivo do CCA que
as pessoas possam levar o que elas desenvolvem aqui pro seu convívio
externo... né/ social em geral mais amplo\
Neste exemplo, “se comunicar” é categorizado/predicado como “uma característica
eminentemente social de ter uma melhor participação social na vida em sociedade, né, não
aqui restrita ao CCA, acho que essa é a grande, o grande objetivo do CCA, que as pessoas
possam levar o que elas desenvolvem aqui pro seu convívio externo... né, social em geral,

130
 mais amplo”. Aqui, HM se utiliza da negação de uma predicação (“ter uma melhor
participação [social]..., não aqui, restrita ao CCA”) a favor de uma categorização da saída
do convívio no CCA para a entrada no convívio fora do CCA como um “grande objetivo”.
Ora, é necessário lembrar que essa saída do CCA para uma entrada no mundo fora dele
66
traduz um esquema reconhecidamente terapêutico. Essa face terapêutica , marcada no
esquema semântico de movimento (“sair do CCA/entrar na sociedade”) e de porte (“levar o
que desenvolve aqui para fora do CCA”), é declarada pela própria HM: “poderia dizer que
o CCA é esse centro de convivência e que tem sim também uma, um caráter clínico no
sentido terapêutico, né? da da clínica... pra patologia da linguagem e de convivência das
pessoas” (exemplo 53).

Como acontece também na fala de NE, esses dois cenários discursivos (dentro e fora
do CCA) são respectivamente marcados: pelo “aqui” e pelos qualificadores “externo, social
em geral, mais amplo” que acompanham o objeto discursivo “convívio”. Temos, aí,
também, como dissemos, uma esquematização instaurada por um frame semântico de
movimento e de porte (Taking), presente no uso verbal “levar” (levar um objeto – “o que
elas desenvolvem aqui” – para outro lugar – “seu convívio externo”) e no uso verbal do
seguinte exemplo:
Exemplo 55
HM melhora o convívio social\ né/ não fica ali restrito ao CCA\ isso sai\
Essa melhora do convívio social “sai”, “desenvolve-se” dentro do CCA para ser
levado para fora dele. Podemos dizer, assim, que o cenário do mundo de fora do CCA é
marcado discursivamente, neste caso, pela espacialidade discursiva que HM constrói como
“externa”: neste caso, esse mesmo cenário externo que é recusado, por causa de sua
característica de patologização, é também almejado pela pesquisadora, por causa do
convívio social. Em ambos os casos, HM perspectiva-se mais como

66
Esse esquema é plausível no contexto do CCA porque, como lembra Morato (1999), “se a evocação de
diferentes práticas discursivas interessa à análise de processos linguístico-cognitivos, de outro, ela atua
‘terapeuticamente’ na restituição de papéis sociais, na partilha de um espaço simbólico, no fortalecimento de
quadros interativos, na recomposição da subjetividade, na caracterização do CCA como uma espécie de
microcosmo social. O CCA não deixa, assim, de ser terapêutico, no sentido em que as relações humanas
podem ter um efeito terapêutico; ou no sentido em que o reconhecimento dos rituais sociais – a empatia, a
amizade, a ação conjunta, a reflexão – podem ser terapêuticos”.

131
pesquisadora/fonoaudióloga do que como “interlocutora” dos afásicos. Nesse momento, a
evocação do frame terapia é assumida.

Podemos concluir dizendo que, de uma forma geral, na entrevista de HM, existe a
“reformulação” do discurso sobre o afásico, como apontamos mais acima, no sentido de
“normalizá-lo” positivamente (vimos isso, por exemplo, no exemplo 49). A característica
marcante do cenário do mundo externo ao CCA são as dificuldades que o afásico teria em
seu convívio social. A sociedade em geral, nesse sentido, é vista criticamente, como em
oposição ao CCA, considerando que este último é elaborado por HM como um lugar que
procura a cooperação social. Ao mesmo tempo, nas respostas de HM, o convívio social fora
do CCA é almejado como locus de aplicação dos efeitos terapêuticos da participação
efetiva dos afásicos no grupo. Assim, a recusa da evocação constante do frame terapia e a
evocação mesma desse frame em determinados momentos revela o aspecto heterogêneo da
entrevista de HM, considerando suas reformulações, recategorizações, reframings e
alternâncias entre segmentos narrativos/argumentativos.

Concluímos esta seção destacando, enfim, a reelaboração/reformulação das

diferenças, operadas por HM de forma estratégica em seu discurso. Segundo essa
reelaboração/reformulação, os afásicos se destacam não pelas suas diferenças, mas pelas
suas semelhanças com os não afásicos. Essa reelaboração/reformulação implica, assim,
outros tipos de reformulação: a do patológico e a do papel social. Além de procurar
“despatologizar” o afásico, essa “reformulação da diferença” implica o reconhecimento dos
afásicos do CCA como “iguais a você” (nos dizeres, por exemplo, de NE), um integrante do
grupo tal como os pesquisadores também o são; indica, enfim, a necessidade da alternância
67
de perspectiva pesquisador >> interlocutor . Se, no entanto, o discurso de HM deixa
entrever essas reformulações sobre seu próprio discurso, a existência dessas reformulações
marca justamente a perspectiva social de HM no seu papel de pesquisadora do CCA.

67
Usaremos, a partir deste trecho, o sinal “>>” para indicar alternância de perspectiva.

132
4.3. AS AÇÕES COGNITIVO-DISCURSIVAS DOS PESQUISADORES

Passamos, neste momento, a comentar as entrevistas com as pesquisadoras NE e

HM conjuntamente, levando em consideração que analisamos cada uma dessas entrevistas
no sentido de levantar os processos e sentidos considerados mais sobressalentes na fala de
cada uma das pesquisadoras, e considerando também a importância das características
discursivas descritas para a elaboração do CCA como entidade construída em contraposição
ao mundo externo. Nessa construção referencial do CCA e na evocação de frames, outras
entidades, concernentes ao CCA, estão implicadas e são ativadas e
categorizadas/predicadas.

Considerando o conjunto das elaborações de NE, notamos, como vimos, um

empenho argumentativo a favor da construção do CCA como um lugar diferenciado de
interação e convívio social. Percebemos a evocação do cenário do CCA através de
elaborações discursivas construídas a partir da diferenciação em relação a outra
espacialidade, relacionada ao mundo externo ao CCA, evocado pela pesquisadora.
Interpretamos a recorrência, na entrevista, de uma argumentação com reformulações,
recategorizações, alternâncias de perspectivas e frame-shiftings/reframings como uma
forma de “ressignificação” do discurso que é pautado na dicotomia entre o normal e o
patológico, já que ela contrasta discursivamente o CCA (e os afásicos, como sujeitos que
reconstroem sua linguagem e seu convívio social) com o que está “fora do CCA” (a
sociedade que se pautaria pela patologização dos afásicos). Essa forma de encarar a
sociedade, que notamos na sua progressão textual, é um item importante para a própria
construção do CCA, também possibilitada pela sua experiência como pesquisadora no
grupo.

Essas características da entrevista de NE estão relacionadas com as caraterísticas

biográficas da pesquisadora. O empenho argumentativo de NE, por exemplo, parece se
dever ao seu papel social como pesquisadora e, particularmente, às suas atividades como
integrante do CCA. Nos termos de seu papel social, é preciso que ela argumente,
apresentando posicionamentos.

133
 Por meio dos comentários analíticos que traçamos em relação à entrevista de HM,
destacamos a presença de vários trechos de natureza narrativa. Muitas vezes, as narrativas
construídas por HM estão imbricadas em sua argumentação. O efeito desses elementos é o
de a entrevista de HM ter um caráter de relato e de elaboração de sua experiência no CCA.
Sua fala acaba sendo reflexiva, o que pode ser percebido por meio de suas formulações
metadiscursivas, que deixam entrever um constante trabalho de construção de experiências,
do CCA, dos afásicos, da afasia e de si mesma. Percebemos que, em sua entrevista, a
construção discursiva do CCA está em tensão com a evocação do cenário do mundo
externo ao grupo. Essa tensão tem a questão da patologização como pano de fundo e
também reflete uma perspectivação social. Por causa dessa questão, HM refaz suas
formulações, procurando evitar refletidamente a categorização patológica, mas também
realiza formulações que não negam a condição patológica dos sujeitos. A construção do
CCA está, nesse ínterim, no contexto da discussão social sobre a afasia e é realizada a favor
de uma interpretação do referido Centro como um espaço diferenciado de convívio social.

Uma característica do CCA seria, também, a possibilidade do trânsito do

aprendizado social do afásico do CCA para fora das paredes do Centro e a construção do
CCA como cenário privilegiado desse convívio em face da possibilidade de
“patologização” dos afásicos prevista no mundo “externo”. Essa esquematização do
processo terapêutico, junto com a argumentação e os reframings da entrevista de HM,
indicam que a perspectivação discursiva de pesquisadora/fonoaudióloga e a perspectivação
social de pesquisadora do CCA são coerentes entre si.

Podemos resumir os resultados das análises das entrevistas das duas pesquisadoras
no seguinte quadro:
Quadro 11: Ações cognitivo-discursivas nas entrevistas de NE e HM
Ações Exemplificação
Recategorizações um sujeito diferenciado > um sujeito “igual”;
“como qualquer café” > “como qualquer encontro social”.
“comunidade de práticas” > “família”;
“atendimento” > “acompanhamento”.
Frame-shiftings/reframings Adoção do frame família e do frame comunidade de práticas
Assunção parcial do frame terapia para as atividades do CCA; reframing
de afásico

134
 Observando o quadro acima, podemos dizer:

i) Sobre as recategorizações: indicam uma orientação argumentativa em defesa de

uma normalização ou “despatologização” dos afásicos. Essa ação argumentativa
“ético-discursiva” centra os pesquisadores na perspectiva social de
pesquisadores (exemplos: um sujeito diferenciado > um sujeito semelhante,
“como qualquer café” > “como qualquer encontro social”); indicam também as
alternâncias perspectivais pesquisador >> interlocutor e fonoaudióloga >>
interlocutor. Essas alternâncias indiciam a dinamicidade e a complexidade dos
papéis sociais no interior do CCA e se resolvem com a assunção da perspectiva
de interlocutor, isto é, de um semelhante interacional (“comunidade de práticas”
> “família”).
ii) Sobre os frame-shiftings: ambos os frames (família e terapia) indicam a
assunção da perspectiva de interlocutor. No entanto, essa assunção também faz
parte do papel social ético-discursivo do pesquisador. Nesse sentido, os
pesquisadores permanecem dentro de sua perspectiva social tal como descrita
anteriormente, comprometidos fundamentalmente com a valorização do afásico
como um sujeito social em condições de se reinserir socialmente.
iii) Sobre os reframings: eles são extremamente importantes na medida em que
revelam a complexa tarefa do CCA, a de considerar a diversidade social que o
constitui como uma experimentação efetiva para todos aqueles que nele estão
inseridos, tanto pesquisadores como afásicos.

Notemos, com este quadro, que, dentro de um mesmo lugar social, isto é, de uma
mesma perspectiva social, seja a de afásicos, seja a de pesquisadores, podem ocorrer
alternâncias discursivas de perspectivas. A perspectiva social de pesquisador é atestada,
assim, pelas seguintes ações convergentes, como vemos resumidamente no quadro abaixo:

135
 Quadro 12: Convergência de ações cognitivo-discursivas entre as pesquisadoras
Ações Exemplificação
Categorizações “afasia”, “afásicos”, “comunidade de práticas”,
“pressupostos”, “quadros mais individuais”
Esquematização de ação unilateral (por meio de “ajudar eles”; “um grupo onde tem muitos que
frames semânticos) possam ajudar”
Evocação do frame terapia (por meio de diferentes “voltar a interagir”; “isso sai”; “levar o que
frames semânticos) desenvolveu aqui”

Diferentemente de NE, HM explora sua experiência como pesquisadora

principalmente através de relatos pessoais. Mesmo assim, percebemos, nas entrevistas das
duas, que a perspectiva social de pesquisadoras integrantes do CCA é uma forte influência
social no empenho argumentativo em suas entrevistas. Embora a reflexividade sobre o
discurso e a maior experiência sejam mais perceptíveis nas respostas de HM, as duas
pesquisadoras elaboram/formulam e reelaboram/reformulam o CCA enquanto um lugar de
pessoas afásicas em interação social diferente das vivenciadas “fora” do grupo.

A razão de existir dessa reformulação está pautada justamente na construção

discursiva, presente nas entrevistas das pesquisadoras, da pressuposição de que a afasia e o
afásico são categorizados, na sociedade em geral, como, respectivamente, uma doença e um
sujeito doente, com todo o peso social que essas categorizações possam ter. Essas
reformulações, enfim, deixam transparecer a “postura ético-discursiva que marca as ações
dos não afásicos em relação aos afásicos” do CCA (MORATO, 2007: 52).

136
 Capítulo V

CONVERGÊNCIA, DIVERGÊNCIA E COESÃO PERSPECTIVAIS NO CCA

Nos dois últimos capítulos desta dissertação, reservados às análises dos dados,
pudemos visualizar a convergência de ações cognitivo-discursivas tanto entre os afásicos
LM/MN quanto entre os pesquisadores NE/HM. A nosso ver, essas ações cognitivo-
discursivas convergentes indicam o compartilhamento de experiências sociais comuns
anteriores e em progresso na participação no grupo, isto é, a alocação em perspectivas
sociais semelhantes, nomeadamente como afásicos ou como pesquisadores.

Considerando que o grupo social é uma organização das perspectivas de seus

membros e que, por sua vez, esses membros fazem parte do grupo em virtude de suas
possibilidades de agir por meio da perspectiva dos seus pares, especialmente de uma
perspectiva compartilhada grupalmente (cf. MEAD, 1959 apud GRAUMANN &
SOMMER, 1989; TOMASELLO, 2014); considerando, também, a indicação, por meio da
convergência de ações cognitivo-discursivas, de que, no CCA, há, de uma forma geral, pelo
menos duas perspectivas sociais diferentes, isto é, dois subgrupos (os afásicos e os
pesquisadores) que comungam perspectivas subgrupais, podemos inferir que essas
perspectivas subgrupais possam ser mobilizadas pelos sujeitos em manobras intersubjetivas
de perspectivação sociocognitiva. O afásico, por exemplo, como afásico, pode se colocar
sociocognitivamente no lugar do pesquisador como pesquisador, e vice-versa, considerando
que fazem parte do mesmo grupo social. Podemos nos perguntar, assim, se as ações
cognitivo-discursivas observadas apresentam algum grau de convergência que indica o
compartilhamento de uma perspectiva social comum entre todos os membros do grupo.

A análise da ocorrência de ações discursivas, conjuntamente com a evocação de

frames recusados, assumidos e/ou transformados através dessas ações nas entrevistas dos
sujeitos afásicos e sujeitos pesquisadores, nos fez notar tanto divergência quanto coesão

137
 perspectival entre os subgrupos, mas, com nossos resultados, ainda não conseguimos
visualizar muitas ações cognitivo-discursivas convergentes.

Nosso desenho metodológico permitiu, principalmente, a ênfase da divergência

perspectival entre afásicos e pesquisadores. No caso das entrevistas das pesquisadoras NE e
HM, por exemplo, observamos um recorrente empenho argumentativo. Embora todos os
sujeitos argumentem em vários pontos do texto, o empenho de argumentar se contextualiza
no papel social como pesquisador que, em sendo uma perspectiva social, incumbe esses
sujeitos da tarefa de “saber falar” sobre o CCA. No caso de HM, esse empenho se visualiza,
por exemplo, na estratégia de delinear segmentos narrativos que fazem parte de uma
orientação argumentativa. Em contrapartida, no caso da afásica MN, por exemplo, a
ocorrência de segmentos narrativos marca o enquadramento “relatos sobre o cotidiano”.
Claramente, os sujeitos afásicos, de uma forma geral, não fazem exatamente a mesma
coisa, em termos discursivos, que os pesquisadores, nas entrevistas realizadas.

Também observamos muito mais recategorizações, frame-shiftings, reframings e

ajustamentos perspectivais nas entrevistas dos sujeitos pesquisadores do que na dos sujeitos
afásicos, o que não significa que estes não façam essas ações. MN, por exemplo, realiza a
rejeição do elemento aprendizagem do frame aula (exemplo 27), e LM rejeita, no exemplo
abaixo, metadiscursivamente, um item lexical, autocorrigindo-se (reformulando) e
assumindo, em colaboração com o entrevistador RP, outro item. Nesse exemplo, podemos
observar o seguinte movimento colaborativo de reformulação: tempo de escola > tempo de
atividade.

LM ah então... eu digo procê que:... no no CCA a gente aprende porque:...

mais tempo né/ de: escola... não escola n-\ como fala/
RP encontro/... mais tempo de: atividade/
LM isso hum-hum ce:rto\
Como vimos, a evocação de LM, em outros momentos, do frame escola tem fins
específicos de categorização do CCA que não são assumidos no exemplo acima, porque
RP, nesse exemplo, propõe outra forma de categorização, não tão criativa, que é aceita por
LM (“isso, hum-hum, certo”).

138
 As ocorrências nas entrevistas dos sujeitos pesquisadores de determinados processos
não aparecem com a mesma força nas entrevistas dos afásicos. As “re-ações”
(recategorizações, reformulações, frame-shiftings e reframings) têm a característica de
estarem motivadas, no caso das entrevistas com os pesquisadores, por uma macroação
discursiva de formulação e reformulação de conhecimentos sobre a afasia e o afásico em
contraponto aos que os categorizam e os perspectivizam a partir de um frame
estigmatizante.

No caso da produção discursiva observada nas entrevistas dos pesquisadores, as

ações demonstram uma forma de ver a entrevista como uma atividade eminentemente
acadêmica, o que pode explicar a ocorrência maior de movimentos recategorizadores de
frame-shiftings, de reframings e de alternâncias de perspectivas. Esses movimentos
reflexivos e estratégicos revelam uma preocupação com o dito a partir de uma consciência
dos integrantes da equipe do CCA (que se veem como responsáveis por atitudes ético-
discursivas frente ao fato social da afasia) de que suas formulações seriam transcritas e
expostas à comunidade científica e aos outros integrantes da equipe do CCA, em forma de
dados documentados.

Já no caso da produção discursiva dos afásicos, a metadiscursividade está ligada à

reflexividade em relação à sua condição patológica. Essa reflexividade, ao marcar
dificuldades de produção (parafasias ou anomias, por exemplo), indica, no caso deles, um
empenho comunicativo que caracteriza as atitudes interativas dos afásicos no CCA.
Assim, podemos dizer que os afásicos, em nossos dados, enquadram a situação de
entrevista como uma extensão das que ocorrem nos encontros em grupo do CCA, pois,
aqui, além de se preocuparem com a inteligibilidade e a validade do que dizem, eles
demonstram essa preocupação, metadiscursivamente:

RP era isso dona MN muito obrigado\ ((finalizando a entrevista))

MN ma- ma- ma- eu não expliquei nada\
Assim, observamos que os processos analisados nas entrevistas dos pesquisadores e
dos afásicos indicam diferentes metas ou posturas interativas, bem como diferentes formas
de enquadramento da situação de entrevista. Essas atitudes discursivas e enquadramentos

139
interativos divergentes são ações cognitivo-discursivas que indicam que os processos
observados tomam como ponto de referência perspectivações sociais relativamente
diferentes, grupalmente relevantes, que, por sua vez, amalgamam experiências e papéis no
grupo.

A divergência entre perspectivas sociais pode ser resumida no quadro abaixo,

gerado principalmente pela observação dos quadros 10 e 12, em que mostramos,
anteriormente, a convergência de ações cognitivo-discursivas dos afásicos LM/MN e dos
pesquisadores NE/HM:
Quadro 13: Divergência entre ações cognitivo-discursivas de afásicos e pesquisadores
Ações Pesquisadores Afásicos
Categorizações Em relação ao CCA: Em relação ao CCA:
“comunidade de práticas”>“família” “escola”, “passatempo”
Em relação a sessões de fonoaudiologia: Em relação a sessões de
“atendimento” > “acompanhamento” fonoaudiologia:
“aulas particulares”
Evocações de frames Terapia, família Escola, aula
Enquadramento da Atividade acadêmica Atividade do CCA
entrevista
Macroações sociocognitivas Despatologização/Referência ao contexto Referência ao contexto
patológico patológico

A divergência entre perspectivas sociais se deixa ver, assim, pelas

(re)categorizações dos referentes, pela diferença entre as ações discursivas gerais, por
framings e pela evocação de frames: por exemplo, terapia e família, de um lado, e escola e
aula, de outro. Assim, a análise das entrevistas realizadas nos permitiu visualizar a
convergência interindividual de perspectivas (quadros 10 e 12) e a divergência intragrupal
de perspectivas sociais (quadro acima).

É necessário considerar que o CCA é, ele mesmo, um espaço de criação de novas

experiências sociais relevantes para os sujeitos, sejam eles pesquisadores ou afásicos.
Assim, embora os subgrupos não pareçam compartilhar experiências pregressas que
possam ser totalmente comparáveis, as experiências que acontecem no próprio CCA podem
ser tomadas como a base para a construção de uma perspectiva social comum, considerando
a noção de perspectiva social como um lugar social alimentado de experiências relevantes.

140
 Assim, se, tanto para Mead (1932; 1934) quanto para Tomasello (2014), os grupos
sociais compartilham a mesma perspectiva, e considerando que nossos resultados indicam
que as perspectivas sociais influenciam, de alguma forma, a emergência de determinadas
ações cognitivo-discursivas, é esperado que essa perspectiva grupal comungada, mesmo
com a heterogeneidade de experiências pregressas, esteja marcada cognitivo-
discursivamente pelos sujeitos das entrevistas na forma de ações convergentes, tal como
ocorre nas duas perspectivas intragrupais encontradas. No entanto, a única ação cognitivo-
discursiva convergente entre os sujeitos afásicos e pesquisadores que conseguimos destacar
é a instauração de frames semânticos, tal como mostra o quadro abaixo:
Quadro 14: Ação cognitivo-discursiva convergente entre os sujeitos do CCA
Ação Frame semântico Exemplificação
Esquematização grupal de ação Assistance “Ajudar eles a ler jornal”
pesquisador => afásico “Ajudar”
“Isso ajuda muito eles”
“Ajuda muito essas pessoas”
“O CCA ajuda muito assim [os
afásicos]”
“Aqui tem me ajudado bastante”
“Vocês ajudam, né?”
“Vocês dão toda força pra gente”
Request (ou “Eu faço o que me mandam”
Pedir_Asking) “Não mandam eu fazer mais
nada”
“Falam pra eu vir”

Embora essas ocorrências sejam numerosas, elas fazem parte de apenas um tipo de
ação: a esquematização de ação unidirecional. Além disso, essas ocorrências instauram uma
esquematização grupal em que não há a tomada da perspectiva de um subgrupo por outro.
Nos casos mostrados, embora afásicos e pesquisadores instaurem essa mesma
esquematização, eles o fazem a partir de perspectivas discursivas diferentes. De qualquer
forma, essas perspectivas possuem reciprocidade ou coesão perspectival, tal como
mostramos abaixo, nesse quadro (gerado pela observação dos quadros 10, 12 e 14):
Quadro 15: Coesão entre perspectivações
Divergências Expressões referenciais, evocação de frames, tipos de discurso e
macroações sociocognitivas
Coesão Ação unidirecional pesquisadores => afásicos;

141
 A coesão entre as perspectivas dos afásicos e dos pesquisadores em suas entrevistas
ocorre por meio do esquema de ação unidirecional pesquisadores => afásicos. A diferença
na elaboração desses esquemas está justamente na perspectiva tomada. Considerando a
fórmula A => B e usando as expressões verbais dos sujeitos, podemos ver que, apesar de
afásicos e pesquisadores estarem situados no mesmo esquema elaborado de ação
unidirecional, os pesquisadores falam a partir do lugar social dos “ajudantes” (A) enquanto
os afásicos falam do lugar social de quem é “ajudado” (B). Assim, essas perspectivas
divergentes se encaixam uma na outra em uma relação de coesão.

É claro que, apesar de a coesão perspectival marcar uma diferença de perspectivas,

existe a possibilidade de essa coesão também marcar a comunhão de uma perspectiva social
grupal, o que nos lembra as constatações de Morato (2007: 51-52, grifo nosso):

A observação da interação de pessoas não afásicas com sujeitos afásicos nos leva
a admitir que, entre as possibilidades de troca e influência mútuas, encontramos o
silêncio pesaroso, a dessimetria interlocutiva, a ineficácia comunicativa. Nossa
observação da dinâmica de funcionamento do CCA não qualificaria o tipo de
interação entre pessoas afásicas e não afásicas como implacavelmente
assimétrico, desigual, finalisticamente orientado.
A rigor, mesmo que os não-afásicos disponham de uma atitude de empatia básica
com os sujeitos afásicos, o CCA não é diferente de outros grupos sociais que se
constituem para enfrentar questões de interesse comum e que em torno disso
costumam definir sua identidade. O que pode fazer a diferença aqui é a
consideração crítica das condições de produção dessa interação, a postura ético-
discursiva que marca as ações dos não-afásicos em relação aos afásicos e a
atitude dos afásicos e seus familiares com relação a diferentes situações que
enfrentam cotidianamente.

Como dissemos, no entanto, poucas foram as ações cognitivo-discursivas realizadas

tanto por afásicos quanto por pesquisadores que apresentam uma coordenação, uma
convergência geral, o que nos leva a algumas questões que, embora não possamos
responder no presente empreendimento investigado, poderão ser respondidas em pesquisas
futuras:

 O compartilhamento de experiências grupais também é capaz de influenciar, de

alguma forma, a ocorrência geral de ações cognitivo-discursivas convergentes, no
caso do CCA? Se sim, por que essas ações cognitivo-discursivas convergentes
aparecem com menos ênfase?

142
 Observamos, por meio da análise da evocação de frames por meio de e em conjunto
com outras estratégias textual-discursivas, uma ocorrência de convergência entre as ações
de LM e MN e de NE e HM, além de divergência e coesão entre as ações dos afásicos e dos
pesquisadores nas entrevistas. Assim, apesar de os sujeitos partirem de diferentes
perspectivas, a coesão entre elas permite/reflete o não conflito total e a coesão social do
grupo ou comunidade.

É claro que a coesão perspectival, no entanto, é uma abstração que realizamos a

partir da análise dos dados, uma vez que a dinâmica do funcionamento do CCA não
qualifica o tipo de interação entre pessoas afásicas e não afásicas como implacavelmente
(as)simétrico e/ou (des)igual, como diz Morato (2007) acima. A nosso ver, esse elemento
identificado de coesão perspectival não significa, em hipótese alguma, por exemplo, que os
afásicos necessariamente não conseguem se impor em nenhum momento como atores
relevantes na dinâmica do grupo, ou que os pesquisadores não possam reverter seus papéis
de acordo com as situações emergentes. Essa generalização serve, no entanto, para que
compreendamos melhor a ocorrência de diferentes perspectivas sociais que podem conviver
com a coesão e o funcionamento de um grupo.

A coesão perspectival indica que o grupo do CCA se diferencia, por exemplo,

daqueles grupos em que, compostos por sujeitos de diferentes experiências sociais, uma
parte dos membros declara a negação do papel da outra parte do grupo, ou declara que, dali
em diante, assumirá um papel que os outros não reconhecem, o que pode deixar entrever
uma situação de instabilidade. Nossos resultados mostram que não é a diferença nas
perspectivas sociais identificadas na entrevista que poderia fazer o grupo entrar em colapso,
gerando, assim, processos dissociativos. Tomando o discurso como um tipo de marcador
social, isso só poderia ser dito, a nosso ver, se um grau mínimo de coesão entre as
perspectivas dos participantes não estivesse marcado discursivamente. De qualquer forma,
isso só pode ser dito considerando a estruturação do grupo em diferentes papéis.

Existem várias formas de mudança perspectival, e notamos parte dessa dinâmica em

nossos dados. Para Graumman & Sommer (1989), por exemplo, “eu posso aderir a uma

143
posição e continuar incapaz de ver quaisquer aspectos diferentes do habitual, mas posso
também ser capaz de tomar outra posição e experenciar, assim, uma alternância de
68
perspectiva” (GRAUMANN & SOMMER, 1989: 37). Para Sandig (1996), há a
perspectiva do sujeito, a perspectiva derivada do outro e a perspectiva geral e comum dos
outros. Para ela, podemos alternar de uma perspectiva para outra, também, de acordo com
gênero, status social, profissão, etc., bem como essa alternância pode se dar no fluxo do
texto. O que destacamos em nossos dados é a alternância, sequencialmente no mesmo texto,
não exatamente para a perspectiva do(s) outro(s), mas para outra perspectiva de si mesmo,
tal como a tomada da perspectiva de um dos papéis sociais do próprio sujeito (SANDIG,
1996). Essa questão da alternância perspectival considera as experiências sociais
vivenciadas.

Além disso, experiências sociais são recuperadas na relação com a interação social
em questão, em função da qual ocorre a emergência de segmentos metadiscursivos,
recategorizações, metaformulações, frame-shiftings que envolvem a centração em uma
situação de entrevista controlada, a existência de frames, enquadramentos e representações
sobre o CCA.

A questão da perspectivização é complexa, como podemos ver. Em sendo ela,

segundo Tomasello (2003 [1999]), um fenômeno cognitivo-interacional, sua face
linguística se mostra quando notamos, ainda segundo o autor, que a perspectiva é
convencionalizada na linguagem, através, por exemplo, de diferentes formas de categorizar
em diferentes frames. Há, no entanto, convencionalizações menos compartilhadas. As que
descrevemos aqui, por exemplo, são específicas, pois estão ligadas às experiências trazidas
à tona no grupo do CCA. Ao descrevermos as alternâncias perspectivais, percebemos que a
possibilidade do reconhecimento dos frames assumidos permite a mobilização estratégica
de recursos discursivos com o fim de que metas discursivas específicas sejam atingidas. A
alternância perspectival é uma estratégia através da qual se adota discursivamente uma
perspectiva ao se organizar o discurso de determinada forma. Essas ações estratégicas só

68
“I may adhere to one position and remain unable to see any aspects other than the habitual one, but I may
also be able to take another position and then experience a shift of perspective”.

144
são possíveis se houver significados sociais relacionados aos sentidos evocados. Na fala,
certas expressões referenciais, por exemplo, evocam certos frames relacionados a
determinados papéis. É assim que, de acordo com Aebischer & Oberlé (1998), os papéis
podem ser objetos de interpretação. No entanto, mesmo que determinado sujeito alterne no
discurso entre diferentes adoções de perspectivas, a sua perspectiva social permanece quase
indelével, convergindo ou divergindo das perspectivas sociais dos outros sujeitos.

Pudemos, com nossas análises, compreender melhor como ações cognitivo-

discursivas e evocações de frames nos indicam a existência de perspectivas dentro do grupo
do CCA. Assim, passaremos a discutir, nas conclusões, quais as reflexões e implicações
que nossos resultados trazem para a noção de perspectiva e para a relação entre discurso,
frame e as concepções sociais da comunidade do CCA.

145
146
 CONCLUSÕES

O desenho metodológico que adotamos, ao explorar a reflexão dos sujeitos em torno

de sua participação no grupo do CCA, deixou entrever um conjunto de movimentos
discursivos de tematização e de reflexividade. Esses movimentos nos permitiram destacar
conhecimentos e experiências de naturezas diversas, vivenciados pelos sujeitos no grupo e
fora dele.

É claro que a experiência de ser afásico e a experiência de ser pesquisador não são,
em seus aspectos sociais, de mesmo nível. Não podem ser socialmente analisadas da
mesma forma, pois são de naturezas diferentes e estão fundadas em histórias de vida de
diferentes dimensões. A atividade de pesquisa científica fundamenta-se na instituição
universitária e é uma etapa da formação profissional dos indivíduos que a desempenham. Já
a afasia não consiste em uma atividade social, tal como a atividade de pesquisa, pois se
define como uma patologia que atinge indivíduos de diferentes ocupações e está submetida
aos conhecimentos sociais concernentes a essa patologia. O que observamos, no entanto, é
que o CCA, enquanto grupo social, promove o encontro dessas experiências diversas.
A afasia, como questão social, e a atividade de pesquisa podem ser consideradas, no
CCA, experiências sociais relevantes.

As evocações de frames, de uma forma geral, podem ser vistas como organizações
sociocognitivo-discursivos das experiências sociais gerais e das estruturações sociais nas
quais o sujeito participa socialmente. Podemos ver que, a depender da distribuição de
papéis sociais dentro do grupo, diferentes frames podem ser evocados e diferentes atitudes
perante esses frames são observadas. Assim, os frames podem nos contar muito sobre a
organização dos papéis sociais da comunidade e sobre os conhecimentos evocados pelos
sujeitos ao falarem dela.

147
 Esses movimentos nos levaram a identificar uma dinâmica de perspectivas operada
pelos sujeitos. Essa dinâmica é uma amostra dessa “arena de disputas de sentido”
(BAKHTIN, 1929; 1986), em que os integrantes “compartilham ou não os mesmos
pressupostos culturais, avaliam os limites e alcances de opiniões próprias e alheias, e fazem
a troca de diferentes experiências e perspectivas se tornar capaz de alterar pontos de vista”
(MORATO, 2007: 52).

Aprofundamos a compreensão da relação existente entre frame e perspectiva,

apontada, por exemplo, por Marcuschi (2002), Mondada & Dubois (2003 [1995]) e
Salomão (2010). A perspectivação (social) tem sido definida como sendo a organização
geral das formas de olhar os objetos (-de-discurso), instaurada pela linguagem, pela
interação e/ou pelo lugar (social) de onde o sujeito textualiza ou a partir de onde se coloca
no próprio texto que produz. Procuramos indicar que a perspectivação social, além de
poder ser tomada como um processo de implicitação de pontos de vista por meio da
linguagem e da cognição, ou como um processo constrangedor da produção
discursiva, pode também ser considerada como a organização, mais ou menos
reflexiva, de experiências sociais relevantes, na forma de determinados processos
sociocognitivos, como frames e categorizações, que se apresentam, assim, de maneira
mais ou menos particular.

A relação entre frame e perspectiva social permite que identifiquemos

perspectivas por meio da análise de frames, instaurados por meio de e/ou em conjunto
com cadeiras referenciais, (re)categorizações, frame-shiftings, (re)framings e processos
metadiscursivos. Por meio de nossas análises, encontramos ações cognitivo-discursivas
divergentes, pautadas em perspectivas sociais diferentes, que, por sua vez, pautam-se em
experiências sociais mais ou menos diferentes.

Em termos analíticos, sendo o frame uma organização de conteúdos sociocognitivos

evocados (aula, família, terapia), podemos dizer que esses conteúdos não podem substituir
compreensões do analista da organização social: não é a qualidade dos conteúdos
semânticos dos frames evocados (aula, família, terapia) nem a coerência desses frames

148
com os objetivos declarados do CCA (se os sujeitos, por exemplo, têm ou não que evocar
esses frames) o que indicam a estabilidade do grupo, ou seja, a qualidade de suas
interações, mas, sim, por exemplo, a coesão entre as diferentes perspectivações sociais dos
sujeitos no grupo. Assim, se imaginarmos a ocorrência de evocações de frames como
guerra ou corrupção, é a coesão entre as perspectivas dos sujeitos que podem falar de uma
suposta organização ou desorganização social, em grupos sociais políticos, por exemplo.

Esse é um dos “ganhos heurísticos” (no dizer de Bassi (2005)) de nosso estudo: a
estabilidade existente na própria relação entre as perspectivas dos afásicos e dos
pesquisadores, uma relação de coesão na divergência: a perspectiva dos afásicos exige a
reciprocidade dos pesquisadores, para que esteja marcada a coesão social. Pautados em
Tubero (2006), podemos dizer que a divergência de perspectivas sociais não é uma
razão para crer em algum tipo de processo dissociativo existente no grupo do CCA. O
grupo, mesmo com a ocorrência de ações diferentes, é capaz de fabricar produtos sociais:

No seio de uma comunidade como o CCA podem-se observar subgrupos que se

formam entre aqueles que vivenciaram diretamente a experiência da afasia, os
afásicos, e aqueles que só podem projetá-la ou imaginá-la por analogia a
experiências similares, os não afásicos. Mas os sujeitos afásicos e não afásicos
em interação e engajados na atividade do livro [“Sobre as afasias e os afásicos”]
acabam por produzir um discurso que se torna o patrimônio comum dessa
comunidade (TUBERO, 2006: 253).

Como dissemos, coesão perspectival não é o mesmo que comunhão de perspectiva

social. Se a coesão indicasse uma espécie de perspectiva comum entre afásicos e não
afásicos, estaríamos postulando a existência não de reciprocidade entre os papéis, mas da
comunhão de uma perspectiva social comum (cf. TOMASELLO, 2014). A indicação
analítica desta última é uma questão que pode ser problematizada em nossas próximas
investigações, corroborando, talvez, o poético enunciado de Lukács, recuperado por Lahud
(1992) e Morato (2000c), sobre “irmãos perseguindo as mesmas estrelas”; e corroborando e
considerando, também, as seguintes reflexões de Tubero (2006):

Tomando retrospectivamente esse trabalho coletivo [dos integrantes do CCA] da

e sobre a linguagem, toma-se também que a construção de um ponto de vista
comum, longe de ser consensual, não deixa de identificar uma vontade coletiva
expressa em certas formulações conceituais e extraída de uma prática coletiva de

149
 uma determinada comunidade de práticas, de uma determinada comunidade
discursiva. (TUBERO, 2006: 266-267)

Assim, as diferentes perspectivas sociais dos afásicos e dos pesquisadores, que são a
contraparte social da divergência intragrupal entre as ações cognitivo-discursivas
identificadas, “não impede[m] que os integrantes do grupo reconheçam o papel que cada
um exerce no grupo, e também o papel do CCA no cotidiano individual” (MIRA, 2007:
45), nem impossibilitam a construção conjunta de produtos sociais de diversas naturezas
tais como o livro “Sobre as afasias e os afásicos” (MORATO et al, 2002) e as edições do
69
“Jornal do CCA” , objetos sociocognitivos, discursivos e interacionais, como common
ground (CLARK, 1996), patrimônios epistêmicos (compartilhados na interação, por
exemplo), recursos interacionais e discursivos comungados (TUBERO, 2006; MIRA,
2007), e empreendimentos comuns (WENGER, 1998), como os efeitos terapêuticos da
retomada do convívio social e da “melhora da afasia”. Uma questão que precisa ser
investigada é se a possibilidade da produção desses objetos sociais está, também,
reverberando na existência, observada por nós, de coesão de perspectivas.

O material sócio-experencial com que lidamos é certamente complexo:

considerando apenas os sujeitos afásicos, estão em jogo “diferentes idades, origens sociais,
níveis de escolaridade, graus de comprometimento neurológico e lingüístico” (MIRA,
2007: 45). O CCA pode ser dividido, de uma forma geral, como vimos, na “dessimetria
básica” entre pesquisadores e afásicos, mas ele também pode ser visto como formado, além
disso, por uma multiplicidade de experiências (MORATO, 2007).

Por meio da aplicação de um protocolo de entrevista com os integrantes de um

grupo social do Centro de Convivência de Afásicos, foi possível analisar a evocação de
frames, processos metadiscursivos e categorizações. A análise desses processos observados
colaborou para a discussão do CCA enquanto grupo social. Foi possível perceber o
“espetáculo de pontos de vista” a que Tubero (2006) se refere: evocações de frames,
reframings e frame-shiftings relacionados com a alternância, convergência, divergência e

69
O Jornal do CCA, já em sua sétima edição, é elaborado conjuntamente por pesquisadores, afásicos e
familiares e traz textos de diversas naturezas: jogos, sugestões culturais, pequenos relatos de experiência, etc.

150
coesão de perspectivas. Procuramos relacionar esses processos cognitivos e ações textual-
discursivas com as experiências sociais por meio da noção de perspectiva social. Nossa
expectativa era obter, por meio das entrevistas realizadas, estruturas discursivas que
permitissem a evocação de frames, e movimentos discursivos de construção do CCA, que
os sujeitos indicariam nas entrevistas e que trariam construções referenciais de entidades e
relações entre os elementos dos frames inesperadas, o que corroboraria a tese da
criatividade sociocognitiva (MARCUSCHI, 2002), segundo a qual os sujeitos imprimem
subjetividade à sua produção discursiva. A ideia era a de que, ao mesmo tempo em que o
CCA possui ações estruturantes de planejamento das práticas sociointeracionais e
discursivas (em suma, organizacionais), os membros do grupo procuram formas criativas
de construção discursiva.

A convergência ou a divergência de ações cognitivo-discursivas possuem

motivações sociais relacionadas à experiência social desses indivíduos, notada, por
exemplo, pela evocação de frames que organizam essa experiência e por outras ações. As
análises demonstraram que os participantes da entrevista evocam frames não
necessariamente previsíveis a partir dos objetivos direcionais do CCA, que dizem respeito
ao:

exercício efetivo de práticas cotidianas de linguagem entre os sujeitos afásicos e

não afásicos de forma a contribuir para o maior entendimento da condição de
afásico e oferecer alternativas para a reintegração social dos afásicos pela
convivência e enfrentamento mútuo das inúmeras dificuldades que a afasia
implica. (MIRA, 2007: 44)

Esses frames evocados mostram, assim, como os membros do CCA interpretam o

espaço social configurado pelo grupo. Encontramos diferentes relações em relevo entre os
elementos dos frames evocados, de acordo com o sujeito entrevistado (LM, MN, NE ou
HM) e com a perspectiva social desses sujeitos dentro do grupo. Por fim, encontramos
outros processos, como recategorizações e metadiscursividade, de tal forma relevantes, que
colaboram para (e, por conseguinte, corroboram a identificação de) evocações de frames e
indicam motivações sociais desses processos.

151
 Nossa observação identificou diversas formas de representação do CCA, quais
sejam como um espaço de aprendizagem, um espaço de papéis sociais hierarquizados ou de
cooperação social, identificadas com a ajuda, por exemplo, dos frames evocados, como
escola, aula, terapia e família. Esses frames evocados, bem como os frame-shiftings e as
alternâncias de perspectivações discursivas operadas por recategorizações e
metaformulações, embora demonstrem a dinamicidade discursiva, não são aleatórios.
Podemos dizer que, ainda seguindo a tese da criatividade sociocognitiva, essas evocações
criativas não podem ser consideradas como meras irregularidades sociais, ou como
fabricações estritamente imaginativas da realidade social. Essa criatividade está pautada na
experiência concreta de interações sociais que possuem poder de reverberação discursiva.

Procuramos compreender, em nossas análises, como essas representações se

relacionam entre si. As evocações de frames são a maneira pela qual os sujeitos apresentam
interpretações sobre suas experiências dentro dos tipos específicos de interações e atores
sociais que habitam no grupo do CCA, permitindo determinadas formas de interpretação
desse espaço com a ajuda de cenários sociocognitivamente estabilizados: tanto escola,
quanto terapia e família são cenários sociais que representam espaços de interação social.

Além disso, as evocações desses frames consistem em ações cognitivo-discursivas

convergentes ou divergentes, ao compararem-se as entrevistas entre si. Assim, discutimos,
também, aqui, as relações entre o estatuto social do CCA e a divergência/convergência de
ações cognitivo-discursivas.

Mais especificamente, no tocante a esse jogo entre estabilidade e diferença, a análise

da elaboração cognitivo-discursiva e da evocação de frames nos faz notar indicações da
visualização das perspectivas ou pontos de vista sociais dos entrevistados: nos fez notar
como essas perspectivas podem se determinar pela relação de convergência ou divergência.
Essas motivações são justamente a vivência desses sujeitos como afásicos ou como
pesquisadores e a organização dos papéis sociais desses sujeitos no interior do grupo. As
perspectivas sociais dos sujeitos do CCA, nesse sentido, amalgamam tanto as experiências
sociais anteriores dos sujeitos quanto a experiência social construída no próprio CCA.

152
 Em termos sociais, a heterogeneidade pode ser vista como um possível fator de
instabilidade das relações sociais, pois incide sobre o empenho de conviver na diferença.
Nesse sentido, um problema geral, não restrito à realidade do CCA, para cuja exploração
esta pesquisa colabora é: como um grupo estável lida com essa heterogeneidade que lhe é
constitutiva. Este trabalho ainda não responde a esse problema de forma completa, mas a
observação de diferentes perspectivas sociais nos quais os sujeitos do CCA se organizam é
um importante achado para que esse problema possa ser tratado de forma mais
esclarecedora.

Esta dissertação buscou colaborar para a compreensão da relação entre experiência

social, ações cognitivo-discursivas e organização grupal. À guisa de conclusão, gostaríamos
de agendar a exploração das problematizações aqui tocadas.

Koven (2011) postula que investigar como pessoas repetem os mesmos fenômenos
“em diferentes contextos pode revelar como elas criam ligações” entre esses contextos de
modo que “a história perdure para além de interações particulares” (KOVEN, 2011: 87) 70,
e adiciona que pesquisadores devem “indagar se seus registros também capturam em outros
momentos as interações que eles encontram – ou seja, se estas ‘repetem’ os fenômenos de
interesse” 71.

Podemos nos indagar se as relações observadas entre produção discursiva e

experiência se mantêm em outros espaços sociais que não o CCA. Em outras palavras,
devemos nos indagar sobre se os sujeitos demonstram comungar de perspectivações
convergentes ou divergentes em outros contextos, permitindo, assim, que cogitemos a
existência de algum tipo de regularidade social maior. Além da necessidade de verificar
nossos resultados nas outras entrevistas do corpus, considerando tanto aspectos emergentes
e incorporados quanto aspectos sociais mais amplos e suas formas de relação com o
discurso, destacamos, também, a questão da problematização da “construção de um ponto

70
“Investigating how people repeat the same story across contexts may reveal how they create interdiscursive
links across encounters (Agha 2006), so that the story appears to perdure beyond particular interactions”.
71
“Even researchers who intervene minimally in the interactions that they document must ask whether their
recordings capture such interactions at other moments – that is, whether they ‘repeat’ phenomena of interest
(‘content’ and/or discourse strategy)”.

153
de vista comum” do grupo: tal construção talvez possa ser mais bem observada, também,
nos próprios encontros do CCA em si, tomados como objetos de análise, a fim de averiguar
a ocorrência das perspectivas que encontramos em situação de entrevista, observando,
nesse caso, as particularidades das duas situações (entrevista e conversação face a face) no
que diz respeito à identificação de diferentes perspectivas discursivas e sociais dentro do
grupo, observando, para o caso de interações inter-sujeitos dos encontros do CCA, as
considerações teóricas e metodológicas que realizamos neste trabalho. Nos dizeres de Mira
(2007: 35):

O desenrolar da interação nos permite entrever as formas distintas nas quais o

sujeito que fala se posiciona em relação ao mundo, aos outros, a ele mesmo e à
própria atividade interativa – os movimentos, portanto, de variação de pontos de
vista, de mudanças de planos, de ajustamento de pontos de vista.

Poderíamos aventar outros fatores possíveis para o “contrato” grupal do CCA, que
devem ser considerados na descrição de grupos sociais, tal como a relação institucional,
que constitui uma oferta social, e tal como a demanda existente para a manutenção do
grupo, como as motivações sociais e individuais de participação existentes dos
pesquisadores e dos afásicos no grupo. Nossos resultados enfatizam os aspectos
heterogêneos que habitam em sua organicidade, isto é, aspectos da heterogeneidade social
de que fala Morato (2007). Propomos, assim, que a questão dos potenciais fatores de
instabilização constitutiva da estabilidade grupal pode receber nova luz se resgatarmos
algumas compreensões dos estudos da noção clássica de grupo social (LANE, 2004).
Considerar o grupo significa considerar elementos que colaboram para a formação e a
manutenção de sua organicidade.

Lane (2004), por exemplo, além de colocar o grupo como um processo social, ou
seja, como algo que deve ser concebido em sua história como grupo, também mantém o
destaque na função das forças sociais na formação de sua organicidade (SCHOSSLER &
CARLOS, 2006: 159). Lane (2004: 81) se posiciona contra uma postura segundo a qual a
função do grupo seria apenas a de “definir papéis e, consequentemente, a identidade social
dos indivíduos” ou “de garantir a sua produtividade, pela harmonia e manutenção das
relações apreendidas na convivência”. A autora levanta a importância de enfatizar o caráter

154
mediato do grupo na relação dos indivíduos com a sociedade, assim como defende também
Pichon-Rivière (1994 [1980]), “enfatizando o processo pelo qual o grupo se produz” e
considerando as “determinantes sociais mais amplas, necessariamente presentes nas
relações grupais” (LANE, 2004: 81). Uma das premissas de Lane (2004: 81) é a de que o
significado da ação grupal só pode ser encontrado dentro de uma perspectiva histórica que
considere a sua inserção na sociedade, com suas influências institucionais, ideológicas e
(inclusive) econômicas.

Assim, a contribuição que os estudos de grupo social podem trazer para a

compreensão da natureza social do CCA ou de outros grupos, além de estar na atenção dada
às forças que estabilizam e desestabilizam o grupo, está na consideração das forças sociais
maiores, por meio, por exemplo, da visualização de experiências sociais relacionadas a
instituições e ocupações (a universidade, empresas que não remanejam funcionários, a
clínica, etc.) e a processos ideológicos, como o sentido de normalidade e de patologia.

As trajetórias individuais, com seus movimentos de subjetividade, como os que

visualizamos em nossas análises, são, também, importantes para compreender o processo
grupal, mas essa subjetividade, segundo Lane, não é livre e onisciente. É exatamente por
isso que sempre temos que nos remeter ao grupo a que o sujeito “pertence, enfocando a
relação dialética homem-sociedade, atentando para os diversos momentos dessa relação”
(LANE, 2004: 84).

Apesar de o grupo possuir uma estabilidade organizacional, não podemos prescindir

de seu aspecto permanentemente formativo, isto é, o processo grupal. É necessário levar em
consideração as mediações contextuais do grupo, sempre, também, em mudança, que se
referem à locação na sua organização social e na sua história.

Embora, segundo Wenger (1998), a noção de “grupo social” não se iguale à de

“comunidade”, elas se aproximam pelo critério da consideração dos elementos a partir dos
quais os agrupamentos orgânicos se esquematizam: manutenção relativa dos membros, dos
objetivos, das ferramentas e o papel do fundo ideológico.

155
 Nosso estudo torna visível, também, o campo das noções resgatadas por Hanks
(2008) de relevância topical, interpretativa e motivacional:

O primeiro [a relevância topical] se centra no objeto ou no assunto para o qual os

sujeitos dirigem sua atenção. O segundo [interpretativa] está relacionado com
quais aspectos do objeto são relevantes para a questão em pauta e quais partes do
conhecimento de mundo dos sujeitos são colocadas em relação com ele. O
terceiro [motivacional] diz respeito aos propósitos prospectivos dos sujeitos
(denominados por Schutz “com a finalidade de motivar”) e às condições passadas
que possibilitam a emergência daqueles propósitos (chamado por Schutz “porque
motivar”) (HANKS, 2008: 180)

No caso da relevância topical, em nosso estudo, apesar de ela ser

constituída/constrangida pelas perguntas do protocolo de entrevista, podemos visualizá-la
no fato de termos observado que os sujeitos traçam, paralelamente, segmentos
metadiscursivos, comentários avaliativos de seu desempenho linguístico, de suas condições
de vida, ou “desviam” do tema proposto por RP nas perguntas, antes, durante ou depois de
respondê-las.

No caso da relevância interpretativa, podemos destacar o conjunto de conhecimento

evocados e, por fim, no caso da relevância motivacional, observamos as macroações
discursivas e as prováveis motivações sociais dos sujeitos. Através dessas ações relevantes
observáveis e de outras “unidades de ação socialmente reconhecidas” (HANKS, 2008:
183), pudemos visualizar essa relação entre discurso situado e relativamente controlado e
entidades sociais maiores.

Através de nosso empreendimento explorativo, esperamos ter contribuído para a

corroboração do entendimento de que o que se diz pode ser relevante não apenas
situacionalmente, mas também em termos de quadros sociais mais amplos, uma vez que,
segundo Agha (2006: 11), “um pequeno encontro semiológico não é necessariamente um
evento microinteracional” e encontros de pequena escala podem formatar processos de
maior escala, assim como processos de larga escala (processos ideológicos e experiências
sociais, por exemplo) podem fazer emergir tipos de ações cognitivo-discursivas
particulares, como as apresentadas neste trabalho.

156
 Também a noção de incorporação (HANKS, 2008), por sua vez, subjaz aos achados
deste estudo (e também se mostra importante para os estudos de grupo social) no sentido de
colaborar para a compreensão da dialética ação/sociedade. Uma forma de considerar
processos de diferentes escalas nas análises das interações sociais é proposta de forma
integrada por Hanks (2008), através das noções de incorporação e emergência, que nosso
trabalho dá visibilidade da seguinte forma.

Segundo Hanks (2008), a emergência “designa aspectos do discurso que surgem da

produção e da recepção enquanto processos em curso” (HANKS, 2008: 175), enquanto a
incorporação designa “a relação entre os aspectos contextuais relacionados ao
enquadramento (framing) do discurso, sua centração ou seu assentamento, em quadros
teóricos mais amplos” (HANKS, 2008: 175). Observando processos cognitivo-discursivos
emergentes nas entrevistas, pudemos também observar a sua relação com aspectos sócio-
históricos incorporados, já que incorporação é a influência e/ou recuperação, no discurso,
das estruturas socioculturais e institucionais. No caso desta pesquisa, trata-se da
recuperação de certas cenas e conceitos (aula, terapia, família, cotidiano), de certos papéis e
perspectivas (professora, aprendiz, pesquisadora, fonoaudióloga) e, por fim, da questão da
patologia, seja pela referência às vicissitudes das vidas em questão, seja pela elaboração de
novas categorizações e predicações dessas dificuldades.

A incorporação é um processo importante para ser visualizado não apenas em

aglomerados considerados como grupos sociais, mas também em estudos de comunidades
discursivas e nos de comunidades de prática, por levarem em consideração as organizações
sociais de maior escopo. Mira (2007; 2012), por exemplo, alimenta a noção de prática
postulada por Wenger (1998) com as ideias de cunho linguístico-sociológico de Hanks
(1996), segundo as quais “a compreensão das formas com que os sujeitos agem com e sobre
a linguagem implica também na compreensão dos padrões, hábitos e esquemas que moldam
as práticas” (MIRA, 2007: 33). Esses padrões incluem, além das atividades estruturada s e
operacionalizadas no CCA, também os frames e os processos sócio-históricos que
mencionamos acima.

157
 A presente pesquisa, que toma o CCA como objeto de observação, observando o
que dizem seus sujeitos e a maneira com que o dizem, pôe em discussão as relações entre
estabilidade e instabilidade que coexistem em um grupo social, e a forma com que
processos sociais de larga escala contribuem para a estabilidade grupal e para a produção de
processos cognitivo-discursivos, apesar da heterogeneidade supostamente
desestabilizadora. Pudemos perceber, em nosso estudo, contemplando a observação da
relação dialética discurso/sujeito/sociedade, principalmente as histórias (pessoais e grupais)
e os processos ideológicos, os conhecimentos, papéis e perspectivas sociais mobilizados
pelos sujeitos e o contexto social da afasia nas palavras dos afásicos e dos pesquisadores no
estabelecimento de um forte quadro social estabilizador do CCA.

158
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168
 APÊNDICE

I. Protocolo de entrevista

Nome e sigla do entrevistado:

Nome do entrevistador:
Data e local da entrevista:
Duração da entrevista:
Breves anotações sobre a forma como se desenrolou a entrevista:

BLOCOS DE PERGUNTAS PERGUNTAS

(baseados na natureza das
informações/conhecimentos a
obter sobre o CCA a partir da
experiência de seus
integrantes, afásicos e não
afásicos)
I- Motivações de participação 1.Como você conheceu o CCA?
no CCA
II- Definição do CCA
III- Objetivos do CCA
IV- Atividades do CCA
PARA INTEGRANTES PARA
AFÁSICOS INTEGRANTES
PESQUISADORES
1.Como você conheceu
o CCA?
2.Quando você começou a participar 2.Quando você começou
do CCA? a participar do CCA?
3.Por que você participa do CCA? O 3.Por que você participa
que tem motivado você a participar do do CCA? O que tem
CCA? motivado você a
participar do CCA?
4.O que é o CCA para você? 4.O que é o CCA?
Como você definiria o
CCA?
5.Qual a finalidade do CCA? 5.Qual o objetivo do
CCA?
6.Quais são as atividades cotidianas 6.Descreva as atividades
que são realizadas no CCA? cotidianas que são
realizadas no CCA.
7.Além dessas, quais outras atividades 7.Quais outras
poderiam ser realizadas pelo grupo? atividades poderiam ser
realizadas pelo grupo?
8.Qual atividade poderia ser realizada 8.Que tipo de atividade
mais vezes? poderia ser realizada
mais vezes?

169
V- Experiências pessoais no 9.O que você tem aprendido na sua 9.O que você tem
CCA experiência como participante do aprendido na sua
CCA? experiência como
participante do CCA?
10.Pode contar para mim um fato 10.Pode contar um fato
marcante que você tenha vivido no marcante que você tenha
CCA? vivido no CCA?
11.O que os integrantes do CCA têm 11. O que os integrantes
em comum? E o que têm de diferente? do CCA têm em
[a resposta a essa questão deve indicar comum? E o que têm de
as semelhanças e diferenças entre as diferente? [a resposta a
formas com que os integrantes essa questão deve
interagem entre si e/ou o elemento indicar as semelhanças e
comum que lhes dá sentido de diferenças entre as
pertencimento ao grupo] formas com que os
integrantes interagem
entre si e/ou o elemento
comum que lhes dá
sentido de
pertencimento ao grupo]
12.O CCA se parece com algum outro 12.O CCA se parece
grupo que você já participou na vida? com alguma outra
experiência social de
grupo que já teve ou tem
na vida?
13.Você acha que participar do CCA 13.Você acha
é algo importante para quem tem importante a experiência
afasia? Por quê? do CCA para uma
pessoa afásica?
VI- Impactos do CCA 14.Como sua família ou amigos
vê(em) a sua participação no CCA?
15.A experiência do CCA tem algum 14.A experiência do
impacto ou influência na sua vida? CCA tem algum
Quais? De que forma isso pode ser impacto na sua vida ou
notado? na sua formação
16.A participação no CCA tem algum acadêmico-científica?
impacto sobre a vida dos demais Quais?
integrantes do grupo?
15.O CCA tem algum
impacto sobre os demais
integrantes do grupo?
Quais? De que forma
isso pode ser notado?
VII- Avaliação da dinâmica 17.Você acha que os integrantes do 16.Você acha que os
interacional do CCA CCA se dão bem entre si? Por que integrantes do CCA se
você acha isso? dão bem entre si? Por
que você acha isso?
18.O que você acha da frequência 17.O que você acha da
com que o grupo se reúne? Deveria se frequência com que o

170
reunir com mais frequência ou grupo se reúne? Deveria
menos? se reunir com mais
frequência ou menos?
19.O que você acha do tempo de 18.O que você acha do
duração dos encontros do CCA? tempo de duração dos
Apropriado, muito curto ou longo? encontros do CCA?

20.Você acha que o lugar onde o 19.Você acha que o

CCA se localiza é um espaço lugar onde o CCA se
adequado? Por quê? localiza é um espaço
adequado? Por quê?
21.Haveria um local mais apropriado 20.Haveria um local
para o CCA? Qual? mais apropriado para o
CCA? Qual?
22.Desde quando você entrou no 21.Desde quando você
CCA, o que mudou no grupo? O que entrou no CCA, o que
poderia mudar? mudou no grupo? O que
poderia mudar?
23. Além do CCA, você frequenta 22. Você frequenta
atualmente outros grupos sociais? atualmente outros
Quais? grupos sociais?

24. Antes de ficar afásico, você

frequentava outros grupos sociais?
25. Quais as semelhanças e as 23. Quais as
diferenças entre o CCA e outros semelhanças e as
grupos sociais? diferenças entre o CCA
e outros grupos sociais?

171
II. Segmentos narrativos das entrevistas de LM e de MN (com alguns dos
segmentos narrativos de MN em itálico, quando imiscuídos no texto, e com
alguns dos seus comentários em negrito)

LM MN
1. RP hum e: você: como foi 1. RP ah tá... e: a senhora
que você conheceu o lembra: quanto tempo a
CCA/... você lembra/ senhora: tá aqui no CCA/
LM lembro... lembro: des- MN desde que eu tive o:...
quando a: a Duda... eh o derrame mas n- n- n- num
desde: de lá... de cima fiquei\ sempre eu fiz
do... hospital tratamento aqui... mas
RP hum você conheceu ela nunca foi:... como é que eu
lá/ vou dizer/... n- num foi no
LM isso... hum-hum ainda: mesmo lugar... eu [eu]
não tinha... aqui [não RP [hm sei]
tinha] MN eu fiz tratamento com
& uma f- faladeira c- com uma
RP [ah] portugue:sa\ com falava
LM & construído portuguê:s... éh fiz
RP ah... e: você:... eh: primeiro fiz não sei
quem foi que falou pra quantos me- quantos anos ou
você sobre o CCA foi ela/ quantos meses éh eu fiz
(...) tratamento +lá em cima+
LM [hum-hum]... viu/ mn +((levanta o braço
RP e ela falou o quê/... esquerdo procurando indicar
exatamente a direção do Hospital de
LM (2s) falou que: ia: Clínicas da UNICAMP))+
construir... aqui... e que &
ia ser muit- muito bom... MN pra cima do hospital...
pra nós tudo RP a senhora não lembra o
ano/
MN hã/
RP o ano... a senhora não
lembra/
MN o an- não\ foi se-

172
 seguindo eu eu eu lembro o
ano que eu fiquei doente
mas do resto eu não lembro
mais\
RP qual fo- quan- quando
foi/
MN e- e- eu fique:i fui
parar no hospita:l... ah
no: (4s) ah n- dia vin- éh
no dia: mil novecentos... e
no- ah noventa e oito/...
mil oitn- e: oitenta e
nove/ (2s) ai agora já...
mas a e- e- eu tenho lá
marca:do te- te tem lá
marcado lá num papel o o tá
lá o papel os papéis tudos
do do do... do que eu fiz
ma- eu fiz tra- tenh- feito
sempre tratamento e n- cada
vez tô pior cada vez tô
pior... do que:
2. ó... teve:... teve:... há 2. RP ah ele estudou aqui/
muito tempo... que:... MN é: estudou aqui\
que:... éh... vocês e... a RP e aí ele ficou sabendo/
Duda... e teve: um tempo MN éh e- eu tava... a:
que dava: aulinha de: cai:ndo até cair a::: aí
computador\ ainda me lembro chegaram no
hospital mas depois e-...
RP hm
MN fiquei... acho com onze
ou doze dias de n- éh:...
fora de mi:m... assi:m...
sei lá co- co- co:
RP não mas eu quero: eu
queria sabe:r assim como

173
 foi que a senhora ficou
sabendo do CCA... aqui do
grupo a E- com a EM
MN ah isso foi... não sei
n- éh éh eu fui e- eu vim
pra aqui... e- eu... eu
fazia tratamento com uma
professora lá... na na
na... no prédio onde está o
CCA né/
RP o o o hospital/
MN sim... e- e- eu fiz
tanto tratamento que depois
eu não sei a: quando é que
eu vim pra aqui\
RP hm
MN quando é que me
mandaram pra aqui\
3. ih isso aí... já faz... 3. primeiro era era todo
vinte e sete ano... tratamento daqui dos médicos
quando: comecei aqui... daqui... depois eles foram...
éh:... falava na:da... da:ndo... p- passando papéis pra
éh:... l- m- r-... éh... eu arrumar outros... outro médico
em vista de hoje... eu:... arrumei um médico de...
tô bom... éh... não lida coraçã:o... arrumei um médico...
na:da\... assim de de de de tudo de de de
de doencinhas... pior ba ah num
sei falar\
4. ah eu:... sempre sempre... 4. RP o que que a gente faz no
eh... você você:s... já... jornal/... como é esse jornal/
passou u:m... uma par- MN ah bom e:: n- num s- hm eu
muitas um umas par de sei lá éh e- e:u: a última coisa
pessoas... que: que f- foi... fiz um um um canteirinho
que: que faz o que vocês lá no quintal e plantei couves...
faz... bastante gente... e e e e: lá está\
importante viu... que RP no jornal/

174
 foi:... legal\ MN ah éh no jornal mas éh fiz um
canteirinho no no quintal e lá
está eu cavando cavando ((risos))
no jorna:l... eu não sei se isso:
se vale a pena\
5. eh:... antes... de v- de 5. RP hum-hum... tem alguma
vocês... você e a: duas... atividade que a senhora gostaria
N... pare- eh:... te- de fazer e que a senhora já
teve... uma: uma moça... pensou em fazer mas que a gente
que foi minha: ainda não fez/
professora... chamava:... MN ah ((pigarro)) tem\ éh eu não
E. se:i não sei agora o... quê
que... o que é que:... não sei
dizer o nome\ primeiro ficava
assim numa sala como essa depois
vinha a a professora aqui falar
comigo depois foi... passei pra
lá ela: não veio mais (2s) ela já
o encontrei aqui várias vezes
umas duas ou três vezes... ela me
cumprimenta eu cumprimento ela
tudo... mas num num sei quê que
ela vem fazer porque vem com
certeza vai dar aula a outras não
sei éh o quê que é (nenhuma)
delas num fica junto\
6. LM ah então éh... ah: 6. olha já já já morreu um um um
antes... professora... senhor... que morava ali na... na
teatro né/... era... na Vila Nova... quando a gente
legal... agora... vai indo... (onde el- t- ma vez
entrou... JC... mais legal lá) té levou de ca:rro... e ele
ainda ((risos)) m- morreu já vinha sempre e
RP ((risos)) e:... e teve morreu e... e não sei quem é que
outras mudanças/ por mais... eu já a caduquei há
exemplo/ tantos anos que hm hm num sei...
LM hm (3s) ah: viu/...

175
 ah:... éh:... antes das
N... e você... a gente
tinha:... uma hora... de
aula... parti- éh... de
aula:... sozinho eu e
você... tinha: éh: cada um
ia: numa sala sabe/
RP hum-hum\
LM tinha uma hora... de
aula: part- par-
particular
RP hum-hum\
LM éh... aquilo lá também
me: ajudou
RP hm
LM sabe/
RP hum-hum\
LM agora: não sei é:
porque que: entrou... não
tem mais... aula
particular\
7. RP e antes de você ter o 7. MN p- ticipei... de um
derrame você frequentava grupo... da da minha igreja
outros grupos/ h- h- greja (dava... eteze)
LM °nossa ó ixe maria°... é sim he he igreja... num
eu... frequentava... todos tem igreja... rupo... do
[((risos))] do... da (2s) ha ai num sei
RP [((risos))] por dizer... ah ma- ma- mas vai
exemplo sair... péra... é o grupo
LM hã/ da i-... da da doutrina
RP por exemplo espíri[ta]
LM ah nossa... gostava... RP [ah sim]... e: tem esse
muito de ir... em grupo né que a senhora
ba:ile... éh... praia participou/
também\ MN participei mu:itos anos
RP hum-hum... mas tinha agora eles já me só isseram

176
algum grupo que você pra eu ir só pra tomar
reunia sempre as mesmas passe... num num num num me
pesso:as/... tinha/ aceitam mais pra trabalhar\
LM ah... nã:o... viu/ RP e tem outro grupo que a
tinha alguns cole:gas senhora participou/
sabe/... mas mais era... MN acho que não\ foi esse
com... mulher\ e e: e aqui um num num num
RP hum-hum lembro mais nada não\
LM éh... bom demais
((risos))
- 8. MN a SI\... coitadinha
ela:... mas quê ela faz
aqui/ ela: num num nu:m num
aprende nada num num ah
+tem este bracinho+
mn +((indica o braço
direito, puxando-o de cima
da mesa para trás))+
MN quas- quase... hoje eu
estive a levantar levantar
+este m- estava assim um
pouquinho quando este
estava assim+
mn +((mantém um dos braços
levantados))+
MN ... ela via mexer pelo
menos os dois\
hm +((levanta e abaixa
várias vezes os dois braços
com as mãos semicerradas))+
RP mas o que que mudou na
vida:... da SI por exemplo/
MN ah na- na- nada já com
quando eu vim pra aqui ela
já estava aqui\ daí xxxx
agora

177
 RP e nos outros
integrantes/... depois que
veio pra cá/
MN ... eles estão mais...
cada vez tão... mais...
caídos\
RP mais o quê/
MN mais caídos\ ((risos))
RP caídos/
MN assim como eu q-
RP mas mas por causa da
participação no grupo/
MN nã:o eu vim éh eu já
fui umas poucas vezes pro
hospita:l... e não foi nada
daqui... fico lá no
hospital fico lá: lá me
tratam então pois mandam
pra casa e eu já voltou ah
pra vim pra aqui... mas...
ai meu deus do céu eu não
sei explicar nada\
- 9. MN no começo não tinha
o jornal\ no começo foi
qua- quase quando quando eu
a- aqui\ éh éh começaram a:
a foi o o: o seu SP e
outros assim... e... qu-
qu- que estavam aí\ o o:
seu SP é um dos dos
primeiros que eu quando ah
ah eu vim eu pensava que
ele era que ele era
ajudante... ah d- d- d- d-
do professor do professora
hm que ele era ajudante

178
 depois eu percebi que que
não era que também era...
que (também) trabalhava
ele:: fazia tudo fazia tudo
pra gente... a- agora...
o:... depois veio o
jorna:l... acho que ainda
tenho o primeiro jornal que
veio... e: hm não tem tido
+quase a mesma co:isa+
mn +((dá de ombros))
RP hum-hum\
MN hm agora tem mais m-
mais... mais carro na rua
isso tem muito mais carro
na rua do que que tinha\
- 10. eu ti- trabalhava pra
fora trabalha ah... ajuda-
era: ah costure:ira... e
aprendia a fazer assim...
era: costureira... e não
sei quê lá... que eu
fazia... éh éh:
costureira...
especializada... éh não sei
como é que chama...

179
 III. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Informações sobre a pesquisa

Título do projeto: Perspectivas no grupo: ações cognitivo-discursivas de elaboração
discursiva da experiência social no CCA

Justificativa: Esta pesquisa colaborará cientificamente para a melhor compreensão das

relações entre linguagem e sociedade, principalmente a partir da análise da linguagem
falada e da consideração da dinâmica social do Centro de Convivência de Afásicos (CCA).
As conclusões da pesquisa trarão maior compreensão também sobre o modo como os
integrantes afásicos do CCA se referem aos pesquisadores do mesmo, permitindo também a
esses pesquisadores compreenderem melhor o modo como se referem à participação dos
afásicos, o que colaborará para o planejamento das atividades do grupo. Por fim, os
afásicos poderão visualizar as formas com que os participantes se relacionam dentro do
CCA e as perspectivas dos pesquisadores e dos próprios afásicos, a fim de interpretar a
organização social do grupo. Por fim, a pesquisa procura contribuir para a compreensão da
linguagem utilizada dentro de grupos sociais.

Objetivo: Esta pesquisa procura contribuir para o entendimento da forma com que os
integrantes do Centro de Convivência de Afásicos se referem direta e indiretamente ao
próprio CCA, a si mesmos e aos outros integrantes em suas falas, ou seja, como as suas
falas permitem que saibamos a forma como pensam sobre o CCA, observando o fato de que
o CCA se trata de um grupo social. Esta pesquisa procura também discutir como essas
formas de falar sobre o CCA se relacionam com a maneira com que o grupo foi e vem
sendo constantemente organizado, e com a maneira com que os participantes se veem.

Procedimentos: Consistem na realização de entrevistas, cujas perguntas estão anexadas a

este Termo de Consentimento, compostas de 25 (vinte e cinco) perguntas para os
indivíduos afásicos e 23 (vinte e três) para os indivíduos não afásicos, sobre a participação

180
deles no CCA, totalizando cerca de 1 (uma) hora de entrevista para cada voluntário,
presenciada apenas pelo pesquisador entrevistador. O que será analisado nas

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (página 2)

respostas serão as construções linguísticas da fala. Os resultados serão divulgados através

de uma dissertação de mestrado e de eventuais trabalhos científicos relacionados. Os rostos
dos voluntários não serão mostradas nem na dissertação nem em algum desses trabalhos.

Esclarecimentos, acompanhamento e assistência a seus responsáveis: Os participantes

receberão esclarecimentos de suas dúvidas quanto à realização dos procedimentos
efetuados. O voluntário pode se retirar a qualquer momento da pesquisa caso deseje, sem
que lhe seja dada qualquer punição ou prejuízo. Não haverá nenhuma forma de reembolso
de gastos financeiros decorrentes da participação, uma vez que, com a participação na
pesquisa, o voluntário não terá nenhum gasto.

Garantia de sigilo: Os sujeitos terão garantia de sigilo. Sua identidade será preservada
utilizando somente duas iniciais do nome completo.

Eu, ____________________________________, estou sendo convidado a participar da

pesquisa de mestrado intitulada Perspectivas no grupo: ações cognitivo-discursivas de
elaboração da experiência social no CCA sob responsabilidade de Rafahel Jean Parintins
Lima, pesquisador do Instituto de Estudos da Linguagem/UNICAMP. Aceito a participar
da pesquisa, tendo sido informado pelo referido pesquisador, em um dos encontros do
CCA, sobre a pesquisa e os procedimentos nela envolvidos, incluindo a não existência de
nenhum risco ou benefício diretamente previsíveis na participação da pesquisa. Não estou
sendo obrigado a participar desta pesquisa, podendo ser esclarecido antes, durante e depois
dela sobre informações adicionais que solicite ao pesquisador. Conhecendo minha
liberdade de recusar a participação no momento em que quiser, declaro meu pleno
consentimento, livre e esclarecido, para a utilização das informações que oferecerei para a

181
pesquisa que será desenvolvida, e autorizo o estudo das respostas que darei às perguntas da
entrevista prevista na pesquisa, além da filmagem da entrevista, do arquivamento da mesma
e da divulgação dos resultados da pesquisa em uma dissertação de mestrado, incluída a sua
defesa pública, e em eventuais trabalhos científicos, sem que minha identidade seja

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (página 3)

divulgada. Após ser esclarecido sobre as informações da pesquisa que estão neste
documento, assino abaixo, em duas vias, uma para mim, outra para o pesquisador que me
apresentou este termo.

Assinatura do sujeito da pesquisa: ___________________________________________

Endereço:_____________________________________________ CEP: ____________
Fone: ( ) _________________
Assinatura do responsável pelo sujeito da pesquisa: _____________________________

Pesquisador responsável: ____________________________________________________________

Contato do Pesquisador: Rua Sérgio Buarque de Holanda, 571, Caixa Postal 6045. CEP
13083-970, Cidade Universitária, Campinas (SP). Tel: (19) 3521-1532.

ATENÇÃO: A participação da pessoa em qualquer tipo de pesquisa é voluntária. Em caso

de dúvida, denúncia e/ou reclamação referentes aos seus direitos e aos aspectos éticos da
pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da FCM/UNICAMP. End.:
Rua Tessália Vieira de Camargo, 126, CEP 13083-887, Campinas, SP. Caixa Postal
611113083-970, Tel (19) 3521-8936. E-mail: cep@head.fcm.unicamp.br

182
 ANEXO

I. Sistema de Transcrição

Sistema de notação versão 2011 (AphasiAcervus, Morato et al, 2011).

Informações gerais:
a) para a transcrição e identificação dos locutores ou participantes utilizamos as iniciais do
nome e do sobrenome para a identificação dos participantes;
b) a transcrição é apresentada em formato de lista numerada;
c) o texto da transcrição é apresentado em ortografia (modificada), em alguns casos
fazemos a transcrição fonética;
d) a formatação utilizada para a transcrição é letra Courier New, tamanho 10, espaçamento
simples, recuo esquerdo: - 0,5 cm e deslocamento: 1cm;

OCORRÊNCIAS NOTAÇÃO EXEMPLOS

1. Fenômenos Sequenciais
[ inicio do overlap Exemplo 1:
] fim do overlap MA é
EM [hum
Overlap/encavalamento/superposiçã JM [na:o num ve- n
o de turnos veio\
Exemplo 2:
MA [é u que/]
AN [é intru]so...

2. Pausas
Qualquer pausa ... AN é intruso...
já saiu
Pausas prolongadas medidas em (4s) MG a: nã:o (4s) a
a a era-
segundos
3. Fenômenos segmentais
Alongamento Silábico : MG a: p-
prefessora num
veio\
Truncamento de palavras - MG a: p-
prefessora num
veio\
4. Prosódia
Entonação crescente/ascendente / EM ela falou pra
mim/ ... ela
tem um paciente
fazendo uma
cirurgia\
Entonação decrescente \ EM ela falou pra
mim/ ... ela

183
 tem um paciente
fazendo uma
cirurgia\
Ênfase particular Segmento AD no::ssa/ issu
sublinhado ai oh/ que: que
é isso hein/
Volume forte de voz Segmento em EM a dona ROSAUra/
MG é::
MAIÚSCULA
Volume baixo, murmúrio de voz ° ° Ma °num° conhece o
limo°xxx xxx°
5. Descrição de ações e eventos não
verbais
Em itálico e entre parênteses duplos ((descrição)) MH pra carregar
trouxa\
encontram-se as descrições de
MA ((risos)) aí tá
fenômenos e atividades não certo
transcritos, como risos, leitura,
mudança de lugar, saída da sala,
conversas de fundo não transcritas,
etc.
6. Incertezas do trancritor e
imprecisões
Entre parênteses, transcrição de (hipótese do que se MA depois chegou
uma mãe com uma
hipótese de segmento ouvido pelo ouviu)
(criança)/
transcritor. A marcação indica MH a gente fazia
incerteza do transcritor quanto à (hipótese 1/hipótese (trouxa/colcha)
oitiva do segmento produzido. 2)
Segmentos inaudíveis Indicar com x, AD mas ela num
correspondente xxx/
MA não xx ali hum/
sempre que possível,
ao número de silabas
produzido
7. Descrição de ações concomitantes
à fala (gestos de apontar,
direcionamento do olhar, postura,
expressão corporal, mímica facial,
etc.)
+delimitação da ação MG +é+
mg +balança
descrita na linha
afirmativamente
seguinte relacionada a cabeça+
à fala
----- continuação da MA +a: p-
prefessora n:um
ação
vê::io\+
ma +volta-se para
JM ------------
---+
---- > indica que a DA tá\ (8s) seu

184
 ação descrita Valmir/ +eu
continua até quero que o
senhor desenhe
determinada linha para mim aqui
um relógio/
da +entregando uma
folha de papel
+--------------
---
DA ... *marcando
oito e vinte\*
da *faz anotações
no prontuário
vm * -------
desenha--------
--->
8. Marcações gráficas
Comentários que quebram a __ JM Maria Éster...
__dá pra... tá
sequência temática da exposição
longe aí né/ __
Oliveira da
Silva... e ela
também é
coordenadora
Citações literais ou leituras de texto ““ EG aqui... “vimos
por meio
desta... desta
agradecer o
envio dos
livros...”
Continuação do turno de fala pelo & MA sai da[i:: não]
&
mesmo locutor após uma quebra de
IS [eu
linha da transcrição para introduzir não\ to vendo/]
um overlap de outro interlocutor MA &mexe aí
9. Ideofones e Interjeições (extraído
do NURC/SP Nº 338 EF e 331 D2
Para manifestar concordância Hum, hmm, hm-hm, EM num é/
NS °hum-hum°
hum-hum
Fáticos Ah/eh/éh/ahn/ehn/uh JM °eu vi°
EM AHN
n/tá

FONTES:
JEFFERSON, G. Notes on some orderliness of overlap onset. In: D'URSO, V.;
LEONARDI, P. (eds.). Discourse Analysis and Natural Rhetorics. Pádua: Cleup editore,
1984.
MARCUSCHI, L. A. Análise da conversação. São Paulo: Ática, 1991.
MONDADA, L. Les effets théoriques des pratiques de transcription, LINX, 42, 131-
150, 2000.

185