1.

ETICA - Etimologie, definitii si delimitari

conceptuale

Din punct de vedere etimologic, 'etica' provine de la cuvintele grecesti: ETHOS (Homer) =
primordial, patrie, locuinta, loc de intalnire, locul natal, obiceiuri, caracter; ETHIKE
(Aristotel) = stiinta cunoasterii.

Din 'ETHOS' a derivat cuvantul 'ETHICOS', cu sensul 'din sau pentru morala', utilizat de
greci atunci cand discutau despre principiile comportamentului uman.

Pentru inceput, putem considera etica ca fiind stiinta ethosului (a moralei), a binelui/raului
(Socrate, Platon, Cicero), a fericirii, a virtutii (Aristotel), a placerii (Aristip), a idealului
social.

Etica a aparut ca ramura distincta a cunoasterii, datorita lui Socrate. Ca disciplina stiintifica
ea exista din timpul lui Aristotel, care a ridicat etica la nivelul 'demnitatii stiintelor'.

Etica este definita ca 'stiinta care se ocupa cu studiul principiilor morale, cu legaturile lor de
dezvoltare istorica, cu continutul lor de clasa si cu rolul lor in viata sociala; totalitatea
normelor de conduita morala corespunzatoare ideologiei unei clase sau

Etica reprezinta forma de cunoastere si legitimare in constiinta prin intermediul normelor si

imperativelor morale, a unor acte si fapte omenesti.

Desi inrudite, conceptele de etica si morala, au origini si substante diferite: etica este teoria
si stiinta moralei, in timp ce morala reprezinta obiectul de studiu al eticii. Denumirea de
etica este de origine greaca in timp ce morala isi are originea in cuvantul latin mos-
moris (morav-moravuri), de unde a aparut si termenul moralis, etimonul modern al
termenului morala.[2]

Asadar, putem considera etica drept o stiinta a comportamentului, a moravurilor, un

ansamblu de prescriptii concrete sau o teorie asupra moralei. Acesta este si sensul pe care il
ofera Wundenburger, care spune ca etica reprezinta 'ansamblul regulilor de conduita
impartasite de catre o comunitate anume, reguli care sunt fundamentate pe distinctia intre
bine si rau, in timp ce morala cuprinde un ansamblu de principii de dimensiune universal-
normativa.'[3]

Etica generala se compune din trei domenii sau nivele[4]:

1. eticile de gradul I sau etica valoric-normativa (studiul marilor teorii si doctrine etice);
2. eticile de gradul II sau meta-etica (studiul limbajului moral, atat al celui utilizat
de eticile de gradul I cat si limbajul comun);
3. eticile aplicate (analiza unor fenomene sau cazuri morale particulare, cum ar fi:
avortul, eutanasia, clonarea, domeniul afacerilor, etc., prin intermediul criteriilor si
teoriilor propuse de eticile de gradul I si/sau II).
Etica aplicata este formata dintr-un manunchi de discipline care incearca sa analizeze
filosofic cazuri, situatii, dileme relevante pentru lumea reala. Printre aceste discipline se
numara etica tehnologiei informatiei, etologia, etica in afaceri, bioetica, etica medicala, etica
mediului, etica cercetarii stiintifice, etica in politicile publice, etica relatiilor internationale,
etica mijloacelor de informare.

In cadrele unei Etici generale, distingem o serie de componente, intre care[5]:

1. Istoria eticii, o istorie a doctrinelor morale, ce s-a dezvoltat de la primele abordari

ale problematicii morale in filosofia antica, pana la determinarile reflexiei etice in
continuu reviriment in secolul XX.

2. Metaetica, teoria asupra Eticii, este expresia dezvoltarii constiintei teoretico-etice,

ce include metodologia cunoasterii etice – cu referire la principiile sau
fundamentele moralei.

3. Sociologia morala/sociologia moralei, conturata in legatura cu caracterul de

stiinta sociala a eticii, fapt evidentiat inca din antichitate. Sociologia, in identitatea
ei de stiinta, presupune si luarea in considerare a tendintei omului spre „bine” sau
„rau”, spre „fericire” sau „nefericire” etc.–„valori morale”; in fond, considerarea
idealului pe care morala il aduce concomitent cu reguli si principii de urmat pentru
producerea progresului individual si social.

4. Psihologia morala/psihologia moralei, adica studiul judecatilor morale si al

stiintelor carora le apartin, ocupandu-se mai mult de conceptiile morale decat de
actiunile indivizilor. Ca diviziune a Eticii, psihologia morala are drept referential
constiinta morala si conduita umana. In orice fenomen moral sunt implicate
palierele psihicului omenesc sub aspectul a cel putin trei operatii:

- cognitiva: luarea la cunostinta despre existenta si despre idealul spre care

sa se tinda;

- apreciativa: considerarea starii de fapt ca fiind buna sau rea;

- normativa: identificarea a ceea ce necesita/pretinde ca insusiri de

personalitate, situatii sau actiuni considerate a fi bune sa fie sprijinite,
dezvoltate si, dimpotriva, cele socotite rele sa fie evitate, combatute,
sanctionate; capacitatile intelectiv-afectiv-volitive sunt factori esentiali de
afirmare a moralei si de realizare a acesteia in act ca moralitate, implicand
tripla raportare a omului in existenta cosmica: (1) la sine/propria constiinta;
(2) la semeni, in cadrul ansamblului social, al relatiilor interpersonale si al
relatiilor cu diversele organisme si institutii; (3) la mediul natural/cosmos.

5. Deontologia sau teoria datoriilor este un studiu empiric al diferitelor datorii,

referitoare la o anumita situatie sociala. Este o ramura axata pe structura moralei si
 moralitatii, in raport cu valoarea datoriei. In plinatatea conceptului, Deontologia
indica un ansamblu de reguli si datorii, dar include si reflexia asupra acestor reguli,
precum si procesul de elaborare a lor. Ca teorie a „trebuie”-lui, are o sfera larga de
actiune, delimitandu-se ca deontologie a vietii de familie, a vietii sociale, a
diverselor activitati socio-economice si culturale.

6. Etica profesionala si, in legatura cu aceasta, deontologia profesionala, reprezinta

reflexia etica aplicata unui domeniu particular al activitatii umane, permitand
examinarea aprofundata a problemelor concrete legate de exercitarea unei
profesiuni. Ea vizeaza, cu precadere, un ansamblu de reguli de actiune, dar si
analiza fundamentelor teoretice si argumentarea lor. In aceasta
perspectiva, Deontologia profesionala reprezinta doctrina privind studiul datoriilor
ce contureaza cadrul de desfasurare a profesiei, precum si studiul normelor de
reglementare a practicii profesionale. Se cunosc etici si deontologii profesionale:
medicala, juridica, militara, a omului de stiinta, a inventatorului, a gazetarului,
inginereasca, a educatorului etc., ce au la baza reguli de conduita si moduri de
comportament care sa sustina competenta profesionala.

7. Bioetica este o cercetare normativa, ce reliefeaza exigentele etice in interventia

biomedicala. Termenul, aparut in anul 1960 in America de Nord, desemneaza
disciplina ce studiaza aspectele deciziei morale in domeniul sanatatii.

8. Etologia reprezinta partea descriptiv-explicativa a Eticii. Totodata, s-a incetatenit

ca o ramura a zoologiei care studiaza obiceiurile si comportamentele animalelor.
Paternitatea termenului este pusa pe seama a doi ganditori ai secolului al XIX-lea.

§ englezul John Stuart Mill (promotor al utilitarismului in etica) utilizeaza

conceptul „etologie” pentru a desemna stiinta deductiva a legilor care determina
formarea caracterului, si care, prin aplicatii practice ar oferi si un fundament
stiintific artei educatiei;

§ francezul Geoffroy Saint-Hilairetrateaza „etologia” ca o disciplina biologica prin

care desemneaza studiul obisnuintelor animalelor si al conditiilo
Din cele mai vechi timpuri oamenii au fost preocupaţi să reglementeze relaţiile dintre ei
prin norme care să aibă ca scop protejarea fiecărui individ al comunităţii, a comunităţii ca
întreg sau a anumitor segmente ale acesteia (familie, trib, gintă, popor, naţiune, etnie,
organizaţie etc.)

Asemenea norme trebuie să aibă câteva caracteristici fără de care şansa lor de a se impune
este puţin probabilă: să delimiteze, pentru toţi şi pentru fiecare în parte obligaţii, interdicţii,
permisiuni; să fie recunoscute de toţi sau de cel puţin o majoritate; să prevadă sancţiuni
pentru impunerea lor în folosul comunităţii. Este de reţinut faptul că chiar şi în cele mai
autoritare şi opresive regimuri politice ale istoriei, caracteristicile de mai sus ale
reglementărilor s-au menţinut, chiar dacă acestea au convieţuit cu norme de conduită
impuse împotriva voinţei majorităţii, în folosul unei persoane sau al unei minorităţi.

La baza constituirii acestor norme au stat întotdeauna valorile promovate în diferite

momente istorice şi în diferite arii de convieţuire umană, constituite în baza concepţiilor
dominante vehiculate în societate despre sursa, valoarea şi sensul existenţei umane. S-au
constituit, astfel, o multitudine de perechi valoare-normădestinate să diriguiască viaţa
indivizilor şi a comunităţilor umane în conformitate cu idealul uman şi cu sistemul de
interese promovat la un moment dat.

Din multitudinea acestor perechi, s-a desprins o categorie aparte, identificată ca aparţinînd
de sfera de preocupări a eticii: sfera moralei. Natura acestei sfere este dată de problematica
omului, raportată la sensul şi semnificaţia, valoarea şi scopul fiinţei umane, de valori,
norme, atitudini şi manifestări raportate la categoriile de “bine” şi “rău”, toate acestea
promovate, susţinute şi apărate sub sancţiunea opiniei publice şi a propriei conştiinţe.

1.1. Delimitări conceptuale.

Unul dintre cele mai importante puncte de pornire în studiul eticii îl reprezintă înţelegerea
corectă a sensului şi semnificaţiei termenilor cu care aceasta operează. Aceasta, deoarece la
nivelul simţului comun, precum şi în unele studii, analize, interpretări sau discursuri
moralizatoare, în lucrări ştiinţifice sau articole de presă termenii de bază ai domeniului
moral sunt adesea utilizaţi în mod inadecvat.

Un prim mod de utilizare inadecvată este stabilirea unui raport de identitate

între eticăşi morală, ca noţiuni, sau între etic şi moral ca atribute ale unor persoane, acţiuni,
comportamente.

Un al doilea mod inadecvat este utilizarea înpreună, în acelaşi timp şi sub acelaşi raport, a
celor doi termeni, sub forma binomului “etic şi moral” sau “etico-moral”, sugerând
cuprinderea lor sub acelaşi gen proxim, neidentificat, însă.

Pentru înlăturarea acestor neajunsuri vom preciza originea termenilor, precum şi evoluţia
acestora spre semnificaţia pe care au căpătat-o astăzi în cele mai multe dintre studiile etice.

Termenii etică şi morală au, la începuturile utilizării lor, anumite similitudini. Ei provin din
două culturi diferite dar, în devenirea lor istorică, aflate într-un proces de permanentă
influenţă: cultura greacă şi cea latină.

Astfel, termenul etică provine din filosofia greacă (ethos = lăcaş, locuinţă, locuire
şi ethicos = morav, obicei, caracter), în timp ce termenul morală provine din limba
latină (mos-mores-moralis = obicei, datină, obişnuinţă). Chiar dacă iniţial cei doi termeni au
circulat cu relativ acelaşi înţeles, filosofia modernă şi contemporană le-au separat
semnificaţiile, astfel că cei mai mulţi eticieni consideră etica drept disciplina filosofică ce
studiază morala, în timp ce aceasta din urmă are semnificaţia de obiect al eticii, fenomen
real, colectiv şi individual, cuprinzînd valori, principii şi norme, aprecieri şi manifestări
specifice relaţiilor interumane şi supuse exigenţei opiniei publice şi conştiinţei
individuale. Aderenţa la acest punct de vedere nu este unanimă, ea fiind mai pregnantă în
rândul filosofilor cu afinităţi spre cultura greacă, în timp ce romaniştii au preferat, o vreme,
să interpreteze ştiinţa despre morală cu acelaşi termen : filosofia morală sau pur şi
simplu morală, cu sensul de ştiinţă. În filosofia contemporană, însă,
interpretarea eticii ca ştiinţă despre morală a devenit predominantă, drept pentru care ne-o
asumăm şi noi, în cadrul acestui curs.
 2.Functii si perspective ale eticii pedagogice

Încă din explicaţiile date termenilor de bază ai eticii am stabilit că obiectul eticii îl
constituie morala. Fie că acceptăm acest punct de vedere, fie că îl preferăm pe cel care
denumeşte ştiinţa despre morală ca Filosofie morală sau Morală, obiectul său de studiu rămâne
acelaşi: întreaga sferă a moralei, cu determinaţiile sale teoretice, axate pe înţelegerea categoriilor
etice fundamentale, a binelui – reper fundamental al moralităţii şi categorie etică fundamentală şi
cu determinaţiile sale practice, legate de problematica fundamentală a vieţii morale.

În Problemele de etică propuse elevilor de liceu, V. Macoviciuc defineşte etica drept “teoria
filosofică şi/sau ştiinţifică asupra moralei, adică ansamblul constructelor conceptuale prin care se
explică structura, temeiurile şi rigorile experienţelor practico-spirituale ce constituie planul
moralităţii trăite, reale”. “Riguros vorbind – mai spune autorul – morala este obiectul de studiu al
eticii, chiar dacă în întrebuinţarea lor cotidiană cei doi termeni pot avea aceleaşi semnificaţii” (7,
p.207).

Dicţionarul de filosofie (1978) propune următoarea definiţie: “Disciplină filosofică care studiază
problemele practice şi teoretice ale moralei”.(9, p. 246), în timp ce în Dicţionarul său de
filosofie, Didier Julia preferă să denumească disciplina cu termenul Morală, definind-o ca
“ştiinţa binelui şi a regulilor acţiunii umane” şi ca “ştiinţă a scopurilor vieţii, a principiilor de
acţiune” (8, p. 217, 218).

G. E. Moore, în Principia Ethica , susţine că “problema cum trebuie definit “bun” e cea mai
importantă problemă a eticii. Ceea ce e semnificat de cuvântul “bun” e, de fapt, (cu excepţia
opusului său, “rău”) singurul obiect simplu de cercetat specific eticii” (1, p.30). Autorul
subsumează acestei categorii centrale a eticii termeni precum “virtute”, “viciu”, “datorie”,
“corect”, “trebuie”, precizând că atunci când formulăm enunţuri ce cuprind aceşti termeni, sau
când discutăm adevărul lor, discutăm probleme de etică (1, p. 27).

ToIdeea de bine este prezentă ca obiect al reflexiilor etice încă de la Platon şi Aristotel, acesteia
adăugându-i-se, de-a lungul istoriei filosofiei, o problematică devenită tradiţională:

1. cercetarea originii şi esenţei moralei;

2. definirea şi determinarea noţiunilor de datorie, virtute, sensul vieţii şi fericirea etc.;
3. elaborarea şi fundamentarea teoretică a unor sisteme de norme morale (coduri);
4. cercetarea valorilor şi normelor morale specifice unor profesiuni (deontologia);
5. cercetarea comportamentelor şi atitudinilor morale individuale şi colective (sociologia
moralei);
6. cercetarea istoriei moralei şi inventarierea doctrinelor etice;
7. studiul raporturilor dintre etică şi celelalte ştiinţe;
8. fundamentarea gnoseologică şi analiza logică a judecăţilor şi normelor etice (metaetica).
 Diferitele curente filosofice adaugă acestei problematici preocupări mai specializate, specifice
acestor curente, cum sunt problemele subiectivităţii morale (autocunoaşterea şi responsabilitatea
individului) la Socrate, ierarhia valorilor morale la Platon, “raţiunea practică”, “libertatea şi
demnitatea umană” la Kant, raportul dintre “morala subiectivă şi morala colectivităţii” la Hegel,
“criza moralei” la Nietzsche, morala şi “comunicarea” la M. Buber şi E. Levinas etc.

1.3. Etica – disciplină filosofică şi ştiinţifică

Una din problemele care se pot pune în legătură cu statutul eticii este aceea a justificării ei ca
disciplină filosofică şi ştiinţifică.

Argumentele potrivit cărora etica este o disciplină filosofică sunt următoarele:

4. a apărut şi s-a dezvoltat pe tărâmul filosofiei, fiind parte componentă a operei majorităţii
filosofilor importanţi pe care i-a dat istoria filosofiei;
5. are la bază o concepţie generală asupra existenţei, fiind indispensabilă unei filosofii despre
om;
6. desfăşoară un demers sintetic şi conceptualizant, categoriile sale fiind de aceeaşi înălţime
conceptuală cu categoriile filosofice;
7. abordează realitatea ca relaţie a subiectului cu obiectul, la nivelul maxim de interpretare,
propriu filosofiei.

Există suficiente argumente pentru a demonstra că etica este o disciplină ştiinţifică:

1. are un obiect propriu de studiu: morala;

2. îşi revendică o modalitate proprie de abordare, fiind, prin excelenţă, o disciplină axiologică şi
normativă;
3. este de-sine-stătătoare şi nu se pierde în peisajul diversificat al ştiinţelor şi nici nu rămâne la
nivelul simţului comun;
4. tinde spre o explicaţie conceptual-logică a obiectului său.

2. FUNCŢIILE ETICII

Fiind o disciplină filosofică cu un caracter aparte, lumea moralei fiind eminamente o lume a
intersubiectivităţii, a interacţiunilor dintre indivizi, precum şi dintre individ şi grupurile umane
sau dintre grupurile umane, însele, rolul eticii nu se poate rezuma la o simplă critică a unor
concepte teoretice. Ea este deopotrivă o ştiinţă teoretică şi practică, descriptivă şi normativă,
reflexivă şi axiologică. Toate aceste laturi se regăsesc mai mult sau mai puţin evident în diferite
curente filosofice, astfel încât putem realiza o sinteză a principalelor funcţii ale eticii.

1. Funcţia cognitivă. Această funcţie a eticii se realizează prin cel puţin patru momente
distincte ale contactului cu lumea morală:

1. momentul descriptiv, în care valorile, normele şi faptele morale sunt puse în evidenţă ca
realităţi descoperite sau de descoperit;
2. momentul analitico-sintetic, în care toate acestea trec din planul empiric în cel ştiinţific, fiind
supuse metodelor de tip epistemic;
3. momentul explicativ, în care intră în funcţiune doctrinele etice, acelea care dau seamă de felul
particular de interpretare a fenomenului moral;
4. momentul comprehensiv, în care universul conceptual al eticii trece de la teoretician spre
producătorul de fapte morale, iluminându-l pe cale raţională sau intuitivă, între cunoaşterea
comună şi cea ştiinţifică realizându-se astfel necesara unitate.

2. Funcţia normativă (axiologică).Prezentăm această funcţie ca produsul relaţiei inseparabile

dintre valoare şi normă, în lumea moralei. Este de reţinut faptul că etica nu crează norme; ea doar
le descoperă ca fiind consecinţe ale universului axiologic, la rîndul său originat în morala
individuală şi colectivă. Rolul eticii este doar unul de sistematizare, de conceptualizare, de
raţionalizare şi de comunicare.

3. Funcţia persuasivă. Aşa cum remarca încă Aristotel, diferenţa între raţionamentul categoric
şi cel dialectic, specific ştiinţelor normative, printre care şi etica, este aceea că spre deosebire de
raţionamentul categoric în care totul este demonstrabil, în raţionamentul dialectic intervine
argumentarea, ca mijloc de convingere a interlocutorului. Cu alte cuvinte, ştiinţele normative nu
numai explică, ci şi conving, chiar dacă, aşa cum interpretăm noi etica, nu este vorba de
convingere pe calea manipulării conştiinţelor, ci de convingere pe calea deschiderii conştiinţei
spre raţionalitatea şi eficienţa respectării normelor, în eticile “consecinţionaliste”, respectiv spre
caracterul legic, indiscutabil, sacru al Legii morale, în eticile “deontologiste

3.Principiile si categoriile eticii pedagogice

Ca ştiinţă normativă, etica cuprinde nu numai

un cod moral, o analiză a problemelor conduitei de
viaţă în baza idealurilor umane, ci şi răspunde la
problemele de formare a nobleţei şi a voinţei umane
[5, p. 89].
Normele şi principiile etice sunt variate şi
percepute diferit în culturi diferite; ele apar sau
dispar în contexte social-culturale relativ omogene.
Cu toate acestea, exista norme morale care trebuie
conformate supună principiului universalităţii,
să fie aplicabile oricui, oriunde şi oricând. Ele au
caracter absolut şi obiectiv, nu depind de credinţe,
sentimente şi obiceiuri particulare.
Astfel, norma se poate impune în societate ca o
anumită conduită care poate să influenţeze atitudinea oamenilor, exercitând o
adevărată presiune,
normativă prin măsurile luate de o colectivitate faţă
de membrii care nu se conformează acesteia.
În cadrul fiecărei profesii există probleme
specifice de morală, dar etica profesională are
importanţă, în primul rând, pentru profesiile al
căror, obiect este omul. Astfel distingem etica
pedagogului, etica medicului, etica judecătorului
etc. [4, p. 15]. În acest context, etica profesională
este determinată de particularităţile specifice ale
unor profesii, de interesele corporative, de cultura
profesională etc. Oamenii care îndeplinesc funcţii
profesionale similare sau identice îşi elaborează tradiţii specifice şi se asociază în
baza unor
principii de solidaritate profesională, în stare să
păstreze reputaţia grupului profesional anumit. O
componentă esenţială a eticii profesionale este că
aceasta include diverse norme de conduită, ce se
caracterizează prin aceea că este emisă de cineva,
îşi are sursa în voinţa unei autorităţi normative; că
ea se adresează unor agenţi numiţi subiecţii normei.
Pentru a-şi face cunoscută voinţa de către subiect,
autoritatea promulgă norme, iar pentru a-şi face
efectivă voinţa, autoritatea adaugă o sancţiune sau
o atenţionare cu pedeapsa.
În această ordine de idei, principiile generale
ale eticii reprezintă norme cu valoare strategică
şi operaţională, ce trebuie respectate în vederea
inaugurării eficienţei activităţilor proiectate la nivel
organizaţional. Acestea sunt:
1. Principiul egalităţii în faţa normelor;
2. Principiul clarităţii şi clarificării (conceptelor,
poziţiilor);
3. Principiul relativismului şi absolutismului.
Principiile educaţiei morale sunt teze normative
care orientează şi direcţionează activitatea cadrului
didactic în vederea realizării obiectivului fundamental al educaţiei morale: formarea
profilului moral al
personalităţii copiilor, în concordantă cu cerinţele
idealului educaţiei.
Analizând sistemul de principii ale eticii, se
disting trei principii fundamentale:
principiul renunţării este propriu mai multor
tipuri istorice de morală: budistă, creştină, stoică.
Acest principiu vizează renunţarea la ordinea
reală şi la cea normativ-valorică a colectivităţii;
principiul individualismului este unul al raţiunii
de afirmare a individului împotriva celorlalţi şi
împotriva colectivităţii;
principiul colectivismului cuprinde orice morală
şi moralitate, deoarece omul este o fiinţă socială,
el trăieşte în colectiv şi în diverse forme de colectivitate şi de comunitate umană.
Coerenţa şi
stabilitatea într-o colectivitate nu sunt posibile
fără respectarea de către toţi a unui minimum
de cerinţe morale .

Astfel Codul de etică al cadrului didactic din

R. Moldova se referă la personalul din sistemul de
învăţământ general şi profesional tehnic public şi
privat, responsabil de instruire şi educaţie. Astfel,
în mod particular, cadrele didactice trebuie să îşi
desfăşoare activitatea profesională în conformitate
cu următoarele principii [8, p. 4]:
a) devotament faţă de profesia de pedagog;
b) profesionalism în relaţiile cu elevii, copiii şi
părinţii/alţi reprezentanţi legali;
c) respect şi toleranţă faţă de unicitatea şi diversitatea copiilor şi elevilor;
d) colaborare cu colegii, părinţii/ alţi reprezentanţi ai copiilor şi elevilor;
e) onestitate şi integritate;
f) receptivitate la nevoile copiilor şi elevilor;
g) răspundere în faţa conducerii instituţiilor
de învăţământ, colectivelor pedagogice şi
organelor reprezentative ale părinţilor/altor
reprezentanţi legali;
h) eficienţă şi eficacitate;
i) obiectivitate şi corectitudine.
Totodată, în acest act normativ este evidenţiat şi obligativitatea de cunoaştere şi de
aplicare
a normelor de conduită în vederea asigurării
unui învăţământ de calitate de către cadrele de
conducere, cadrele didactice şi cadrele didactice
auxiliare. Aceste norme identifică:
a) relaţiile cu elevii;
b) relaţiile cu părinţii/ alţi reprezentanţi legali;
c) relaţiile cu colegii;
d) conduita managerială;
e) relaţiile cu membrii comunităţilor locale.
Etica pedagogică îl obligă pe pedagog să onoreze
personalitatea elevului şi să manifeste faţă de acesta
o exigenţă respectivă; să menţină propria reputaţie şi
reputaţia colegilor săi; să se îngrijească de credibilitatea morală a societăţii faţă de
învăţător [4, p. 15].
O buna etică la locul de muncă poate îmbunătăţi
imaginea unei instituţii, atât pe plan intern, cât şi
pe plan extern. Pe plan intern, calitatea echipei şi
performanţele acesteia vor spori, ierarhia nu va fi
contestată, iar munca va fi realizată în termen. Pe
plan extern, imaginea instituţiei va avea de câştigat
atunci când la locul de muncă sunt implementate şi
respectate de principiile etice.
Vizavi de cele relatate, punctăm câteva recomandări pentru instituţiile
învăţământului general
şi profesional tehnic, public şi privat, ce vor implementa un cod de etică şi un
comportament etic în activitatea angajaţilor:
• Punctaţi regulile ce ţin de o conduită etică. Un vechi
proverb spune ca nu puteţi schimba ceea ce nu
vedeţi. Pentru ca un angajat să aibă capacitatea de
a se autoevalua din punctul de vedere al comportamentului etic, trebuie să înţeleagă
mai întâi
acest concept. În acest caz, angajatorul trebuie
sa aplice Codul eticii, care să conţină exemple de
comportament etic al managerului instituţiei, cu
aplicaţii pentru respectivul loc de muncă.
• Constituiţi un sistem de recompense. În mod ideal,
acest comportament etic ar trebui să constituie o recompensă în sine. Angajaţii ar
trebui
să se comporte astfel deoarece aşa este corect,
insuflându-şi un simţ de autoapreciere. Dar
lucrurile nu funcţionează mereu aşa şi angajaţii
ar putea avea nevoie de motivaţii materiale
pentru a le reaminti să facă ceea ce trebuie. Cum
şi pentru ce vor fi recompensaţi, ţine de decizia
 fiecărei instituţii.
• Instituiţi cursuri de formare. Mulţi manageri
impun angajaţilor participarea la seminarii
de formare în care angajaţii îşi vor dezvolta
comportamentul etic prin ascultarea vorbitorilor şi participarea în activităţi
elaborate pentru
a-i face mai conştienţi de anumite aspecte ce ţin
de serviciul lor.
• Aduceţi un grup extern de consiliere în probleme
de etică. Uneori este dificil pentru cineva care
lucrează la acea instituţie să observe situaţiile
cu obiectivitate pentru a hotărî ce este şi ce nu
este etic. Din acest motiv ar trebui să vă gândiţi
la puţin ajutor extern.
În acest scop, trainingul etic joacă un rol
important atât ca instrument al dezvoltării profesionale.

4.Valori morale fundamentale si Codul

Deontologic al profesorului

Ritmul accelerat al schimbărilor socio-

economice stresează permanent omul, care, la rândulsău, încearcăsă optimizeze relaţiile socioumane, ceea ce ar di
minua consecinţele nefaste aletensionărilor cronice. Acesta ar fi motivul renaşterii deontologiei profesionale. În R.
Moldovadeontologia pedagogică a fost abordată de cătreV.Mândâcanu. Savantul a elaborat jurămîntul şicodul deo
ntologic al pedagogului în baza celor şase principii esenţialece reflectă problematicalumii contemporane (UNESC
O). În continuare ne vom referi la ele.Principiul I
.Principala datorie a pedagogului este de a informa, dezvolta şi educa personalitatea copiluluila nivelul potenţialu
lui maxim, în spiritul democratic şi în baza idealului educaţional modern.Principiul II
.Pedagogul şi părinţii au sarcina de a modela idealul fiecărui elev în conformitate cu ideaeducaţional alesde societat
e şi în conformitate cu moralitatea etică, civică, spirituală, bazată pe valorileautentice.Principiul III.În activitatea pro
fesională, pedagogul ocupă o poziţie pozitivă, implementînd moralitatea şi etica profesională, asigurînd interacţiun
ea profesor-elev părinţi.Principiul IV
.Pedagogul este obligat să promoveze modelul uman de personalitate morală, etică şispirituală, capabilăsă acţionez
e în spiritul valorilor autentice.Principiul V
.Pedagogul este dator să cunoască particularităţile dezvoltării intelectuale ale elevului şisă poată elaboracurriculum
ul de bază al instruirii şi educaţiei moderne, utilizînd cele mai variate formeşi tipuri de activitatecreativă, cu scopul
de a realiza idealul educaţiei prin valori şi pentru valori.Principiul VI.
Specificul activităţii pedagogice constă în unicitatea poziţiei faţă de problematica lucontemporane,exprimată prin d
escoperirea şi dezvoltarea creativităţii, copilului, vocaţiei şi talentului lui.Corelîndrespectivele principii cu regulile şi
normele specifice activităţii profesionale e posibil săstabilim coduldeontologic al conduitei profesorului/educatorul
ui.Comportamentul etic moral şi spiritual al pedagoguluidepinde de mai multi factori:1.De cunoaştere şi întelegere
a sistemului de valori ce stau la baza educaţiei.2.Decunoaşterea izvoarelor eticii pedagocice.3.Sa respecte logica, p
uritatea gindului şi cuvintului.Fara acesteînsuşiri conduita pedagogică ramîne depaşită de progresul moral aleducaţi
ei în conditiile democratice, pentrucă educaţia etica nu poate asigura autonomiaconstiintei ci invers, supunerea aces
tea în faţa autorităţii dure şiinconsecvente..Codul deontologic – pedagogul care însuşeşte etica profesionala
este preocpat decrearea interacţiunii profesor –elev,sugerindu-i-se urmatoarele norme:1.Dragoste –
fata de oameni, copii, lume.2.Optimismul pedagogic-
autoeducaţie şi educa elevii în spiritul optimismului şiîncrederii în viitorul umanist al socetatii.3.Spritualiatea –
activeaza ca o persoana spirituală care preţuieşte idealurileumaniste.4.Alegerea – gîndului şi cuvî
ntului potrivit, ca să nu îl îndepărteze pe om deidealurle umaniste.5.Dispoziţia creatoare –
întra în clasa cu odispozitie buna pentru a crea o atmosferasanatoasa.6.Nu uita sa aplica in practica regula de au
r sa fii sincer,sa-l accepti cum este,sa-
liai în seama.7.Şi cei mai dificili elevi au anumite însuşiri: descoperale,straduieste-te sa-
lreabilitezi în propriei tăi ochi, astfel e posibil ca el sa îndreptăţească aşteptările tale.8.Fii corect ind
ulgent şi rabdator – nu-
ţi permite să ofensezi şi să ignori copii,să daidovada de mai multa exigenta şi cît mai mult respec
t în relaţiile cuelevii.9.Nu învrăjbi elevii – acest lucru poate provoca invidie, furie si desconsiderare.10.Nu dauna
procesuleducational- fii tolerant, rabdator si corect dar întotdeauna pregatit şi competent în materie finala.Finalitatil
deontologice constituie un ghid de cunoastere, o încercare de a deosebivalorile de non valori, binele de rau înintera
ctiunea profesionala.Educarea virtutiilor naturale: •Amabilitate•Politete•Gingasie•Respectul•Sinceritatea presupu
ne un comportament corect, evitarea grosolaniilor, expresiilor nepoliticoase,certurilor s.a. De multe ori intilnim cop
ii care nici în familie, nici în şcoală nu au respectat culturamanierilor elegante. Copilul care a crescut de mic ca un s
albatic se va confrunta şi în continuarecu multe piedici decomportare.Manualele de etica conţin reguli de comporta
re civilizată dar nu se preda în şcoala şi tot odatasintlipsa astfel de manuale de aceea, educatia etico-
pedagogică trebuie să cuprindă nu doar formule de politeţe cişi modele practice de realizare a acestor formule si no
rme etice. Inainte ca bunele maniere sa devina oobisnuinţă, copilul trebuie să îndeplinească cei şapte ani de acasa c
ugesturi de politete, astfel biblia ne povatuieste: „cinsteşte fiule pe tatal şi pe maica ta pentru casa prelungeasca zi
lele tale”aceasta cinste şi onoare copilul o învată în primele zile ale vietii, întimpul comunicarii cu cei dragi.Anexa
nr.3Tehnici de imbunatatire a stimei de sineTehnica 10 minutePersoanele cu stima de sine scazuta nu isi acorda suf
icient timp si spatiu. Deci, gasiti-
va infiecare zi 10minute pentru a fi numai cu voi insiva, fara a face nimic. Unele persoane gasescrelaxant moment
ul cand isiinchid ochii si-
si imagineaza un peisaj de tara sau imaginea si sunetulvalurilor care se lovesc usor de mal. Intimpul acestor 10 min
ute, incercati sa va simtiti linistiti sifericiti. Bucurati-
va de aceste momente. Sunt aledumneavoastra si numai ale dumneavoastra.Concentrati-
va pe partea pozitivaDe obicei, devenim nefericiti deoarece ne gandim in permanenta la greselile pe care le-
am facut.Dar ne putem imbunatati stima de sine, daca putem sa invatam din greselile anterioare.De
exemplu, unul dintreclientii mei tine prezentari la serviciu. Obisnuia sa se tortureze singur dupa fiecare prezenta
re, gandindu-se lagreselile pe care le-
a facut. In prezent scrie un raportlegat de fiecare prezentare in parte, imediat dupasustinerea acesteia. Scrie despre l
ucrurile careau mers bine. Nu este nevoie sa scrie despre lucrurile care nu aumers bine - ele de obicei nu seuita si va
incerca din greu sa nu le mai repete - dar lucrurile care au mers bine ar putea fi uitate,daca nu sunt trecute p
e hartie.Deci daca ai avut o zi proasta, daca ceva nu merge in relatiacu partenerul sau la locul de
munca,scrieti un raport despre lucrurile care au mers bine, nu despre ce a mers rau.Rezultatele vor f
isurprinzatoare si se va imbunatati si stima de sine.

5.Interdependenta cultura emotionala si deontologia

pedagogica
Cultura emoţională a profesorului constituie o subdimensiune a dimensiunii expresive a
culturii sale pedagogice. Este o subdimensiune importantă care devine activă: a) alături
de celelalte subdimensiuni ale dimensiunii expresive (cognitivă; motivaţională, volitivă,
caracterială); b) în contextul raportării dimensiunii expresive la: b-1) dimensiunea
materială a culturii profesorului, generată la nivelul relaţiei existente între produsele
activităţii sale pedagogice (de educaţie, instruire, orientare şcolară, management al
clasei de elevi etc.) şi cultura sa pedagogică generală, specifică, practică; b-2)
dimensiunea instituţională/ organizaţională a culturii profesorului, creată şi
perfecţionată continuu în cadrul sistemului şi al procesului de învăţământ, şcolii ca
unitate de bază, clasei de elevi etc.

Perspectiva istorică, necesară pentru abordarea pedagogică a conceptului de cultură

emoţională, implică realizarea unor „delimitări terminologice în universul afectivităţii”
(Maia Cojocaru/ Borozan, op. cit., pp. 21-47). Această perspectivă permite evidenţierea
celor două orientări, afirmate în anii 1990, care pun accent pe inteligenţa emoţională
şi/sau pe cultură emoţională. Convergenţa lor poate conduce la „o nouă paradigmă a
educaţiei bazată pe inteligenţa emoţională”, integrată la nivel de cultură emoţională –
„cheia succesului atât în domeniul personal, cât şi în viaţa profesională”.

Inteligenţa emoţională „demonstrează necesitatea armonizării coeficientului de

inteligenţă (IQ) şi a coeficientului de emoţionalitate (QE) care contribuie la diminuarea
sau chiar eliminarea tendinţei de „exagerare a importanţei raţionalităţii în dauna
 sensibilităţii”, tendinţă cu consecinţe negative în orice domeniu social, dar mai ales în
contextul pedagogic specific activităţii profesorului.

Cultura emoţională a profesorului, subcomponentă a culturii sale pedagogice

(psihologice, dar şi sociale), este reflectată în „unitatea dimensiunilor intrapersonală şi
comunicativ-relaţională”. Ca şi concept pedagogic, oferă „o semnificaţie mai largă”
universului afectivităţii, dezvoltat în plan profesional şi general-uman. Conţinutul său
reprezintă, astfel, „o combinaţie de calităţi şi capacităţi emoţionale, comunicative,
reglatorii personale ce asigură conştientizarea” şi valorificarea pozitivă „a stărilor şi
sentimentelor proprii şi ale altora”.

Funcţia generală a culturii emoţionale este cea de valorificare optimă a inteligenţei

emoţionale la nivel de „competenţă emoţională – o metacompetenţă care integrează
componentele emoţională, intelectuală şi reglatoare ale psihicului uman, convertite în
procesul de realizare a scopurilor profesionale şi aspiraţiilor personale” (ibidem, p. 34,
apud, G.B. Iusupova, 2006).

Structura culturii emoţionale a profesorului, determinată de funcţia sa generală,

angajează interacţiunea necesară pedagogic între: a) componenta motivaţională
(interese, convingeri, orientări valorice profesionale); b) componenta intelectuală
(potenţialul cognitiv al personalităţii, reflectat, susţinut, perfecţionat şi la nivel de
conţinut afectiv); c) componenta comportamentală (exprimată afectiv la nivel de
conduită deontologică, didactică şi extradidactică) (ibidem, pp. 32, 33, apud. G.A.
Iastrebova, 1998).

Într-o altă interpretare, structura culturii emoţionale a profesorului poate fi propusă,

fixată pedagogic la nivelul interdependenţei necesare între componenta:

1. a) cognitivă – cunoştinţe despre dezvoltarea psihică, în general, despre evoluţia experienţei

afective, în special;

2. b) empatică – capacitatea de transpunere a mesajelor didactice ale profesorului la nivelul

de înţelegere, dar şi de motivare şi susţinere afectivă, ale elevilor;

3. c) (auto)reflexivă – capacitatea de înţelegere a propriilor atitudini (afective, motivaţionale,

caracteriale);

4. d) motivaţională – capacitatea de interiorizare a intereselor şi trăirilor emoţionale, la nivel

de convingeri deontologice şi de ideal profesional;

5. e) (auto)reglatorie – „capacitatea de a monitoriza emoţiile personale, de a

determina cauzele dificultăţilor, de a elabora strategii de schimbare a

conduitei, de a provoca emoţii pozitive”

Normele sociale,autoeducatia si responsabilitatea
sociala

Sfera răspunderii sociale este deosebit de largă şi de cuprinzătoare. Ea include răspunderea

morală, răspunderea politică, răspunderea juridică, precum şi diferite alte modalităţi sub care,
într-o formă sau alta, membrii societăţii sunt chemaţi să dea socoteală pentru modul în care se
comportă în viaţa socială.a) Răspundere

În sens general răspunderea se referă la „obligaţia de a răspunde de îndeplinirea unei acţiuni,

sarcini”[1]. Dicţionarul limbii române moderne şi Dicţionarul explicativ al limbii româe, pun
semnul egalităţ între „responsabilitate” şi „răspundere”, definind „responsabilitatea” ca o
obligaţie de a efectua un lucru, de a răspunde, de a da socoteală de ceva , definiţie destul de
imprecisă .
Răspunderea juridică este complexul de drepturi şi obligaţii conexe, care, potrivit legii, se
nasc ca urmare a savârşirii unor fapte ilicite, constituind cadrul de realizare a constrângerii de
stat prin aplicarea sancţiunilor juridice în scopul asigurării stabilităţii raporturilor sociale şi a
îndrumării membrilor societăţii în spiritul respectării ordinii de drept[2].
Profesorul Gheorghe Bobos defineşte răspunderea juridică ca „un raport juridic de
constrângere, iar sancţiunea juridică reprezintă obiectul acestui raport” .

Răspunderea juridică este definită ca un instrument clasic de realizare a prescripţiilor

normelor juridice .

Răspunderea poate să fie de natură: politică, morală, juridică, religioasă, etc.; şi are un
caracter corelativ, respectiv politic, moral, juridic, religios ş.a.m.d. Prin declanşarea
răspunderii şi suportarea consecinţelor ce decurg din ea se restabileşte ordinea de drept
încălcată.

 b) Responsabilitate
Într-o lucrare de drept civil francez din perioada interbelică, găsim o explicaţie etimologică a
noţiunii de responsabilitate precizându-se că termenul cuprinde latinescul „spondeo”, ceea ce
în contractul verbis din vechiul drept roman semnifică legarea solemnă a debitorului faţă de
creditorul său, pentru a executa o anumită obligaţie asumată prin contract19. În limba latină,
spondeo, respondeo, sponsum, sponsa, sponsio, înseamnă a promite, a se obliga faţă de zei.
De fapt, termenul „responsabilitate” include două cuvinte latine: verbul „spondeo”, care
înseamnă a promite solemn, a garanta, a răspunde pentru cineva şi substantivul „res”, care
înseamnă lucru motiv, cauza, realitate, afacere, chestiune, interes,avantaj.

Desprindem de aici concluzia că noţiunea de responsabilitate juridică înseamnă legătura

stabilită printr-o promisiune solemnă sau prin lege, să facă sau să nu facă ceva, ori să suporte
ceva într-o afacere, chestiune, lucrare, realitate etc., ca urmare a încălcării unor obligaţii
anterioare.

Astfel, responsabilitatea, reprezentând o modalitate activă de raportare a individului şi

colectivităţii la o anumită cauză, implică asumarea unor răspunderi şi riscuri, acţionînd uneori
dincolo de sistemul de norme care le generează drepturile şi obligaţiile. Responsabilitatea se
referă deci la autoangajarea liber consimţită, obligaţia izvorîtă din sistemul de norme
devenind o datorie pe care şi-o impune individul sau colectivitatea prin autoconstrîngere” .

 c) Responsabilitate morală
Comparativ cu instituţia răspunerii juridice, răspunderea morală nu a fost la fel de mult
studiată, fiind definită în principal în raport cu răspunderea socială, mai precis prin sancţiunile
de natură socială pentru un comportament antisocial, ilicit.

Constrângerea venită din partea societăţii, corespunzătoare normei morale, se poate concretiza
în oprobiul public, prin ironizare, marginalizare etc. Diminuarea antrenării răspunderii morale
s-a datorat lipsei identificării reale a instituţiei faţă de care are loc răspunderea morală şi
gradul scăzut al severităţii sancţiunilor impuse de societate. Conştientizând nevoia creşterii
responsabilităţii morale şi a formalizării răspunderii morale au fost introduse în diferite sfere a
societăţii diferite structuri sociale (comitete, agenţii,etc.) în vederea creşterii responsabilităţii
şi răspunderii morale şi a conştientizării sancţiunilor. Prin aceste acţiuni s-a încercat
eliminarea aspectului aleatoriu care plana cu privire la răspunderea morală.

Prin raportarea răspunderii morale la divintate aceasta dobândeşte noi valenţe. Teologia
morală fără a face o distincţie clară între răspundere şi responsabilitate, defineşte
responsabilitate ca „obligaţia ce-i revine unei persoane de a se recunoaşte ca autor liber al
faptelor sale şi de a lua asupra sa urmările acestora” . În strânsă legătură cu responsabilitatea
stă imputaţia morală, care este

„judecata prin care o persoană este declarată drept autor liber al unei fapte, dimpreună cu
urmările ei” . Cu toate că au existat şi există opinii care neagă existenţa răspunderii morale,
existenţa ei este „strâns legată de conştiinţa noastră morală şi înainte de a fi declaraţi
responsabili din punct de vedere moral din partea altor foruri, propria noastră conştiinţă este
forul cel dintîi care ne declară

responsabili” .

Cu referire la etica în afaceri profesorul Mureşan susţine că „responsabilităţile etice obligă

societăţile comerciale de a întreprinde ceea ce este just, corect şi echitabil chiar dacă nu sunt
silite să procedeze astfel de actele normative existente la un moment dat . Prin aceasta se
sugerează indirect că răspunderea morală preexistă răspunderii juridice şi este prezentă în
societate chiar în absenţa unor norme juridice.

A2 – Distincţii
În teoria dreptului, referitor la instituţia răspunderii juridice, s-au conturat două curente:
adepţii primului curent consideră că răspunderea este o sancţiune, o constrîngere ce apare
doar în urma încălcării normelor juridice, iar susţinătorii celui de-al doilea curent prezintă
răspunderea juridică sub două aspecte: pozitiv – responsabilitatea juridică, şi retrospectiv,
negativ – răspunderea juridică propriu- zisă. Făcînd abstracţie de unele nuanţe, aceste curente
acoperă, practic, întreg conţinutul teoriei răspunderii juridice.
Astfel s-au conturat două categorii de relaţii conceptuale între răspundere şi responsabilitate,
un raport de independentă şi un raport de interdependenţă.

 a) Răspundere şi responsabilitate – un raport de independenţă Această perspectivă

susţine că „responsabilitatea nu îşi are fundamentul în norma juridică şi nu presupune
aplicarea constrângerilor statale”, pentru că „responsabilitatea este una din coordonatele
existenţei sociale a omului şi îşi are fundamentul în liberul său arbitru” . Astfel
responsabilitatea este liberă de orice condiţionare a normelor juridice fiind prezentă în
orice tip de răspundere din conglomeratul răspunderii sociale. Potrivit acestei viziunii
responsabilitatea este mult mai legată de natura umană decât de norma juridică. Cu
toate acestea datorită degradării naturii umane de-a lungul vremurilor afectându-i până
şi libertatea se ridică legitima întrebare în ce măsură se mai poate exercita un grad
ridicat de responsabilitate?

 b) Răspundere şi responsabilitate – un raport de interdependenţă

Răspunderea reprezentă nu doar o consecinţă negativă a unui comportament ilicit, ci şi o
atitudine conştientă faţă de reglementările legale, o responsabilitate sporită faţă de
comportamentul propriu al individului, faţă de societate şi valorile sale, atitudine care serveşte
drept premisă pentru excluderea încălcării literei legii.

Răspunderea derivă din responsabilitate, răspunderea juridică este consecinţa săvârşirii

responsabile a unei fapte juridice, tragerea la răspundere juridică este urmarea săvârşirii cu
răspundere a unei fapte ilicite, adică a încălcării unei dispoziţii legale actuale printr-un
comportament acţional concret, în cunoştinţă de cauză.

Adepţii responsabilităţii juridice (răspunderii pozitive) se bazează pe faptul că dreptul are

rolul de stimulator al poziţiei active a subiectului de drept şi contribuie la aceea ca statul, în
cele din urmă, să fie transformat într-o societate cu autocontrol, fundamentată pe reglementări
de natură morală. Răspunderea reprezintă un mecanism nu doar de a anihila încălcarea
normelor juridice, dar şi unul de stimulare a comportamentului activ pozitiv al subiectului,
mecanism de educare juridică ce ar avea drept temelie reglementatori interni de natură morală
în calitate de garanţi ai unei societăţi exemplare.

Responsabilitatea juridică nu apare din neant. Ea trebuie să fie reglementată de norma

juridică, determinată de ea. Din acest motiv, nici răspunderea juridică nu există fără o
obligaţie prescrisă de lege. Existenţa obligaţiilor concrete stipulate de norma juridică
reprezintă statica responsabilităţii juridice, pe cînd realizarea acestora reprezintă dinamica ei.
Comportamentul legal şi raportul juridic nu se pot ivi fără modelul de comportament prevăzut
de lege. În evoluţia sa, responsabilitatea parcurge cîteva etape: încorporarea regulii în norma
juridică, existenţa obligaţiilor corespunzătoare, determinarea statutului juridic; conştientizarea
obligaţiilor cu luarea unei atitudini psihice faţă de ele şi găsirea motivaţiei comportamentului;
comportamentul legal.

Răspunderea şi responsabilitatea juridică sînt două categorii distincte, dar care au multe
trăsături comune, interacţionînd şi determinîndu-se reciproc, deoarece nu poate să existe
răspundere decît numai între persoane responsabile şi libere să-şi aleagă un anumit tip de
comportament conformat sau neconformat legii.
 Răspunderea şi responsabilitatea nu coincid, deoarece se întemeiază pe factori externi diferiţi,
precum diverse sînt şi obiectivele la care se raportează. Noţiunile nu coincid nici în ce
priveşte natura lor: răspunderea este mai mult de ordin normativ, în timp ce responsabilitatea,
preponderent şi direct este mai mult de ordin valoric.

 Răspunderea Juridică
Răspunderea juridică trebuie studiată în strînsă conexiune cu cea socială, adăugând ultimei
specificul juridic, întrucât foarte mulţi savanţi, filozofi, sociologi, definind răspunderea
socială, dezvăluie doar caracterele specifice răspunderii morale, politice şi altele, fără a
evidenţia în special semnele răspunderi i juridice.

Din perspectiva juriştilor răspunderea juridică este forma cea mai gravă a răspunderii sociale
şi are următoarele caracteristici:

 Legalitatea
Răspunderea juridică „are, întotdeauna, ca temei încălcarea sau nerespectarea unei norme de
drept” . In absenţa încălcării dovedite a unei norme juridice nu poate fi vorba de o răspundere
juridică.

 Instituţionalitatea
În stabilirea răspunderii juridice este, întotdeauna, necesar existenţa unei instituţii cu
competenţă specifică în acest domeniu, răspunderea juridică fiind „legată de activitatea
exclusivă a unor organe de stat care au competenţa de a constata în mod oficial nerespectarea
sau încălcarea normei de drept, de a aprecia gradul de vinovăţie şi de a stabili şi aplica
sancţiunea prevăzută de norma juridică” .

 Obligativitatea
Aceasta este o răspundere general-obligatorie, izvorând din imperativitatea dreptului şi
capacitatea coercitivă a aparatului de stat de a interveni şi aplica, la nevoie, constrângerea
juridică;

6. Punitivă
Orice răspundere juridică aduce cu sine sancţiunea pentru faptele ilicite, proporţional cu
gravitatea acestora, „putând antrena chiar sancţiuni privative de libertate sau (în unele state)
pedeapsa capitală” e) Complexă

În procesul stabilirii concrete a răspunderii juridice acesta ” nu este un act sau demers strict
juridic, ci cu valoare multiplă…de ordin moral, social, economic, etc.” . Astfel răspunderea
juridică antreneză şi celelalte forme de răspundere existente în societate, şi chiar, în unele
situaţii, dinamizează acţiunea lor.

Literatura de speciale consacrării principii generale ale răspunderii juridice:

1. Principiul răspunderii personale – răspunderea juridică acţionează în mod direct numai

faţă de persoana vinovată de săvârşirea faptei ilicite, iar întinderea răspunderii juridice
este stabilită în funcţie de circumstanţele personale ale autorului faptei. În virtutea
acestui principiu funcţionează regula conform căreia numai cel care a comis o încălcare
 a legii este pasibil de răspundere, iar pentru o singură faptă ilicită se poate aplica o
singură pedeapsă şi o singură dată
2. Principiul prezumţiei de nevinovăție. Până la momentul rămânerii definitive şi executori
a unei hotărâri judecătoreşti de angajare a răspunderii, cel în cauză este considerat
nevinovat.
3. Principiul justeţei sancţiunii sau al răspunderii, proporţional cu fapta săvârşită.
Răspunderea juridică presupune o corectă corelare a gravităţii faptei cu sancţiunea aplicată,
astfel încât sancţiunea aplicată să fie proporţională cu fapta; de aici necesitatea alegerii
corecte a normei ce se aplică şi necesitatea individualizării corecte a faptei şi sancţiunilor.

1. Principiul operativităţii şi celerităţii în tragere la răspundere.

Celeritatea reprezintă rapiditate, repeziciune, viteză. Persoanelor ce se fac vinovate de
săvârşirea unor fapte ilicite trebuie să li se aplice sancţiunile cât mai rapid posibil după
săvârşirea faptelor, pentru ca sancţiunile să-şi atingă scopul urmărit, atât faţă de făptuitor, cât
şi scopul reparatoriu educativ şi preventiv (faţă de societate).

1. Principiul răspunderii unice pentru o faptă

Pentru o faptă, o persoană, făptuitorul, răspunde o singură dată. Dar, pot exista şi situaţii când,
prin aceeaşi faptă, au fost încălcate mai multe norme juridice, deci, fapta ca atare constituie
obiect de reglementare pentru mai multe ramuri de drept.

În doctrina juridică, sunt reţinute două categorii de condiţii, subiective şi obiective, fiind
necesară, potrivit profesorului Adrian Gorun , întrunirea cumulativă a următoarelor elemente:

1. existenţa subiectului răspunderii juridice;

2. existenţa unei conduite ilicite a subiectului;
3. existenţa vinovăţiei;
4. existenţa unei legături de cauzalitate între fapta ilicită şi rezultatul dăunător.
Subiectul răspunderii juridice poate fi persoane fizice şi persoane juridice.

Pentru ca o persoană fizică să devină subiect al răspunderii juridice, trebuie să fie îndeplinite
două condiţii: să aibă capacitatea de a răspunde şi să acţioneze în mod liber.

Subiectele colective (instituţii, organizaţii, organe de stat, autorităţi publice, fundaţii, societăţi
comerciale, regii autonome) pot deveni persoane juridice în baza unor proceduri legale.
Acestea pot răspunde numai civil şi administrativ, (nu pot răspunde penal sau disciplinar).
Răspund, în schimb, sub toate formele, persoanele fizice cuprinse în persoanele juridice.

Conduita ilicită constituie cauza declanşării răspunderii juridice. Prin conduita omului se
înţelege un ansamblu de fapte ale individului aflate sub controlul voinţei şi raţiunii sale.
Conduita ilicită poate să constea într-o acţiune sau inacţiune contrară prevederilor normelor
juridice; acestea aparţin unei persoane care are capacitatea de a răspunde de faptele sale.
Inacţiunea constă dintr-o abţinere a persoanei de a face ceva, reţinerea de la o acţiune la care
ar fi fost obligată, o neîndeplinire a unor fapte stabilite de lege. Omisiunea este în acest caz,
 un act conştient şi voluntar de a nu face ceea ce trebuie sa facă, în virtutea cerinţelor stabilite
în norma juridică.
Vinovăţia este o condiţie fundamentală a răspunderii juridice. Aceasta poate fi definită ca
„starea subiectivă ce caracterizează pe autorul faptei ilicite în momentul încălcării normelor
de drept; ea constă în atitudinea psihică şi de conştiinţă negative faţă de interesele şi valorile
sociale protejate de normele de drept”32.
Formele în care apare vinovăţia sunt intenţia şi culpa (definite şi de art. 19 C. pen.).

Intenţia – forma vinovăţiei, prin care acţiunea ilicită este orientată în mod voit, deliberat, spre
a produce efectul dorit.

Culpa – forma uşoară a vinovăţiei în care autorul faptei ilicite nu prevede consecinţa faptelor
sale, deşi trebuia să le prevadă sau, prevăzându-le, spera în mod superficial că acestea nu se
vor produce. Deci, culpa nu conţine dorinţa realizării scopului nemijlocit ilicit ci acceptarea
posibilităţii sau riscului producerii lui. Pentru faptele săvârşite din culpă, răspunderea juridică
este mai uşoară.

Legătura cauzală dintre fapta ilicită si rezultatul dăunător. Apare ca raport cauzal între cauză
si efect; cauza, fiind fenomenul care generează, produce efectul. Se distinge de condiţie –
complex de împrejurări care favorizează sau frânează evoluţia cauzei spre efect.
Răspunderea juridică poate fi penală, civilă, (delictuală, contractuală), administrativă
(contravenţională) şi disciplinară.

1. Răspunderea Morală
La fel ca şi răspunderea juridică, răspunderea morală este guvernată de principii generale şi
speciale, cele speciale fiind următoarele :

1. Actele săvârşite de o persoană ca urmare a unei presiuni externe nu sunt imputabile şi,
deci, nu atrag după sine răspunderea morală.
2. Actele săvârşite de o persoană fără nici o intenţie sau deliberare şi deci, fără participarea
voinţei libere nu implică răspunderea morală.
3. Omiterile în general sunt imputabile şi atrag răspunderea morală, dacă sunt săvârşite în
mod liber şi conştient.
4. Urmările faptelor sunt imputabile şi atrag după ele răspunderea, dacă au fost
intenţionate şi premeditate.
5. Cooperarea împreună cu alţii la săvârşirea unor fapte ilicite atrage după sine
răspunderea în măsura în care s-a participat voluntar la aceste fapte. În această situaţie
culpabilitatea cea mai mare revine autorului principal, iar în caz de vinovăţie egală,
răspunderea e solidară.
6. UpRăspunderea morală este spirituală şi atemporală. Din perspectiva moralei religioase
instanţa ultimă în faţa căruia va răspunde fiecare om este Dumnezeu, iar hotărârea este
definitivă şi veşnică. Prin căinţă fiecare om poate schimba cursul viitorului mare proces
şi să primească iertarea lui Dumnezeu.
În multe privinţe răspunderea morală şi cea juridică sunt asemănătoare, dar există şi diferenţe,
în special în ceea ce priveşte instanţele faţă de care are loc răspunderea morală, cât şi
caracterul atemporal al răspunderii morale.
1. Principiile fundamentale ale eticii în domeniul responsabilităţii sociale.
În domeniul responsabilităţii sociale, esenţial este respectarea a trei principii fundamentale:

– binefacere,

– justiţie,

– respectul pentru drepturile celorlalţi.

a.) Binefacere, adică responsabilitate pentru protejarea celor vulnerabili este principiul care
presupune din punct de vedere al responsabilităţii sociale datoria atunci când ai o poziţie
socială solidă să faci bine altora, să îi protejezi, să eviţi să le faci rău.

Acest principiu fundamental presupune datoria individului de a apăra drepturile celor care se
află în imposibilitate de a-şi apăra singuri propriile drepturi.

b.) Justiţie, adică corectitudine este principiul fundamental care implică datoria de a fi corect
din punct de vedere al egalităţii de şanse pentru toţi salariaţii şi de a fi echitabil în aprecierea
rezultatele acestora şi acordarea recompenselor.

Acest principiu implică datoria de a trata salariaţii cu decenţă, demnitate, evitând orice acţiuni
de discriminare a acestora pe motiv de rasă, vârstă, etnie, sex, religie etc.

c.) Respectul pentru oameni este principiul fundamental al eticii care implică obligaţia de a
respecta demnitatea, libertatea de gândire şi exprimare a tuturor persoanelor. Acest principiu
presupune cultivarea în organizaţie a valorilor de cinste, onestitate, sinceritate şi de dezvoltare
a potenţialului salariaţilor în ascensiunea profesională.

În cadrul sistemului judiciar, responsabilitatea faţă de salariaţi implică o dublă perspectivă:

1. o dimensiune internă, în relaţia directă cu angajaţii:

– asigurarea unui mediu de muncă sigur şi sănătos;

– oferirea de oportunităţi reale şi obiective pentru dezvoltarea profesională şi personală;

– realizarea unui dialog permanent prin care săse monitorizeze gradul de satisfacţie şi
aşteptările angajaţilor;

– promovarea nediscriminării şi acordarea de şanse egale tuturor.

1. o dimensiune externă, în relaţia cu mediul extern sistemului: cu alte autorităţi statale,

organizaţii profesionale, mass-media, justiţiabilii, cetăţenii în general. Responsabilitatea
socială implică:
– sporirea încrederii în sistemul judiciar;

– creşterea calităţii actului de justiţie;

– eliminarea factorilor de corupţie;

– independenţă, imparţialitate, integritate în exercitarea profesiei;

– eliminarea oricăror prejudecăţi în a favoriza/ defavoriza vreun salariat/ justiţiabil.

Exercitarea unei funcţii publice se încadrează în categoria acelor profesii care prezintă cel
mai mare risc potenţial ca – prin modul în care are loc – să-i afecteze pe cei cu care titularul
vine în contact.

Consacrarea legislativă a unor reguli de conduită a profesiilor juridice este deosebit de

importantă pentru identificarea metodelor folosite în rezolvarea problemelor de morală cu
care se confruntă categoriile profesionale implicate în sistemul judiciar, obligaţiile impuse
acestora fiind

necesare pentru a garanta imparţialitatea, echitatea şi eficienţa acţiunilor lor.

La nivelul categoriilor profesionale din sistemul judiciar sunt identificaţi factori de presiune
de natură a altera independenţa, imparţialitatea, echitatea în exercitarea atribuţiilor specifice
fiecărei profesii juridice:

– campania negativă în mass-media împotriva autorităţii judecătoreşti;

– conduita părţilor/ avocaţilor în derularea procedurilor judiciare;

– imixtiunea unui coleg în exercitarea atribuţiilor;

– solicitarea unor autorităţi statale privind furnizarea de date în legătură cu actele procedurale
efectuate într-un dosar;

– atitudinea pătimaşă a avocatului în concluziile puse într-un dosar;

– relaţia magistratului cu una din părţi sau cu apărătorul acesteia.

[1]

 7.Evaluarea si solutionarea dilemelor etice in

educatie

 Dileme etice generale și dileme etice concrete
 O primă categorie de dileme generale, foarte numeroase, apare în
legătură cu valoarea libertății de exprimare. Aceasta este o valoare
fundamentală, prin a cărei
 amenințare se aduce atingere îndeplinirii tuturor categoriilor de
responsabilități:
 didactice, de cercetare, administrativ-manageriale. De fapt, libertatea de
exprimare
 nu este cenzurată, dar simptomatică este lipsa reacțiilor reparatoare din
partea liderilor, atunci când abaterile sunt afimate. Ca exemple
paradigmatice de conflicte
 etice în legătură cu această valoare amintim:
 Apăr libertatea de exprimare sau slujesc conformismul? Tac sau
vorbesc?
 Exprim public neregulile constatate în privat? Opțiunile de rezolvare
dilemei sunt diferite pentru respondenți: „Dacă de obicei exprimarea
publică
 nu produce schimbările dorite și comunitatea nu are reacții, nu se merită
 să mai vorbești” (respondent senior).
 Accept limitele de exprimare impuse implicit/explicit versus le încalc?
 „Uneori am criticat public colegi sau inițiative considerate, la acel
moment,
 nepotrivite” (respondent junior).
 Contest sau accept constrângeri administrative? „Uneori da, alteori
nu, în
 funcție de argumentarea oferită de administrație”

 Statutul de titular îți dă putere să vorbești, să exprimi neregulile”
(respondent senior).
 A doua categorie de dileme generale este legată de conflictul între
valorile
 onestitate/integritate și loialitate. Ca exemplu tipic de interogație:
respect regulamentul sau îmi apăr colegii?
 A treia categorie a dilemelor generale, valabile și în alte profesii,
surprinde
 conflictul „viață personală” versus „viață profesională” (conflict întâlnit
și în alte
 studii, vezi Cuban, 2001). Această dilemă are mai multe variante printre
respondenții participanți la cercetare: a. Să mă stabilesc în străinătate
sau nu? (respondentul junior a ales să se întoarcă în țară pentru a
asigura stabilitatea carierei și a
 reîntregi familia). b. Să lucrez la universitate sau în mediul privat?
(respondentul
 junior a ales universitatea, pentru motivația cognitivă și motivația
afectivă) c. Pe ce mă axez de când am devenit mamă? (dilema femeilor
din mediul universitar,
 care vor un echilibru între viața personală și viața profesională).
 Tot o dilemă generală este și dilema „cercetare” versus „didactic”. Este
men-
 ționată de mai mulți subiecți, iar răspunsurile lor sunt diferite în funcție
de vârstă,
 gen, etapă în carieră. De exemplu, un senior afirmă: „În etape mai mici
m-am axat
 pe cercetare, am scris mult, am plecat mult, acum mă axez pe didactic”.
Și un respondent de gen feminin a rezolvat această dilemă într-o anume
manieră: „Acum 10
 ani plecam de cel puțin 3-4 ori la stagii și conferințe în afară, acum nu”.
 În categoria dilemelor concrete numim o interogație retorică cu multe
conotații
 morale: „Cum să-i motivez pe studenți când știu sigur că ei nu vor găsi
de lucru?
 Un fost student excepțional vinde pâine la tarabă... ” (respondent junior)
 Dilemele profesorilor în perioada comunistă
 Respondenții seniori se referă la perioada anilor 80, pe care au trăit-o la
Universitatea Cuza. Separăm mai multe categorii de dileme: dileme
legate de activități pedagogice (didactice - evaluare); dileme legate de
cercetare, dileme legate de planul
 relațiilor.
 Referitor la dilemele legate de activități pedagogice, răspunsurile sunt
surprinzătoare. „Nu a existat cenzură în plan curricular, întrucât
vehiculam conținuturi științifice. Nu a fost tensiune pe plan ideologic de
a impune subiectele de predat (spre deosebire de anii 50)” (respondent
senior). „Totuși, legat de anumite idei,
 una voiam să spun și alta spuneam” (respondent senior).
 Dileme în planul cercetării în perioada comunistă
 În numeroasele ședințe în care se realizau referate științifice, existau
tensiuni și
 sentimente ambivalente: „Tac sau pun întrebarea? Exprim sau nu
abaterea de la
 știintific de dragul ideologiei? Nu era cazul să fii mai docil decât trebuia,

 5. Supraevaluarea performanțelor studenților și masteranzilor proprii,
de către
 coordonatori, în diverse comisii (respondent senior).
 6. A face sau a nu face evaluare parțială? „Am ales să nu fac, în pofida
reglementărilor instituționale ” (respondent junior)
 Dileme legate du curriculum.
 Ca exemple avem:
 1. A servi studentului sau curriculumului? Profesorul paidotrop sau
logotrop?
 Este dilema păstrării unui echilibru între programă şi situaţia
particulară a fiecărui grup de studenţi,cu interesele, aşteptările şi nevoile
specifice;
 „În acest caz, dilema morală implica « sacrificarea» unei părţi: fie
neglijam programa, în sensul că nu acopeream toate temele propuse, fie
respectam programa şi
 nu ţineam cont de nevoile şi situaţia studenţilor. La începutul carierei
mele, adică
 acum vreo 6-7 ani în urmă, rezolvam această dilemă „sacrificîndu-i” pe
studenţi;
 de vreo cîţiva ani, de cînd am căpătat mai multă încredere în mine, am
puterea să
 mai renunţ la unele teme, texte, probleme şi să mai relaxez un pic
programa şi
 cerinţele, ţinînd mai mult cont de nevoile specifice ale studenţilor ”
(respondent
 junior)
 2. Limitarea libertății academice: „Într-un amfiteatru se filmează, deci
mă feresc
 să dau exemple din managementul propriei instituții” (respondent
senior, profesor de management).
 Dileme în legătură cu metodele și tehnicile de predare
 „În ce măsură apelăm la tehnologiile moderne (telefonie, internet) în
activitatea
 didactică? Acestea contribuie la superficializarea activității academice,
dar studenții le agreează”(respondent senior). Părerile în legătură cu
utilizarea tehnologiilor foarte recente în procesul educativ sunt
controversate. Pentru Thirunarayanan
 [2014] orice utilizare a tehnologiei în clasa de elevi, tehnologie care nu a
fost suficient testată prin cercetări de specialitate, este neetică. Cuban
[2014] susține contrariul. Multe practici de instruire care au fost folosite
de secole, cum ar fi manualele, fișele de lucru, tabla și tema pentru acasă
nu au fost testate, și sunt utilizate pe
 larg.
 Dileme în legătură cu relația profesor- student
 Profilul psihologic al studentului s-a schimbat foarte mult. Studentul -
prototip nu
 mai este valabil. De la ce baze să pornească reconstrucția imaginii
studentului?
 „Cum să cunoaștem actualul student? Ce demersuri de cunoaștere a
studenților
 sunt potrivite la această vârstă? Cum să construim curriculum-ul, dacă
nu cunoaș-
 tem back-ground-ul studentului? Cum să cunoaștem back-ground-ul
studentului
 dacă nu pătrundem în spațiul privat? Intrarea în privatitate nu este o
intruziune
 Dileme în planul cercetării. Temele invocate în dileme sunt:
 Scăderea calității cercetării în universitate. Cercetarea este misiunea de
bază a
 universității, iar doi seniori reclamă scăderea calității ei „Este imperios
să nu scă-
 dem standardele. Misiunea noastră este de a-i învăța pe studenți,
masteranzi, doctoranzi să facă cercetare serioasă”. (respondent senior)
 Se invocă chiar necesitatea unui modul de etica cercetării la nivelul
licenței (4-6
 ore) modul obligatoriu, în anul întâi, semestrul al doilea. „Etica
cercetării trebuie
 să fie înaintea eticii relațiilor și a eticii didactice” (respondent senior).
 Oportunismul în legătură cu publicarea rezultatelor cercetării:
„Canalizarea cercetării spre producții bine cotate (cu riscul ca acestea să
fie puțin cunoscute de beneficiari, profesori) în detrimentul unei
răspindiri masive mai ales printre beneficiarii direcți ai muncii noastre,
profesorii” (respondent senior).
 Valorificarea lipsită de onestitate a producțiilor doctoranzilor de către
coordonatori
 (respondent senior).
 Dileme pe plan administrativ-managerial
 Am sintetizat mai multe teme:
 Dimensiunea energo și cronofagă a activitătii administrative diminuează
randamentul academic. De asemenea, impredictibilitatea politicilor
academice sporește
 stressul și indecizia luării unor hotărâri pe termen lung. Modalitatea de
apărare în
 caz de supraîncărcare este achitarea superficială de sarcini.
 Dilema între aspectul cantitativ și cel calitativ. „Pe de o parte, avem
nevoie de
 studenți mulți, din rațiuni financiare, dar pe de altă parte, știm bine că
asta conduce la diminuarea calității” (respondent senior).
 Dilemele liderului: Continui sau nu în funcții? „Funcția înaltă este
supusă presiunilor, pe de o parte. Pe de altă parte, cu cât ești mai sus , cu
atât ai libertate mai
 mare și oportunități la îndemână” (respondent senior).
 Cercetarea a mai relevat și diferențe între seniori și juniori. Astfel,
seniorii
 sunt mai critici, au experiență managerială, „decupează” mai ușor
dilemele, sunt
 curajoși în afirmații. Multe studii afirmă că experiența de leadership este
fundamentală pentru sesizarea contextului dilemelor [Cranston et al.,
2006; Roche, 1997;
 Eyal, Berkovich & Schwartz, 2011]. Spre deosebire de ei, juniorii nu
declară deschis problemele, se referă doar la activitatea proprie și nu la
alții, sunt mai timizi în
 afirmații, nu sunt activi, ci mai degrabă reactivi în fața situațiilor. Mai
ales printre
  seniori au fost voci foarte critice, care au povestit pe larg despre abateri
de la normele etice, au numit problemele grave de etică universitară din
țara noastră. De

 exemplu: „Trebuie să accepți în funcții de conducere oameni fără viziune și

să faci

8.Cultura profesionala a cadrelor didactice

Transformările social-economice și tendințele de integrare europeană ale
Republicii Moldova

solicită revizuirea politicilor educaționale la nivelul învățământului

preuniversitar, care poate oferi

tinerilor o integrare mai rapidă în câmpul muncii. Acest lucru nu poate fi

efectuat fără a se pune accentul

pe o strategie de pregătire a cadrelor didactice de o înaltă calificare [3].

Abilitatea cadrelor didactice debutante în perioada adaptării este solicitată de

realitățile școlare

ale societății democratice: favorizarea multidisciplinarității la nivel curricular,

care trebuie să se reflecte și

în structura conținuturilor specifice didacticilor aplicate; dezvoltarea unor

strategii didactice în spiritul

activității în echipă și încurajarea inițiativelor de cercetare integrală a procesului

de învățământ;

dezvoltarea capacităților și comportamentelor pentru relații de parteneriat etc.

Pentru a demonstra cultura pedagogică și pentru a marca succese în cariera

didactică este necesar

ca profesia de dascăl să fie învățată ca oricare altă profesie, care implică

însușirea unei temeinice și

competente pregătiri profesionale.

Cadrele didactice din ciclul primar trebuie să fie foarte bine pregătite din punct
de vedere
profesional, deoarece lor le revine un rol important în organizarea și desfășurarea
procesului instructiv educativ

educativ, dându-i o orientare socială, utilizând cele mai eficiente metode de

influență pedagogică și, nu în

ultimul rând, determinând contacte judicioase cu elevii, părinții și prin exemplul

lor personal au o

influență favorabilă asupra lor [2].

Activitatea pedagogică solicită un ansamblu complex de calități, de capacități din

partea cadrelor

didactice. Astfel de calități pot fi obținute de profesioniști și specialiști veritabili.

Dar cum se poate totuși

dobândi cultura pedagogică?

În opinia clasică, cultura este specificată în trei moduri: nu este înnăscută, ci

dobândită; aspectele

culturii reprezintă un sistem; cultura poate fi împărtășită. În acest sens se poate

vehicula ușor cu termeni

ca „moștenire culturală”, pentru a reda procesul de transmisiune socială

împreună cu noile realizări

contemporane.

Conceptul de „cultură”, în cea mai laconică formă, este definit în enciclopedii și

dicționare, în

investigațiile filosofilor și ale altor specialiști, ca o totalitate a produselor

materiale și spirituale ale muncii

oamenilor, rezultate ale practicii transformării omului, oglindite în conduita

socială și în normele ce o

alimentează.

Conceptul pedagogic de „cultură” reflectă corelația existentă între cunoștințele

(artistice,

științifice, tehnologice, economice, politice etc.) validate în contextul anumitor

valori social-istorice și
efectele formative înregistrate la nivelul dezvoltării personalității umane în
diferite perioade de timp. Din

această perspectivă „cultura reprezintă formarea socială și intelectuală a unei

personalități umane” [4].

Apare întrebarea: Care este indicele culturii?

Cultura specialistului poate fi caracterizată ca exprimare a maturității și

dezvoltării întregii

sisteme a calităților personale, realizate productiv în activitatea individuală

(socială, profesională,

științifică, comunicativă). Cultura este rezultatul dezvoltării calitative a

cunoștințelor, intereselor,

convingerilor, normelor activității și comportării, capacităților și sentimentelor

sociale [Ibidem].

Cultura personală reprezintă un proces unic de acumulare a cunoştinţelor,

experienţei şi realizării

lor calitative în activitate şi comportare. Ea presupune nivelul de dezvoltare şi

armonie a tuturor

componenţilor, formarea lor în întregime în activitate. În practica cadrului

didactic se manifestă tendinţa

de îmbinare a culturii personale şi morale, culturii comunicării, tehnicii şi

culturii exprimării.

Totuşi, cultura pedagogică încă nu garantează succesul în realizarea activităţii

manageriale. În

procesul educațional profesionalismul se manifestă în unitate cu manifestările

culturale şi morale generale

ale personalităţii cadrului didactic. Unitatea acestor manifestări formează

cultura umanitară a

pedagogului.

Astfel, rezultate înalte în activitatea cadrelor didactice debutante sunt legate de

înfruntarea

limitelor profesionale, capacitatea de a privi întrebările profesionale de pe poziţii

profund social-culturale.
Prin cultură, pedagogul supune procesual lumea exterioară, o modelează într-o
lume a sa, pe

măsura propriilor puteri și realizări creative. Procesul umanizării se realizează

direct în raport cu natura,

cu viața socială, cu individualitatea umană însăși.

Ce se include în conținutul noțiunii cultura umanitară a pedagogului?

Cultura umanitară prezintă totalitatea calităților personale și profesionale, de

asemenea a

valorilor, orientării și priceperilor.

Specificul instruirii pedagogilor debutanți constă în orientarea spre însușirea

largă a culturii

generale. Astfel, cadrele didactice debutante trebuie să fie înarmate cu cunoștințe

din diferite domenii

(literatură, artă, istorie etc.) [1].

Cadrul didactic debutant nu se va realiza creativ, dacă nu-și va dezvolta cultura

pedagogică.

Perfecționarea în acest domeniu, ca o obligațiune pentru activitatea profesională

sugerează crearea

condițiilor optime pentru dezvoltarea continuă a culturii pedagogice în

activitatea profesională.

Pentru a afla opinia cadrelor didactice debutante despre necesitatea dezvoltării

culturii pedagogice

în procesul activității profesionale, am dus discuții pe un eșantion de 10

respondenți conform

următoarelor întrebări:

1. Simţiţi nevoia de a vă forma cultura pedagogică în procesul activităţii

profesionale?

2. Ce condiţii sunt create în unitatea Dvs. de învățământ în această direcție?

3. Numiţi modalităţile de lucru orientate la formarea culturii pedagogice.

4. Aveți o programă individual orientată spre autoinstruirea continuă?

În discuție cu cadrele didactice am stabilit următoarele lucruri: toţi cei 10
respondenți au fost

sinceri şi au indicat faptul că simt mereu nevoia de a-şi dezvolta cultura lor
pedagogică, deoarece

învățătorul claselor primare, de care depinde soarta elevilor la celelalte etape de

vârstă, trebuie să fie

foarte bine pregătit sub toate aspectele și la cel mai înalt nivel. El trebuie să
posede la perfecție cunoștințe

din domeniul disciplinelor pe care la predă (matematică, limbă, literatură, științe,

muzică, artă, sport).

De asemenea, unele cadre didactice au menționat faptul că la etapa actuală s-au

acumulat

numeroase probleme, ce țin de noile standarde educaționale în domeniul

învățământului primar, de noile

planuri și programe de studii, conținuturi și tehnologii, adică de noile

curriculum-uri și posibilități de

evaluare, ce-i fac ca mereu să fie la curent cu totul ce este nou, modern, pentru a
fi în pas cu timpul.

Vorbind despre condițiile create în școală pentru formarea culturii lor

profesionale, învățătorii ce

au participat în discuție au menționat faptul că, unele condiții sunt create, dar nu
în toate cazurile sunt

respectate.

Din cele expuse conchidem că este necesar de creat condiții optime pentru
formarea culturii

pedagogice la cadrele didactice debutante.

O condiție în opinia cadrelor didactice, este dezvoltarea și multiplicarea surselor

de informare,

precum și ușurința accesului la informație pentru toți cei interesați. Au fost

evidențiate și condițiile ce țin

de schimbul de experiență, seminarele pedagogice, studiul individual.

Majoritatea respondenților au numit următoarele forme de organizare a
perfecționării ce le

dezvoltă cultura lor pedagogică și de specialitate:

- interasistări la ore;

- seminarele metodologice;

- orele metodice.

Din discuțiile cu cadrele didactice cuprinse în experiment am constatat că nu au

programe

individuale orientate la formarea culturii lor pedagogice.

Cadrele didactice și-au expus unele opinii ce vor îmbunătăți situația, ce nu poate
să le formeze pe

deplin cultura lor pedagogică:

a) organizarea seminarelor de către specialiști și autoinstruirea lor;

b) ore metodice pentru schimbul de experiență în probleme de specialitate.

E știut faptul că un cadru didactic trebuie să dispună de un potențial creativ.

Numai în așa caz ei

se vor afla la un nivel înalt al culturii pedagogice.

Pentru a studia mecanismul formării culturii pedagogice am elaborat și

desfășurat un program de

antrenament. Acest program a fost implementat în cadrul consiliilor pedagogice,

seminarelor metodice,

ședințelor special organizate cu cadrele didactice debutante.

În procesul dezvăluirii subiectelor o atenție deosebită s-a atras ideilor de bază,

conștientizarea

cărora a contribuit la formarea bazelor teoretice, înțelegerii ridicării culturii

personalității cadrului

didactic debutant, ca o sarcină primordială a educației generației în creștere.

La organizarea și desfășurarea activităților formative au participat activ cadrele

didactice
debutante.

Astfel, la prima activitate formativă s-a pus în discuție subiectul Modelul

personalității

pedagogului. Prima parte a activității s-a desfășurat sub formă de comunicare

scurtă. S-a anunțat planul

după care o să discutăm, dezvoltând ideile de bază: funcțiile profesionale ale

pedagogului, cunoștințele și

abilitățile necesare pentru realizarea acestor funcții.

A doua parte a seminarului a decurs sub formă de răspunsuri la întrebările

înaintate, schimb liber

de opinii.

Vorbind despre funcțiile profesionale ale cadrului didactic s-a accentuat atenția
la conceptul de

funcție a pedagogului, prin care se înțelege prezența obligațiunilor profesionale,

îndeplinirea cărora

asigură atingerea cu succes a scopului și sarcinilor educației și instruirii

generației în creștere.

Au fost dezvăluite următoarele funcții [1]:

Funcția dezvoltativă (educativă și instructivă). Este cea de frunte în activitatea

pedagogului. Ea îmbină

în sine un șir de funcții: cognitivă pentru a educa și instrui elevii, învățătorul

trebuie să fie cult (instruit),

să posede de priceperea de a acumula cunoștințe necesare (priceperea de a lucra

cu literatura științifică, a

observa munca pedagogilor cu experiență, a studia experiența lor, a cunoaște, a

însuși mijloacele de

influență educativă etc.).

La funcția cognitivă se aderă și cea de cercetare, ce include priceperea de a

selecta din literatură

pozițiile de bază, a determina problema pentru cercetare, priceperea de a analiza

literatura științifică,
priceperea de a pune întrebări problematice, priceperea de a analiza materia.

Funcția constructiv-organizatorică – este orientată spre organizarea procesului

instructiv-educativ, ce

asigură eficacitatea lui.

Funcția diagnostică – este orientată spre determinarea stării procesului

instructiv-educativ în scopul

orientării strategiei și tacticii corecte a muncii cu elevii.

Funcția de coordonare a învățătorului, ce este orientată spre unirea și

coordonarea conținutului

influențelor pedagogice asupra elevului, realizarea ei în sistema educației sociale

și familiale.

Funcția comunicativă – presupune respectarea tactului pedagogic, utilizarea

manierelor civilizate alese

și a formelor de comunicare individuală sau colectivă, dirijarea propriei

dispoziții și conduite, aprecierea

propriei activități, cucerirea autorității. Această funcție se manifestă în stilul

relațiilor reciproce dintre

pedagogi, pedagogi și elevi, pedagogi și părinți.

Deoarece aceasta a fost o lecție-consultație, ce are o prioritate practică și, luând

în considerare

nivelul culturii pedagogice a învățătorilor supuși experimentului, am propus

schimb liber de opinii.

Activitatea formativă cu subiectul Personalitatea pedagogului și creativitatea s-a

desfășurat sub

formă de conversație.

În scopul clarificării opiniilor și nivelului competențelor învățătorilor la

problema în cauză, gradul

gătinței lor de a percepe materialul, le-am adresat întrebările: Cum ar trebui să

fie învățătorul-model de
mâine? De ce calități trebuie să dispună? Ce aptitudini trebuiesc dezvoltate
pentru a-și dezvolta cultura

pedagogică?

S-a pus accent pe aptitudinile creative, lămurindu-se efectul: recurgerea la

tezaurul artisitc și

cultural, ce creează condiții de exersare zilnică a aptitudinilor creatoare.

S-a accentuat faptul că, pedagogul nu se va realiza creativ, dacă nu-și va dezvolta
aptitudinile

spirituale, moral-etice și potențialul creator. Respondenții au ajuns la concluzia,

că stimularea

potențialului creativ depinde de orientarea voinței spre perfecțiune, de

intelegența, creativitatea elevului.

Pentru dezvoltarea creativității învățătorului trebuiesc frânate condițiile

subiective, care mai există în

școală:

- folosirea abuzivă a unor tehnici de instruire;

- abuzul verbalizării excesive în procesul de predare;

- lipsa metodelor speciale de educare a creativității;

- menținerea stereotipurilor de învățare mecanicistă;

- lipsa tehnologiilor educaționale, care să orienteze instruirea spre creativitate.

Activitatea cu subiectul Cultura comunicării pedagogice a fost orientată la

discuţia ideilor de

bază: bogăţia vorbirii, laconismul, claritatea vorbirii, emoţionalitatea, folosirea

mijloacelor lexicale.

Vorbind despre comunicarea pedagogică s-a accentuat faptul că ea este chemată

să asigure o

interacţiune productivă dintre învăţător şi elevi; o influenţă pozitivă a

învăţătorului asupra conştiinţei,

sentimentelor elevilor în scopul formării şi corijării convingerilor şi motivelor

activităţii, perceperii
depline şi aprofundării cunoştinţelor în procesul instruirii; organizării raţionale
a activităţii instructive şi

practice a elevilor.

Cu un viu interes au fost discutate de către cadrele didactice funcţiile

comunicării: asigurarea

transmiterii depline a cunoştinţelor; asigurarea unei activităţi instructive a

elevilor; asigurarea atitudinii

reciproce productive dintre învăţător şi elevi. Funcţia ce asigură transmiterea

cunoştinţelor a fost

evidenţiată ca primordială.

Cuvântul de încheiere la subiectul propus în discuţie 1-a prezentat un învăţător

cu experienţă,

unde a pus accent la următoarele momente: conduita comunicativă a

învăţătorului prezintă nu numai un

proces simplu de a vorbi, de a transmite informaţie, dar şi o astfel de organizare

a valorii şi a conduitei

verbale a învăţătorului care influenţează la crearea atmosferei emoţional-

psihologice a comunicării

pedagogului cu elevii; la caracterul atitudinilor reciproce dintre ei, la stilul de

lucru.

La activitatea cu subiectul Tactul pedagogic al învăţătorului, cadrele didactice au

venit cu idei

interesante ce ţin de activitatea lor cotidiană şi s-au inclus activ în discuţie. Toţi
erau conştienţi de faptul

că cultura pedagogică a învăţătorului se manifestă în conduita lui. Vorbind

despre comportamentul unei

persoane, şi în primul rând al învăţătorului, oamenii de obicei folosesc diverse

noţiuni: tacticos, atent,

educat, plăcut etc. Astfel, s-a ajuns la un numitor comun că „tacticos” şi „educat”
se folosesc aceşti

termeni când vrem să dăm o apreciere înaltă comportării unei persoane în

întregime, dar nu în situaţii
 a

9.Tactul pedagogic.

Cu noţiunea de tact pedagogic, a operat până acum cel mai mult ştiinţa pedagogiei, care, aşa cum
era şi firesc, a încercat să-i delimiteze şi sensurile. În mod curent, prin însăşi definiţia ei,
noţiunea respectivă reprezintă totalitatea caracteristicilor măiestriei pedagogice, măiestrie
condiţionată de atitudinea corectă faţă de elev precum şi stăpânirea perfectă, adecvată a tehnicii
instructiv-educative.

Deosebirea între aspectul pedagogic şi cel psihologic al noţiunii de tact constă în faptul că, în
timp ce pedagogia pune mai mult accentul pe sarcinile instructiv – educative şi pe măiestria
cadrului didactic, psihologia relevă necesitatea unei atmosfere favorabile dezvoltării sănătoase,
neîngrădite, eficace a personalităţii elevului

Trăsătura cea mai importantă a noţiunii de tact pedagogic este în concepţia cadrului didactic,
confirmată de capacitatea de a înţelege elevul, de a fi omenos, de a aprecia corect, de a ajuta şi
îndruma elevii, de a manifesta o deosebită grijă faţă de ei, de a ierta greşelile elevului, de a nu-l
persecuta, de a nu-i reproşa. Această trăsătură constituie o expresie a „umanismului” în relaţia
profesor – elev şi ea poate fi considerată nu numai o caracteristică a tactului pedagogic, ci şi o
cerinţă de o deosebită importanţă în relaţiile dintre oameni.

Tactul pedagogic al cadrului didactic se remarcă în mare parte prin respectarea personalităţii
elevului. A respecta personalitatea elevului presupune, înainte de toate, a manifesta un interes
deosebit faţă de elev, a-i cunoaşte trăsăturile individuale, perspectivele de dezvoltare, adoptând,
de la caz la caz, o atitudine diferenţiată faţă de acesta. A respecta personalitatea elevului
înseamnă, de asemenea, a-i acorda consideraţia cuvenită, în sensul că profesorul nu trebuie să-l
subaprecieze, să-l înjosească, să-şi bată joc de el, să-l ironizeze, să-l umilească, să-i respingă
părerile, intervenţiile, ci din contră, să ia în consideraţie părerile acestuia şi să i le respecte.

O particularitate a tactului pedagogic este legată tocmai de relaţia corespunzătoare (pozitivă)

cadru didactic – elev, relaţie pe care elevii o apreciază mai ales atunci când profesorul (cadrul
didactic) îi iubeşte, este ataşat, legat de ei, trăieşte împreună cu ei necazurile şi bucuriile lor.

Alte particularităţi ale tactului pedagogic au în vedere însăşi personalitatea cadrului didactic,
caracteristică ce presupune din partea lui stăpânire de sine, atitudine calmă, echilibrată,
cumpătată, sinceritate, loialitate, discreţie.

Tactul pedagogic al cadrului didactic în accepţia elevilor are o sumedenie de caracteristici.

Făcându-se anchete elevilor, ei consideră că o particularitate caracteristică a tactului pedagogic
este faptul că profesorul vădeşte faţă de ei înţelegere, îi apreciază, este prietenos, uman,
manifestă o toleranţă corespunzătoare. De asemenea, elevii consideră, că o comportare cu tact
din punct de vedere pedagogic, acea atitudine a profesorului prin care acesta ajută elevul să-şi
învingă emoţia, teama şi încordarea psihică în timpul examinării.

O deosebită atenţie trebuie acordată stărilor psihice şi traumatismelor provocate de moartea sau
îmbolnăvirea părinţilor elevului. El trăieşte aceste întâmplări foarte intens. Sensibilitatea lui faţă
de comportarea celor din jur, şi în special a cadrului didactic, este deosebit de accentuată, pentru
că de la aceştia elevul cere, într-o anumită măsură, nu numai compasiune, dar şi o compensaţie
pentru pierderea suferită. În această situaţie, ocrotirea, compasiunea, încurajarea, sprijinirea
acţiunii de întrajutorare sunt gesturi pe care elevii le preţuiesc foarte mult la cadrele didactice şi
le rămân timp îndelungat în memorie.

Alte particularităţi semnificative ale tactului pedagogic, ar putea fi incluse în acea categorie,
caracterizată printr-o înaltă măiestrie pedagogică, măiestrie bazată pe o bună cunoaştere a
psihologiei elevului.

Rezultatele acestei particularităţi, ale modului cum cadrul didactic procedează cu elevii se
concretizează prin: îndrumare, convingere, autoritate, exemplu personal, prin care să atragă
elevii la îndeplinirea conştientă, de bună voie, a obligaţiilor şi cerinţelor pedagogice, şi nu prin
forţă, prin presiune, intimidare, ameninţare.

O altă particularitate a tactului pedagogic se remarcă prin faptul că profesorul rezolva abaterile,
greşelile elevilor, nu numai prin sancţiune, dar şi prin convingere, prin îndrumare, recurgând cu
chibzuinţă la măsuri pedagogice pozitive şi negative (la recompense şi sancţiuni bine gândite).

Alte particularităţi ale tactului pedagogic sunt, de fapt acele particularităţi personale umane ale
cadrului didactic, pe care acesta le exteriorizează nu numai în relaţiile cu alte persoane, cum ar fi
stăpânirea de sine, cumpătarea şi răbdarea. De pildă: „Îmi plăcea foarte mult de profesor, fiindcă
nu se enerva niciodată. Prin calmul şi cumpătarea sa se obţinea mai mult decât dacă s-ar fi
enervat şi ar fi strigat întruna”.

Este demn de menţionat că unii elevi includ în particularităţile tactului pedagogic şi optimismul,
veselia şi simţul umorului.

Ca o concluzie la cele menţionate mai sus, tactul pedagogic se caracterizează printr-o

diversitate de particularităţi individuale, şi deci fenomenul în sine nu poate fi inclus în simple
scheme. În general, se poate considera că tactul pedagogic este acela care creează climatul optim
desfăşurării activităţii pedagogice a cadrului didactic, activităţii profesionale a elevilor,
motivându-le pozitiv necesitatea de a învăţa, felul de a se comporta, ajutându-i să-şi dezvolte
personalitatea, să atingă scopuri deosebite din punct de vedere instructiv – educativ, în aşa fel
încât să nu pericliteze nici starea psihică a profesorului, nici pe cea a elevului.

10.Glosar de termeni
Etica
Tact Pedagogic
Cod deontologic
Etica pedagogica
Deontologie pedagogica