3- Podemos advertir que diversas experiencias en investigación educativa comenzaron a fines

del siglo XIX y principios del siglo XX y no, meramente, a partir de la década del ´30. Más
todavía, la Argentina supo tener excelencia en investigadores en educación cuando en 1914 la
Universidad de La Plata creara el Laboratorio de Psicopedagogía (Dabat, 1992). En Brasil, el
primer estudio de historia de la educación, de Pires de Almeyda, fue publicado en 1889.

Durante el decenio de 1930, el desarrollo de los sistemas escolares en países como

Argentina, Brasil, Chile, Colombia y México promovió especialmente los estudios en temas
de didáctica y psicología educativa, a la vez que se verificaba una significativa contribución
a debates internacionales como el generado alrededor del movimiento de la Escuela
Nueva (Narodowski, 1999; Téllez, en este volumen).

La región latinoamericana asistió a un gran impulso en las décadas de 1950 y 1960 a las
políticas de CyT. Este impulso se manifestó principalmente en la creación de consejos,
siguiendo los lineamientos de UNESCO y de OEA (Albornoz, 2001). La creación de
organismos de ciencia y técnica contribuiría a la consolidación de las ciencias sociales (y
marginalmente de la educación), al ampliar el campo profesional de las disciplinas a través
de oportunidades de desarrollo de la profesión académica, mientras que algo similar
ocurría con la creciente intervención estatal en diversas áreas sociales para las cuales se
requería la incorporación a la burocracia de graduados de disciplinas sociales (De Sierra et
al., 2006).

En paralelo al desarrollo de sistemas de ciencia y técnica, se registraban importantes cambios

en los sistemas nacionales de educación superior. Desde la década de 1950 se amplió
notablemente el numero de universidades en América Latina (de 75 a unas 330 en 1975), con
participación creciente del sector privado, y se produjeron reformas siguiendo el modelo
norteamericano (departamentalización, promoción de la investigación, mayor vinculación con
el mundo productivo). Del mismo modo, se verificó un significativo crecimiento de la
matrícula, el cual implicó para algunos países un proceso de masificación.

En este contexto, Brasil sobresale por llevar adelante una política estatal activa para la
construcción de un sistema de educación superior y de investigación científica que pretende
seguir el modelo de los países desarrollados. Ya en la década de 1950, se establecen el CNPq-
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico y la CAPES-Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Desde fines de los 60 comienza el desarrollo de
un modelo universitario centrado en la investigación que incluye planes nacionales para la
formación de posgrado, un sistema nacional de evaluación de los programas de posgrado, y
asignación de becas (Neves, 2007).

Desde fines de la década de l950 y hasta comienzo de la década de 1970, la investigación

educativa recibió en la región un fuerte impulso como consecuencia del establecimiento de
carreras universitarias en educación, del desarrollo de la planificación, y de la creación de
nuevos centros de investigación. La planificación educativa también fue promovida por la
Alianza para el Progreso que los Estados Unidos propusieron desde el año 1961 a los países
latinoamericanos como estrategia de cooperación que previniera el avance del comunismo. El
auge de la planificación educativa se manifestó en casi todos los países de la región en la
creación de organismos específicos, los cuales incluían funciones de investigación.

El campo de la educación se benefició también del proceso de “institucionalización de las

ciencias sociales” en la región, que tuvo lugar a través de la creación de oficinas estatales,
institutos de investigación (dentro y fuera de las universidades) y organismos regionales
(Calderón y Provoste, 1991; De Sierra et al., 2006). En este sentido, se destacan la creación de
FLACSO Chile (1957), del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO – 1967) y,
como desprendimiento de la CEPAL, del ILPES (Instituto Latinoamericano de Planificación
Económica y Social), en cuyo seno comienza a desarrollarse la teoría de la dependencia. Por
otra parte, la creación de centros independientes (como espacios alternativos a los de la
universidad y entre los que aparecen centros dedicados a la temática educativa) parece
responder principalmente a dos fenómenos: 1) cierta incapacidad de las universidades, por su
excesiva orientación profesionalista o ideologización, para dar respuesta a demandas de
conocimiento especializado, y 2) particularmente en los países del Cono Sur, los golpes de
estado militares que expulsan académicos de las universidades desde mediados de los 60
(Ansaldi, 1991). La otra cara de la represión y la marginación académica la constituye el exilio
de muchos investigadores desde los países que sufren los golpes de estado, situación que
benefició primero a Chile y luego --a raíz del golpe de 1973 contra Allende-- a México.

Por lo tanto, no parece existir evidencia suficiente para afirmar que en la región, la
investigación educativa "ha sido más descriptiva que empírica o aplicada".

De hecho, en instituciones académicas latinoamericanas aún hoy subsiste una tradición que
avala a la investigación como tal sólo si esta es de carácter empírico e incluso experimental. En
México, la implantación de cursos de maestría y doctorado en la Universidad de México en
1955, implicó un énfasis definitivo en la formación de investigadores en educación (en
Pedagogía) con un explícito estímulo hacia los trabajos empíricos (Ducoing, 1990). Prueba de la
importancia de la investigación aplicada y experimental en América Latina parecen ser las
reacciones que suscitaba esta tradición. Hacia fines de los años ´20, el filósofo de la educación
Juan Mantovani, en una entrevista periodística, se quejaba del exceso de experimentalismo en
la investigación educativa, criticando a la psicología y a la didáctica experimental y a lo que él
denominaba "el imperio del método". (Carli, 1995). Por otra parte, en varios países, Colombia,
México, Brasil y Argentina, a partir de los años ´30 el desarrollo del sistema educativo genera
grandes desafíos en la investigación educativa, especialmente la volcada a los métodos
didácticos y a posiciones activas o radicalizadas en psicología lo que hizo que la presencia
latinoamericana en la Ligue Internationale de l´École Nouvelle fuera muy numerosa y de
amplia participación en la discusión internacional. Esta urgencia por mejorar las prácticas
educacionales generó una tendencia de investigación aplicada a los métodos de enseñanza,
como el caso del Instituto de Investigaciones Educacionales (en Brasil), a cargo de Anixio
Texeira, un pedagogo que supo combinar la gestión política con la investigación y la enseñanza
(Gonçalves Vidal, 1996). Esta rica y heterogénea historia impide una rápida categorización de
las principales estructuras teóricas o de aquellas que han jugado un rol más importante en la
investigación educativa.
En el campo de la investigación educativa, el optimismo pedagógico de las décadas de
1950 y 1960 tiende a ser reemplazado por posturas críticas (reproductivismo, nueva
sociología de la educación) que promueven un distanciamiento respecto del Estado y
cuestionan la objetividad del conocimiento científico. Comienza una etapa en la que
predominan los interrogantes epistemológicos acerca de los límites del conocimiento
objetivo, las impugnaciones a algunas de las formas y supuestos de la investigación
educativa preexistente y la incorporación de miradas que hacen énfasis en las cuestiones
relacionadas con el poder, la ideología y las relaciones entre la educación y sus
determinantes sociales (De Landsheere, 1996). En América Latina, se destaca durante los
70 la introducción del marxismo en el análisis de la educación, primero a través de la
influencia de Althusser y, más tarde, del pensamiento gramsciano (Buffa, 2005; Suasnábar,
2009), así como de la escuela reproductivista de Bourdieu y Passeron (García Guadilla,
2008).

En términos de las características de la investigación educativa realizada en la región, Nazif y

Rojas (1997) señalan que desde fines de la década de 1970 aparecen estudios de corte cuasi-
experimental así como investigaciones comparadas, mientras que en la década de 1980 surgen
fuertemente las corrientes de investigación cualitativa: enfoques etnográficos, relatos de vida,
análisis del discurso, nuevos enfoques de educación comparada, el modelo de la investigación-
acción, entre otros. Por otra parte, cobra fuerza el paradigma socio-educativo elaborado por el
proyecto DEALC6 junto con el desplazamiento de las preocupaciones de corte más teórico-
académicas hacia la discusión de políticas y las posibilidades de acción práctica, en vista del
proceso de recuperación del orden democrático en varios países de la región (Suasnábar,
2009).

Un diagnóstico general formulado al final de los 80 identificaba la escasa coordinación entre

los sectores gubernamental, productivo y científico-tecnológico, y señalaba que, en términos
de investigación educativa, los países de América Latina no habían establecido “líneas de
investigación con prioridades claramente desarrolladas” (Gutiérrez, 1990: 57). Otro estudio
(Tedesco, 1987) subrayaba la vulnerabilidad de las capacidades regionales de investigación
debido a la inestabilidad política y las limitaciones presupuestarias.

Los procesos de democratización que se vivían en Latinoamérica incentivaron una reflexión

sobre el estado de la investigación educativa y su papel en la sociedad. La nota común de
varios de esos trabajos era el señalamiento de las fuertes diferencias entre los países en
materia de investigación educativa y la debilidad de las capacidades institucionales, que se
compensaban con las posibilidades que brindaba la existencia de un fuerte número de
graduados y la activación de algunas redes internacionales de profesionales. Entre esas redes
jugaron un papel importante la REDUC y los organismos vinculados a la UNESCO, como el
CRESALC, dedicado a los temas de educación superior, el CINTERFOR (Centro Interamericano
de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional), o la REPLAD (red regional
para la capacitación, la innovación y la investigación en los campos de la planificación y la
administración de la educación) (Galarza, 2007). El Proyecto Principal de Educación
(OREALC/UNESCO) también realizó en esta década una “intensa difusión de nuevas
producciones” (Galarza, Suasnábar y Merodo, 2007)