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Director Julio Cabero

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Manuel Area Moreira Begoña Gros Salvat Miguel Á.Marzal García-Quismondo

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Introducción

1. Los alfabetos a lo largo de la historia

1.1. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de alfabetización?

1.2. La alfabetización como práctica social

1.3. Las primeras civilizaciones: el nacimiento de la escritura

1.4. La escritura alfabética occidental: fenicios, griegos, romanos y monjes cristianos

1.5. Los textos impresos y la difusión de la modernidad ilustrada

1.6. El siglo XX: el lenguaje audiovisual y los medios de comunicación de masas

1.7. Las máquinas digitales: hipertextos, multimedia, interactividad y redes

Actividades de extensión

2. La alfabetización en la sociedad informacional

2.1. La sociedad de la información como contexto para redefinir la alfabetización en el

siglo XXI

2.2. Los discursos sociales sobre la alfabetización ante las nuevas tecnologías digitales

2.3. Inclusión digital y alfabetización

2.3.1. La brecha generacional

2.3.2. La brecha cultural

2.4. El aprendizaje continuo

2.5. Alfabetización digital y ciudadanía

2.5.1. Competencias de la alfabetización digital

11
 2.5.2. Herramientas de apoyo para la alfabetización digital

Actividades de extensión

3. El multialfabetismo

3.1. Nuevas alfabetizaciones ante los nuevos lenguajes y tecnologías

3.2. La alfabetización audiovisual

3.3. La alfabetización tecnológica o digital

3.4. Alfabetización informacional o ALFIN

3.5. Hacia una propuesta integradora: la multialfabetización

Actividades de extensión

4. La multialfabetización en la educación escolar

4.1. El peso histórico de la cultura impresa en la escuela: la lectoescritura como única

alfabetización

4.2. Formar para la cultura multimodal de la sociedad del siglo xxl

4.3. La multialfabetización como meta central del currículo escolar: competencias

implicadas

4.4. ¿Qué dicen los currículos oficiales sobre la multialfabetización?

4.5. Bases para un modelo pedagógico de la multialfabetización y la enseñanza con tic

en el aula

4.6. Metodologías de enseñanza que facilitan el desarrollo de la multialfabetización

4.7. La multialfabetización en el aula: el método de proyectos apoyado en las tic

4.8. Actividades con tic para el desarrollo de las competencias informacionales y

digitales

Actividades de extensión

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5. TIC y alfabetización en la educación no formal

5.1. Las bibliotecas, las tecnologías y la alfabetización informacional

5.1.1. La alfabetización en información desde las i iotecas públicas

5.1.2. La alfabetización informacional desde las bibliotecas universitarias como

centros de recursos para el aprendizaje

5.2. Los telecentros, la alfabetización y la inclusión digital

Actividades de extensión

6. Tecnologías y multialfabetización en la educación de adultos

6.1. Educación de adultos y tic: nuevos retos

6.2. Condicionantes para la educación de la persona adulta

6.3. La Educación de adultos en la sociedad de la información

6.4. Propuestas y experiencias para la Educación de adultos a través de tic

6.5. E-learning y formación de personas adultas

Actividades de extensión

7. La alfabetización digital en la formación del profesorado

7.1. La transformación de la profesión docente ante las nuevas tecnologías

7.2. Las competencias básicas del profesorado con relación a las tic

7.3. Estándares de uso docente de las tic: criterios e indicadores

7.4. Un ejemplo: la European Pedagogical ICT Licence

7.5. Hacia un modelo holístico en la alfabetización digital del profesorado

7.6. Una reflexión final: la innovación pedagógica con tic y los retos de la
profesionalidad docente

13
 Actividades de extensión

8. Proyectos de alfabetización en España y Latinoamérica

Bibliografla

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15
La alfabetización es una práctica condicionada por el contexto social, cultural y
tecnológico de cada época histórica. Durante muchos siglos la escritura, y en
consecuencia la lectura, fueron habilidades que sólo dominaban una minoría de
individuos y grupos sociales. La persona que poseía las competencias de uso de dichos
códigos, tanto en la descodificación de su significado como en la producción escrita del
mismo, era considerada "alfabeta". A quien no poseía dicho conocimiento se le añadía el
prefijo negativo y se la denominaba "analfabeta". Por ello, ser alfabeto/analfabeto ha sido
siempre una seña o condición de distinción social entre unas personas y otras.

En los dos últimos siglos la alfabetización se ha equiparado a saber leer y escribir

textos, bien manuscritos, bien impresos. Por ello, durante los siglos xlx y xx, la
adquisición de las competencias y habilidades de la lectoescritura monopolizaron las
prácticas alfabetizadoras desarrolladas en el sistema escolar, ya que la cultura que accedía
a las aulas fue solamente la de los libros, los cuadernos, los diccionarios, las
enciclopedias, los carteles y otras tipologías de materiales en papel. Por el contrario, las
imágenes, los sonidos, el lenguaje audiovisual, el folclore popular, los medios de
comunicación de masas, etc. fueron relegados a un segundo plano ya que han sido
siempre considerados como manifestaciones culturales ajenas o distantes del saber
académico. En consecuencia, a pesar del espectacular crecimiento y expansión de
lenguajes y formas comunicativas no textuales (el cine, la televisión, la radio y la
publicidad, entre otras) ocurrida en las últimas décadas, las instituciones educativas
apenas han asumido el reto de formar - o, si se prefiere, de alfabetizar - a niños, jóvenes
y adultos ante estos nuevos alfabetos o lenguajes del tiempo actual. Sin embargo, la
reciente aparición y generalización de las denominadas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en todos los sectores y ámbitos de nuestra sociedad está
propiciando, incluso diríamos que obligando, a un cambio radical de enfoque o
perspectiva sobre las metas alfabetizadoras del sistema educativo.

La llamada sociedad de la información representa, en estos momentos, un escenario

social, tecnológico y cultural bien diferenciado del siglo pasado. Hoy día, la información
se encuentra en todas partes; cualquier sujeto está permanentemente bombardeado por
datos, noticias y hechos que llegan a través de múltiples medios tecnológicos y con
formas de codificación y acceso inimaginables en el pasado. La participación y

16
comunicación con otros ya no se restringe, como hasta hace poco tiempo, a la escritura
de cartas personales, al envío de mensajes telegráficos o a conversaciones telefónicas,
sino que servicios digitales como el email, los foros, la telefonía móvil, los SMS, las
video o audioconferencias realizadas desde ordenadores personales, etc., están creando
nuevas formas de participación e interacción social basadas en la rapidez y simultaneidad
de la comunicación.

El acceso a las bases de datos, la navegación hipertextual a través de la Wide World

Web, las representaciones multimedia, la interactividad que ofrece el software, los
escenarios tridimensionales de los videojuegos, la fácil publicación a través de los
servicios de la Web 2.0 (blogs, portales de videoclips, de fotografías compartidas, de
presentaciones multimedia, etc.), la creación de redes sociales de grupos humanos con
intereses comunes, entre otros muchos fenómenos de la cultura digital, requieren y
demandan a un ciudadano con competencias y habilidades más complejas y variadas que
en décadas anteriores. Ser alfabeto de la sociedad informacional, además del dominio de
la lectoescritura, requiere también dominar los códigos, lenguajes y formas expresivas
audiovisuales, hipertextuales, multimedia e interactivas. Saber solamente leer y escribir
documentos textuales es una condición necesaria pero no sufi ciente para desenvolverse
de modo inteligente y pleno en la cultura multimodal de la sociedad del siglo XXi.

Este libro trata de las alfabetizaciones (en plural), o si se prefiere, de las

multialfabetizaciones. A lo largo de los últimos años se ha reclamado que los centros e
instituciones educativas, tanto formales como no formales, además de la alfabetización
en la lectoescritura, desarrollen nuevas alfabetizaciones como la visual, auditiva,
tecnológica, ¡cónica, digital, audiovisual y alfabetización en la información, entre otras.
Alfabetizar es formar a cualquier sujeto en los códigos y significados de la cultura,
educarlo para que esté en condiciones de entender y comunicarse a través de cualquier
forma expresiva de la cultura humana, sea escrita, impresa, visual, oral, digital, auditiva,
etc. Por ello hablamos de "alfabetizaciones" distintas pero que convergen en un concepto
único e integrado de sujeto alfabetizado en la cultura del siglo XXI. Dominar uno de los
lenguajes particulares asociados con estas formas comunicativas pero no los otros
significará que una persona está parcialmente alfabetizada.

Este libro ha sido elaborado para ofrecer a los actuales profesores en ejercicio y,
sobre todo, a los futuros docentes tanto del sistema escolar (sean de Educación Infantil,
Primaria o Secundaria) como de otros agentes educativos de ámbitos no formales

17
(pedagogos, bibliotecarios o educadores sociales que trabajen en los ámbitos de la
educación de personas adultas, las bibliotecas o los telecentros) una visión global de la
problemática de la alfabetización en la sociedad contemporánea con una especial atención
a las denominadas alfabetizaciones digitales e informacionales.

Para ello se ha organizado la obra en ocho capítulos. El primero tiene un carácter

introductorio que, a modo de visión general, describe el papel que desempeña la
alfabetización en la socialización cultural de los individuos y ofrece un recorrido histórico
para comprobar cómo las distintas civilizaciones humanas han ido creando nuevos
lenguajes y soportes para registrar y transmitir la cultura. Para tomar conciencia de cómo
debe ser la alfabetización en el siglo xxI es necesario conocer las raíces y la evolución
histórica de la misma. Este recorrido se centrará en la cultura occidental, por lo que no se
abordan otros lenguajes y alfabetos de origen asiático, africano o de la América
precolombina.

El segundo capítulo analiza el actual contexto sociocultural de este comienzo del siglo
xxI. Se parte del supuesto de que las tecnologías digitales están generando un nuevo tipo
de analfabetismo, principalmente en la población adulta, lo cual es un nuevo factor de
desigualdad social. En dicho capítulo se ofrecen las diferentes perspectivas para abordar
la alfabetización digital indicando que ésta es una condición necesaria e imprescindible
para el desarrollo de un modelo de sociedad de información basado en la equidad y en la
construcción de una ciudadanía democrática.

El tercer capítulo ofrece una breve caracterización de lo que se conoce como los
nuevos alfabetismos alternativos o que superan al de la lectoescritura. Se describirán los
componentes más destacados de la alfabetización audiovisual, de la digital y de la
informacional. Este capítulo finaliza con una propuesta integradora de las distintas
alfabetizaciones, que recibe el nombre de multialfabetización.

En los siguientes capítulos se aborda con mayor detalle cómo la multialfabetización se

desarrolla en los distintos espacios o ámbitos educativos, tanto formales como no
formales. De este modo en el cuarto capítulo se analiza el desarrollo de la
multialfabetización en la educación escolar. Este capítulo es el más extenso del libro,
entre otras razones porque el nuevo currículo derivado de la Ley Orgánica de Educación
ha incorporado una competencia básica transversal a todas las materias destinada a
desarrollar las competencias informacionales y digitales en el alumnado tanto de

18
Educación Primaria como de Secundaria Obligatoria, lo cual significa reconocer y
legitimar la multialfabetización como un eje central de la formación escolar de los niños y
jóvenes para la sociedad del siglo xxi.

Por otra parte, en el quinto capítulo se aborda la relevancia de la alfabetización

informacional desarrollada desde las bibliotecas (tanto las públicas como las
universitarias) entendidas éstas también como centros de aprendizaje y no sólo como
meros almacenes de libros. Así mismo, en dicho capítulo se realiza una descripción de
los telecentros como instancias de desarrollo de la alfabetización digital. De modo similar,
el sexto capítulo aborda la multialfabetización en la educación de adultos y cómo las tic
afectan a los procesos de aprendizaje de este ámbito educativo con referencias a distintos
proyectos y experiencias en este cam po y en la modalidad conocida como e-learning. El
séptimo capítulo aporta reflexiones y propuestas relativas a desarrollar en el profesorado
las competencias informacionales y digitales. En él se plantea un modelo integrado de
formación de los docentes con relación a las tic y los nuevos retos profesionales que
implica la utilización pedagógica de estas tecnologías. El octavo y último capítulo ofrece
distintos ejemplos de proyectos alfabetizadores actualmente en desarrollo.

En definitiva éste es un texto que tiene un interés especialmente relevante para los
estudiantes de los distintos títulos de Maestro de Educación Infantil y Primaria, de
Educación Secundaria, de Educación de Adultos, de Pedagogía, de Educación Social o
de Biblioteconomía y Documentación. Pero, por supuesto, cualquier agente educativo o
social interesado en promover la alfabetización plena de los ciudadanos en cualquier
lenguaje, forma cultural o tecnología encontrará conceptos, datos, ideas y reflexiones que
lo podrán ayudar a mejorar su práctica educativa y profesional.

19
20
 En este primer capítulo se presenta una breve aproximación a la evolución de
los alfabetos y los soportes de la escritura desde las primeras civilizaciones
mesopotámicas que grababan sus símbolos en tablillas de arcilla mediante la
denominada escritura cuneiforme, hasta las actuales máquinas digitales
caracterizadas por el uso de nuevos formatos informacionales de naturaleza
hipertextual y multimedia. Este recorrido nos ayudará a conocer cómo ha
evolucionado la alfabetización en función del contexto sociocultural de cada
etapa histórica.

1.1. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de alfabetización?

Los humanos, además de aprender de nuestra experiencia contingente, que es individual

y empírica, podemos aprender de la experiencia de otros a través de su reconstrucción
codificada mediante algún tipo de sistema simbólico. Es lo que se conoce como
experiencia mediada o cultural. Cuando un sujeto lee un libro o un periódico, escucha
una narración oral de otro humano, ve una película, asiste a una representación teatral,
navega por la red u observa la acción de otra persona, tiene la capacidad de aprender sin
actuar directamente sobre el objeto, situación o fenómeno de la realidad. Aprendemos no
sólo a través de la experiencia empírica que nos proporcionan nuestros sentidos, sino
también a través de objetos, artefactos o situaciones que median entre quien aprende y la
realidad representada.

Los estudios antropológicos principalmente pero también la pedagogía, la psicología

del aprendizaje y la denominada sociología de la comunicación y la cultura han
demostrado que nuestra existencia individual se configura porque desde que nacemos
vamos interiorizando un conjunto de creencias, valores, sentimientos, ideas y
conocimientos que son propios y específicos del grupo, colectivo o civilización a la que
pertenecemos. Es lo que se conoce como proceso de socialización cultural. Al respecto
Pérez Gómez (1992) afirma:

La especie humana, constituida biológicamente como tal, elabora instrumentos,

artefactos, costumbres, normas, códigos de comunicación y convivencia como

21
 mecanismos imprescindibles para la supervivencia de los grupos y de la especie.
Paralelamente, y puesto que las adquisiciones adaptativas de la especie a las
peculiaridades del medio no se fijan ya biológicamente ni se transmiten a través de la
herencia genética, los grupos humanos ponen en marcha mecanismos y sistemas
externos de transmisión para garantizar la pervivencia [...]. A este proceso de
adquisición por parte de las nuevas generaciones de las conquistas sociales, a este
proceso de socialización, suele denominársele se genéricamente como proceso de
educación (p. 17).

Esta socialización (socializarse, en un sentido amplio, es ser incluido dentro de un

grupo social) se genera y desarrolla en distintos ámbitos sociales: la familia, el trabajo, los
amigos, las organizaciones religiosas, políticas o recreativas, entre otros. En este proceso,
a lo largo de la historia, y de modo más creciente en la sociedad contemporánea, los
artefactos, medios y tecnologías para la información y la comunicación - escritura,
imágenes, libros impresos, cine, televisión, ordenadores, Internet, etc.- han desempeñado
y desempeñan un papel muy relevante en la creación, producción, difusión y
consolidación de las prácticas culturales hegemónicas y representativas de cada grupo
social. Esta capacidad de "empa quetar" la experiencia permite que ésta sea transmitida a
otros humanos y, en consecuencia, que podamos aprender a través de este tipo de
representaciones empaquetadas en objetos a los que llamamos medios (libros, películas,
textos, narraciones, documentales, discos, etc.).

Sin embargo, para que un sujeto "desempaquete" el conocimiento, contenidos o

mensajes implícitos en tales medios, es necesario que posea las herramientas intelectuales
que le permitan "descodificar" los mensajes: es decir, tiene que estar alfabetizado en las
formas y códigos expresivos utilizados por cada tipo de medio o tecnología de
información. Por ejemplo, para leer un texto escrito en chino y entender su contenido,
una persona debe conocer la sintaxis y formas de codificación del alfabeto chino
relacionándolas con un campo semántico; para vincular cada nota de solfeo en un
pentagrama con un sonido concreto es imprescindible conocer dicho sistema de
simbolización de la música; para entender el mensaje expresado por un documento
audiovisual donde se utilizan secuencias no lineales en el tiempo o en el espacio, el
espectador debe poseer la capacidad de reconstruir mentalmente dichas escenas
aparentemente inconexas y elaborar un discurso con significado. Esta competencia que
permite a un individuo que codifique y descodifique con significado las formas expresivas
de la información, ya sea en un medio impreso, audiovisual o digital, recibe el nombre de
alfabetización.

22
1.2. La alfabetización como práctica social

La alfabetización de cada individuo o grupo social está condicionada por las

características culturales, socioeconómicas y tecnológicas particulares del contexto
histórico en el que vive. La alfabetización es una práctica social que varía, evoluciona,
cambia a medida que también se modifican y transforman las formas, necesidades y
medios de la cultura social dominante de cada época. La alfabetización no es un producto
neutro y ajeno a los intereses de clase o de los grupos sociales hegemónicos en cada
cultura. La alfabetización, es decir, la capacitación para el acceso, registro y la
producción de conocimiento, siempre ha sido una seña de identidad y distinción social
reservada, en casi todas las épocas históricas anteriores, a grupos minoritarios. A su vez,
la alfabetización también ha ido trans formándose simultáneamente a las
transformaciones culturales que trajeron los nuevos inventos y artilugios tecnológicos de
codificación y distribución de información. Por ello la alfabetización no era igual en el
tiempo del Antiguo Egipto (donde esta competencia se reservaba a los escribas) que en la
escuela de mediados del siglo xx; era diferente en la Edad Media, donde la alfabetización
solamente estaba al alcance de los monjes de los monasterios, que en el siglo XIX; no se
concebía del mismo modo en la Europa protestante del siglo XVII que por los
intelectuales ilustrados franceses del XVIII. Incluso el ciudadano de la sociedad industrial
del siglo xx la entendía de modo distinto al individuo de la sociedad de la información del
siglo xxi.

23
 Figura 1.1. Evolución histórica de los lenguajes alfabéticos y las tecnologías.

Vamos a poner un ejemplo. En el siglo xIx la burguesía, en sus diferentes estamentos,

se diferenciaba de la clase trabajadora, entre otros muchos rasgos, precisamente porque
eran alfabetos y podían acceder a la cultura de los libros. Por el contrario, un obrero no
tenía necesidad de leer; incluso se consideraba una pérdida de tiempo que un hijo suyo
fuera a la escuela, ya que era prioritario ir a trabajar y obtener un salario para la
manutención de la familia. Para la burguesía del siglo xIx ser alfabeto era una necesidad y
seña de distinción social; para los trabajadores de las ciudades y los campesinos ser
alfabeto era una inutilidad. Del mismo modo podemos plantearnos que existen notorios y
diferentes modelos y concepciones sobre lo que debe ser la alfabetización para un niño
urbano occidental o para uno de un país en vías de desarrollo.

24
 El registro y codificación del pensamiento y las ideas en soportes físicos distintos del
cerebro humano siempre han estado presentes en todas las civilizaciones: unas veces en
tablillas de barro, otras en papiros, más tarde en pergaminos, luego en papel y ahora en
pantallas y discos ópticos. Es más, pudiéramos sugerir que la alfabetización en los
distintos lenguajes o alfabetos ha sido la herramienta que ha permitido la evolución de las
distintas civilizaciones humanas. ¿Cómo han evolucionado la escritura y los soportes
físicos de la misma desde la Antigüedad hasta hoy día? ¿En qué medida los artefactos
tecnológicos y las formas alfabéticas condicionaron la evolución de la cultura occidental?
¿Cuál ha sido el impacto sociocultural de inventos como la imprenta o el lenguaje
audiovisual? ¿Qué nuevas posibilidades y experiencias abren los soportes digitales? De
todo ello se hablará a continuación.

1.3. Las primeras civilizaciones: el nacimiento de la escritura

Los primeros vestigios de lo que se pudiera considerar como representaciones escritas del
pensamiento humano se hallan en la denominada escritura cuneiforme creada por los
sumerios 3.000 años antes de Cristo; se grababa sobre tablillas de arcilla con un punzón y
sus símbolos tenían forma de cuñas. Entre los textos más conocidos de aquella época
destaca el código de Hammurabi (hacia 2000 a. C.) desarrollado en la antigua
Mesopotamia. Se trataba de un recopilatorio de leyes grabadas en una columna de roca
de diorita de unos 2,50 metros de altura por 1,90 de base.

De forma paralela los antiguos egipcios nos dejaron abundantes vestigios de grabados
tanto en las paredes y columnas de piedra de los templos, pirámides y tumbas como en
soportes de origen vegetal como el papiro. La escritura egipcia se basaba en símbolos
pictográficos cuya forma de representación está alejada de la abstracción de los símbolos
de nuestra escritura moderna. Los egipcios antiguos crearon lo que se conoce como
escritura jeroglífica, basada en representaciones ¡cónicas y figurativas del objeto o idea
de referencia. Dicha escritura tenía su propia sintaxis de combinación de símbolos. Una
variante más simplificada fue la denominada escritura hierática empleada por los escribas
en textos religiosos, científicos y literarios hasta finales de la civilización egipcia antigua;
era la más adecuada para soportes como el papiro. Más tarde esta escritura evolucionó
hacia una mayor abstracción y simplicidad de los símbolos conociéndose como la
escritura demótica, utilizada con fines no religiosos y grabada en soportes de piedra y
madera.

25
1.4. La escritura alfabética occidental: fenicios, griegos, romanos y monjes cristianos

La escritura occidental, tal como la conocemos actualmente, tiene su origen en los

fenicios. Era un alfabeto compuesto por 22 letras, sin vocales, y se escribía de derecha a
izquierda. Estaba formado por ideogramas a los que se le dio un valor fonético. Los
hebreos primero, y después los griegos y romanos, lo utilizaron como base de referencia
para crear sus propios alfabetos fonéticos. Los fenicios, en tanto comerciantes,
necesitaron de símbolos con los que registrar sus transacciones económicas, sus acuerdos
mercantiles, la contabilidad de sus bienes, etc. Por ello, es interesante destacar que el
origen de nuestro alfabeto actual haya surgido más por la necesidad del control de la
economía comercial y no por la necesidad de fabular o de construir historias para el
placer cultural. Lo práctico tuvo más peso en la creación del alfabeto que lo imaginado.

Sin embargo, al igual que en otros ámbitos del saber y la cultura, fueron los griegos
quienes hicieron evolucionar y sacar el máximo provecho intelectual a esos códigos de la
escritura inventada por los fenicios. La cultura griega fue realmente la primera civilización
que creó fábulas escritas, que transformó la imaginación en un arte llamado literatura.
Hoy día conocemos profundamente el pensamiento ateniense, helénico o romano en sus
distintas manifestaciones (teatro, poesía, ensayo, filosofía, novela) porque existieron
escritores que dejaron huella escrita de su pensamiento. Los distintos filósofos y
creadores (Homero, Platón, Aristóteles, Ovidio, etc.) fueron ante todo escritores, es
decir, eruditos que utilizaron el texto escrito como tecnología para comunicar sus ideas.
Su pensamiento ha llegado a nuestros días porque lo registraron en soportes físicos, en
papiros, tablillas o pergaminos. En este sentido, también tenemos que reconocer la
decisiva aportación de las bibliotecas como espacios creados para la conservación,
archivo y cuidado de estas obras escritas. Sin su existencia la mayor parte de la
producción intelectual de la Antigüedad seguramente hubiera desaparecido. Éstas llegaron
a ser centros culturales de referencia, entre los que destacan las de Alejandría y Pérgamo
(aproximadamente en el siglo III a. C.).

En Occidente, después de la desaparición del Imperio romano, los libros y

documentos escritos fueron encerrados en los espacios e instituciones religiosas. Al
desaparecer el "Estado" representado por el Imperio junto con sus instituciones
administrativas, también se perdió la necesidad social de escribir y registrar los
movimientos, acuerdos y transacciones económicas desarrolladas. Prácticamente se
desvaneció la cultura escrita de los distintos ambientes y estamentos sociales. El señor

26
feudal, los guerreros y los abundantes siervos no necesitaban documentos escritos para
su funcionamiento. Únicamente la Iglesia cristiana conservó la escritura como un bien
necesario para su actividad, ya que la palabra divina estaba en los "textos sagrados". Pero
fue en los monasterios donde los libros y documentos escritos fueron conservados,
guardados y reproducidos a lo largo de la Edad Media. Los monjes de las distintas
órdenes religiosas fueron los guardianes de la cultura escrita convirtiéndose además en los
artesanos de la escritura, ya que elaborar un libro era una ardua tarea de artesanía
manual. La reproducción de un original se hacía manualmente, por lo que existían muy
pocas copias de la misma obra. Gracias a los copistas han llegado a nuestros días muchas
de las obras de contenido religioso, literario y filosófico del Medievo y de la Antigüedad
(la novela de Umberto Eco titulada El nombre de la rosa es una forma de aproximarnos a
la atmósfera de misterio de las bibliotecas monacales del Medievo y a las tareas de los
copistas).

El dominio de la tecnología de la escritura, es decir, de la capacidad de codificar el

pensamiento en un sistema de símbolos textuales, fue durante muchos siglos una
habilidad reservada a una minoría de la población. El aprendizaje de la lectura
(descodificación) y de la escritura (codificación) era un proceso difícil, largo y complejo.
Ese conocimiento pertenecía a la esfera de los misterios de la vida, a los saberes ocultos,
a la verdad revelada. Los documentos escritos (en sus distintos soportes físicos: papiros,
barro, papel, pergaminos, etc.) expresaban un conocimiento prohibido al vulgo, reservado
únicamente a los iniciados, quienes eran en su mayor parte sacerdotes, magos o monjes.

La cultura y el conocimiento en la Edad Media estaba, en consecuencia, únicamente

al alcance del clero superior. Éstos tenían acceso a un número reducido de obras, ya que
la tecnología de la escritura no permitía tiradas de un número importante de ejemplares.
Cuando un erudito tenía interés en consultar cierto libro, tenía que desplazarse
físicamente a la biblioteca del monasterio correspondiente. Muy pocos lo hacían ya que
representaba un enorme gasto de tiempo, energía y dinero. La circulación de las ideas y
de los libros era muy poco fluida y ocurría únicamente en los sectores eclesiásticos
cultos. Los siervos, labradores, criados, guerreros y el clero bajo no sabían leer ni escribir
ni sentían la necesidad de hacerlo. Era una cultura oral. Los libros se leían en voz alta, en
público, no con la intencionalidad de que fueran comprendidos, sino para que el vulgo
oyera la palabra de Dios. Ésta, al ser ininteligible, ya que estaba escrita en latín, poseía
un halo de misterio.

27
1.5. Los textos impresos y la difusión de la modernidad ilustrada

La invención de la imprenta por Gutenberg a finales del siglo xv marcó un nuevo hito en
las formas y soportes para la producción, difusión y acceso a la obra escrita. La
imprenta, es decir, la posibilidad de reproducir mecánicamente el mismo texto en un
número amplio de ejemplares y en consecuencia de difundirlo a gran escala entre muchas
personas, encontró su caldo de cultivo en la Europa central de esa época. La pequeña
burguesía de comerciantes y artesanos reclamaba un nuevo espacio de poder alternativo
al de los señores feudales, exigía normas y leyes claras que fueran respetadas por todos
(incluidos los nobles). Por otra parte, Lutero rompió con la estructura de la Iglesia oficial
de Roma y su doctrina requería un culto basado en la lectura de las Sagradas Escrituras
por parte de cada individuo. Así mismo, los textos dejaron de escribirse en latín para ser
escritos en cada lengua nacional.

El renacimiento europeo desarrolló las bases de la que puede denominarse como

"cultura impresa", es decir, la cultura basada en la lectura individual de un texto
reproducido en caracteres impresos con la intencionalidad de comprender sus mensajes.
Esta tecnología implantó un determinado modo de organizar la información y el
conocimiento tanto en su almacenamiento como en su descodificación por parte de los
lectores, un modelo de organización lineal basado en la utilización de los símbolos del
alfabeto escrito. Este canon de la cultura ha estado vigente hasta el siglo XX.

La imprenta representó una tecnología que ayudó a enterrar el oscurantismo cultural

del feudalismo y a democratizar el conocimiento. A lo largo de los siglos XVI, XVII y
XVIII los libros fueron un producto cultural que circuló por toda Europa distribuyendo
las ideas liberales y progresistas. Estas obras, a diferencia de los libros manuscritos,
podían ser reproducidas en tiradas de varios cientos de ejemplares, podían ser leídas en
la intimidad del hogar y podían transportarse fácilmente de un lugar a otro. La
racionalidad del pensamiento moderno, las ideas ilustradas, la reinvindicación de los
derechos y libertades que movilizaron la Revolución francesa, la crítica y
cuestionamiento de los valores religiosos y aristocráticos del Antiguo Régimen, los
valores democráticos de los ciudadanos, los descubrimientos y teóricas científicas, etc.,
fueron difundidos primero en Europa, posteriormente en América y más tarde a lo largo
del planeta gracias a las obras impresas en formato libro, folleto, periódico o panfleto. Sin
la tecnología impresa el pensamiento moderno e ilustrado seguramente hubiera quedado
reducido a pequeños grupos de élite intelectual sin lograr difundirse a gran escala entre la

28
población.

Por otra parte, la imprenta provocó la aparición de los conceptos de autor y público
lector de la obra. El hecho de que la edición impresa registre en todos y cada uno de los
ejemplares publicados el nombre del escritor del texto supuso el salto del anonimato de la
cultura oral a la legitimación y dignificación del creador de la obra como un acto
intelectual de primer orden. Paralelamente, en consecuencia, surgió un nuevo espacio, a
modo de reverso, de la cultura impresa: el representado por el público que, con el paso
del tiempo, iría cobrando mayor relevancia en cuanto objeto de influencia de las ideas de
los autores, creadores o propietarios de los medios.

Desde la Ilustración el canon cultural occidental ha sido el texto escrito en una obra
impresa. El invento a finales del siglo xv de la imprenta junto con el afán democratizador
de los enciclopedistas impulsaron un modelo de escolaridad basado en el aprendizaje a
través de los textos escolares. Éstos no sólo condensaban y sintetizaban el saber o
conocimientos culturales mínimos que la infancia y juventud debieran aprender en
matemáticas, historia, geografía, biología, etc., sino que también transmitían a la infancia
y juventud los valores e ideas propios de la identidad nacional. Por ello, uno de los
efectos socioculturales más destacables de la tecnología impresa fue la necesidad de
organizar los procesos educativos alrededor del libro.

La escolaridad, es decir, la educación institucionalizada dirigida a toda la población, es

un fenómeno histórico relativamente reciente que aparece en Europa, en plena
Revolución industrial, a mediados del siglo xIx. Era importante, en aquel momento,
alfabetizar a la mano de obra trabajadora y transmitir a toda la población una serie de
elementos culturales comunes que sirvieran como señas de identidad nacionales. Para
lograr tales fines pedagógicos era imprescindible desarrollar una habilidad instrumental de
primer orden: saber leer y escribir, es decir, conocer y dominar los códigos del lenguaje
textual. El acceso al conocimiento y a la cultura exigían estas habilidades. La institución
escolar y los libros de texto cumplieron a la perfección con esta tarea alfabetizadora de
acceso al saber y la cultura.

1.6. El siglo xx: el lenguaje audiovisual y los medios de comunicación de masas

Entre el final del siglo xIx y el comienzo del XX tuvo lugar una época fecunda en
descubrimientos y creaciones tecnológicas: el telégrafo, la radio, la fotografía, el

29
fonógrafo, la cinematografía, etc. Por vez primera en la historia el ser humano era capaz
de manipular los átomos de la energía para transformarlos en datos con significado. De
este modo la información pudo independizarse del soporte físico o material que la
vehiculizaba (es decir, del papel, del papiro, del barro, de la piedra). Por una parte se
inventaron los medios basados en la transmisión y manipulación de ondas como la radio,
el teléfono o la televisión. Por otra parte se crearon nuevos soportes físicos que se
basaban en la transformación de la materia mediante procesos químicos como las
películas, las placas fotográficas o las cintas magnéticas. Estos avances en el hardware
tecnológico implicaron nuevas formas de representación de la información que podían
imitar o asemejarse de forma fiel a la realidad utilizando el sonido y la imagen.

La innovación cultural que representaron estas tecnologías consistió en que la

información no se codificaba en símbolos de naturaleza abstracta, como es la escritura,
sino mediante signos similares a los que perciben nuestros sentidos en la realidad. La
fotografía permitía captar un instante o escena de la realidad con mayor grado de
realismo o isomorfismo que la pintura. Las grabaciones discográficas reproducían con
una fidelidad desconocida cualquier sonido. El telégrafo, el teléfono y sobre todo la radio
permitían que ese sonido fuera enviado y recibido a distancia.

Sin embargo, la aportación más destacable del siglo xx desde un punto de vista
sociocultural sería la invención del lenguaje audiovisual primeramente manifestado en las
salas cinematográficas y años después en la intimidad del hogar a través de la televisión y
el vídeo. La imagen en movimiento acompañada de sonido representa una forma de
expresión cultural y de comunicación absolutamente nueva y radicalmente distinta de la
comunicación escrita. El lenguaje audiovisual, a diferencia del alfabeto escrito, no
requiere un aprendizaje previo y extenso por parte de cada sujeto, ya que no utiliza
códigos abstractos, sino representaciones figurativas. Hasta tal punto se produce un
isomorfismo entre código y referente, entre imagen y objeto, que nuestros sentidos nos
llevan a confundir lo representado mediante imágenes y sonidos con la realidad. El
lenguaje audiovisual es un lenguaje total, es una expresión global que aglutina la mayor
parte de nuestros sentidos. Como decía el director de cine soviético Eisenstein, la imagen
lo primero que provoca es una sensación y posteriormente una idea. La escritura, por el
contrario, exige primariamente un esfuerzo cognitivo de descodificación de los símbolos
abstractos para encontrar significado y después provocará o no emociones.

Todo ello condujo a la aparición de nuevos fenómenos socioculturales que, aunque se

30
venían gestando con anterioridad, no se manifestaron con rotundidad hasta la aparición
de los medios de naturaleza audiovisual: la cultura de masas y el consiguiente proceso de
control político y mercantilización de la información. La cultura de masas indica que la
misma obra o producto cultural es consumido por un número muy relevante de sujetos,
una masa social. Esto significa que, frente a productos culturales a los que accedía una
élite o minoría, ya fuesen musicales, pictóricos o literarios, los medios audiovisuales
permitieron difundir y hacer accesibles a gran escala cualquier tipo de información u obra
que pudiera ser codificada en soporte sonoro y visual. Esto provocó que el objeto en
formato audiovisual fuera elaborado como cualquier otro producto comercial, lo que
significa que entre el autor de la obra y el público existe una red intermedia, pública o
privada, que genera industrialmente el producto y lo comercializa. Por ello la aparición de
las industrias culturales fueron paralelas al desarrollo de las tecnologías audiovisuales. El
cine es el ejemplo más claro de este proceso. Su importante desarrollo en las primeras
décadas del siglo xx fue posible porque paralelamente fue configurándose una industria
que financiaba la creación de las obras audiovisuales y luego las distribuía para el
consumo del público en masa.

El relevante papel de los medios audiovisuales en la configuración y desarrollo de la

sociedad de masas no sólo estuvo marcado por el interés comercial de la industria. Los
Gobiernos y partidos políticos en seguida detectaron que estos medios eran un poderoso
instrumento para la propaganda e influencia ideológica sobre la población por lo que éstos
fueron sometidos al control político e ideológico. Los regímenes dictatoriales europeos de
los años treinta y cuarenta del siglo xx fueron pródigos en el uso de los medios
audiovisuales como instrumentos de propaganda, bien para sus propios fines, bien para
censurar las informaciones de otros sectores y partidos antagónicos. Aunque en las
sociedades democráticas actuales la censura gubernamental no está permitida, sí existen,
de una forma más o menos encubierta, mecanismos sutiles de control político de la
información transmitida por estos medios, sobre todo en la televisión.

Por otra parte, los medios audiovisuales trajeron la instantaneidad y la simultaneidad,

es decir, la comunicación en tiempo casi real entre el emisor y el receptor, entre el
acontecimiento y la noticia. Hasta la aparición del telégrafo, el teléfono o la radio el
tiempo y el espacio eran dos variables que condicionaban la comunicación en el sentido
en que establecían una barrera difícilmente superable para la eficacia comunicativa de
ésta. La radio, en primer lugar, la televisión después y ahora Internet nos permiten asistir
como espectadores a acontecimientos que están sucediendo en un espacio lejano y

31
compartir esa "visión" de forma simultánea con otros miles o millones de personas.
Piénsese en las cifras de millones de espectadores que a nivel mundial y de forma
simultánea congrega la inauguración o clausura de acontecimientos deportivos como son
unos Juegos Olímpicos o un Mundial de Fútbol, que son transmitidos por televisión en
tiempo real.

1.7. Las máquinas digitales: hipertextos, equipos multimedia, interactividad y redes

El siglo xx, además de ser la centuria de la cultura audiovisual, ha sido el comienzo de la

era digital. Hacia mediados de siglo se construyeron las primeras grandes máquinas
procesadoras de información codificada en un sistema binario de datos. La creación del
ENIAC (Electronic Numerical Integrator And Computer) en 1946 en EE UU es
considerada como el hito que abrió la evolución tecnológica de la informática. Se trataba
de una máquina enorme que pesaba varias toneladas y que funcionaba con válvulas de
vacío. Posteriormente el desarrollo del transistor en los años cincuenta del siglo pasado
permitió reducir su tamaño y velocidad. Sin embargo, hasta la aparición de los circuitos
integrados en los años sesenta, que permitieron la miniaturización de los componentes
electrónicos, realmente no se logró disponer de máquinas que pudieran ser etiquetados
como ordenadores útiles. Los chips actuales de silicio las han transformado en unos
objetos pequeños, poderosos y populares que han penetrado no sólo en las grandes
instituciones y organizaciones, sino también en los hogares.

La digitalización de la información basada en la utilización de tecnología informática

es la gran revolución cultural del presente. El uso generalizado de las llamadas nuevas
tecnologías de la comunicación e información (ordenadores, equipos multimedia de cedé
rom, redes locales, móviles, Internet, televisión digital, etc.) en las transacciones
económicas y comerciales, en el ocio y el tiempo libre, en la gestión interna de empresas
e instituciones, en las actividades profesionales, etc., es un hecho evidente e imparable.

Cuadro 1.1 Características de los materiales digitales

32
33
 Estas tecnologías, tal como se expone en el cuadro 1.1, presentan una serie de rasgos
que las diferencian netamente de las tradicionales, bien de formato impreso o bien
audiovisual (libros, fichas, fotografías, carteles, enciclopedias, filmes, casetes, vídeos,
etc.). Los rasgos más distintivos de estas nuevas tecnologías digitales pueden sintetizarse
en los siguientes atributos:

•Permiten el acceso a una gran cantidad de información sobre un mismo tema evitando
su dispersión en distintos medios y en dife rentes lugares. La capacidad gigantesca de
almacenamiento de los actuales discos ópticos (cedé rom, DVD, pendrives, hard
disks, etc.), el acceso constante a bases de datos digitales ubicadas en servidores
interconectados a través de Internet o la disponibilidad para utilizar discos duros

34
 virtuales accesibles desde cualquier ordenador permiten que cualquier sujeto obtenga
la información que necesita sin necesidad de desplazarse físicamente ni invertir gran
cantidad de tiempo en buscarla. Internet, en estos momentos, puede definirse como
una biblioteca gigantesca en la que está disponible la información generada por la
humanidad.

•La forma de representar la información es multimedia, en el sentido en que en estos

materiales se integran las modalidades simbólicas de los distintos lenguajes de
comunicación ya existentes como son los textos, las imágenes fijas y en movimiento,
los sonidos, los gráficos, a los que se suman otros formatos novedosos como son las
representaciones virtuales en tres dimensiones. Las máquinas digitales posibilitan
expresar cualquier idea o mensaje en cualquier modalidad de representación
simbólica. Por ello, se dice que son multimedia. Cualquier otro soporte anterior
como el libro, la fotografía, el cine, la prensa o la televisión está limitado a emplear
un tipo particular de lenguaje y formato expresivo. Por ejemplo, los libros no pueden
incorporar las imágenes en movimiento o el sonido y la radio no puede comunicarse
mediante imágenes y el cine o la televisión tienen muy limitado el uso de la escritura
textual ya que su formato expresivo es de naturaleza audiovisual. Por el contrario, un
ordenador actualmente aglutina todos estos lenguajes representacionales y los puede
combinar según las intenciones del autor, lo cual genera nuevas experiencias en los
usuarios.

•El formato de organización y manipulación de la información es hipertextual. El

concepto de hipertexto es uno de los referentes más innovadores en las formas
culturales derivadas de la utilización de las máquinas digitales. Estas tecnologías
almacenan la información de modo tal que no existe una única secuencia de acceso a
la misma, sino que las distintas unidades o segmentos de información están
entrelazados a través de nodos similares a una red. Por el contrario el texto impreso,
por sus características físi cas consistentes en una hoja pegada tras otra, junto con
los rasgos específicos de la escritura (lectura de una palabra tras otra de izquierda a
derecha, de arriba abajo), representa una forma narrativa del discurso de naturaleza
lineal, donde se ordena la información. Si se altera esa secuencia, entonces se
producirá una modificación de la coherencia semántica del discurso. De modo
similar ocurre con los documentos o textos audiovisuales (una película, un
documental, un telefilme). Una imagen transcurre tras otra, un plano es anterior y
posterior a otro, de modo que, si se altera el orden en la visualización del
audiovisual, se rompe el significado del mismo.

•Las tecnologías digitales permiten la interactividad humano-máquina de forma fácil e

35
 intuitiva. Estas máquinas reaccionan a la actividad del sujeto cuando actúa sobre las
mismas al facilitar la producción y difusión de productos culturales elaborados por
los propios usuarios y además la difusión a gran escala. Frente a la complejidad
técnica y el alto coste económico de la impresión o de la producción audiovisual, hoy
día las tecnologías digitales tanto en su hardware (ordenadores portátiles, servidores,
maquinas de fotografía digital, de grabación en vídeo, móviles multimedia, etc.)
como software (editores de texto, de sonido e imagen, de publicación web, etc.)
hacen posible que los individuos, desde su hogar, centro de trabajo u ocio puedan
elaborar sus propias producciones y difundirlas a través de la red haciéndolas
accesibles a segmentos amplios de la población. Así mismo esta interactividad
permite desarrollar experiencias en entornos virtuales que difícilmente pueden
obtenerse a través de otro tipo de medios. Los videojuegos, los mundos
tridimensionales, los simuladores de realidad o los espacios virtuales de interacción
social son los ejemplos más actuales de la evolución de la interacción
humano/máquina.

•Este conjunto de tecnologías digitales, a diferencia de todas las existentes con

anterioridad, ademds de ser herramientas o soportes de la información, son, en
definitiva, artefactos que permiten la comunicación e interacción social. Vivimos no
sólo en una sociedad con gran saturación de información, sino que el contacto e
intercambio comunicativo ha crecido en paralelo a la invención y expan Sión de
recursos como los teléfonos móviles, el correo electrónico o la video conferencia.
Las nuevas tecnologías permiten que estemos en contacto permanente con el resto
de personas independientemente del tiempo y del espacio. De este modo, podemos
establecer comunicación sincrónica, es decir, en tiempo real, mediante recursos
tecnológicos como el teléfono, el chat o la videoconferencia, y comunicación
asincrónica, es decir, sin que las personas coincidan simultáneamente en el tiempo,
mediante el correo electrónico y la mensajería instantánea, entre otros. Esto facilita
la creación de comunidades o redes sociales comunicadas a través de tecnologías
digitales tales como foros, portales web, blogs, etc.

Este conjunto de características que poseen los materiales digitales como la

hipertextualidad, la interactividad, el multimedia o la interacción social representa una
ruptura con cualquiera de los lenguajes y soportes del pasado. Los ordenadores, Internet,
la telefonía móvil, la televisión digital e interactiva, la Web 2.0, los ebooks, los iPods y
demás artilugios tecnológicos que van apareciendo en el mercado incorporan no sólo los
lenguajes y formas de representación previos (como son la escritura, el lenguaje
numérico, los iconos y gráficos, el audio o el lenguaje visual en movimiento), sino que

36
generan nuevas experiencias con la realidad mediante las denominadas simulaciones, los
espacios tridimensionales o la realidad virtual.

Las tecnologías digitales en sus diferentes variantes exigen de un sujeto con un alto
grado de formación, es decir, de alfabetización, para que pueda realizar no solamente un
uso mecánico y simple de dichas tecnologías, sino un uso inteligente y crítico de las
mismas. De todo ello se hablará en los próximos capítulos.

Actividades de extensión

1.Busca en las enciclopedias Wikipedia (http://es.wikipedia.org/) y Encarta

(http://es.encarta.msn.comi los conceptos de "alfabeto", "escritura" y "alfabetismo".
Con los resultados que encuentres, junto con la lectura de este capítulo, elabora un
breve ensayo sobre la relevancia del alfabeto y del alfabetismo en el desarrollo de la
cultura humana.

2.Reflexiona individualmente y después debate en un pequeño grupo con tus

compañeros estas preguntas:

-En el siglo xix, ¿qué significado y utilidad social tenía el saber leer y escribir para
la burguesía y para los trabajadores de ese mismo período? ¿Era el mismo
independientemente de la clase social?

-¿Puede tener hoy día el mismo significado la alfabetización para los niños de las
ciudades opulentas del mundo occidental que para los de las poblaciones rurales
de los países en vías de desarrollo? ¿Cuáles serían sus principales diferencias?

3.Lee el texto de ampliación que se te presenta y elabora un pequeño cuadro

comparando las diferencias entre la producción de textos manuscritos a través de
copistas y mediante la imprenta. Reflexiona sobre el impacto social y cultural que
tuvo la invención de la imprenta.

TEXTO DE AMPLIACIÓN

Copista

Copista es la palabra que designa a quien reproduce libros a mano. De ahí su

sinónimo, amanuense. Destaca su labor en la difusión del libro hasta la aparición de la
imprenta de tipos móviles en el mundo occidental, a mediados del siglo xv. Un copista

37
experimentado era capaz de escribir de dos a tres folios por día. Escribir un
manuscrito completo ocupaba varios meses de trabajo. Esto sólo en lo que se refiere a
la escritura del libro, que posteriormente habían de ilustrar los iluminadores, o
encargados de dibujar las miniaturas e iniciales miniadas (de minium, en latín,
sustancia que producía el color rojo de la tinta, el más habitual en estas ilustraciones),
en los espacios en blanco que dejaba el copista.

Los utensilios más habituales que utilizaba el copista eran: penna (la pluma o
péñola), rasorium o cultellum (raspador) y atramentum (tinta).

La labor del copista tuvo gran importancia social en el Antiguo Egipto, donde los
escribas o copistas eran muy valorados en una sociedad cuya escritura jeroglífica era
un saber al que accedían sólo unos pocos, y por su necesidad para las clases dirigentes,
ocupaban un alto lugar entre la jerarquía administrativa. El escriba, siempre de familia
principal, aprendía de un escriba experimentado las enseñanzas de su oficio desde
niño. Sentado en el suelo con las piernas cruzadas, el escriba egipcio utilizaba como
soporte el papiro, elaborado tras un complicado proceso a partir de la planta
homónima, y utilizaba para escribir una pluma de caña o un tallo de la misma planta
del papiro. La escritura adoptaba el sentido de derecha a izquierda en columnas
verticales.

En lo que respecta a una de las características semánticas más importantes de la

palabra copista, la de reproducción, difusión y conservación del libro mediante su
copia, este oficio, que desempeñaban los siervos, comienza en Grecia, y más tarde en
Roma. El dominus o señor hacía copiar a sus esclavos, con destino a su biblioteca
particular, cualquier libro. Los libreros, que comercializaban estos manuscritos,
también tenían un número variable de copistas a su cargo para atender sus necesidades
de reproducción de libros.

El panorama cambia cuando son los centros monásticos los encargados de

transmitir y salvaguardar el patrimonio de libros escritos. El amanuense medieval
acostumbraba a escribir o aislado en su celda (el caso de los monjes cartujos y de los
cistercienses) o en el scriptorium (escritorio), que era una dependencia común del
monasterio acondicionada para tal fin. En esta sala los monjes escribían habitualmente
al dictado, con lo que se podían efectuar varias copias simultáneamente. Era un trabajo
ingrato, que obligaba a forzar la vista, debido a la luz pobre que en general penetraba
en los monasterios medievales. Cada día el copista trabajaba en un fragmento del
exemplar o modelo encomendado, o bien podían trabajar varios copistas al mismo
tiempo en un códice repartiéndose los cuaterniones o cuadernillos.

38
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Copista

39
40
 En este capítulo se analizan las nuevas necesidades formativas derivadas del
desarrollo de la sociedad de la información. Para ello, en primer lugar, se
identifican los dos discursos o concepciones principales sobre las razones y
finalidades de la alfabetización ante las nuevas tecnologías. Posteriormente se
aborda la problemática de la alfabetización como una condición necesaria
para evitar las exclusiones digitales. Se finaliza el capítulo identificando las
dimensiones sobre las cuales trabajar en la alfabetización de la ciudadanía
ante la tecnología y la cultura digital.

2.1. La sociedad de la información como contexto para redefinir la alfabetización en el

siglo xxi

El tránsito entre los siglos XX y el xxI es un período histórico caracterizado por el cruce
de diversos y variados procesos sociológicos, económicos, políticos y culturales (véase
figura 2.1) como son la globalización, la mercantilización de la información, la hegemonía
de la ideología neoliberal, el incremento de las desigualdades entre los países avanzados y
el resto del planeta, la sobrepoblación y los flujos migratorios del sur empobrecido hacia
el norte rico, la reivindicación de los derechos de la mujer con relación al varón, la
modificación y crisis del modelo tradicional de familia o el choque entre
fundamentalismos de naturaleza religiosa. Es el laberinto de un presente al que hemos
llamado sociedad informacional (Area, 2005).

41
 Figura 2.1. Características de la sociedad de la Información.

De todo este conjunto de fenómenos la digitalización de la información basada en la

utilización de tecnología informática es, quizá, la gran revolución técnico-cultural del
presente y que seguramente marcará, al menos en parte, el futuro a corto y medio plazo
de nuestra civilización. El uso generalizado de las llamadas nuevas tecnologías de la
comunicación e información (ordenadores, equipos multimedia de cedé rom, redes
locales, Internet, televisión digital, telefonía móvil, etc.) en las transacciones económicas
y comerciales, en el ocio y el tiempo libre, en la gestión interna de empresas e
instituciones o en las actividades profesionales, etc., es un hecho evidente e imparable
apoyado desde múltiples instancias y al que pocos le ponen reparos.

Ciertamente las tecnologías digitales no son las causantes directas de las profundas
transformaciones del mundo en que nos encontramos, pero sin las mismas nuestro
presente no sería como es. Existe una interacción dialéctica, simbiótica entre las
tecnologías y el contexto social, cultural y económico en que se emplean. Sin una
economía capitalista defensora del mercado libre a nivel planetario, sin una sociedad de
consumo en masa de bienes y productos culturales, sin la hegemonía política y
económica de la cultura occidental, difícilmente las tecnologías digitales hubieran tenido

42
el avance y desarrollo fulgurante producido en estos últimos años. Y viceversa: sin la
presencia de las redes telemáticas, ni de los medios de comunicación sociales, o de los
ordenadores personales, probablemente el fenómeno de la globalización política, cultural
y económica no sería una realidad tal como la conocemos en el presente.

Por otra parte, las tic también inciden notoriamente en el proceso de cosificación de
la información y la cultura (fenómeno que como, veremos más adelante, tiene su propia
traducción en la mercantilización de la actividad pedagógica). La información se ha
convertido en una materia valiosa sometida a procesos de generación y difusión
industriales similares a los que se utilizan con cualquier otro producto. El sector industrial
que comercia o apoya sus actividades económicas en la información (medios de
comunicación de masas como la televisión o el cine, las empresas de software, el sistema
financiero, las industrias del ocio y entretenimiento, las telecomunicaciones, etc.)
representa un sector en constante crecimiento cuyo volumen económico está
desplazando, o al menos compitiendo, con los sectores pertenecientes a la economía
representativa de la segunda Revolución industrial (automóvil, petróleo, industrias
eléctricas).

La pregunta clave, en consecuencia, es: ¿qué modelo de sociedad de la información

queremos construir y qué papel juegan las nuevas tecnologías en ese proceso?
Ciertamente responder a esta cuestión es plantearse un problema político más que
técnico. Las respuestas, indudablemente, son variadas. Distintos sectores o grupos ven
en las tecnologías digitales la panacea del progreso de nuestra civilización
prometiéndonos un mundo feliz basado en el bienestar material generado por este tipo de
máquinas inteligentes. Por el contrario, existen otros análisis que describen a las tic como
el triunfo de un modelo de sociedad tecnocrática, deshumanizada y basada en criterios
meramente mercantiles.

Al margen de estas visiones o discursos sobre la sociedad de la información es

evidente que la revolución de la tecnología informática, iniciada hace treinta años, está
provocando una mutación radical de las formas de producción, difusión y consumo del
conocimiento y la cultura. La aparición de las cadenas privadas de televisión junto con el
desarrollo de la televisión digitalizada y de pago, la presencia de los ordenadores
personales en los hogares y, en consecuencia, el acceso a los multimedia y las redes
telemáticas, la informatización de la mayor parte de las actividades comerciales y
laborales, la telefonía móvil y los servicios de información que se ofrecen, la expansión

43
de Internet, etc., están provocando nuevas necesidades formativas y de conocimiento en
los ciudadanos. El acceso y uso inteligente de este conjunto de artilugios y tecnologías
requieren de una persona con un tipo y nivel de cualificación distinto del que fue
necesario hasta la fecha. Interaccionar con un sistema de menús u opciones, navegar a
través de documentos hipertextuales sin perderse, otorgar significado a los múltiples datos
e informaciones encontradas, acceder al correo electrónico y comunicarse mediante el
mismo, ser crítico ante la avalancha de múltiples imágenes, sonidos y secuencias
audiovisuales, etc., son, entre otras, nuevas habilidades que debe dominar cualquier
sujeto para poder desenvolverse de modo autónomo en la era digital.

Estas tecnologías digitales están provocando la aparición de un nuevo tipo de

analfabetismo caracterizado por la incapacidad para manipular, usar y entender las
formas de representación de la información de naturaleza digital (navegación hipertextual,
multimedia, programas informáticos, comunicación mediante recursos telemáticos, etc.).
Estos nuevos analfabetos "tecnológicos" o "digitales" son los colectivos de ciudadanos,
principalmente adultos pero también jóvenes, que previamente han sido formados en las
habilidades de acceso a la cultura escrita, pero que en la actualidad se han quedado al
margen del proceso impuesto por el avance tecnológico y de la propia sociedad de la
información.

2.2. Los discursos sociales sobre la alfabetización ante las nuevas tecnologías digitales

A lo largo de los siglos XIX y xx hemos definido como persona alfabetizada a aquella que
dominaba los códigos de acceso a la cultura escrita o impresa (saber leer) y que a la vez
poseía las habilidades para expresarse a través del lenguaje textual (saber escribir). Hoy
día, en un mundo donde la comunicación se produce no sólo a través del lenguaje
escrito, sino también mediante otros como el audiovisual y a través de soportes y formas
de representación de multimedia, el concepto de alfabetización cambia radicalmente. En
la actualidad el dominio únicamente de la lectoescritura es insuficiente ya que sólo
permite acceder a una parte de la información vehiculada en nuestra sociedad: a aquella
accesible a través de los libros y demás materiales impresos. Una persona analfabeta en
la tecnología digital queda al margen de la red comunicativa que ofrecen las nuevas
tecnologías.

Por ello los sujetos que no sepan desenvolverse con la tecnología digital de un modo
inteligente (conectarse y navegar por redes, buscar la información útil, analizarla y

44
reconstruirla, comunicarla a otros usuarios) no podrán acceder a la cultura y el mercado
de la sociedad de la información. Es decir, aquellos ciudadanos que no estén cualificados
para el uso de las tic tendrán mayores probabilidades de ser marginados culturales en la
sociedad del siglo XXI. Este analfabetismo digital provocará, seguramente, mayores
dificultades en el acceso y la promoción en el mercado laboral, indefensión y
vulnerabilidad ante la manipulación informativa, incapacidad para la utilización de los
recursos de comunicación digitales.

Ante este fenómeno existe consenso en que deben desarrollarse políticas y acciones
formativas destinadas a facilitar el acceso a la cultura y tecnologías propias de la sociedad
de la información. Los empresarios reclaman trabajadores que sepan utilizar los recursos
telemáticos, los sindicatos organizan actividades formativas de esta naturaleza, los
Gobiernos invierten en equipamientos y planes destinados a facilitar el uso de las nuevas
tecnologías, etc. La necesidad de impulsar la alfabetización tecnológica es evidente y
nadie cuestiona que se forme a los ciudadanos en las mismas.

El problema surge cuando nos planteamos por qué y para qué fines educar a las
personas en el uso de las nuevas tic. La respuesta a esta cuestión no sólo tiene que ver
con los presupuestos y propósitos pedagógicos, sino que también hunde sus raíces en los
planteamientos sociales y políticos de quien la lleva a cabo. No todos los argumentos son
inocuos ni neutrales, sino que bajo los mismos se agazapan intereses económicos y
políticos. Por este motivo, cualquier proyecto educativo dirigido a la formación e
integración de los ciudadanos en la sociedad de la información será ingenuo si obvia,
soslaya o ignora la naturaleza política de dichos discursos.

Se pueden identificar dos discursos o concepciones de la alfabetización digital

derivados de la tensión entre elaborar programas formativos bajo las premisas y
necesidades impuestas por la economía de mercado, o bien desarrollar proyectos y
programas educativos destinados a integrar democráticamente a todos los ciudadanos en
la sociedad de la información (Area, 2005).

En el primer caso, el mercado reclama trabajadores y consumidores cualificados para

que accedan a los productos y mercancías de la nueva economía digital y la
alfabetización; fundamentalmente, se concibe y se desarrolla como la adquisición de las
habilidades y el dominio instrumental de las tecnologías de la información: saber navegar
hipertextualmente, enviar y recibir correo electrónico, rellenar formularios digitales,

45
cualificarse en el uso de la ofimática o software vinculado con la actividad profesional,
etc. Es, pues, un discurso condicionado por los intereses del mercado y que responde, en
consecuencia, a criterios de rentabilidad económica. En las políticas educativas derivadas
de este discurso se ofrecen cursos de formación digital con la intencionalidad de cualificar
a los trabajadores y, a la vez, de capacitar a los consumidores para que puedan acceder y
comprar la multitud de nuevos productos digitales disponibles en el mercado. Estas
políticas argumentan la necesidad de la alfabetización, ya que es condición necesaria para
la competitividad y el crecimiento económico de un país.

Cuadro 2.1 Discursos o concepciones sobre la alfabetización ante las tecnologías digitales

En el segundo caso, el acento se pone en el discurso político de la formación. Hacerlo

de este modo significará concebir a las personas más como ciudadanos, como sujetos

46
autónomos, que como meros consumidores de mercancías culturales. La meta educativa
de la alfabetización, desde este discurso, será formar a personas que sepan desenvolverse
crítica e inteligentemente a través de redes de ordenadores de modo tal que no estén
indefensas intelectual y culturalmente ante las mismas. Este discurso alternativo sobre la
alfabetización parte del supuesto de que las nuevas tecnologías tienen efectos sustantivos
en la formación política de la ciudadanía, en la configuración y transmisión de ideas y
valores ideológicos, en el desarrollo de actitudes hacia la interrelación y convivencia con
los demás seres humanos, etc.; resulta deudor de los planteamientos y la filosofía
educativa de Paulo Freire. La alfabetización, en consecuencia, no puede consistir
solamente en la adquisición de las habilidades instrumentales de acceso y manipulación
de la información a través de medios digitales. Debe plantearse también como la
formación política de los ciudadanos en un entorno económico, cultural y social
dominado por las tic de modo que esta formación sea un derecho individual pero también
una necesidad social para evitar las desigualdades en el acceso a la cultura digital y para
el progreso democrático de nuestra sociedad.

2.3. Inclusión digital y alfabetización

Durante la década de los noventa, la preocupación principal de la mayoría de las acciones

sobre alfabetización digital se centró en el intento de favorecer el acceso de la tecnología
a la población. Los ordenadores aún resultaban poco accesibles para la mayoría y la
conectividad todavía era escasa. Por ello, muchos proyectos se concentraron en las
necesidades más básicas e inmediatas: el acceso a la tecnología y a la infraestructura. A
veces, las aportaciones de los Gobiernos se han seguido concentrando en la dotación de
máquinas y en dar accesibilidad a la red. Sin embargo, estos aspectos no garantizan la
alfabetización y queda de lado la población con menores recursos y oportunidades, lo
cual produce numerosas brechas que tienen que ver con aspectos sociales, culturales,
económicos y generacionales.

La alfabetización digital es importante porque es la clave de la inclusión. La brecha

digital es también brecha social. Ambas se alimentan mutuamente. Por eso, la
alfabetización digital es también la clave del desarrollo de la sociedad de la información.
Sólo un pueblo que entienda cabalmente su importancia y, en consecuencia, despliegue
una estrategia formativa adecuada y sea capaz de gestionar el cambio convenientemente
estará en condiciones de desenvolverse con soltura, flexibilidad y capacidad de liderazgo
en la sociedad informacional del siglo xxl.

47
 La sociedad de la información despliega un conjunto de mecanismos que hacen
repensar muchas de las formas de existencia que estaban vigentes y ordenaban los
espacios sociales. En este sentido, han aparecido nuevas formas de exclusión de las
sociedades complejas que ponen en evidencia que es necesario proponer formas de
intervención social y educativa adecuadas a estas nuevas necesidades. Es en este sentido
que nos parece relevante la reflexión que realiza Snyder (2004: 255): "Aquí no se trata de
excluir ningún método: el desafío consiste en crear estructuras pedagógicas y curriculares
en la educación para el alfabetismo que sean las más adecuadas para las condiciones
actuales pero que estén igualmente sintonizadas con las múltiples posibilidades de
comunicación que pueda aportarnos un futuro todavía incierto,,.

La vertebración de las políticas, prácticas y discursos de inclusión digital se puede

ordenar en diferentes niveles y perspectivas que buscan, entre otros aspectos, luchar por
reducir la brecha digital que ha producido la sociedad red. La llegada de las tic a las
comunidades que tenían estilos de vida propios de la sociedad industrial ha causado
importantes modificaciones en diversos aspectos de la vida y las relaciones sociales. La
introducción de las tic puede servir para "liberar" a las personas de determinadas
situaciones de exclusión o hacerlas más evidentes y, por tanto, incrementar su condición
de excluidos sociodigitales. Lo que sucede en el nuevo modelo social es que se requieren
nuevas competencias profesionales para la gestión de la información y los ciudadanos no
siempre disponen de dichas competencias.

Las nuevas formas de exclusión y de inclusión en la sociedad digital se configuran

siguiendo unas determinadas geografías. En este sentido, podemos hablar de acciones de
e-inclusión para la población en general, acciones e intervenciones educativas con
colectivos en situación de riesgo social y vulnerabilidad y acciones entre los profesionales
que trabajan para la inclusión sociodigital de estos diferentes colectivos. El paradigma de
la inclusión digital puede tener diferentes posicionamientos. Uno de ellos es el que
podemos designar como tecnología de la esperanza. La educación a distancia puede
convertirse en una tecnología de la esperanza en cuanto que abre las puertas al
pensamiento y al conocimiento.

La noción de accesibilidad y de exclusión de grupos minoritarios no es única del

mundo en desarrollo. Precisamente, uno de los desafíos fundamentales de los países
desarrollados es permitir la accesibilidad a los contenidos de la red que pueden ser
discriminatorios. Numerosos estudios de la Fundación Benton (una de las más conocidas

48
por los estudios sobre "división digital" realizados en EE UU y también en otros países
desarrollados) muestran cómo las minorías étnicas norteamericanas tienen muchos
problemas ya que el tipo de contenidos e idioma predominante resulta un obstáculo para
el uso real de la tecnología. En este sentido, más que hablar de la brecha digital podemos
hablar de las brechas que tienen que ver con aspectos económicos, sociales, de género y
generacionales.

2.3.1. La brecha generacional

En las últimas décadas, se está produciendo una brecha generacional con características
diferentes a las que se habían producido con anterioridad. Durante el siglo xx, las
generaciones se distinguían por incorporar nuevas formas de pensamiento relacionadas
básicamente con nuevos enfoques políticos e ideológicos, nuevas formas de entender el
mundo. Actualmente, nos encontramos con diferencias que no podemos considerar de
naturaleza exclusivamente ideológica sino, sobre todo, relativas a las capacidades y las
competencias de las nuevas generaciones.

El uso de las tecnologías en la vida profesional y cotidiana está suponiendo una

alteración muy importante en los parámetros temporales, espaciales y en los propios
contenidos. Por este motivo, los adultos se están viendo sometidos a modificaciones muy
importantes en nuestras formas de acceso a la información, al conocimiento, a las
relaciones, a la distribución del tiempo y el espacio, etc. Estas transformaciones nos
conducen a una sensación de "debilidad" y de falta de autoridad con respecto a los niños
y los jóvenes. Los adultos ya no se ven como los que "saben" sino que las nuevas
generaciones dominan aspectos de la vida cotidiana que nosotros no conocemos. Esta
diferencia generacional es tan insólita que está modificando el mundo escolar y laboral.

La primera gran diferencia se evidencia en la propia naturaleza y difusión del

conocimiento. Como se mostró en la figura 2.1, de un conocimiento centrado en
personas (expertos) y lugares específicos (escuelas, universidades, etc.) se ha pasado a
un conocimiento distribuido. El conocimiento se transmitía antes a partir del lenguaje y
los textos escritos. Actualmente las fuentes del conocimiento son mucho más variadas y
el acceso a la información es mucho más rápido y descentralizado. Los conocimientos
prácticos se adquirían directamente. Las generaciones mayores enseñaban el uso de los
instrumentos a los jóvenes. Sin embargo, en la actualidad son los más jóvenes quienes
acceden de forma fácil y sencilla al manejo de los medios, que es la fuente principal de la

49
información.

Cuadro 2.2 Cambios en el acceso y distribución del conocimiento

En el ámbito laboral, la experiencia ya no es un elemento tan importante ni está

asociada a la edad. En este momento, un joven con conocimientos tecnológicos está en
una situación privilegiada frente a un adulto con años de profesionalización. Esta realidad
ha dañado - tal vez innecesariamente - las relaciones sociales de las escuelas ya que
durante muchos años éstas se han sustentado en un modelo de autoridad basado en la
figura del profesor como "contenedor" del saber. Y se ha considerado durante esos años
que era suficiente transmitir este saber para provocar un aprendizaje.

2.3.2. La brecha cultural

En la figura 2.2, se indica la transición hacia el momento en que Internet como tecnología
comienza a satisfacer las necesidades básicas de las personas. Como se puede apreciar, el
uso de la tecnología es multifactorial y ser usuario de Internet está relacionado con otras
tecnologías de la comunicación como la telefonía móvil. De aquí la necesidad de ir más
allá de la infraestructura de la conexión y de relacionar los usos con las características de
cada usuario en el contexto.

50
 Figura 2.2. Evolución de la brecha digital (Fernández Medina, 2005).

La sociedad de la información y el conocimiento debe ser considerada como una

sociedad de personas y no de tecnologías. De ahí que un aspecto importante para que
ésta avance estriba en la lucha contra la brecha digital que reside en la educación. Se trata
de pasar de la llamada "ciudadanía 1 .0"-que define la sociedad de la información - a la
"ciudadanía 2.0" que define la sociedad del conocimiento.

El símil realizado con la evolución de Internet y la ciudadanía es útil para comprender

las diferencias entre el acceso y el receptor pasivos a la capacidad de participación. El
modelo de la web 1.0 reproduce, en cierto sentido, los sistemas de transmisión de
información unidireccional. A pesar de introducir interactividad, la selección de los
usuarios se basa en la navegación entre enlaces previamente diseñados. Por tanto, el
usuario es un receptor pasivo de información.

El concepto genérico de "Web 2.0" introduce un cambio importante en tanto que se

producen sistemas de construcción colaborativa de información y conocimiento a través
de la participación. Se trata de saltar de la pasividad a la participación usando las

51
tecnologías con competencia y capacidad crítica para no ser un mero consumidor de
tecnologías y contenidos digitales. Sin embargo, esta transformación no es sencilla y el
acceso actual a la participación y creación de contenidos digitales no puede ser
generalizado ya que se requiere un dominio básico de las tecnologías. De la educación
digital depende, pues, un gran proyecto transformador de extraordinarias consecuencias
políticas, económicas y sociales.

2.4. El aprendizaje continuo

No es una novedad que la sociedad-red basa su desarrollo y expansión en la idea de

aprendizaje continuo (lifelong learning). Éste se presenta como una necesidad social, ya
que los cambios acelerados de nuestra sociedad hacen imposible garantizar un
aprendizaje y unos conocimientos estables. La formación se vuelve así un elemento clave
para la persona, pero también es una fuente de producción y de riqueza. En este sentido,
se está convirtiendo en un negocio y la prueba es que la oferta formativa de instituciones
públicas, privadas, asociaciones, empresas, etc. se incrementa a un ritmo acelerado. El
uso de las tecnologías facilita las inversiones formativas y también mejora la difusión del
mercado.

El aprendizaje continuo significa, según Claxton (2001: 30), "la capacidad de

comprometerse inteligentemente con la incertidumbre y persistir frente a la dificultad
cuando ello importa. Se trata de decidir qué invitaciones del aprendizaje hay que aceptar
y cuáles hay que rechazar, basándose en una valoración sagaz de los propios objetivos y
recursos, y no en la inseguridad y las dudas sobre uno mismo". La formación continua de
las personas está asociada a una triple transformación: el tiempo, el espacio y los
contenidos.

El tiempo de formación está cada vez menos definido. Fuera del ámbito formal, la
formación puede darse a cualquier hora y también en cualquier lugar. Una empresa no
necesita organizar un curso de formación y determinar un espacio y un tiempo para la
formación de sus empleados. En este sentido, la oferta formativa es mucho más dinámica
y flexible, aunque también se encuentra sometida a una falta de control de calidad.

El espacio formativo también es mucho más flexible. El acceso a cursos en red

permite abaratar costes y facilita que los propios trabajadores puedan formarse en su
hogar. También los contenidos de la formación están cambiando. Aunque se mantienen

52
cursos de larga duración (posgrado, máster), son cada vez más frecuentes las demandas
de cursos mucho más específicos que ayuden a adquirir un conocimiento muy preciso,
de manera que el diseño de la formación pueda ser mucho más reutilizable y, por
consiguiente, más económico.

2.5. Alfabetización digital y ciudadanía

El concepto de ciudadanía no tiene que ver sólo con los derechos reconocidos por los
aparatos estatales de un determinado país sino también con las prácticas sociales y
culturales que dan sentido de pertenencia. Por este motivo, si pensamos en la ciudadanía
dentro de la sociedad digital, es necesario que comprendamos qué está pasando en el
ciberespacio y seamos capaces de formar para la participación ciudadana en la red.

Es un error establecer una diferenciación entre lo real y lo virtual ya que la mediación

tecnológica está cada vez más presente en la vida cotidiana. Según Horejsi y Ray hay
tres grandes formas de abordar el uso de las tic para el desarrollo de la ciudadanía:

1.Conocimiento y comprensión sobre el significado de convertirse en ciudadanos

informados.

2.Desarrollo de competencias de indagación y comunicación.

3.Desarrollo de competencias para la participación y la acción responsable.

Cuadro 2.3 Alfabetización digital

53
2.5.1. Competencias de la alfabetización digital

A) Conocimiento y comprensión sobre cómo convertirse en ciudadanos informados

La primera y más significativa condición es ser ciudadanos informados y estar en

condiciones de desempeñar un papel activo en la sociedad democrática. Por tanto es
fundamental tener acceso a la información. Los ciudadanos informados están mejor
preparados para comunicar sus ideas, participar en elecciones, aprovechar oportunidades,
obtener servicios, velar por sus derechos, negociar eficazmente y controlar tanto las
acciones del Estado como las de los demás actores de la sociedad. Todos estos factores
son claves para el buen funcionamiento de la democracia participativa y activa.

Las tic, y particularmente Internet, posibilitan un acceso fácil y prácticamente

ilimitado a toda clase de información. En este sentido, la variedad de fuentes de
información es enorme. A modo de ejemplo, existen numerosos sitios web informativos
gubernamentales, no gubernamentales, diarios electrónicos, blogs, publicaciones, diarios
digitales, etc. Se puede acceder a estadísticas y estudios sobre temas políticos,
medioambientales, económicos, migratorios y demás. Sin embargo, este tipo de acceso
suele ser muy minoritario y está muy poco explorado a nivel formativo.

54
B) Competencias de indagación y comunicación

La indagación implica fortalecer la observación, sistematización de datos,

planteamiento de hipótesis, reflexión y acción. Persigue que los aprendices fortalezcan la
capacidad de pensamiento crítico, la habilidad para resolver problemas y la reflexión
sobre la veracidad, validez y pertinencia de la información. Estas habilidades favorecen
aspectos clave en la formación ciudadana ya que permiten aprender a través de la
práctica y el descubrimiento de los fenómenos sociales y políticos que hoy se presentan
en creciente complejidad, ya sea por sus orígenes o por sus relaciones.

La capacidad de indagación se completa y desarrolla en la posibilidad de comunicarse

en las diversas formas multimedia que hoy las tecnologías proporcionan, enfocándose en
audiencias y mensajes específicos, lo que se facilita con herramientas como el procesador
de textos, los diarios virtuales (blogs) y los periódicos escolares. El correo electrónico, el
uso de mensajería instantánea (chats), los mensajes de texto y los debates en línea (listas
de correo y grupos de discusión o foros) permiten, por una parte, que los estudiantes se
familiaricen con las reglas (implícitas y formales) del debate democrático y, por otra, que
ensayen y debatan ideas fuera de su círculo escolar inmediato.

Las discusiones en línea hacen posible la exposición a información e ideas, la

construcción de argumentos más sólidos y complejos, la exigencia de la forma para
comunicarse y la elección del método más eficiente para llegar a una audiencia objetivo.

C) Competencias para la participación y la acción responsable

El concepto de ciudadanía contemporánea responde a la responsabilidad social en

acción, la cual se ejerce mediante la participación efectiva en todos los ámbitos de la
sociedad local, nacional e internacional. Las nociones de participación, acción y debate
están cambiando radicalmente, debido sobre todo al carácter electrónico y virtual que han
adquirido con los recursos que ofrecen las tic.

El uso de juegos de simulaciones y otros materiales interactivos posibilita que los

estudiantes hagan preguntas y pongan a prueba las consecuencias de sus decisiones.
Simular formas de tomar parte que representen anticipadamente la participación
ciudadana adulta como son el gobierno escolar, la representación estudiantil, la discusión
de los problemas de la escuela o del país convierten el colegio en un lugar de educación
para la democracia. Por ejemplo, un grupo del MIT ha construido un proyecto muy

55
novedoso denominado "The city that we want" con un grupo de investigación brasileño.
El programa permite trabajar en la escuela con los niños modelos de ciudad, analizar
aspectos cotidianos de la vida ciudadana, simular cambios y modificaciones ambientales,
etc.

Para desarrollar estos niveles de formación no se precisan crear nuevas herramientas

tecnológicas sino saber seleccionar y utilizar las más adecuadas para cada caso. En este
sentido, hemos tomado las líneas establecidas por Horejsi y Ray (2006) y Eduteka
(2006) para definir las herramientas tecnológicas y procedimientos que corresponden a
cada competencia ciudadana (Gros y Contreras, 2006).

2.5.2. Herramientas de apoyo para la alfabetización digital

A) Trabajar el conocimiento y la comprensión sobre cómo convertirse en ciudadanos

informados

Existen múltiples fuentes que proporcionan información y es preciso aprender a

buscar y seleccionar la información más pertinente para nuestros propósitos. Se pretende
adquirir las habilidades y procedi mientos necesarios para informarse y con ello
desarrollar un rol activo dentro de los sistemas democráticos. La importancia de esta
competencia ciudadana radica en que, dentro de la enseñanza tradicional, al ciudadano se
le transmite un conjunto de conocimientos e información que con el tiempo, en la
mayoría de los casos, pasa a quedarse obsoleta. Por ello, es vital desarrollar una serie de
habilidades que permitan por sí mismos acceder a fuentes de información actuales y
dinámicas dentro de la red que propone Internet. En consecuencia, presentamos aquellas
herramientas informáticas que están en relación con las propuestas de competencia
mencionadas.

1.Internet como herramienta y los procedimientos asociables para lograr su óptimo

uso. Si hay definida una herramienta por excelencia para el desarrollo de esta
primera competencia, ésa es Internet. Sin embargo, aunque sea la herramienta más
poderosa dado el infinito cúmulo de información disponible, lo fácil y democrático
de su acceso hoy día, la variedad de formas en que se presenta esta información,
además de que constantemente ésta se esté actualizando, son aspectos que presentan
una serie de problemas que se deben tener en cuenta a la hora de su uso. Dentro de
los más comunes a los que se ven enfrentados los alumnos a la hora de buscar
información dentro de la red, está el que las fuentes de donde emana la información

56
 no son siempre fiables; muchas veces se presentan sin una buena sistematización,
suelen ser muy academicistas o demasiado extensas en algunas ocasiones, o por otro
lado, carecen de fundamentos y rigor a la hora de su elaboración, con lo cual le
restaría credibilidad y autenticidad al trabajo; además puede plantearse el problema
de que los alumnos, ante el gran volumen de páginas disponibles cuando buscan
informaciones generales, sencillamente se pierdan o, lo que es peor, al tener tanta
información, no sepan qué hacer con ella.

Todos estos problemas a los que se ve enfrentado el usuario común cuando se

encuentra en busca de información plantean la necesidad de desarrollar una serie de
procedimientos que, respaldados por algunas herramientas específicas, pueden ayudar
a llevar a buen puerto la búsqueda de información dentro de la red y con ello marcar el
desarrollo de esta primera competencia para convertirse en ciudadanos informados. En
este sentido Monereo (2005) señala que la búsqueda debe considerar una serie de
etapas que involucran tomar decisiones sobre ¿qué busco y para qué lo busco?,
¿dónde y cómo lo busco?, ¿qué he encontrado y qué es? En otras palabras, necesita
una estrategia. También se deben incluir una serie de filtros para evitar la adquisición
de información falsa. Las herramientas de posible utilización son variadas (desde
motores de búsqueda, palabras clave, directorio, metabuscadores, etc.), pero, en todos
los casos, debe considerarse que el fin último es convertir a los alumnos en buscadores
reflexivos. La red puede ser domesticada siempre y cuando la información sea
sistemática, regulada y seleccionada.

2.Bancos de información. En ellos se halla la información posible de ser seleccionada

por el alumno; algunos aparecen ligados al espacio, como documentos de texto,
gráficos, sonido, imagen y animaciones.

3.Herramientas de representación del conocimiento. Corresponden a una serie de

herramientas cognitivas que ayuden a desarrollar los objetivos. Entre ellas se
encuentran la creación de mapas mentales y conceptuales para expresar e
intercambiar conceptos y concepciones sobre determinadas temáticas.

B) Herramientas para la competencia de indagación y comunicación

Estas herramientas ayudan a que los alumnos desarrollen un conocimiento

estructurado, complejo, flexible y transferible de los conceptos, estrategias y
procedimientos propios de las áreas curriculares. Las propuestas son las siguientes:

•Manejo de bases de datos. Ser un ciudadano informado demanda entender cómo se

57
 preparan y presentan las estadísticas. Un software sencillo para manejo de datos
permite procesar información y presentarla gráficamente en diferentes formatos. Los
estudiantes pueden entonces evaluar el impacto visual de estas presentaciones.

• Paquetes integrados. Es necesario poder sistematizar la información a través de su

transformación para manejarla fácilmente. En este caso se está pensando en la
transformación, por ejemplo, de texto en hojas de cálculo o directamente en alguno
de los muchos tipos y formatos de gráficos presentes en el programa. Esta situación
permite un ordenamiento, comprensión y mejor representación de la información,
sobre todo cuando ésta hace alusión a temas estadísticos.

Esta otra forma de representar la información es importantísima y no es sólo

producto de dar al alumno más tareas. Supone ampliar la gama de posibilidades que se
entrega al alumno en su proceso de comprensión y razonamiento, ya que la
visualización, por ejemplo, a través de gráficos de barras o tartas, puede hacer que los
datos se asimilen de mejor manera y con ello la calidad de las conjeturas, inferencias o
uso de esta información se hace más fácil para el alumno que si estuviera viendo los
mismos datos simplemente en un texto plano.

•WebQuests. Es una herramienta procedimental y metodológica que permite que el

alumno desarrolle una tarea, búsqueda o investigación supervisada en los pasos que
deben seguir (aunque se les da autonomía, por ejemplo, en algunas páginas o se les
ayuda a resolver ciertas situaciones), ya que en ella se estructura la actividad a partir
de ciertas secuencias que el alumno debe ir completando y resolviendo, además de
entregar también los recursos y herramientas necesarias para ello. Reciben el nombre
de WebQuests porque tanto la búsqueda de la información para completar las
actividades como el diseño mismo de este instrumento se encuentran en línea.

•Blogs. Son herramientas que ofrecen un espacio para escribir que se caracteriza por la
mezcla de un diario personal en línea y una herramienta de discusión donde los
lectores pueden subir comentarios a la información que se presente. Pueden usarse
para lograr que los estudiantes sinteticen y expresen sus opiniones en un espacio
limitado que los obliga a "condensar" sus escritos. Esta herramienta de comunicación
es más estructurada que una lista de correo electrónico y más enfocada que un grupo
de discusión; en ella, cada estudiante puede participar activamente en una
comunidad que tiene un tema de interés común, conectarse, leer las aportaciones de
otros estudiantes, pensar y responder aportando sus propias contribuciones.

•Wikis. Su utilización es interesante para trabajar en textos de forma grupal ya que la

tecnología permite que los participantes del espacio wiki puedan crear textos,

58
 modificarlos, borrarlos, etc. Es una opción interesante, por ejemplo, si se quiere
realizar un trabajo de comunicación gestionada a través de grupos.

C) Para el desarrollo de la competencia de la participación

Estas herramientas informáticas buscan esencialmente lograr la comunicación y la

interacción entre las personas en entornos de aprendizajes, ya que, como sabemos, la
riqueza del aprendizaje no se da de forma aislada, sino en el trabajo integrado y
colaborativo para la resolución de un problema. A continuación presentamos alternativas
de herramientas que permiten el desarrollo del aprendizaje en formatos colaborativos e
integrados:

•Herramientas para compartir intereses. Pretenden generar espacios de interacción en

torno a uno o más temas compartidos ya señalados previamente, por ejemplo, listas
de discusión, foros, blogs, emails, e-noticias, anuncios, chats, etc.

•Cuadernos de colaboración, creación de comunidades virtuales de alumnos, entornos

de colaboración de alumnos. Internet es un lugar de convergencia de millones de
personas y cada temática tiene su sitio. Pero, pese a la convergencia de personas
bajo algunas temáticas comunes, nada garantiza que se encuentren. Por tanto
también es un espacio diverso, de muchos formatos. Para lograr una mejor
aplicación de esa competencia Monereo (2005) relata dos herramientas. Las más
usuales y de fácil implementación son los blogs, wikis y foros de discusión.

•Simulaciones a través de juegos. Éstos pueden ser particularmente útiles en la

formación de competencias ciudadanas ya que implican la planificación, desarrollo y
ejecución simulada de acciones que se dan en la vida ciudadana. Juegos como Sims
City o Los Sims estimulan el debate entre estudiantes y ayudan a desarrollar la
habilidad para tomar decisiones, modificar condiciones, reaccionar ante situaciones o
prever determinadas circunstancias.

Lo importante en todos los casos no es sólo saber seleccionar la herramienta más

adecuada según los objetivos que perseguimos sino, sobre todo, aprender a utilizarla de
forma adecuada para generar mecanismos de participación activa y creación de
conocimiento. Si, por ejemplo, vamos a utilizar un foro, su uso técnico es sencillo. Lo
difícil es realizar uno bueno: aprender a poner títulos adecuados a las intervenciones,
saber leer y referenciar las aportaciones de los demás, no repetir ideas que ya aparecen
en el foro, etc. Se trata de aprender a manejar la herramienta de una forma eficaz.

59
 En síntesis, como se señalaba al inicio del capítulo, es importante entender que la
inclusión digital debe ir más allá de otorgar acceso a las tecnologías de la sociedad de la
información. Se trata de formar en el uso de las herramientas que permitan la
participación y la producción del conocimiento. La "ciudadanía 2.0" debe definir a la
sociedad del conocimiento y, por ello, es preciso formar en el uso de los diferentes
productos que se están generando.

Actividades de extensión

1.Debate en grupo acerca de las principales características de la ciudadanía dentro del

contexto de la sociedad informacional indicando cuáles son las nuevas necesidades
formativas tanto de los niños y jóvenes como de las personas adultas.

2.Diseña una actividad de aprendizaje con el objetivo de utilizar las tecnologías para
ayudar a desarrollar competencias de participación en la red. Define los objetivos de
la actividad, el tipo de tecnología más adecuada, la metodología, etc. Apóyate tanto
en los contenidos desarrollados en este capítulo como en el texto de ampliación 1.

3.Lee el texto de ampliación 2 en el que se ofrecen datos sobre el acceso a Internet en

distintos países europeos. Realiza un pequeño ensayo en el que reflexiones sobre la
"fragmentación y brechas digitales" y el papel de la educación para ofrecer igualdad
de oportunidades de acceso a las tecnologías y el conocimiento de la sociedad
informacional.

TEXTOS DE AMPLIACIÓN

1. ¿Qué es la competencia para manejar información (CMI)?

El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),

especialmente el advenimiento de Internet, ha traído como consecuencia pasar de una
época en que la información era escasa, costosa y de difícil acceso a otra en la que es
abundante, fácil de acceder y en muchísimos casos gratuita. Para las instituciones
educativas de menores recursos (especialmente las que pertenecen a países en
desarrollo como Colombia) esto significa, por una parte, la oportunidad de acceder a
gran cantidad de recursos valiosos antes escasos o inexistentes, tales como bibliotecas,
laboratorios, mapotecas, hemerotecas, revistas, etc., que en muchos casos son
gratuitos; y por otra, la necesidad urgente de enseñar a los estudiantes a encontrar esa
información, evaluarla de manera crítica y usarla efectivamente.

60
 Como acertadamente afirmó el premio Nobel Herbert Simon, el significado de
"saber" ha pasado de poder recordar y repetir información a poder encontrarla y
utilizarla. La cantidad abrumadora de información disponible sobre diferentes temas
impide que ésta se concentre o se deposite en un solo maestro o persona experta o que
la escuela pueda enseñarlo todo. Por esta razón, el objetivo debe ser ayudar a los
estudiantes a desarrollar los conocimientos, habilidades y disposiciones personales
(actitudes) y las estrategias de aprendizaje requeridas para formular preguntas
significativas (iniciales y secundarias) sobre un tema de estudio, acceder a diversas
fuentes de información que lo atiendan, comprender lo que éstas les aportan y
seleccionar las más adecuadas. De esta manera, pueden adquirir habilidades que les
permitan aprender a aprender de manera autónoma e independiente durante el resto de
sus vidas.

Por esta razón, para desenvolverse adecuadamente en el siglo xxi y llegar a ser
aprendices efectivos, los estudiantes deben desarrollar Competencia para Manejar
Información (CMI). Ésta se puede definir concretamente como las habilidades,
conocimientos y actitudes que el estudiante debe poner en práctica para identificar lo
que necesita saber sobre un tema específico en un momento dado, buscar
efectivamente la información que esto requiere, determinar si esta información es
pertinente para responder a sus necesidades y convertirla en conocimiento útil aplicable
en contextos variados y reales.

Esta competencia hace referencia, específicamente, a que el estudiante esté en

capacidad de:

•Formular preguntas que expresen su necesidad de información e identificar qué

requiere indagar para resolverlas.

•Elaborar un plan que oriente la búsqueda, el análisis y la síntesis de la información

pertinente para resolver sus preguntas.

•Identificar y localizar fuentes de información adecuada y confiable.

•Encontrar, dentro de las fuentes elegidas, la información necesaria.

•Evaluar la calidad de la información obtenida para determinar si es la más adecuada

para responder a sus necesidades.

•Clasificar y organizar la información para facilitar su análisis y síntesis.

61
•Analizar la información de acuerdo con el plan establecido y con las preguntas
formuladas.

•Sintetizar la información y utilizar y comunicar efectivamente el conocimiento

adquirido.

Es importante aclarar que únicamente podremos decir que los estudiantes

alcanzaron esta competencia cuando hayan adquirido los conocimientos y desarrollado
las habilidades que deben poner en práctica para afrontar sus necesidades de
información; y, además, exhiban una serie de actitudes que demuestren que, siempre
que deban hacerlo, estarán dispuestos a utilizar sus conocimientos y a realizar de la
mejor manera las tareas requeridas. En tanto ellos no demuestren estas actitudes, no se
puede decir que son competentes, aunque tengan las capacidades para atender sus
necesidades de información, como se muestra en el esquema siguiente:

Fuente: Eduteka, modelo CMI www.eduteka.org.

2. El riesgo de fragmentación digital en Europa continúa presente, según un informe de

expertos

A pesar de que cada vez más ciudadanos utilizan las tecnologías de la información y
las comunicaciones (TIC), existe aún un riesgo real de que la sociedad del
conocimiento europea se polarice más, en lugar de menos. Ésta es la conclusión de un
nuevo informe elaborado por la Comisión Europea en colaboración con un grupo de
expertos de alto nivel de los Estados Miembros. El documento analiza las tendencias
en el uso de las TIC y el acceso a las mismas entre los diferentes países y grupos

62
sociales desde 2001 a 2003, y propone estrategias para reducir la fragmentación
digital. Desde el principio, el informe observa que, "aunque la exclusión de la
Sociedad de la Información no lleva por sí misma a la exclusión social, es evidente
que los marginados socialmente suelen tener un acceso limitado a las TIC". Por
ejemplo, aunque al principio muchos predijeron que las TIC contribuirían a superar
los inconvenientes que afrontan las personas que residen en zonas rurales y
periféricas, la realidad es que la concentración inicial del acceso por banda ancha en
las principales ciudades ha agravado la división entre zonas urbanas y rurales. Del
mismo modo, aunque parece que la fragmentación digital cada vez es menor según
algunos indicadores, por ejemplo el género, según otros, concretamente los
relacionados con los niveles de educación e ingresos, existen pocos indicios de que las
diferencias se estén acortando.

Las diferencias geográficas entre los Estados Miembros de la UE y los países

candidatos son todavía muy evidentes. Por una parte, aunque Luxemburgo y Reino
Unido se han sumado ahora a los países nórdicos y a Países Bajos con un índice de
acceso a Internet del 50 por ciento, Irlanda, España y Francia todavía están por debajo
de la media de la UE de los 25 (41 por ciento), con una penetración de
aproximadamente un 35 por ciento, y Portugal y Grecia se sitúan por detrás, con un 21
por ciento.

De acuerdo con las cifras de los Estados Miembros más recientes, Estonia y
Eslovenia presentan un índice de acceso a Internet superior a la media de la UE de los
25, mientras que el nivel más bajo se encuentra en los países candidatos - Rumania,
Bulgaria y Turquía-. Resulta interesante observar que en los nuevos Estados Miembro
y en los países candidatos, un porcentaje de usuarios de Internet considerablemente
superior al de la zona de la UE de los 15 puede acceder a Internet desde casa y en el
trabajo.

En lo que se refiere a los criterios demográficos y socioeconómicos, el informe

subraya que el rápido aumento de la penetración de Internet ha afectado a grupos de
todas las edades y todas las categorías, pero en un grado muy diferente. Parece que la
educación, la edad y los ingresos son las variables más importantes sobre las que se
configura la "fragmentación digital". Los factores geográficos (división rural/urbana) y
los relacionados con el género muestran una influencia aún relevante pero
relativamente menor sobre la exclusión del uso de Internet.

A pesar de que pueda parecer que estos datos respaldan las teorías generales de la
difusión de la innovación, que afirman que "el acceso a la tecnología se extiende

63
finalmente a la inmensa mayoría de la gente, pero en diferentes momentos para cada
grupo", los autores del informe afirman que existen razones para creer que las TIC
siguen un modelo distinto. "Mientras la difusión de las TIC progresa junto con las
líneas divisorias demográficas y socioeconómicas, la exclusión del acceso y del uso de
Internet puede agravar el inconveniente causado inicialmente por la propia exclusión",
señalan. Por tanto, "persiste el riesgo de que Europa avance hacia una sociedad del
conocimiento más polarizada en vez de más integradora". Para resolver este problema,
el grupo de expertos de alto nivel señala que es necesaria la intervención pública
coordinada en el ámbito europeo, nacional, regional y local. Concretamente, la
provisión de infraestructura y tecnología en las zonas lejanas y problemáticas se
considera fundamental, como medio para que las personas con más riesgo de ser
marginadas puedan adquirir competencias. Por último, como la sociedad del
conocimiento es por definición un "objetivo móvil", el informe sugiere también que se
establezcan evaluaciones comparativas e indicadores adecuados para evaluar esas
políticas y recomienda hacer un esfuerzo más sostenible para recoger y divulgar
buenas prácticas.

Fuente: Observatorio de las Telecomunicaciones y la Sociedad de la Información,

2005.

64
65
 En este tercer capítulo se plantea la necesidad de ampliar el concepto
tradicional de alfabetización más allá del aprendizaje y adquisición de las
competencias en la lectoescritura. Ante la diversidad de lenguajes y
tecnologías de la sociedad actual existen propuestas alfabetizadoras
diferenciales como son la "alfabetización audiovisual", la "alfabetización
digital" y la "alfabetización informacional". Acaba el capítulo con la
descripción de un concepto integrador de las diversas alfabetizaciones
denominado multialfabetización.

3.1. Nuevas alfabetizaciones ante los nuevos lenguajes y tecnologías

La función primordial de la educación en general, y de la escuela en particular, es la

socialización cultural de los niños y jóvenes entendida como la inmersión en las formas,
significados, normas y prácticas socioculturales de la sociedad en la que tienen que vivir.
La alfabetización básicamente consiste en el proceso de adquisición de los conocimientos
y competencias que permiten el acceso a la información y la cultura empleando distintos
lenguajes y artefactos.

Hoy día, al menos en los países más desarrollados, la alfabetización en la cultura

impresa no es una meta prioritaria de las políticas educativas ya que la escolaridad
obligatoria es una realidad desde hace más de tres décadas que abarca toda la infancia y
la edad de la adolescencia. Por eso puede afirmarse que el analfabetismo prácticamente
está erradicado en los países occidentales. Sin embargo, en el último cuarto del siglo xx,
con el desarrollo de la tecnología audiovisual e informática han surgido nuevas formas de
expresión y difusión de la cultura vehiculada a través de códigos de representación
distintos del textual y a través de medios o soportes técnicos que no son impresos, sino
de naturaleza electrónica. Los hipertextos, los gráficos en 3D, los mundos virtuales, los
videoclips, las simulaciones, la comunicación en tiempo real y simultánea entre varios
sujetos a través de un ordenador, las videoconferencias, los mensajes y correos escritos a
través de telefonía móvil o de Internet, la navegación a través de la world wide web, la
presentación multimedia mediante diapositivas digitales, entre otras muchas formas,
representan un caleidoscopio de códigos expresivos y acciones comunicativas bien
diferenciados de la comunicación a través de la escritura y lectura en documentos de
papel.

66
 La paradoja educativa es que, cuando en los países desarrollados se ha logrado
alfabetizar a la casi totalidad de la población, en los códigos simbólicos y expresivos de la
cultura impresa ha surgido un nuevo tipo de analfabetismo: el de aquellos colectivos
sociales e individuos que no poseen las competencias y habilidades para obtener
información y comunicarse a través de la tecnología digital. Este analfabetismo afecta
principalmente a las personas adultas, muchas de las cuales son incapaces o han
renunciado al uso de las tic porque el esfuerzo formativo para entenderlas y manipularlas
es demasiado costoso para que lo afronten con éxito. Aunque la tecnología del software
informático ha avanzado espectacularmente en facilitar la interacción de los usuarios con
los ordenadores a través de interfaces intuitivas y gráficas o con programas inteligentes
que resuelven por sí solos tareas o situaciones problemáticas sin la intervención del
usuario (por ejemplo instalar software, descargar archivos, localizar información en una
base de datos, reconocimiento automatizado de nuevo hardware, etc.), todo ello resulta
complejo e ininteligible para aquellas personas adultas que nunca han tenido contacto con
los ordenadores y demás artilugios informáticos (escáneres, grabadoras de cedé rom,
impresoras, proyectores multimedia, cámaras digitales, lápiz óptico, agendas electrónicas,
etc.).

El concepto de alfabetización surgió con la necesidad de adquirir y dominar las reglas

y procedimientos de codificación y descodificación del pensamiento expresado a través
de los símbolos del alfabeto fenicio, pero difundido por la cultura grecolatina. En este
sentido es necesario recordar que la palabra "alfabeto" hace referencia al nombre de las
dos primeras letras o símbolos de la lengua griega: alfa (a) y beta ((3). Por extensión se
consideró que el conjunto de los símbolos, así como de las formas de agruparlos (la
sintaxis) para producir significado en una determinada lengua, fuera denominado
alfabeto. En consecuencia, como ya se ha indicado, la persona que dominaba dichos
códigos tanto en la descodificación de su significado como en la producción escrita del
mismo era considerada un sujeto "alfabetizado", y quien no poseía dichas competencias,
un sujeto "analfabeto", es decir, que carecía del conocimiento del alfabeto.

Cuadro 3.1 Nuevas alfabetizaciones

67
68
 Hoy día existe consenso acerca de que la formación integral de un ciudadano del siglo
xxI no puede quedar reducida a la formación o alfabetización en la cultura escrita e
impresa. Los tiempos han cambiado y vivimos un período o etapa histórica en los que se
imponen nuevas formas y contenidos culturales transmitidos a través de medios no
impresos. El panorama actual, en este inicio del siglo xxl, presenta un escenario
radicalmente distinto al existente en la llamada sociedad industrial de los dos últimos
siglos.

La cultura del siglo xxi es multimodal, es decir, se expresa, produce y distribuye a

través de múltiples tipos de soportes (papel, pantalla), mediante diversas tecnologías
(libros, televisión, ordenadores, móviles, Internet, DVD, etc.) y se emplean distintos
formatos y lenguajes representacionales (texto escrito, gráficos, lenguaje audiovisual,
hipertextos, etc.). Por ello, desde hace al menos dos décadas, distintos expertos,
colectivos, asociaciones y especialistas educativos reclaman la necesidad de que se
incorporen nuevas alfabetizaciones al sistema educativo, centradas, bien en la adquisición
de las competencias de producción y análisis del lenguaje audiovisual, en el dominio del
uso de los recursos y len guajes informáticos, bien en el desarrollo de habilidades de
búsqueda, selección y reconstrucción de la información. Veamos a continuación,
brevemente, las características de estas propuestas alternativas de la alfabetización
tradicional en lectoescritura.

3.3. La alfabetización audiovisual

En el último cuarto del siglo xx como efecto de la enorme influencia de la cultura

audiovisual materializada a través del cine, la televisión y la publicidad, muchos autores
consideraron que en las escuelas tendría que formarse al alumnado en el lenguaje de la
imagen, es decir, alfabetizarlos audiovisualmente. Tanto en los ámbitos anglosajones (EE
UU, Reino Unido, Australia, Canadá, etc.) como en otros países europeos se
desarrollaron movimientos pedagógicos destinados a la incorporación en los currículos
escolares de materias o asignaturas centradas en preparar al alumnado en la teoría de la
imagen, en el análisis del cine, la televisión y la publicidad, o en la producción de
programas audiovisuales. Este ámbito formativo recibió diversas denominaciones -
alfabetización audiovisual, pedagogía de la imagen, educación en medios, entre otras -
que divergían en el enfoque teórico de apoyo y en la tradición pedagógica de referencia
pero que, en todo caso, eran diferencias más de matiz conceptual que verdaderamente
sustantivas. Lo relevante era que todas ellas ponían en evidencia y reclamaban por

69
primera vez que la formación escolar no sólo debía centrarse en alfabetizar al alumnado
para acceder a la cultura de los libros, sino también a la de los mensajes y formas
expresivas propias de la comunicación audiovisual elevando a categoría académica las
experiencias de ocio y entretenimiento. Dentro de este tipo de alfabetización audiovisual
se desarrollaron distintos enfoques o perspectivas que ponían el acento en los aspectos
más sintácticos, técnicos o semióticos del lenguaje y la comunicación audiovisual. Estos
enfoques fueron los siguientes (Area, 2004):

•Enfoque formativo gramaticalista o de enseñanza del lenguaje audiovisual. Concibe la

educación audiovisual como la enseñanza de los códigos, elementos y estructuras del
lenguaje audiovisual. Su preocupación era enseñar la sintaxis y la semántica del
lenguaje icónico. Reduce la educación audiovisual a la "alfabetización sintáctica" del
alumnado en el lenguaje audiovisual (saber "leer" las imágenes y dominar los
formatos expresivos del sistema simbólico icónico). El conocimiento de la naturaleza
y características del lenguaje audiovisual es una condición necesaria para ser un
sujeto culto en el mundo actual. Es un enfoque academicista donde se enseña la
teoría y los componentes estructurales de la comunicación audiovisual.

•Enfoque centrado en la tecnología o dimensiones técnico-materiales de los medios de

comunicación. Concibe la educación o formación audiovisual como la enseñanza del
manejo de los aparatos. Es decir, los esfuerzos docentes y la mayor parte de las
actividades de clase consisten en conocer cómo se elabora una buena fotografía, qué
tipos de lentes deben ser usados para el logro de un determinado efecto, cómo se
hace el montaje y edición de una cinta de vídeo, cómo se realiza una buena
grabación con una cámara, cómo se monta y se emite un programa a través de una
emisora radiofónica, etc. Este enfoque, básicamente, consiste en la formación de los
estudiantes como "técnicos en imagen y sonido".

•Enfoque socioideológico de análisis de los contenidos y mensajes de los medios.

Concibe la educación audiovisual como el análisis de los mensajes que son emitidos
por los distintos medios de comunicación de masas. Se pretende que el alumnado
tome conciencia de los mecanismos de manipulación e inculcación ideológica
utilizados por los medios de comunicación. De este modo, se pretende enseñar que
éstos no son transmisores neutrales de información, sino que se hallan al servicio de
ciertos poderes sociopolíticos y económicos. Este enfoque reduce la educación para
los medios a la "educación del receptor". Es decir, el reduccionismo consiste en
convertir al estudiante en un analista o descodificador consciente de los mensajes,
pero no se le forma como un sujeto que pueda expresarse a través de los medios.
Dicho en otras palabras, se le educa como un receptor crítico, pero no se le forma

70
 como comunicador activo capaz de dominar las habilidades expresivas de los
medios.

Más tarde, en la década de los noventa, se defendieron planteamientos más

integradores, sobre todo derivados de todo el movimiento anglosajón conocido como
Media Education donde la educación para los medios de comunicación audiovisuales
debería tener como meta central capacitar al alumnado, partiendo de sus experiencias
previas como consumidor de productos culturales con los medios (fundamentalmente
televisivos), para que sea capaz de seleccionar los mensajes recibidos, ser crítico con los
mismos, conocer los mecanismos de producción técnica, identificar los intereses y
valores que subyacen a todo programa audiovisual y dotar de una formación, no sólo
académica, sino también cultural, que le permita aprender significativamente desde los
medios de comunicación social - televisión, cine, publicidad, etc. - y que no se halle
indefenso intelectual y culturalmente ante éstos. Así mismo se capacita a los estudiantes
para ser sujetos competentes y activos en la producción y difusión de textos
audiovisuales.

El impacto e incorporación de objetivos y contenidos relacionados con la

alfabetización audiovisual fue bastante desigual en unos países y otros. En el contexto
español la presencia de este ámbito formativo en los currículos fue muy tímida y no pasó
más allá de ofrecer alguna asignatura optativa en el Bachillerato sobre cine, fotografía y
publicidad, aunque hubo intentos de convertirla en una materia o área transversal en línea
con otras sugeridas por la Logse en los primeros años de la década de los noventa.

3.5. La alfabetización tecnológica o digital

A mediados y finales de la década de los noventa, con la expansión de la tecnología

informática, las redes telemáticas y sus múltiples lenguajes representacionales
(hipertextos, multimedia, interactividad), se planteó un nuevo concepto de alfabetización
centrado, en esta ocasión, en la adquisición y dominio de las habilidades de uso de las
herramientas y tecnologías digitales. Es la denominada alfabetización tecnológica o
digital.

Los primeros planteamientos de este tipo de alfabetización fueron bastante simplistas,

en el sentido en que se pensó que, con la oferta de cursos formativos destinados a
adquirir las habilidades instrumentales de utilización de los aparatos informáticos y del

71
software correspondiente, los usuarios serían competentes en el manejo inteligente de
estas tecnologías. Sin embargo, con los años hemos ido descubriendo que los mayores
retos y dificultades en la alfabetización en la cultura digital no se encuentran en la
adquisición de las habilidades de manipulación del hardware y software de cada
tecnología y del lenguaje particular que la acompaña (sea audiovisual, multimedia,
hipertextual, etc.).

Plantear que la alfabetización consiste en obtener este tipo de conocimientos

instrumentales sobre el manejo de hardware y programas informáticos es mantener una
visión reduccionista, simple y mecanicista de la complejidad de la formación o
alfabetización en los nuevos códigos y formas comunicativas de la cultura digital. Al
respecto distintos autores han abordado esta cuestión poniendo de manifiesto que la
adquisición de destrezas de uso inteligente de las nuevas tecnologías pasa, al menos, por
el dominio instrumental de las mismas junto con la adquisición de competencias
relacionadas con la búsqueda, análisis, selección y comunicación de datos e
informaciones de cara a que el alumno transforme la información en conocimiento.

Dicho de otro modo, la alfabetización en la cultura digital supone aprender a manejar

los aparatos, el software vinculado con los mismos y el desarrollo de competencias o
habilidades cognitivas relacionadas con la obtención, comprensión y elaboración de
información. A estos ámbitos formativos habremos de añadir el cultivo y desarrollo de
actitudes y valores que otorguen sentido y significado moral, ideológico y político a las
acciones desarrolladas con la tecnología.

En el capítulo anterior se han abarcado algunas características de este tipo de

alfabetización y las competencias implicadas de cara a formar a los sujetos como
ciudadanos inteligentes de la tecnología y cultura digital.

3.6. Alfabetización informacional o Alfin

Por otra parte, en el último lustro, como consecuencia del proceso de digitalización de las
bases de datos y de las fuentes documentales tradicionalmente guardadas en las
bibliotecas, en formato libro, revista o archivo, junto con el incremento espectacular de la
publicación a través de webs, blogs, foros o cualquier otra herramienta de Internet, ha
surgido con fuerza el concepto de Alfin o Alfabetización Informacional. Este concepto ha
surgido principalmente en el mundo de las bibliotecas en general, y específicamente en

72
las universitarias, ya que, a medida que el incremento y complejidad de la información
iba aumentando, han planteado como una de sus metas la necesidad de formar a los
usuarios para que tuvieran la capacidad autónoma de buscar y acceder a los recursos
documentales almacenados en las bases de datos correspondientes. Por ejemplo,
REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias Españolas) ha incorporado como un objetivo
clave de su II Plan Estratégico 2007-2010 el desarrollo de programas de alfabetización
informacional o Alfin planteándolo como una competencia transversal del nuevo modelo
docente a desarrollar en los próximos años.

Existen distintas definiciones de lo que se entiende por ALFIN. La más repetida y

aceptada es la inicialmente elaborada por la Ala (American Library Association) que
define ALFIN del siguiente modo:

Alfabetización en información es una capacidad de comprender y un conjunto de

habilidades que capacitan a los individuos para reconocer cuándo se necesita
información y poseer la capacidad de localizar, evaluar y utilizar eficazmente la
información requerida.

Una variante de la misma adoptada por la CILIP (Chartered Institute of Library and
Information Professionals) es ésta:

Alfabetización informacional es saber cuándo y por qué necesitas información,

dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética.

Por otra parte, en la Declaración de Praga (2003) organizada por la Unesco se define
de la siguiente forma:

La alfabetización informacional comprende el conocimiento y necesidades de los

individuos y la habilidad para identificar, localizar, evaluar, organizar y crear, utilizar y
comunicar información eficazmente para enfrentar aspectos o problemas; es un
prerrequisito para participar eficazmente en la Sociedad de la Información y es parte
de los derechos básicos de la humanidad para un aprendizaje de por vida.

Como puede observarse en todas estas definiciones, la idea central es que se amplíe
el concepto de alfabetización más allá de la formación en la lectoescritura y se prepare a
los estudiantes como sujetos que disponen de las capacidades para buscar, analizar,
seleccionar y elaborar información independientemente del canal y de la forma de
representación simbólica de la misma.

73
 El desarrollo de la alfabetización informacional implica la adquisición de habilidades o
competencias específicas de diversa naturaleza. En el cuadro 3.2 ofrecemos las
habilidades identificadas por dos de las organizaciones de bibliotecarios más relevantes a
nivel internacional.

Cuadro 3.2 Habilidades o competencias específicas en alfabetización en información

Desde la década de los años setenta pero fundamentalmente en estos últimos diez
años, se ha ido generando un importante y notorio número de congresos, reuniones,
publicaciones, conferencias o declaraciones internacionales en torno a la formación de los
potenciales usuarios de las bibliotecas y demás servicios de gestión documental a partir
del concepto aludido (véase cuadro 3.3).

Cuadro 3.3 Documentos programáticos que ofrecen el marco conceptual de

alfabetización informacional desarrollados por distintas organizaciones internacionales

74
 En el quinto capítulo, en el que se aborda la alfabetización en la educación no formal,
se estudiarán con mayor extensión las características de la alfabetización informacional
como una de las principales acciones educativas que deben desarrollar las bibliotecas.

3.5. Hacia una propuesta integradora: la multialfabetización

Hasta la fecha, como se ha indicado anteriormente, el concepto de alfabetización se

refería en exclusiva al desarrollo de competencias relacionadas con la lectoescritura, es
decir, capacitar a cada sujeto para que estuviera en condiciones de acceder al saber y
conocimiento de los libros, así como de comunicarse mediante textos escritos. Como se
ha visto, posteriormente el concepto de alfabetización se ha ampliado incorporándole
distintos adjetivos: audiovisual, ¡cónica, tecnológica, digital, informacional. Es evidente
que, si hablamos de "multialfabetización", entonces es que existen distintos tipos de

75
alfabetismos, como pueden ser:

•Alfabetismo en la lecto-escritura

•Alfabetismo visual o ¡cónico

•Alfabetismo numérico

•Alfabetismo musical o sonoro

•Alfabetismo audiovisual

•Alfabetismo informacional

•Alfabetismo tecnológico o digital

Cada tipo de alfabetismo centra su atención en un modo de representación, de acceso

y uso de la información codificada simbólicamente. Aunque cada una de estas propuestas
tiene su razón de ser y justificación, todas ellas representan una forma parcial de la
complejidad de la comunicación en nuestra cultura multimedia. La alfabetización debe
ser un aprendizaje múltiple, global e integrado de las distintas formas y lenguajes de
representación y de comunicación - textuales, sonoras, ¡cónicas, audiovisuales,
hipertextuales, tridimensionales - mediante el uso de las diferentes tecnologías - sean
impresas, digitales o audiovisuales.

En una cultura multimodal como la nuestra una persona alfabetizada debería dominar
los códigos, formas expresivas y medios de cada uno de estos modos de representación.
Estos tipos de alfabetizaciones se deben ir trabajando y desarrollando a lo largo de todos
los niveles del sistema educativo: desde la educación infantil hasta la superior, en el
ámbito escolar y en el no formal, tanto en los niños y jóvenes como en los adultos.

76
77
 Figura 3.1. Multialfabetismo.

El problema surge en cómo integrar en una propuesta pedagógica global el conjunto

de los procesos alfabetizadores en los distintos tipos de lenguajes y modalidades de
representación de la información. Una de las propuestas más sugerentes es el concepto
de multialfabetización planteado en 1996 por un colectivo de investigación denominado
New London Group a través de la publicación del artículo "A Pedagogy of
Multiliteracies: Designing Social Futures" en la revista Harvard Educational Review.

Este nuevo concepto de alfabetización múltiple, informacional o multialfabetización

focaliza su atención en la adquisición y dominio de destrezas centradas en el uso
personal, social y cultural de múltiples herramientas y lenguajes de representación como
práctica social, y no solamente en las habilidades instrumentales de utilización de las
distintas tecnologías.

En consecuencia, un modelo educativo integral para la alfabetización en el uso de las

nuevas tecnologías (véase figura 3.2) requiere el desarrollo de cuatro ámbitos o
dimensiones formativas:

•Dimensión instrumental.- relativa al dominio técnico o instrumental de cada

tecnología, es decir, conocimiento práctico o habilidades para el uso del hardware
(montar, instalar y utilizar los distintos periféricos y aparatos informáticos) y del
software o programas informáticos (del sistema operativo, de procesadores de
textos, de tratamiento de la imagen, de navegación por Internet, de comunicación,
etc.). En el caso de la lectoescritura haría referencia al dominio de las herramientas o
útiles de la misma, así como al conocimiento instrumental del alfabeto, la sintaxis y
formas organizativas de la lectura y escritura. De forma similar, con relación al
lenguaje audiovisual, se refiere a la adquisición de los dominios técnicos y expresivos
de la narración y textos audiovisuales.

•Dimensión cognitiva: relativa a la adquisición de los conocimientos y habilidades

específicos que permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la
enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas
tecnologías, así como comunicarse con otras personas mediante los recursos
digitales; es decir, aprender a utilizar de forma inteligente la información tanto para
acceder a la misma, como para recrearla y difundirla a través de distintas
modalidades simbólicas y mediante diversas fuentes y recursos digitales.

•Dimensión actitudinal: relativa al desarrollo de un conjunto de actitudes hacia la

78
 tecnología de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico (es decir,
que se las rechace sistemáticamente por considerarlas maléficas) ni en una actitud de
aceptación acrítica y sumisa de las mismas. Supone igualmente adquirir y desarrollar
normas de comportamiento que impliquen una actitud social positiva hacia los demás
como pueden ser el trabajo colaborativo, el respeto y la empatía.

•Dimensión axiológica: relativa a la toma de conciencia de que las tic no son asépticas
ni neutrales desde un punto de vista social, sino que inciden significativamente en el
entorno cultural y político de nuestra sociedad, así como en la adquisición de valores
y criterios éticos con relación al uso de la información y de la tecnología, lo que evita
conductas de comunicación socialmente negativas.

Figura 3.2. Dimensiones de la multialfabetización.

Este planteamiento de la alfabetización también es deudor de las ideas expresadas por

Paulo Freire (Freire y Macedo, 1989) en el sentido en que la alfabetización no sólo es un
problema técnico de adquisición de la mecánica codificadora de los símbolos de la
lectoescritura, sino un aprendizaje profundo y global que ayuda al sujeto a emanciparse,
a reconocer la realidad que lo circunda y, en consecuencia, a reflexionar sobre la misma y
a actuar con su pensamiento. La alfabetización, desde esta perspectiva, debe representar

79
la adquisición de los recursos intelectuales necesarios para interactuar tanto con la cultura
existente como para recrearla de un modo crítico y emancipador (Area, 2001) y, por
tanto, como un derecho y una necesidad de los ciudadanos de la sociedad informacional.
Como expresamos en el capítulo anterior, la alfabetización plena en todos los lenguajes,
formatos y medios tecnológicos es una condición necesaria para la participación de la
ciudadanía en la sociedad informacional.

En los próximos capítulos se abordará con mayor detalle cómo la multialfabetización

se puede desarrollar en los distintos espacios o ámbitos educativos tanto formales como
no formales. Es decir, se explicará cómo integrar y desarrollar curricularmente las
distintas competencias implicadas en la multialfabetización informacional y digital en los
contextos escolares, así como su desarrollo en instituciones no formales de educación
como son las bibliotecas, los telecentros y la educación de adultos. Finalmente habrá un
capítulo dedicado a la formación del profesorado en este ámbito competencial.

Actividades de extensión

1.Visita los siguientes blogs especializados en lengua española sobre ALFIN

(alfabetización informacional).

-Blog ALFIN http://alfin.blogspirit.com/

-Blog ALFIN RED http://www.alfinred.org/

Lee los mensajes o posts enviados sobre reuniones ALFIN (congresos, cursos, etc.)
celebrados tanto en España como en otros países e intenta dar respuesta a estas
cuestiones:

-¿Cuáles son los temas o aspectos sobre la alfabetización más repetidos?

-¿Se aborda el concepto de multialfabetización?

-¿Cuáles son las conclusiones más destacables de alguno de estos congresos,

reuniones o seminarios con relación a la alfabetización en la sociedad de la
información?

2.Consulta el Proyecto de Alfabetización de Google (en español) http://

www.google.es/literacy/ y entra en la sección de "Videoclips". Allí encontrarás el
vídeo de You Tube donde se describe el proyecto de alfabetización desarrollado en

80
 una comunidad rural de México en La Mohonera (Michoacan). Reflexiona sobre el
mismo intentando extrapolar dicha experiencia a un proyecto de alfabetización digital
en una población agrícola. ¿Tiene sentido una alfabetización digital en dichas
comunidades? ¿Consideras que debieran incorporarse las tic a este tipo de
comunidades o sería mejor no modificar las formas culturales tradicionales?

3.Elabora un listado con las razones y finalidades educativas que justifican la necesidad
de desarrollar cada uno de los tipos de alfabetizaciones que hemos nombrado
(audiovisual, digital, informacional). Así mismo señala los aspectos positivos y las
limitaciones que presenta cada tipo de alfabetismo. Prepara una presentación
multimedia con dicho listado y exponla en clase con un proyector a tus compañeros
para el debate.

TEXTOS DE AMPLIACIÓN

1. Declaración de Praga Hacia una sociedad alfabetizada en información

Nosotros, participantes en la Reunión de Expertos en Alfabetización en Información

celebrada en Praga, República Checa, entre el 20 y el 23 de septiembre de 2003, y
organizada por la Comisión Nacional de los EE UU de Norteamérica para las
Bibliotecas y la Documentación y por el Foro Nacional de Alfabetización en
Información con el apoyo de la Unesco, en representación de 23 países de los siete
continentes, proponemos los siguientes principios básicos para la Alfabetización en
Información (Alfin):

•La creación de una Sociedad de la Información resulta clave para el desarrollo social,
cultural y económico de las naciones, comunidades, instituciones e individuos para el
siglo xxi y más allá.

•La Alfin abarca el conocimiento de las propias necesidades y problemas con la

información, y la capacidad para identificar, localizar, evaluar, organizar y crear,
utilizar y comunicar con eficacia la información para afrontar los problemas o
cuestiones planteadas; es un prerrequisito para la participación eficaz en la Sociedad
de la Información; y forma parte del derecho humano básico al aprendizaje a lo largo
de toda la vida.

•La Alfin, junto con el acceso a la información esencial y el uso eficaz de las
tecnologías de la información y la comunicación, juega un papel de liderazgo en la
reducción de las desigualdades entre las personas y los países, y en la promoción de
la tolerancia y la comprensión mutua gracias al uso de la información en contextos

81
 multiculturales y multilingües.

•Los Gobiernos deben desarrollar programas potentes de promoción de la Alfin en

todo el país como un paso necesario para cerrar la brecha digital por medio de la
creación de una ciudadanía alfabetizada en información, una sociedad civil eficaz y
una fuerza de trabajo competitiva.

•La Alfin debe ser una preocupación para todos los sectores de la sociedad y debería
ser ajustada por cada uno a sus necesidades y contexto específicos.

•La Alfin debe ser un componente importante del programa Educación para Todos,
que puede contribuir de forma importante al logro de las Metas de las Naciones
Unidas de Desarrollo para el Milenio y al respeto por la Declaración Universal de los
Derechos Humanos.

En el contexto anterior, proponemos a la consideración urgente de los Gobiernos, la

sociedad civil y la comunidad internacional las siguientes recomendaciones para una
política de Alfin:

•El Informe de la Conferencia de Praga en septiembre de 2003 debe ser estudiado, y

sus recomendaciones, planes estratégicos e iniciativas de investigación ejecutadas de
forma inmediata según sea apropiado (el informe se hará público en diciembre de
2003).

•El progreso y las oportunidades de aplicación de lo anterior deberían ser evaluadas

por un Congreso Internacional de Alfabetización en Información, que podría
organizarse durante la primera mitad de 2005.

•La posibilidad de incluir la Alfin dentro de la Década de la Alfabetización de las

Naciones Unidas (2003-2012) debería ser tomada en consideración por la
comunidad internacional.

2.Síntesis del libro de S.A.Selber Multiliteracies for a Digital Age, Carbondale,

Southern Illinois UP, 2004

Hay tres aspectos para esta definición ampliada de alfabetización.

1.Alfabetización funcional: es la más básica de las tres y se refiere al conocimiento

sobre el manejo y funcionamiento del PC. Un alumno que logra una alfabetización
funcional puede:

82
 •Utilizar el PC satisfactoriamente.

•Trabajar cómodamente en una situación en línea.

•Utilizar sus conocimientos sobre tecnología para resolver problemas.

La alfabetización funcional no genera introspecciones sobre los demás aspectos de

la tecnología. Sin embargo, debe estar presente para que las demás alfabetizaciones se
desarrollen.

2.La alfabetización crítica intenta examinar las creencias y valores políticos y culturales
que existen en la tecnología. Un estudiante con alfabetización crítica:

•Es consciente de los elementos contextuales en el uso del ordenador.

•Entiende a las fuerzas institucionales que moldean el uso de la tecnología.

•Es capaz de reflexionar analíticamente sobre las creencias populares acerca del rol
de los ordenadores en la sociedad.

La alfabetización crítica permite reconocer las formas en que se ejerce el poder a

través de la tecnología y crear los medios para contrarrestarla. Esta reacción incluye el
último aspecto de la alfabetización: la alfabetización retórica.

3.Los estudiantes que alcanzan la alfabetización retórica se dan cuenta de que la

persuasión es inherente al diseño de interface, ya sea de manera implícita o explícita
y que dicha persuasión responde a los intereses de estructuras de poder que no son
neutrales. Este conocimiento los hace reflexionar sobre sus propios diseños de
interface, como así también los de los demás, y les permite ver a las interfaces como
actividades sociales en oposición a las técnicas.

Selber cita como ejemplo las características del hipertexto: la manera en que un
autor organiza la navegación por el hipertexto ejerce influencia sobre el mensaje, a
pesar de la creencia popular de que el hipertexto no tiene estructura impuesta. En otras
palabras, el hipertexto no sigue la tradicional estructura lineal, pero tiene otra estructura
que puede o no ser evidente.

En las instituciones académicas, el desarrollo de este modelo tridimensional de

alfabetización requerirá de una reforma en todos los niveles: técnico, pedagógico,
curricular, departamental e institucional. Los educadores deben participar en la toma de
decisiones para asegurar que las infraestructuras digitales respondan a las necesidades

83
de los estudiantes. Los directivos deben valorar los esfuerzos que realiza el personal
por alcanzar la alfabetización informática y brindarles las oportunidades para
capacitarse.

Fuente: http://mu¡tialfabetizaciondigitai.wordpress.com/.

84
85
 Este capítulo analiza cómo la institución escolar, desde su creación en el siglo
xix hasta la fecha, únicamente ha cultivado la alfabetización en lectoescritura,
sin considerar los lenguajes audiovisuales y las nuevas formas expresivas
digitales. Se justifican las razones de por qué las escuelas deben incoporar la
multialfabetización. También se analiza cómo en el currículo vigente se han
incorporado objetivos y competencias relacionadas con la
multialfabetización. Posterioremente se identifican distintos métodos de
enseñanza para el desarrollo de estas competencias mediante el empleo de las
tic y se ofrece una clasificación de distintos tipos de actividades de aula
destinadas a desarrollar las habilidades de acceso y comprensión de la
información, expresión y difusión personal del conocimiento, y de la
comunicación e interacción social a través de tecnologías.

4.1. El peso histórico de la cultura impresa en la escuela: la lectoescritura como única

alfabetización

Una de las funciones educativas clave que justifican la escolaridad es precisamente la

alfabetización, es decir, el proceso de capacitación de un sujeto para que pueda acceder y
comprender los contenidos y las for mas simbólicas a través de los cuales se transmite el
conocimiento y la cultura, así como dominar las herramientas y códigos que le permitan
expresarse y comunicarse socialmente. Durante estos dos últimos siglos alfabetizar fue
enseñar a leer y escribir mediante los códigos textuales en materiales impresos. Este
hecho, entre otras consecuencias, ha implicado que

•la educación escolar alfabetice preferentemente en la lectoescritura por lo que el

alumnado desarrolla casi exclusivamente un tipo de habilidades de descodificación
simbólica en detrimento de otros sistemas y modos simbólicos de naturaleza
audiovisual, hipertextual o multimedia;

•la escuela fundamentalmente cultiva y legitima la cultura académica, la impresa,

descuidando otras manifestaciones culturales propias de la esfera audiovisual o digital
que el alumnado experimenta extraescolarmente en su hogar o tiempo libre.

86
 ¿Por qué sucede esto? La respuesta es compleja y hunde sus raíces en la propia
historia de la institución escolar. El monopolio de la cultura impresa y demás materiales
en papel en los procesos de enseñanza comenzó hace casi doscientos años con el
nacimiento de la escuela como institución reglada social y gubernamentalmente. En la
Europa de mediados del siglo XIX la creación de un sistema estatal de enseñanza fue una
conquista o logro histórico de primer orden, consecuencia de distintos factores entre los
que se entrecruzan por una parte los ideales de la Ilustración que perseguían la extensión
de la educación como un derecho básico del individuo y, por otra, las necesidades de los
Estados nacionales modernos que buscaban expandir y generalizar un sentimiento de
pertenencia a una cultura nacional común a todos los ciudadanos, además de otra por la
necesidad de obreros y trabajadores cualificados, es decir, alfabetizados que precisaba el
incipiente proceso de transformación socioeconómica del modelo de producción agrícola
al capitalismo impulsado por la primera Revolución industrial.

Fue, pues, con la institucionalización de la enseñanza en masa abordada por los

Estados modernos europeos, cuando surgió la necesidad de disponer de un conjunto de
medios y materiales que permitieran poner en práctica dos funciones pedagógicas básicas:
facilitar, por una parte, el desarrollo de las actividades didácticas en el aula y, por otra,
sistematizar y transmitir el conocimiento al alumnado. La enseñanza a gran escala
necesitó de recursos pedagógicos que permitieran controlar las actividades de aprendizaje
de un grupo más o menos numeroso de estudiantes con un único docente y establecer
con claridad qué es lo que había que aprender. Por ello el material didáctico impreso, y
específicamente el texto o manual escolar, se convirtió en el eje vertebrador de gran parte
de las acciones de enseñanza y aprendizaje en cualquiera de los niveles de enseñanza.

Es necesario igualmente recordar que el libro impreso a lo largo de los siglos xIx y xx
ha representado el canon de referencia cultural. La persona cultivada (es decir,
escolarizada) se caracterizaba porque sabía leer y escribir documentos textuales por lo
que la enseñanza de estas competencias en la lectoescritura fue el leitmotiv de la primera
etapa de la escolaridad o de la educación básica. El aprendizaje escolar ha sido
fundamentalmente un proceso de inmersión y dominio de los códigos y formas culturales
transmitido a través del papel impreso, y particularmente con el dominio de los sistemas
de símbolos de la lectoescritura. Por ello los materiales didácticos o curriculares han sido
fundamentalmente creados para poder enseñar y aprender a través de la utilización de los
libros.

87
 Cuadro 4.1 Funciones de los libros de texto y materiales impresos en la cultura escolar

La institución escolar siempre ha pretendido transmitir a las generaciones jóvenes lo

que pudiera denominarse como "cultura canónica" o legitimada oficialmente,
perteneciente al saber científico, cultural o ideológico. Es decir, la función del material
curricular en formato libro fue presentar a los estudiantes la cultura seleccionada, filtrada
a través de un código culto como es el discurso textual. Acceder al conocimiento que está
en el texto impreso es un requisito o competencia clave y fundamental para seguir
aprendiendo y promocionarse dentro del sistema educativo.

4.2. Formar para la cultura multimodal de la sociedad del siglo xxi

El proceso de socialización cultural que está experimentando el actual alumnado de

nuestro sistema educativo es radicalmente distinto del que vivió la generación de adultos
(tanto profesores como padres) varias décadas atrás. Estos niños y jóvenes son los más
genuinos representantes de las nuevas formas de comportamiento cultural y social de la
sociedad contemporánea basadas en el uso habitual de distintas tecnologías digitales. Para
cualquier joven o adolescente la telefonía móvil, la navegación por Internet o la televisión
digital son experiencias cotidianas y no excepcionales. Lo extraño empieza a ser, al
menos en los entornos urbanos, encontrar a adolescentes o a adultos jóvenes que no
posean un teléfono móvil, no dispongan de correo electrónico, no chateen con sus
amigos a través del Messenger o que no se bajen música para su mp3.

De modo similar, para cualquier niño o niña en edad escolar es normal en su tiempo
libre jugar con la consola de videojuegos o el PC, ver películas infantiles en el DVD o
utilizar algún juguete electrónico programable. Para la infancia y juventud del tiempo
actual las tic no sólo se han convertido en objetos normales de su paisaje vital y
experiencia cotidiana, sino también en señas de identidad generacional que los distinguen

88
del mundo de los adultos. En este sentido puede decirse que los niños y jóvenes nacidos
en la última década del siglo xx son la primera generación nacida y socializada bajo las
formas culturales idiosincrásicas surgidas de la omnipresencia de las tecnologías digitales.

Al respecto, Buckingham (2002: 9) señala que

en todas las sociedades industrializadas, y también en muchos países en desarrollo, los

niños pasan hoy más tiempo en compañía de los medios que en la de sus padres,
profesores o amigos. Cada vez parece más que los niños viven una infancia mediática:
sus experiencias cotidianas están repletas de historias, imágenes y artículos producidos
por unas empresas gigantes y globales. Incluso se podría decir que el propio
significado de infancia en las sociedades actuales se crea y se define a través de las
interacciones de los niños con los medios electrónicos.

Los tiempos están cambiado y, como hemos visto en los capítulos anteriores, vivimos
un período histórico en que se imponen formas y contenidos culturales transmitidos a
través de medios no impresos. El panorama actual, en este inicio del siglo XXI, presenta
un escenario radicalmente distinto al existente en la llamada sociedad industrial. En el
último cuarto del siglo xx, con el desarrollo de la tecnología audiovisual e informática,
han surgido nuevas formas de expresión y difusión de la cultura conducida a través de
códigos de representación distintos del textual y a través de medios o soportes técnicos
que no son impresos, sino de naturaleza electrónica. La hipertextualidad, las
representaciones tridimensionales de escenarios interactivos, la posibilidad de grabar,
editar y publicar con relativa facilidad escenas audiovisuales en formato videoclip, la
comunicación en tiempo real mediante chats o videoconferencias, la navegación a través
de la World Wide Web, la telefonía móvil en su vertiente de comunicación oral o escrita
mediante mensajes sms, la descarga e intercambio de ficheros de naturaleza diversa
(textos, canciones, películas, software, etc.), entre otras, representan un amplio abanico
de formas expresivas y acciones comunicativas bien diferenciadas de lo que ha sido la
tradicional comunicación realizada a través de la escritura y lectura en documentos de
papel (cartas, libros, folletos, carteles, etc.).

El acceso y uso inteligente de este conjunto de artilugios y de sus formas de

codificación y comunicación requieren de una persona con un tipo y nivel de
cualificación distinto del que fue necesario hasta la fecha. Interactuar con un sistema de
menús u opciones, navegar a tra vés de documentos hipertextuales sin perderse, otorgar
significado a los numerosos datos e informaciones encontradas, acceder al correo

89
electrónico y lograr comunicarse mediante el mismo, ser crítico ante la avalancha de
múltiples imágenes, sonidos y secuencias audiovisuales, etc. son, entre otras, nuevas
habilidades que debe dominar cualquier sujeto para poder desenvolverse de modo
autónomo en la llamada sociedad de la información; de este modo, la formación o
alfabetización del alumnado en el ámbito de la cultura digital se convierte en una
necesidad urgente y consensuada socialmente.

Lograr el desarrollo de estas capacidades y competencias solamente se hará si

planificamos y ponemos en práctica situaciones de aprendizaje que demanden al
alumnado elaborar o construir el conocimiento a través del análisis, reflexión y
colaboración con otros sujetos para resolver un determinado problema. Se debe decidir e
identificar qué datos son los necesarios y, en consecuencia, elaborar estrategias de
búsqueda de la información y saber hacerlo en la maraña entrelazada de recursos
existentes en Internet; analizar, discriminar y seleccionar los documentos, páginas web o
ficheros encontrados; reelaborar toda la información disponible construyendo un ensayo
o trabajo personal; redactarlo y darle formato textual, gráfico o multimedia; finalmente se
ha de difundir, sea mediante una página web, una presentación multimedia, o un póster.
Son todas habilidades de uso inteligente de la información vinculadas con las capacidades
desarrolladas por la alfabetización múltiple del alumnado en cuanto sujeto que debe
desenvolverse en la sociedad informacional.

Desde hace años viene reclamándose desde diversas instancias que la educación
básica y obligatoria en este comienzo del siglo xxi debería incorporar en su currículo y
prácticas las nuevas alfabetizaciones en sus distintas modalidades: la audiovisual, la digital
y la informacional. Como hemos visto en el capítulo anterior, se ensayaron distintos
enfoques y propuestas que han evolucionado desde planteamientos que proponían la
creación de nuevas asignaturas que impartieran dichos contenidos específicos -
recuérdense asignaturas como "Informática Educativa" o "Cine y Publicidad" - hasta
planteamientos que sugerían que la educación audiovisual fuera un tema o contenido
transversal a las materias curriculares, tal como en su momento sugirió la Logse. Lo
cierto es que, a pesar de la voluntad de muchos maestros entusiastas o de los proyectos y
experiencias desarrolladas en diversos centros escolares, no se ha extendido o
generalizado este tipo de alfabetización suficientemente y en muchas ocasiones la
multialfabetización está ausente de los aprendizajes escolares.

Lo que es indudable, y pocos cuestionan, es que la escuela del siglo xxi no puede dar

90
la espalda a las nuevas características de la cultura multimodal e informacional del siglo
xxI. Esto debiera significar que la escuela actual tendría que ser el espacio social donde
convivan y se apoyen mutuamente los libros con los ordenadores, el papel con las
pantallas, los lápices y cuadernos con los PC; donde se forme (o alfabetice) al alumnado
para que sea capaz de emplear indistintamente los recursos y saberes tanto de la cultura
impresa como de la digital. Lo relevante para la escuela de este comienzo del siglo xxI es
que los niños y niñas realicen muchas y variadas actividades de aprendizaje con todos los
medios y tecnologías de que dispone nuestra sociedad: leer libros, usar enciclopedias y
diccionarios, escribir textos, ver vídeos, buscar en bases de datos digitales, elaborar
archivos multimedia, analizar productos televisivos, crear sitios web, comunicarse
mediante emails o foros, etc. Lo que está en juego no es cambiar unos materiales
didácticos del pasado por otros sofisticados tecnológicamente, sino formar
adecuadamente a los niños, adolescentes y jóvenes como ciudadanos cultos, críticos y
preparados para afrontar las incertidumbres y rasgos multimediáticos de la cultura del
siglo xxl.

En definitiva, el reto escolar, por tanto, es formar (o, si se prefiere, alfabetizar) al

alumno como un usuario competente en el tratamiento de la información
independientemente del vehículo o tecnología a través de la cual se transmite y
cualificarlo para interactuar inteligentemente con los variados lenguajes, códigos y formas
culturales del tiempo actual. Dicho en otras palabras: la escuela debería cualificar a los
niños y jóvenes como usuarios cultos y críticos con el conocimiento y las formas
expresivas actualmente vigentes en los medios impresos, audiovisuales e informáticos. La
escuela debe acometer y desarrollar un modelo de alfabetización múltiple destinado a que
el estudiante adquiera las competencias instrumentales, cognitivas, actitudinales y
axiológicas para un uso inteligente y crítico de la información, así como para comunicarse
y expresarse a través de variados medios y lenguajes. Para lograr dicha meta, es evidente
que la metodología de enseñanza basada en la investigación en torno a proyectos
utilizando para ello los recursos de Internet y demás herramientas digitales, como
veremos a lo largo de este capítulo, es una condición necesaria y previsiblemente uno de
los retos más destacados para la innovación de la escuela en estos próximos años.

4.3. La multialfabetización como meta central del currículo escolar: competencias

implicadas

Como hemos visto en el capítulo anterior, hoy día el concepto de alfabetización en la

91
lectoescritura debe ampliarse abarcando e incluyendo nuevas fuentes de acceso a la
información, así como enseñando a dominar las competencias de descodificación y
comprensión de sistemas y formas simbólicas multimedia de representación del
conocimiento. Por ello, muchos autores hablan de conceptos tales como la alfabetización
múltiple, las nuevas alfabetizaciones o las multialfabetizaciones. De este modo podremos
hablar de alfabetización auditiva o musical, visual, audiovisual, digital, informacional, etc.
Los contextos, canales y formas de comunicación son diversos, lo que implica la
necesidad de formar a los individuos y a las comunidades en la interpretación de los
signos, iconos y textos propios de cada una de esas formas de comunicación o de
utilización de tecnologías y lenguajes específicos.

Existe en nuestro contexto una importante producción teórica sobre las nuevas
alfabetizaciones, especialmente las conocidas como alfabetización informacional o Alfin,
y la denominada alfabetización tecnológica o digital (Gutiérrez, 2003, Snyder, 2004;
Kress, 2005; Monereo, 2005). Estos trabajos, a pesar de sus lógicas diferencias, han
puesto de manifiesto que la adquisición de destrezas de uso inteligente de las nuevas
tecnologías pasa, al menos, por el dominio instrumental de las mismas junto con la
adquisición de competencias relacionadas con la búsqueda, análisis, selección y
comunicación de datos e informaciones de cara a que el alumno transforme la
información en conocimiento. Dicho de otro modo, la alfabetización en la cultura de la
sociedad de la información supone aprender a manejar los aparatos, el software
vinculado con los mismos, el desarrollo de competencias o habilidades cognitivas
relacionadas con la obtención, comprensión y elaboración de información y con la
comunicación e interacción social a través de las tecnologías. A estos ámbitos formativos
habremos de añadir el cultivo y desarrollo de actitudes y valores que otorguen sentido y
significado moral, ideológico y político a las acciones desarrolladas con la tecnología que
hemos explicado anteriormente en el capítulo 3.

Desde hace décadas, el contexto escolar es el principal escenario para la

alfabetización y formación de la ciudadanía. El currículo obligatorio, que en nuestro país
abarca desde los cuatro hasta los 16 años, tiene entre sus metas fundamentales la
adquisición, dominio y utilización de las herramientas de codificación y acceso a la
cultura, que, como se ha señalado, hasta fechas recientes consistía preferentemente en
las habilidades de la lectoescritura en sus múltiples formas expresivas y recursos. Sin
embargo, la formación para la ciudadanía del siglo xxI requiere de un sujeto que posea
competencias más complejas en la utilización de distintos lenguajes y tecnologías. En el

92
capítulo anterior se indicó que la multialfabetización implicaba el desarrollo simultáneo de
competencias en cuatro grandes dimensiones:

1.Instrumental

2.Cognitiva

3.Actitudinal

4.Axiológica

En la figura 4.1 se muestra con mayor detalle cómo cada una de estas dimensiones
implica el desarrollo de habilidades más específicas relacionadas con la alfabetización del
alumnado tanto en la cultura y tecnología impresa, como en la audiovisual y digital. Esta
tarea, evidentemente, tiene que ser abordada de forma permanente a través de todo el
currículo escolar desde la Educación Infantil a la Educación Primaria y la Educación
Secundaria Obligatoria. En todas las etapas educativas deben planificarse e
implementarse procesos, experiencias y actividades destinados a desarrollar de forma
permanente en el estudiante el conjunto de competencias y habilidades implicadas en la
multialfabetización.

93
 Figura 4.1. Competencias implicadas en la multialfabetización en el ámbito escolar.

4.4. ¿Qué dicen los currículos oficiales sobre la multialfabetización?

94
Uno de los retos más sustantivos a corto y medio plazo de cualquier política educativa
sobre la integración escolar de las tic debería ser la generalización entre el profesorado de
un modelo pedagógico que justifique y dé sentido a las prácticas de enseñanza y
aprendizaje que se desarrollan con ordenadores en las escuelas y aulas de modo que las
tecnologías sean empleadas en una perspectiva innovadora desde un punto de vista
psicodidáctico. La mayor parte de la documentación oficial y gubernamental europea así
empieza a manifestarlo. En el contexto español, tanto el programa Internet en el Aula
como el CNICE (Segura, Candioti y Medina, 2007) enfatizan la necesidad de integrar
curricularmente el uso de las tic en la práctica del aula y de desarrollar experiencias
valiosas e innovadoras para el aprendizaje. Se trata de prácticas de uso pedagógico de las
tecnologías que, entre otros objetivos, deberían estar orientadas al desarrollo de las
competencias básicas del aprendizaje, especialmente la referida al "tratamiento de la
información y competencia digital".

En esta dirección una de las novedades más interesantes de los nuevos currículos de
la educación infantil, primaria y secundaria promovidos por la nueva Ley Orgánica de
Educación (LOE) ha sido la incorporación del concepto de "competencias" básicas como
uno de los elementos clave para la planificación y desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje (MEC, 2006). La publicación de los decretos ministeriales de
mínimos de los currículo de Educación Primaria (BOE de 8 de diciembre de 2006) y
para la Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007), entre otras
novedades derivadas de la implantación de la Loe, ha legitimado oficialmente un modelo
de curriculum basado en el desarrollo de competencias comunes y transversales a todas
las áreas y asignaturas que configuran estas etapas educativas. Se han propuesto ocho
competencias básicas tanto en el currículo de Educación Primaria como en el de la ESO,
entre las que se encuentra la denominada Tratamiento de la información y competencia
digital, la cual es definida en dichos decretos como

disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y

para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el
acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada,
incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como
elemento esencial para informarse, aprender y comunicarseetc. En síntesis, el
tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona
autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la
información y sus fuentes, así como las distintas herramietas tecnológicas, también
tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible,

95
 contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas
socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos
soportes.

Cuadro 4.2 Multialfabetización en los currículos de Infantil, Primaria y Secundaria

La incorporación de esta competencia formativa a la educación básica de nuestro

sistema escolar significa reconocer oficialmente la indudable trascendencia de estos
conocimientos y capacidades para el desenvolvimiento de los futuros ciudadanos en un
contexto social en el que la información y la comunicación a través de tecnologías
digitales es un fenómeno y realidad omnipresente en todos los ámbitos de la sociedad del

96
siglo xxi (aunque en el currículo de Educación Infantil -2.0 ciclo-, no se incorpora el
modelo de competencias comunes a todas las áreas, sí figura recogida la necesidad de
incorporar las tic como una experiencia de aprendizaje y como contenido relevante del
área de Lenguajes: Comunicación y Representación). Este ámbito formativo, que en los
decretos reguladores del currículo escolar se denomina competencia en el tratamiento de
la información y la tecnología digital, no es otra cosa que la revisión y actualización del
ya veterano concepto de "alfabetización" adaptado a los nuevos tiempos digitales.

En este sentido, se podría señalar que la formulación de esta competencia, tal como
lo ha realizado el currículo derivado de la LOE, supone fusionar el concepto de Alfin y
de alfabetización digital en un único planteamiento integrado. Hacerlo de este modo, al
menos en estos momentos, parece un planteamiento correcto y adecuado, ya que ambas
alfabetizaciones no deben plantearse como aprendizajes diferentes y ajenos el uno al
otro. Si se separan ambas alfabetizaciones, como se ha hecho en el pasado, se corre el
riesgo de caer en planteamientos simplistas y parcializados. Sin embargo la formulación y
legitimación de esta competencia en el currículo oficial es una condición necesaria pero
no suficiente ya que los procesos de innovación de las prácticas educativas en las aulas
son complejos y su implementación requiere más elementos que su mera enunciación en
los decretos ministeriales.

4.5. Bases para un modelo pedagógico de la multialfabetización y la enseñanza con tic en

el aula

¿Cómo trabajar en el aula de forma que el alumnado desarrolle las distintas habilidades
implicadas en la alfabetización informacional y digital?¿Qué metodología es la adecuada
para favorecer un proceso cons tructivo del conocimiento empleando tic? ¿Pueden
identificarse y planificarse las tareas y actividades en función del tipo de habilidades que
se deseen propiciar? ¿Es válido cualquier tipo de tarea o actividad realizada con tic para
la alfabetización digital de los estudiantes?

Es evidente que, cuando un profesor decide emplear las nuevas tecnologías digitales
en su docencia, inevitablemente se está planteando nuevos retos y desafíos a su
profesionalidad. Este proceso de innovación de su práctica docente no es fácil ni se logra
en poco tiempo. La primera idea básica que se debe destacar es que la planificación de
actividades con tecnologías no puede realizarse de modo espontáneo y azaroso, sino que
debe partir de un modelo educativo que las guíe y les dé coherencia. Hemos de insistir en

97
que la actividad cobra sentido pedagógico no por la mera realización de la misma, sino
porque ésta es parte de un proceso más amplio dirigido a promover ciertas metas de
aprendizaje que subyacen a un determinado modelo de educación. Lo contrario sería
caer en un puro activismo, es decir, hacer cosas con los ordenadores pero sin continuidad
ni significado educativo. Es evitar lo que Sancho (2006) califica como el "vacío
pedagógico" de muchas propuestas, proyectos y experiencias de aplicación de las tic a la
educación.

En este sentido, todo proyecto o práctica didáctica destinado a que el alumnado

aprenda a través de la realización de actividades realizadas con las tic debiera planificarse
bajo una perspectiva metodológica que asuma los planteamientos y principios de un
modelo y método educativo apoyado en las teorías que han inspirado al conocimiento
pedagógico construido a lo largo del siglo xx. Es decir, por una parte se deben recuperar
los principios de la denominada Escuela Nueva y Moderna (aprendizaje a través de la
experiencia y la actividad, construcción del conocimiento mediante la reflexión, trabajo
en equipo, resolución de problemas de la vida real, empleo de materiales del entorno,
etc.); por otra, la tradición representada por las relevantes aportaciones del
constructivismo piagetiano, así como la teoría sociocultural del aprendizaje de Vigotsky,
además de la teoría de la alfabetización que Paulo Freire formuló entendida como un
proceso de liberación personal y social de forma que capacite a los sujetos para intervenir
y transformar la realidad que los circunda más que como mera adquisición de habilidades
instrumentales y reproductivas de la cultura.

Evidentemente, los principios derivados de la Escuela Nueva, del constructivismo

clásico y de la teoría alfabetizadora de Freire deben ser releídos y adaptados a los nuevos
contextos sociales, culturales y tecnológicos de la sociedad del siglo xxI. Al respecto
existen ya distintas propuestas y abundante bibliografía. De forma sintética, esta relectura
significaría desarrollar un modelo de práctica educativa de enseñanza-aprendizaje con las
tic guiado por los principios que se señalan en el cuadro 4.3.

Cuadro 4.3 Principios y metas pedagógicos para el desarrollo de la multialfabetización en

las escuelas

98
 De este modelo educativo de referencia general para la utilización de las tic en los
procesos de enseñanza-aprendizaje escolares puede inferirse un conjunto de criterios
que, a modo de decálogo, podrían servir para guiar la planificación y el desarrollo de
prácticas didácticas con tic en el aula. Dichos criterios son los siguientes:

•Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico. Un docente, cuando

planifique el uso de las tic, siempre debe tener en mente qué es lo que van a
aprender los alumnos y en qué medida la tecnología sirve para mejorar la calidad del

99
 proceso de enseñanza que se desarrolla en el aula.

•Un profesor debe ser consciente de que las tic no tienen efectos mágicos sobre el
aprendizaje ni generan automáticamente innovación educativa. El mero hecho de
usar ordenadores en la enseñanza no implica ser mejor ni peor profesor ni que sus
alumnos incrementen su motivación, su rendimiento o su interés por el aprendizaje.

•Es el método o estrategia didáctica junto con las actividades los que promueven un
tipo u otro de aprendizaje. Con un método de enseñanza expositivo, las tic refuerzan
el aprendizaje por recepción. Con un método de enseñanza constructivista, las tic
facilitan un proceso de aprendizaje por descubrimiento.

•Se deben utilizar las tic de forma que el alumnado aprenda "haciendo cosas" con ellas.
Es decir, se deben organizar en el aula experiencias de trabajo para que el estudiante
desarrolle tareas con las tic de naturaleza diversa como pueden ser el buscar datos,
manipular objetos digitales, crear información en distintos formatos, comunicarse
con otras personas, escuchar música, ver vídeos, resolver problemas, realizar
debates virtuales, leer documentos, contestar cuestionarios, trabajar en equipo, etc.

•Las tic deben ser utilizadas tanto para el trabajo individual de cada alumno como para
el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos ya
sean presenciales o virtualmente.

•Cuando se planifica una lección, unidad didáctica, proyecto o actividad con tic, debe
hacerse explícito no sólo el objetivo y con tenido de aprendizaje de la materia o
asignatura curricular, sino también el tipo de competencia o habilidad de
alfabetización tecnológica/informacional que se quiere promover en el alumnado.

•Es muy importante tener planificados el tiempo, las tareas o actividades, los
agrupamientos de los estudiantes y el proceso de trabajo que los alumnos tienen que
realizar con los ordenadores. Cuando se pongan en práctica actividades con los
recursos digitales, debe evitarse la improvisación.

•Las actividades de utilización de los ordenadores tienen que estar integradas y ser
coherentes con los objetivos y contenidos curriculares que se están enseñando. Es
decir, el uso de las tic no debe considerarse ni planificarse como una acción ajena o
separada del procesode enseñanza habitual.

• Debe desarrollarse un proceso de enseñanza de la multialfabetización dirigido a que el

alumnado cultive y desarrolle las habilidades de búsqueda, consulta y elaboración de

100
 información, de expresión y difusión de la misma a través de diferentes canales y
lenguajes, así como para relacionarse y comunicarse con otras personas.

Todoproceso de desarrollo de competencias informacionales y digitales debe cultivar

simultáneamente la dimensión instrumental, cognitiva, actitudinal y axiológica del
aprendizaje del alumnado con relación a la multialfabetización.

4.6. Metodologías de enseñanza que facilitan el desarrollo de la multialfabetización

Conseguir desarrollar las competencias para la multialfabetización supone no sólo la

integración de las tic sino también el uso de metodologías pedagógicas que ayuden a
trabajar los diversos elementos competenciales descritos previamente. No existe un único
enfoque metodológico para conseguirlo, pero nos vamos a centrar en describir algunos
enfoques que ayudan a trabajar las distintas competencias descritas. Se trata de
metodologías que buscan una acción globalizadora y, por consiguiente, ayudan a integrar
las diversas competencias.

En la práctica, el aprendizaje de las competencias propias de la multialfabetización

supone el diseño de metodologías de trabajo que intentan ofrecer una alternativa al
aprendizaje fragmentario y diversificado con el que acostumbramos a enfrentarnos. De
hecho, todos los enfoques constructivistas y socioculturales han puesto especial énfasis
en la importancia de acercar el modelo de aprendizaje al mundo real. Se habla de
aprendizaje genuino o auténtico. Las formas de abordar estas prácticas son diversas y no
existe una única vía o método de trabajo. De hecho, vamos a establecer una
diferenciación entre los planteamientos didácticos que enfatizan el uso de tareas
auténticas para el aprendizaje y los métodos que se centran en el proceso de indagación.

Tal y como aparece en la figura 4.2, el enfoque participativo enfatiza los métodos
centrados en la solución de problemas, casos, proyectos, etc. Es decir, plantea un
acercamiento a situaciones reales, auténticas. El enfoque de indagación está mucho más
centrado en el proceso investigador a partir de la formulación de cuestiones o hipótesis de
trabajo.

101
 Figura 4.2. Metodologías de enseñanza innovadoras con tic para la multialfabetización.

Dentro de la perspectiva de la participación, no todas las propuestas son iguales. Por

ejemplo, en la enseñanza primaria y secundaria se utiliza mucho el método de proyectos,
mientras que en educación superior se está extendiendo el aprendizaje basado en la
solución de problemas. Bereiter y Scardamalia (2003) establecen algunas diferenciaciones
entre estas metodologías bastante clarificadoras. Según estos autores, podemos distinguir
entre (véase cuadro 4.4): aprender diseñando, el aprendizaje basado en proyectos, el
aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje orientado a la construcción de
conocimiento.

Cuadro 4.4 Enfoques centrados en el estudiante

102
 El aprender diseñando tiene una mirada muy centrada en el aprender haciendo, en la
enseñanza a partir de la práctica. Se concreta con la presentación a los estudiantes de
problemas y que éstos sean capaces de desarrollar prototipos o proyectos concretos para
solucionarlos.

El aprendizaje basado en proyectos no surge a partir de una pregunta sino que gira en
torno al desarrollo o la elaboración de trabajos sobre un tema específico. Kilpatrick fue el
precursor de esta metodología a principios del siglo xx. Este autor resaltó la importancia
de enmarcar los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de actividades que tuvieran
un propósito de manera que los alumnos participaran de forma voluntaria. Sostenía que
los proyectos ayudan a crear un entorno de aprendizaje más enriquecedor y que abren
las experiencias de los alumnos al mundo real. De acuerdo con este autor, la participación
en un proyecto tiene cuatro fases: propuesta del tema, planificación, ejecución y juicio.
Idealmente, los alumnos son quienes deben iniciar todas las fases.

El aprendizaje basado en proyectos se caracteriza por la planificación de las

diferentes fases de realización, por una repetición cíclica de las tareas y la elaboración de
un producto final. Es fundamental que el alumno - al igual que en el resto de
metodologías aquí descritas - se comprometa en la forma en que aprende y en los
métodos que utiliza. La búsqueda y sistematización de información es muy importante en
este tipo de aprendizaje. El papel del profesor es fundamentalmente de guía y animador
durante el proceso.

103
 El aprendizaje basado en problemas supone enfrentar a los estudiantes con cuestiones
similares a las que pueden encontrarse en la práctica profesional. Este tipo de aprendizaje
se está extendiendo mucho en la enseñanza universitaria e incluso algunos centros han
optado por plantear todo el currículo a partir de este enfoque (como ejemplo tenemos en
Europa la Universidad de Maastricht, la Universidad de Aarlborg y en EE UU la
Universidad de Samford). El método del aprendizaje basado en problemas (ABP) tiene
sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina de la Universidad de
Case Western Reserve en EE UU y en la Universidad de McMaster en Canadá en la
década de los sesenta. Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la
calidad de la educación médica cambiando la orientación de un currículo que se basaba
en una colección de temas y exposiciones del profesor, a uno más integrado y organizado
en torno a problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes áreas del
conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema. El ABP es utilizado
en la actualidad en diversas áreas del conocimiento.

La trayectoria habitual del proceso de aprendizaje se invierte al trabajar en el ABP.

Tradicionalmente se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la
resolución de un problema. En este caso, primero se presenta el problema, se identifican
las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y, finalmente, se
enfrenta de nuevo al escollo intentando encontrar soluciones. Pero lo importante no es la
solución del problema, sino el recorrido que viven los estudiantes desde el planteamiento
original hasta su solución.

En el ABP, el problema (diseñado o seleccionado) tiene que ser uno "auténtico", es

decir, tomado de la realidad o lo más parecido posible. Posteriormente, se identifican las
necesidades de aprendizaje y se utiliza el de la información; finalmente, se resuelve el
problema o se identifican otros nuevos y se repite el ciclo.

El aprendizaje orientado hacia la construcción de conocimiento concibe el papel del

aprendiz similar al de un investigador. A partir de una serie de preguntas o hipótesis de
trabajo, se inicia un proceso de búsqueda y desarrollo explicativo de la situación.

En todos los casos, el desafío principal consiste en enfrentarse a tareas auténticas. Se

trata de problemas disciplinares cuya resolución compromete procesos analíticos para la
toma de decisiones. "El valor que plantean los buenos problemas reside en su
potencialidad para tender puentes - en el sentido de articulación intra e interdisciplinar - y

104
permitir establecer relaciones estrechas entre los contenidos académicos y los de la vida
cotidiana" (Litwin et al., 2004: 106). En definitiva, un buen problema debe:

-Ser auténtico (acercar a la realidad o surgir de ella).

-Enfrentarse a situaciones diversas y, a menudo, contradictorias.

-Precisar la participación de distintas personas.

-Permitir dar significado a los contenidos académicos.

En general, la perspectiva de la construcción colaborativa del conocimiento da cuenta

de un proceso de indagación e investigación dinámica que intenta conseguir que los
estudiantes adquieran competencias que les permitan formular preguntas, adquirir
conocimientos y ser capaces de ir profundizando y avanzando a partir de las síntesis y la
evolución del conocimiento que se va generando. Para ello, el uso de las tic es un
elemento fundamental que ayuda en todo el proceso: la búsqueda y la selección de la
información, la discusión en el grupo sobre las distintas propuestas, la producción de
nuevos materiales, la comunicación de los resultados y la generación de nuevas
propuestas.

Uno de los modelos más conocidos dentro de esta perspectiva y muy utilizado en las
escuelas del norte de Europa es el modelo de cuestionamiento progresivo (figura 4.3).

105
 Figura 4.3. Cuestionamiento progresivo.

Los elementos fundamentales de este modelo son los siguientes:

-El cuestionamiento progresivo se propone involucrar a toda la comunidad en el

proceso compartido de avance del conocimiento. La diversidad de éstos entre
participantes y la interacción con fuentes diversas promueve el avance del
conocimiento. Actuar como miembro de la comunidad implica compartir la
responsabilidad respecto al proceso de indagación. La responsabilidad no supone
únicamente realizar tareas y distribuirlas en el tiempo, sino también comprometerse a
fijar los objetivos, planificar y supervisar el proceso de investigación. Los estudiantes
han de aprender a comprender el valor cognitivo de la colaboración y a adquirir la
capacidad para utilizar los recursos.

-El proceso se inicia creando el contexto de la investigación a partir de la generación de

106
 cuestiones o de la elección del problema que se va a estudiar. Los alumnos se
organizan a partir de la planificación y el establecimiento de objetivos comunes.

-Un elemento esencial del cuestionamiento progresivo es que los propios estudiantes
realicen las preguntas de investigación que dirigirán su trabajo. Hay que animarlos a
centrarse en las preguntas orientadas a alcanzar un mayor conocimiento, basadas en
los resultados del trabajo conjunto y la necesidad de comprensión de los propios
participantes. Es crucial que llegue a plantearse el estudio como un proceso de
resolución de problemas donde se plantea la comprensión de las estructuras teóricas,
los métodos y las prácticas de la cultura social y científica.

-También es importante que los estudiantes expliquen los fenómenos a partir de su

propio conocimiento y que construyan teorías de trabajo antes de utilizar las fuentes
de información. De este modo, se hacen visibles las concepciones previas de las
cuestiones tratadas y ayudan a comprobar las mejoras del proceso de aprendizaje.

-La evaluación crítica aborda la necesidad de valorar las fortalezas y debilidades de las
teorías y explicaciones que se producen para dirigir y regular los esfuerzos
realizados. La evaluación se focaliza en el proceso de investigación y no sólo en el
resultado final. Más que centrarse en las producciones individuales, se trata de
evaluar las producciones y esfuerzos de la comunidad y de conceder a los
estudiantes un papel protagonista durante el proceso.

-Hay que orientarlos hacia la profundización de los conocimientos. Las preguntas que
provienen de las inquietudes reales de los alumnos se pueden ampliar fácilmente o
sugerir nuevas vías de indagación.

-La generación de preguntas subordinadas es parte del proceso de investigación

avanzada. Los aprendices transforman las preguntas amplias y poco específicas
iniciales en preguntas subordinadas y más concretas, basadas en su valoración del
conocimiento producido.

-El desarrollo de nuevas teorías de trabajo surge de las nuevas preguntas y del
conocimiento que los participantes van adquiriendo. El proceso incluye la
publicación de resúmenes y conclusiones de la investigación. Si todas las
producciones se comparten en un entorno tecnológico que ayude a las actividades
colaborativas (herramientas de trabajo grupal, wikis, blogs de grupo, etc.) y se
organizan de forma significativa, los participantes tendrán un acceso más fácil a las
aportaciones.

107
 En cualquier caso, el soporte tecnológico permite la sistematización de la información
necesaria para pensar en cómo se relacionan las diversas variables que intervienen en el
proceso de indagación. El segundo beneficio importante tiene que ver con las
capacidades que se generan en el intercambio con una tecnología determinada, cuando se
ponen en juego actividades cognitivas que involucrarán un compromiso mental con la
herramienta en el marco de la cultura que le da sentido. Por ello, el proceso de
producción colaborativa del conocimiento tiene una doble función: mejorar el aprendizaje
y las competencias para generar el propio conocimiento a través de la interacción
constante entre los logros individuales y los colectivos.

La construcción colaborativa del conocimiento debe combinar la experiencia personal,

la indagación colectiva con la gestión y organización del conocimiento que permita dar
cuenta de los avances que se van produciendo a lo largo del tiempo.

La tecnología debe favorecer el proceso junto con la gestión eficaz del conocimiento
a través de la combinación de los cuatro elementos básicos (véase figura 4.4): el
aprendizaje individual, la gestión del conocimiento, la organización y el conocimiento que
se va generando.

Este tipo de aprendizaje no se desarrolla de forma espontánea; se precisa diseñar las

condiciones y los entornos más apropiados. Hay que dar un apoyo constante desde el
primer momento y en cada una de las fases básicas del trabajo de forma dinámica y
continua (véase figura 4.5). De este modo, las actividades del profesorado de forma
directa y a través de los entornos virtuales utilizados deben dar apoyo al proceso de
aprendizaje individual, al momento de compartir las informaciones, las creencias previas,
las aportaciones iniciales, la negociación, la coconstrucción, la integración y la síntesis del
proceso.

108
 Figura 4.4. Gestión del conocimiento individual y grupal.

Figura 4.5. Tipos de andamiaje.

Los enfoques descritos nos llevan a considerar un aspecto muy relevante de la

alfabetización que tiene que ver con la gestión del conocimiento. La selección de las
herramientas tecnológicas es importante que se realice teniendo en cuenta la importancia

109
de aprender a gestionar los diversos sistemas que permiten la integración, la
administración y la distribución del conocimiento. En definitiva, sin entrar a concretar
herramientas específicas, es importante que en la selección se tenga en cuenta que, para
facilitar el trabajo de los alumnos, éstos precisan:

•Herramientas de comunicación: mensajería, foros de debate, chats.

•Herramientas para compartir contenidos: ficheros, contactos, enlaces.

•Espacios individuales para organizar el material, preparar intervenciones, etc.

4.7. La multialfabetización en el aula: el método de proyectos apoyado en las tic

Acabamos de ver que existen distintos enfoques o planteamientos metodológicos

integradores para trabajar en el aula procesos de desarrollo de competencias relacionadas
con la multialfabetización. Independientemente de los nombres que le demos a esta
metodología, y de los matices concretos que las diferencian, podemos considerar que
convergen en un método de enseñanza donde el alumno (o, mejor dicho, pequeños
grupos de alumnos) es el protagonista del proceso de exploración o indagación de
soluciones ante una determinada situación problemática que se le plantea y, en
consecuencia, debe desarrollar estrategias racionales y compartidas para la búsqueda,
análisis, elaboración y difusión del conocimiento. Es necesario resaltar que esta
metodología o método de enseñanza hemos de considerarlo no sólo como un algoritmo o
secuencia de procedimientos didácticos que se aplicarán de forma mecánica, sino como
una nueva racionalidad pedagógica sobre el conocimiento y el aprendizaje que guía y
estructura las decisiones docentes en el contexto del aula. Por ello, el método de trabajo
debe estar inspirado en unos principios y metas educativos de referencia que ya fueron
presentados en un apartado anterior pero que recordamos a continuación:

•Formar al alumnado para que pueda reconstruir y dar significado a la multitud de

información que obtiene extraescolarmente.

•Desarrollar las competencias para utilizar de forma inteligente, crítica y ética la

información.

•Aplicar una metodología de enseñanza que estimule en el alumnado la búsqueda de

nuevas informaciones a través de variadas fuentes y tecnologías, así como la
reflexión y el contraste crítico permanente de los datos.

110
 •Plantear problemas y proyectos de interés y con significación para que los propios
alumnos articulen planes de trabajo

•Enseñar al alumno a expresarse y comunicarse a través de las distintas modalidades y

recursos tecnológicos.

•Organizar tareas y actividades que demanden procesos de aprendizaje colaborativo

entre los alumnos de la clase y entre otras geográficamente distantes.

•Asumir que el papel del docente en el aula debe ser fundamentalmente un organizador
y supervisor de actividades de aprendizaje que los alumnos realizan con tecnologías.

•Considerar que la alfabetización es multimodal, es decir, el proceso alfabetizador debe

desarrollar las competencias en múltiples lenguajes y medios.

•Que las propuestas de actividades de multialfabetización se elaboren a partir de las

experiencias culturales que el alumnado adquiere extraescolarmente.

•Planificar el proceso y las actividades de alfabetización informacional, audiovisual y

digital como una tarea integrada y transversal en el desarrollo del currículo de todas
las materias.

En el cuadro 4.5 intentamos sistematizar la metodología de proyectos, también

explicada en las páginas anteriores, dando cuenta de las tareas que implica cada una de
las fases de trabajo, así como del uso poten cial de las tecnologías digitales como
recursos de apoyo para la puesta en práctica de cada una de las actividades que se
implementen. Esta metodología y el proceso de desarrollo de la misma desde la
formulación o identificación de un problema hasta la elaboración de conclusiones es la
que debiera dar coherencia, estructurar y secuenciar el conjunto de acciones y
actividades que el profesor planifique para el aula.

Cuadro 4.5 Desarrollo del método de proyectos apoyado en el uso de las tic

111
112
113
4.8. Actividades con tic para el desarrollo de las competencias informacionales y digitales

Pero ¿qué actividades concretas con tic pueden ser planificadas e implementadas en el
aula destinadas a favorecer el desarrollo de las competencias relacionadas con la
alfabetización informacional y digital? A continuación se presenta un listado, no
exhaustivo ni definitivo, de actividades genéricas de aprendizaje que los alumnos podrían
llevar a cabo en cualquier materia y nivel educativo (sobre todo en Primaria y
Secundaria, realizando las adaptaciones necesarias a las características específicas del
alumnado), empleando los recursos digitales y clasificados en función de los tres ámbitos
competenciales implicados en todo proceso alfabetizador: aprender a obtener
información, aprender a comunicarse y aprender a elaborar y difundir información. Esta
clasificación parte del supuesto de que el desarrollo de las habilidades instrumentales,
cognitivas y socioactitudinales vinculadas con la adquisición de la referida competencia
significaría trabajar de modo integral la adquisición y comprensión de la información, la
comunicación e interacción social y la expresión y difusión de información (véase cuadro
4.6).

Cuadro 4.6 Ámbitos de desarrollo de las competencias informacionales y digitales

114
 Hemos de señalar que lo relevante no es la implementación o puesta en práctica de
alguna de las actividades que presentamos de forma aislada, sin la cobertura de una
programación o planificación didáctica e integrada en el currículo que se está enseñando.
Como hemos indicado reiteradamente, lo primero es asumir un modelo pedagógico cuyos
principios y metas ya hemos explicitado en un apartado anterior y, en segundo lugar,
plantear una metodología de enseñanza que favorezca la construcción del conocimiento
por parte del alumnado de forma colaborativa mediante el desarrollo de actividades de
diversa naturaleza tal como hemos señalado en las páginas precedentes. Por ello, en el
momento de la planificación didáctica, el profesorado debe tener en mente cuál es el tipo
de habilidad y competencia que se facilita planteando una u otra actividad. De ahí que en
los cuadros que se presentan hayamos clasificado los distintos tipos de tareas de
enseñanza-aprendizaje que se pueden desarrollar en el aula con las diferentes
herramientas digitales en función de la competencia informacional y digital que se
promueve con dicha actividad.

El profesorado debe ser consciente de que la puesta en práctica y el desarrollo de los

proyectos de trabajo o de investigación a través de Internet y demás herramientas
digitales siguiendo la metodología sugerida en este capítulo incrementa la complejidad de
gestión de la clase ya que más que existir un proceso común y homogéneo para todo el
grupo de alumnos, se producen métodos diversificados y diferenciados de aprendizaje.
Un modelo de enseñanza basado en el libro de texto y en la clase magistral del profesor
es menos complejo de gestionar que un modelo de enseñanza-aprendizaje apoyado en la
actividad de grupos de alumnos trabajando autónomamente con ordenadores.

Cuadro 4.7 Actividades con tic para el aprendizaje y desarrollo de habilidades de

búsqueda y comprensión de información

115
Cuadro 4.8 Actividades con tic para el aprendizaje y desarrollo de habilidades de
producción personal y difusión pública del conocimiento

116
Cuadro 4.9 Actividades con tic para el aprendizaje y desarrollo de habilidades para la
comunicación e interacción social

117
 En el primer caso, toda la clase está implicada en la misma tarea simultáneamente
(atender a una explicación, leer un texto, realizar un ejercicio, etc.). Por el contrario, en
el segundo caso, cada alumno o pequeño grupo realiza tareas distintas en función del
ritmo o secuencia de trabajo que el propio alumno o grupo desarrolla. Esto implica que el
profesor debe organizar y atender simultáneamente a demandas o necesidades variadas
ofreciendo permanente tutorización y apoyo. Por esta razón, una clase cuyos alumnos
trabajan mediante una metodología constructivista de desarrollo de proyectos de
investigación en el aula es más compleja de gestionar (y puede generar más estrés) que la
clase tradicional. Dicho de otro modo, todo profesor debe asumir que un entorno
constructivista de aprendizaje con ordenadores representa más un desafío para la
profesionalidad docente que una solución fácil a los problemas organizativos del trabajo
académico.

Es necesario recordar que, frente al aprendizaje como una experiencia individual, el

reto consiste en utilizar la tecnología para generar procesos de aprendizaje colaborativo
entre los alumnos de la clase y entre otras geográficamente distantes. Una de las
potencialidades más interesantes de las redes digitales es su capacidad para intercambiar
informa ción independientemente del tiempo y del espacio y, en consecuencia, facilitar la
comunicación entre alumnos y profesores más allá de las paredes de su aula.

Algunos métodos y actividades de uso pedagógico de Internet, como es la

118
correspondencia escolar entre alumnos de centros diferentes, los círculos de aprendizaje
que suponen el desarrollo de temas o unidades didácticas de forma compartida entre
aulas geográficamente distantes, junto con proyectos y experiencias de colaboración
transnacional como iEARN, iWorks Links, Clases Gemelas, Educar.org, o KidLink,
ponen de manifiesto que una de las mayores y más significativas innovaciones que
aportan las redes telemáticas a la educación es que éstas facilitan el trabajo en equipo o la
cooperación entre alumnos de Secundaria al margen del espacio físico de su aula y de los
límites del horario escolar. La utilización del correo electrónico, de los foros de debate
digitales, del chat y del messenger o de plataformas de formación a distancia (también
conocidas como "aulas virtuales") tales como WebCT, e-duca, Moodle, BSCW (Basic
Support for Cooperative Work), entre otras muchas, está permitiendo el desarrollo de
procesos de aprendizaje cuyo eje central es la colaboración con otros sujetos mediante la
tecnología.

En definitiva, la planificación, puesta en práctica y evaluación de procesos de

multialfabetización en la educación escolar no es una moda de los tiempos que corren. El
currículo oficial actualmente vigente para la educación infantil, la primaria y la secundaria
obligatoria ponen el acento en la necesidad de formar y preparar al alumno ante las
formas culturales y las tecnologías digitales predominantes de la sociedad de la
información. La puesta en práctica de actividades en el aula para desarrollar las distintas
dimensiones implicadas en esta competencia debiera asumir tanto un modelo educativo
como un método didáctico caracterizado por favorecer procesos de aprendizaje
socioconstructivistas donde las distintas herramientas digitales ayuden a que el estudiante
aprenda a buscar, analizar y contrastar información en función de proyectos de trabajo,
donde sepa expresarse y difundir sus ideas, sentimientos y conocimientos mediante
cualquier lenguaje y medio, así como ser capaz de comunicarse y trabajar
colaborativamente con otros empleando las múltiples tecnologías disponibles en la
sociedad actual.

Actividades de extensión

1.Planifica una unidad didáctica o lección cuyo objetivo sea que el alumnado desarrolle
habilidades de búsqueda, selección y análisis de la información empleando distintos
recursos y herramientas digitales. Para ello, lo primero que debes realizar es ubicar
dicha lección en una determinada etapa educativa (sea Infantil, Primaria o
Secundaria). Consulta el curículo oficial de dicha etapa (con especial atención a los

119
 objetivos generales, y a la competencia de tratamiento de la información y digital).
Así mismo, en dicha planificación, intenta incorporar el mayor número de
actividades de entre las que se han señalado en el cuadro 4.6 relacionado con esta
competencia.

2.Elabora una programación didáctica o planificación para Educación Primaria o

Secundaria a partir del texto de ampliación que se te adjunta titulado Taxonomía de
los problemas de información. La formulación de las primeras preguntas. Primero
debes contextualizar esa programación (es decir, indicar en qué etapa, nivel y
asignatura se impartirá). Después debes señalar los objetivos de aprendizaje en los
que tendrás que incorporar alguno relacionado con la multialfabetización - consulta
para ello el currículo de dicha etapa-. En tercer lugar, debes establecer un método de
enseñanza de los que hemos descrito en este capítulo, a modo de proceso general de
trabajo, y finalmente planifica actividades concretas que tendrán que utilizar los
alumnos de forma que construyan colaborativamente tanto las "preguntas" como sus
"respuestas" siguiendo el proceso señalado en dicha lectura.

3.Busca en Internet proyectos de trabajo colaborativo con tic y elabora una ficha
comparativa donde describas las características más relevantes de los mismos
indicando sus similitudes y diferencias. Es importante que explicites en qué medida
dichos proyectos desarrollan habilidades y competencias de tipo informacional y
digital. Te sugerimos consultes los sitios web de iEARN, iWorks Links, Clases
Gemelas, Educarorg o KidLink.

TEXTO DE AMPLIACIÓN

Taxonomía de los problemas de información. La formulación de las primeras preguntas

Plantear "problemas de información" es una excelente estrategia para iniciar y orientar

procesos de investigación en el aula, ya que éstos expresan mediante Preguntas
Iniciales, problemas o necesidades que se pueden atender si se busca y analiza
información disponible, en diversas fuentes, sobre un tema.

Los Problemas de Información indican al estudiante por qué es importante y útil

recopilar datos sobre un tema determinado, le ayudan a identificar los aspectos de éste
que debe consultar y le permiten delimitar el camino a seguir durante todo el proceso.
Además, promueven la curiosidad y facilitan la creación de espacios de discusión y
reflexión propicios para adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades propias
de la Competencia para Manejar Información (CMI).

120
 Sin embargo, plantearlos no es tarea sencilla, ya que existen muchos tipos de
preguntas y sólo algunas de ellas cumplen con los requerimientos propios de una
Pregunta Inicial. El propósito de esta taxonomía es facilitar la formulación de
Problemas de Información presentando algunos tipos de preguntas que por su
estructura son aptas para iniciar procesos de investigación enriquecidos.

Los tipos de preguntas seleccionados en este documento, aunque probablemente no

sean los únicos, fueron escogidos por promover claramente el desarrollo y la utilización
de capacidades intelectuales tales como pensamiento crítico, análisis, síntesis,
metacognición, etc., todas ellas indispensables para alcanzar la CMI mediante la
resolución de Problemas de Información.

Cabe agregar que, para definir las categorías de esta taxonomía y evaluar la
pertinencia de cada una de ellas, se trabajó en base a un modelo para resolver
problemas de información que orientaron el proceso.

1. Preguntas iniciales que exigen establecer una comparación

Para resolver este tipo de preguntas, los estudiantes deben buscar información
específica sobre dos o más aspectos de un tema, con el objeto de establecer una
comparación entre ellos e identificar la manera como se interrelacionan, se asemejan o
se diferencian y las consecuencias que generan al relacionarse entre sí.

Por ejemplo, para resolver la pregunta inicial ¿por qué los seres humanos, a
diferencia de los peces, no pueden respirar en el agua?, los estudiantes deben comparar
el Sistema Respiratorio humano con el de los peces. Para hacerlo, es necesario que
comprendan el funcionamiento de cada uno de ellos y cómo se realiza la respiración en
ambos casos. De esta manera, pueden alcanzar una comprensión amplia de ese tema
gracias al análisis y comparación de dos de los sistemas más importantes que permiten
la respiración (pulmonar y branquial).

Al plantear este tipo de preguntas es necesario que el docente tenga claridad sobre
cuáles son los aspectos que los estudiantes deben comparar, verifique que éstos sean
específicos y concretos para no generar con fusión y confirme que toda la información
necesaria para comprenderlos está disponible en Internet o en otras fuentes

2. Preguntas iniciales que exigen identificar y explicar relaciones de causaefecto

Este tipo de preguntas exige al estudiante identificar y comprender los factores que
causan u originan un problema, hecho, evento o fenómeno que ya sucedió o que

121
sucede constantemente y las consecuencias que éstos generan. Pueden plantearse de
tres maneras: en la primera, deben explicitarse la consecuencia y los estudiantes deben
averiguar las causas. Por ejemplo, para resolver la pregunta ¿Por qué se están
derritiendo los polos?, es necesario que a) identifiquen y entiendan en qué consisten los
diferentes factores o agentes que, relacionados unos con otros, hacen que este
fenómeno se presente (contaminación, efecto invernadero, calentamiento global) y b)
comprendan con profundidad la forma como estos factores se interrelacionan o se
afectan entre sí, de manera que sea posible explicar las razones lógicas por las cuales
se presentan esas consecuencias.

En la segunda alternativa, la(s) causa(s) es/son explícita(s) y los estudiantes deben

averiguar las consecuencias. Por ejemplo: ¿cuáles son las consecuencias del efecto
invernadero?; ¿cuáles son las consecuencias de la inflación?; ¿qué efectos generan en
el organismo humano los niveles elevados de colesterol en la sangre?; ¿qué
consecuencias tiene para un país la evasión de impuestos?

Una tercera opción propone que tanto la(s) causa(s) como la(s) consecuencia(s)
sean explícitas y que el propósito principal sea que los estudiantes identifiquen,
comprendan y expliquen las relaciones causa-efecto que existen entre ellas, como es el
caso de la pregunta ¿por qué la Segunda Guerra Mundial propició avances en las
telecomunicaciones? Para resolverla, los estudiantes deben conocer cómo fue esa
guerra, cuáles fueron sus principales características, qué aspectos de éstas facilitaron el
desarrollo de las telecomunicaciones y de qué manera lo hicieron.

3. Preguntas iniciales que exigen comprender un proceso

Este tipo de preguntas suelen formularse con las palabras ¿cómo funciona, etc.?,
¿cómo se elabora, etc.?, ¿cómo se desarrolla, etc.?, ¿cómo se produce, etc.?, ¿cuál es
el proceso de, etc.?, ¿cómo se generó, etc.?, las cuales indican que, para poder
resolverlas, los estudiantes deben investigar y comprender el proceso de elaboración,
producción, funcionamiento, formación o desarrollo de algo, ya sea de un objeto, un
fenómeno, un evento, un hecho o una acción.

4. Preguntas iniciales que exigen realizar una evaluación

Para resolver este tipo de preguntas, los estudiantes deben asumir una posición
específica frente a un tema o tomar partido por una sola opción entre varias
alternativas. Para hacerlo de la mejor manera y apoyándose en argumentos sólidos, es
indispensable que dispongan de información suficiente sobre los temas a tratar, que los
comprendan en profundidad y que los evalúen exhaustivamente para poder tomar a su

122
juicio la mejor decisión. Dependiendo del contenido de la pregunta, los estudiantes
pueden realizar diferentes acciones tales como sustentar las razones por las cuales
toman una decisión, defender un punto de vista, aceptar o rechazar algo o argumentar
por qué consideran que una cosa es más importante, acertada o prioritaria que otra.

5. Preguntas iniciales que exigen persuadir a una audiencia

Para resolver este tipo de preguntas, los estudiantes deben conocer y comprender
con profundidad un tema, de manera que puedan asumir una posición o un punto de
vista definido y defenderlo con argumentos sólidos frente a una audiencia específica.

Por ejemplo, para resolver la pregunta ¿qué le dirías a un enfermo de diabetes

(insulinodependiente) para convencerlo de que siga rigurosamente su tratamiento?, los
estudiantes deben investigar qué es la diabetes, por qué se genera y qué daños causa
en el organismo de quien la padece, qué tratamiento se debe seguir y qué
consecuencias trae no seguirlo disciplinadamente. Si recopilan información suficiente y
la comprenden con profundidad, pueden argumentar con solidez su posición frente a la
persona que desean persuadir.

Las preguntas de esta categoría siempre deben explicitar el tema que se va a

explorar y la audiencia que el estudiante debe persuadir. Este tipo de preguntas no
tienen una respuesta única. Se espera que los estudiantes desarrollen habilidades de
persuasión y que utilicen la mayor cantidad de conocimientos posibles sobre el tema
para convencer a la audiencia, demostrando con ello amplia comprensión de los
contenidos.

6. Preguntas iniciales que exigen proponer un plan de acción o propuesta

Para proponer un Plan de acción o hacer una propuesta para mejorar, promover o
solucionar algo, es necesario recopilar y comprender la mayor cantidad de información
posible sobre ese algo y sobre la manera como puede mejorarse, promoverse o
solucionarse.

Por ejemplo, para resolver la pregunta ¿qué propuesta plantearías para promover el
voto en las elecciones escolares o cuál es el plan de acción más adecuado para salvar
una planta (árbol) que está muriendo? Para plantear adecuadamente este tipo de
preguntas, es necesario tener en cuenta que el tema que se va a investigar debe tener
una aplicación práctica directa y cercana a la vida cotidiana de los estudiantes.

Fuente: documento elaborado por EDUTEKA, como parte del Módulo sobre

123
Competencia para Manejar Información (CMI): http://www.eduteka.org/CMI.php.

124
125
 Este capítulo describe las implicaciones pedagógicas de la alfabetización
digital e informacional en dos de las principales instituciones de educación no
formal como son las bibliotecas y los telecentros. Los tipos de bibliotecas
que, por su carácter, más importancia adquieren en una alfabetización en tic
y en información son las bibliotecas públicas y las universitarias, firmemente
incorporadas a un proceso de definición de educación para la sociedad del
conocimiento, por lo que ha iniciado una decidida transformación en su
conversión en CRAI. Finaliza el capítulo con una referencia al papel de los
telecentros como instancias facilitadoras de la inclusión digital.

5.1. Las bibliotecas, las tecnologías y la alfabetización informacional

Las bibliotecas, desde hace más de una década, están en un profundo proceso de
transformación provocado, entre otras causas, por el impacto de las tecnologías digitales
en el almacenamiento, distribución y acceso a las bases de datos y fondos documentales
digitalizados. Este incremento ingente de la cantidad de información disponible en las
redes está provocando que las bibliotecas no sólo sean instituciones destinadas a
almacenar y facilitar el acceso a sus fondos, sino que también deban acometer la
formación, o si se prefiere, la alfabetización en la información a sus usuarios potenciales.

Desde seminarios profesionales a congresos y bibliografía científica no sólo se

demuestra, sino que se acepta como una realidad próxima e insoslayable, la función
educadora del bibliotecario, por cuanto esta acción educativa conecta por la vía de la
educación formal y la educación no formal. Esta doble proyección educativa explica y
justifica que la alfabetización en información se desarrolle específicamente en dos de los
grandes tipos de bibliotecas: las públicas y las universitarias.

5.1.1. La alfabetización en información desde las bibliotecas públicas

126
La biblioteca pública, sobre todo para la escuela documentalista anglosajona, sin duda la
más decisiva en su definición y función, tiene una larga y productiva relación con la
educación. El servicio como espacio de formación que la biblioteca pública ofrece a su
comunidad real y potencial de usuarios fue su motor de desarrollo en el siglo XIX en
Reino Unido y, aún más profundamente, en EE UU, donde su "expansión como país de
frontera" aconsejaba optimizar al máximo recursos para educar en inglés a una población
de orígenes nacionales muy distintos y en marcha incontenible hacia el Oeste. Una red de
bibliotecas públicas fue imprescindible para el equipamiento nacional y capacitación
profesional de EE UU, apoyo imprescindible del sistema escolar.

Esta función educativa de la biblioteca pública se convertiría en uno de sus rasgos

distintivos. Así las cosas, en aquellas épocas y, más frecuentemente, en aquellos países
donde la biblioteca escolar no experimentó un desarrollo visible, la biblioteca pública
actuó como sustituto y fundamento para las actividades educativas de la escuela fuera del
aula, desarrollando secciones y acciones específicas para atender al público escolar, y
también adquirió un poderoso protagonismo en las actividades de animación y
dinamización de la lectura. La llegada al espacio educativo de los medios audiovisuales y,
las tic, sin que la escuela muchas veces tuviera medios suficientes para una incorporación
técnica y económica, llevó a la biblioteca pública a impulsar estas colecciones y sus
instrumentos, que sostuviesen innovaciones educativas por uso de las nuevas
herramientas.

Las repercusiones que para la educación comportó la sociedad de la información

transformaron la función educativa de la biblioteca pública por tres caminos:

a)El aprendizaje permanente. Éste es uno de los principales compromisos que

adquirían las bibliotecas públicas, explícitamente, en el Manifiesto, pero que se
ratificaba con énfasis en el quinto encuentro Unesco/Confintea, en Hamburgo
durante 1997, de modo que se ponían las bases para el proyecto The Role of Public
Libraries in Lifelong Learning, iniciado en 2000 y finalizado en 2003, cuyas
conclusiones se abordaron en el Congreso de la IFLA de Berlín, también en 2003,
con aportaciones sobre el uso didáctico de la información, experiencias pedagógicas
en estas bibliotecas, mantenimiento de redes digitales educativas, cooperación con
los agentes críticos educativos de la comunidad y preservación de la
multiculturalidad. La declaración "Algo para todos: las bibliotecas públicas y la
sociedad de la información", en 1999, estipulaba como uno de los cuatro ejes
prioritarios de acción la misión de las bibliotecas públicas en el aprendizaje

127
 permanente. Por su parte, la Unión Europea tomaba una posición muy firme al
respecto, incluyendo el aprendizaje permanente en la Agenda de Lisboa de 2000,
aprobando una resolución para su apoyo y fomento en el Consejo de 27 de junio de
2002. La red PULMAN de bibliotecas públicas, en el Manifiesto de Oeiras (2003),
situaba el aprendizaje permanente como prioridad en estas bibliotecas.

b)Cohesión e inclusión social frente a la brecha digital. El concepto y término de

brecha digital, como ya hemos visto en el segundo capítulo, surge por la percepción
de la diferencia entre personas y regiones en el acceso a las tic por una densidad
telefónica y de ordenadores, tal como la definió Irving en EE UU en los años
ochenta. La brecha digital se identificaba con un distinto acceso infraestructural a las
tic y a la información que implicaban; sin embargo muy pronto ha adquirido
dimensiones muy diferentes, lo que se ha denominado el habitus, principio que
estructura las formas en que los individuos se conectan a las tic, procurando distintas
metas, gustos, actitudes y expectativas, de modo que la fractura no desaparece
fomentando sólo un progreso tecnológico. La fractura no tiene sólo un sustrato
financiero o generacional, se proyecta en lo social, hasta ser un factor de riesgo
sobresaliente en la fractura social. La brecha digital y su "analfabetismo"
consecuente no sólo se deben a la accesibilidad y usabilidad de los recursos digitales,
sino también a que la red se haga accesible a la estructura mental y cultural de
usuario, su idioma, su necesidad informativa y cognitiva (Caridad y Marzal, 2006).

Las bibliotecas públicas, en este aspecto, han asumido un papel de institución

cooperadora en la responsabilidad social: de un lado se han dibujado directrices y
desarrollado proyectos para incluir la multiculturalidad e interculturalidad en las
colecciones y acciones educativas de las bibliotecas públicas, para atender a la
promoción de la propia cultura de las poblaciones inmigrantes, su difusión entre la
población de acogida, pero también un conocimiento claro de la cultura de acogida; a
escala de la Unión Europea, se aprobaban y ejecutaban dos proyectos con una
inequívoca vocación educativa inclusiva: los proyectos PuLLS (2004) y TUNE
(2005), para incluir en la "nueva sociedad" a colectivos periféricos en el nuevo modelo,
mediante el diseño de programas específicos. Las Comunidades multiculturales.
Directrices para el servicio bibliotecario de la IFLA, las Guidelines for Multilingual
Materials Collection and Development and Library Services de la ALA, las directrices
en Responding to Our Diversity: Multicultural Library Service Guidelines for Victorian
Public Libraries del Library Borrad of Victoria, o la Multiculturalidad en la Biblioteca:
cómo pueden servir las bibliotecas públicas a las poblaciones multiculturales de la
Bertelsmann Stiftung son ejemplos muy definitorios.

128
c)La alfabetización informacional. Las bibliotecas públicas tienen un gran potencial
para abordar actividades de alfabetización informacional por su tradición y recursos,
así como la misión democratizadora que les dota de una especial sensibilidad hacia
aquellas for mas de aprendizaje que potencien la ciudadanía activa. Su papel
protagónico lo anunciaba en 1998 Spitzer y es Bundy, en 2002, quien halla la razón
en que la alfabetización en información no es sólo formación de usuarios, pues
implica un cambio educativo en el que los bibliotecarios tienen un papel que
desempeñar pero como un actor más, pues "la alfabetización informacional es sin
duda un asunto de bibliotecarios y, sin embargo, no es una cuestión que ataña sólo a
las bibliotecas", circunstancia por la que, en su opinión, la función que las
asociaciones profesionales bibliotecarias deben tener en acciones de política de
información en información es decisiva. Un factor muy útil de las bibliotecas
públicas en alfabetización en información son sus usuarios, heterogéneos en edad,
formación, intereses y expectativas, inmersos o no en un proceso educativo formal,
que esperan servicios y no educación. Los principales escollos, sin embargo, de la
alfabetización en información en estas bibliotecas se encuentran en redefinir el perfil
profesional para dar cabida a competencias pedagógicas, contar con un personal
especializado en planificación, diseño, desarrollo y evaluación de prácticas
formativas e incorporar la alfa betizaciónen información a los sistemas de
planificación, organización del trabajo y evaluación de las bibliotecas públicas. Aun
cuando la incorporación de la alfabetización en información a estas bibliotecas no es
muy antigua, existen ya estudios que compendian proyectos y acciones, con
evaluación de resultados, como los casos de Canadá, Dinamarca, Estados Unidos y
Australia, así como iniciativas y experiencias formativas en España.

129
 Figura 5.1. Acción educativa de la Biblioteca Pública.

Quizá una de las propuestas más atractivas para la educación de usuarios en los
nuevos entornos en las bibliotecas públicas sea el citado Modelo TUNE (2005), en el que
han participado bibliotecas públicas de Suecia, Dinamarca, España y más tarde
Eslovenia, sin intención de convertirse en un referente teórico, sino en un modelo de
conjunto de pautas. Su objetivo general consistía en desarrollar una herramienta o
modelo simple para el diseño de programas de formación de usuarios adaptables a
condiciones de cualquier biblioteca europea. La consecución del objetivo debe hacerse
mediante la planificación, implantación y evaluación de programas de formación. El
modelo que ofrece TUNE consiste en un procedimiento metódico (véase cuadro 5.1):

•Planificación y organización iniciales: personal, recursos técnicos, físicos y

financieros.

•Contexto social y grupos objetivo: la biblioteca en la sociedad; análisis del área local y
de la comunidad: estadísticas (población, sociedad, economía, estadísticas
bibliotecarias), entrevistas, otras fuentes (radio, prensa, televisión); grupos objetivo y
socios.

130
 •Planificación específica: plan docente, reflexión para profesores sobre alumnos
(estrategia docente, conocimiento de materia, competencia técnica), reflexión sobre
los asistentes (tipo, nivel, número, tiempo, etc.), materia, conocimiento de la
materia, material docente, calendario.

•Márketing: dónde encontrar el grupo meta, cómo hacer márketing, cuándo.

•Sesiones: nivel de dificultad, consideraciones didácticas (estrategias), sugerencias para

incluir en el curso, consejos para la presentación y sobre ejercicios, cómo resolver
problemas.

•Evaluaciones: de los asistentes, sobre sesiones y profesores; de los profesores; temas

que se han de valorar; compilación de formularios.

Cuadro 5.1 Modelo para formación de usuarios en bibliotecas públicas: TUNE

5.1.2. La alfabetización informacional desde las bibliotecas universitarias como centros

131
 de recursos para el aprendizaje

Las bibliotecas universitarias fueron consustanciales a la universidad desde sus orígenes

pero con un carácter periférico y auxiliar, de modo que para algunos autores eran un
elemento tan invisible en la comunidad universitaria que "son esencialmente un fenómeno
del siglo xx". Su "presencia instrumental" se hizo, en cambio, visible durante el siglo XIX,
por el impacto del positivismo entre la comunidad científica, reflejado en la imagen de la
universidad como centro básico de investigación y docencia; la biblioteca se necesitaba
como centro de documentación en el correcto desarrollo del método científico. Pareció
así llegar una época en la que la biblioteca universitaria podía ser un recurso central y
básico, al atender la doble misión de la universidad, enseñanza e investigación, para "la
creación de nuevo conocimiento y la transmisión a la posteridad de la ciencia y la cultura
del presente y del pasado", tal como reflejó el informe del University Grants Comittee.

La realidad, sin embargo, fue muy distinta. Su política de desarrollo de la colección,

servicios de información y atención al usuario estaban al servicio de las demandas de los
profesores y sus necesidades investigadoras (las bibliotecas departamentales eran un
paradigma), mientras que para los estudiantes suponía una colección de manuales y
monografías que suplían las deficiencias de la programación docente. La biblioteca
universitaria reflejaba el diseño programático de las titulaciones universitarias y las líneas
de investigación del equipo docente. En la década de los sesenta y setenta, este modelo
dejó paso a una biblioteca centralizada primero (la época de las macrobibliotecas
universitarias) y luego, entre 1985 y 1995, en España se consigue la mención expresa de
la biblioteca en los estatutos de las distintas universidades, progresos en la
automatización, el incremento de las inversiones presupuestarias y de documentalistas,
junto con un modelo centralizado de biblioteca universitaria como biblioteca de facultad o
campus. Sin embargo, ésta, lejos de tener una posición nodal en el proceso educativo,
continuaba como una sala de lectura y depósito documental para reforzar exámenes,
ilustrar prácticas complementarias a las clases teóricas y ejercitar el método científico.

El cambio radical a esta situación, en un proceso que lleva a situar a la biblioteca

como uno de los factores esenciales en el proceso educativo, ha venido de la mano de
tres estímulos:

•El modelo educativo derivado del espacio europeo de educación superior, en el que la
carga académica se reparte entre el seguimiento de clases teóricas y prácticas, si bien
con un fuerte apoyo en las tic para desarrollar las aulas extendidas (es preciso un

132
servicio centralizado de herramientas e instrumentos tic para su optimización
económica y pedagógica), tutorías, ejecución de prácticas y edición de trabajos fuera
del aula, preferentemente en un nuevo espacio de recursos de información para
educación (es preciso un centro para instalación y uso eficiente de los instrumentos
tic en esas tareas), realización de trabajos, estudios, preparación de exámenes (es
preciso un espacio polivalente para unas actividades muy cambiantes), etc. La
formación en espacios alternativos al aula permite afianzar el principio de la
transversalidad de conocimientos y, finalmente, establecer un sistema eficaz de
tutoría electrónica, individualizada, mecanismo imprescindible para el éxito del
modelo educativo. Éste no se asienta sólo sobre la asimilación de conocimientos,
sino en habilidades y destrezas, antesala de las competencias fijadas en los objetivos
formativos de la titulación, un valor educativo que garantiza al estudiante la
capacidad para un aprendizaje autónomo a lo largo de la vida.

Figura 5.2. Los ECTS y la Biblioteca Universitaria.

133
 A tenor de este marco normativo, el nuevo paradigma educativo transforma un
método docente que debe incorporar nuevas estrategias: las clases problematizantes, que
impidan que la docencia sea una transmisión de certezas para convertirse en la
consideración de distintas perspectivas de análisis para el planteamiento y resolución de
un problema, verdadera "visión científica" en la construcción de conocimiento; los
discursos abiertos, adoptando el modo de crear conocimiento cooperativamente, por lo
que es imprescindible incorporar métodos y planteamientos de distintas áreas de
conocimiento, según el propósito, en una verdadera aplicación de la transversalidad del
saber; actividades colaborativas, derivadas del desarrollo y fomento del aprendizaje
colaborativo, en tanto que compendio de habilidades y capacidades para trabajar y
generar conocimiento conforme a la dinámica de las comunidades virtuales de
aprendizaje; resolución de problemas, esto es, incorporar un método donde la percepción
y experimentación (si bien también virtual de acuerdo a las potencialidades de las tic)
sean la fuente de conocimiento, pero además demostrar las vías de aplicación para
transformar el conocimiento en saber; ética del conocimiento, como mecanismo
primordial para un uso solidario y deontológico del conocimiento, pero además para el
respeto a la creatividad ajena, sus derechos de propiedad intelectual, así como una nueva
forma de entender la "autoridad" del conoci miento, fundamentada en la profundidad de
su análisis, inferencias, datos procesados y desarrollos futuros; la inteligencia emocional,
un método que estimula la eficacia del aprendizaje por la integración de distintos códigos
semióticos, cuyos símbolos "motivan" la curiosidad y ansia de conocimiento en el
educando (Arca, Hernández y Sancho, 2007).

Figura 5.3. Estrategias didácticas en la docencia universitaria.

134
 Por todas las características apuntadas en el nuevo modelo educativo, no hubo duda
en que el servicio universitario idóneo para acoger los instrumentos para responder a los
nuevos desafíos educativos era una biblioteca universitaria, que debía ser transformada
profundamente en todo caso. REBIUN, como la Red de Bibliotecas Universitarias en
España, procedía a liderar esta transformación. En 2002 adoptaba una nueva definición
de biblioteca:

La biblioteca es un centro de recursos para el aprendizaje, la docencia y la

investigación y las actividades relacionadas con el funcionamiento y la gestión de la
Universidad/Institución en su conjunto. La biblioteca tiene como misión facilitar el
acceso y la difusión de los recursos de información y colaborar en los procesos de
creación del conocimiento, a fin de contribuir a la consecución de los objetivos de la
Universidad/Institucionales. Es competencia de la biblioteca seleccionar y gestionar los
diferentes recursos de información con independencia del concepto presupuestario, del
procedimiento con que hayan sido adquiridos o de su soporte material

Más aún, en los planteamientos de su 1 Plan Estratégico 20032006, REBIUN

consigna, como primera línea estratégica, impulsar la construcción de un nuevo modelo
de biblioteca universitaria, concebida como parte activa y esencial de un sistema de
recursos para el aprendizaje y la investigación, una línea que se desarrollaba en tres
objetivos estratégicos: definir el nuevo modelo de biblioteca universitaria que se adapte a
la nueva normativa, impulsar nuevos modelos organizativos que permitan la conversión
de la biblioteca tradicional en un CRAI (Centro de Recursos para el Aprendizaje e
Investigación) y planificar nuevos espacios y equipamientos, que lo configuren como un
lugar físico y de asesoramiento para utilizar las tic.

ElEl modelo de transformación: CRAI. Por efecto de las tic, las dos misiones más
palpables de la biblioteca en la universidad, ofrecer un lugar de estudio y organizar
para hacer disponible una colección documental académica, sufrían una importante
alteración. Convertidas en grandes depósitos documentales tradicionales y nuevos
"repositorios digitales", las bibliotecas ahora deben también organizar la información
digital para su eficaz acceso y uso por parte de un usuario virtual. La biblioteca
universitaria, pues, ha debido desarrollar los instrumentos para una biblioteca digital
pero también realizar una integración muy innovadora de las tic para disponer su
colección tradicional y que sirva en el nuevo modelo educativo.

La biblioteca universitaria, acuciada por las tic, debía experimentar un proceso de

definición: era un centro, en tanto que espacio para albergar la colección documental,

135
con todos los equipamientos tic necesarios, un lugar para la edición de objetos de
aprendizaje y el trabajo propio del aprendizaje colaborativo, además de un lugar de
socialización y educación "cultural"; se componía de recursos de todo tipo, si bien los
que plantean mayores desafíos en todos los órdenes son los digitales, que precisan un
procesamiento profesional con técnicas "informativas y documentalistas"; soportaba el
aprendizaje, conforme a las exigencias del modelo educativo competencial, según
hemos visto, además de la investigación, por asesoría eficaz en la recuperación,
elaboración y representación de conocimientos y saberes en entornos digitales, con
instrumentos potentes y en permanente actualización. Bajo estas coordenadas, la
misión de una biblioteca transformada en CRAI (Area, Hernández y Sancho, 2007)
debería ser soportar la docencia e investigación en los nuevos entornos, apoyar la
innovación docente, ordenarse conforme a la estrategia de una gestión administrativa y
de información común para optimizar recursos y enriquecer el impacto y garantizar la
permanente actualización de las colecciones digitales y equipamiento de tic.

En este camino de transformación los factores de cambio han sido la convergencia

de los servicios derivados de las tic y la vocación de convertirse en un "espacio" de
educación. El CRAI, en tanto que biblioteca digital, debe tender a convertirse en un
por tal de acceso a la información (Serra y Sunyer, 2006), cuyos principales servicios
sean:

-Visibilidad de la información científica de calidad, a través de la edición de revistas

científicas reconocidas y el desarrollo de recursos Open Acces y archivos abiertos
institucionales.

-Edición del trabajo colaborativo de los investigadores, soportando la gestión de wikis,

mapas conceptuales, topic maps y ontologías, en tanto que plataforma digital
interactiva, base de datos y herramienta cooperativa y de rápida edición electrónica,
junto con el mantenimiento de gestores de enlaces y de referencias, así como de una
mensajería electrónica interactiva.

-Integración de los blogs, en tanto que instrumento y material didáctico sumamente

flexible por sus fortalezas en el trabajo cooperativo, la edición de trabajos científicos
o debates científicos en foros y sindicación de contenidos, fomentando la edición y
repositorio de objetos de aprendizaje, elemento primordial en la colección de un crai.

-Desarrollo de un nuevo sistema de organización de la colección digital, no sólo para su

identificación, control y localización en las búsquedas dentro del repositorio digital,
sino parauna etiquetación semántica (generando vocabularios propios) destinada a la
recuperación y representación significativa de los contenidos digitales educativos,

136
 mediante los metadatos (Marzal et al., 2006).

Figura 5.4. Ámbitos de la Biblioteca Digital Educativa.

-Espacio formativo para las habilidades informacionales, de modo que la biblioteca

digital editaría, gestionaría y mantendría plataformas y materiales con recursos,
ilustraciones y ejercicios prácticos destinados al desarrollo y evaluación de estas
habilidades.

En este camino de transformación, pues, se ha ido desarrollando un modelo hacia el

crai, que supone dos etapas metódicas (Cabo et al., 2006):

-Convergencia de servicios, centro donde se integre la biblioteca, informática y los

técnicos de audiovisuales. Esta convergencia no sólo es de intereses, sino que
implica un nuevo organigrama en la universidad y la elaboración y aprobación de
un plan estratégico de actuación.

Cuadro 5.2 Proceso de transformación de la biblioteca universitaria a CRAI

137
 -Confluencia de servicios, que, a su vez, debe articularse en tres hitos: la
prestación conjunta de servicios en espacios comunes a partir de equipos
profesionales multidisciplinares; una planificación, diseñada y supervisada por
comisiones conjuntas para la calidad de recursos y la delineación de estrategias
de actuación, todo ello plasmado en un plan estratégico que recoja los objetivos
de gestión y una dirección por objetivos, y gestión de recursos humanos, para la
convergencia de culturas organizativas diferenciadas.

-Proyección en la comunidad universitaria, diferenciada entre docentes y alumnos;

para los profesores, un acceso de calidad a las tic, asesoramiento y asistencia en
la producción, mantenimiento y gestión de materiales didácticos, integración de
estos materiales en el desarrollo curricular, sometiéndolos a evaluación,
selección, digitalización y control de derechos de autor, publicación de tesis y
producción científica, soporte a las programaciones didácticas; para los alumnos,
los servicios se dirigen al préstamo de equipos informáticos y audiovisuales,
incidencias técnicas y formación en habilidades informacionales.

•La usabilidady competencia lectoescritora por alfabetización en información. La

interfaz, sin duda, tiene un efecto perceptible en la generación de significados y en el
estímulo en las acciones del usuario-educando sobre los recursos digitales, por lo que
su usabilidad debe respetar sus procesos físicos y cognitivos. Es necesario que el

138
 educando sea adiestrado para la competencia en una lectura signifcativa de los
recursos y sitios web educativos y así generar adecuadamente conocimiento, una
responsabilidad que, del lado del CRAI, consiste en capacitar al educando en una
selección y evaluación de calidad sobre los contenidos digitales, para una
representación propia de contenidos, que le faculte para editar objetos de aprendizaje
con el conocimiento adquirido. El adiestramiento debe proceder de criterios de
usabilidad, en los que intervienen mecanismos de la cognición humana.

Para una acción educadora en el CRAI, utilizando los criterios derivados de la

usabilidad, son tres los elementos que deben ser considerados: percepción, que permite
procesar la información captada por los usuarios y, luego, integrar esta información
para clasificarla en los parámetros intelectivos del sujeto; atención, que organiza las
informaciones para emitir respuestas adecuadas y actuar con eficiencia; memoria,
conjunto de procedimientos que permiten adquirir, conservar, recuperar y utilizar
conocimientos y habilidades, y que interviene a través de la codificación, el
almacenamiento y la recuperación. Cada uno de estos elementos interviene en
coordinación con los demás en la disposición de los contenidos dentro de un recurso o
sitio web educativo, por lo que es misión del bibliotecario, definitivamente asumiendo
funciones educadoras, dirigir el adiestramiento competencial del educando en una
evaluación del contenido atendiendo a los tres criterios de usabilidad, así como
establecer un modelo evaluativo de la calidad del recurso o sitio web educativo en
orden a estos mismos criterios. La acción educadora, pues, se concretará en el
desarrollo competencial atendiendo tres dimensiones educativas:

-Captación selectiva, distribuida y sostenida en la usabilidad de los recursos

electrónicos.

-Fidelización del recurso para la asimilación eficaz de su contenido.

139
 Figura 5.5. Competencias en Alfin.

-Capacidad alfabetizadora del recurso, mediante la memoria procedimental

(contextualidad, autoridad, efectividad didáctica, auxiliaridad) y la memoria
declarativa (granularidad, eficacia, eficiencia, dinamicidad) capaces de ser
desarrolladas desde el recurso.

La realidad de todos estos fundamentos educativos en el crai es que se trata una

necesidad insoslayable la acción educativa a través de programas de alfabetización en
información. En España ya se han reseñado, al hablar de la dimensión educativa de la
alfabetización en información, experiencias, tutoriales, innovaciones docentes que en el
ámbito académico y las bibliotecas universitarias en proceso de transformación a CRAI
se han acometido. Sin embargo, es preciso articular y planificar un verdadero Programa
de Alfabetización en Información, plenamente integrado en el currículo académico, con
su carga docente, su programación didáctica y equipo de profesores, sus objetos de
aprendizaje, su dotación y cronograma propios. Existen precedentes y modelos de
programaciones en alfabetización en información en el entorno europeo y, más
particularmente, en el ámbito anglosajón, con una dilatada tradición desde los Learning
Resources Centres. Sin embargo, es preciso recordar que la definición y concepto de
alfabetización en información no sólo es muy reciente, sino que ha sufrido importantes
aportaciones para su proyección y aplicación, por lo que más bien hoy se cuenta con un
repertorio de buenas prácticas.

140
 La realidad apuntada, sin embargo, no estorba para que principalmente asociaciones
de profesionales y especialistas inicien propuestas y recomendaciones de modelos
programáticos. Tal es el caso de las Guidelines for Instruction Programs in Academia
Libraries, publicadas por la ACRL en 2003, las Características de los programas de
alfabetización en información que sirven como ejemplo de las mejores prácticas, también
publicadas por la ACRL en 2003 y traducidas al español, como la caracterización que de
un programa en alfabetización en información hace el Information Literacy Institut y que
reconoce así:

-Categoría 1: misión, que incluye una definición de alfabetización en información, la

selección de unas normas; se corresponde con la misión de la institución educativa,
refleja los beneficios esperados, aparece en los documentos apropiados de la
institución y es evaluada periódicamente.

-Categoría 2: metas y objetivos, de los programas didácticos; establecen resultados

mensurables para la evaluación y articulan la integración de la alfabetización en
información en todo el plan de estudios.

-Categoría 3: planificación, articulada en misión, metas, objetivos y fundamentación

pedagógica del programa, unida a los ciclos institucionales de presupuesto y
planificación de las tecnologías de la información; implica a estudiantes, profesorado,
bibliotecarios, administradores y otros grupos de interés según sea adecuado para la
institución t establece los medios para la ejecución y la adaptación.

-Categoría 4: apoyo administrativo e institucional; los administradores del programa

identifican o asignan el liderazgo y las responsabilidades para la alfabetización en
información, implantan la alfabetización en información en la misión, plan
estratégico, políticas y procedimientos de la institución.

-Categoría 5. articulación con el plan de estudios; formalizada; enfatiza el aprendizaje

centrado en el estudiante e identifica las competencias que se ha de adquirir a nivel
disciplinar y de curso.

-Categoría 6.• colaboración; se centra en torno a la mejora del aprendizaje de los

estudiantes y en el desarrollo de las habilidades para el aprendizaje continuo y da
como resultado una fusión de los conceptos de la alfabetización en información y el
contenido disciplinar.

-Categoría 7.• pedagogía; apoya diversos planteamientos de la enseñanza, incorpora las

141
 tecnologías de la información apropiadas y otros recursos, incluye actividades de
aprendizaje activo y en colaboración, abarca el pensamiento crítico y la reflexión,
responde a estilos de aprendizaje múltiples, apoya el aprendizaje centrado en el
estudiante, se basa en los conocimientos actuales que los estudiantes tienen y pone
en relación la alfabetización en información con los trabajos de clase del momento y
las experiencias de vida cotidiana ajustadas al programa y al nivel del curso.

-Categoría 8: personal; incluye a bibliotecarios, profesores, administradores,

coordinadores de programa, diseñadores gráficos, especialistas en docencia y
aprendizaje y otros, según sea necesario.

-Categoría 9.• extensión; ofrecen publicidad y márketing específico para los grupos de
interés, los de apoyo y los medios de comunicación.

-Categoría 10.• valoración/evaluación; establece el proceso de planificación y mejora

constante del programa, se integra con la evaluación de asignaturas y planes de
estudios y con las evaluaciones institucionales y las iniciativas de acreditación
profesional/regional, reconoce diferencias en los estilos de aprendizaje y de
enseñanza usando una gran variedad de medidas apropiadas de resultados, evalúa
tanto el proceso como el producto e incluye la autoevaluación.

Cuadro 5.3 Caracteres de los programas de alfabetización en información

142
5.2. Los telecentros, la alfabetización y la inclusión digital

El uso de las tic para el apoyo a las comunidades y organizaciones comunitarias en su

tarea de desarrollo social y económico se ubica en lo que algunos autores han
denominado informática comunitaria. Ésta combina la tecnología y la organización social
y pone en la red los esfuerzos por el desarrollo comunitario a partir de la creación de
telecentros, grupos virtuales de ayuda, democracia electrónica, etc.

Son numerosos los estudios que muestran cómo la dotación de infraestructura

tecnológica acompañada de procesos de formación son clave para contribuir a la
democratización del uso de las tic. También es importante destacar que la realización de
estos proyectos supone una intervención social alrededor de las tic que no suele estar
acompañada de investigación a largo plazo. Buena parte de los informes en este campo
están mucho más centrados en las estrategias y acciones locales de uso y adquisición de

143
las tic y datos cuantitativos sobre acceso y conexión. En definitiva, aunque existen
muchas experiencias en este terreno, todavía hay pocos estudios evaluativos sobre el
tema.

Google, el Instituto de Formación Continua de la Unesco y LitCam han iniciado el

proyecto de alfabetización (http://www.google.es/literacy/), una herramienta para
profesores, organizaciones que promueven la alfabetización y para todos aquellos a
quienes les interesa la promoción de la lectura y la educación. Inicialmente, el proyecto
no ha creado nuevos contenidos sobre alfabetización sino que proporciona un conjunto
de herramientas que ayudan encontrar en la red información sobre planes de fomento de
la lectura, técnicas de alfabetización, clubes de lectura, etc. Hay que tener en cuenta que
existen en la actualidad más de 8.000 millones de páginas web y esta enorme cantidad de
contenidos provoca que determinados sitios especializados tengan una baja visibilidad en
Internet.

Las herramientas que proporciona este portal son variadas: clubes de lectura con
clásicos infantiles o textos académicos; vídeos sobre alfabetización para ver lo que están
haciendo las diferentes organizaciones, escuelas y educadores para promocionar la
alfabetización, o bien para compartir los proyectos de cada usuario con el resto del
mundo; blogs sobre libros: los usuarios pueden compartir conocimientos e ideas sobre
alfabetización simplemente creando un blog (artículos y opiniones para que el resto del
mundo los pueda leer); mapas sobre alfabetización: desde Madrid a Bangladesh, o desde
Canadá a México. El proyecto hace posible encontrar las organizaciones que luchan
contra el analfabetismo y la búsqueda de contenidos relacionados con la alfabetización.
Los usuarios pueden hacer una búsqueda de contenido en las páginas web de las
organizaciones especializadas en alfabetización y educación.

Un elemento clave para la inclusión digital es el acceso y la formación de la

población. Para lograrlo, la mayoría de trabajos e iniciativas desarrolladas se han
sustentado a partir de la elaboración del denominado telecentro, "un espacio público
equipado con ordenadores conectados a Internet y otras tecnologías de la información y
la comunica ción, de acceso gratuito y con un amplio conjunto de servicios pensados
para la población del lugar" (Peiró, 2006: 25).

No siempre se utiliza este término de forma generalizada ya que, a veces, existen otro
tipos de instalaciones con funciones similares y que pueden recibir denominaciones

144
diversas: cibercentros, centros de acceso público a la red, centros de comunicación, etc.
Quizá la diferencia más clara y fundamental entre un telecentro y el resto de servicios es
que, en el caso de los telecentros, se considera que hay unos objetivos que se deben
alcanzar. Generalmente están planteados para que contribuyan al desarrollo social,
económico y cultural de la zona donde se encuentran ubicados. En este sentido, la figura
del dinamizador es muy relevante ya que es una de las figuras clave para el buen
funcionamiento del centro. En general, los telecentros ofrecen servicios y sus usuarios
acceden de forma voluntaria, pero una buena dinamización de las actividades facilita el
acceso y la eficacia de los servicios a los usuarios.

Los telecentros se iniciaron en EE UU y en el norte de Europa. A principios de los

ochenta se creó la Red de Centros Comunitarios (www.ctcnet.org), que tuvo como
objetivo principal agrupar actividades en torno al uso de Internet cuando todavía el
acceso estaba muy restringido y no era público. La mayoría de los centros se encuentran
en EE UU y en Europa. Actualmente, la iniciativa se ha convertido en un importante
movimiento nacional con más de 1.000 sedes dedicadas a mejorar la educación, la
economía, la cultura y la vida política de las comunidades a través de las tic.

Existen experiencias muy interesantes que se encuentran en las zonas menos

desarrolladas. Hacia finales de los años noventa, en Asia, África y América Latina se
pusieron en marcha múltiples iniciativas para luchar contra las exclusiones que son únicas
por los pocos medios con los que cuentan: www.test.telecentre.org/espanol. En
Iberoamérica también se están desarrollando.

En España el primer telecentro se abrió en 1997 en el País Vasco en un pequeño

pueblo (Gordexola) de 1.500 habitantes situado cerca de Bilbao. Detrás del proyecto de
creación del telecentro estaba la intención de reactivar la zona económicamente puesto
que, durante los últimos años, la crisis de la industria había puesto en peligro el futuro de
esta área. El telecentro se convirtió en el primer centro rural del Estado y su objetivo era
dinamizar la comarca, apoyar el desarrollo de nuevas formas de trabajo con las tic y
ofrecer servicios multimedia y de formación.

Las redes de telecentros en España se han ido creando a partir de finales de los
noventa a través de las iniciativas de los Gobiernos autonómicos y la subvención, en
algunos casos, de fondos europeos. Existen redes de telecentros en la práctica totalidad
del Estado español, aunque el grado de desarrollo e impacto no es homogéneo.

145
 El papel que desempeñan los telecentros en la población es muy importante. Por lo
general, en una primera fase, empiezan proporcionando un acercamiento a la tecnología,
un contacto previo con las herramientas de Internet y, poco a poco, los telecentros
acaban formando parte de la vida de quienes lo visitan asiduamente.

Conseguir que una red de telecentros funcione no es fácil ya que se requiere trabajar
con población muy variada que tiene objetivos y conocimientos diversos. En este
sentido, en la mayoría de las experiencias con éxito se aprecia cómo el papel del
dinamizador del centro es muy relevante.

Éste tiene que captar las necesidades de los usuarios pero también ser capaz de
atraerlos, motivarlos y ofrecerles la formación más adecuada a sus necesidades. En este
sentido, la formación de los dinamizadores es clave y, sin embargo, a veces se ve como
un elemento más cerca del voluntariado que de la profesionalización.

En síntesis, tal y como mostramos en el cuadro 5.4, a la diversidad de usuarios hay

que añadir las diversas formas de funcionamiento que, en general, suelen responder a
modelos bastante flexibles.

Un aspecto importante y diferencial de los telecentros es que cualquier iniciativa que

sirva para acercar e involucrar a las personas en el uso de las tic ya tiene un valor en sí
misma. Los fines de las iniciativas pueden ser personales, profesionales, individuales,
colectivos, de ámbito cultural, etc. Así mismo las iniciativas también resultan muy
variadas. En general, podemos encontrar experiencias dirigidas a un sector específico de
la población (jóvenes, mayores) pero también iniciativas intergeneracionales; por
ejemplo, proyectos que promueven la participación de mayores y nietos o jóvenes al
mismo tiempo.

Cuadro 5.4 Variedad organizativa y de funcionamiento de los telecentros

146
 Se pueden promover actividades de recuperación de la memoria histórica desde la
perspectiva personal de los protagonistas (la creación de relatos biográficos, recopilación
de fotografías, etc.) a la recuperación de elementos tradicionales: culturales, oficios
artesanos, del Patrimonio histórico.

Lo importante es conseguir, a través de actividades y actuaciones relacionadas con las

tic, que las personas adquieran unos conocimientos básicos que les permitan relacionarse
con su entorno a partir del aprovechamiento que ofrece la tecnología para informarse,
comunicarse, crear conocimiento, participar, etc.

Actividades de extensión

1.Visita el catálogo en línea de la Biblioteca Pública de Nueva York,

http://www.queenslibrary.org/, y analiza razonando la respuesta:

a)Todos los enlaces que recoge su página web que tengan una clara orientación
"formativa y educativa".

b)La orientación de los servicios ¿se concentra sólo en servir en información?

¿Cómo presentan en diseño de página sus servicios? ¿Se dirigen a un público
genérico o buscan personalizar el servicio? ¿Ofrecen acceso a una colección
documental sólo bibliográfica?

147
 c)En el motor de búsqueda (buscar libros, música y más...), busca "information
literacy". Analiza, describe y valora cómo hace la recuperación de información.

2.Visita el catálogo en línea de la biblioteca de tu universidad. Visita la presentación de

cómo habrá de ser un CRAI en la url http://www.uc3m.es/
uc3m/serv/BIB/RE/EXPOREBIUN/crais2/index.htm. Analiza los factores que, en tu
opinión, diferencian ambos modelos de unidades de información para el nuevo
modelo educativo.

3.En el sitio web sobre las IV Jornadas CRAI

http://www.ubu.es/biblioteca/crai/programa.htm, consulta el documento Un proyecto
de Zaha Hadid para la Biblioteca de la Universidad de Sevilla. Consulta las páginas
referidas a la organización de espacios. Desde el punto de vista de usuario-
estudiante, ¿dónde encontrarías los "puntos fuertes" de este nuevo modelo de
espacio educativo?

4.Selecciona y analiza una experiencia llevada a cabo en un telecentro a partir de

indicadores como objetivo de la actividad, grupo a quien va dirigido, metodología
utilizada. Se puede consultar el espacio http://www.telecentros.es/.

5.A partir de la experiencia seleccionada, discute en grupo el tipo de alfabetización que

se está desarrollando.

148
149
 El capítulo efectúa un análisis sobre uno de los retos más importantes para la
educación no formal de la sociedad de la información: la educación de
adultos que, sin duda, es uno de los factores más decisivos en la deriva de la
brecha digital y la fractura social, por tanto, es un factor determinante en una
evolución cohesionada del modelo social que han detonado las tic. El
capítulo comienza identificando los nuevos retos de esta modalidad educativa
y los condicionantes específicos en la formación de adultos. Se presentan y
describen algunas propuestas y experiencias desarrolladas con tic en el
ámbito de la educación de adultos tanto en el contexto español como
internacional. Finaliza el capítulo con un breve apartado dedicado al papel del
e-learning en la formación de personas adultas.

6.1. Educación de adultos y tic: nuevos retos

No cabe duda de que en la actualidad la educación de adultos se ha convertido en uno de

los problemas "más visibles" en el esfuerzo de políticos y autoridades competentes para
el desarrollo de la sociedad de la información. La evolución demográfica concede un
peso específico muy importante, y creciente, a este segmento de la población, por lo que
el diseño de un modelo de desarrollo sostenible, dentro de la economía del conocimiento,
debe prestar una especial atención a la pericia y actitud de los adultos respecto a las tic y
sus aplicaciones. La marginación de esta población por un desarrollo ininteligible de las
tic, o dejarla abandonarse al desinterés en el ciberespacio por falta de estímulos, son
factores que se convierten en unos detonantes muy peligrosos y efectivos para asentar la
brecha digital y desestructurar la comunidad.

La educación de adultos, por lo demás, plantea desafíos con caracteres intrínsecos.

La competencia lectoescritora de esta población se ha ejercido, durante el período más
ágil de aprendizaje, en la "galaxia gutenberg", mediante estímulos de literatura de ficción
(imaginación y evocaciones), técnicas de continuum narrativo (lectura secuencial y

150
jerarquizada por la argumentación razonada y clasificada), una separación funcional bien
determinada entre la cultura oral, una materialidad física sin virtualidades tecnológicas y
escrita y un estilo directo, sin mediación de ningún instrumento entre lector-documento.
Todos estos condicionantes están completamente alterados en el ciberespacio, que carece
de interés inmediato para los adultos. Además les exige unas competencias lectoescritoras
derivadas de las múltiples alfabetizaciones, para las que no han sido entrenados.

El propio concepto de alfabetización, al que está habituada la población adulta, ha

variado rotundamente. Ésta era entendida como el fundamento para el pensamiento
abstracto y el razonamiento lógico. El impacto cotidiano de las tic ha hecho que la noción
de alfabetización adquiera matices por ser concebida como un fenómeno múltiple, según
sea el contexto y el propósito de aplicación de la competencia lectoescritora. Ser alfabeto
no implica ser capaz de comprender y representar un discurso argumentativo textual, sino
ser capaz de aplicar eficazmente los usos múltiples de la lectura y escritura, según los
medios y el entorno.

Así las cosas, es sumamente importante replantearse la educación, especialmente la

no formal e informal, no identificándola como un proceso de enseñanza-aprendizaje para
la infancia y adolescencia, sino "para toda la vida", por lo que los principios pedagógicos
deben orientarse hacia las particularidades de esta situación. La educación de adultos,
dentro del marco general de las teorías cognitivas y pedagógicas generales, debe
articularse sobre parámetros propios.

6.2. Condicionantes para la educación de la persona adulta

Uno de los rasgos más definitorios de la madurez procede de la "fiabilidad" por

estabilidad de la conducta del ser humano en lo individual, y su "fiabilidad" por
estabilidad del comportamiento en lo social, procedentes de unas funciones mentales
maduras para elaborar inferencialmente la información y representar coherentemente el
conocimiento inferido como modos de "organizar el mundo". Estos rasgos indicados,
enlazados en una red de interacciones, demuestran que la madurez de la persona nunca
es sólo un proceso integral de desarrollo individual sino que, en expresión de Vygotsky, es
un fenómeno generado socialmente y mediado culturalmente.

El proceso de maduración, entendido como un proceso educativo, alcanza exitosa

eficacia por las prácticas sociales, estableciéndose un conjunto de interacciones de

151
utilidad entre el individuo y su comunidad. La madurez se nutre de funciones y
cometidos socioculturales, una perspectiva que debe determinar la educación de adultos
por la relevancia de las prácticas "culturales" en las funciones mentales. Las prácticas
culturales inciden especialmente en la maduración mediante la construcción de la
identidad personal por la experiencia situada y la intencionalidad formativa de la
comunidad. Precisamente estas prácticas culturales son las que se alteran por el impacto
de las tic, cuando cambian los mecanismos de disponibilidad y accesibilidad de una
"cultura tecnológica", así como también cambian las exigencias culturales de integración
en las nuevas comunidades resultantes por el desarrollo de las tic.

La evolución hacia estos cambios en las prácticas culturales se hizo perceptible con la
aparición del concepto de analfabetismo funcional, que abría una noción nueva y mucho
más exigente respecto a la competencia lectoescritora. No bastaba ser capaz de
descodificar mensajes bajo un determinado formato semiótico, sino comprender la
transformación que la lectura y escritura hace en nuestra estructura cognitiva y la
transformación del entorno por asimilación del significado en un contexto. A partir de
entonces, la conexión de la competencia lectoescritora con la semdntica del mundo
provoca la aparición de muy distintas alfabetizaciones, según el contexto y el propósito y
así emergen las alfabetizaciones literarias, bibliotecarias, informáticas, ecológicas,
sanitarias, organizacionales, emocionales y un elenco tan largo como situaciones de
aprendizaje se nos ocurran.

Quizá una de las carencias alfabetizadoras que más preocupan se enmarquen en la

denominada "alfabetización científica", por la proyección que tiene sobre el método
científico y su derivación en conocimiento y por el divorcio que esta alfabetización ha
tenido en la cotidianidad de las personas adultas, por ser considerada como una
competencia de especialistas. Sin embargo, desde las cumbres y declaraciones producidas
en 1999 (Declaración de Santo Domingo, Declaración de Budapest, Conferencia Mundial
sobre la Ciencia para el siglo XXI, Programa Ciencia, Tecnología, Sociedad en
Innovación), se ha hecho explícito que es una alfabetización básica por incidir en la
dimensión social de la ciencia, la relevancia de la ciencia en la vida de las personas y en
la resolución de problemas, conexión de perfecta causalidad entre el conocimiento y el
saber en el mundo tangible, democratización de la ciencia para su uso humanístico,
cultural, social y en acciones cívicas, medio para una dimensión ética del progreso y para
un pensamiento crítico. Son parámetros de conocimiento que enlazan muy
adecuadamente con los intereses de las personas adultas, desde su percepción del

152
mundo.

En realidad, por tanto, una finalidad prioritaria de la educación de adultos, por las
características intrínsecas de éstos, es lograr generar un lenguaje de conocimiento en el
ciberespacio, construyendo significados mediante alfabetizaciones múltiples; en el caso de
la población adulta, procede, no de las herramientas, instrumentos o semióticas, sino de
las experiencias de aprendizaje fundamentadas en la motivación hacia el conocimiento.

Todas estas nuevas alfabetizaciones, sin embargo, tal como se ha dicho, no tienen
como destinatario un educando infantil, adolescente o joven, sino una persona adulta en
proceso de envejecimiento, con caracteres especiales. La educación de adultos debe
considerar estos carac teres para diseñar un sistema apropiado, siendo los más
destacables (Martín García y Requejo Osorio, 2005):

•La percepción temporal, que determina los objetivos, fines, valores, necesidades e
intereses, que deben recoger y plasmarse en un programa de educación para adultos.

•La conexión con la importancia fundamental con el concepto de aprendizaje a lo largo

de la vida, no sólo referido al espacio escolar, y como forma idónea de calidad de
vida.

•La consideración de la potencialidad cognitiva, como condicionarte importante para

establecer la metodología de la programación, por cuanto los modos de aprendizaje
son tan variados como las "situaciones" educativas.

•La finalidad de la programación formativa como medio de incluir, con otros medios, al
individuo en la comunidad y en otras comunidades posibles.

153
 Figura 6.1. Condicionantes para la educación de personas adultas.

6.3. La educación de adultos en la sociedad de la información

Si bien la educación de adultos ha alcanzado en la sociedad de la información una

dimensión de grandes proporciones por la brecha digital y sus efectos más nocivos, era
un proyecto educativo que contaba con cierta trayectoria. Aún bajo los efectos
devastadores de la Segunda Guerra Mundial, la Unesco reunía la Conferencia de Elsinor
(1949), donde, bajo la denominación de educación popular, comenzaba a plantearse una
educación de adultos como un modo de desarrollar plenamente al individuo en lo
personal y lo social y como mecanismo contra las desigualdades.

Realmente la puesta en escena de la educación de adultos se produce en la

Conferencia Internacional de la Unesco en Montreal, en 1960, al refrendar la concepción
de la educación como un proceso continuo y permanente para adaptarse mejor a un
mundo en constante mutación y ser una exigencia ineludible el aprendizaje permanente,
si bien se orienta muy preferentemente al mundo laboral. Un sesgo diferente se advierte
en la Conferencia Internacional de la Unesco de Tokio, en 1972, cuando se define y
denomina el "aprendizaje a lo largo de la vida" y se hace una conexión con la educación

154
de adultos, ahora entendida como elemento necesario y permanente para el desarrollo
personal en sus dimensiones individual, profesional, laboral, académica, social, un modo
de "entender" el mundo, por lo que también aparece asociado el concepto de
"alfabetismo funcional". La visión de la educación de adultos como un procedimiento
más de la "educación permanente" quedó definitivamente fijado en la Conferencia
General de Nairobi de 1976.

Un nuevo salto cualitativo se producía en la Conferencia de París de 1985, al asociar

la educación para adultos con los derechos del hombre. Centrada en el aprendizaje
permanente, la educación para adultos parece una condición imprescindible para el
desarrollo humano y un factor básico de democratización. Desde este prisma, la
educación de adultos adopta la "alfabetización" como el objeto primordial de su acción
pero una alfabetización de concepción refinada, por cuanto se la clasi Pica en
alfabetización funcional, cultural y tecnológica, por lo que la educación de adultos se
inscribe en el ámbito de desarrollo y actuaciones de la educación formal y no formal. Ya
con entidad propia, la educación de adultos es objeto de análisis en las Conferencias de
Jomtien (1990) y Dakar (2000) para el desarrollo armónico de la persona.
Definitivamente convertida en la solución más plausible para un desafío temible en el que
ahora colaboraban las tic, la Conferencia de Hamburgo de 1997 definía, en un proceso
de mayor refinamiento para actuar con mayor eficacia, la educación formal, no formal e
informal, y en cada una de ellas la educación de adultos asumía caracteres y funciones
diferenciados.

Cuadro 6.1 Fases para la definición conceptual de la educación de adultos

155
 A lo largo de este dilatado proceso de definición, la educación de adultos ha ido
asumiendo objetivos específicos claros:

•Adaptar las necesidades puntuales de las personas y las comunidades desde la

solidaridad intelectual y moral, por acopio de valores.

•Organizar el sistema educativo para la resolución de problemas en la comunidad en

función de la proyección social humana para la cohesión de la colectividad, lo que ha
impulsado la modificación de comportamientos a partir de la innovación y el cambio.

•Fomentar la formación de los adultos en situaciones de aprendizaje emanadas de su

cotidianidad, donde se plantean los retos para estimular el conocimiento y se
entienden mejor las aplicaciones del saber.

156
•Adaptar la educación a la casuística de cada generación, para transformar la
experiencia en un objeto de aprendizaje.

•Desarrollar la capacidad de comprensión del mundo para apreciar las relaciones que
unen las personas con el medio físico y cultural.

•Desarrollar la comprensión de la diversidad humana para apreciar los distintos modos

de comunicación y expresión de conductas, conocimientos y saberes.

•Desarrollar la capacidad en habilidades, actitudes y competencias que favorezcan el

pleno desarrollo de la personalidad.

•Garantizar la seguridad en una inserción eficaz en el mundo profesional, mediante una

formación tecnológica y competencial avanzadas.

•Desarrollar la capacidad para comprender y transmitir conocimientos a los niños,

como competencia social fundamental del adulto.

•Optimizar adecuadamente y aprovechar creativamente el ocio.

•Desarrollar competencias lingüísticas en otros idiomas, como dominio experto de la

comunicación y sus mensajes.

•Reducir las deficiencias y desigualdades posibles y potenciales del sistema educativo

formal.

Percibirla educación como un proceso universal y flexible a lo largo de la vida y en

entornos diferentes.

157
 Figura 6.2. Objetivos de la educación de adultos.

El progreso de las tic y, aún más, la eclosión y expansión extraordinaria de Internet

desde 1995, ha hecho que la educación de adultos haya tenido que asumir un nuevo reto
formativo y una nueva función alfabetizadora: la alfabetización informática o tecnológica,
como otro ele mento necesario para no incurrir en un nuevo analfabetismo funcional, que
ahora reclama la destreza en el uso y manejo de tic.

Desde una perspectiva de las autoridades políticas y académicas, el uso adecuado y

158
suficiente de las tic por parte de la población adulta se ha convertido en uno de los
indicadores significativos para el desarrollo de la sociedad de la información, tanto más
exigente cuanto se busca avanzar hacia la sociedad del conocimiento. Organismos
públicos y privados que han acogido observatorios para el progreso de la sociedad de la
información han hecho un seguimiento escrupuloso del grado de penetración de las tic
entre la población adulta, sea el caso en España de la Fundación Telefónica
(http://www.telefonica. es/sociedaddelainformacion/html/ informes_home.shtml),
AIMC(http://www.aimc.es/ aimc.php?izq=egm.swf&pag_html=
si&op=cuatro&dch=02egm/24.htm) oRed.es (http://observatorio.
red.es/estudios/index.html).

Para España y la Unión Europea los datos disponibles han sido publicados en 2007 y
ofrecen pocas dudas. A pesar de que cada año hay un avance en el desarrollo de la
sociedad de la información (en España se acusa positivamente pero no de forma
sustancial el Plan Avanz@), el comportamiento de la población adulta y, especialmente,
la jubilada, precisamente a la que se dirigen las medidas formativas, es decepcionante. En
España, en una situación muy similar al resto de la Unión Europea, los internautas son
mayoritariamente jóvenes, de modo que, entre la población jubilada (más de 65 años),
sólo el 5,4% reconoce acceder a Internet, pero son aún más significativos respecto a la
frecuencia de uso (denotan el grado de penetración de las tic), pues sólo el 4% reconoce
haber accedido, el último mes y un exiguo 3,6% la última semana. Estos pésimos datos
alcanzan una significación mayor cuando se acompañan con otros, que ofrecen una
excelente radiografía sobre el grado de penetración de las tic entre esta población: no se
registra un incremento de accesos durante los años 2005, 2006 y 2007 (la media de
progreso está en torno al 1 % respecto al total de la población que se incorpora a las tic);
el grado de abandono en el acceso a Internet alcanza hasta un 23% de esta población (lo
que denota que la población deja de lado las tic cuando se jubila y no las precisa para su
trabajo), y está muy agudizada la diferencia de acceso según el sexo entre esta población,
al producirse hasta un 15% de diferencia a favor de los hombres. El cierre de la brecha
generacional respecto al uso de las tic parece que va a tener una muy lenta solución, casi
por relevo generacional.

Sin embargo, son en los estudios sobre las tendencias de accesibilidad y usabilidad en
la red, hacia la web semántica y la Web 2.0, donde los datos son más esperanzadores.
Los progresos tecnológicos en rapidez y accesibilidad han popularizado mucho los vídeos
online, imágenes, la música, el polifacetismo de las páginas web, la interactividad,

159
habiéndose producido una verdadera explosión de contenidos en red. Es significativo que
entre los internautas el tiempo dedicado a acceder a contenidos ha pasado a ser del 54%
en 2007, y la comunicación (la estrella hasta hace poco) ha bajado al 32% ese año. De
otro lado, los buscadores se hacen más amigables e intuitivos con sistema de búsquedas
universales, empleo del lenguaje natural, mapas de búsqueda, etc. Todas estas tendencias
sin duda van a tener un efecto muy positivo en la atracción de las tic e Internet sobre la
población adulta: poder ver a los seres queridos, conversar sin el engorro de los
comandos tecnológicos, escuchar y ver archivos audiovisuales, la telemedicina, gestiones
administrativas en línea...

6.4. Propuestas y experiencias para la educación de adultos a través de tic

Metodológicamente la educación de adultos debe partir del principio de su planteamiento

desde la individualidad, en el marco preferente de la educación no formal y con técnicas
de animación sociocultural, cuyos métodos se basan en el trabajo en grupo; pretenden la
interacción personal mediante objetivos de aprendizaje (animación formativa), de
comunicación (animación relacional) o terapéutica (animación estimulativa). Supone un
compendio metodológico que conecta adecuadamente con la metodología de aprendizaje
basado en problemas, el método de proyectos o el estudio de casos.

Otro condicionante metodológico importante en la educación de adultos es que debe

renunciar expresamente a reproducir un "modelo escolar", por cuanto participa de los
principios de la educación no for mal. Debe adoptar actividades de formación cultural, de
carácter ocupacional, estimulación psíquica y física, participación cívica, de extensión
escolar (alfabetizaciones para propósitos y entornos bien delimitados y competenciales) e
investigación aplicada. En este entorno educativo, la metodología debe ser motivadora,
dialógica, cooperativa, flexible según los intereses inmediatos de los educandos,
participativa y dirigida a la promoción personal. Quizá la Conferencia de la Unesco más
rica en propuestas metodológicas fue la de Tokio, que apuntó ocho técnicas
metodológicas (véase cuadro 6.2).

Cuadro 6.2 Técnicas metodológicas en la educación de adultos

160
 La Conferencia de Hamburgo (1997) fue, sin embargo, la que abordó en profundidad
las formas de uso de las tic para alfabetizar a los adultos, por cuanto no son sólo un
instrumento de comunicación, sino que su dominio genera conocimiento. Las tic, de otro
lado, habían permitido desarrollar entornos diversos de aprendizaje útiles para la
población adulta, que se ha proyectado en los modelos de aprendizaje web, modelo
jerárquico y modelo aprender a aprender. El Grupo de Trabajos Temáticos, incluso,
reivindica la función de museos, bibliotecas y archivos como instrumentos para
democratizar la cultura, crear nuevos conocimientos y propiciar comunidades de
aprendizaje. Suponía adoptar una metodología que incorporaba las distintas
manifestaciones de la información en el conocimiento.

La educación de adultos, por su creciente importancia, ha pasado del terreno de la

investigación de base a la investigación aplicada. Cada región del mundo ha ido
desarrollando sus propios modos de actuación. La Unión Europea, muy afectada por el
envejecimiento de su población, ha comenzado a desarrollar proyectos específicos, caso
del proyecto Grundtvig que se dirige prioritariamente al progreso en la ciudadanía activa,
las competencias básicas, la educación intercultural y el uso de las tic, este último aspecto
más específicamente considerado en el proyecto Public Point for Introducing to the
Internet and @dult Education, una tendencia a especializar los aprendizajes en adultos,
como muestra el proyecto EMMA (European Network for Motivational MathemaTlC for
Adult), o CABLE y TIMAE, para el perfeccionamiento metodológico en la educación de
adultos, los cuales se complementan con programas como el Learning Partnership para
subvencionar actividades destinadas a la educación de adultos, entre otras muchas
iniciativas.

161
 Estas planificaciones supranacionales han tenido su desarrollo en políticas nacionales
para la educación de adultos. En España la Ley General de Educación de 1970 aludía a
la noción de una educación permanente, como exigencia social, arbitrando la universidad
para mayores de 25 años. Sin embargo, el Libro Blanco de Educación de Adultos, en
1986, inscribía esta educación como subconjunto de la educación permanente, conforme
a las recomendaciones de la Unesco y de acuerdo con sus finalidades de aprendizaje a
partir de la experiencia. La Ley Orgánica General del Sistema Educativo, de 1990,
extrajo de la educación de adultos de las enseñanzas de régimen general o especial por
reconocerla como parte del sistema escolar y, por ello, fomentaba una política de
convenios con empresas y todo tipo de entidades (adaptándose al marco descentralizado
establecido por las Comunidades Autónomas) para que los ciudadanos pudiesen
actualizar su formación básica, incluir grupos desfavorecidos, mejorar la cualificación
profesional y desarrollar la actividad social.

La Logse supuso un fuerte desarrollo en España de la educación de adultos,

materializada en las modalidades presencial, semipresencial y a distancia; se constituyó
además una red de centros de educación de personas adultas, con una oferta formativa
estable y sistemática. En 2002, la educación de adultos tendría un tratamiento especial
por la Ley Orgánica de Cualificaciones y la Formación Profesional.

La integración de las tic en la educación para adultos adolece del grave inconveniente
que supone el uso mediado y experto de un instrumento. Este convencimiento ha llevado
a las autoridades responsables y competentes a desarrollar todo un conjunto integrado de
acciones para capacitar en destrezas tecnológicas a la población adulta. Así se ha
contemplado en los programas e-Europe 2002 (Inversión en las personas y la formación)
y 2005 de la Unión Europea, con sus desarrollos subsidiarios en los países miembros,
caso de España con las menciones expresas en los programas Info XXI, España.es,
Internet Rural, EQUAL, Ingenio 2010. Todo un conjunto de acciones formadoras en tic
para personas adultas se ha desarrollado en cursos no formales de distintas entidades
administrativas públicas y privadas y, más coordinadamente, en los Telecentros y los
CAPI (centros de acceso público a Internet).

En España, como en otros países, han menudeado las iniciativas referidas a la

educación de adultos, en su vertiente hacia la educación y aprendizaje permanentes,
como también hacia la alfabetización tecnológica. El Ministerio de Educación y Ciencia
(http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=169& area=sistema-educativo) ha

162
elaborado una página web sobre esta educación dentro de su sitio, y más específicamente
el Cnice, como dependencia ministerial especializada en asuntos educativos
(http://www.cnice.mec.es/adultos/). Las iniciativas se reproducen en el ámbito
autonómico, dentro de las áreas de Educación (sirva el caso de la Subdirección Territorial
de Madrid Oeste: http://wwwmadrid.org/ dat_oeste/upe_adultos.htm), en el ámbito
municipal (sirva de ejemplo la información de Oviedo :http://www.ayto-oviedo.es/es/
areasMunici- pales/educacion/actividadesAdultos/ actividadesAdultos.php), dentro de las
actividades formativas de los centros de profesores (como el de Zafra:
http://cprzafra.juntaextremadura.net/ index.php?option=com_weblinks&
catid=58&Itemid=88), entidades culturales con vocación educativa por su tipología
(como museos, http://www.es.mhcat.net/serveis/educa- ci/activitats_educatives/
formaci_d_adults), fundaciones como la de Telefónica mediante EducaRed
(http://www.educared.net/), entre otros muchos actores.

Es significativo, por lo demás, el esfuerzo por identificar el progreso en el aprendizaje

permanente mediante la educación de adultos, con la alfabetización tecnológica. Existe un
gran número de ofertas en este sentido, como se observa en el proyecto formativo
Averroes (http://www. juntadeandalucia.es/educacion/ sigapp/oferta.php3), el Cibatá
(http:// www.cicbata.org/) en Andalucía o el Plan de Alfabetización Tecnológica en
Extremadura (http://www.nccextremadura.org/), sólo por citar dos Comunidades
Autónomas españolas que han prestado una especial atención a la formación en tic de su
población para fomentar y sostener su desarrollo. No cabe duda de que esta
alfabetización tecnológica entre la población adulta se orienta hacia el desarrollo de la
formación e-learning entre este colectivo.

Las bibliotecas y, especialmente, las públicas, se han convertido en un instrumento

particularmente idóneo para acoger, coordinar y optimizar la formación en tic para
adultos. Así lo ha entendido la Unión Europea que en 2004 aprobaba el proyecto PuLLS
(Public Libraries in the Learning Society).

Su objetivo era desarrollar la dimensión europea del aprendizaje permanente, así

como la disponibilidad y accesibilidad en educación para adultos mediante centros de
aprendizaje abierto. El proyecto reconocía como inspiración y modelos los proyectos
TUNE, CALIMERA e Hybid Learning Environments. Para propiciar su aplicación
PuLLS procedió a una definición de aprendizaje permanente, para lo que adoptó la
ofrecida por la Comisión Europea (2000): "Toda actividad de aprendizaje realizada a lo

163
largo de la vida para mejorar los conocimientos, competencias y aptitudes con una
perspectiva personal, cívica, social o relacionada con el empleo".

El marco de referencia normativo se identificaba en el Manifiesto IFLA de las

Bibliotecas Públicas, por lo que se incluían 12 misiones clave, relacionadas con la
información, alfabetizaciones y cultura.

1.Definición de la alfabetización en información y las competencias informativas.

2.Realización de un "estado del arte" respecto a las teorías sobre educación para
adultos.

3.Caracterización de los modos de aprendizaje de adultos. Kolb habla de cuatro estilos

de aprendizaje: divergente, asimilador, convergente, acomodaticio, por lo que se
resuelve adoptar el aprendizaje ligado a proyectos de vida (trabajo, familia, ocio),
muy estrechamente ligado a aplicaciones y la utilización de recursos propios asentada
en la autorresponsabilidad.

4.Determinación de los grupos objetivo en el proyecto por la búsqueda de la

competencia informacional de adultos mediante el "aprendizaje informal".

5.Formación de usuarios, que podría ser individual, en parejas, grupos pequeños, por
clases.

6.Métodos de formación: digital (e-learning) con los programas Find the North y How
to Google y a distancia.

Cuadro 6.3 Misiones de las bibliotecas públicas en información, alfabetización y cultura

en personas adultas

164
 7.Material didáctico y formación del personal, ambos aspectos instrumentales muy
importantes con una vocación de continuidad: un repositorio de materiales didácticos
ad hoc y un procedimiento didáctico tipificado.

8.Espacio físico de acogida para la formación en tic.

9.Evaluación del impacto suficiente del programa formativo.

10.Márketing, para su conocimiento e integración en las actividades de las instituciones

responsables de la formación.

11.Información sobre educación, tanto personal como virtual.

12.Redes y socios, que consoliden una comunidad comprometida con este tipo de
educación y así garantizar su viabilidad y pervivencia.

6.5. E-Iearning y formación de personas adultas

165
Como expresamos en el segundo capítulo la demanda de formación permanente o
continua está creciendo desde múltiples ámbitos y para variados sujetos adultos. Las
empresas reclaman trabajadores cualificados en las nuevas tecnologías; surgen demandas
formativas desde colectivos de personas mayores; los profesionales deben estar
permanentemente actualizando sus conocimientos; los titulados universitarios, cada poco
tiempo, vuelven a las aulas a través de cursos formativos de posgrado, etc. En definitiva,
el incremento cuantitativo de las necesidades formativas está reclamando la creación de
nuevas redes y formas de acceso a la enseñanza. Con las redes de ordenadores las
instituciones educativas tienen más facilidades para realizar ofertas de cursos y
programas de estudio virtuales de modo que muchos ciudadanos adultos, trabajadores,
profesionales que por motivos de tiempo o de lejanía no puedan cursar estudios en las
formas tradicionales de asistencia a un centro puedan implicarse en actividades
formativas desde su hogar o lugar de trabajo. La formación en la empresa, la educación
de personas adultas, las universidades, etc., son instancias desde las que en estos últimos
años se han empezado a desarrollar planes y programas de teleformación, educación
virtual o formación online.

En la actualidad, con el desarrollo de nuevos sistemas y tecnologías de información

digitales, la educación a distancia (ED) está alcanzando un papel relevante en la oferta
formativa de los países occidentales existiendo, incluso, instituciones educativas y
empresas que desarrollan su actividad educativa exclusivamente a través de Internet. Esta
nueva modalidad formativa de enseñanza-aprendizaje a distancia mediante las
tecnologías digitales es conocida como e-learning. A través de estas metodologías para
adultos la formación puede darse a cualquier hora y también en cualquier lugar. Una
empresa no necesita organizar un curso de formación y determinar un espacio y un
tiempo para la formación de sus empleados. Los sistemas de acreditación que se van
imponiendo en los modelos universitarios también tienden a flexibilizar la formación
abriendo el acceso no sólo a los estudiantes que se inician por primera vez como
continuación de los estudios de Bachillerato, sino permitiendo un mayor acceso a
personas que ya están trabajando.

El impulso definitivo en la aceptación del concepto se ha debido a que la Unión

Europea puso en marcha en el año 2000 el programa e-learning, en el que se define este
concepto del siguiente modo (véase http://www.elearningeuropa.info/): "e-learning es el
uso de las nuevas tecnologías multimedia e Internet para mejorar la calidad del
aprendizaje". También se indica que el e-learning: a) está basado en una tecnología eficaz

166
pero con un planteamiento didáctico, b) es un proceso social y debería facilitar la
interacción y colaboración entre las personas y c) implica un cambio en la organización y
en la formación de los profesores y tutores. Esta iniciativa europea señala que los
ámbitos de aplicación del e-learning son el aprendizaje en la escuela, en las universidades,
en el trabajo y en el hogar sobre todo por parte de la población adulta.

El espacio formativo, mediante e-learning, también posee una mayor flexibilidad. El

acceso a cursos en red permite abaratar costes y facilita que los propios trabajadores
puedan formarse en su hogar. Aunque se mantienen cursos de larga duración, son cada
vez más frecuentes las demandas de cursos mucho más específicos que ayuden a
adquirir un conocimiento muy preciso, de manera que el diseño de la formación pueda
ser mucho más reutilizable y, por consiguiente, más económico.

Existen múltiples iniciativas. Por ejemplo, aula Mentor (www.mentor.mec.es) es un

sistema de formación abierta, libre y a través de Internet promovido por el Programa de
Nuevas Tecnologías del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa
(CNICE) del Ministerio de Educación y Ciencia. Los cursos están destinados a jóvenes y
adultos interesados en actualizarse desde el punto de vista laboral y personal, con
independencia de su titulación y nivel de estudios. Son certificados expedidos por el
MEC y las Comunidades Autónomas, tras la superación de un examen presencial que
garantiza el nivel de conocimientos adquiridos.

Aula Mentor se caracteriza por ser completamente flexible; los estudiantes pueden
planificar su propio itinerario formativo y determinar el ritmo de trabajo. La tutoría se
realiza de forma virtual aunque también existe un sistema de presencialidad. Los
materiales de formación se presentan en formato impreso o electrónico y se
complementan con los integrados en las mesas de trabajo y cursos en línea, a los que
tienen acceso todos los alumnos matriculados. Las mesas de trabajo ofrecen al estudiante
materiales actualizados, ejercicios prácticos, evaluaciones en línea y acceso a distintas
herramientas telemáticas: correo electrónico del tutor, foros y tablones de intercambio.

Otra iniciativa interesante es el portal wikilearning (www.wikilearning.com), que ha

creado una comunidad virtual en abierto en la que se ofrecen cursos de todo tipo y
también existe la posibilidad de aprender a través de la consulta a expertos en una
determinada materia o de compartir experiencias con personas con intereses y
conocimientos concretos en materias tales como la enseñanza de ofimática, el

167
aprendizaje de idiomas, etc. No es necesario darse de alta para seguir un curso en
Wikilearning pero sí para añadir una opinión sobre un contenido o un usuario, así como
también para contactar con expertos y otros usuarios.

Son los ámbitos de la formación ocupacional o continua, por un lado, y el de la

educación universitaria, por otro, los espacios o modalidades educativas en los que la
modalidad de e-learning dirigida a sujetos adultos están teniendo más éxito. La formación
en el mundo de la empresa, bien para el reciclaje de sus equipos directivos y cuadros
técnicos, bien para la preparación de sus trabajadores ante un nuevo producto o filosofía
de la empresa, ha sido tradicionalmente una acción costosa tanto en recursos humanos y
económicos como en tiempo. Por ello, la creación de cursos online destinados a la
formación continua tiene, en estos momentos, un gran interés. Tanto en el contexto
internacional, sobre todo norteamericano, como en el español, existen grupos o empresas
privadas de formación dedicadas a la creación, comercialización e impartición de este
tipo de cursos de teleformación en el ámbito de la enseñanza continua u ocupacional. El
monto económico en cifras del negocio de la formación de trabajadores es muy
importante y desde hace años está en crecimiento.

Finalmente, es necesario resaltar que el otro ámbito donde se desarrolla la educación

a distancia a través de Internet o e-learning dirigido a personas adultas es el de la
formación de titulados universitarios tanto de pregrado como de posgrado. La aplicación
de estas nuevas tecnologías se traduce en la creación de campus virtuales que ofrecen
una modalidad de enseñanza a distancia de los estudios universitarios (tanto de
titulaciones de primer y segundo ciclo, como de cursos máster, doctorado y de expertos)
a través de las redes digitales. Estos campus virtuales permiten que no existan
limitaciones en el número de alumnos matriculados, ya que no hacen falta espacios
físicos y no importa que se llegue incluso a la masificación. En este sentido, la mayoría
de las universidades europeas, y de igual modo las españolas, han generado sus propios
campus virtuales paralelos o complementarios a los espacios presenciales de docencia.
Incluso algunas universidades ofrecen su docencia de modo completamente virtual como
es el caso de la UOC (Universitat Oberta de Catalunya), y otras de gran peso y tradición
en la educación a distancia, como es el caso de la UNED (Universidad Nacional de
Educación a Distancia) apoya, en gran medida, su actividad formativa a través de
espacios y aulas virtuales.

Actividades de extensión

168
1.Visita la url del sitio web educativo Skoool.es (http://skoool.es/) y analiza
razonadamente las fortalezas y debilidades de los recursos educativos que recoge,
respecto a la casuística de aprendizaje para las personas adultas. Indica y razona las
causas de su impacto negativo o positivo sobre el aprendizaje de personas adultas.

2.Mediante la consulta de los datos ofrecidos por

•el informe de la sociedad de la información de la Fundación Telefónica para el

año de 2007 en España (http://www.telefonica.es/sociedaddelainformacion/
html/informes_home.shtml) y

•el informe para el mismo año sobre medios de la AIMC (http://

www.aimc.es/aimc.php?izq=egm.swf& pag-htmi=si&op=cuatro&dch=0
2egm/24.html),

realiza un estudio comparativo sobre comportamiento de la población ante las tic y los
medios de comunicación por edades.

169
170
 Este capítulo está dedicado a presentar las bases que justifican y orientan la
realización de planes y acciones formativas destinados a que el profesorado
incremente y mejore sus competencias digitales. Para ello se comienza
identificando algunos de los retos y desafíos que las tecnologías plantean al
ejercicio profesional. A partir de aquí se establecen las competencias básicas
que, con relación a la alfabetización digital, debiera adquirir el profesorado.
También se incluyen distintas aportaciones con relación a establecer un
conjunto de estándares y criterios que permitan planificar y evaluar los
planes formativos digitales del profesorado poniendo como ejemplo la
experiencia de The European Pedagogical ICT Licence. Se propone un
modelo integrado para la alfabetización digital del profesorado. Se finaliza
con unas reflexiones sobre la innovación pedagógica con tic y la
profesionalidad docente.

7.1. La transformación de la profesión docente ante las nuevas tecnologías

Desde hace más de una década, se han publicado numerosos informes y trabajos
evaluativos sobre las condiciones y procesos de integración de las tic en la escuela. En
todos los casos se evidencia que el proceso de integración es largo y difícil de conseguir.
Durante muchos años, estas dificultades se han atribuido a la resistencia al cambio y,
sobre todo, a la falta de preparación del profesorado. Por este motivo, se han ido
modificando los programas de formación inicial y continuada sin que, en muchas
ocasiones, se hayan obtenido mejores resultados. En el análisis de los factores vinculados
al éxito de las innovaciones pedagógicas, se ha ido evidenciando que, para integrar la
tecnología, es preciso que el cambio afecte a todas las dimensiones del proceso educativo
tales como la gestión, la comunicación, el currículo y la evaluación de los aprendizajes.

El principal problema de los profesores actuales es que la sociedad ha cambiado de

forma muy rápida y el profesorado se encuentra con una situación complicada; se ha

171
formado con unos materiales y métodos que no pueden reproducir en sus clases, se han
producido muy pocos cambios en cuanto a la estructura y los contenidos educativos y los
alumnos actuales demandan otro tipo de formación. En definitiva, los profesores se han
formado con una cultura y una visión del significado de su profesión totalmente diferente
y precisan modificar actitudes y creencias. Siguiendo a Salomon (1992), el profesor debe
abandonar su papel de solista frente a una audiencia poco respetuosa y pasar a ser un
diseñador, un guía turístico, un director de orquesta. Bajo esta perspectiva, debe
abandonar la concepción puramente distribuidora de información. Su trabajo tiene que
focalizarse en el diseño de ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos
en actividades apropiadas y acompañándolos durante el proceso de aprendizaje.

Un aspecto importante para dar respuesta a los desafíos actuales de los centros es la
capacidad de liderazgo de los profesores. Se está pidiendo un docente entendido como un
"trabajador del conocimiento", diseñador de ambientes de aprendizaje con capacidad
para rentabilizar los diferentes espacios donde se produce el conocimiento.

Sabemos que existen múltiples aspectos y variables que interfieren en el proceso y

que tienen que ver tanto con las competencias del profesorado en el manejo y utilización
de las tecnologías como con los aspectos relativos a la gestión y la innovación del
cambio. En realidad, sostenemos que ambos aspectos no pueden tratarse como si fueran
temas diferentes. Pensamos que las competencias del profesorado en el mane jo de las
tic deben ir más allá del uso de la tecnología en sí misma para alcanzar un nivel
competencial que permita la gestión y la innovación pedagógica apoyada por el soporte
tecnológico. El uso de las tic no garantiza una innovación y una mejora en el aprendizaje.
Sin embargo, la innovación en los modos de aprendizaje de los estudiantes precisa de un
apoyo sistemático de las tic.

La formación del profesorado ha sido una preocupación constante en el ámbito de la

integración de las tic. Al principio los procesos de formación inicial y continua se
centraron en el manejo de la herramienta. Sin embargo, muy pronto se evidenció que
este modelo no era eficaz. Se han creado especialistas en el manejo de las tic, pero el
aprendizaje no se ha extendido al resto del profesorado y el impacto ha sido, como
señalábamos al inicio, muy poco efectivo. Durante la última década, la mayoría de las
iniciativas de formación continua se han preocupado de ofrecer herramientas y recursos
mucho más centrados en los contenidos y áreas curriculares específicas. Sin embargo,
este modelo también tiene algunas dificultades ya que el profesorado sigue sin tener

172
recursos suficientes para introducir modificaciones e innovaciones importantes en su
tarea cotidiana.

Un aspecto fundamental que se debe tener en cuenta es que el desarrollo de los

contenidos y productos tecnológicos evoluciona a una gran velocidad. En este sentido, la
formación en el uso de la herramienta no puede ser la base y objetivo fundamental de la
formación. Los docentes no pueden estar esperando cursos constantes sobre las últimas
novedades tecnológicas. Las competencias en el uso de las tic deben hacer hincapié en la
capacidad de funcionar de forma efectiva en la sociedad digital. No se trata sólo de estar
alfabetizado digitalmente sino de ser capaz de reaprender constantemente y de adaptarse
a los cambios y tecnologías que van transformándose a gran velocidad.

7.2. Las competencias básicas del profesorado con relación a las tic

Ha habido mucha discusión sobre lo que deben saber los docentes con relación al uso de
las tic. Durante los años ochenta, cuando se iniciaron los primeros programas de
integración de las tecnologías en la escuela, la preocupación básica se centraba en la
capacitación informática sin dar mucho énfasis en la formación pedagógica. Este modelo
de formación se ha visto muy poco eficaz ya que es importante tener conocimientos
tecnológicos, pero éstos no son suficientes para asegurar la integración pedagógica de las
tic.

Existe una cierta progresión en el uso de las tecnologías; el tipo de aprendizaje, por
supuesto, es diferente en cada fase. Inicialmente hay una preocupación básica centrada
en el uso de la herramienta. En esta primera etapa es importante que el profesorado tome
conciencia de las posibilidades que ofrece la tecnología y la forma más apropiada para
abordar esta fase es proveer de información acerca de las formas en que puede utilizarse
en la práctica. La segunda etapa sólo puede iniciarse si el profesorado ya ha comenzado a
utilizar la tecnología en su docencia. En este contexto, el profesional comienza a darse
cuenta de las necesidades específicas en cuanto a formación y apoyo requerido.

El profesorado avanza en las etapas señaladas en función de los conocimientos y

actitudes previas y, por supuesto, hay procesos muy diversos. Sin embargo, nos parece
interesante tener en cuenta criterios de identificación que pueden servir como
autoevaluación del lugar donde nos encontramos para poder diagnosticar con mayor
facilidad los conocimientos que tenemos y que deberíamos alcanzar para ir avanzando.

173
En este sentido, el modelo de Tong y Trinidad (2005) nos parece especialmente
relevante. Como se muestra en el cuadro 7.1, se establecen cinco fases que van desde la
falta de interés por el uso de las tic hasta el uso de la tecnología como medio de
transformación e innovación. El avance por estas diversas etapas dependerá de los
conocimientos del profesorado pero también del apoyo del centro y del equipo directivo,
elemento central en el proceso de integración de las tecnologías en la enseñanza.

7.3. Estándares de uso docente de las tic: criterios e indicadores

Avanzar en el uso de las tic requiere de una nueva generación de profesores que sean
capaces de utilizar estas herramientas para mejorar su propia productividad y que
comprendan la importancia de incorporar la tecnología en el proceso de aprendizaje. Para
impulsar esta dinámica, algunos países han desarrollado estándares profesionales para la
formación inicial y continua del profesorado en el uso de las tic con el objetivo de
asegurar unas competencias básicas en la alfabetización digital del profesorado.

Cuadro 7.1 Fases de integración de las tic

174
 Los estándares más difundidos y de mayor influencia en el mundo actual han sido
desarrollados por el ISTE (http://www.iste.org), a través del proyecto NETS, National
Educational Technological Stan dard (Roblyer, 2000) que busca apoyar la mejora de las
competencias de los docentes para afrontar los desafíos propios de la sociedad de la
información.

Los estándares del proyecto NETS propugnan un enfoque integrado y de carácter

gradual que considera un proceso que articula la formación general escolar, la formación
inicial (educación superior universitaria) y la formación continua. De esta manera,
propone articular tanto los conocimientos instrumentales técnicos, los curriculares

175
docentes y los aprendizajes adquiridos en el mundo profesional.

Los elementos que constituyen este enfoque son los 10 siguientes:

1.Visión compartida, liderazgo y acción compartida de todo el sistema responsable de

formación.

2.Acceso tecnológico para educadores y educandos.

3.Educadores con destrezas para el uso de las tic.

4.Desarrollo profesional permanente de los educadores.

5.Asistencia técnica que apoya a los docentes tecnológica y pedagógicamente.

6.Criterios para los contenidos y recursos curriculares que permite a los docentes
tomar decisiones curriculares y metodológicas.

7.Enseñanza centrada en el estudiante como factor central permanente del ambiente de

aprendizaje.

8.Evaluación de la efectividad del uso de las tic.

9.Apoyo de la comunidad al desarrollo de las tic en los espacios escolares.

10.Políticas de apoyo para que el sistema escolar incorpore las tic.

Estos estándares se sustentan en un conjunto de conceptos fundamentales,

conocimientos, destrezas y actitudes para una adecuada aplicación de las tic en la escuela
que constituyen la base de los criterios a los cuales se complementan con indicadores que
se asocian a cada criterio. En la siguiente tabla se describen estos criterios:

Cuadro 7.2 Criterios e indicadores para aplicar las tic

176
177
 Muchos países europeos cuentan con recomendaciones oficiales sobre la formación
que debe realizarse para formar a los futuros docentes. Sin embargo, no necesariamente
se especifica la tipología de conocimientos o habilidades que deben incluirse en los
diferentes programas de formación, tal y como lo establece el documento Basic
Indicators on the Incorporation of ICT into European Education Systems publicado
anualmente por la Red de Información sobre Educación en Europa (Eurydice, 2001).

En muchos de estos países se asigna una importancia similar a las habilidades

docentes para el uso personal de las tic que para el dominio de éstas con propósitos

178
pedagógicos. Se recomienda que los estudiantes de Secundaria puedan adquirir dominios
para el uso de herramientas tales como los procesadores de textos y las bases de datos.
Y, en casos como los de Francia, Holanda o Reino Unido, el contenido de estos
programas de capacitación está determinado, hasta cierto punto, por estándares
obligatorios.

De las propuestas en desarrollo destacamos el Standards for the Award of Qualified

Teacher Status impulsado por el Gobierno de Gran Bretaña, y la European Pedagogical
ICT Licence que si bien no constituye un estándar en sí, ofrece un conjunto de
descripciones (competencias) que permiten distinguirlos. La propuesta inglesa responde al
esfuerzo impulsado por Reino Unido desde 1997 para establecer un currículo nacional
para la formación inicial de docentes. En estricto sentido es un estándar que enmarca el
proceso integral de formación que requieren docentes de acuerdo a escalas de formación
y desempeño que van desde aquellos que están en formación inicial hasta quienes
adquieren una acreditación de profesor avanzado (TDA, 2006). Se incorporan como
parte de los conocimientos y destrezas aquéllos relacionados con el uso de las tic.

La determinación de los estándares se ha generado mediante procesos de consulta y

análisis de evidencia provenientes de prácticas ejemplares o exitosas (TDA, 2006b; TDA,
2006c). Se ha propuesto un plan de estudios detallado donde se describe cómo utilizar las
tic al enseñar ciertas asignaturas específicas. Al completar el curso, todos los docentes
deben estar capacitados para seleccionar y utilizar de forma apropiada una variedad de
equipos y recursos tecnológicos con el objetivo de promover el aprendizaje. En
particular, todos los cursos deben incluir elementos obligatorios y claramente
identificables que permitan a los docentes utilizar las tic de forma efectiva dentro del aula
y brindar una base sólida para su futuro desarrollo en dicho campo.

Los principales objetivos de la formación son:

•Ser usuarios competentes de una variedad de software y de herramientas tecnológicas

apropiadas para la materia que enseñan y el rango de edad de sus alumnos.

•Examinar de forma crítica la relevancia del software y de las herramientas

tecnológicas para las materias que enseñan, y juzgar su valor potencial para ser
aplicadas en la clase.

•Hacer uso constructivo de la tecnología de la información en sus clases y, en

particular, preparar y poner en práctica planes de trabajo que incorporen de forma

179
 apropiada el uso de la tecnología.

•Evaluar las formas en que el uso de la tecnología produce cambios en la naturaleza de

la enseñanza y el aprendizaje.

La estructura de los estándares establecidos se sustenta en tres dimensiones: valores y

atributos profesionales, conocimiento y comprensión profesional y habilidades
profesionales. Para cada tema, existen diversas competencias a partir de las cuales las
universidades pueden organizar sus planes de estudio. Para el caso de aquellos estándares
tic, su enfoque queda vinculado a dos de estas dimensiones: aquélla relacionada con el
conocimiento y comprensión profesional y la vinculada con las habilidades necesarias
para desarrollar la enseñanza. El cuadro 7.3 detalla la ubicación de estándares y
descripciones tic presentes en esta iniciativa:

Cuadro 7.3 Dimensiones y estándares para planes de estudios

180
181
7.4. Un ejemplo: la European Pedagogical ICT Licence

El propósito central de esta iniciativa (que se puede consultar en http://www.epict.org) es

desarrollar un proceso de acreditación de profesores para el uso de las tic en ambientes
pedagógicos, tanto para docentes en formación inicial como en ejercicio. Se sustenta en
combinar el conocimiento pedagógico con el desarrollo de habilidades para la integración
de las tic. Mediante este proceso de formaciónacreditación se espera lograr un nuevo
estándar para el uso de integrado de las tic por parte de los docentes, con el fin de poder
transferirlo a otros países y regiones. Entre sus principales características está el hecho de
ofrecer un conjunto de contenidos, una forma de organización, una plataforma técnica y
un proceso de certificación para facilitadores y nodos responsables en el ámbito nacional,
además de explicitar que se busca no lograr un mejoramiento de las habilidades de uso de
tic, sino cómo aplicar esas habilidades desde el punto de vista pedagógico para la
formación de estudiantes.

De esta forma se pueden identificar como sus objetivos específicos los siguientes:

•Contribuir a resolver la capacitación de los profesores en el uso e integración de las

tic.

•Contribuir en la mejora de la práctica pedagógica.

•Contribuir a un uso creciente del e-learning en la escolaridad de los diferentes niveles

educativos.

•Formar al profesorado a partir de un posicionamiento teórico en el que se considera

que aprender es el resultado de un proceso de colaboración.

La iniciativa se plasma en el desarrollo de un curso de acreditación de tipo

semipresencial que puede ser realizado por profesores de diferentes niveles y áreas de
conocimiento, para la certificación de competencias tic. Si bien no se establece
explícitamente un conjunto de están dares, sí se explicitan competencias, lo que ayuda a
bosquejar qué tipo de estándares están involucrados. Esta acreditación combina el
conocimiento pedagógico sobre la integración de las tic con las habilidades básicas en el
manejo de las tecnologías. Se trata de combinar las competencias instrumentales con las
pedagógicas desde una perspectiva integradora antes que secuencial. Para elaborar el
contenido de cualquier módulo de acreditación pedagógica de las tic, se han tenido en

182
cuenta los siguientes aspectos:

•Desarrollar procesos de trabajo en equipo

•No utilizar herramientas tecnológicas sin una racionalidad pedagógica

•Los materiales deben ser atractivos para aquellos que están empezando a trabajar con
tic, ya que un 5% del profesorado (en términos de competencias en tic) está siempre
por debajo del resto y no tiene una actitud muy positiva.

El proceso de acreditación se plasma en un curso elaborado a través del modelo de

aprendizaje flexible de la Comunidad Europea. El curso se abre con una sesión presencial
introductoria donde se discuten los objetivos, contenidos principales y forma de trabajo,
se asignan facilitadores para acompañar al proceso de aprendizaje de los profesores
futuros o en ejercicio. Durante el curso es muy importante aplicar la propuesta teórica.
Por ello, buena parte del trabajo se debe realizar en grupo.

La introducción también tiene relación con las necesidades técnicas y las habilidades
básicas que el profesorado debe tener para poder seguir el curso. Durante la primera
sesión los profesores se dividen en grupos de dos a cuatro participantes. El curso siempre
cubre al menos 24 semanas y, durante ese período, el formador va asignando trabajos y
realiza el seguimiento de los grupos.

El modelo seguido en el curso se detalla en el cuadro 7.4.

Cuadro 7.4 Modelo del curso para acreditación pedagógica en tic

183
 La acreditación pedagógica en tic consta de ocho módulos: cuatro son obligatorios y
otros cuatro son opcionales.

Cuadro 7.5 Módulos para la acreditación en tic

Cada módulo sigue la siguiente estructura:

-Introducción pedagógica y lecturas

184
 -Artículos sobre buenas prácticas

-Ejercicios centrados en habilidades tic

-Manuales de tic

-Enlaces y ejemplos

A partir de este marco general, cada país puede concretar sus propuestas. La más
extensa y citada es el programa modular de formación de profesores para la educación
primaria y secundaria que se está utilizando en Dinamarca cuya estructura se muestra en
el siguiente cuadro:

Cuadro 7.6 Módulos para la educación primaria y secundaria

Al observar los principales alineamientos propuestos, se observa una organización que

define en primer lugar tres competencias (en que con fluyen el saber, el saber hacer y el
ser) donde se articulan habilidades y destrezas propiamente tecnológicas que aseguran en
el docente un manejo y uso eficiente de herramientas disponibles en el sistema escolar,

185
de trabajo colaborativo como una metodología de aprendizaje continuo y de
mejoramiento permanente del uso de las tic en escenarios escolares, y aquellas destinadas
a la capacidad de toma de decisión del docente dentro de su desempeño profesional. Lo
anterior queda establecido como se muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro 7.7 Áreas y competencias

El enfoque de habilitación para una formación continua de los docentes queda

reafirmado con el uso del portafolio (digital en este caso) como medio para el proceso
evaluativo.

7.5. Hacia un modelo holístico en la alfabetización digital del profesorado

Los estándares mencionados deben responder a un marco conceptual integrado que

ayude a comprender el sentido de la tecnología en la práctica pedagógica. En este
sentido, la Unesco (2004) ha propuesto un modelo holístico preparado para orientar
políticas educativas de integración de las tic y para el diseño de cursos para profesores y

186
formadores. Este modelo orienta en aspectos centrales a tener en cuenta en el momento
de definir un estándar tic para educación, al proponer cuatro grupos de competencias que
a su vez se enmarcan en cuatro grandes áreas temáticas o dimensiones, lo cual genera el
espacio para que sea interpretado de acuerdo con cada contexto y enfoque pedagógico:

Figura 7.1. Marco conceptual para la aplicación de las tic en la capacitación docente
(Fuente: Unesco, 2004: 46).

A partir de las diferentes aportaciones descritas, consideramos que los aspectos

relativos a la alfabetización en la formación inicial y continua se pueden concretar en
torno a ocho ejes temáticos:

1.Competencias pedagógicas. Permiten implementar la tecnología a través de un

enfoque educativo en un contexto local establecido. Al principio los docentes que
están comenzando a adoptar la tecnología la utilizan simplemente para reforzar
prácticas de enseñanza previas; por ejemplo, el uso de presentaciones electrónicas
para apoyar una explicación; la utilización de hojas de cálculo para realizar cálculos

187
 numéricos, etc. La adopción de las tic debe producir y apoyar cambios en los
métodos de enseñanza y, a medida que los profesores usan la tecnología de forma
habitual en su práctica, crece el descubrimiento y la necesidad de usar aplicaciones
tecnológicas que respondan a niveles más avanzados de interacción y comunicación.
En síntesis, a medida que los profesores se vuelven más expertos en el uso de las tic,
precisan de un mayor refuerzo en el ámbito pedagógico para modificar formas de
trabajo y de evaluación de los aprendizajes.

2.Creencias epistemológicas. Un problema para la integración de las tic en la

enseñanza deriva de las creencias del profesorado sobre el propio uso de la
tecnología. A menudo encontramos posturas muy extremas a favor o en contra. En
ninguno de los dos casos se acostumbran a revisar las concepciones y creencias
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, es importante que el
profesorado adopte tecnologías acordes y coherentes con el proceso de aprendizaje.

3.Colaboración y trabajo en red. Las tic ofrecen enormes posibilidades para apoyar la
comunicación fuera y dentro del aula. El profesorado cambia su rol al facilitar la
colaboración y el trabajo en red dentro de la propia aula y creando comunidades de
trabajo locales e internacionales. Esta expansión del aula requiere planificar el
trabajo, gestionar los grupos, organizar la información que se va generando en los
espacios de trabajo, dirigir el proceso de búsqueda y creación del conocimiento,
apoyar la comu nicación virtual, el diálogo con comunidades y culturas diferentes,
etc.

4.El profesorado también debe tener muy presente la complementariedad de los

espacios de aprendizaje. Las tic aproximan la experiencia entre el aprendizaje formal
y el producido fuera de la escuela. Las cruciales relaciones entre casa y escuela - que
favorecen la calidad del aprendizaje cuando son satisfactorias - adquieren mayor
importancia. Tradicionalmente, el trabajo en la escuela ha sido complementado con
el desarrollado en casa, y éste ha sido considerado, por lo general, como un refuerzo
de la actividad formal en el colegio. Otros aprendizajes adquiridos fuera de la escuela
no han llamado la atención dentro del currículo y han sido infravalorados. Las tic
han aumentado de manera considerable las estrategias posibles para aprender fuera
de la escuela, al funcionar como apoyo y extensión del aprendizaje que se adquiere
dentro de ella. Esto ocurre cuando los estudiantes pueden utilizar un multimedia en
casa, se conectan a Internet, consultan una enciclopedia electrónica, entran en un
foro, juegan con un videojuego, se comunican a través del chat, etc.

5.Competencias tecnológicas. Incluyen la competencia técnica y la disponibilidad tanto

188
 de infraestructura como del apoyo necesario para el uso de la tecnología. La
competencia tecnológica no se desarrolla únicamente a través del conocimiento de
programas informáticos de uso general ni del software específico para la materia y
contenido didáctico que esté dando el profesor. Existe en este momento una gama
muy amplia de materiales que pueden ser utilizados para contenidos muy diversos:
buscadores y gestores de información, entornos colaborativos de aprendizaje,
herramientas para el trabajo en grupo, hipermedias, simuladores, juegos electrónicos,
etc. La selección de las tecnologías más adecuadas forma parte de los conocimientos
que deben tener los profesores.

6.Desarrollo profesional. El profesorado tiene que fomentar competencias relativas a

su actualización y desarrollo como profesional a partir del acceso a recursos tic,
formación específica, creación y participación en comunidades virtuales de
aprendizaje, etc.

7.Aspectos éticos. Acceder a las tic supone un incremento de responsabilidades de los

participantes. Uno de los aspectos importantes de los hipermedias es que se han
separado las barreras entre autores y lectores. En este sentido, todo el mundo puede
contribuir en la red con la creación de nueva información y la participación, pero es
importante tener un conocimiento de los aspectos legales que implica el proceso:
libre acceso, derechos de uso de imagen, propiedad intelectual, intercambio de
archivos, piratería, etc.

8.Aspectos emocionales. También son importantes. La mayoría de los profesores

siente temor a mostrar ante sus alumnos un manejo del ordenador inferior al de
éstos. El docente debe tomar conciencia de que no se trata de competir en el manejo
instrumental con sus alumnos, quienes probablemente lleven muchas horas de
práctica y tengan un conocimiento superior. El profesorado debe superar este hecho
y ubicar su actuación ante los alumnos reconociendo que su papel no está limitado al
uso instrumental de la tecnología.

7.6. Una reflexión final: la innovación pedagógica con tic y los retos de la profesionalidad
docente

La presencia física de las tic en los centros no garantiza su utilización pedagógica en el

aula ni el desarrollo de procesos de multialfabetización. El profesorado debe estar
capacitado para saber qué hacer con las mismas, cómo hacerlo y, por supuesto, por qué.
La formación será una tarea inútil si no se realizan transformaciones en los contenidos y

189
sistemas de organización de los centros. El conocimiento del profesorado es un requisito
necesario pero no suficiente. Del mismo modo, no podemos concebir el cambio
educativo sin la presencia de la tecnología.

La generalización y uso pedagógico de las tic en la mayor parte de las aulas del
sistema escolar es un proceso complejo, lleno de dificultades y gradual. En este sentido,
la mayoría de los estudios nacionales e internacionales sobre el uso de las tic en las
escuelas señalan que la mayor parte de docentes reconoce las ventajas del uso de las tic
en el colegio, especialmente en la realización de ejercicios y prácticas, y una proporción
muy elevada mantiene que los alumnos se muestran más motivados y atentos cuando se
usan los ordenadores e Internet en clase. Sin embargo, los estudios también muestran
que continúa existiendo una parte del colectivo docente que se muestra escéptico ante los
beneficios reales que pueden representar las tic en términos de aprendizaje y la
integración en el uso habitual sigue siendo muy escasa. Aunque pueda parecer extraño,
estos datos no tienen mucha relación con el grado de sofisticación de la infraestructura
tecnológica disponible, ni tampoco con el nivel de dominio de las tic por parte del
profesorado. Se evidencia la dificultad de gestionar un modelo educativo
fundamentalmente diferente.

Uno de los problemas relevantes es que en el ámbito escolar la tecnología se ha

considerado como una simple herramienta de apoyo para actividades individuales muy
relacionadas con el contenido específico de una determinada materia. Sin embargo, las
investigaciones y el discurso pedagógico desarrollado sobre el tema, así como las
experiencias realizadas en las aulas, insisten en que los ordenadores pueden facilitar la
colaboración en la realización de una tarea, favorecer los procesos de discusión y de
toma de decisiones, ofrecer herramientas para la planificación de estrategias y la gestión
de la información generada por el grupo durante el trabajo en equipo, aumentar las
competencias en comunicaciones y participación, etc. En definitiva, la multialfabetización
implica la adquisición de una serie de competencias que no están limitadas al trabajo
específico que pueda realizarse en una determinada asignatura sino que supone tener una
visión más global del trabajo que deben hacer los estudiantes a lo largo de la
escolarización. Estamos hablando de competencias transversales que deben trabajarse
con contenidos variados. Para enfrentarse a los nuevos retos que plantea la sociedad
actual, se requieren nuevas formas de funcionamiento por parte de los profesores y de
los estudiantes.

190
 Las conexiones entre tecnología y aprendizaje están y han estado muy relacionadas
desde mediados del siglo xx. Se ha ido reproduciendo el discurso que supone que las
nuevas tecnologías mejoran la calidad de la enseñanza logrando niveles más altos de
aprendizaje. Sin embar go, no está claro cómo o incluso por qué las nuevas tecnologías
pueden lograr con mayor rapidez mejoras en los aprendizajes fundamentalmente porque
el modelo educativo de base no ha sido modificado. De este modo, la tecnología se
añade como un elemento más y pretende utilizarse sobre el tipo de contenidos y
conocimientos que ya se están trabajando. Irónicamente, cuando se introdujo la
televisión en la década de los sesenta, se hicieron similares afirmaciones. Las imágenes, y
lo que se podía aprender de ellas, aparecían investidas de autoridad y se utilizó la
televisión desde una perspectiva instruccional que no dio ningún resultado positivo. La
televisión no sirvió para enseñar nuevos conocimientos y tampoco se llegó a integrar para
aprender nuevos aspectos relacionados con la lectura de los medios, su expresión, etc.

La experiencia de años anteriores indica que los sistemas escolares en general se han
preocupado poco por la alfabetización más allá de la lectoescritura que ha dado un
sentido claro, en sus orígenes, a la propia escuela. Resulta interesante observar que las
disciplinas relacionadas con la educación y las relacionadas con la comunicación
funcionan de forma bastante separada unas de otras. Sin embargo, está claro que las dos
áreas disciplinares se relacionan mutuamente cuando se discute de aprendizaje y
alfabetismo ya que es necesario abordar la forma en que se relacionan las
comunicaciones, el aprendizaje, la pedagogía y la cultura.

Un aspecto fundamental para facilitar el cambio en la educación escolar reside en la

propia definición de la función y el trabajo del profesorado. Los cambios que se están
produciendo en la sociedad inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del
docente, de su formación y de su desarrollo profesional. Los roles que tradicionalmente
han asumido los profesores enseñando un currículo caracterizado por contenidos
académicos hoy día resultan insuficientes. A los alumnos les llega la información por
múltiples vías (televisión, radio, Internet, etc.) y los profesores no pueden ignorar esta
realidad. Como ya se indicó, el papel del docente debería cambiar desde una concepción
puramente distribuidora de información y conocimiento hacia una persona que es capaz
de crear y orquestar ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en
actividades apropiadas, de manera que éstos puedan construir su propia comprensión del
material de estudio y acompañándolos en el proceso de aprendizaje.

191
 Asimismo Perrenoud (2004) señala que el saber trabajar en equipo y la utilización de
las nuevas tecnologías son dos ámbitos de competencias relevantes y fundamentales para
el ejercicio actual de la profesión docente. Este autor sostiene que la cooperación
profesional entre profesores es uno de los signos de evolución de la escuela
contemporánea. Del individualismo del docente del siglo XIX aislado en su escuela
hemos pasado a la colegialidad del claustro de profesores en los centros del siglo XXI.
Por ello este autor defiende que el trabajo en equipo es más una necesidad profesional de
los actuales tiempos que una decisión personal por comportarse de este modo.

Comprender lo que se aprende y aprender a aprender son algunos de los aspectos

más repetidos en toda la bibliografía sobre el tema, y esto es aplicable tanto a los
estudiantes como a los propios profesores. Estos cambios se concretan en una forma
diferente de entender el proceso educativo tal y como se muestra en el cuadro 7.8:

Cuadro 7.8 Enseñanza tradicional y sociedad informacional

Es evidente que casi todos reconocemos los aspectos presentes en la columna

referida a la enseñanza tradicional mientras que los elementos descritos en el ámbito de la

192
sociedad informacional todavía son incipientes y la formación del profesorado debe
diseñarse de tal modo que permita crear las competencias adecuadas para formar
profesionales que no sólo dominen la didáctica específica de las diferentes materias sino
también una serie de elementos educativos transversales que todo profesional de la
educación debe adquirir.

Utilizar los ordenadores de forma más o menos habitual con el alumnado y que dicha
práctica docente tenga valor y significado pedagógico representará para la inmensa
mayoría del profesorado un enorme esfuerzo de aprendizaje en la adquisición de nuevas
habilidades relacionadas con el cambio en las formas de agrupamiento y gestión de la
clase, en la planificación de actividades basadas en el uso de los recursos de Internet o
del multimedia educativo, en el establecimiento de nuevos criterios evaluativos de los
productos y trabajos que realicen los estudiantes, en saber resolver las dudas que éstos
planteen cuando se les "cuelgue" un programa informático o no sepan cómo utilizarlo,
etc. Enseñar con ordenadores requiere de una metodología distinta al modelo tradicional
basado en el libro de texto, la clase magistral o en apuntes. Y cambiar estas rutinas y
habilidades docentes es un problema complejo, que exige mucho entusiasmo, tiempo y
esfuerzo continuado.

En la bibliografía pedagógica española de estos últimos años han ido apareciendo de

un modo continuado distintos estudios y trabajos que han tenido como objeto de
reflexión la formación del profesorado para ser usuario cualificado de las nuevas
tecnologías en la enseñanza. Estos trabajos ponen de relieve la imperiosa necesidad de
desarrollar acciones formativas sobre el profesorado como una condición necesaria para
facilitar la generalización del uso de las nuevas tecnologías en las escuelas. También se
sugiere que los planes de formación deben combinar lo que es un conocimiento
tecnológico del medio (manejo de hardware, dominio del software) con un conocimiento
didáctico y pedagógico de utilización del mismo (organización de actividades, integración
del medio en el proceso de enseñanza, evaluación de los aprendizajes del alumnado,
etc.).

En definitiva lo que parece indudable es que el profesor del siglo XXI no puede seguir
manteniendo las mismas pautas, rutinas y esquemas de actividad docente que le eran
válidas en décadas anteriores. La tecnología imperante en la sociedad ha cambiado; las
experiencias, valores y formas de comportamiento de los jóvenes, también, y desde hace
tiempo se cuestionan los métodos y metas educativas basados en la mera transmisión de

193
conocimiento. Por ello, el profesorado tiene ante sí nuevos retos profesionales
provocados por la brusca irrupción de la tecnología digital en nuestras vidas que
pudiéramos sintetizar en estas ideas:

•Asumir que el alumnado de todos los niveles educativos está sobreinformado por lo
que el nuevo reto para la docencia es ayudar a reconstruir dicha información con la
finalidad de convertirla en un conocimiento comprensible y con significado.

•Tomar conciencia de la pérdida del monopolio del profesor como fuente única del
conocimiento, así como reconocer que el alumno sabe y domina la tecnología más
que los adultos.

•Considerar que el docente en el aula debe ser más un organizador y un supervisor de

actividades de aprendizaje que los alumnos realizan con tecnologías que un
transmisor de información elaborada.

•Enseñar con ordenadores en una perspectiva multialfabetizadora incrementa la

complejidad de planificación, gestión y desarrollo de la clase.

•Frente al aprendizaje como una experiencia individual el reto, utilizar la tecnología

para generar procesos de aprendizaje colaborativo entre los alumnos de la clase y
entre otras geográficamente distantes.

Actividades de extensión

1.Elabora un pequeño ensayo en el que analices los nuevos retos profesionales del
profesorado ante las tic y la multialfabetización señalando los aspectos relacionados
con su ejercicio profesional que consideras debiera ser objeto de formación.

2.Selecciona tres aspectos que estimes relevantes (por ejemplo, las competencias, los
criterios y los estándares) para el diseño de la formación del profesorado y discútelos
en un pequeño grupo.

3.Analiza y debate con tus compañeros el tipo de formación que sobre las tic y la
multialfabetización están recibiendo los futuros profesores (estudiantes de Educación
Infantil, Primaria y Secundaria) desde la universidad. Para ello, puedes realizar
varias entrevistas a estudiantes y profesores de estas titulaciones.

4.Imagínate que un centro escolar te solicita que elabores un plan de formación de su

profesorado ante las tic. Planifica las acciones que se han de desarrollar señalando

194
 los objetivos de la formación, los contenidos y competencias y la temporalización de
las mismas.

TEXTO DE AMPLIACIÓN

Estándares nacionales para profesores

Para que los docentes creen ambientes de aprendizaje que conduzcan a usos
poderosos de la tecnología, se requiere una combinación de condiciones esenciales.
Los ambientes de aprendizaje más efectivos combinan enfoques tradicionales y
nuevos, para facilitar el aprendizaje de contenidos pertinentes, a la vez que satisfacen
necesidades individuales. Para que estos nuevos ambientes de aprendizaje se
desarrollen, se requiere que ciertos factores o condiciones básicas estén presentes en
cada fase de la educación de un aspirante a docente. Esto es, en los programas
generales de educación universitaria, en el área de concentración o especialización de
estudios escogida, en los programas de formación de docentes y en las instituciones
escolares que acogen a estudiantes que realizan su práctica docente o pasantía. No se
puede esperar que, sin la presencia de estas condiciones esenciales en su nuevo
ambiente de trabajo, los maestros que estén ejerciendo su primer año de docencia
lleven a la práctica lo que han aprendido sobre cómo usar las tic. Las decisiones de
políticas que apoyan el uso de las tic afectan enormemente la habilidad de un profesor
nuevo para utilizarlas eficazmente.

Dado que existen muchos caminos para llegar a ser docente, el presente documento
contempla una gran variedad de diseños de programas para la formación de maestros.
En el contexto de programas universitarios, la educación de docentes debe verse como
responsabilidad de toda la universidad. Los futuros maestros deben observar y vivir la
experiencia del uso efectivo de la tecnología en su educación general y en el trabajo de
su área de especialización. El trabajo de los centros de formación del profesorado debe
ser modelo consistente de una pedagogía ejemplar que incorpore el uso de las tic para
el aprendizaje de contenidos, en métodos para trabajar con estudiantes. En programas
de educación que se adelanten en las escuelas, los candidatos deben observar y
participar continuamente en el trabajo de modelar el uso efectivo de las tic tanto para
su propio aprendizaje como para la enseñanza a sus estudiantes. Las tic deben
convertirse en parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje en cada escenario
que auspicie la formación de docentes.

Es necesario que, en la universidad y en los espacios escolares, se cuente con los

siguientes elementos:

195
 •Visión compartida

•Acceso a las tic

•Educadores competentes

•Desarrollo profesional

•Asistencia técnica

•Estándares para los contenidos y recursos curriculares

•Enseñanza centrada en el estudiante

•Evaluación

•Apoyo de la comunidad

•Políticas de apoyo

Fuente: ISTE-Sociedad Internacional para las TIC en Educación (http://www.iste.org).

196
197
 En este capítulo se presentan, a modo de ejemplo, algunos de los proyectos
que sobre alfabetización en información (Alfin) y sobre alfabetización digital
o tecnológica se están desarrollando en distintos países del ámbito español y
latinoamericano. En la descripción de cada proyecto se ha incorporado la
dirección del sitio web para poder ampliar la información.

El Plan de Alfabetización Tecnológica y Software Libre de Extremadura (PAT) es una

iniciativa que promueve la junta de Extremadura desde el año 1999 y que puso en manos
de la Asociación de Universidades Populares de Extremadura (AUPEX) para su gestión.
Partía de dos principios: conseguir la conectividad de todos los municipios extremeños y
garantizar la alfabetización tecnológica de todos los ciudadanos, con independencia del
lugar donde vivieran.

Esta iniciativa se pone en marcha tras aceptar el reto de introducir a Extremadura en

la sociedad de la información y del conocimiento desarrollando una serie de acciones
estratégicas compartidas por los diferentes sectores de la población, instituciones y
organizaciones con la premisa de no dejar fuera a nadie.

198
Figura 8.1. Plan de Alfabetización Tecnológica y Software Libre de Extremadura (PAT).
Extremadura (España): http://www.nccextremadura.org/.

El PAT es una acción estratégica, pionera en España, que está provocando el

acercamiento y capacitación en el uso de las tecnologías a la población adulta de
Extremadura, especialmente la más desfavorecida (inmigrantes, mayores, discapacitados,
jóvenes y mujeres con riesgo de exclusión, desempleados...), a partir de una metodología
innovadora que se denomina "de la participación tecnológica" y que permite ir generando
contenidos propios para la red, elaborados por los propios ciudadanos en su proceso de
aprendizaje, al tiempo que facilita el acceso, la socialización de la red y la incorporación
de las personas adultas, mayores de 16 años, a la sociedad del conocimiento en el marco
de la educación no formal.

Enlaces y Comunidad es una iniciativa del Ministerio de Educación de Chile, que

surge por el interés del Gobierno de ampliar las oportu nidades de acceso de la población

199
a las tic y de alfabetizar digitalmente a la comunidad escolar, a los padres y a los
ciudadanos en general. La finalidad del proyecto consiste en disminuir la brecha digital y
facilitar el acceso y uso de las tic en los sectores más desfavorecidos de la sociedad.
Entre los objetivos principales del proyecto se pueden destacar los siguientes:

Figura 8.2. Campaña Nacional de Alfabetización Digital (Chile).

1.Contribuir a las metas gubernamentales de alfabetización digital focalizadas en

sectores de mayor exclusión.

2.Contribuir a la creación y fortalecimiento de una red de establecimientos, en los que

se constituyan infocentros-escuela destinados a prestar servicios de conectividad y
capacitación a sus comunidades educativas.

3.Transferir a los establecimientos estrategias pedagógicas y metodológicas orientadas

a formar a personas adultas en usos básicos de las tic.

4.Apoyar a los establecimientos, incorporados en el proyecto, en el diseño e

implementación de estrategias de gestión destinadas a dar continuidad y

200
 sostenibilidad social y económica a la apertura de las tic hacia la comunidad.

Durante su primera fase de implementación, iniciada en agosto del año 2002 hasta
fines del año 2003, el proyecto permitió que se abrieran a la comunidad aulas de
ordenadores en 561 centros educativos. El foco principal de este plan era alfabetizar
digitalmente a la mayor cantidad de personas posibles; se complementaba con una
cantidad mínima de horas de apertura a la semana del laboratorio de informática, para
que los participantes pudiesen ejercitar lo aprendido. Los cursos de formación se
estructuraron a partir de contenidos de utilización de herramientas informáticas de
usuario: procesadores de texto, acceso a correo electrónico e Internet.

La segunda fase del proyecto fue desarrollada durante los años 2004-2005. El
servicio de alfabetización digital se amplió a 1.350 centros. Influyó en esta ampliación de
cobertura la positiva valoración que manifestaron, acerca del proyecto, los padres y la
comunidad en su conjunto.

Un aspecto interesante del proyecto es que, a partir de 2007, se red¡seña el proyecto

y se establecen tres nuevas modalidades:

•Centros de alfabetización digital: desarrollan cursos de alfabetización digital para

adultos de su comunidad educativa, a partir de cursos presenciales y horas
complementarias de práctica, con una base mínima de implementación.

•Infocentros-escuela para comunidades educativas: desarrollan simultáneamente

formación en alfabetización digital básica y de segundo nivel para adultos de la
comunidad educativa. Brindan espacios de acceso a Internet a los integrantes de sus
comunidades educativas.

•Infocentros escuela para comunidades ampliadas: desarrollan simultáneamente

formación en alfabetización digital básica y de segundo nivel para adultos de su
comunidad educativa o ampliada y brindan espacios continuos de acceso a Internet
para una comunidad ampliada e impulsan proyectos innovadores de inclusión digital.

En este período, además de la alfabetización digital básica, se elabora e imparte una

formación de segundo nivel llamada TIC para la Vida Ciudadana. Esta formación está
diseñada siguiendo una estructura de módulos sobre los siguientes cinco temas:

•Tic para comunicarme

201
 •Tic para aprender

•Tic para entretenerme

•Tic para el trabajo

•Tic para el ciudadano

Referencias

Alzamora, M. et al. (2008): Enlaces y comunidad. Un proyecto Nacional con impacto

social. Santiago de Chile.

Enlaces Abierta a la Comunidad (2004): Guía del Capacitador. Manual de Alfabetización

Digital. Mineduc, Santiago de Chile.

(2007): Informe Experiencias y Saberes del Proyecto Enlaces y Comunidad. Mineduc,

Santiago de Chile.

Figura 8.3. Campaña Nacional de Alfabetización Digital (Argentina): http://portal.

202
 educ.ar/acercade/cnad/acerca-de/.

En las últimas décadas, alfabetizar a la población en herramientas digitales para su

inclusión en la vida social y laboral se ha transformado en una responsabilidad que el
Estado argentino ha dejado reflejado en 2007 a través de la publicación del informe
titulado Acceso universal a la alfabetización digital. En este documento se especifica
claramente que el Gobierno considera que la escuela debe asumir un rol fundamental
para el acceso de todos a la alfabetización digital y se describen las líneas de actuación
para conseguir dicho objetivo.

El esfuerzo por reducir la brecha digital da origen a la Campaña Nacional de

Alfabetización Digital, instrumentada conjuntamente por distintas dependencias del
Ministerio de Educación, así como por otros organismos de gobierno, en particular el
Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación. El portal educ.ar, que
depende del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, participa también
activamente en las diferentes acciones enmarcadas en esta campaña.

La iniciativa tiene como meta central acercar las tic a todos los actores de la
comunidad educativa, y utilizarlas en la solución de los problemas prioritarios de la
educación y la formación para el trabajo. La instrumentación del plan se basa
principalmente en la ejecución de las siguientes acciones: equipamiento, conectividad,
capacitación, provisión de contenidos e integración de redes educativas. El proyecto se
encuentra en una primera fase cuyo foco fundamental se ha centrado en coordinar
activamente proyectos de conectividad, realizar formación del profesorado a través de
cursos presenciales y a distancia, y desarrollar contenidos educativos destinados a los
centros escolares.

Referencia

Landau, M. et al. (2007): Acceso universal a la alfabetización digital. Dirección Nacional

de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, Argentina.

203
 Figura 8.4. Portal Infomed. Ciencias de la Salud. Formación y Alfin (Cuba):
http://www.infomed.sid.cu/.

Los Proyectos en Cuba de Alfabetización en información tienen un sesgo claro, propio y

definitorio: su orientación a la salud. El sesgo viene dado no sólo porque la salud es uno
de los logros más relevantes de la revolución, sino por la propia dinámica de la sociedad
de la información. La salud no sólo se ha convertido en un indicador fundamental en los
índices del desarrollo humano, sino que el crecimiento exponencial de la web ha hecho
que la información digital en salud tenga una presencia tan abundante como
"asilvestrada". En este sentido Cuba, desde 1994, diseñó y ha alimentado un portal de
información muy completo, Infomed. En 2007, su director, don Pedro Urra González,
anunció un ambicioso proyecto de puesta en marcha de cursos de alfabetización en
información para la educación superior en Medicina. En efecto, se acumulan desde
entonces experiencias de cursos que fundamentan la formación médica sobre la
alfabetización en información, como acreditan las experiencias que describen.

204
 Figura 8.5. Proyectos Alfin del IBICT (Brasil): http://inclusao.ibict.br/.

La orientación de la alfabetización en información en Brasil, por su parte, tiene un

claro sesgo perfectamente marcado por su actual política social. Dentro de las acciones
de política educativa tendentes a la alfabetización universal, el Gobierno brasileño
contempla como aspecto prioritario una insistencia en la alfabetización tecnológica, como
instrumento para una firme capacitación de la población. Esta doble dimensión,
tecnológica y social, marca los proyectos Alfin en Brasil. La alfabetización en
información se entiende como un factor determinante contra la brecha digital. Los
programas Alfin en Brasil, por tanto, se enmarcan dentro de una línea de acción para la
inclusión digital, como vehículo de la inclusión social. Así queda definido en el diseño de
los programas Alfin del IBICT (Instituto Brasileño de Ciencia y Tecnología), dirigido por
el profesor Emir Suaiden, muy implicado en esta orientación, como evidencia el portal
del IBICT, en la sección dedicada a la inclusión social por alfabetización tecnológica.

En este recurso, se ofrece una información detallada sobre los eventos y

205
publicaciones que, en torno a este asunto, se están publicando en Brasil, en todos los
formatos (impreso, digital, multimedia) y en todos los tipos documentales (artículos,
monografías, actas, sitios web, etc.). Naturalmente, la página recoge las noticias sobre las
líneas de acción, pero también los proyectos en activo sobre las iniciativas en torno a la
alfabetización tecnológica y Alfin, como también un nodo especial para el aprendizaje
informacional. De otro lado, el IBICT gestiona y publica una revista digital, muy
interesante, Inclusao Social, referida a la reflexión metodológica y científica sobre estos
aspectos.

México también ha dado a sus programas y proyectos de alfabetización en

información su sello específico: en este caso, la dimensión es inequívocamente formativa
y educativa en ámbitos académicos. Quizá tres factores hayan colaborado: la tradición y
peso específico muy considerable que el Instituto Tecnológico de Monterrey tiene, a
escala internacional, sobre el uso educativo de las tic, con experiencias didácticas
sumamente atractivas; la proximidad y cooperación necesarias de las universidades
norteñas con las acciones de las estadounidenses (particularmente las californianas, pero
no sólo) sobre la information literacy (véase la acción alfabetizadora, desde la biblioteca
en la universidad de San Marcos de G.Sonntag:
http://library.csusm.edu/about/people/gabriela.asp), con una importante colaboración con
universidades mexicanas, por efecto indudable de la inmigración; la relevancia de un
cuerpo de bibliotecarios, extraordinariamente activo, pero sobre todo comprometidos con
una dimensión educativa de los bibliotecarios, y que encarna Lau como cabeza de un
esfuerzo personal mucho más amplio.

En este marco, se hace comprensible el origen de los proyectos Alfin en la

universidad norteña y fronteriza con Estados Unidos, la universidad Autónoma de
Ciudad Juárez. Allá comenzaron a organizarse cada dos años los congresos DHI
(Destrezas y Habilidades en Información), que ya va por su quinta edición, en el marco
de los cuales en 2002 se publicaron las primeras directrices de alfabetización en
información para el español, aprobadas por el Consejo Nacional de Asuntos de la
Biblioteca Pública y de las Instituciones de Enseñanza Superior (CONPAB-IES).

México, por lo demás, ha tenido un papel de liderazgo en la proyección de la

alfabetización en información, dentro de la lengua española, como acredita el hecho de
que acoge la única biblioteca de América Latina para Alfin, en el seno de la Universidad
Autónoma de México. Los proyectos y programas Alfin tienen una indiscutible voluntad

206
de aplicación, por lo que abundan instrumentos para capacitación en Alfin y para
capacitación de capacitadotes. En la edición de ayudas para un uso efectivo de la
información destacan los materiales editados por la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales, o el INEGI (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática), o
excelentes materiales hipermedia editados en la Universidad Veracruzana, Universidad
Autónoma de Ciudad Juárez, Universidad del Valle México, Universidad Autónoma de
México, o la Universidad de Colima. La dirección electrónica es http://ciam.ucol.mx/.

Figura 8.6. Portal de la Universidad de Colima. Centro Interactivo de Aprendizaje

Multimedia.

En una línea muy similar se sitúan los recursos para guiar a los usuarios en un uso
experto de la información, colgados en las web de la Universidad Autónoma de Ciudad
Juárez o el Instituto Latinoamericano para la Comunicación Educativa (ILCE), y muy
especialmente la Veracruzana, con un nodo expresamente dedicado a la alfabetización en

207
información. Su dirección electrónica es http://www.uv.mx/bvirtual/?pg=dhi_home.

Figura 8.7. Biblioteca Virtual de la Universidad Veracruzana. Servicios: DHI.

En paralelo a este elenco de instrumentos, han surgido talleres Alfin, incluso dentro
del plan de estudios de las universidades, como en las de las Américas en Puebla, la
Universidad Autónoma de México y la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, con un
taller muy afamado, MADRID (Manejo de Recursos Informativos para Docentes). Esta
relevancia de la alfabetización en información dentro del ámbito académico ha favorecido
la aparición de comunidades de expertos o interesados, como es el caso de la Reunión
para el Desarrollo de Habilidades en Información de las Calificaciones Personales, la
Comunidad DHI: http://dhi.com/home.php.

208
 Figura 8.8. Plan Avanza. España: http://www.planavanza.es.

El Plan Avanza se aprobó en noviembre de 2005 y se enmarca en los ejes

estratégicos del Programa Nacional de Reformas diseñado por el Gobierno para cumplir
con la Estrategia de Lisboa del año 2000, también conocida como Agenda de Lisboa.
Este plan se integra en el eje estratégico de impulso al 1 + D + i (Investigación +
Desarrollo + innovación).

Un aspecto clave del Plan Avanza es conseguir una adecuada utilización de las tic
para crar un "modelo de crecimiento económico basado en el incremento de la
competitividad y la productividad, la promoción de la igualdad social y regional, luz
accesibilidad universal y la mejora del bienestar y la calidad de vida de los ciudadanos"
(Plan Avanza, 2006: 4). El Plan Avanza se estructura en torno a cinco grandes áreas de
actuación:

-Hogar e inclusión de ciudadanos, donde se desarrollan medidas para garantizar la

extensión del uso de las tic en los hogares y aumen tar y potenciar la inclusión y se
amplían los ámbitos de participación de la ciudadanía en la vida pública.

209
 -Competitividad e innovación, con medidas encaminadas a impulsar el desarrollo del
sector tic en España y la adopción de soluciones tecnológicamente avanzadas por las
empresas.

-Educación en la era digital, incorporando las tic en el proceso educativo y de

formación en general e integrando a todos los agentes que en él participan.

-Servicios públicos digitales, con medidas que permitan mejorar los servicios prestados
por las Administraciones Públicas, lo que aumenta la calidad de vida de los
ciudadanos y la eficiencia de las empresas.

-El nuevo contexto digital, con el despliegue de infraestructuras de banda ancha que
lleguen a todo el país, genera confianza en ciudadanos y empresas en el uso de las
nuevas tecnologías, proporciona mecanismos de seguridad avanzados y promueve la
creación de nuevos contenidos digitales.

Para cada una de las áreas de actuación, el Plan Avanza está impulsando proyectos a
través de convocatorias abiertas dirigidas a los diferentes sectores mencionados. Es un
plan ambicioso y de gran alcance a nivel nacional. En el terreno de la ciudadanía, existen
múltiples acciones dirigidas a entidades locales, asociaciones y otros agentes con el
objetivo de ayudar a conseguir equipamiento y conectividad para todos. Además, estas
acciones se complementan con actuaciones de tipo formativo como cursos sobre Internet
y administración electrónica, búsqueda de empleo, ocio, etc.

Referencia

Plan 2006-2010 para el Desarrollo de la Sociedad de la Información y de Convergencia

con Europa y entre Comunidades Autónomas y Ciudades Autónomas. Resumen
Ejecutivo.

210
211
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216
Índice
Introducción 14
1. Los alfabetos a lo largo de la historia 19
1.2. La alfabetización como práctica social 22
1.3. Las primeras civilizaciones: el nacimiento de la escritura 24
1.4. La escritura alfabética occidental: fenicios, griegos, romanos y
25
monjes cristianos
1.5. Los textos impresos y la difusión de la modernidad ilustrada 27
1.6. El siglo XX: el lenguaje audiovisual y los medios de
29
comunicación de masas
1.7. Las máquinas digitales: hipertextos, multimedia, interactividad
31
y redes
Actividades de extensión 37
2. La alfabetización en la sociedad informacional 39
2.2. Los discursos sociales sobre la alfabetización ante las nuevas
44
tecnologías digitales
2.3. Inclusión digital y alfabetización 47
2.3.1. La brecha generacional 48
2.3.2. La brecha cultural 50
2.4. El aprendizaje continuo 51
2.5. Alfabetización digital y ciudadanía 52
2.5.1. Competencias de la alfabetización digital 53
2.5.2. Herramientas de apoyo para la alfabetización digital 55
3. El multialfabetismo 64
3.2. La alfabetización audiovisual 69
3.3. La alfabetización tecnológica o digital 71
3.4. Alfabetización informacional o ALFIN 72
3.5. Hacia una propuesta integradora: la multialfabetización 75
4. La multialfabetización en la educación escolar 84

217
4.2. Formar para la cultura multimodal de la sociedad del siglo xxl 88
4.3. La multialfabetización como meta central del currículo escolar:
91
competencias implicadas
4.4. ¿Qué dicen los currículos oficiales sobre la
94
multialfabetización?
4.5. Bases para un modelo pedagógico de la multialfabetización y
96
la enseñanza con tic en el aula
4.6. Metodologías de enseñanza que facilitan el desarrollo de la
100
multialfabetización
4.7. La multialfabetización en el aula: el método de proyectos
109
apoyado en las tic
4.8. Actividades con tic para el desarrollo de las competencias
114
informacionales y digitales
5. TIC y alfabetización en la educación no formal 124
5.1.1. La alfabetización en información desde las i iotecas públicas 126
5.1.2. La alfabetización informacional desde las bibliotecas
131
universitarias como centros de recursos
5.2. Los telecentros, la alfabetización y la inclusión digital 142
6. Tecnologías y multialfabetización en la educación de adultos 148
6.2. Condicionantes para la educación de la persona adulta 151
6.3. La Educación de adultos en la sociedad de la información 154
6.4. Propuestas y experiencias para la Educación de adultos a
159
través de tic
6.5. E-learning y formación de personas adultas 165
7. La alfabetización digital en la formación del profesorado 169
7.2. Las competencias básicas del profesorado con relación a las tic 172
7.3. Estándares de uso docente de las tic: criterios e indicadores 173
7.4. Un ejemplo: la European Pedagogical ICT Licence 182
7.5. Hacia un modelo holístico en la alfabetización digital del
186
profesorado
7.6. Una reflexión final: la innovación pedagógica con tic y los retos
218
de la profesionalidad docente 189
8. Proyectos de alfabetización en España y Latinoamérica 196
Bibliografla 210

219