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GRAO,
México. (págs. 163-210).
1. Trabajar sobre el sentido y las finalidades de la escuela sin hacer de ello una
misión.
Los formadores pueden sentir la tentación de encarnar el superego o la conciencia
moral del sistema educativo y, a su vez, los formados esperan a veces que
desaparezcan las incertidumbres que pesan sobre la escuela.
Los formadores podrían:
Acondicionar en el espacio de formación que animan un lugar para un debate sobre
el sentido y las finalidades de la escuela
Remitir a los enseñantes en formación (inicial o continua) a su historia de vida, a
sus orígenes, sus filiaciones, sus rebeldías, su proyecto y sus compromisos éticos
e ideológicos, e incitarlos a reflexionar sobre la articulación entre su (futura) tarea y
lo que quieren hacer con ella.
Hacer trabajar a los enseñantes en su deseo de enseñar y reflexionar sobre los
dilemas que encuentra el Frankenstdn pedagogo (Meirieu, 1996)
Concienciar de la distancia entre las intenciones y los actos
Trabajar sobre la autonomía y la asunción de riesgos, el temor de la autoridad y
del juicio de los demás, sobre la tentación del conformismo y sobre el deseo de
integrarse, de ser aceptado y de ser como todo el mundo.
Desarrollar una reflexión ética
Insistir en las dimensiones colectivas de la responsabilidad y en los límites de la
acción individual.
Hacer comprender que el esclarecimiento de las finalidades deja sin resolver la
cuestión de la eficacia de la escuela y de la realización desigual de su proyecto en
función de la clase social de los aprendices
9. Trabajar sobre las dinámicas colectivas y las instituciones sin olvidar a las
personas.
o Hay cuatro obstáculos que se interponen en el camino:
Todos los miembros del cuerpo docente tienen que llegar a la decisión de
comprometerse en una formación común. Incluso en el seno de un equipo
pedagógico restringido, un proyecto de formación común no resulta fácil de crear y
concluir.
o El formador se encuentra en presencia de un entorno de trabajo estructurado, con
sus conflictos, sus zonas oscuras, sus cuestiones silenciadas, las disputas que
afloran, las propuestas que a duras penas consiguen esconder reivindicaciones
dirigidas a la dirección y las relaciones de fuerza entre disciplinas, departamentos u
otras divisiones. El formador no está necesariamente preparado para este trabajo y
puede ser capturado, tomando como rehén y utilizado contra su voluntad por el
sistema de acción.
o Formar como centro sin tener en cuenta la situación y las prácticas en vigor sería
absurdo. Por lo tanto, el formador tiene que aceptar entrar en la intimidad de las
personas a quienes forma.
o El método de formación cambia de naturaleza. Incluso cuando se trata en su origen
de centrarse en contenidos, puede evolucionar hacia una intervención, un
seguimiento del proyecto, una auditoría severa y a veces una supervisión o una
meditación.
Lo importante es:
- Que exista un sistema de referencias bajo un amplio consenso, que se convierta en
una herramienta de trabajo para todos.
- Que se tengan en cuenta las competencias y se traten los conocimientos como
recursos al servicio de estas competencias más q como fines en sí.
- Que las competencias se sitúen más allá del dominio académico de los saberes.
- Que se dé un trato justo a las transversales del oficio.
- Que la formación y las competencias tengan en cuenta toda la realidad del oficio.
- Que las competencias vayan por delante de la práctica.
- Que estas competencias sean desarrolladas desde la formación inicial, gracias a una
verdadera estrategia de alternancia-articulación teórico-práctica.
- Que la dimensión reflexiva se incluya de entrada en la concepción de las
competencias.
- Que la implicación crítica y el planteamiento sobre aspectos de ética se lleven a cabo
constantemente y en paralelo.
Gillet (1987), propone con el mismo espíritu, dar a las competencias un “derecho de
gerencia” sobre los conocimientos, pero este punto de vista va contra la tendencia
principal de las instituciones escolares. Por tanto, no podemos, sin un examen previo,
elegir a la universidad como lugar ideal para la formación de los enseñantes, puesto
que incluso en lo que atañe a la práctica reflexiva y la implicación crítica, se impone la
duda metódica.
1. La razón pedagógica
El fracaso de la acción pedagógica se plantea lógicamente los fundamentos didácticos
y psicosociológicos, pero también su legitimidad, que reaviva la cuestión de las
finalidades de la acción educativa.
En cierto modo, esta ampliación ha contribuido a complicar las cosas: una parte de los
que defienden el paradigma reflexivo en formación de los enseñantes, al mismo tiempo
se distancia de la pedagogía. Si bien es cierto que ésta no se puede «fusionar con las
ciencias de la educación» (Meirieu, 1995a), tampoco se considera una «disciplina
científica» ni se organiza como una disciplina ética, filosófica, axiológica, ni siquiera
literaria, que reivindique un estatus universitario.
Tratan la pedagogía como aquel primo lejano que los nuevos ricos acogen en su casa
pero que no invitan a sus recepciones.
Por el contrario, hallaremos en los escritos de grandes pedagogos, por ejemplo,
Dewey, Ferriére, Freinet, Marakenko, Montessori, Oury, Pestalozzi o Neil, la
encarnación de la postura reflexiva, de la pasión de comprender, del ir y venir
obstinado e incesante entre la teoría y la práctica, de la obsesión de regular, de
recuperar el oficio a base de observaciones e hipótesis.
La «literatura pedagógica» puede irritar a los que piensan que resulta más esclarecedor
separar el análisis de los hechos y las opciones ideológicas o dudan de que la teoría
pueda casar bien con la defensa o la denuncia.
iniciar para la práctica reflexiva también significa, en especial en la formación inicial,
hacer que los estudiantes entren en contacto con el sector más activo del oficio, si bien
estos enseñantes consideran que la etiqueta de «practicantes reflexivos» resulta algo
pesada de cargar o simplemente demasiado «tecnocrática» o restrictiva.