Enseñar a demostrar: ¿una tarea posible?

Graciela Chemello y Ana Lía Crippa

1. Introducción

Justamente cuando la enseñanza media procura ser universal y de calidad para

todos los estudiantes, cada campo de conocimiento incluido en el currículo
debiera ofrecerles la oportunidad de aprender a pensar y aprender a aprender a lo
largo de toda la vida.
El abrir un amplio abanico de posibilidades sobre los modos de producción
específicos de cada campo, la utilización de conceptos y herramientas de las
disciplinas, así como el reconocimiento de su potencia heurística, es sin duda
una de las deudas más desafiantes que enfrentamos hoy quienes enseñamos, a la
hora de pensar el conocimiento que tienen que adquirir los estudiantes en el
inicio del tercer milenio.
Al estudiar este problema para el caso de la matemática, nuestro punto de
partida es considerar que enseñar matemática es introducir a los alumnos en las
formas de trabajo de esta disciplina; entonces, la enseñanza de los modos de
■s argumentar válidos en ella y, en particular, la iniciación en la demostración,
aparecen en primer plano en la escolaridad secundaria.
. En este capítulo retomamos algunos trabajos realizados sobre esta cuestión y
formulamos preguntas y reflexiones sobre el lugar de la demostración en la clase
de matemática de la escuela media.

2. La enseñanza de la demostración

2.1. De la presentación ostensiva a la ausencia

Un análisis didáctico de la historia de la demostración en la ciencia y en su

enseñanza aporta algunos elementos que resultan un buen punto de partida. Por
ello, comenzamos presentando reflexiones que sintetizan ciertos elementos de
interés de los estudios sobre su historia.
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Enseñar a demostrar: ¿una tarea posible?

Al mirar las formas de validación utilizadas por los matemáticos en la historia

una primera cuestión a considerar es que la demostración surge en el siglo V
a.C. y que, hasta ese momento, se había producido mucha matemática no
demostrada deductivamente y considerada válida por la comunidad que la
utilizaba aceptando otras formas de prueba. Es el caso del teorema de
Pitágoras, del que se conocen diferentes comprobaciones presentadas con
dibujos como único registro escrito.
El surgimiento de la demostración como forma de validación en esta
ciencia está focalizado en la aparición de un problema, el de los números
irracionales. Cuando en el siglo V a.C. los griegos lo detectan, aparece la
necesidad de la deducción para probar la existencia de estos números, así
como se impone la consideración de los objetos matemáticos como objetos
creados por el intelecto humano.
Con respecto a la relación entre irracionalidad y demostración, Gilbert
Arsac (1987) hace un minucioso análisis y plantea que el problema de la
irracionalidad de 2 se confunde en ocasiones con el problema de la incon-
mensurabilidad del lado del cuadrado con la diagonal. Señala que, si bien se
trata de un mismo problema, se puede mirar en dos marcos1 diferentes. En el
marco aritmético, se trata de asegurar que el número 2 no admite raíz
cuadrada racional, y en el marco geométrico se constata que la diagonal de un
cuadrado no admite parte alícuota común con el lado.
En el marco aritmético, el problema es el de la existencia, que no puede
tener más que una respuesta negativa gracias a un razonamiento por el
absurdo, y la idea de unicidad de la factorización con los números primos.
Es decir, q2 = 2 k2.
Esta última igualdad indica que q2 es un número par y por lo tanto q también
es un número par.
Si p y q son pares, la fracción p/q se puede simplificar dividiendo numerador y
denominador por 2. Pero partimos de que p/q es una fracción irreducible. El
absurdo proviene de suponer que existe una fracción p/q cuyo cuadrado es 2.
Luego, 2 no es un número racional.
El problema en el marco geométrico es que resulta imposible constatar en
la figura la inconmensurabilidad; al contrario, la experiencia inmediata
concluiría con la conmensurabilidad. Por lo tanto, la inconmensurabilidad
concierne exclusivamente a objetos matemáticos ideales y sólo puede ser
objeto de una demostración y no de una mostración.
Demostración por el absurdo: la diagonal de un cuadrado no es conmensurable
con el lado de ese cuadrado
C D

Demostración por el absurdo: 2 no es un número racional B A

Si 2 fuera racional, se podría escribir 2 = p/q (donde pyq son números 2

BD
enteros ≠ 0 y p/q es una fracción irreducible). 2
En ABCD, por el teorema de Pitágoras, |BD| = 2 |AB| . Luego, 2
=2
2
AB
Elevando ambos miembros al cuadrado resulta:
Asimismo, si AB y BD son conmensurables, es posible encontrar dos números
2
p enteros positivos m y n, primos entre sí, tal que n x BD = m x AB
2= 2
, o sea, 2 q2 = p2
q Es decir,

La última igualdad indica que p2es un número par y por lo tanto p también es BD m
un número par.
Luego, existe un número entero k tal que p = 2 k. AB n
Por lo tanto, 2 q2 = (2k)2, lo que implica que 2 q2 = 4 k2.
. m
2

l Regine Douady (1986) produce esta noción didáctica señalando que muchos conceptos Luego 2
2 , lo que implica que m2 = 2n
matemáticos pueden intervenir en distintos dominios, distintos marcos n
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La última igualdad indica que m2 es un número par, por lo que m es también
un número par. Por lo tanto, n debe ser un número impar pues, de lo contra-
rio, m y n no serían primos entre sí. Si m es par, existe un entero k tal que m
= 2 k. Reemplazando en m2 = 2 n2, se obtiene (2 k)2 = 2 n2.
Es decir, n2 = 2 k2, lo que implica que n2 es un número par y n también es un
número par.
Pero n no puede ser par e impar, es una contradicción. El absurdo
proviene de suponer que AB y BD son conmensurables. Luego, AB y
BD no son conmensurables.
El reconocimiento del fenómeno de la inconmensurabilidad en el marco
geométrico implica la existencia de la demostración ya que es necesario
independizar el razonamiento del dibujo. Si el teorema de Pitágoras puede ser
"mostrado" apelando a dibujos, el de la inconmensurabilidad sólo puede ser
"demostrado".
Podemos entonces señalar que el cambio de racionalidad matemática implicó
no sólo la forma de abordar los objetos sino el estatus de los objetos mismos
y el lenguaje utilizado para su tratamiento.
Otra cuestión es considerar para qué se ha realizado y se realiza esta práctica
en la matemática, cuál es el sentido de la actividad de demostrar. Según los
períodos históricos, estuvo más relacionada con la sistematización de lo
conocido o más ligada a la expansión de la ciencia ante nuevos problemas,
que dieron lugar a la generación de nuevos conceptos e instrumentos para
abordarlos. Así, tanto en tiempos de Euclides como de Nicolás Bourbaki, la
sistematización llegó de la mano de una serie de demostraciones que
formalizaron una organización lógica y deductiva de los conocimientos de la
época, y en tiempos de Rene Descartes y Pierre Fermat el interés por expresar
el movimiento de un punto en el plano y el cambio de intensidad de las
magnitudes generaron la geometría analítica y la evolución de la noción de
función.
Una tercera cuestión es que, si bien la demostración griega evoluciona tanto
en sus formas y lenguajes como en los objetos a los que se refiere, en el
transcurso de la historia se mantuvieron algunas de sus características: el
carácter a priori de sus enunciados, el carácter de necesidad de las
conclusiones por el uso de reglas establecidas, y el carácter universal y
abstracto de los objetos.
Sin embargo, como excepción señalamos que hoy se discute el estatus de las
pruebas realizadas con ordenadores que pueden probar en un gran número de
casos si un enunciado se cumple pero que no pueden agotar el dominio de
validez del mismo cuando éste es infinito.
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Enseñar a demostrar: ¿una tarea posible?
Consideremos ahora los antecedentes en la enseñanza de la demostración en el
marco de los documentos regulatorios para la enseñanza de la matemática en la
escuela secundaria en la Argentina y las correspondientes transformaciones que
pueden observarse en libros de matemática destacados.
Numerosos autores que se ocupan de este problema coinciden en que la enseñanza
de la matemática tiene un papel de importancia en la formación del pensamiento de
los alumnos, y que ese papel está centralmente dado por el uso del razonamiento
deductivo, uno de los elementos que constituyen la racionalidad de esta disciplina. Sin
embargo, podemos diferenciar tres períodos en relación con el modo en que fue
planteada a los profesores la inclusión de esta formación y, en particular, el trabajo
con la demostración en la escuela secundaria.2
En nuestro país, hasta 1965, la intención formativa no está expresada en los
documentos regulatorios, en principio porque esos documentos estaban constituidos
solamente por los programas de cada año pero también porque se sostenía la idea de
que la sola exposición por parte del profesor del conocimiento organizado
deductivamente habría de generar tal formación. Los libros de texto contenían
demostraciones deducidas a partir de las definiciones de los objetos ideales y usando
las reglas lógicas, de lo que resultaba un modelo del pensamiento matemático en tanto
recurso para obtener nuevas propiedades. Se suponía que el alumno debía comprender
las demostraciones hechas por el profesor o las del libro de texto y, cuando se le
proponía demostrar, debía copiar los recursos matemáticos de las demostraciones que
ya conocía, sin que éstos hubieran sido objeto de reflexión explícita. Por ejemplo,
luego de estudiar las propiedades de los triángulos y algunas de los cuadriláteros, se
esperaba que un alumno demostrara propiedades de los paralelogramos, trazando
segmentos adicionales en la figura original para formar triángulos y utilizar las
propiedades conocidas sin que esta técnica hubiera sido objeto de trabajo en la clase.
A partir de 1965 comienza a circular la idea de que el alumno debe tener un rol
activo en el aprendizaje, debe resolver problemas, y en las orientaciones didácticas
de los documentos regúlatenos aparece la preocupación por "enseñar a razonar". Se
enuncia en ellas que se aprenderá a razonar deductivamente con la práctica continua
de resoluciones sin más señalamientos didácticos respecto del tipo de intervenciones
docentes frente a los modos espontáneos de validar de los alumnos. En los libros de
texto, se comienzan a plantear los contenidos a partir de la teoría de conjuntos
2. Con diferencias en relación con las fechas, los períodos que aquí se señalan se han dado en
otros países donde también se han realizado cambios curriculares.
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y se incluyen problemas que permiten otras formas de validación, las del contexto
extramatemático. Se explícita que el alumno podrá demostrar en los últimos años de
la escuela media y que en los primeros sólo resolverá deductivamente los problemas
planteados, entendiendo la demostración como una forma de suplir la insuficiencia
de los medios de observación para objetos descubiertos y abstraídos de la realidad.
Esta decisión refleja una primera idea acerca de la importancia de la interacción entre
el sujeto que aprende y el medio, pero confundiendo la actividad intelectual que tal
interacción implica con una acción directa sobre el medio material en algunos casos o
con el pasaje de estas acciones a otras sobre representaciones gráficas y luego
simbólicas dadas.
Para 1994, en los documentos regulatorios la formación del pensamiento es un
propósito de la enseñanza, y los tipos de razonamiento inductivo y deductivo
incluidos en las orientaciones didácticas se presentan como distintas formas de llegar
al conocimiento, haciendo mención explícita de la importancia de lo heurístico en la
resolución de problemas. Tal resolución se concibe como un proceso que incluye
diferentes momentos de validación en su transcurso y que también incluye momentos
en los que el pensamiento funciona más con una intención de investigar caminos que
de controlar lo que se ha hecho hasta allí; más en la exploración de posibilidades que
en la búsqueda de la certeza.
Los cambios en la transposición,3 según lo analizado en los documentos
regulatorios y los libros de texto, pueden sintetizarse del siguiente modo. En las
prescripciones curriculares, la demostración pasa de ser considerada el método de la
matemática, asociada a la obtención de conocimientos válidos, a ser considerada una
consecuencia del uso ajustado del razonamiento deductivo en el proceso de
resolución de problemas y, luego, como un instrumento de prueba, y por ello
garantiza la validez en la comunidad científica del resultado producido. Los libros de
texto, en concordancia con la concepción de matemática a enseñar vigente en cada
período, pasan desde una visión de la demostración como método de la matemática y
como producto terminado y formalmente adecuado, hacia una propuesta que
minimizó su importancia hasta considerarse hoy en día como parte del trabajo
matemático en el proceso de producción y como instrumento de validación.
3. Entendemos "transposición" en el sentido enunciado por Yves Chevallard (1989): "Un con-
tenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar sufre a partir de entonces un
conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseñanza. El «trabajo» que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de
enseñanza es denominado «transposición didáctica»" (punto 1.3).
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El derrotero que hemos trazado tuvo en las aulas una resonancia que transformó las prácticas
de enseñanza y significó el paso de una presentación ostensiva4 de la demostración, con una
exigencia de formalización -utilizando las formas canónicas de escribir-, a su ausencia. En la
actualidad, cabe señalar que son pocas las aulas donde se otorga a la producción de pruebas el
valor que se le da en los documentos curriculares y en una gran cantidad de libros de textos.
3. La validación como trabajo matemático 3.1. La
demostración
Hemos señalado que partimos hoy de una concepción de matemática que focaliza la mirada
en sus formas de producción, es decir, en las diferentes prácticas que un matemático realiza como
parte de su trabajo: buscar soluciones a problemas planteados, formular nuevos problemas,
elaborar conjeturas, probar, comunicar el resultado de su trabajo. En ese sentido, la actividad
matemática es una actividad humana, o sea, una producción del hombre que surge de la
interacción entre diferentes personas pertenecientes a una misma comunidad.
En esta perspectiva, para analizar la problemática de la demostración resulta conveniente
explicitar que, si bien muchos de los estudios se ocupan centralmente de sus aspectos lógicos,
cuando se piensa la actividad de demostrar como parte de la actividad matemática debe incluirse
su dimensión social. Por ello, consideramos importante incluir la caracterización que Nicolás
Balacheff (1987) propone para los siguientes términos que utilizaremos en adelante en el sentido
aquí propuesto:
• Razonamiento: actividad intelectual -la mayor parte del tiempo no explícita- de manipulación de
informaciones para producir nuevas informaciones a partir de ciertos datos.
• Explicación: discurso de un locutor que intenta hacer inteligible a otro el carácter de verdad,
adquirido por él, de una proposición.
• Prueba: explicación aceptada por una comunidad en un momento dado (lo que exige determinar
un sistema de validación común entre los interlocutores).
• Demostración: serie de enunciados organizados según reglas determi-
4. La denominación "presentación ostensiva" se refiere a una enseñanza que prioriza el mostrar como
estrategia para explicar.
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Enseñar a demostrar: ¿una tarea posible? 63

nadas; un enunciado es tomado como verdadero y/o bien es deducido de

aquellos que lo preceden con la ayuda de una regla de deducción. 4. La producción de pruebas y los alumnos

4.1. Tipos de prueba

3.2. El control del trabajo matemático
Si, como estrategia central de enseñanza, los estudiantes son enfrentados a
En párrafos anteriores nos hemos referido a los modos de producción en un trabajo con problemas y deben "hacerse cargo" de la resolución, tendrán
este campo de conocimiento que implica no sólo la elaboración de nuevos que controlar su producción para asegurarse de que su respuesta a la pregunta
conocimientos sino también un control de que la respuesta producida con- planteada y el procedimiento utilizado para obtenerla son válidos, es decir,
venga al problema planteado. En el trabajo del matemático, este control deben responsabilizarse matemáticamente de sus producciones. Esto implica
requiere un análisis de la validez de los razonamientos utilizados. que los alumnos deben involucrarse en la elaboración de pruebas.
El proceso de producción de conocimientos implica el uso de diferentes Las pruebas producidas por los alumnos -igual que las producidas en la
formas de razonar. Así, la resolución de un problema suele iniciarse con una
historia de la matemática- son de naturaleza muy diversa. Desde el punto de
fase heurística, de búsqueda de relaciones, de ensayos, de elaboración de
vista de la actividad matemática, Balacheff (1987) identifica dos tipos de
conjeturas y, durante su transcurso, además de usar encadenamientos
pruebas: pruebas pragmáticas y pruebas intelectuales.
deductivos, se retoman prácticas argumentativas también empleadas en otras
áreas de conocimiento, como la inducción y la analogía (Panizza, 2005). En En las pruebas pragmáticas, la justificación de la actividad está asociada a
ocasiones se plantea un análisis de casos particulares, o de un problema su eficacia para la resolución de la cuestión planteada. Son pruebas
parecido ya resuelto, o de uno parecido pero más sencillo de abordar, para íntimamente ligadas a la acción y a la experiencia de los que las producen.
luego volver al problema original. Sin embargo, en el momento de dar cuenta En las pruebas intelectuales, la justificación de la actividad es conocer la
de los conocimientos producidos, la racionalidad matemática exigirá dejar de verdad. Son pruebas en las que sus autores tomaron distancia de la acción.
lado en las explicaciones las formas no deductivas para arribar a resultados Dentro de las pruebas intelectuales, se ubica la demostración.
legitimados en la comunidad científica.
Al considerar las formas de validación en los procesos de producción de Por ejemplo:
conocimientos, tomamos el trabajo de Claire Margolinas (1993) quien
desarrolla la idea de que la problemática de la validación es más amplia que
la de la "prueba". Ella parte de considerar que durante el aprendizaje el
funcionamiento del conocimiento del alumno debe aproximarse al fun-
cionamiento en el saber de referencia y, en la ciencia, la validación es un
proceso que funciona en paralelo a la resolución. Al respecto, plantea que una
de las funciones de la matemática es permitir la anticipación de la acción y "la
anticipación se refiere a la predicción y a la garantía de validez de la
predicción".
Así, si bien al encontrar una respuesta al problema planteado comienza un
momento en el que se trata de saber si el resultado obtenido conviene al
problema (una fase de validación), también en el momento de la resolución
hay una influencia de la anticipación de la fase de validación, hay un control
con los medios disponibles de la resolución que se va realizando. Por esta
razón, en la enseñanza es necesario que se produzca una toma de conciencia
de las prácticas que se utilizan en este proceso y un análisis de las pruebas Una posible prueba pragmática consistiría en verificar con una escuadra que
utilizadas.
los segmentos OE y AD son perpendiculares y luego afirmar que se trata de
un rombo por ser un paralelogramo cuyas diagonales son perpendiculares.
Transcribimos a continuación una posible prueba intelectual:
64 Graciela Chemello y Ana Lia Crippa
Los puntos A, D y E pertenecen a la circunferencia C, de
centro O. Luego, OA=OD = OE
El cuadrilátero OAED es un paralelogramo que tiene un par de lados
consecutivos OA y OD de la misma longitud, por lo tanto, es un rombo.
En cada uno de estos tipos de prueba se diferencia la naturaleza de los
conocimientos en juego así como también el uso del lenguaje.
Naturaleza de los conocimientos Lenguaje de la formulación
Práctica (saber hacer) De la familiaridad
Teórica (saber científico reconocido) Funcional
Las pruebas pragmáticas se fundan en propiedades usadas implícitamente
y comprobadas en la acción. Los conocimientos funcionan como co-
nocimientos prácticos. Se expresan con el lenguaje de la familiaridad; la
acción explicitada por este lenguaje lleva la marca del tiempo, de quien actúa
y de su contexto de acción.
El desarrollo de pruebas intelectuales exige un cambio de posición, la
acción se vuelve objeto de reflexión. Los conocimientos también son objeto
de reflexión. El lenguaje pasa a ser funcional, despersonalizado,
descontextualizado y destemporalizado.
En el siguiente apartado volvemos sobre estas caracterizaciones, a partir
de nuevos ejemplos.
4.2. De las pruebas pragmáticas a las pruebas Intelectuales
En el apartado anterior propusimos ejemplos para diferentes tipos de
prueba pero esto no significa, de modo alguno, que sean los únicos posibles.
Para un mismo enunciado puede encontrarse una variedad de pruebas
pragmáticas y pruebas intelectuales de diferente grado de avance y no
necesariamente cada situación dará lugar a elaborar pruebas de todos los
tipos que presentamos.
Pasamos a ejemplificar lo que afirmamos analizando las pruebas elabo-
radas por los alumnos frente al problema:
Enseñar a demostrar: ¿una tarea posible?
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¿La suma de dos múltiplos de 7 es múltiplo de 7?5
Alumno A:
28 + 35 = 63 es múltiplo de 7 porque 63 : 7 = 9 56 + 70 = 126 es
múltiplo de 7 porque 126 : 7 = 18 105 + 28 = 133 es múltiplo de
7porque 133 : 7 = 19 Sí, porque lo calculé.
Este alumno asegura la verdad del enunciado después de verificar con varios casos.
La prueba está ligada a la acción de calcular y expresa su respuesta refiriéndose a su
propia experiencia; por tanto, es netamente pragmática.
Alumno B:
Es verdadero.
Tipo de prueba 28 + 35 = 7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 = 10x7
Pasa lo mismo si en vez de 28 y 35 pongo otros múltiplos de 7, porque
Pragmáticas siempre voy a tener sumas de 7.
Intelectuales
Este alumno asegura la verdad del enunciado considerando un ejemplo como
representativo. Se puede notar que, si bien se plantea el análisis sobre un objeto
particular, la formulación es más general que en el caso anterior -incluye la expresión
"siempre"-, pero aún la personaliza. Este tipo de prueba suele llamarse "ejemplo
genérico", y podemos considerar que constituye un estado intermedio entre las pruebas
pragmáticas y las intelectuales, marcando una transición entre ambos tipos de pruebas.
Alumno C:
Es verdadero.
Un múltiplo de 7 es 7 + 7 + 7 + ... Entonces 7+7 +7 + ... es múltiplo
de 7.
Este alumno interioriza la acción de sumar 7 y reflexiona sobre ella generalizando
al considerar que todos los múltiplos de 7 son sumas de 7. Es una prueba intelectual.
Alumno D:
7 x m es múltiplo de 7
7 x n es múltiplo de 7
(7 x m) + (7 x n) es la suma de dos múltiplos de 7
(7 x m) + (7 x n) = 7 x(m + n)
Es verdadero: 7 x (m + n) es múltiplo de 7 porque es 7 por un número.
5- Las producciones de los alumnos fueron extraídas de Ministére de l'Éducation Nationale (2009).
 66 Graciela Chemello y Ana Lia Crippa
La prueba elaborada por este alumno se desprende totalmente de la lengua
natural. En este caso el alumno acude a un modelo algebraico. Se trata de una
prueba intelectual de mayor avance respecto de la anterior. Restaría explicitar
que m y n son números enteros y estaríamos ante una demostración en sentido
estricto.
Según Balacheff(1995), el paso de las pruebas pragmáticas a las pruebas
intelectuales es una "confrontación entre la eficiencia y el rigor".
Para la clase, es necesario tener en cuenta que el abandono de las pruebas
pragmáticas por parte de los alumnos es una cuestión compleja y que de
ningún modo implica que deban producir todos los ejemplos de prueba
propuestos, de modo secuenciado.
También debemos considerar que en una misma clase pueden coexistir
diferentes tipos de pruebas y también que un mismo alumno puede utilizar
diferentes tipos de pruebas de acuerdo con el contexto del problema y los
conocimientos que involucra su resolución.
Gestionar un avance en la producción de pruebas intelectuales por parte de
los alumnos no significa un abandono total de prácticas empíricas en la clase
de matemática. La elaboración de conjeturas, como dijimos, se apoya en
prácticas de esta naturaleza aunque la validación de éstas requiera de un
trabajo intelectual cuando su dominio de validez es infinito. En el ejemplo de
la suma de dos múltiplos de 7, los alumnos podrán conjeturar que la suma de
dos múltiplos de 7 es múltiplo de 7 valiéndose de ejemplos, pero es necesario
que reconozcan la limitación de lo empírico y propongan pruebas
intelectuales para asegurar la validez. Sobre las limitaciones de lo empírico
volveremos en el próximo apartado.
Asimismo, no se espera que todas las propiedades trabajadas en la escuela
secundaria ameriten la producción en clase de una prueba intelectual, pero
esto no significa que por ello no se las enseñe. Por ejemplo, la propiedad de
completud de los números reales no se prueba intelectualmente en este nivel
y, sin embargo, debe ser objeto de enseñanza.
5. Perspectivas para pensar la enseñanza
5.1. La responsabilidad matemática en la producción de pruebas
Balacheff (1999) destaca que el origen de una de las mayores dificultades
de la enseñanza de la demostración se vincula con las representaciones que
emergen naturalmente acerca del rol del docente y del rol del alumno con
respecto a la actividad matemática. Pensemos que, hasta hace un tiempo, en
la mayoría de las clases el docente era el responsable de la legitimidad y la
validez de lo que se construye, el que decía lo que estaba
Enseñar a demostrar: ¿una tarea posible? 67
bien y lo que estaba mal, lo que hace que muchos alumnos piensen que r tienen que
hacerse cargo de la validez de sus producciones.
Para superar esta dificultad es necesario gestionar situaciones de enseñanza que
devuelvan la responsabilidad matemática de las producciones a los alumnos, es decir
que en cierto sentido el docente "no participe" de la toma de decisiones durante la
resolución del problema propuesto, favoreciendo la construcción de pruebas
autónomas por parte de los alumnos.
Además, el mismo autor señala que para que la demostración tenga sentido
es necesario que los alumnos la reconozcan como una herramienta eficaz y confiable
para establecer la verdad de una proposición. Par ello, se debe conocer y tener en
cuenta cuál es la racionalidad matemática de los alumnos y saber cómo puede
evolucionar, para actuar en cor secuencia.
Proponer a los alumnos situaciones que favorezcan la elaboración de
pruebas y discutir sobre las formas de hacerlo facilita la evolución de lo modos
naturales de razonar y de las reglas que utilizan para normar debates
extramatemáticos hacia los modos válidos en la cultura matemática.
5.2. Las reglas del debate como objeto de enseñanza
Venimos planteando que una de las tareas de las comunidades científicas
es la búsqueda de razones para comprender por qué un conocimiento que se conjetura
como verdadero lo es. También señalamos que esas razones están estrechamente
ligadas a la naturaleza del conocimiento en cuestión y a las normas adoptadas por la
comunidad de referencia.
Considerando la clase como una "comunidad de producción matemática",
la evolución de las formas de validar requiere de una negociación que permita a los
alumnos aceptar normas, reglas, diferentes de las habitúales, y que no siempre son
consideradas objetos de una enseñanza. Gilbert Arsac (1992) identifica estas reglas,
que denomina reglas del debate y que se refieren a los enunciados cuyo dominio de
validez es infinito. Cuestionan los modos de probar que remiten al uso de reglas
externas a la matemática, pero que resultan naturales para todos los que no han
estudiado esta disciplina.
A continuación se presentan algunas de ellas.
• Un enunciado matemático puede ser verdadero o es falso
Esta regla es el principio del tercero excluido, principio que no se aplica
siempre en la vida cotidiana. Si bien a los profesores de matemática nos puede
parecer "evidente", no es tan así. Es necesario que los alumnos la discutan pues
muchos de ellos piensan que puede ser que una propie-
68 Graciela Chemello y Ana Lía Crippa
dad sea a veces verdadera y a veces falsa. La respuesta que transcribimos ejemplifica
lo que afirmamos:
• Un contraejemplo es suficiente para validar la falsedad de un enuncia
do
Esta regla tampoco suele aplicarse usualmente fuera del ámbito matemático,
donde es frecuente que se diga que "la excepción confirma la regla". Por ello, resulta
central que los alumnos reconozcan que el dominio de validez de una afirmación
matemática es parte de esa afirmación y que, una vez definido, esas afirmaciones
valen para todos sus elementos, sin excepciones.
Debemos tener en cuenta que muchos estudios muestran que los alumnos
consideran los contraejemplos como objeciones y no como refutaciones que indican
una contradicción (Balacheff, 1995). La producción anterior da cuenta de ello.
• En matemática, no son suficientes algunos ejemplos que verifican un
enunciado para probar que es verdadero
Consideremos la pregunta: ¿n2 - n + 11 es un número primo, siendo n un número
natural?
Usualmente los alumnos ensayan con varios números naturales, por ejemplo 1, 2,
3, hasta 10, y afirman que sí, que es un número primo. Sin embargo, para n = 11, por
ejemplo, no es verdadero y un contraejemplo es suficiente para validar la falsedad del
enunciado.
• En matemática, no es suficiente una constatación sobre un dibujo para
probar que un enunciado de geometría es verdadero
El problema siguiente ejemplifica esta regla:
Enseñar a demostrar: ¿una tarea posible? 69
Frente a este problema, una vez realizada la construcción pedida, muchos alumnos
trazan las alturas, miden sobre el trazado y calculan las áreas. La imprecisión de la
medición hace que obtengan valores diferentes de las áreas. Al confrontar las
producciones de los distintos grupos se ve que esto ocurre aun en el caso de triángulos
iguales, lo que permite afirmar que las medidas sobre un dibujo no son suficientes para
validar una propiedad.
Las dos últimas reglas cuestionan pruebas pragmáticas que los alumnos utilizan
con mucha frecuencia y de las que hablamos anteriormente. Ambas remiten a
considerar uno o varios casos particulares como suficientes. Como dijimos, el
reconocimiento del dominio de validez y la consideración del nivel de generalidad de
lo que se afirma también resultan centrales.
Arsac (1992) también se ocupa de analizar las reglas que rigen la implicación. El
uso de la misma bajo la forma "si... entonces..." genera también obstáculos, como
confundir "si a entonces b" con "si b entonces a" o con "a equivale a b".
Es necesario ayudar a los alumnos a apropiarse de estas reglas, lo que requiere
proponer situaciones de enseñanza que permitan que las pongan en juego en un
trabajo sostenido.
5.3. La necesidad de demostrar
Para que los alumnos se comprometan en la producción de una prueba debe
originarse una incertidumbre, una duda en cuanto a la validez de la conjetura. Sin
embargo, no es una condición suficiente. Puede suceder que
 Graciela Chemello y Ana Lia Crippa
70
un alumno llegue a una conjetura sin que por ello sienta la necesidad de
ir más lejos.
En relación con la incertidumbre que sería el motor de la actividad de
probar, Arsac (1992) identifica dos sentidos diferentes de la prueba:
i) Demostrar para convencer: se trata de responder a la pregunta: ¿es
verdad?
ii) Demostrar para comprender: aquí se trata de responder a la
pregunta:
¿por qué es verdad? Consideremos el siguiente ejemplo:
Este problema puede generar incertidumbre para la mayoría de los
alumnos de los primeros años de la escuela secundaria; la demostración
funciona para convencerse o convencer a los demás de la validez del resul-
tado.
En cambio, el siguiente problema habitualmente no genera incertidumbre
en los alumnos, en función de la evidencia del dibujo y del lugar que le
otorgan a lo que "se ve" en él.
Enseñar a demostrar: ¿una tarea posible? 71
La demostración tomaría sentido para comprender, es decir, para es-
tablecer un lazo entre las evidencias y las propiedades conocidas por el alumno.
Pensando en la enseñanza, en los primeros abordajes de un trabajo con la
elaboración de pruebas resultaría más apropiado proponer actividades que puedan
generar mayor incertidumbre, es decir, que favorezcan la necesidad de convencer.
Las pruebas cuya función sea comprender se reservarían para los años superiores.
Sin embargo, es necesario advertir que la distinción entre demostrar para
convencer y demostrar para comprender depende de los conocimientos de los
alumnos. Algunas afirmaciones pueden parecer evidentes para algunos y no para
otros, lo que significa que una demostración que tendrá por efecto convencer a
algunos para otros aparecerá como una herramienta para comprender.
5.4. La producción de pruebas intelectuales sencillas
A continuación presentamos un problema aritmético que puede ser resuelto
y validado realizando las operaciones que involucra. Sin embargo, el hecho de que se
incluya 50 como exponente6 hace que los cálculos sean
6. La elección del exponente 50 que aparece en este problema es una variable didáctica de la
situación en el sentido que Guy Brousseau (1989) da a este término. Ciertas características de una
situación de enseñanza pueden ser modificadas por el docente a fin de cambiar las estrategias de
resolución que pueden utilizar los alumnos. De este modo, también cambial los conocimientos que se
ponen en juego. Estas características variables se denominan "variables didácticas".
 Graciela Chemello y Ana Lia Crippa
Enseñar a demostrar: ¿una tarea posible? 73
72

tediosos, lo que puede favorecer la producción de pruebas intelectuales. Es

27=128
interesante señalar que al seleccionar un exponente "grande" se intenta forzar
el paso a la generalidad. 28 = 256
El enunciado del problema es el siguiente: 29 = 512
¿Cuál es la última cifra de 2 elevado a la 50? 210= 1024
La misma cifra se repite en intervalos de 4... Si cuento de 4 en 4par-
Consideremos las producciones7 siguientes: tiendo de 22, puedo saber qué cifra tiene 250 termina
en 4.
Alumno A
250 = (210)5 Alumno E
210 = (2.2)5 = 45
45=1024
250 = 210x 210x210x 210x 210 Entonces 210 = 2sx 2S= 32 x 32 = 1024
Luego, 250 termina en 4.
Alumno B Luego 250 = 1024 x 1024 x 1024 x 1024 x 1024 termina en 4.
Para que el cálculo sea más simple, hice:

225x 225= 33.554.432

x33.554.432
…………….4
…………….0
………….00
La suma termina en 4
Luego, 250 termina en 4.
Alumno C
Cuando multiplicamos indefinidamente 2 por 2 obtenemos siempre
una sucesión de serie de cifras que terminan en 2, 4, 8, 6.
Entonces 250 es una sucesión de 12 series, y resta todavía multiplicar
2 veces por 2.
Luego 250 termina en 4.

Alumno D Podemos observar que los alumnos A, B, E y F descomponen la potencia en divisores

2' = 2 de 50 y utilizan las propiedades de la potenciación para facilitar los cálculos.
22 = 4 Los alumnos C y D se basan en la conjetura de que la serie de las últimas cifras es
23 = 8 periódica. En todos los casos los alumnos se valen de propiedades y/o relaciones de las
24 = 16 operaciones aritméticas para elaborar sus pruebas: se trata de pruebas intelectuales,
25 = 32 totalmente aceptables para alumnos de este nivel. Es importante tener en cuenta que, si
26=64 los aprendizajes son provisorios, las formas de prueba también lo son.
Sin embargo, resulta esencial la gestión del profesor: si frente al problema presenta
de entrada una solución o bien ante la primera solución propuesta por un alumno le
7. Las producciones de los alumnos así como también algunos aspectos incluidos en el análi- pide que la copie en el pizarrón y los demás corroboren, seguramente no surgirían
sis fueron extraídos de Ministére de l'Éducation Nationale (2009), donde se propone esta si- producciones tan variadas. Es necesario que los alumnos discutan diferentes
tuación a partir de quátrieme, correspondiente a segundo año de nivel secundario en nuestro producciones para identificar
actual sistema educativo.
74 Graciela Chemello y Ana Lia Crippa
cuál de ellas explica de manera más acabada la cuestión planteada. Este
aspecto será ampliado más adelante.
Finalmente, si el profesor considera pertinente que los alumnos avancen
en el nivel de generalidad de la solución, puede relanzar el problema con una
pregunta como la siguiente: ¿cuál es la última cifra de 2 elevado a la n?
5.5. Los puntos de partida
Otra cuestión a tener en cuenta para seleccionar problemas que promuevan
la elaboración de pruebas es considerar cuáles son las propiedades necesarias
como punto de partida.
Hace un tiempo era usual que ese punto de partida en el trabajo geomé-
trico en las aulas fueran los axiomas de Euclides. Sin embargo, una pre-
sentación de esa naturaleza implica un trabajo con axiomas que aparecen
desprovistos de sentido para los alumnos. La entrada a la demostración por
esta vía es justamente al revés de lo que sucedió en la matemática, donde los
elementos surgieron como un trabajo de sistematización de conocimientos
anteriores.
Siguiendo a numerosos autores, consideramos necesario determinar en el
aula "una axiomática propia", formada por propiedades que resultan
"evidentes" para nuestros alumnos o que han sido verificadas empíricamente.
Por ejemplo, si se quiere probar la propiedad de la suma de los ángulos
interiores de un triángulo y los alumnos desconocen las relaciones de
congruencia de los ángulos entre paralelas, es posible apoyarse en otras
propiedades que seguramente conocen de los años anteriores. Tal es el caso
de, partiendo de un rectángulo, considerar que éste tiene cuatro ángulos rectos
y que su diagonal lo divide en dos triángulos congruentes. Esto permitiría
arribar a que, trazando una de sus diagonales, se forman dos triángulos
rectángulos congruentes, por lo que la suma de sus ángulos es 180 s.
Para un triángulo más general, es posible trazar una altura y luego, para
cada uno de los dos triángulos determinados, dibujar un rectángulo, como se
indica en la figura:
Enseñar a demostrar: ¿una tarea posible? 75
Es importante que el armado del conjunto de propiedades de partida se haga
con el grupo de la clase, e incluirlo en un afiche y también en la carpeta de
cada alumno, para que pueda consultar. Habrá que considerar tanto las
propiedades conocidas por los alumnos como las nuevas que se vayan
elaborando en clase.
5.6. El rol de lo social
Hemos planteado ya que numerosos autores consideran que la interacción social
en clase favorece notablemente los procesos que permiten devolver a los alumnos la
responsabilidad matemática de sus producciones, que puede dar lugar a la aparición de
pruebas.
Entrar en esta cultura implica comprender que la resolución de un problema tiene
que ser acompañada de una explicación que avale lo hecho, que permita explicitar las
ideas sobre las que el alumno se basó. Pero también es necesario que el alumno pueda
escuchar las objeciones de los demás, que ponen a prueba su producción. Estos
momentos de trabajo hacen que se enfrenten a una práctica de la matemática no
mecánica y fundamentada.
Debatir implica explicitar los procedimientos realizados y analizar la vinculación
entre su producción y la de sus pares, mejorar sus explicaciones a partir de los
cuestionamientos de otros compañeros para defender el propio punto de vista,
formular sus objeciones. El pasaje de lo implícito a lo explícito permite nombrar el
conocimiento, hacerlo público y, por ende, modificarlo.
Además, como señala Gustavo Barallobres (2000) con relación al valor del
debate, aun aquellos alumnos que no han producido pruebas intelectuales en
interacción con las producciones de sus pares pueden reconocer ventajas de este tipo
de pruebas respecto de las pruebas pragmáticas que ellos produjeron:
La posibilidad de confrontar diferentes tipos de validaciones en función
de "su poder" explicativo y del tratamiento de la generali-
76 Graciela Chemello y Ana Lia Crippa Enseñar a demostrar: ¿una tarea posible? 77

dad permitiría asimismo el tratamiento de algunos conocimientos preuve á la lumiére de l'intelligence artificielle. Nouvelle Encyclopédie Diderot, París,
relativos a la validación en un contexto que permite otorgar cierta Presses Universitaires de France.
significación. Por ejemplo, que "en matemática muchos ejemplos no - (2000), Procesos de prueba en los alumnos de matemáticas, Bogotá, Empresa Docente.
son suficientes para validar una propiedad general" podría surgir a BARALLOBRES, G. (2000), "La producción de pruebas intelectuales en el dominio del
partir de un trabajo sobre los límites de lo empírico. (18) álgebra", Departamento de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires,
documento interno, mimeo.
BROUSSEAU, G. (1989), Fundamentos y métodos de la teoría de situaciones, Córdoba
Sin embargo este mismo autor, en coincidencia con Balacheff, señala que
FAMAF, Universidad Nacional de Córdoba.
si bien una característica dominante de la situación de prueba es la dimensión
CHEVALLARD, Y. (1989), La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
social, no es posible afirmar que lo social sea condición necesaria ni
Buenos Aires, Aique.
suficiente. DOUADY, R. (1986), Recherches en Didactiques des Mathématiques, París, La Pensée
Sauvage.
6. Conclusiones PANIZZA, M. (2005), Razonar y conocer, Buenos Aires, Del Zorzal.
MARGOLINAS, C. (1993), De l'importance du vrai et du faux dans la classe de mathéma-
Como venimos sosteniendo, avanzar en la producción de pruebas requiere tiques, París, La Pensée Sauvage.
de un aprendizaje a largo plazo, a partir de un trabajo sostenido acerca de la MlNISTÉRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE (2009), Raisonnemment et demonstration, París,
racionalidad matemática. Los estudiantes tienen que aprender que se espera Éduscol.
que fundamenten sus respuestas en forma acorde a normas establecidas en su
clase, aprender que la interacción con las producciones de sus pares es
también una fuente de aprendizaje.
Pero, ¿cómo se enseñan estas cuestiones? Claramente no se puede dar una
clase sobre la manera de validar en matemática, sino que es una idea que se
va construyendo a partir de un trabajo con problemas especialmente
seleccionados y de una gestión de la clase que ponga en relevancia el respeto
por la opinión de todos, la valoración de los distintos modos de resolver que
pudieran aparecer, la concepción del error como parte del proceso de la
construcción de conocimientos, la necesidad de responsabilizarse
matemáticamente de las propias producciones.
Es necesario que el docente acepte la provisoriedad de los modos de
validar de los alumnos, con miras a avanzar hacia la producción de pruebas
intelectuales que, aun sin llegar a "demostraciones formales", resultan
totalmente adecuadas en este nivel de escolaridad.

Referencias bibliográficas

ARSAC, G. (1987), "El origen de la demostración: ensayo de epistemología

didáctica", Recherche en Didactique des Mathématiques, vol. 8, Ns 3, pp.
267-312.
- et al. (1992), Initiation au raisonnement déductif, Presses Universitaires de
Lyon.
BALACHEFF, N. (1987), Procesos de prueba y situaciones de validación,
Buenos Aires,
Ministerio de Educación de la Nación.
- (1995), L'argumentation est-elle un obstacle?, París, Laboratoire Leibniz.
- (1999), "Apprendre la preuve", en J. Sallantin y J. Szczeciniarz (eds.), Le
concept de