1

CONTRATOS E
LICITAÇÕES
 2

3 UNIDADE 1 – Introdução
5 UNIDADE 2 – Conhecendo a Surdez e Suas Implicações
5 2.1 O processo da audição

10 2.2 A surdez ao longo da história

17 2.3 Evolução histórica da Educação de Surdos no Brasil

19 2.4 A linguagem e a surdez

20 2.5 A surdez – graus e classificações

24 UNIDADE 3 – Deficiência Auditiva/Surdez

SUMÁRIO
24 3.1 Diagnóstico da deficiência auditiva

28 3.2 Classificação das perdas auditivas

29 3.3 Identificando crianças com surdez

32 UNIDADE 4 – As Identidades Surdas – Categorizando As Pessoas Surdas

32 4.1 Identidade política

32 4.2 Identidades surdas híbridas

33 4.3 Identidades surdas flutuantes

33 4.4 Identidades surdas embaraçadas

34 4.5 Identidades Surdas

34 4.6 Identidades surdas de diáspora

34 4.7 Identidades surdas intermediárias

36 UNIDADE 5 – A Língua de Sinais

37 5.1 A Língua Brasileira de Sinais

41 5.2 Datilologia ou Alfabeto manual

44 UNIDADE 6 – Filosofias Educacionais/Propostas de Ensino

45 6.1 Educação Bilíngue

46 REFERÊNCIAS

49 ANEXOS

UNIDADE 1 – Introdução
A voz dos surdos são as mãos e os
corpos que pensam, sonham e ex-
pressam. As línguas de sinais envol-
vem movimentos que podem parecer
sem sentido para muitos, mas que
significam a possibilidade de orga-
nizar as ideias, estruturar o pensa-
mento e manifestar o significado da
vida dos surdos.
Pensar sobre a Surdez requer pe-
netrar no “mundo” dos surdos e “ou-
vir” as mãos que com alguns movi-
mentos nos dizem o que fazer para
tornar possível o contato entre os
mundos envolvidos. Permita-se a
“ouvir” estas mãos. Somente assim
será possível mostrar aos surdos
como eles podem “ouvir” o silêncio
da palavra.
Ronice Quadros
Com a epígrafe acima convidamos vocês
a se permitirem penetrar no mundo dos sur-
dos, despojados de qualquer preconceito,
e ouvi-los, para que juntos possamos fazer
uma caminhada em prol da prevalência da ci-
dadania a que todos temos direito.
O título deste módulo “Introdução à Lín-
gua de Sinais” não traduz fielmente o que
buscamos, visto que nossa proposta não é
ensinar a língua de sinais, mas despertá-los
para os meandros desta língua, o que passa
necessariamente por conhecermos a sur-
dez e suas implicações, que por sua vez nos
levam a compreender a priori o processo da
audição. A surdez ao longo da história tam-
bém enriquecerá nossa compreensão, diga-
mos, em termos políticos e de cidadania, pois
veremos os avanços e retrocessos vividos
3
por essa parcela da sociedade.
Uma unidade foi dedicada à surdez en-
quanto deficiência, seu diagnóstico, a classi-
ficação das perdas auditivas e a identificação
de crianças com surdez para que possamos
ajudar a construir uma história diferente
para elas.
As identidades surdas; propostas de en-
sino partindo da educação monolíngue até a
educação bilíngue; a língua de sinais propria-
mente dita completam nossos estudos nes-
te primeiro momento.
Não poderíamos nos furtar a ilustrar este
tipo de comunicação, portanto, ilustrações
variadas ajudarão a visualizar a comunicação
entre os surdos e estes para conosco, princi-
palmente nos demais módulos.
Ressaltamos em primeiro lugar que embo-
ra a escrita acadêmica tenha como premissa
ser científica, baseada em normas e padrões
da academia, fugiremos um pouco às regras
para nos aproximarmos de vocês e para que
os temas abordados cheguem de maneira
clara e objetiva, mas não menos científicos.
Em segundo lugar, deixamos claro que este
módulo é uma compilação das ideias de vá-
rios autores, incluindo aqueles que conside-
ramos clássicos, não se tratando, portanto,
de uma redação original e tendo em vista o
caráter didático da obra, não serão expres-
sas opiniões pessoais. Em especial no tocan-
te à LIBRAS, as pesquisadoras do mundo da
LIBRAS, Márcia Honora, Mary Lopes Esteves
Frizanco; Lucinda Ferreira Brito; Ronice Mül-
ler de Quadros e Lodenir Becker Karnopp, se-
rão nossas guias em todos os módulos.
Ao final do módulo, além da lista de refe-
4

rências básicas, encontram-se outras que

foram ora utilizadas, ora somente consulta-
das, mas que, de todo modo, podem servir
para sanar lacunas que por ventura venham
a surgir ao longo dos estudos.
 5
UNIDADE 2 – Conhecendo a Surdez e Suas
Implicações
Dois passos básicos, mas importantes movimentação das partículas do ar. Qual-
para trabalhar com alunos surdos e sur- quer evento capaz de causar ondas de
dos-mudos são: compreender o proces- pressão no ar é considerado uma fonte
samento normal da audição, que inclui o sonora.
conhecimento das estruturas anatômicas
A fala, por exemplo, é o resultado do
do ouvido humano e de seu funcionamen-
movimento dos órgãos fonoarticulató-
to e conhecer a surdez ao longo da história
rios, que por sua vez provoca movimenta-
para percebermos os avanços e retroces-
ção das partículas de ar, produzindo então
sos que essas pessoas sofreram ao longo
o som.
da existência humana.
Perceber, reconhecer, interpretar e,
É através da audição que aprendemos
finalmente, compreender os diferentes
a identificar e reconhecer os diferentes
sons do ambiente só é possível graças à
sons do ambiente. As informações trazi-
existência de três estruturas que fun-
das pela audição, além de funcionarem
cionam de forma ajustada e harmoniosa,
como sinais de alerta, auxiliam o desen-
constituindo o sistema auditivo humano.
volvimento da linguagem, possibilitando a
comunicação oral com nossos semelhan- O ouvido humano é composto por três
tes. partes: uma, é externa; as outras duas (in-
ternas) estão localizadas dentro da caixa
Vamos então ao primeiro passo a ser
craniana. A orelha é uma obra de arte de
dado? Conhecer o processo da audição!
engenharia que consiste em três partes:
orelha externa, orelha média e orelha in-
2.1 O processo da audição terna (HONORA; FRIZANCO, 2008).
O som é um fenômeno resultante da
6
A parte externa, também chamada de
ouvido externo, compreende o pavilhão
auricular (orelha), o conduto auditivo e
a membrana timpânica. Essa estrutura
tem por função receber as ondas sonoras,
captadas pela orelha e transportá-las até
a membrana timpânica ou tímpano, fa-
zendo-a vibrar com a pressão das ondas
sonoras. A membrana timpânica separa o
ouvido externo do ouvido médio.
O pavilhão auricular é uma estrutura
externa semelhante a um funil, feita de
cartilagem e pele que tem a função de
captar as ondas sonoras e as desviar para
dentro do conduto auditivo externo, que
é o corredor que encaminha, amplificando
a onda sonora até o tímpano, o qual vibra
como se fosse o couro de um tambor.
No ouvido médio, ou seja, na face inter-
na no tímpano, que é uma câmara cheia de
ar, estão localizados três ossos muito pe-
quenos (martelo, bigorna e estribo). Esses
ossículos são presos por músculos, conec-
tados entre si, tendo por função mover-se
para frente e para trás, colaborando no
transporte das ondas sonoras até a parte
interna do ouvido.
Esses ossos recebem esses nomes pela
semelhança que têm com esses objetos.
Os ossículos unem o tímpano à janela oval,
uma abertura no revestimento ósseo da
cóclea. Ainda na orelha média, está loca-
lizada a tuba auditiva que é a nossa liga-
ção entre o ouvido, o nariz e a garganta. É
o que nos dá a sensação de sentir o gosto
de alguns remédios quando os pingamos
no nariz.
A porção interna do ouvido, também
denominado ouvido interno, é muito es-
pecial. Nela estão situados: a cóclea (es-
trutura que tem o tamanho de um grão
de feijão e o formato de um caracol), os
canais semicirculares (responsáveis pelo
equilíbrio) e o nervo auditivo. É nessa por-
ção do ouvido que ocorre a percepção do
som.
Em razão de termos essa tuba auditiva
que liga nossa garganta à orelha média,
pode-se acumular pus nessa região, de-
vido às infecções de ouvido (otites), por
uso indevido de mamadeiras e amamen-
tação dada para o bebê enquanto ele está
deitado. Por este motivo, também podem
ocorrer lesões no tímpano devido ao seu
rompimento para a saída desse líquido.
Muitas crianças em idade escolar apre-
sentam este problema, o que pode dimi-
nuir sua atenção auditiva e consequente-
mente causar deficiência auditiva.
No conduto auditivo externo, temos a
presença de pelos e de certas glândulas
que produzem cera para proteger a ore-
lha; portanto, a limpeza exagerada desse
local pode causar danos e até lesões sé-
rias na audição. Vale lembrar também que,
quando o tímpano, ou a membrana timpâ-
nica, é perfurada, podemos ter perda de
audição e até ser submetidos a uma cirur-
gia de enxerto para a sua reconstrução.
O processo de decodificação de um es-
tímulo auditivo tem início na cóclea e ter-
mina nos centros auditivos do cérebro,
possibilitando a compreensão da mensa-
gem recebida.
Qualquer alteração ou distúrbio no pro-
cessamento normal da audição, seja qual
for a causa, tipo ou grau de severidade,
constitui uma alteração auditiva, deter-
minando, para o indivíduo, uma diminui-
ção da sua capacidade de ouvir e perceber

os sons (GOMES, 2006).
Enfim, é por meio da audição que con-
seguimos identificar e reconhecer os
diferentes sons do ambiente, além de
podermos nos comunicar com nossos se-
melhantes.
A cóclea é a estrutura do ouvido pela
qual ouvimos. Ela é do tamanho de uma
ervilha e é nela que estão localizados os
receptores auditivos. Quando as ondas
sonoras fazem o tímpano vibrar, essas vi-
brações são transmitidas para os ossícu-
los que, por sua vez, produzem uma ação
semelhante à de uma alavanca, transmi-
tindo e amplificando as vibrações para a
membrana que reveste a janela oval da
cóclea.
A cóclea, que tem esse nome porque
parece um caracol, é uma estrutura oca
e os compartimentos desse espaço são
preenchidos por líquido, onde há uma
membrana fina denominada membrana
basilar, na qual estão inseridas as células
ciliadas (cílios), que são nossos receptores
auditivos, que são estruturas com termi-
nações nervosas capazes de converter as
vibrações mecânicas (ondas sonoras) em
impulsos elétricos, os quais são enviados
ao nervo auditivo e deste para os centros
auditivos do cérebro.
7
O processo funciona da seguinte for-
ma: o som entra pela orelha externa, pas-
sa pelo conduto auditivo externo, onde
é amplificado e faz com que a membrana
timpânica vibre. A membrana timpânica
vibra e faz com que os ossículos (martelo,
bigorna e estribo) também vibrem como
numa alavanca. Os ossículos amplificam
e transmitem as vibrações para a janela
oval posicionada na entrada da cóclea. Na
cóclea, as células ciliadas se movimentam
e transformam os sons recebidos em im-
pulsos elétricos que caminham até o cére-
bro pelo nervo auditivo. No cérebro, estes
impulsos elétricos são codificados e “en-
tendidos” pela pessoa. Enfim: uma estru-
tura bem complexa!
Temos em média 15 mil células ciliadas
em nossa orelha interna. A boa notícia é
que elas são muito numerosas e a péssi-
ma notícia é que elas não nascem mais,
não se regeneram.
Como bem explicam Honora e Frizanco
(2008), toda vez que formos a um show
de heavy metal e, ao chegarmos em casa,
escutarmos nosso ouvido apitar, significa
que algumas de nossas células ciliadas es-
tão morrendo.
O som tem três dimensões físicas: fre-
quência, amplitude e complexidade, como
demonstra a tabela a seguir.
8
Embora o som seja transmitido a uma
velocidade de cerca de 330 metros por
segundo, as ondas sonoras variam no que
se refere à taxa de vibração, conhecida
como frequência. Mais precisamente, a
frequência se refere ao número de ciclos
de uma onda, completados em um deter-
minado período. As frequências das ondas
sonoras são medidas em unidade de ciclos
por segundo, denominada hertz (Hz).
Um hertz é um ciclo por segundo, 50
hertz são 50 ciclos por segundo, e assim
por diante. Os sons que percebemos como
graves têm frequências baixas (poucos
ciclos por segundo) e os que percebemos
como agudos têm frequências elevadas
(muitos ciclos por segundo).
Podemos perceber os sons apenas
dentro de um intervalo limitado de fre-
quência. Para os humanos, esse interva-
lo se estende de aproximadamente 20 a
20.000 hertz. Como os humanos, muitos
animais produzem algum tipo de som para
se comunicar, o que significa que devem
possuir sistemas auditivos designados
para interpretar os sons típicos de sua
espécie. Os intervalos das frequências
sonoras que as diferentes espécies usam
variam muito. Na figura a seguir, podemos
observar essas diferenças.

As rãs ouvem apenas uma faixa muito
estreita de frequências, enquanto as ba-
leias e os golfinhos ouvem uma faixa mais
ampla. Embora nos humanos a faixa de
audição seja bastante extensa, com um
pico de cerca de 2.000 hertz, não somos
capazes de perceber muitos dos sons que
outros animais podem produzir e ouvir.
Além da frequência, a amplitude pode
causar uma diferença no tom percebido. A
amplitude é o termo que se refere à mag-
nitude da mudança na densidade de mo-
léculas de ar. O aumento na compressão
de moléculas de ar eleva a quantidade de
Temos também o sistema vestibular
que nos informa sobre nossa localização
em relação à gravidade, sobre a acelera-
ção e a desaceleração de nossos movi-
mentos e sobre as alterações na direção
9
energia em uma onda sonora, o que faz o
volume do som parecer mais alto – mais
amplificado.
A amplitude do som geralmente é medi-
da em decibéis (dB), medida que descreve
a potência de um som em relação à inten-
sidade de referência padronizada. Sons
superiores a aproximadamente 70 deci-
béis são percebidos como altos, enquanto
os inferiores a 20 decibéis são considera-
dos baixos. Os sons da fala normal estão
em cerca de 40 decibéis.
A união dessas duas propriedades do
som está ilustrada no gráfico a seguir:
do movimento. Também nos permitem
ignorar a influência desestabilizadora que
nossos movimentos poderiam exercer
sobre nós. Por exemplo, quando estamos
em pé em um ônibus, até mesmo os mo-
10
vimentos leves do veículo poderiam fazer
com que perdêssemos o equilíbrio, mas
não o fazem. Do mesmo modo, ao fazer-
mos movimentos, evitamos um tombo
com facilidade, apesar de deslocarmos o
peso do corpo constantemente. Nosso
sistema vestibular nos possibilita evitar o
tombo.
2.2 A surdez ao longo da his-
tória
Veremos, como nos contam Honora e
Frizanco (2009), que foram muitos os pre-
conceitos para com os Surdos e essa his-
tória remonta à Antiguidade quando sua
educação variava de acordo com a con-
cepção que se tinha deles. Para os gregos
e romanos, em linhas gerais, o Surdo não
era considerado humano, pois a fala era
resultado do pensamento. Logo, quem
não pensava não era humano. Não tinham
direito a testamentos, à escolarização e
a frequentar os mesmos lugares que os
ouvintes. Até o século XII, os Surdos eram
privados até mesmo de se casarem.
Certa vez, Aristóteles afirmou que con-
siderava o ouvido como o órgão mais im-
portante para a educação, o que contri-
buiu para que o Surdo fosse visto como
incapacitado para receber qualquer ins-
trução naquela época.
Na Idade Média, a Igreja Católica teve
papel fundamental na discriminação no
que se refere às pessoas com deficiência,
já que para ela o homem foi criado à “ima-
gem e semelhança de Deus”. Portanto,
os que não se encaixavam neste padrão
eram postos à margem, não sendo consi-
derados humanos. Entretanto, isso inco-
modava a Igreja, principalmente em rela-
ção às famílias abastadas.
Nesta época, a sociedade era dividida
em feudos. Nos castelos, os nobres, para
não dividir suas heranças com outras fa-
mílias, acabavam casando-se entre si, o
que gerava grande número de Surdos en-
tre eles.
Por não terem uma língua que se fizes-
se inteligível, os Surdos não iam se confes-
sar. Suas almas passaram a ser considera-
das mortais, pois eles não podiam falar os
sacramentos. Foi então que ocorreu a pri-
meira tentativa de educá-los, inicialmen-
te de maneira preceptorial. Os monges
que estavam em clausura, e haviam feito
o Voto do Silêncio para não passar os co-
nhecimentos adquiridos pelo contato com
os livros sagrados, haviam criado uma lin-
guagem gestual para que não ficassem
totalmente incomunicáveis. Esses mon-
ges foram convidados pela Igreja Católica
a se tornarem preceptores dos Surdos.
A Igreja Católica tinha grande influên-
cia na vida de toda sociedade da época,
mas não podia prescindir dos que deti-
nham o poder econômico. Portanto, pas-
sou a se preocupar em instruir os Surdos
nobres para que o círculo não fosse rompi-
do. Possuindo uma língua, eles poderiam
participar dos ritos, dizer os sacramentos
e, consequentemente, manter suas almas
imortais. Além disso, não perderiam suas
posições e poderiam continuar ajudando a
Santa Madre Igreja.
É somente a partir do final da Idade
Média que os dados com relação à educa-
ção e à vida do Surdo tornam-se mais dis-
poníveis. É exatamente nesta época que
começam a surgir os primeiros trabalhos
no sentido de educar a criança surda e de
integrá-la (ainda não é inclusão) na socie-
dade.

Até o século XV, os Surdos – bem como
todos os outros deficientes – tornaram-se
alvo da Medicina e da religião católica. A
primeira estava mais interessada em suas
pesquisas e a segunda, em promover a ca-
ridade com pessoas tão desafortunadas,
pois para ela a doença representava puni-
ção.
No ocidente, os primeiros educadores
de Surdos de que se tem notícia, começam
a surgir a partir do século XVI. Um deles
foi o médico, matemático e astrólogo ita-
liano Gerolamo Cardano (1501-1576), cujo
primeiro filho era Surdo. Cardano afirma-
va que a surdez não impedia os Surdos de
receberem instrução. Ele fez tal afirma-
ção depois de pesquisar e descobrir que
a escrita representava os sons da fala ou
das ideias do pensamento.
Pedro Ponce de Leon (1510-1584),
monge beneditino que viveu em um mo-
nastério na Espanha, em 1570, também
passou a usar sinais rudimentares para se
comunicar, pois lá havia o Voto do Silêncio.
Uma autora checa surda, Strnadová
(2000), contou em seu livro que foi desta
forma que se teve o registro da primeira
vez que se fez uso do alfabeto manual:
“Não conversavam entre si em voz alta,
porém seus dedos tagarelavam. Eram
monges, mas não eram bobos”. Honora e
Frizanco (2009) acreditam que a privação
de comunicação que existia neste mos-
teiro possibilitou a criação de outra forma
de expressão, não muito diferente do que
observam na convivência com os Surdos.
Há registros de que uma família espa-
nhola teve muitos descendentes Surdos
por ter o costume, já mencionado ante-
riormente, de se casarem entre si para
11
não dividirem os bens com estranhos.
Dois membros dessa família foram para
o mosteiro de Ponce de Leon e lá, junto
dele, deram origem à Língua de Sinais.
Ponce de Leon foi tutor de muitos Surdos
e foi dado a ele o mérito de provar que a
pessoa Surda era capaz, contrariando a
afirmação anterior de Aristóteles. Seus
alunos foram pessoas importantes que
dominavam Filosofia, História, Matemá-
tica e outras ciências, o que fez com que
o trabalho de Leon fosse reconhecido em
toda a Europa. Pelo pouco que restou de
registro de seu método, sabe-se que seu
trabalho iniciava com o ensino da escrita,
por meio dos nomes dos objetos, e em se-
guida o ensino da fala, começando pelos
fonemas.
Os nobres, que tinham em sua famí-
lia um descendente Surdo, começaram a
educá-lo, pois os primogênitos Surdos não
tinham direito à herança se não aprendes-
sem a falar, o que colocava em risco toda a
riqueza da família. Se falassem teriam ga-
rantidos sua posição e seu reconhecimen-
to como cidadão.
No século XVI, a grande revolução se
deu pela concepção de que a compreen-
são da ideia não dependia da audição de
palavras.
Em 1620, o padre espanhol Juan Pablo
Bonet (1579-1633), filólogo e soldado a
serviço secreto do rei, considerado um dos
primeiros preceptores de Surdos, criou
o primeiro tratado de ensino de surdos-
-mudos (termo que se refere ao passado,
hoje em desuso) que iniciava com a escrita
sistematizada pelo alfabeto, que foi edi-
tado na França com o nome de Redação
das Letras e Artes de Ensinar os Mudos a
Falar. Bonet foi quem primeiro idealizou e
12
desenhou o alfabeto manual. Ele, em seu
livro, destaca como ideia principal que se-
ria mais fácil para o Surdo aprender a ler
se cada som da fala fosse substituído por
uma forma visível.
Alguns estudiosos da língua também
se dedicaram ao ensino dos Surdos e um
exemplo é o holandês Van Helmont (1614-
1699) que propunha a oralização do Surdo
por meio do alfabeto da língua hebraica,
pois, segundo ele, as letras hebraicas in-
dicavam a posição da laringe e da língua
ao reproduzir cada som. Helmont foi quem
primeiro descreveu a leitura labial e o uso
do espelho, que posteriormente foi aper-
feiçoado por Amman.
Jacob Rodrigues Pereira (1715-1780)
foi um educador de Surdos português
(emigrou para a França ainda criança) que,
embora usasse a Língua de Sinais com flu-
ência, defendia a oralização dos Surdos.
Seu trabalho consistia na desmutização
por meio da visão (usava um alfabeto di-
gital especial e manipulava os órgãos da
fala de seus alunos). Educou doze alunos,
todos eles usuários de linguagem oral.
Existem relatos que colocam em risco o
seu método, ressaltando que ele era pro-
fessor somente de alunos que não eram
completamente Surdos o que facilitava
a oralização. Temos alguns estudos que
indicam que a escrita não era vista como
inserção do sujeito na sociedade, mas sim
como uma tentativa de substituir o que
lhe faltava, a fala (HONORA; FRIZANCO,
2009).
Johann Conrad Amman (1669-1724)
foi um médico e educador de Surdos suí-
ço que aperfeiçoou os procedimentos de
leitura labial por meio de espelhos e tato,
percebendo as vibrações da laringe, mé-
todo usado até hoje em terapias fonoau-
diológicas.
Para Amman, o foco do seu trabalho era
o Oralismo, pois acreditava que os Surdos
eram pouco diferentes dos animais, devi-
do à incapacidade de falar. Acreditava que
“na voz residiria o sopro da vida, o espírito
de Deus” (MOURA, 2000). Era contra o uso
da Língua de Sinais, acreditando que seu
uso atrofiava a mente, impossibilitando
o Surdo de, no futuro, desenvolver a fala
por meio do pensamento. O segredo de
seu método só foi descoberto após a sua
morte. Relatos demonstram que usava o
paladar para a aquisição da fala.
No século XVII, era percebido o grande
interesse que os estudiosos tinham pela
educação dos Surdos, principalmente por-
que tinham descoberto que esse tipo de
educação possibilitava ganhos financei-
ros, pois as famílias abastadas que tinham
descendentes Surdos pagavam grandes
fortunas para que seus filhos aprendes-
sem a falar e escrever.
Isso é observado em Thomas Brai-
dwood (1715-1806), educador de Surdos
inglês. Em 1760, fundou, em Edimburgo,
a primeira escola na Grã-Bretanha como
academia privada. Em 1783, transferiu-
-se para Londres e recomendou o uso de
um alfabeto onde se utilizassem as duas
mãos que ainda hoje está em uso na In-
glaterra. Seus alunos aprendiam palavras
escritas, seu significado, sua pronúncia e
a leitura orofacial, além do alfabeto digi-
tal. Outras escolas que usavam o mesmo
método que Braidwood eram organizadas
por sua família e seu método era mantido
em segredo para garantir seu monopólio.
Quando Kinniburg (um de seus “discípu-
los”) aprendeu o método com Braidwood,

foi obrigado a manter segredo e pagar
sempre metade do que ganhava ao “dono”
do método. Certa vez, Kinniburg foi procu-
rado por Thomas Gallaudet (1787-1851),
educador ouvinte americano, que queria
levar o método para os Estados Unidos,
mas Kinniburg não aceitou a proposta.
O abade Charles-Michel de L’Epée
(1712-1789) foi um educador filantrópico
francês que ficou conhecido como “Pai dos
Surdos” e também um dos primeiros que
defendeu o uso da Língua de Sinais. “Re-
conheceu que a língua existia, desenvol-
via-se e servia de base comunicativa es-
sencial entre os Surdos” (MOURA, 2000).
L’Epée teve a disponibilidade de apren-
der a Língua de Sinais para poder se co-
municar com os Surdos. Criou a primeira
escola pública no mundo para Surdos em
Paris, o Instituto Nacional para Surdos-
-Mudos, em 1760. L’Epée fazia demons-
trações de seus alunos em praça pública,
assim arrecadava dinheiro para continuar
seu trabalho. Estas apresentações con-
sistiam em perguntas feitas por escrito
aos Surdos, confirmando que seu método
era eficaz. L’Epée tinha grande interesse
na educação religiosa dos Surdos e sabia
que para isso era importante que fosse
desenvolvida uma forma de comunicação
que fizesse os conhecimentos sagrados
possíveis. Referia-se à Língua de Sinais
com respeito e a obra mais importante
dele foi publicada em 1776 com o título A
Verdadeira Maneira de Instruir os Surdos-
-Mudos.
O século XVIII é considerado por muitos
o período mais próspero da educação dos
Surdos. Neste século, houve a fundação
de várias escolas para Surdos. Além disso,
qualitativamente, a educação do Surdo
13
também evoluiu, já que, através da Língua
de Sinais, eles podiam aprender e dominar
diversos assuntos e exercer diversas pro-
fissões.
Chegamos à Idade Contemporânea
quando os trabalhos realizados em insti-
tuições somente apareceram no final do
século XVIII. Até esta época eram os pre-
ceptores (médicos, religiosos ou gramáti-
cas) quem realizavam essa tarefa.
Sabemos que, antes de 1750, a maioria
dos Surdos que nasciam não era alfabeti-
zada ou instruída.
Em 1790, no lugar de L’Epée, Abbé Si-
card (1742-1822) foi nomeado diretor do
Instituto Nacional de Surdos-Mudos. Ele
publicou dois livros: uma gramática geral
e um relato detalhado de como havia trei-
nado Jean Massieu (Surdo).
Com a morte de Sicard, foi nomeado
como diretor do Instituto seu discípulo
Massieu, um dos primeiros professores
Surdos do mundo. Esse fato fez desen-
cadear uma grande disputa pelo poder,
envolvendo outros dois estudiosos da
surdez, Itard e Gérando, ocasionando o
afastamento de Massieu da direção do
Instituto.
Jean-Marc ltard (1775-1838) foi um
médico-cirurgião francês que se tornou
médico residente do Instituto Nacional
de Surdos-Mudos de Paris, em 1814. Ele
estudara com Philipe Pinel, pai da Psiquia-
tria, e seguia os pensamentos do filósofo
Condillac, para quem as sensações eram a
base para o conhecimento humano e que
reconhecia somente a experiência exter-
na como fonte de conhecimento. Dentro
desta concepção era exigida a erradica-
ção ou a “diminuição” da surdez para que o
14
surdo tivesse acesso a este conhecimen-
to (HONORA; FRIZANCO, 2009).
ltard iniciou um trabalho com o Garo-
to Selvagem, em 1799, descrito no fil-
me francês de 1970, O Garoto Selvagem,
de François Truffaut. Trata-se de Victor,
um menino encontrado nos bosques de
Aveyron, por volta dos 12 anos de idade,
deslocando-se de quatro, comendo bo-
lotas de carvalho e levando uma vida de
animal. Quando foi levado para Paris, em
1800, despertou um enorme interesse
filosófico e pedagógico: Como ele pensa-
va? Podia ser instruído? Itard trabalhou
com o Garoto Selvagem por cinco anos e
foi constatado que Victor nunca adquiriu
linguagem, foi somente forçado a falar. A
história de Victor é tão interessante que
serviu de inspiração para um filme da Dis-
ney de nome Mogly, O Menino Lobo, clás-
sico que muitos de nós já tivemos oportu-
nidade de assistir.
Segundo Moura (2000), Itard dedicou
grande parte de seu tempo tentando en-
tender quais as causas da surdez. Sua pri-
meira constatação foi a de que a causa
dela não era visível. Seus próximos pas-
sos foram dissecar cadáveres de Surdos,
dar descargas elétricas em seus ouvidos,
usar sanguessugas para provocar sangra-
mentos e furar as membranas timpâni-
cas de alunos, fazendo com que um deles
fosse levado à morte e outros tivessem
fraturas cranianas e infecções devido às
suas intervenções. ltard nunca aprendeu
a Língua de Sinais. Seu trabalho era todo
voltado para a discriminação dos instru-
mentos musicais para posteriormente
chegar à discriminação de palavras e criou
o curso de articulação para surdos-mudos
aproveitáveis. Após 16 anos de trabalho
incessante para chegar à oralização, Itard
rendeu-se ao fato de que o Surdo só pode
ser educado por meio da Língua de Sinais.
O barão de Gérando era filósofo, ad-
ministrador, historiador e filantropo. Ga-
nhou a disputa pelo cargo de diretor do
Instituto Nacional de Surdos-Mudos de
Paris, mencionada anteriormente. Géran-
do acreditava na superioridade do povo
europeu e sua intenção era equiparar os
selvagens aos europeus. Para ele, os Sur-
dos entravam na categoria de selvagens
e sua língua era vista como pobre quando
comparada à língua oral e não deveria ser
usada na educação. Com esta concepção,
os professores Surdos da escola foram
substituídos pelos professores ouvintes e
a oralização era seu principal objetivo. “Os
sinais deveriam ser banidos da educação”
(MOURA, 2000). Após anos de trabalho,
reconheceu, antes de morrer, a importân-
cia do uso dos Sinais.
A educação dos Surdos nos Estados
Unidos aconteceu com mais dificuldade
do que na Europa, visto que o acesso à
metodologia inglesa sempre era negado.
Assim aconteceu com Thomas Gallaudet
quando foi visitar Braidwood e Kinniburg,
que não revelaram seu método. Gallaudet
então procurou L’Epée no Instituto Na-
cional de Surdos-Mudos de Paris. Ele foi
aceito para fazer um estágio e conheceu
Laurent Clerc (1785-1869), um professor
Surdo da escola. Posteriormente, Gallau-
det convidou Clerc para retomarem aos
Estados Unidos em 1816 para fundarem
a primeira escola pública para Surdos da-
quele país. Abriram a escola em abril de
1817 (Hartford School) devido às doações
que receberam. (Honora e Frizanco nos
levam a notar uma diferença de mais de

50 anos de atraso entre a mesma inicia-
tiva na Europa.) A Língua de Sinais usada
na escola era inicialmente a francesa e
gradualmente foi sendo modificada para
se transformar na Língua Americana de
Sinais.
O filho de Thomas Gallaudet, Edward
Gallaudet, fundou em 1864 a primei-
ra faculdade para Surdos, localizada em
Washington. Após anos trabalhando com
os Surdos, Edward resolveu fazer uma
grande viagem, visitando outros países e
outras instituições para verificar se seu
método estava adequado. Voltou desta
viagem apoiando o trabalho de Oralismo
e adotou “como papel da escola fornecer
treinamento em articulação e em leitura
orofacial para aqueles alunos que pode-
riam se beneficiar deste treinamento”
(MOURA, 2000).
No mesmo ano em que foi instituído o
Oralismo, Clerc, que sempre defendeu o
uso da Língua de Sinais, faleceu (1869). O
Oralismo foi a principal forma de educação
dos Surdos nos 80 anos posteriores.
A Universidade Gallaudet, como é cha-
mada atualmente, é ainda a única escola
superior de artes liberais para estudantes
Surdos do mundo, e a primeira língua uti-
lizada nas aulas da universidade foi a Lín-
gua de Sinais.
Outro defensor do Oralismo foi Ale-
xander Graham Bell (1847-1922), cientis-
ta e inventor do telefone. Ele era filho de
Surda e casado com Mabel, que perdera a
audição quando jovem. Oralizada, ela não
gostava de estar na presença dos Surdos.
Para ele, a surdez era um desvio. Os Surdos
deveriam se passar por ouvintes encaixa-
dos num mundo ouvinte e um aluno Surdo
15
ter como professor um instrutor Surdo só
serviria como empecilho para sua integra-
ção com a comunidade ouvinte. Bell acre-
ditava que os Surdos deveriam estudar
junto com os ouvintes, não como direito,
mas para evitar que se unissem, que se
casassem e criassem congregações. O
fato de que os Surdos se casassem para
ele representava um perigo para a socie-
dade. Criou o telefone em 1876, tentando
criar um acessório para Surdos.
Veditz, ex-presidente da Associação
Nacional dos Surdos, ressalta que Bell foi
considerado “o mais temido inimigo dos
surdos americanos” (SACKS, 1990).
As instituições de educação de surdos
se disseminaram por toda Europa e, em
1878, em Paris, aconteceu o I Congresso
Internacional de Surdos-Mudos, instituin-
do que o melhor método para a educação
dos surdos consistia na articulação com
leitura labial e no uso de gestos nas sé-
ries iniciais. Esta determinação somente
durou dois anos, pois em 1880, em Milão,
ocorreu o II Congresso Mundial de Surdos-
-Mudos, que promoveu uma votação para
definir qual seria a melhor forma de edu-
car uma pessoa Surda.
A partir desta votação com os partici-
pantes do congresso, foi recomendado
que o melhor método seria o oral puro,
abolindo oficialmente o uso da Língua de
Sinais na educação dos Surdos. Vale res-
saltar que apenas um Surdo participou do
congresso, mas não teve direito de voto,
sendo convidado a se retirar da sala de vo-
tação.
As determinações do Congresso fo-
ram:
a fala é incontestavelmente superior
16
aos Sinais e deve ter preferência na edu-
cação dos Surdos;
o método oral puro deve ser preferi-
do ao método combinado.
A partir do II Congresso Internacional de
Surdos-Mudos, o método oral foi adotado
em vários países da Europa, acreditando-
-se que esta era a melhor maneira para o
Surdo receber a instrução no ambiente
escolar.
Honora e Frizanco (2009) acreditam
que esta foi uma fase de extrema impor-
tância para entendermos o processo que
se deu na educação dos Surdos. Quando
eles já estavam em uma situação dife-
renciada, sendo instruídos, educados e
usuários de uma língua que lhes permitia
conhecimento de mundo, uma determina-
ção mundial lhes colocou de novo em uma
posição submissa, proibindo-os, a partir
daquela data, de usarem a língua que lhes
era de direito.
Concordamos com as autores quando
inferem que a convivência entre pessoas
surdas nos levam a perceber que se tra-
ta de uma comunidade que costuma, em
sua maioria, conviver em “guetos”, optar
por casamentos entre si e estudar com os
iguais. Muitos se mostram desconfiados
quando os ouvintes se aproximam, pois
se consideram incompreendidos. É, cla-
ramente, um comportamento resultante
de séculos de ações que levaram à segre-
gação, submissão, enfim, submissão. No
entanto, é esse passado que nos leva a
buscar a igualdade baseada no tratamen-
to desigual, mas justo.
Os Surdos, muitas vezes, foram usados,
deslocados e colocados em situação de
desconforto social que lhes causou muito
sofrimento e tudo isso muito mais por não
serem usuários de uma língua oral do que
por serem Surdos.
O que observamos fazendo esta retros-
pectiva histórica é que muitos estudiosos
defensores do Oralismo, depois de uma
vida de tentativas, resolveram aceitar o
uso da Língua de Sinais como possibili-
dade para o Surdo (HONORA; FRIZANCO,
2009).
Durante os 80 anos de proibição do uso
de Sinais, os insucessos foram notados
em todo o mundo. Os Surdos passavam
por oito anos de escolaridade com poucas
aquisições e saíam das escolas como sa-
pateiros e costureiras.
Os Surdos que não se adaptavam ao
Oralismo eram considerados retardados.
Não era respeitada a dificuldade de alguns
Surdos por causa de sua perda de audição
severa e profunda. As pessoas somente
estavam interessadas em fazer com que
o Surdo fosse “normalizado” e que desen-
volvesse a fala para que assim ninguém
precisasse mudar ou sair da sua situação
confortável. Quem deveria mudar era o
Surdo. O que não se entendia, até então, é
que, para a grande maioria deles, não era
organicamente possível.
Na primeira avaliação sistemática do
método oral, Binet e Simon (dois psicólo-
gos criadores do teste de quociente de in-
teligência) concluíram que os Surdos não
conseguiam realizar uma conversação, só
podiam ser entendidos e entender aque-
les a quem estavam acostumados (MOU-
RA, 2000).
O uso de Sinais só voltou a ser aceito
como manifestação linguística a partir de
1970, com a nova metodologia criada, a

Comunicação Total, que preconizava o uso
de linguagem oral e sinalizada ao mesmo
tempo.
Atualmente, o método mais usado em
escolas que trabalham com alunos com
surdez é o Bilinguismo, que usa como lín-
gua materna a Língua Brasileira de Sinais
e como segunda língua, a Língua Portu-
guesa Escrita.
2.3 Evolução histórica da
Educação de Surdos no Bra-
sil
No Brasil, a educação dos surdos teve
início durante o Segundo Império, com a
chegada do educador francês Hernest
Huet, ex-aluno surdo do Instituto de Paris,
que trouxe o alfabeto manual francês e a
Língua Francesa de Sinais. Deu-se origem
à Língua Brasileira de Sinais, com gran-
de influência da Língua Francesa. Huet
apresentou documentos importantes
para educar os Surdos, mas ainda não ha-
via escolas especiais. Solicitou, então, ao
Imperador Dom Pedro II 1, um prédio para
fundar, em 26 de setembro de 1857, o Ins-
tituto dos Surdos-Mudos do Rio de Janei-
ro, atual Instituto Nacional de Educação
dos Surdos – INES. O Instituto inicialmente
utilizava a Língua dos Sinais, mas em 1911
passou a adotar o Oralismo puro, seguin-
do a determinação do Congresso Interna-
cional de Surdos-Mudos de Milão. Dr. Me-
nezes Vieira, que trabalhou no Instituto,
defendia este método afirmando que nas
relações sociais o indivíduo Surdo usaria
a linguagem oral e não a escrita, sendo
esta secundária para ele. Além disso, ele
1  D. Pedro II tinha interesse na educação de Surdos devido ter um
neto surdo, filho da princesa Isabel, que era casada com o conde
D’Eu, parcialmente surdo.
17
tinha como convicção ser um desperdício
alfabetizar Surdos num país de analfabe-
tos. Para ele, “a fala seria o único meio de
restituir o surdo-mudo na sociedade” (SO-
ARES, 1999).
O Instituto tinha vagas para 100 alunos
do Brasil todo e somente 30 eram finan-
ciadas pelo governo, que oferecia educa-
ção gratuita. Os alunos tinham de 9 a 14
anos e participavam de oficinas de sapa-
taria, encadernação, pautação e doura-
ção.
O quarto diretor do Instituto, o médi-
co Tobias Leite, apresentava um foco di-
ferente do Dr. Menezes Vieira no que se
refere à educação dos surdos. Para ele, o
que era de primeira importância era a pro-
fissionalização, afirmando que “não tanto
porque os surdos aprendem facilmente,
mas porque são fidelíssimos executores
das instruções e ordens do patrão” (SOA-
RES, 1999).
Entre os anos 1930 e 1947, o Instituto
esteve sob a gestão do Dr. Armando Paiva
Lacerda e foi durante esse período que foi
desenvolvida por ele a Pedagogia Emen-
dativa do Surdo-Mudo que mais uma vez
destaca que o método oral seria a única
maneira do Surdo ser incluído na socieda-
de.
Nessa gestão foi instituído também
que os alunos do Instituto passassem por
aplicações de testes para verificar a in-
teligência e a aptidão para a oralização.
Após estes testes, os alunos eram sepa-
rados de acordo com suas capacidades. O
objetivo era que as salas de aula fossem
cada vez mais homogêneas, separadas
de acordo com a seguinte classificação:
surdos-mudos completos, surdos incom-
18

pletos, semissurdos propriamente ditos, o ano de 1970, funcionou como interna-

semissurdos. to para meninas surdas, passando depois
desta data a aceitar meninos Surdos e
A visão que este diretor tinha da educa-
trabalhar com o conceito de integração no
ção dos Surdos pode ser demonstrada por
ensino regular. Atende atualmente até o
meio da seguinte afirmação: “Separados
Ensino Fundamental e é de natureza par-
os anormais em classes homogêneas su-
ticular. Outra instituição é a Escola Muni-
aviza-se sobremaneira a tarefa educativa
cipal de Educação Especial Helen Keller,
que é muito mais difícil e ingrata em rela-
fundada em 1951 pelo então prefeito de
ção a estas crianças” (SOARES, 1999).
São Paulo, Dr. Armando de Arruda Pereira.
Em 1951, assume a direção do Instituto Outra instituição de suma importância é
a Profª Ana Rímoli de Faria Dória. O inte- o Instituto Educacional São Paulo – IESP,
ressante é que após quase 100 anos de fundado em 1954, foi doado em 1969
existência, essa era a primeira vez que um para a PUC/SP e atualmente é referência
profissional da educação estava na dire- para pesquisas e estudos na área da defi-
ção deste Instituto. A grande inovação do ciência auditiva.
período de sua gestão foi a implementa-
Honora e Frizanco (2009) ressaltam
ção do Curso Normal de Formação de Pro-
que o trabalho terapêutico com os Surdos
fessores para Surdos. Sendo o Instituto
e a sua capacidade de desenvolver a lin-
uma referência para todo o Brasil, rece-
guagem oral é possível. Tudo vai depender
bia professores de todo o país para fazer
do seu resíduo auditivo, sua estimulação
o curso que tinha duração de três anos. A
para a fala, o uso precoce de bons Apare-
metodologia usada era toda voltada para
lhos de Amplificação Sonora Individual e
o Oralismo.
alguns outros fatores.
Na década de 1970, com a visita de Ive-
Porém, são contrárias à privação de es-
te Vasconcelos, educadora de surdos da
tímulos que pode prejudicar o desenvolvi-
Universidade Gallaudet, chegou ao Bra-
mento social, intelectual e emocional dos
sil a filosofia da Comunicação Total e, na
alunos, como é o caso da privação do uso
década seguinte, a partir das pesquisas
de Sinais. Acreditam que o Oralismo é uma
da professora linguista Lucinda Ferreira
possibilidade, assim como o uso de Sinais
Brito sobre a Língua Brasileira de Sinais e
também é. Cada caso deve ser avaliado
da professora Eulalia Fernandes, sobre a
individualmente e terá cuidados, ganhos
educação dos surdos, o Bilinguismo pas-
e perdas diferentes. Acreditam ainda que
sou a ser difundido. Atualmente, essas
os Surdos que puderem se desenvolver
três filosofias educacionais ainda persis-
também pela linguagem oral terão algu-
tem paralelamente no Brasil.
mas vantagens se comparados aos que
Outros institutos fizeram parte da his- se desenvolverem somente pela Língua
tória da educação dos Surdos no Brasil, de Sinais. Mas há que pensar que a pessoa
como o Instituto Santa Teresinha, funda- que não desenvolveu a linguagem oral,
do em 1929, inicialmente em Campinas e muitas vezes, não fez isso porque não
transferido para São Paulo, em 1933. Até queria, mas sim por uma limitação orgâni-

ca, por falta de investimento terapêutico,
etc.
OPORTUNIDADE, como frisam as pes-
quisadoras, é a palavra-chave.
É preciso oferecer oportunidades para
que os Surdos se desenvolvam linguisti-
camente, pedagogicamente e como cida-
dãos. Se isso se der pela Língua de Sinais,
estaremos lhes oferecendo essa possibi-
lidade.
Muitas outras escolas especiais foram
importantes para a educação do Surdo
no Brasil e no mundo. Hoje, temos de ter
consciência de nosso papel como educa-
dores, terapeutas e familiares das pesso-
as com surdez, de que temos de nos unir
e nos empenhar para fazer com que essa
barreira comunicativa possa, cada vez
mais, se estreitar e possamos viver num
mundo com as mesmas oportunidades
para todos, independente de suas carac-
terísticas (HONORA; FRIZANCO, 2009).
2.4 A linguagem e a surdez
A linguagem permite ao homem es-
truturar seu pensamento, traduzir o que
sente, registrar o que conhece e comu-
nicar-se com outros homens. Ela marca
o ingresso do homem na cultura, cons-
truindo-o como sujeito capaz de produzir
transformações nunca antes imaginadas
(LIMA et al., 2006).
Apesar da evidente importância do ra-
ciocínio lógico-matemático e dos sistemas
de símbolos, a linguagem, tanto na forma
verbal como em outras maneiras de comu-
nicação, permanece como meio ideal para
transmitir conceitos e sentimentos, além
de fornecer elementos para expandir o
conhecimento. A linguagem, prova clara
19
da inteligência do homem, tem sido obje-
to de pesquisa e discussões. Ela tem sido
“um campo fértil” para estudos referen-
tes à aptidão linguística, tendo em vista a
discussão sobre falhas decorrentes de da-
nos cerebrais ou de distúrbios sensoriais,
como a surdez.
Com os estudos do linguista Chomsky,
obteve-se um melhor entendimento acer-
ca das línguas e do seu funcionamento.
Suas considerações partem do fato de
que é muito difícil explicar como a língua
materna pode ser adquirida de forma tão
rápida e tão precisa, apesar das impurezas
nas amostras de fala que a criança ouve.
Chomsky, junto com outros estudiosos,
admite, ainda, que as crianças não seriam
capazes de aprender a língua materna
caso não fizessem determinadas suposi-
ções iniciais sobre como o código deve ou
não operar.
A palavra tem uma importância excep-
cional, no sentido de dar forma à atividade
mental, e é fator fundamental de forma-
ção da consciência. Ela é capaz de assegu-
rar o processo de abstração e generaliza-
ção, além de ser veículo de transmissão do
saber.
Os indivíduos que ouvem parecem utili-
zar, em sua linguagem, os dois processos:
o verbal e o não-verbal. A surdez congê-
nita e pré-verbal pode bloquear o desen-
volvimento da linguagem verbal, mas não
impede o desenvolvimento dos processos
não-verbais.
Mas a teoria sobre a base biológica da
linguagem admite a existência de um
substrato neuroanatômico no cérebro
para o sistema da linguagem. Portanto,
todos os indivíduos nascem com predis-
20
posição para a aquisição da fala. Nesse
caso, o que se deduz é a existência de uma
estrutura linguística latente responsável
pelos traços gerais da gramática univer-
sal (universais linguísticos). A exposição
a um ambiente linguístico é necessária
para ativar a estrutura latente e para que
a pessoa possa sintetizar e recriar os me-
canismos linguísticos.
As crianças são capazes de deduzir as
regras gerais e regularizar os mecanismos
de uma conjugação verbal, por exemplo,
embora às vezes, a dificuldade aparece,
principalmente, no que se refere à per-
cepção e à discriminação auditiva, o que
traz transtornos à compreensão da língua
oral. Outras vezes, a dificuldade é relati-
va à articulação e à emissão da voz, o que
produz transtornos na emissão da língua
oral. Tudo isso pode ou não ter relação com
a surdez, visto que muitas crianças que
apresentam dificuldades linguísticas não
têm audição prejudicada. Por exemplo,
a capacidade de processar rapidamente
mensagens linguísticas – um pré-requisi-
to para o entendimento da fala – parece
depender do lobo temporal esquerdo do
cérebro. Danos a essa zona neural ou seu
desenvolvimento “anormal” geralmente
são suficientes para produzir problemas
de linguagem.
Entretanto, já está comprovado cienti-
ficamente que o ser humano possui dois
sistemas para a produção e reconheci-
mento da linguagem: o sistema sensorial,
que faz uso da anatomia visual/auditiva
e vocal (línguas orais) e o sistema motor,
que faz uso da anatomia visual e da anato-
mia da mão e do braço (línguas de sinais).
Estas são consideradas as línguas naturais
dos surdos, emitidas por meio de gestos e
com estrutura sintática própria. Na aquisi-
ção da língua, as pessoas surdas utilizam
o segundo sistema. Várias pesquisas já
comprovaram que crianças surdas procu-
ram criar e desenvolver alguma forma de
linguagem, mesmo não sendo expostas
a nenhuma língua de sinais. Essas crian-
ças desenvolvem espontaneamente um
sistema de gesticulação manual que tem
semelhança com outros sistemas desen-
volvidos por outros surdos que nunca ti-
veram contato entre si e com as línguas de
sinais já conhecidas. Existem estudos que
demonstram as características morfológi-
cas e lexicais desses sistemas.
A capacidade de comunicação linguís-
tica apresenta-se como um dos principais
responsáveis pelo processo de desenvol-
vimento da criança surda em toda a sua
potencialidade, para que possa desem-
penhar seu papel social e integrar-se ver-
dadeiramente na sociedade (LIMA et al.,
2006).
2.5 A surdez – graus e classi-
ficações
Vimos até o momento uma breve in-
trodução ao sistema auditivo, contamos
a história dos Surdos ao redor do mundo,
mas o que é surdez?
A surdez consiste na perda maior ou
menor da percepção normal dos sons. Ve-
rifica-se a existência de vários tipos de
pessoas com surdez, de acordo com os di-
ferentes graus de perda da audição.
Com o avanço da genética, sabe-se que
não é necessariamente obrigatório ter
casos no contexto familiar, para que uma
criança nasça surda. Basta acontecer uma
anomalia genética que provoque a surdez

em um bebê de pais ouvintes, sem que se
conheça nenhum parentesco com a situa-
ção (NOVAES, 2010).
Em relação à etiologia, as causas
da surdez podem ser classificadas,
tais como:
a) Pré-natais: provocada por fatores
genéticos e hereditários, bem como por
doenças adquiridas pela genitora no pro-
cesso de gestação (rubéola, toxoplasmo-
se, citomegalovírus).
b) Perinatais: pelo fato de o parto se
dar de forma prematura, por falta de oxi-
genação no cérebro, imediatamente após
nascer (anóxia cerebral), ou pelo parto ser
marcado por traumas, como o uso inade-
quado de fórceps, partos excessivamente
rápidos ou demorados.
Podem ainda provocar surdez a sífilis, a
má-formação de cabeça e pescoço, o her-
pes simples, a hiperbilirrubinemia, o nas-
cimento com baixo peso, a meningite.
Sob o aspecto da interferência na aqui-
sição da linguagem e da fala, o déficit au-
ditivo pode ser definido como perda mé-
dia em decibéis, na zona conversacional
(frequência de 500 – 1000 – 2000 hertz)
para o melhor ouvido.
O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro
de 1999, em seu artigo 4°, inciso IV, com
alterações feitas pelo Decreto nº 5.296,
de 2 de dezembro de 2004, traz a seguin-
te classificação dos graus de perdas audi-
tivas, a saber:
a) De 25 a 40 decibéis (db) – surdez
leve.
b) De 41 a 55 db – surdez moderada.
c) De 56 a 70 db – surdez acentuada.
21
d) De 71 a 90 db – surdez severa.
e) Acima de 91 db – surdez profunda.
f) Anacusia.
Pode-se analisar a surdez como unila-
teral (quando se dá em apenas um ouvido)
ou bilateral (acometendo ambos ouvidos).
Os graus de surdez são avaliados confor-
me a perda auditiva na zona conversa-
cional do melhor ouvido. O audiômetro é
um instrumento utilizado para se medir a
sensibilidade auditiva das pessoas. Sendo
uma privação sensorial, a surdez acaba
por interferir totalmente na comunicação.
Em relação ao desenvolvimento de uma
criança, essa alteração pode acarretar vá-
rias implicações, conforme o grau de sur-
dez, como, por exemplo:
a) Na surdez leve, a criança consegue
perceber os sons da fala, consegue ad-
quirir e desenvolver a linguagem oral. O
caso, normalmente, é diagnosticado já
tardiamente e, por ser a audição próxima
ao normal, não se coloca, normalmente, o
aparelho auditivo.
b) Na surdez moderada, o desenvol-
vimento da fala e de uma linguagem da
criança já se dá de uma forma mais gradu-
al, com apresentação de alterações arti-
culatórias por não perceber nitidamente
todos os sons com precisão. Não se conse-
gue também perceber a fala em ambien-
tes com ruídos, possuindo dificuldades no
aprendizado da leitura e da fala, além de
ser desatenta.
c) Na surdez severa, a criança já tem
muitas dificuldades em adquirir fala e
linguagem de forma espontânea e, em
contexto familiar, pode vir a desenvolver
algum vocabulário e necessitar do uso de
22
aparelho.
d) Na surdez profunda, dificilmente a
criança conseguirá desenvolver uma lin-
guagem oral de forma concedida, só per-
cebe sons intensos, como trovões, bom-
bas, avião, e, quase sempre, faz uso da
leitura orofacial, necessitando de apare-
lhos e de implantes cocleares.
Em relação ao período de aquisição da
surdez, esta pode se dar de forma congê-
nita, também conhecida como surdez pré-
-lingual, quando já se nasce com a surdez,
ocorrendo antes da aquisição da lingua-
gem, ou ainda de forma adquirida, quando
se perde a audição já em vida, podendo ser
pré-lingual ou pós-lingual, dependendo se
a surdez se deu antes ou depois da aquisi-
ção da linguagem, respectivamente.
Sacks (1990) citado por Bernardino
(2000, p. 25) afirma que “a aquisição da
linguagem deve ser introduzida tão cedo
quanto possível ou seu desenvolvimento
pode ser permanentemente retardado e
prejudicado” Afirma ainda que, “no caso
dos profundamente surdos, isso só pode
ser feito com a língua de sinais”.
Pela área da saúde e, tradicionalmen-
te, pela área educacional, o indivíduo com
surdez pode ser considerado:
Parcialmente surdo (com deficiên-
cia auditiva – DA):
a) Pessoa com surdez leve – indiví-
duo que apresenta perda auditiva de até
quarenta decibéis. Essa perda impede que
o indivíduo perceba igualmente todos os
fonemas das palavras. Além disso, a voz
fraca ou distante não é ouvida. Em geral,
esse indivíduo é considerado desatento,
solicitando, frequentemente, a repetição
daquilo que lhe falam. Essa perda auditi-
va não impede a aquisição normal da lín-
gua oral, mas poderá ser a causa de algum
problema articulatório na leitura e/ou na
escrita.
b) Pessoa com surdez moderada –
indivíduo que apresenta perda auditiva
entre quarenta e setenta decibéis. Esses
limites se encontram no nível da percep-
ção da palavra, sendo necessária uma voz
de certa intensidade para que seja con-
venientemente percebida. É frequente o
atraso de linguagem e as alterações ar-
ticulatórias, havendo, em alguns casos,
maiores problemas linguísticos. Esse in-
divíduo tem maior dificuldade de discri-
minação auditiva em ambientes ruidosos.
Em geral, ele identifica as palavras mais
significativas, tendo dificuldade em com-
preender certos termos de relação e/ou
formas gramaticais complexas. Sua com-
preensão verbal está intimamente ligada
a sua aptidão para a percepção visual.
Surdo:
a) Pessoa com surdez severa – indi-
víduo que apresenta perda auditiva entre
setenta e noventa decibéis. Este tipo de
perda vai permitir que ele identifique al-
guns ruídos familiares e poderá perceber
apenas a voz forte, podendo chegar até
aos quatro ou cinco anos sem aprender a
falar. Se a família estiver bem orientada
pela área da saúde e da educação, a crian-
ça poderá chegar a adquirir linguagem
oral.
A compreensão verbal vai depender,
em grande parte, de sua aptidão para uti-
lizar a percepção visual e para observar o
contexto das situações.
b) Pessoa com surdez profunda –
 23

indivíduo que apresenta perda auditiva
superior a noventa decibéis. A gravidade
dessa perda é tal que o priva das informa-
ções auditivas necessárias para perceber
e identificar a voz humana, impedindo-o
de adquirir a língua oral. As perturbações
da função auditiva estão ligadas tanto à
estrutura acústica quanto à identifica-
ção simbólica da linguagem. Um bebê que
nasce surdo balbucia como um de audição
normal, mas suas emissões começam a
desaparecer à medida que não tem acesso
à estimulação auditiva externa, fator de
máxima importância para a aquisição da
linguagem oral. Assim, tampouco adquire
a fala como instrumento de comunicação,
uma vez que, não a percebendo, não se
interessa por ela e, não tendo retorno au-
ditivo, não possui modelo para dirigir suas
emissões. Esse indivíduo geralmente uti-
liza uma linguagem gestual, e poderá ter
pleno desenvolvimento linguístico por
meio da língua de sinais.
nais e para o aprendizado da língua portu-
guesa.
As alternativas de atendimento para
os alunos com surdez estão intimamente
relacionadas às condições individuais do
educando e às escolhas da família. O grau
e o tipo da perda auditiva, a época em que
ocorreu a surdez e a idade em que come-
çou a sua educação são fatores que irão
determinar importantes diferenças em
relação ao tipo de atendimento a ser de-
senvolvido com o aluno, e em relação aos
resultados.
Quanto maior for a perda auditiva,
maior será o tempo em que o aluno preci-
sará receber atendimento especializado
para o aprendizado da língua portuguesa
oral. Tal perda, no entanto, não traz ne-
nhum problema linguístico para o desen-
volvimento e aquisição da língua brasilei-
ra de sinais – LIBRAS (LIMA et al., 2006).

Atualmente, muitos surdos e pesquisa-

dores consideram que o termo “surdo” re-
fere-se ao indivíduo que percebe o mun-
do por meio de experiências visuais e opta
por utilizar a língua de sinais, valorizando
a cultura e a comunidade surda.

A princípio, a língua materna é uma lín-

gua adquirida naturalmente pelos indi-
víduos em seu contexto familiar. Imersa
no ambiente linguístico, qualquer criança
ouvinte chega à escola falando sua língua
materna, cabendo à escola apenas a siste-
matização do conhecimento.

Como a maioria das crianças surdas não

têm imersão linguística idêntica a dos ou-
vintes em suas famílias, a escola passa a
assumir a função também de oferecer-lhe
condições para aquisição da língua de si-
24
UNIDADE 3 – Deficiência Auditiva/Surdez
Inicialmente, gostaríamos de distinguir
deficiência auditiva e surdez, não só por
uma questão didática, mas para facilitar o
entendimento, caso as explicações ante-
riores não tenham sido muito claras.
A deficiência auditiva acontece quando
alguma das estruturas da orelha apresen-
ta uma alteração, ocasionando uma dimi-
nuição da capacidade de perceber o som.
Geralmente, o deficiente auditivo se co-
munica pela fala e apresenta uma perda
auditiva de grau leve ou moderado.
A surdez também é ocasionada por al-
guma alteração nas estruturas da orelha,
ocasionando uma incapacidade em perce-
ber o som. Geralmente o surdo se comuni-
ca por meio da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) e apresenta uma perda auditiva
de grau severo ou profundo.
A deficiência auditiva e a surdez apre-
sentam características bem diferentes,
porém ambas ocasionam uma limitação
para o desenvolvimento do indivíduo.
Consideramos que a audição é fundamen-
tal para a aquisição da linguagem falada e
sua deficiência pode ocasionar muita difi-
culdade nas relações sociais, psicológicas
e na interação.
A audição desempenha um papel prin-
cipal e decisivo no desenvolvimento e na
manutenção da comunicação por meio da
linguagem falada, além de funcionar como
um mecanismo de defesa e alerta contra
o perigo que funciona 24 horas por dia,
pois nossos ouvidos não descansam nem
quando dormimos.
As pessoas com surdez são extrema-
mente visuais, o que favorece o domínio
de uma linguagem visual-espacial. Tam-
bém é importante considerar as pessoas
que apresentam resíduo auditivo e que,
portanto, carecem de estímulos dessa na-
tureza (FIOCRUZ, 2009).
A Deficiência auditiva é considerada
como a diferença existente entre o de-
sempenho do indivíduo e a habilidade nor-
mal para a detecção sonora de acordo com
padrões estabelecidos pela American Na-
tional Standards Institute (ANSI - 1989).
Considera-se, em geral, que a audição
normal corresponde à habilidade para de-
tecção de sons até 20 dB N.A. (decibéis,
nível de audição) (FIOCRUZ, 2009).
3.1 Diagnóstico da deficiên-
cia auditiva
Perda auditiva é a redução da audição
em qualquer grau que reduza a inteligibili-
dade da mensagem falada para a interpre-
tação apurada ou para a aprendizagem.
Qualquer tipo de perda auditiva pode
comprometer a linguagem, o aprendiza-
do, o desenvolvimento cognitivo e a inclu-
são social da criança. Por estes motivos, o
diagnóstico da deficiência auditiva deve
ser o mais precoce possível (ROSLYN-JEN-
SEN, 1996).
Na criança, a perda auditiva tem pecu-
liaridades quanto às causas, ao diagnós-
tico, e ao tratamento, que variam com
a faixa etária. Isto deve ser do conheci-
mento dos pediatras, para que se possa
suspeitar e diagnosticar o quadro o mais
rapidamente possível. A atenção destes

profissionais deve estender-se desde o
nascimento, em que predomina a surdez
neurossensorial profunda, até os escola-
res, que apresentam déficits leves ou mo-
derados, determinados por infecções da
orelha média (VIEIRA; MACEDO; GONÇAL-
VES, 2007).
O diagnóstico de perda auditiva, assim
como do grau e tipo, baseia-se na história
atual e pregressa, focalizada na pesqui-
sa de fatores de risco gestacionais, peri e
pós-natais, no histórico de doenças infec-
ciosas e respiratórias, na avaliação otorri-
nolaringológica, e nos testes audiológicos
(ROESER, 2001; CARVALLO, 2003). Estes
testes dividem-se em subjetivos e obje-
tivos, e têm a indicação feita na depen-
dência da idade da criança, e do grau de
desenvolvimento neuropsicomotor global
e cognitivo.
Os testes subjetivos são menos pre-
cisos, pois dependem da resposta do pa-
ciente, o que pode interferir no resultado.
Os testes têm o resultado influenciado
pelo interesse, cognição e participação da
criança, o que exige habilidade, experiên-
cia e paciência do examinador (FERREIRA,
2004; GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002;
CARVALLO, 2003). Por isso, esses exames
devem ser realizados, preferencialmente,
por profissionais com formação específica
para esse fim, sendo o audiologista o mais
capacitado. Os testes subjetivos mais im-
portantes são a audiometria comporta-
mental, a audiometria tonal e a vocal.
A avaliação audiológica comportamen-
tal é realizada em neonatos e lactentes
até os 2,5 anos. Baseia-se na observação
das respostas comportamentais eviden-
ciadas por estímulos acústicos instrumen-
tais (instrumentos musicais de percus-
25
são), tons puros (audiômetro pediátrico) e
sons verbais. As respostas esperadas são
reflexas, como, por exemplo, reflexo có-
cleo-palpebral, procura da fonte sonora,
cessação da atividade corporal, mudança
na expressão facial e visual, choro, risos,
entre outros. Os estímulos são apresen-
tados em ordem decrescente de inten-
sidade, sendo que os bebês de até três
meses de vida devem estar em estado de
sonolência e, após essa faixa etária, em
estado de alerta (FERREIRA, 2004; GAR-
CIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002; CARVALLO,
2003).
A partir dos seis meses de vida, a ava-
liação audiológica pode ser feita através
do audiômetro pediátrico, que possibilita
noção aproximada do grau de perda au-
ditiva. Ainda assim, este tipo de avalia-
ção tem característica mais qualitativa do
que quantitativa. As vantagens são bai-
xo custo, fácil realização e aparelhagem
pouco sofisticada (FERREIRA, 2004; GAR-
CIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002; CARVALLO,
2003). A principal desvantagem é a sus-
cetibilidade a interferências ambientais,
como ruídos, pistas visuais e interferência
dos pais.
A audiometria tonal e a vocal buscam
quantificar os limiares auditivos. A audio-
metria tonal afere a menor intensidade
sonora capaz de gerar sensação auditi-
va na criança para tons puros, enquanto
a audiometria vocal o faz para estímulos
de fala (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC,
OLIVEIRA, 2002; CARVALLO, 2003).
Em função da complexidade de coman-
dos, estas avaliações são indicadas para
crianças a partir de 6 anos de idade. O
equipamento utilizado consiste em cabi-
na acústica, audiômetro, fones de ouvido,
26
material para reforço visual e brinquedos
pedagógicos (VIEIRA; MACEDO; GONÇAL-
VES, 2007).
A audiometria condicionada é uma va-
riante da audiometria vocal e tonal, que
pode ser realizada em crianças a partir de
dois anos de idade. O objetivo é fazer com
que a criança faça a associação entre o es-
tímulo sonoro apresentado e um estímu-
lo visual de reforço. A audiometria lúdica
é uma outra alternativa de teste possível
para a faixa etária de dois a 6 anos, pois
nesta faixa etária pode ser realizada de
acordo com o desenvolvimento neuropsi-
comotor da criança. Por exemplo, a criança
é solicitada a realizar um ato motor, como
encaixar uma peça de um brinquedo, ao
ouvir o estímulo acústico.
Os testes audiológicos objetivos são
mais precisos do que os acima citados e
compreendem a imitanciometria, a avalia-
ção das emissões otoacústicas e os poten-
ciais auditivos evocados. A imitanciome-
tria verifica a condução sonora pela orelha
média através da mensuração e análise
dos deslocamentos do sistema timpanos-
sicular em resposta à variação da pressão
do som. O exame emprega uma sonda que
é colocada no conduto auditivo externo,
que deve estar desimpedido de cerúmen.
A imitanciometria não define limiar auditi-
vo, e indica apenas se a condução do som
está normal ou alterada na orelha média
(FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, OLIVEI-
RA, 2002; CARVALLO, 2003)
A avaliação das emissões otoacústicas
(EOAT) busca, primordialmente, avaliar se
a cóclea está com função normal, e para
isto uma sonda é colocada no conduto au-
ditivo externo. Após a produção de um es-
tímulo sonoro específico – o click, a cóclea
deve produzir sons de frequências varia-
das, conforme o estímulo; estes são de-
tectados pela sonda, e a seguir filtrados
e amplificados pelo equipamento acopla-
do a um computador. O exame é indolor,
não invasivo, rápido, de baixo custo, tem
elevada sensibilidade, e a aparelhagem é
portátil.
Essas características tornaram a EOAT
– Emissões Otoacústicas Evocadas por
estímulo transiente – o mais adequado
e utilizado para as triagens auditivas em
recém-nascidos. Um resultado normal in-
dica integridade da fisiologia coclear para
o nível de audição social normal, que é de
até 25 dBNA. Porém, um resultado altera-
do, em que as emissões otoacústicas es-
tão ausentes, pode ser um falso-positivo.
Neste caso, há a necessidade de se ava-
liar também a orelha média, visto que um
simples acúmulo de cerume pode alterar
o teste. Desta forma, no caso de ausência
de respostas, o exame é repetido, e é re-
alizada a imitanciometria para confirma-
ção do resultado (FERREIRA, 2004; GAR-
CIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002; CARVALLO,
2003).
Alguns comportamentos são indicati-
vos de perda auditiva, e devem suscitar
a atenção dos pediatras e outros pro-
fissionais da saúde. São estes: pedidos
frequentes para que se repitam frases,
virar a cabeça em direção ao orador, fa-
lar com intensidade elevada ou reduzida,
demonstrar esforço ao tentar ouvir, olhar
e concentrar-se nos lábios da professora,
ser desatento quando há debates na sala
de aula, preferir o isolamento social, ser
passivo ou tenso, cansar-se com facilida-
de, não se esforçar para demonstrar ca-
pacidade, ter dificuldade no aprendizado.

Alguns sinais e sintomas podem estar
associados à perda auditiva e merecem
atenção, como a respiração oral, tontura,
otalgia e zumbido (ROESER, 2001; COSTA,
FERREIRA, MARI, 1991). Também devem
ter avaliação auditiva as crianças com di-
ficuldades escolares de linguagem oral
(confusões fonéticas, inversões, dissi-
mulações e trocas na articulação), de lin-
guagem escrita (trocas, dificuldades na
expressão escrita e na leitura), e de outra
natureza (dislexia, disfasia e alterações
comportamentais); isto possibilita um
diagnóstico mais precoce de parte dos ca-
sos (SANTOS et al., 2001).
A perda auditiva na infância, mesmo
leve, origina dificuldades escolares. Crian-
ças com perdas auditivas discretas podem
apresentar problemas de desenvolvimen-
to de linguagem, dificuldades de leitura
e distúrbios comportamentais (ROSLYN-
-JENSEN, 1996; ROESER, 2001; COSTA,
FERREIRA, MARI, 2001).
Estudos descrevem as consequências
da perda auditiva bilateral de acordo com
o tipo e grau da perda (ROSLYN-JENSEN,
1996; FERREIRA, 2004; ALMEIDA, SAN-
TOS, 2003). Assim, a perda discreta com
limiar audiométrico de 15 a 25 dB, causada
mais frequentemente por impedimento
condutivo, permite que a criança ouça os
sons das vogais, mas dificulta a adequada
percepção das consoantes.
Quando se considera o nível de ruído
presente no ambiente e a distância exis-
tente entre o falante e o ouvinte, esta
criança pode perder de 25 a 40% do sinal
de fala (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREI-
RA, 2004).
A perda de audição leve com limiar au-
27
diométrico de 25 a 30 dB faz com que al-
guns sons da fala e consoantes sonoras
não sejam percebidas. Geralmente, crian-
ças com esta perda apresentam disfun-
ção de aprendizado auditivo, retardo leve
de linguagem e da fala, e falta de atenção
(ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004;
ALMEIDA, SANTOS, 2003).
No sentido de superar estes proble-
mas das crianças com perda auditiva leve,
devemos facilitar a compreensão da fala
pela proximidade do falante (local prefe-
rencial na sala de aula) e emprego de tec-
nologia auxiliar, como o uso de aparelhos
auditivos individuais ou equipamentos de
frequência modulada (ROSLYN-JENSEN,
1996; FERREIRA, 2004; ALMEIDA, SAN-
TOS, 2003).
A perda moderada da audição em limia-
res audiométricos de 30 a 50 dB é verifi-
cada em crianças com doenças crônicas
de orelha média ou com perdas neuros-
sensoriais. Com esses limiares, não se
consegue ouvir a maioria dos sons da fala
durante a conversação e apresenta pro-
blemas de articulação, como omissões,
substituições e distorções na fala. Essas
crianças podem se beneficiar com o uso
de aparelho auditivo e local preferencial
na sala de aula, além de necessitarem de
treinamento auditivo e de leitura labial
(ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004;
ALMEIDA, SANTOS, 2003).
Na perda auditiva severa (entre 50 e 70
dB) ou profunda (>70 dB), a criança não
consegue perceber qualquer som da fala
na conversação normal. Estas perdas au-
ditivas graves são, geralmente, causadas
por lesões neurossensoriais. A criança
com perda auditiva severa apresenta pro-
blemas graves de fala (se não estiver em
28
uso de amplificação sonora), além de difi-
culdade de comunicação em grupo ou na
presença de ruído. Necessitam, além do
aparelho de amplificação sonora, de fo-
noterapia e treinamento de leitura labial
(ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004;
ALMEIDA, SANTOS, 2003).
A criança com perda auditiva profunda
não tem suficiente audição para propiciar
o desenvolvimento espontâneo de fala e
linguagem. Estas podem ser desenvolvi-
das por meio do treinamento extensivo e
com amplificação sonora, dependendo da
idade em que for iniciada a intervenção
(ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004;
ALMEIDA, SANTOS, 2003).
Quanto mais precoce for o diagnóstico
e o trabalho de (re)habilitação auditiva,
mais próximo do normal será o desenvol-
vimento da fala e linguagem (ROSLYN-
-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004; ALMEI-
DA, SANTOS, 2003).
Os efeitos da perda auditiva unilateral
são menores do que os causados pela per-
da bilateral, porém, também podem oca-
sionar problemas. Em presença de ruído
ambiental, as crianças com perda unilate-
ral encontram maiores dificuldades que
as ouvintes normais para compreender a
fala, mesmo quando a orelha melhor está
posicionada em direção à fala. Além disso,
a localização espacial das fontes sonoras
fica comprometida (ALMEIDA, SANTOS,
2003).
3.2 Classificação das perdas
auditivas
As perdas auditivas podem ser classi-
ficadas segundo o local do aparelho audi-
tivo que apresenta disfunção, o acometi-
mento uni ou bilateral, e a intensidade ou
grau.
Quanto ao local do aparelho auditi-
vo afetado, a perda auditiva pode ser de
transmissão, percepção (neurossenso-
rial) ou mista. As perdas auditivas que
decorrem de alguma afecção das ore-
lhas externa e média são denominadas
de transmissão ou condutivas. As perdas
neurossensoriais decorrem de lesões nas
células ciliadas do órgão coclear de Cor-
ti (orelha interna) e/ou do nervo coclear.
Quando há afecção condutiva e neuros-
sensorial concomitantes, classifica-se a
perda auditiva como mista.
Quanto à intensidade da perda audi-
tiva, o critério de classificação do grau
depende de avaliação instrumental, e se
baseia nas médias dos limiares audiomé-
tricos (ROESER, 2001). O grau discreto de
perda auditiva tem como parâmetro limia-
res auditivos de 15 a 25 dB, o grau leve de
26 a 30, o grau moderado de 31 a 50 dB, a
perda auditiva severa entre 51 e 70 dB, e
a perda profunda >70 dB7 (VIEIRA; MACE-
DO; GONÇALVES, 2007).
Reafirmando: são tipos de deficiência
auditiva: a condutiva, sensório-neural,
mista, central ou surdez central.
Condutiva:
Quando ocorre qualquer interferência
na transmissão do som desde o conduto
auditivo externo até a orelha interna. A
grande maioria das deficiências auditivas
condutivas pode ser corrigida através de
tratamento clínico ou cirúrgico. Essa defi-
ciência pode ter várias causas, entre elas
podem-se citar: corpos estranhos no con-
duto auditivo externo; tampões de cera;
otite externa e média; malformação con-
 29

gênita do conduto auditivo; inflamação da terizar os graus de severidade da defici-

membrana timpânica; perfuração do tím- ência auditiva que são:
pano; obstrução da tuba auditiva; entre
audição normal – limiares entre 0 a 24
outras.
dB nível de audição;
Sensório-Neural:
deficiência auditiva leve – limiares
Quando há uma impossibilidade de re- entre 25 a 40 dB nível de audição;
cepção do som por lesão das células ci-
deficiência auditiva moderna – limia-
liadas da orelha interna ou do nervo au-
res entre 41 e 70 dB nível de audição;
ditivo. Esse tipo de deficiência auditiva é
irreversível. A deficiência auditiva sensó- deficiência auditiva severa – limiares
rio-neural pode ser de origem hereditária, entre 71 e 90 dB nível de audição;
como problemas da mãe no pré-natal, tais
deficiência auditiva profunda – limia-
como a rubéola, sífilis, herpes, toxoplas-
res acima de 90 dB.
mose, alcoolismo, toxemia, diabetes, en-
tre outros. Também podem ser causadas Segundo a Federação Nacional de Edu-
por traumas físicos, prematuridade, bai- cação e Integração de Surdos – FENEIS,
xo peso ao nascimento, trauma de parto, um indivíduo que já tenha nascido com de-
meningite, encefalite, caxumba, saram- ficiência auditiva pode levar um ano para
po, entre outros. aprender a linguagem de sinais. Já alguém
que ouve bem ou que perdeu a capacida-
Mista:
de auditiva depois de adulto, pode levar
Quando há uma alteração na condu- um pouco mais de tempo para aprender,
ção do som até o órgão terminal sensorial por ter se habituado à linguagem oral
associada à lesão do órgão sensorial ou (FIOCRUZ, 2009).
do nervo auditivo. O audiograma mostra
geralmente limiares de condução óssea 3.3 Identificando crianças
abaixo dos níveis normais, embora com
comprometimento menos intenso do que
com surdez
nos limiares de condução aérea. O quadro abaixo distribui faixas etá-
rias para identificar crianças com surdez,
Central ou Surdez Central: tomando por base estudos de Lima et al.
Este tipo de deficiência auditiva não (2006):
é, necessariamente, acompanhado de di-
minuição da sensitividade auditiva, mas
manifesta-se por diferentes graus de difi-
culdade na compreensão das informações
sonoras. Decorre de alterações nos meca-
nismos de processamento da informação
sonora no tronco cerebral (SNC).

Em 1966, Davis e Silverman definiram

os níveis de limiares utilizados para carac-
30

- o recém-nascido não reage a um forte bater de palmas, numa dis-

DO NASCIMENTO tância de 30 cm;
AOS TRÊS ANOS
- o recém-nascido desenvolve-se normalmente nas áreas que não
DE IDADE:
envolvem a audição, quando propriamente estimulado.
- a criança não procura, com os olhos, de onde vem um determinado
DOS TRÊS AOS som;
SEIS MESES DE
- a criança não responde à fala dos pais;
IDADE:
- a criança pode interagir com os pais, se a abordagem for visual.
- a criança não atende quando é chamada pelo nome, não atende a
campainha da porta ou à voz de alguém;
- a criança não entende frases simples como “não, não”, ou “até
DOS SEIS AOS DEZ logo”;
MESES DE IDADE:
- a criança pode entender o que as pessoas estão “falando” com ela,
se for utilizada a língua de sinais.

- a criança não aponta objetos familiares ou pessoas quando inter-

rogada em língua portuguesa oral;
- a criança não imita sons e palavras simples;
DOS DEZ AOS - a criança não reage ao “não, não”, ou ao nome, a menos que veja
QUINZE MESES DE
quem está falando;
IDADE:
- a criança não mostra interesse por rádio;
- a criança aponta objetos familiares ou pessoas quando interroga-
da em língua de sinais.
- a criança não obedece a instruções faladas, por mais simples que
sejam;
DOS QUINZE AOS - as primeiras palavras da criança, como “até logo”, “não, não”, não
DEZOITO MESES
se desenvolvem;
DE IDADE:
- a criança obedece a instruções dadas em língua de sinais;
- a criança inicia sua linguagem gestual, sinalizada.
- não há enriquecimento vocabular (via oral);
- em vez de usar a fala, a criança gesticula para manifestar necessi-
dades e vontades;
- a criança observa intensamente o rosto dos pais, enquanto eles
DOS DEZOITO falam;
MESES AOS TRÊS - a criança não gosta de ouvir histórias;
ANOS E MEIO DE - a criança tem histórico de dores de cabeça e infecções de ouvido;
IDADE: - a criança parece desobediente a ordens dadas em língua portu-
guesa oral;
- a criança desenvolve a língua de sinais, comunica seus desejos
e necessidades, gosta de histórias narradas em língua de sinais e
gosta de desenhos.
 31

- a criança não consegue localizar a origem de um som;

- a criança não consegue entender nem usar palavras simples em
língua portuguesa oral, como: ir, mim (eu), em, grande, etc.;
- a criança não consegue contar oralmente, com sequência, alguma
DOS TRÊS ANOS E experiência recente;
MEIO AOS CINCO
- a criança não consegue executar duas instruções simples e conse-
ANOS DE IDADE:
cutivas, emitidas oralmente;
- a criança não consegue levar adiante uma conversa simples em
língua portuguesa oral;
- a fala da criança é difícil de se entender;
- tem dificuldade em prestar atenção a conversas em língua portu-
guesa oral;
- não responde quando é chamada oralmente;
- confunde direções ou não as entende, quando expressas em lín-
gua portuguesa;
- frequentemente dá respostas erradas às perguntas formuladas
oralmente;
- não se desenvolve bem na escola, onde os conhecimentos são re-
passados somente em língua portuguesa oral; é morosa;
- expressa-se confusamente quando recebe ordem ou quando lhe
A CRIANÇA COM perguntam alguma coisa em língua portuguesa oral;
MAIS DE CINCO
- possui vocabulário pobre em língua portuguesa;
ANOS DE IDADE:
- substitui sons, omite sons e apresenta qualidade vocal pobre;
- evita pessoas, brinca sozinha, parece ressentida ou irritada se não
tem colegas que com ela interajam;
- amanhece cansada; parece inquieta ou tensa quando o ambiente
linguístico não lhe é conhecido;
- movimenta a cabeça sempre para um mesmo lado, quando deseja
ouvir algo, mostrando perda de audição em um dos ouvidos;
- tem frequentes resfriados e dores de ouvido;
- a criança conhece, entende e utiliza a LIBRAS.
32
UNIDADE 4 – As Identidades Surdas –
Categorizando As Pessoas Surdas
São várias as maneiras pelas quais po- assumem uma posição que avança
demos identificar as pessoas surdas, prin- em busca de delineação de identidade
cipalmente por suas diferenças, as quais cultural;
são facilmente observáveis. Vamos ca-
assimilam pouco, ou não conseguem
tegorizá-las pela lente da primeira Dou-
assimilar a ordem da língua falada, tem di-
tora Surda do Brasil, Gladis Perlin, mas
ficuldade de entendê-la;
lembrando que somente com pretensões
didáticas, sem intenção de classificá-las a escrita obedece à estrutura da lín-
pejorativamente, ok? gua de sinais, pode igualar-se a língua es-
crita, com reservas;
4.1 Identidade política
tem suas comunidades, associações,
A identidade política é fortemente
e/ou órgãos representativos e compar-
marcada e são mais presentes em surdos
tilham entre si suas dificuldades, aspira-
que pertencem à comunidade surda apre-
ções, utopias;
sentando as seguintes características:
usam tecnologia diferenciada – le-
possuem a experiência visual que de-
genda e sinais na TV, telefone especial,
termina formas de comportamento, cul-
campainha luminosa;
tura, língua, etc.;
tem uma diferente forma de relacio-
carregam consigo a língua de sinais.
nar-se com as pessoas e mesmo com ani-
Usam sinais sempre, pois é sua forma de
mais.
expressão. Eles têm o costume bastante
presente que os diferencia dos ouvintes e
4.2 Identidades surdas hí-
que caracteriza a diferença surda: a cap-
tação da mensagem é visual e não auditi- bridas
va; o envio de mensagens não usa o apa- São os surdos que nasceram ouvintes
relho fonador, mas as mãos; e com o tempo alguma doença, acidente,
entre outros, os deixou surdos:
aceitam-se como surdos; sabem que
são surdos e assumem um comportamen- dependendo da idade em que a sur-
to de pessoas surdas. Entram facilmente dez chegou, conheceram a estrutura do
na política com identidade surda, onde português falado e o envio ou a captação
impera a diferença: necessidade de intér- da mensagem vez ou outra é na forma da
pretes, de educação diferenciada, de lín- língua oral;
gua de sinais, etc.;
usam língua oral ou língua de sinais
passam aos outros surdos sua cultu- para captar a mensagem. Esta identidade
ra, sua forma de ser diferente; também é bastante diferenciada, alguns
não usam mais a língua oral e usam sinais
assumem uma posição de resistên-
sempre;
cia;

assumem um comportamento de
pessoas surdas, por exemplo, usam tec-
nologia para surdos;
convivem pacificamente com as iden-
tidades surdas;
a escrita obedece a estrutura da lín-
gua de sinais, pode igualar-se à língua es-
crita, com reservas;
assimilam um pouco mais que os ou-
tros surdos, ou não conseguem assimilar
a ordem da língua falada, tem dificuldade
de entendê-la;
participam das comunidades, asso-
ciações, e/ou órgãos representativos e
compartilham com as identidades surdas
suas dificuldades, políticas, aspirações e
utopias;
aceitam-se como surdos, sabem que
são surdos, exigem intérpretes, legenda e
sinais na TV, telefone especial, campainha
luminosa, etc.;
também tem uma diferente forma
de relacionar-se com as pessoas e mesmo
com animais.
4.3 Identidades surdas flu-
tuantes se surdos.
Aqui encontramos os surdos que não
tem contato com a comunidade surda.
Para Karol Paden são outra categoria de
surdos, por não contarem com os bene-
fícios da cultura surda. Eles também têm
algumas características particulares.
Seguem a representação da entidade
ouvinte.
Estão em dependência do mundo
dos ouvintes, seguem os seus princípios,
respeitam-nos, colocam-nos acima dos
33
princípios da comunidade surda, às vezes,
competem com os ouvintes, porque são
induzidos no modelo da identidade ouvin-
te.
Não participam da comunidade sur-
da, associações e lutas políticas.
Desconhecem ou rejeitam a presença
do intérprete de língua de sinais.
Orgulham-se de saber falar “correta-
mente”.
Demonstram resistências à língua de
sinais, cultura surda, visto que isto para
eles representa estereotipo.
Não conseguiram identificar-se como
surdos, sentem-se sempre inferiores aos
ouvintes; isto pode causar muitas vezes
depressão, fuga, suicídio, acusação aos
outros surdos, competição com ouvintes,
há alguns que vivem na angústia no dese-
jo contínuo de ser ouvintes.
São as vítimas da ideologia oralista,
da inclusão, da educação clínica, do pre-
conceito e do preconceito da surdez.
São surdos, quer ouçam algum som,
quer não ouçam, persistem em usar apa-
relhos auriculares, não usam tecnologia
4.4 Identidades surdas em-
baraçadas
As identidades surdas embaraçadas
são do tipo que podemos encontrar diante
da representação estereotipada da sur-
dez ou desconhecimento da surdez como
questão cultural.
Os surdos não conseguem captar a
representação da identidade ouvinte.
Nem conseguem compreender a ideia.
34
O surdo não tem condições de usar
língua de sinais, não lhe foi ensinada nem
teve contato com a mesmo.
São pessoas vistas como incapacita-
das.
Neste ponto; ouvintes determinam
seus comportamentos, vida e aprendiza-
dos.
É uma situação de deficiência, de in-
capacidade, de inércia, de revolta.
Existem casos de aprisionamento de
surdos na família, seja pelo estereotipo ou
pelo preconceito, fazendo com que alguns
surdos se tornem incapacitados de chegar
ao saber ou decidirem-se por si mesmos.
Na família, a falta de informação so-
bre o surdo é total e geralmente predomi-
na a opinião do médico; e algumas clínicas
reproduzem uma ideologia contra o reco-
nhecimento da diferença.
Estes são alguns mecanismos de po-
der construído pelos ouvintes, sob repre-
sentações clínicas da surdez, colocando
o surdo entre os deficientes ou retardos
mentais.
4.5 Identidades Surdas
Estão presentes na situação dos surdos
que devido a sua condição social viveram
em ambientes sem contato com a identi-
dade surda ou que se afastam da identi-
dade surda.
Vivem no momento de trânsito entre
uma identidade e outra.
Se a aquisição da cultura surda não se
dá na infância, normalmente a maioria dos
surdos precisa passar por este momento
de transição, visto que grande parte deles
são filhos de pais ouvintes.
No momento em que esses surdos
conseguem contato com a comunidade
surda, a situação muda e eles passam pela
des-ouvintização, ou seja, rejeição da re-
presentação da identidade ouvinte.
Embora passando por essa des-ou-
vintização, os surdos ficam com sequelas
da representação, o que fica evidenciado
em sua identidade em construção.
Há uma passagem da comunicação
visual/oral para a comunicação visual/si-
nalizada.
Para os surdos em transição para a
representação ouvinte, ou seja, a identi-
dade flutuante se dá o contrário.
4.6 Identidades surdas de
diáspora
As identidades de diáspora divergem
das identidades de transição. Estão pre-
sentes entre os surdos que passam de um
país a outro ou; inclusive passam de um
estado brasileiro a outro, ou ainda de um
grupo surdo a outro. Ela pode ser identi-
ficada como o surdo carioca, o surdo bra-
sileiro, o surdo norte americano. É uma
identidade muito presente e marcada.
4.7 Identidades surdas in-
termediárias
O que vai determinar a identidade sur-
da é sempre a experiência visual. Neste
caso, em vista desta característica dife-
rente, distinguimos a identidade ouvin-
te da identidade surda. Temos também
a identidade intermediária, geralmente
identificada como sendo surda. Essas pes-
soas têm outra identidade, pois tem uma
 35

característica que não Ihes permite essa
identidade, isto é, sua captação de men-
sagens não é totalmente na experiência
visual que determina a identidade surda.
Apresentam alguma porcentagem de
surdez, mas levam uma vida de ouvintes.
ponto de partida para identificar as outras
identidades surdas. Esta identidade se
caracteriza também como identidade po-
lítica, pois está no centro das produções
culturais.

Para estes, são de importância os

aparelhos de audição.

Importância do treinamento oral.

Busca de amplificadores de som.

Não uso de intérpretes de cultura

surda, etc.

Quando presente na comunidade sur-

da, geralmente se posiciona contra uso de
intérpretes ou considera o surdo como
menos dotado e não entende a necessi-
dade de língua de sinais de intérpretes.

Tem dificuldade de encontrar sua

identidade, visto que não é surdo nem ou-
vinte.

Enfim, as diferentes identidades sur-

das são bastante complexas e diversifica-
das. Isto pode ser constatado nesta divi-
são por identidades onde tem-se ocasião
para identificar outras muitas identidades
surdas, exemplo: filhos de pais surdos;
surdos que não tem nenhum contato com
surdo, surdos que nasceram na cidade, ou
que tiveram contato com língua de sinais
desde a infância, etc. Como dissemos, a
identidade surda não é estável está em
contínua mudança. Os surdos, não podem
ser um grupo de identidade homogênea.
Há que se respeitar as diferentes identi-
dades.

Em todo caso, para a construção destas

identidades impera sempre a identidade
cultural, ou seja, a identidade surda como
36
UNIDADE 5 – A Língua de Sinais
Chegamos às Línguas de Sinais (LS) que
são as línguas naturais das comunidades
surdas.
Ao contrário do que muitos imaginam,
as Línguas de Sinais não são simplesmen-
te mímicas e gestos soltos utilizados pe-
los surdos para facilitar a comunicação.
São línguas com estruturas gramaticais
próprias.
Atribui-se às Línguas de Sinais o status
de língua porque elas também são com-
postas pelos níveis linguísticos: o fonoló-
gico, o morfológico, o sintático e o semân-
tico (que veremos em detalhes ao longo
do curso). No momento, faremos apenas
uma breve apresentação das inúmeras
possibilidades da LIBRAS.
O que é denominado de palavra ou item
lexical nas línguas oral-auditivas são de-
nominados sinais nas línguas de sinais. O
que diferencia as Línguas de Sinais das
demais línguas é a sua modalidade visu-
al-espacial. Assim, uma pessoa que entra
em contato com uma Língua de Sinais irá
aprender uma outra língua, como o Fran-
cês, Inglês, etc. Os seus usuários podem
discutir filosofia ou política e até mesmo
produzir poemas e peças teatrais.
Para conversar em LIBRAS não basta
apenas conhecer os sinais de forma sol-
ta, é necessário conhecer a sua estrutu-
ra gramatical, combinando-os em frases
(BRASIL, 2002).
As línguas de sinais são naturais, pois
surgiram do convívio entre as pessoas.
Elas podem ser comparadas à complexi-
dade e à expressividade das línguas orais,
pois pode ser passado qualquer conceito,
concreto ou abstrato, emocional ou racio-
nal, complexo ou simples por meio delas.
Trata-se de línguas organizadas e não de
simples junção de gestos. Por este moti-
vo, por terem regras e serem totalmente
estruturadas, são chamadas de LÍNGUAS.
As línguas de sinais distinguem-se das
línguas orais porque se utilizam de um
meio visual-espacial e oral-auditivo, ou
seja, na elaboração das línguas de sinais,
precisamos olhar os movimentos que o
emissor realiza para entender sua men-
sagem. Já na língua oral, precisamos ape-
nas ouvi-lo, sem necessariamente estar
olhando para ele. Um exemplo é um casal
de ouvintes que conversa mesmo quan-
do um deles está na cozinha e o outro na
sala. Já nas línguas de sinais, esta situação
é impossível, pois precisamos estar ao al-
cance da visão para que o sinal seja nota-
do e percebido pelo receptor.
As línguas de sinais possuem mecanis-
mos morfológicos, sintáticos e semânti-
cos. O canal usado nas línguas de sinais
(o espaço) pode contribuir muito para a
produção de sinais que estejam mais em
contato com a realidade do que puramen-
te as palavras. O sinal de árvore na Língua
Brasileira de Sinais é representado por
uma das mãos sendo o tronco e a outra as
folhas, o que é muito mais significativo do
que a palavra ÁRVORE.
Como todas as outras, as línguas de si-
nais são vivas, pois estão em constante
transformação com novos sinais, sendo
introduzidos pela comunidade Surda de
acordo com a sua necessidade.

As línguas de sinais não são universais.
Cada uma tem a sua própria estrutura gra-
matical e assim, como não temos uma lín-
gua oral única, também não temos apenas
uma língua de sinais. A língua de sinais,
assim como a língua oral, é a representa-
ção da cultura de um povo. Mesmo países
com a mesma língua oral possuem línguas
de sinais diferentes. Um exemplo é o caso
de Brasil e Portugal. Por mais que estes
países possuam a mesma língua oral, pos-
suem línguas de sinais diferentes, com ca-
racterísticas próprias. O contrário aconte-
ce com os Estados Unidos e o Canadá, que
possuem a mesma língua oral e a mesma
língua de sinais (HONORA; FRIZANCO,
2009).
5.1 A Língua Brasileira de Si-
nais
A Língua Brasileira de Sinais é a língua
de sinais utilizada pelas pessoas Surdas
que vivem no Brasil e tem como sigla a ini-
cial das palavras, sendo também chamada
de LIBRAS. É uma língua de modalidade
gestual-visual.
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
tem sua origem na Língua de Sinais Fran-
cesa. Reforçando, as Línguas de Sinais
não são universais. Cada país possui a sua
própria língua de sinais, que sofre as influ-
ências da cultura nacional. Como qualquer
outra língua, ela também possui expres-
sões que diferem de região para região
(os regionalismos), o que a legitima ainda
mais como língua.
O que chamamos de palavra na língua
oral chamamos de sinal nas línguas de si-
nais, não podendo ser chamado de gesto
ou mímica, pois não possui estas caracte-
rísticas.
37
Da mesma forma que temos nas línguas
orais pontos de articulações dos fonemas,
temos na língua de sinais pontos de arti-
culações que são expressados por toques
no corpo do usuário da língua ou no espa-
ço neutro.
Os sinais são formados a partir da com-
binação da forma e do movimento das
mãos e do ponto no corpo ou no espaço
onde esses sinais são feitos. Nas línguas
de sinais podem ser encontrados os se-
guintes parâmetros que formarão os si-
nais:
a) Configuração das mãos (CM) – são
as formas que colocamos as mãos para a
execução do sinal. Pode ser representa-
do por uma letra do alfabeto, dos núme-
ros ou outras formas de colocar a mão no
momento inicial do sinal. A Configuração
das Mãos é a representação de como es-
tará a mão de dominância (direita para
os destros e esquerda para os canhotos)
no momento inicial do sinal. Alguns sinais
também podem ser representados pelas
duas mãos.
Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE,
por exemplo, possuem a mesma configu-
ração de mão (com a letra y). A diferença
é que cada uma é produzida em um ponto
diferente no corpo, conforme ilustrações
abaixo:
DESCULPAR
CM: mão direita em “Y” com
palma para dentro.
PA: tocando o queixo.
M: sem movimento.
O: sem orientação.
EF / C: expressão de arre-
pendimento.
38
EVITAR
CM: mão direita em “Y”, palma para bai-
xo.
PA: tocando a têmpora.
M: girar o pulso em arco.
O: para fora.
c) Movimento (M) – os sinais podem
ter um movimento ou não. Movimento é
a deslocação da mão no espaço na execu-
ção do sinal. Por exemplo, os sinais PEN-
IDADE
CM: mão direita em “Y”
com palma para dentro.
PA: tocando o peito.
M: raspar várias vezes.
O: para cima e para baixo.
b) Ponto de articulação (PA) – é o lu-
gar onde incide a mão predominante con-
figurada, ou seja, local onde é feito o sinal,
podendo tocar alguma parte do corpo ou
estar em um espaço neutro.
SAR e EM-PÉ não têm movimento; já os
sinais EVITAR e TRABALHAR possuem
movimento.
Veja outros exemplos abaixo:
 39

d) Expressão facial e/ou corporal – dimento real do sinal, sendo que a ento-
as expressões faciais / corporais são de nação em Língua de Sinais é feita pela ex-
fundamental importância para o enten- pressão facial.
40

Expressões faciais afetivas: ligadas a sentimentos e emoções.

Expressões faciais afetivas: ligadas ao grau do adjetivo.

e) Orientação/Direção (O) – os sinais

têm uma direção com relação aos parâme-
tros acima. Assim, os verbos IR e VIR se
opõem em relação à direcionalidade.

Existem algumas convenções da LI-
BRAS, usadas, por exemplo, pelo SE-
NAI:
a grafia – os sinais em LIBRAS, para
simplificação, serão representados na
Língua Portuguesa em letra maiúscula.
Ex.: CASA, INSTRUTOR;
a datilologia (alfabeto manual) é
usada para expressar nomes de pessoas,
lugares e outras palavras que não pos-
suem sinal, estará representada pelas pa-
lavras separadas por hífen. Ex.: M-A-R-I-A,
H-I-P-Ó-T-E-S-E;
os verbos serão apresentados no in-
finitivo. Todas as concordâncias e conju-
gações são feitas no espaço. Ex.: EU QUE-
RER CURSO;
as frases – obedecerão à estrutu-
ra da LIBRAS, e não à do Português. Ex.:
VOCÊ GOSTAR CURSO SENAI? (Você gosta
do curso do SENAI?);
os pronomes pessoais – serão re-
presentados pelo sistema de apontação.
Apontar em LIBRAS é culturalmente e
gramaticalmente aceito (BRASIL, 2002).
5.2 Datilologia ou Alfabeto
manual
41
Ramos (2004) conta que Woll fez um
levantamento histórico do material im-
presso na Inglaterra sobre Línguas de Si-
nais, mostrando que a partir de 1880 co-
meçam a aparecer pequenos panfletos,
provavelmente destinados à venda para
arrecadação de fundos, geralmente con-
sistindo em ilustrações de sinais (em fotos
ou desenhos), com ou sem descrições de
como produzi-los.
Um panfleto denominado “Language
of Silent Word” (1914) apresenta fotos de
boa qualidade de 143 sinais e mais o alfa-
beto manual. Até 1938, quando novo pan-
fleto foi publicado pelo National Institute
for the Deaf, essa foi a “cartilha” dos inte-
ressados em Língua de Sinais.
Em 1922 foi publicado pela British Deaf
and Dumb Association, “The British Deaf
Times”, que, além das ilustrações de sinais
continham informações e anedotas sobre
surdos, ilustrações do alfabeto manual e
ilustrações sobre cenas surdas (uma fes-
ta), a visita da rainha Vitória a uma surda
fazendo uso do alfabeto manual.
Porém, os alfabetos datilológicos ou
alfabetos manuais têm uma história um
pouco mais antiga, coincidindo com as pri-
meiras tentativas formais de educação de
surdos.
42

Vem do século XVI, com o espanhol Pe-
dro Ponce de Léon (1520- 1584), monge
da ordem dos Beneditinos e que viveu no
monastério de Onã, em Burgos, a inven-
ção do primeiro alfabeto manual conheci-
do, publicado por Juan Martin Pablo Bonet,
em 1620, em um livro intitulado Reduccion
de las letras y artes para enseñar a hablar
a los mudos. O trabalho de Ponce de Léon
está registrado nos livros da instituição
religiosa que relata sucesso de uma me-
todologia que incluía datilologia, escrita e
fala e levou seus três alunos surdos a falar
grego, latim e italiano, além de chegar a
um alto nível de compreensão em física e
astronomia.
Em meados do século XVIII, esse alfa-
beto de uma mão, que pode ser reconhe-
cido como o ancestral dos alfabetos ma-
nuais atuais, foi levado à França por Jacob
Rodriguez Pereira e subsequentemente
para os Estados Unidos, em 1816 (através
de Gallaudet). Outra corrente, o “alfabeto
de duas mãos”, atualmente ainda em uso
na Inglaterra e algumas de suas ex-colô-
nias, aparentemente não mantém relação
com o alfabeto de Bonet, tendo suas ori-
gens menos claras. Segundo Woll, o alfa-
beto publicado anonimamente, em 1698,
com o nome de “Digitilíngua” deve ser o
inspirador do atual.
Mesmo sendo resultado da pesquisa
de ouvintes no sentido de ensinar o sur-
do a falar, a maior parte das comunidades
surdas de todo o mundo utilizam a datilo-
logia em suas línguas de sinais. Ela pode
servir para palavras estrangeiras, nomes
próprios que ainda não tenham recebido
o “apelido” em sinal, nomes de lugares ou
palavras novas (RAMOS, 2004).
Na Língua de sinais, o léxico pode ser
definido como o repertório de palavras
de um determinado idioma, ou seja, um
conjunto de palavras. Em Libras, os itens
lexicais são os sinais. É totalmente errado
pensar que a datilologia (soletração uti-
lizando o alfabeto manual) é a simulação
de um sinal. As letras do alfabeto digital
representam as letras do alfabeto oral de
um idioma, e cada letra não significa um
sinal.
A datilologia é utilizada, normalmente,
para soletrar nomes de pessoas, de lu-
gares, de rótulos, ou para vocábulos não
existentes na língua de sinais. É um meio
de verificação, questionamento ou vei-
culação da ortografia de uma palavra em
português. Quando uma pessoa não sabe
escrever uma palavra, normalmente sole-
tramos, oralmente, para ajudá-la a escre-
ver. Em Libras, o processo é similar: quan-
do uma pessoa não sabe escrever uma
palavra, fazemos a datilologia dela.
Exemplo:
 43

O léxico na língua de sinais, assim como

em qualquer língua, é infinito no sentido
de que sempre comporta a incorporação
de novos sinais.

A título de enriquecimento teremos em

anexo neste módulo, a representação do
alfabeto e dos números, com o sinal ilus-
trado, o desenho e a palavra correspon-
dente, e a descrição dos cinco parâmetros
para a execução do sinal.
44
UNIDADE 6 – Filosofias Educacionais/
Propostas de Ensino
Segundo cálculos da Organização Mun-
dial da Saúde (OMS), estima-se que 2,5%
da população seja portadora de surdez de
diferentes graus, de leve a profunda.
Entre esse percentual, existem os sur-
dos oralizados (que não fazem uso das
Línguas de Sinais) e os surdos não oraliza-
dos (que se utilizam das Línguas de Sinais
para a sua comunicação). Os surdos que
utilizam as Línguas de Sinais podem ser
considerados formadores de uma comu-
nidade linguística minoritária.
Assim como os índios ou qualquer outro
grupo numericamente pequeno com rela-
ção à população em geral, eles têm iden-
tidade, cultura e língua próprias. O que os
diferencia das demais pessoas, e das ou-
tras minorias, é que ser surdo não signifi-
ca ter nascido em algum lugar determina-
do ou integrar uma família específica com
as mesmas características, e sim possuir
uma Língua de modalidade gestual-visual
cuja expressão e recepção se diferencia
de todas as demais, ou seja, das línguas
que são de modalidade oral-auditiva.
No Brasil existem duas Línguas de Si-
nais: a LIBRAS, Língua Brasileira de Si-
nais — utilizada nos centros urbanos — e
a LSKB — Língua de Sinais Kaapor Brasi-
leira, da tribo indígena Urubus Kaapor da
Amazônia.
No ano de 2002, a comunidade surda
brasileira pôde comemorar uma grande
vitória. O Congresso Nacional aprovou e o
Presidente da República sancionou a Lei
nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que re-
conhece como meio legal de comunicação
e expressão a Língua Brasileira de Sinais
— LIBRAS e dá outras providências.
Esse fato, um marco para a comunidade
surda do Brasil, vem contribuir para a for-
mação de uma sociedade verdadeiramen-
te inclusiva, que garante os direitos dos
surdos como cidadãos brasileiros (BRASIL,
2002) e nos leva a falar, ainda que super-
ficialmente, das duas principais filosofias
educacionais em relação aos surdos, que
são refletidas no comportamento da so-
ciedade para com os mesmos:
a) Oralismo, que defende o aprendiza-
do apenas da língua oral.
b) Bilinguismo, que defende o aprendi-
zado da lingual oral e da língua de sinais,
reconhecendo o surdo na sua diferença e
especificidade (FERREIRA BRITO, 1993).
Na prática do oralismo, o objetivo é
aproximar o surdo na forma máxima possí-
vel do modelo ouvinte, por meio da apren-
dizagem da língua, sendo esta analisada
como instrumento de integração social e
de aprendizado global e da comunicação.
Sua proposta incide sobre a “recuperação”
da pessoa surda, denominada de “defi-
ciente auditivo”; seguindo critérios clíni-
cos.
Já na análise do bilinguismo, a língua é
considerada um meio para o desenvolvi-
mento do ser em seu todo, capaz de pro-
piciar a comunicação das pessoas surdas
com os ouvintes, bem como com seus pa-
res, além de desempenhar também o pa-
pel de suporte do desenvolvimento cog-
nitivo.
 45

– de 95% a 96% –, não tem a mesma pos-

6.1 Educação Bilíngue
Segundo Bernardino (2000, p. 29), o
bilinguismo considera que a língua oral
não preenche todas essas funções, sen-
do imprescindível o aprendizado de uma
língua visual sinalizada desde tenra idade,
possibilitando ao surdo o preenchimento
das funções linguísticas que a língua oral
não preenche. Assim, as línguas de sinais
são tanto o objetivo quanto o facilitador
do aprendizado em geral, assim como do
aprendizado da língua oral.
Essas línguas, diversas das línguas
orais, têm estrutura própria e são codifi-
cadoras de uma “visão de mundo” especí-
fica, sendo constituídas de uma gramáti-
ca própria, apresentando especificidades
em todos os níveis (fonológico, sintático,
semântico e pragmático), apesar de pare-
cerem utilizar princípios gerais, nas estru-
turas subjacentes, semelhantes aos das
línguas orais.
sibilidade que as que são filhas de surdos.
Elas crescem e se desenvolvem dentro de
uma família formada em sua totalidade
por ouvintes, que geralmente desconhe-
cem ou rejeitam o uso da língua de sinais.
Portanto, eis nesse momento uma primei-
ra defesa do bilinguismo que aprofunda-
remos em momento mais oportuno.
Enfim, acreditamos que neste primeiro
módulo atingimos o objetivo de apresen-
tar um pouco desse universo dos Surdos,
a definição para surdez, os graus e classi-
ficação, a história da surdez e alguns dos
preconceitos que levaram os Surdos à
marginalidade por séculos.
Ainda temos muito pela frente!

Sabe-se que, para os surdos, a sua lín-

gua primária, de caráter natural, é a língua
de sinais, e a segunda, em nosso País, a
língua portuguesa.

Porém, segundo Skliar (1997, p. 153),

estatísticas internacionais apontam que
somente 4% ou 5% das crianças surdas
são filhas de pais também surdos, tendo,
então, um acesso natural a esse bilinguis-
mo pelo contato com a língua de sinais,
sendo esse acesso efetuado por meio das
interações comunicativas com os seus
pais surdos, mesmo estando inseridos em
uma comunidade majoritária que é ouvin-
te.

A maioria das crianças surdas, portanto

46
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ANEXOS
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