Desacopla TBC Gps

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25/02/2019
I.S.F.D Nº3 “Julio César Avanza”
Karen Sommer
Resumen perspectiva político institucional
La “recta disciplina” es un arte del “Buen encauzamiento de la conducta”. El poder dis-

ciplinario tiene como función principal la de “enderezar conductas”.
La disciplina “fabrica” individuos; es la técnica específica de un poder que se da los in-
dividuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder
triunfante que a partir de su propio exceso pueda fiarse en su superpotencia; es un
poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una economía calculada pero
permanente. El éxito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos
simples: la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación en un pro-
cedimiento que le es específico: el examen.
La vigilancia jerárquica
El ejercicio de la disciplina supone un dispositivo que coacciona por el juego de la mira-

da; un aparato en el que las técnicas que permiten ver inducen efectos de poder y don-
de, de rechazo, los medios de coerción hacen claramente visibles aquellos sobres quie-
nes se aplican.
La vigilancia es un poder que debe tener un tanto mayor intensidad, pero también dis-
creción, tanto mayor eficacia y valor preventivo cuanto que se ejerce sobre hombres
armados. En el campamento perfecto, todo el poder se ejercía por el único juego de una
vigilancia exacta, y cada mirada sería una pieza en el fundamento global del poder.
El edificio mismo de la Escuela debía ser un aparato para vigilar.
Las instituciones disciplinarias han secretado una maquinaria de control que ha funcio-
nado como un microscopio de la conducta; las divisiones tenues y analíticas que han rea-
lizado han llegado a formar, en torno de los hombres, un aparato de observación, de
registro y de encauzamiento de la conducta.
El aparato disciplinario perfecto permitiría a una sola mirada verlo todo permanente-
mente. Un punto central sería a la vez fuente de luz que iluminara todo, y ligar de con-
vergencia para todo lo que debe ser sabido: ojo perfecto al cual nada se sustrae y cen-
tro hacia el cual están vueltas todas las miradas.
La vigilancia jerarquizada debe su importancia a las nuevas mecánicas de poder que lle-
va consigo. El poder disciplinario, gracias a ella, se convierte en un sistema “integrado”
vinculado del interior a la economía y a los fines del dispositivo que se ejerce. Se orga-
niza también como un poder múltiple, automático y anónimo; porque si es cierto que la
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vigilancia reposa sobre individuos, su funcionamiento es el de un sistema de relaciones

de arriba-abajo, pero también hasta cierto punto de abajo-arriba y lateralmente. Este
sistema hace que “resista” el conjunto, y lo atraviesa íntegramente por efectos de po-
der que se apoyan unos sobre otros: vigilantes perpetuamente vigilados. El poder en la
vigilancia jerarquizada de las disciplinas no se tiene como se tiene una cosa, no se
transfiere como una propiedad; funciona como una maquinaria. Y si es cierto que su or-
ganización piramidal le da un “jefe”, es el aparato entero el que produce “poder” y dis-
tribuye los individuos en ese campo permanente y continuo. Lo cual permite al poder
disciplinario ser a la vez absolutamente indiscreto, ya que está por doquier y siempre
alerta, no deja en principio ninguna sombra y controla sin cesar a aquellos mismos que
están encargados de controlarlo; y absolutamente “discreto”, ya que funciona perma-
nentemente y en buena parte en silencio. La disciplina hace “marchar” un poder relacio-
nal que se sostiene a sí mismo por sus propios mecanismos y que sustituye la resonancia
de las manifestaciones por el juego ininterrumpido de miradas calculadas. Gracias a las
técnicas de vigilancia, la “física” del poder, el dominio sobre el cuerpo se efectúan de
acuerdo con las leyes de la óptica y de la mecánica, de acuerdo con todo un juego de
espacios, de líneas, de pantallas, de haces, de grados, y sin recurrir, en principios al
menos, al exceso, a la fuerza, a la violencia. Poder que es en apariencia tanto menos
“corporal” cuanto que es más sabiamente “físico”.
La sanción normalizadora
En el taller, en la escuela, en el ejército, reina una verdadera micro-penalidad del tiem-

po (retrasos), de la actividad (falta de atención), de la manera de ser (descortesía), de
la palabra (insolencia), del cuerpo (suciedad, gestos), de la sexualidad (indecencia). Al
mismo tiempo se utiliza, a título de castigos, una serie de procedimientos sutiles, que
van desde el castigo físico leve, a privaciones menores y a pequeñas humillaciones. Se
trata a la vez de hacer penables las fracciones más pequeñas de la conducta y de dar
una función punitiva a los elementos en apariencia indiferentes del aparato disciplina-
rio.
Con la palabra castigo, debe comprenderse todo lo que es capaz de hacer sentir a los
niños la falta que han cometido, todo lo que es capaz de humillarlos, de causarles con-
fusión:… cierta frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una humillación, una destitu-
ción de puesto.
El orden que los castigos disciplinarios deben hacer respetar es de índole mixta: es un
orden “artificial”, dispuesto de manera explícita por una ley, un programa, un reglamen-
to. Pero es también un orden definido por unos procesos naturales y observables: la
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duración de un aprendizaje, el tiempo de un ejercicio, el nivel de aptitud se refieren a

una regularidad, que es también una regla.
El castigo disciplinario tiene por función reducir las desviaciones. Debe, por lo tanto,
ser esencialmente correctivo.
El castigo, en la disciplina, no es sino un elemento de un sistema doble: gratificación-
sanción. Este mecanismo de dos elementos permite la calificación de las conductas y de
las cualidades a partir de dos valores opuestos del bien y del mal.
Es posible además establecer una cuantificación y una economía cifrada. Una contabili-
dad penal, sin cesar puesta al día, permite obtener el balance punitivo de cada cual.
La disciplina, al sancionar los actos con exactitud, calibra los individuos “en verdad”; la
penalidad que pone en práctica se integra en el ciclo de conocimiento de los individuos.
La disciplina recompensa por el único juego de los ascensos, permitiendo ganar rangos y
puestos; castiga haciendo retroceder y degradando. El rango por sí mismo equivale a
recompensa o a castigo.
El examen
El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigile y las de la sanción que norma-
liza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y cas-
tigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia
y se los sanciona. A esto se debe que en todos los dispositivos de disciplina, el examen
se halle altamente ritualizado.
La escuela pasa a ser una especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaña
en toda su longitud la operación de enseñanza.
Ahora bien, el examen permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer
sobre sus discípulos todo un campo de conocimiento. El examen en la escuela crea un
verdadero y constante intercambio de saberes: garantiza el paso de los conocimientos
del maestro al discípulo, pero toma del discípulo un saber reservado y destinado al
maestro. La escuela pasa a ser el lugar el lugar de elaboración de la pedagogía. La época
de la escuela “examinadora” ha marcado el comienzo de una pedagogía que funciona co-
mo ciencia.
El examen lleva consigo todo un mecanismo que una a cierta forma de ejercicio del po-
der cierto tipo de formación de saber.
El examen invierte la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder. Tradicional-
mente el poder es lo que se ve, lo que se muestra, lo que se manifiesta, y, de manera
pedagógica, encuentra el principio de su fuerza en el movimiento por el cual la desplie-
ga.
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En cuanto al poder disciplinario, se ejerce haciéndose invisible; en cambio, impone a

aquellos a quienes somete un principio de visibilidad obligatorio. En la disciplina, son los
sometidos los que tienen que ser vistos. Su iluminación garantiza el dominio del poder
que se ejerce sobre ellos.
Y el examen es la técnica por la cual el poder, en lugar de emitir los signos de su poten-
cia, en lugar de imponer su marca a sus sometidos, mantiene a éstos en un mecanismo
de objetivación. En el espacio que domina, el poder disciplinario manifiesta, en cuanto a
lo esencial, su poderío acondicionando objetos. El examen equivale a la ceremonia de
esta objetivación.
El examen hace entrar también la individualidad en campo documental. Deja tras él un
archivo entero tenue y minucioso que se constituye al ras de los cuerpos y los días.
El examen, rodeado de todas sus técnicas documentales, hace de cada individuo un “ca-
so”: un caso que a la vez constituye un objeto para un conocimiento y una presa para un
poder.
El individuo es sin duda el átomo ficticio de una representación “ideológica de la socie-

dad; pero es también una realidad fabricada por esa tecnología específica de poder que
se llama la “disciplina”. Hay que cesar de describir siempre los efectos de poder en
términos negativos: “excluye”, “reprime”, “rechaza”, “censura”, “abstraer”, “disimula”,
“oculta”. De hecho, el poder produce; produce realidad; produce ámbitos de objetos y
rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corres-
ponden a esta producción.
Pero atribuir tal poder a los ardides con frecuencia minúsculos de la disciplina, ¿no es
concederles mucho? ¿De dónde pueden obtener tan amplios efectos?
Extrañar la escuela
ó
Berta Aiello
Las prácticas educativas no pueden ser comprendidas en abstracto, sino situadas en un
espacio y en un tiempo, es decir, contextualizadas.
Entre las razones que justifican estudiar el espacio escolar desde una perspectiva pe-
dagógica, privilegiamos el darnos cuenta de que el espacio físico y sus componentes son
productores de marcas y signos que se inscriben en la subjetividad de quienes lo habi-
tan pero que también son portadores de huellas de la actividad vital desplegada por
esos mismos sujetos. Darnos cuenta es, en este caso, descubrir, hacer visible algo no
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inmediatamente dado, y se logra mediante un cuidadoso proceso reflexivo de reconoci-

miento de los diversos factores y circunstancias que circulan en el ambiente escolar
grabando su importancia en las percepciones y experiencias de los sujetos.
El reconocimiento de la implicación del sujeto investigador habilita condiciones en las
que “con mayor facilidad se distingue la atención al objeto que se ha de conocer en sus
características, describir con palabras, representar, dibujar, catalogar, etc. Como si
los problemas de relación y de comunicación estuvieran ya resueltos, como si fuera po-
sible pensar en un trayecto cognoscitivo que no sea al mismo tiempo, quiérase o no,
efectivo y relacional.
Ingresando a los espacios escolares
Spatium significa campo para correr.

Para hablar de espacios escolares habrá que remitir a un lugar en el que se realizan
unas actividades que tienen que ver con las posibilidades que brindan el mismo. Los es-
pacios escolares delimitan y condicionan aquellos que efectivamente puede hacerse en
su área, esto es, que puedan desplegarse tareas relacionadas con la especificidad de
las escuelas, como lo son la enseñanza y el aprendizaje.
Schvarstein define el espacio de las organizaciones distinguiendo dos sentidos inter-
relacionados:
 Como espacio-materialización, según la forma particular y concreta que se dis-

tribuye el aquí y ahora;
 Como espacio-abstracción, en referencia al modo en que la organización concibe
las relaciones entre sus integrantes y la realización de sus procesos, lo cual
constituye su expresión simbólica.
Esta doble mirada, que integra diseño y uso del espacio, permite apreciar el movimiento
dialéctico que caracteriza su construcción, dado que lo consideramos la “realidad” es-
pecial no puede ser entendida independientemente del significado que le asignamos a su
materialidad.
Las formas de creación y apropiación de los espacios físicos resultan construcciones
sociales de sentido que permiten tanto observarlos como definirlos, como explicarlos y
comprenderlos desde diferentes miradas. El establecimiento escolar no se reduce a sus
aspectos materiales, al edificio en sí mismo, sino que integra especialmente al espacio
simbólico.
Pero también reconocemos que el espacio escolar está atravesado por las categorías
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tiempo e historicidad, lo que implica considerar el movimiento, la transformación, el

cambio como construcción de los sujetos que habitan los espacios materiales.
Los espacios escolares: ¿Cosa de arquitectos?
Todos los fenómenos de la cultura pueden ser considerados como sistemas de signos,
en los que se reconocen “unos significantes descriptibles y unos significados sucesivos
que pueden serles atribuidos no solamente por vía de denotación, sino también por vía
de connotación”.
Se reconoce así una función productiva asociada al empleo del espacio, en tanto que
incide en la conformación de determinadas formas de pensar, hacer y sentir de los su-
jetos involucrados. De este modo, asumimos que “nosotros construimos el espacio y és-
te nos configura a nosotros. Somos el resultado de aquellos espacios que habitamos.
Las casas, los edificios, las escuelas, son como nosotros las hacemos, pero nosotros so-
mos – de alguna manera – como ellos nos van haciendo.”
Al mismo tiempo, es oportuno considerar que quienes habitarán los edificios escolares
rara vez tienen la posibilidad de diseñar o construir los espacios que usarán.
La escuela está pensada para ser habitada más que para ser mirada.
La distribución espacial de los ambientes del edificio que responden a una funcionalidad
específica, a la vez que establecen previsiones sobre quiénes habrán de ocuparlos y re-
gulan los movimientos posibles a realizar en su interior.
Pensar qué hacen (o no hacen) los sujetos en y con esos lugares, los modos de relación
interpersonal que se promueven o se imponen a partir de la ocupación del territorio y el
despliegue de tareas diferenciadas son otras cuestiones que, delimitadas por los espa-
cios físicos y frecuentemente reforzadas por las normativas institucionales, connotan
de manera muy especial el sistema.
Entendido así, el espacio escolar se convierte en “lugar”, ya que funciona como soporte
que andamia tanto el desarrollo de los grupos como de las personas y de los colectivos.
En ese soporte es que se pueden anclar las prácticas y los modos de trabajar para ha-
cer de un espacio un lugar habitable. En este sentido, esas prácticas, esos modos se
hacer, de enseñar, de aprender, de relacionarse con los otros, de resolver problemas,
de comunicarse, de hacer usos del poder, etc. Son en sí mismas las maneras de hacerse
un lugar en el espacio de la escuela.
De vigilantes y vigilados o la dimensión sociopolítica de los espacios escolares
Relacionar el espacio con el poder circulante en las instituciones escolares invita a in-
troducir algunos aportes de los estudios históricos y socioeducativos sobre el escena-
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rio físico de la educación formal producidos desde la perspectiva foucaultiana.

Los estudios sobre la vigilancia y el control a través de la arquitectura son paradigmá-
ticos en este orden. El autor parte de analizar el “panóptico” concebido por el filósofo
Jeremy Bentham, en 1791, como centro penitenciario modelo, aunque funcional también
a otras instituciones (escuelas, hospitales). Se trata de un diseño arquitectónico parti-
cular que, operando como un cierto tipo de “máquina visual”, permite la vigilancia de to-
do el interior de un edificio desde un solo punto y sin que los observados pueden saber
si están siendo controlado o no. Es ésta la idea comprendida en su misma dominación, la
cual expresa “en una sola palabra su ventaja esencial: la facultad de ver con una sola
ojeada, todo lo que allí ocurre”.
Vigilar resulta más rentable y eficaz que castigar. Resulta mucho más barato vigilar,
controlar a las personas para que éstas no infrinjan las leyes, que castigarlas luego de
que comentan algún acto no permitido.
La educación no es sino el producto de todas las circunstancias a las que un niño está
expuesto. Velar por la educación de un hombre es cuidar todas sus acciones; es situarlo
en una posición en la que se pueda influir sobre él como se desee, seleccionando los ob-
jetos de los que se rodea y las ideas que en él se siembran.
El panóptico exige pocos empleados para cumplir la tarea de ver sin ser vistos, y fun-
damentalmente, porque el sistema funciona al no tener certeza de estar siendo obser-
vados, los sujetos se controlan a sí mismos, por las dudas, interiorizando la vigilancia.
“La escuela es uno de los lugares de localización de la disciplina, aunque no el único. Los
mecanismos y ámbitos de manifestación son múltiples. Piénsese en el diseño arquitectó-
nico de las escuelas, la escuela está pensada para que aquellos que la habitan puedan
observarse y ser observados.”
Reconocer estos sentidos en las estructuras edilicias escolares que habitamos implica
considerarlos como un cierto tipo de organismo vivo. Si por un lado, es posible advertir
la incidencia precisa o sutil que ejerce sobre sus habitantes, es necesario también ob-
servar cómo se entretejen las relaciones de poder en la lucha por la apropiación de los
diferentes espacios y cómo esas intencionalidades dan lugar a la creación de nuevas
materialidades.
Finalmente, si consideramos que la “percepción del espacio no es sólo cuestión de lo que
puede percibirse sino también de lo que puede eliminarse”, surge como necesario ob-
servar el espacio escolar tanto por lo que devela o revela como por lo que oculta o si-
lencia. De esta manera, se asume que el espacio, como toda construcción histórica, so-
cial y cultural “jamás es neutro, sino que recoge, en su configuración como territorio
atravesado por el tiempo, signos, símbolos y huellas de la condición y de las relaciones
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sociales de quienes lo habitan y entre quienes lo habitan.”

Integrando las aportaciones precedentes es posible concluir que los espacios que cons-
truimos no solamente nos dan cobijo sino que además y, fundamentalmente, son una re-
presentación simbólica, una forma de discurso, una manera de expresión humana. Desde
estas líneas de pensamiento, el espacio escolar resulta un dispositivo productor de sub-
jetividades, soporte de la expresión de sus sujetos, regulador de comportamientos y
expectativas, habilitador de distintas experiencias de quienes integran una institución
particular, lugar para la convivencia, sitio de concreción del fenómeno educativo donde
se entrecruzan y develan significados, apropiaciones y modificaciones de la materiali-
dad, como forma de intersección entre lo instituido y lo instituyente.
A la vuelta de la escuela
El espacio es un objeto de una utilización política; que las regulaciones legales (que go-
biernan la vida interna de la escuela), las medidas administrativas, los diferentes pro-
cedimientos disciplinarios (de vigilancia y castigo) que pone en marcha como institución,
entre otros, constituyen mecanismos que plantean cierta regularidad de funcionamien-
to que puede ser reconocida.
En definitiva, pensamos en el espacio escolar como una construcción cultural que ex-
presa y refleja, a la vez, una determinada materialidad y un determinado tipo de dis-
curso condicionado por las complejas relaciones entre materialización y abstracción.
Gabriel Brener – Gustavo Gali

Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado (o el mérito como opción única de
mercado)
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Una década de derechos conquistados
Definir a la educación como derecho social y al conocimiento como bien público fue un
avance en ese sentido. La Ley de Educación Nacional y la Ley de Educación Provincial
establecen que es el Estado el primer responsable de generar las condiciones materia-
les y, agrego también, las condiciones simbólicas para que todos tengan la posibilidad de
acceder a la escuela.
La educación en general y la escuela en particular se encuentran en la agenda política y
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académica. Las políticas públicas en la última década tuvieron como objetivo en el cam-
po educativo recuperar la base de lo común de nuestro sistema educativo definiendo y
priorizando políticas universales que dejaron atrás la focalización como marca propia
de las políticas educativas de los años 90.
El educador es uno de los agentes del Estado que más nos sitúan ante la necesidad de
comprender el entramado social, el sentido de lo que han sido los hitos, los puntos de
inflexión que posibilitaron llevar adelante los cambios que se fueron dando en el siste-
ma educativo.
Pero ¿a qué nos referimos con la restitución de lo público? Esta restitución de lo públi-
co se vio plasmada en la definición de medidas que avanzaron en áreas del Estado, en lo
político, lo económico, lo cultural, las comunicaciones, entre muchas otras (el fortaleci-
miento del ANSES, el PAMI, la creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología, etc.).
Con respecto al campo educativo, se fueron sucediendo la aprobación de diferentes
normativas claves que marcaron un antes y después en el sistema educativo, sobre todo
teniendo en cuenta la situación de la escuela pública argentina de ese entonces.
En lo que sigue, se proponen algunas reflexiones para dar cuenta de que la calidad no
sólo puede ser analizada desde las evaluaciones que se realizan a los estudiantes. La
educación de calidad implica mejor enseñanza para buenos aprendizajes, generar las
condiciones para que todos los chicos y las chicas tengan la responsabilidad de ir a la
escuela y aprender, acceder al conocimiento e incorporar las mejores herramientas.
Además, es necesario generar instituciones más democráticas que impliquen procesos
de participación de todos los actores institucionales, con especial atención en generar
condiciones para la participación estudiantil en las instituciones educativas como com-
ponente central de la formación ciudadana en la práctica cotidiana de la escuela.
No es lo mismo estar y transitar la escuela que sentirse parte de ella y construirla co-
tidianamente entre todos los que la conforman.
La condición juvenil en la cultura escolar
Si analizamos la escuela es importante señalar que tuvo una matriz hegemónicamente

disciplinaria en relación al modo de entender y formar a las generaciones más jóvenes.
Estos eran pensados como incapaces de auto-controlar sus propios impulsos y sus pro-
pios comportamientos, y por ello era necesaria la direccionalidad y la mirada del adulto.
También hay quienes los caracterizan en la actualidad como desinteresados, apáticos y
poco comprometidos.
La secundaria debía educar y socializar en un patrón de normas y reglas respecto de las
cuales los estudiantes no tenían ninguna injerencia. No participaban en su configuración
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porque se los presumía incapaces para poder hacerlo. “Si existen alumnos indisciplina-
dos es exclusiva responsabilidad del maestro. Si el orden, la puntualidad, la atención y
la obediencia no imperan, estos maestros no han sabido llevarlos por el camino de la
disciplina.”
El retorno a la democracia en el año 1983 marcará un punto de inflexión respecto de
estas posiciones y el inicio de una revisión sobre ciertas concepciones pedagógicas y
políticas sobre los estudiantes, los docentes y los modos en que se había entendido,
hasta el momento, la idea del orden escolar.
Comenzó así un extendido interés por la reivindicación de la autonomía del que aprende,
con posturas mucho más participativas en lo que respecta al gobierno escolar, la parti-
cipación estudiantil y la resolución de conflictos.
Desde el presente las generaciones adultas debemos no obviar que esta es una historia
de vieja data y, como lo han mostrado distintos acontecimientos históricos a lo largo
del tiempo de nuestro país, han existido diversos modos de participación política y ciu-
dadana.
Se trata de habilitar lo nuevo que viene con las generaciones más jóvenes acompañán-
dolos desde una guía y el acompañamiento desde una perspectiva de la participación
plural que enseñe la importancia del disenso en el diálogo y la consideración ante lo al-
terno, lo ajeno o lo distinto.
Nuestra tarea hoy es la de generar mejores condiciones para el diálogo intergeneracio-
nal en la escuela. Sólo así estaremos invitando a transitar por el camino de la ciudada-
nía, los derechos y la democracia.
Es necesario tener la capacidad de reflexión crítica para no denostar las actuales
prácticas de participación a partir de nuestras propias categorías de visión intergene-
racional.
Parte de las problemáticas y desafíos actuales en las escuelas, en especial en el nivel
secundario, es el tratamiento, los usos y las tensiones que se tramitan en la inclusión o
no de los estilos juveniles dentro de la cultura escolar como los usos, la apropiación y
estilización de los espacios escolares; formas de vestir y presentar el cuerpo, etc. Y
muchas otras más resultan ser aspectos centrales en los debates dentro de los siste-
mas educativos. Es importante tener presente estas cuestiones, ya que, muchas veces,
los actores educativos reproducen los imaginarios hegemónicos sobre las juventudes
para pensarlas luego como sujetos de la educación.
Estos tiempos demandan la tarea de desplegar políticas para acompañar las diversas
trayectorias educativas y culturales de los jóvenes en el paso por las instituciones edu-
cativas. Los adultos muchas veces analizan la participación estudiantil desde una pers-
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pectiva más nostálgica y a partir de sus propias experiencias de participación política, y

ello obstaculiza la posibilidad de hacer lugar a las otras formas que hoy tienen los es-
tudiantes en su vinculación con la escuela y participación política.
En la actualidad, estamos ante la emergencia de formas de participación política que
combinan elementos nuevos y viejos.
La educación secundaria y la formación política de los jóvenes
La obligatoriedad de la educación secundaria es una responsabilidad que el Estado asu-

me por primera vez en la historia argentina, esto implica lograr la escolarización, la
permanencia con aprendizaje y la finalización de estudios de todos los jóvenes y adul-
tos.
La escuela secundaria se vuelve el espacio central en el proceso de formación ciudadana
y política de estas juventudes.
Esta política educativa considera a todos los estudiantes como sujetos de derecho y
desde allí esta concepción política de los sujetos de la educación tiene implicancias tan-
to institucionales como pedagógicas.
Formar ciudadanos y ciudadanas que participen de la vida democrática plantea una se-
rie de preguntas respecto a los contenidos, las prácticas y las rutinas escolares nece-
sarias para la convivencia en un marco donde se concibe a las y los estudiantes como
sujetos de derecho y de obligaciones. Dicha formación implica la enseñanza y el apren-
dizaje de una serie de prácticas y conocimientos que les posibiliten a los jóvenes opi-
nar, participar y tomas decisiones en la vida social de la comunidad a la que pertenecen.
Ante esta conceptualización es que las acciones de política educativa implementadas
estuvieron centradas en que la escuela y los docentes como agentes del Estado asuman
la formación política de los estudiantes, y es a partir de la experiencia educativa, de la
enseñanza desde las materias y en relación con las autoridades, a posicionarse en rela-
ción con sus compañeros, discutir sobre asuntes que les son comunes y formarse en el
marco de la vida y escolar, la convivencia y el respeto. Todos estos procesos propios de
la vida y la acción escolar son parte de lo que se puede llamar, siguiendo el análisis de
Adrián Melo, cultura política. Este autor sostiene que “podemos considerar la cultura
política como un sistema de percepciones colectivas respecto al poder y la autoridad;
esto es, las valoraciones, concepciones y actitudes que las personas tienen respecto de
cómo se distribuye el poder, cómo funciona y cómo se toman decisiones. La cultura polí-
tica es el resultado de la construcción que las personas hacen al internalizar el sistema
político en creencias, sentimientos, concepciones y valoraciones. Esta se traduce en un
imaginario colectivo elaborado por un grupo sobre relaciones de poder y autoridad,
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mandato y obediencia, y su contraparte, la sujeción, la resistencia y la rebelión.

Lejos de que existan reglamentos que sólo imponen prohibiciones a los estudiantes, se
adelantó la conformación de acuerdos que recuperen los derechos y las responsabilida-
des de cada uno de los actores que habitan el espacio escolar. La participación es cons-
titutiva de la vida en las escuelas y no se adquiere por resolución, sino que se construye
todos los días, entendiendo que la construcción del gobierno democrático y participati-
vo de las instituciones posibilita a los diferentes actores institucionales y comunitarios
poder expresarse y formarse en el ejercicio mismo de la ciudadanía.
El contenido de la enseñanza es siempre el ejercicio de la ciudadanía, y se aborda la
realidad social a partir de diferentes ámbitos, que son los espacios sociales de cons-
trucción de ciudadanía: ambiente; arte; comunicación y tecnologías de la información;
estado y política; identidad y relaciones interculturales; trabajo; entre otros.
Promover formas más democráticas de transitar la escolarización y de construir una
escuela para todos en el marco del paradigma de la convivencia es profundizar una edu-
cación de calidad. Educación de calidad desde otra perspectiva entiende a la educación
como derecho y la centralidad del Estado, donde la enseñanza, la inclusión y la partici-
pación adquieren relevancia para su mejoramiento.
Una escuela democrática implica tener presente:
 Por un lado, el modo de concebir a los estudiantes: ya no como sujetos incapaces

de auto-gobernar su conducta, sino como sujetos de derecho.
 La convivencia destaque la participación estudiantil como parte del ejercicio de
la ciudadanía, y la escuela debe, en este sentido, asegurar la circulación de la pa-
labra de todos los estudiantes y a través de sus diversos modos de organización.
 Asumir el desafío de la democratización del gobierno escolar implica no sólo re-
definir la participación de los jóvenes, sino también detenerse en el rol de los
adultos y la reconfiguración del lugar que ocupan frente a los y las estudiantes.
Al hablar de la enseñanza, Marina Paulozzo la define como un proceso mediante el cual

un sujeto intenta provocar el pensamiento del otro al indagar sobre problemas,
objetos, situaciones sobre las cuales se tiene distintos niveles de aproximación y
conocimiento. El que enseña piensa el camino de la provocación, anticipa la presenta-
ción de incógnitas y desafíos, organiza la información y las herramientas que hay que
tener disponibles para que el proceso no se limite ni detenga en los problemas, sino que
pueda completarse y seguir recorriendo el camino de la complejidad.
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Sandra Duschatzky
Escuelas en escena
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De “los chicos no entran a la escuela” a “los chicos en la puerta de la escuela”
El problema no es inherente a ningún dato, no reside en ningún hecho o fenómeno en sí.

El problema aparece cuando entramos en contacto con un afuera del pensamiento o,
más claramente, cuando el pensamiento se ve sacudido por una fuerza que no alcanza a
comprender pero que tampoco pueda desoír; o sea, cuando lo pensado no alcanza. El
problema aparece cuando percibimos inconsistencias y las tomamos como signos. ¿Qué
es la inconsistencia? Aquello que no cierra, no encaja, no se deja atrapar por las repre-
sentaciones.
El problema no puede localizarse en alguna cosa en sí misma. La violencia en la escuela,
la pobreza, el bajo rendimiento, las identidades juveniles no son un problema hasta que
toman la forma de un signo, de una fuerza que nos empuja a pensar en los bordes de lo
no pensado. Y si nos empuja, nos toma, nos toca, es porque se expresa, toma forma en
una trama de existencia.
Los chicos no entran a la escuela ¿Este es un problema? Deleuze diría que es un falso
problema. El “problema” de los falsos problemas es que su formulación no impulsa a nin-
gún tipo de invención o intervención que sume nuevas cualidades, nuevos modos de ex-
presión; solo se remiten a juzgar los hechos, categorizarlos a partir de valores prees-
tablecidos procurando restituir “paraísos perdidos” o insistiendo en que se cumplan ex-
pectativas prolijamente diseñadas.
El acontecimiento no es lo que sucede sino que está en lo que sucede. No se trata de
que un fenómeno que no tenía lugar, ahora lo tenga, sino de hacer nacer una experien-
cia, un nuevo relieve en la existencia, una potencia de actuar orientada a producir mo-
vimientos, impulsados no por un déficit a reparar sino por una pregunta que pide expe-
rimentaciones.
El encuentro con un signo es lo que el pensamiento no sabe pensar, no piensa todavía; un
signo representa cuando nuestras significaciones entran a tambalearse y el pensamien-
to experimenta un movimiento activo al entrar en relación con el afuera, un afuera que
nada tiene que ver con una exterioridad espacial, con una lejanía, sino con lo que difiere
de lo pensado, con su diferencia. El signo es lo que escapa a la representación.
Lo que le interesa al pensamiento es la heterogeneidad de las maneras de vivir y pen-
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sar, no para describirlas y clasificarlas sino para componerse con ellas.

Mientras la pregunta por el “porqué” va en busca de una causa, las preguntas por el có-
mo se tornan hipótesis de trabajo.
Estamos frete a un problema cuando se produce el encuentro con un signo. Un encuen-
tro es un afecto, una capacidad afectada en la relación con un afuera del pensamiento.
Un pensamiento, considerado independientemente de un encuentro con aquello que
fuerza a pensar, es simplemente una facultad abstracta, separada de su potencia crea-
tiva, que solo se limita a reflexionar o a opinar en el terreno de la representación.
“No quiero hacer nada, ¿Algún problema?”
Una obstrucción implica en algún sentido un muro en ese derrotero que teníamos pre-
visto; el muro está ahí, cerrándonos el paso: podemos quedar paralizados y en llanto
frete a la imposibilidad, arremeter con fuerzas desmesuradas para derribarlo y así
continuar con el camino trazado, o pensar otros posibles caminos.
Si leemos las escenas como un signo, este nos lleva a un forzamiento, que implica a la
vez violencia y novedad, violencia de aquello que se presenta como por fuera de lo reco-
nocido y que nos impulsa a una novedad en términos de creación de pensamiento. Captu-
rar los signos es lo que nos lanza al aprendizaje, porque los signos escapan a la repre-
sentación.
Hay algo “fuera de lugar”…
Del mismo modo en que planteamos que el problema aparece cuando entramos en con-
tacto con un afuera del pensamiento, podemos decir que el problema aparece cuando
nos permitimos corrernos de lugar, estar fuera de lugar.
Los actores pueden ocupar la escena desde diferentes perspectivas. La apelación a
desempeñar el rol asignado dentro de una trama de relaciones promueve el respeto por
los lugares establecidos, previamente concebidos. La palabra rol viene de rótulos, de-
nominación del cilindro que portaba el parlamento de cada actor en los orígenes de la
dramaturgia. El desempeño de un rol remite siempre a lo esperado. El lugar que ocupa-
mos en una escena, escolar por ejemplo, puede jugarse con otras reglas que las del rol.
La posición implica una perspectiva que varía según el emplazamiento que adopten las
personas en cada situación y que no supone un ordenamiento jerárquico ni estático.
Dar lugar a es abrirse a algo que se está haciendo, que no supone una forma de ante-
mano, un “receptáculo” preconcebido.
Los lugares se constituyen en relación la Ley, y sus ocupantes adquieren entidad bajo el
ejercicio de respetarla y hacerla cumplir. En el dar lugar a se abre la posibilidad de
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crear una nueva lógica, algo así como abrir un juego que nos permita, a los que habita-
mos una situación particular, encontrar el modo propio de jugar.
En esta escena podemos quedarnos con lo que no se puede, invocando una presencia an-
terior y superior, o podemos producir algo distinto, que nos permita jugar a aquello que
queremos jugar. Tal vez más precario, temporario, pero más al pie de lo que tenemos,
de lo que podemos.
Quizá pensar un problema pase por el acto de dar lugar a aquello que está fuera de lu-
gar, pero un dar lugar que requiere de una vuelta del pensamiento, de decisiones, de
puesta en juego de operaciones de intervención. Dar lugar es un acto de creación, no un
mero gesto de darle paso a quien pide permiso.
Pensar lo que adviene implica siempre pensarse, es decir repensarse. Estar de otro mo-
do en el “mismo lugar, percibiendo diferentes tonos, ampliando el universo de sensacio-
nes, plurizando experiencias que nos hagan diferir. De esto se tratan los nuevos terri-
torios.
í ó
No juego más
La vida, en tiempos del auge institucional, fue una gran ficción, pero no por una preten-
sión mentirosa sino por su efecto constructivo. No hay vida social sin revestimientos y
formas que hagan que lo creado sea creído.
La ficción, aquella que nos vinculaba en torno a supuestos códigos que hacían posible el
intercambio, comienza a estallar.
La caída de una ilusión… caos y potencia
Desbaratada esa gran Ficción percibimos que todo se vuelve caos.

El caos “no es mero desorden sino una velocidad infinita en la que se esfuma cualquier
forma. Es un vacío que, lejos de la pura nada, nos habla de un virtual, que contiene to-
das las partículas posibles, para desvanecerse en el acto sin consistencia, ni referencia,
ni consecuencia. Es una velocidad infinita del nacimiento y del desvanecimiento.
Pensamos la ficción como una creación, producida en torno de un obstáculo estimulante
y a partir de ciertas reglas de juego.
Recordemos que la escuela –y también la familia- tal como la vivimos durante un tiempo
histórico disciplinario, fue la respuesta (ficcional) que encontraron las sociedades a la
pregunta por la ciudadanía. Esta ficción hoy parece hacer aguas y en su lugar otra fic-
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ción emerge como posibilidad. La ficción, entonces, será el resultante de una combina-
toria de esta materia viva inarticulada, evanescente, ambigua, versátil, ambivalente.
¿Jugamos a la escuela?
Esos juegos constituían, tiempo atrás, un ensayo de roles de la vida adulta. Entrar al
mundo suponía familiarizarnos con sus modos, sus lógicas, sus códigos: batería de pres-
cripciones que indicaban cómo ocupar distintas posiciones en el mundo de las relaciones
sociales.
El nudo armado entre reglas y compromiso es el corazón del juego, de la ficción reali-
zadora. Compromiso con el juego y con ninguna otra cosa, lo que significa que, en el lími-
te, la participación en el juego puede hasta admitir una irresponsabilidad: una aparente
irresponsabilidad respecto de la atadura interior a la escena ficcional. Se abre así la
imagen de una responsabilidad hacia la irresponsabilidad. Si el deber no se cumple, so-
breviene algún tipo de sanción que controla los desvíos y asegura el funcionamiento de
la maquinaria instituida; si, en cambio, la responsabilidad no se sostiene en los partici-
pantes, no hay escena que los vincule. Si no jugás en serio, no hay juego.
Cuando la realidad que encontramos en el aula resulta de un desfasaje neto entre lo
supuesto y lo efectivo (entre las representaciones y lo que se presenta, entre lo nomi-
nal y las prácticas), proponer una concepción de la escena como ficción que hay que
montar (proponer el ¿dale que…?), se torna una estrategia de credibilidad.
El juego no es de mentiritas. Es una forma auto-instituida de activar verdades. La fic-
ción es mucho más real que el ideal.
El valor del procedimiento
La ficción suena como una apuesta, como una búsqueda, y olfateamos que nos ofrece
algo cuando pensamos la deshilvanada vida en las instituciones de nuestros días.
La ficción entonces es una operación que, como podemos sospechar en el caso del blog,
no responde al modelo pedagógico clásico en el que todo ocurría en el marco del aula y
de jerarquías establecidas. El blog o este juego de simulaciones resultan de una crea-
ción situacional.
Habría dos modos de pensar la escena: hay docente y hay alumno porque hay Estado,
ley, estructuras de poder que ofician según el guión y soporte de cualquier práctica, o,
por el contrario, hay un juego en el que jugamos a creer que somos docentes y alumnos.
Las reglas son las que son, porque sí; la regla no se cuestiona, se acepta. ¿Por qué los
alumnos siguen al maestro? Porque sí, porque creen en el juego, y no necesariamente en
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los enunciados que se emiten. La ficción se encarna y pone en juego una verdad que es
una propuesta y que solo así, accediendo a ser sentida, puede hacer sentido.
Creemos oportuno jugar ese juego y ese juego hace sentido en nosotros. El juego no es
entonces un medio para acceder a grandes verdades preestablecidas, sino que allí, en
esa invención radica la experiencia.
Juegos que hacen escuela/s
Este acto que descansa en una nueva relación entre la sensación y la percepción es lo
que Suely Rolnik llama cuerpo vibrátil. Diremos entonces que el saber (académicamente
hablando) le dio paso al cuerpo vibrátil. Este cuerpo es aquel que, poroso a los signos,
se deja alterar por aquello que lo inquieta, abriéndose a sí mismo su capacidad de afec-
tar. La vulnerabilidad es condición para que el otro deje de ser simplemente un objeto
de proyección y puede convertirse en una presencia viva, con la cual construimos nues-
tros territorios de existencia y los contornos cambiantes de nuestra subjetividad.
La ficción heredada, trascendente, preestablecida, aquella que nos ofrecía grandes re-
latos, grandes sentidos, inocula la ilusión de que existen verdaderos caminos a seguir.
Este modo de operar produce efectos varios, plurales. Vemos aquí un rasgo interesante
de las dos situaciones trabajadas: la ficción aparece como procedimiento común pero
sus efectos difieren. Tal vez la pregunta queda flotando es qué expansiones, ensan-
chamientos, despliegues, podemos leer en cada una de ellas.
La ficción es un dispositivo para hacer situación. La lectura en clave alegórica, en cam-
bio, piensa lo que lee como la codificación (estética) de una voluntad orientada a ele-
mentos ausentes para los sentidos. En la alegoría, el sentido está “detrás” de la figura,
que viene a expresarlo de alguna forma.
Respecto de la ficción que estamos aquí intentando figurar, la alegoría comporta un
cambio esencial en el sentido de las reglas. Las reglas, en la alegoría, se leen como re-
presentantes de un sentido que está en otra parte.- Es como si se pensara que las re-
glas, más que habilitar una situación donde puede pasar algo, quieren decir alguna cosa
que es necesario descifrar.
La ficción, como propuesta de habitabilidad, promueve el aprendizaje por participación
situacional; las alegorías, en cambio, solo admiten aprendizaje en la decodificación de lo
“pre-hecho”.
La ficción nos pide una mirada niña mas no infantilizada; es decir una mirada que no sea
el puro objeto de una consigna externa que la ordene, sino que sea capaz de jugar en
serio, capaz de que el juego instaure “la santa afirmación”, como dice Zaratrusta, aque-
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lla que se apoya en la contingencia pero una vez existiendo organiza lo real, armando
escena consistente.
Gabriela Farrán
Entrar al aula tiene algo de aventura, ¿con qué me voy a encontrar? Imposible de saber.
Casi podría afirmar que el mundo de los pibes cambia frente a mis ojos.
Me hacía mucho ruido el juicio indignado de mis colegas y los intentos fallidos de algu-
nos directivos por “normalizar” la situación.
Claramente “cultura juvenil” no designa la transgresión o la rebeldía, de lo contrario mi
historia escolar podría haber entrado en el fenómeno, pero en el ’79 a lo mío se lo lla-
maba indisciplina a secas y lejos estaba de cualquier expresión de la cultura.
Me arriesgo a decir que “cultura juvenil” designa manifestaciones, formas exteriores
de algo que los adultos no comprendemos, pero que los medios tienen la capacidad de
nombrar y divulgar.
¿Cómo llega una taxonomía al estatus de cultura? Es una pregunta que nos adentra en el
núcleo de un problema: el punto es que no soportamos la perplejidad. La ausencia de
sentido es devastadora.
Más allá del jopo
Este es un buen momento para introducir la otra variable del problema: la escuela. Es
un escenario privilegiado para que las “culturas juveniles” se paseen. Si bien ha quedado
poco en pie de lo que era la escuela de la Modernidad, lo que sigue vigente es que están
llenas de pibes y de docentes. Un recreo es una excelente oportunidad de observar –
cual antropólogo- esa diversidad taxonomizada.
Los pibes dejan de ser pibes para ser representaciones de algo cuyo principal atributo
es que no cumplen con las expectativas.
Franco Berardi es un autor polémico y más que interesante. Él sostiene que asistimos al
nacimiento de una generación, que él llama post-alfabética, “generación que ha aprendi-
do más palabras de una máquina que de su madre”. Sin duda, la relación con el mundo de
esta generación es bien diferente de la que tenemos los adultos. No se trata sólo de
una diferencia cuantitativa, que puede medirse en más/menos en relación con las gene-
raciones anteriores, sino de una transformación estructural en los aparatos cognitivos
de los sujetos.
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La posibilidad del encuentro
Mientras las escuelas están atravesadas por estas “miradas videntes”, no podremos
atravesar imágenes como las de la taxonomía de jóvenes clasificados y a veces juzga-
dos por el imperio de la gorra. Preguntarnos por sus modos de estar en el mundo con
auténtica curiosidad, es hacer de la esquirla, del fragmento, de la diferencia radical
una posibilidad de encuentro. Como en mi sueño, como en la película, la escena se repite:
los pibes y nosotros estamos ahí día a día. ¿Qué somos capaces de hacer con eso?
A esta altura y para ir cerrando, cabe decir que si hay algo interesante en este mundo
sería bueno evitar la tentación de clasificar y de ordenar. Las subjetividades de los
jóvenes pueden y suelen sernos extrañas pero también invitantes. Si la escuela logra
ver al pibe detrás del jopo, de la capucha o del chupín, puede que no entienda ni sepa
qué hacer, pero al menos tiene la posibilidad de pensar con ellos en qué consiste este
mundo. Si tomamos por cierta la hipótesis de Berardi, ante estas generaciones, a la es-
cuela sólo le queda el camino de aprender y de pensarse. Es una oportunidad que en
1979 no existía.
Pedro Núñez
Presentación
Es necesario señalar algunas tendencias que permitan analizar las relaciones entre cul-
tura política y desigualdad ante el nuevo contexto político, social e institucional. En es-
te caso particular me interesa centrarme en los sentimientos de injusticia experimen-
tados por los jóvenes en su paso por la escuela media, para luego poder rastrear las
comunidades políticas que se conforman y las bases de legitimación o no de los recla-
mos así como su manera de estructuración.
Fitoussi y Rosanvallon plantearon que para el análisis de la justicia en momentos de res-
quebrajamiento de las relaciones sociales resulta necesario repensar las categorías y
los mecanismos de la redistribución así como las normas de justicia. Los autores seña-
lan que es preciso tomar conciencia de que el sentido de la justicia se forma hoy en el
nivel más individual, ya no se discuten únicamente reglas generales. Los estudiantes
piensan en la justicia a partir de las injusticias vividas, experimentadas, lo cual dificul-
ta la conexión entre lo particular y lo colectivo. Es necesario reflexionar en cada con-
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texto particular sobre las diferentes maneras de entender la justicia. En el caso ar-
gentino implica pensar sobre las mutaciones en el mercado laboral y en el ámbito para
intentar comprender la forma en que los sujetos piensan las vinculaciones entre la jus-
ticia, la escuela y la ciudadanía en un contexto de ampliación de desigualdades.
El igualitarismo autoritario o la consolidación de una forma política particular
En la Argentina, durante varias décadas, la esfera de la justicia se expresaba para am-

plios sectores de la población en referencia a los derechos sociales. Los mismos no
igualaban a todos pero sí brindaban garantías igualitarias de justicia.
La Argentina se distinguía por ser una sociedad más individualista e igualitaria que la
brasileña, lo cual sin embargo no implicaba la negación de la jerarquía. Terán sostuvo
que un rasgo particular de la cultura política argentina es la configuración de un plura-
lismo negativo e igualitarismo populista.
¿Qué ocurre en la escuela media? ¿De qué forma se estructura la cultura política? Una
serie de trabajos han dado cuenta de la complejización de sentidos que se ponen en
juego en la experiencia educativa así como de la persistencia de una trama desigual.
Surgen nuevas maneras de vivir las desigualdades que llevan a que los criterios y per-
cepciones de los sujetos cambien constantemente. La educación, que implicaba un espa-
cio de socialización central para adquirir las capacidades del individuo moderno, hoy
ante las transformaciones en el entorno pareciera adquirir para muchos jóvenes otros
sentidos. Estos cambios tienen fuertes implicancias a la hora de pensar sus represen-
taciones y prácticas políticas, especialmente ante su supuesto desencanto político.
La resolución nº 1593/02 deroga una norma vigente desde el año 1958, brindando así
las condiciones para que las escuelas puedan pensar nuevos sistemas disciplinarios y
decir sus reglamentos.
Sobre la percepción de injusticia en las normas en el ámbito escolar
Los cambios en las normativas no implican su traducción automática en prácticas en la

cotidianeidad escolar. En la Argentina se ha vuelto un lugar común no ya solo señalar
que la educación se encuentra en crisis sino que los jóvenes no respetan la autoridad y
que en el momento de sancionar son más estrictos que los adultos. Sin embargo, menos
atención se ha prestado a pensar cuáles son las desigualdades que experimentan ellos
en su paso por la escuela.
Conocer las formas de utilización del espacio y el tiempo escolar, los cuales expresan
las posibilidades de apropiación y circulación de los diferentes actores en el ámbito
escolar.
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La élite intelectual, la circulación de los estudiantes por el espacio escolar adquiere

características de mayor autonomía. También existen espacios propios de los alumnos.
En otras escuelas, también tradicionales pero con diferencias en cuanto a su formato,
la circulación de los estudiantes por la misma se encuentra muy pautada. Todas las au-
las y oficinas dan a un mismo patio central, lo que permite la mirada atenta sobre los
alumnos cuando salen de las clases. En aquellas escuelas a las que asisten jóvenes de
sectores populares y se encuentran situadas en zonas consideradas “de riesgo”, la
puerta de la escuela permanece cerrada con llave por cuestiones de seguridad. La insti-
tución es muy exigente en cuanto al cumplimiento del horario de ingreso a la escuela: si
llegan cinco minutos tarde reciben media falta. Esta situación es vivida por los jóvenes
como algo injusto ya que la norma no es igual para los profesores. En otro caso de las
muestras, una escuela donde asisten jóvenes de sectores populares, los chicos entran y
salen continuamente y en muchas ocasiones permanecen afuera durante el recreo. La
escuela parece más permisiva con algunas normas, lo que podría relacionarse con un re-
conocimiento del contexto específico en el cual está inserta: el único colectivo que pasa
por la zona muchas veces circula con demoras. En un ambiente escolar que es mucho
más permisivo respecto a las normas que los alumnos deben cumplir, tampoco parecen
ser estrictos con la vestimenta. Las reglas parecen orientarse a la limpieza y el cuidado
de la escuela o a prestar atención en las clases, desde la apelación de los docentes a los
jóvenes como “grandes”.
“La estructura así de la escuela está bien, pero medio que se cae”, “que la escuela sea
tan simple, tan chiquita. Hay otros colegios que son más grandes. No pido dos o tres
pisos pero que llame más la atención” o “me parece justo reclamar por lo de los techos,
porque cuando está lloviendo cae agua ahí y a veces no podés venir a la escuela por los
techos. Y los pastos, cuando jugás al vóley todas las pelotas tienen (…) porque los pas-
tos están re crecidos.” Otras se relacionan con una percepción de las normas como no
igualitarias para todos sino que solo incumben a uno de los polos de la relación. Varios
de los encuestados mencionan una sensación de distancia con los docentes y directivos
que se expresa de diversas maneras. La sensación de que la institución no apela a un
vínculo que implicaría roles diferentes para adultos y jóvenes en la escuela, donde los
primeros tendrían otras posibilidades para organizar el conocimiento o proteger a los
alumnos frente a situaciones de discriminación. Los jóvenes mencionaron que les parece
injusto “que los profesores no hagan nada cuando alguien se burla de una persona”, “que
los profesores sean estrictos, autoritarios”. Desigualdades cotidianas en cuanto al con-
fort: “no haya estufas en los cursos y los profesores si tienen” o que “faltan ventilado-
res, estufas y los directivos tienen y nosotros no”. Casos de desigualdad pedagógica,
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como la alumna que mencionó: “yo comparé con mi hermano que va a otra escuela pública
y está en primero, yo estoy en segundo y a él le dan mucho más de lo que vemos noso-
tros”.
En resumen, se activan injusticias conectadas a temáticas vinculadas al ejercicio de
poder y el manejo de la autoridad en la escuela pero también a las posibilidades econó-
micas, el acceso a determinados bienes y capital cultural. Sensaciones que dan cuenta
de un desencuentro intergeneracional que invita a preguntarnos por las concepciones
vigentes del respeto y de la autoridad, indagando en la muletilla “respeto por la autori-
dad” a fin de cuestionarnos sobre las bases donde se construyen y consolidan las rela-
ciones entre los diferentes actores institucionales.
El autor plantea que la falta de respeto puede ser tan hiriente como un insulto, al tiem-
po que nos impide el reconocimiento del otro al que no vemos como un ser humano inte-
gral cuya presencia importa. En este sentido la reciprocidad es el fundamento del res-
peto mutuo. En la actualidad en muchas escuelas la autoridad que imponía respeto por
temor ha sido reemplazada por un temor al joven y a la situación socioeconómica del
entorno que nuevamente intenta restablecer la jerarquía, ahora fundamentada en una
mirada que combina la desvalorización y el juzgamiento tanto de los estudiantes como
de sus familias, dificultando el establecimiento de relaciones de reciprocidad. Las es-
cuelas parecen movidas por la urgencia de atender la realidad social, pero también por
el medio a algunas reacciones de los jóvenes.
La pertenencia a una comunidad política
¿Quiénes serán considerados miembros de la comunidad política en cada institución?

¿Cuáles son los requisitos a cumplir? ¿De qué manera se estructurarán relaciones entre
personas que eran extraños hasta poco tiempo antes de tener que compartir la expe-
riencia educativa?
Agnes Heller propone que una comunidad justa será aquella que permita una práctica de
justicia relativamente recíproca, una interacción entre los diferentes niveles sociales,
que posibilita la conformación de plano de igualdad entre los individuos, donde la aplica-
ción de reglas y normas es común. Implica además que los sujetos estén de acuerdo en
la norma a la cual apelar.
En estas múltiples comunidades políticas emergentes la confianza se reduce al círculo
de pertenencia y se producen particulares maneras de pensar lo justo, dificultando la
conexión de las nociones extensibles al grupo de pertenencia con un principio de vigen-
cia universal. Los jóvenes parecen moverse por un intento de re-jerarquización, comple-
jo proceso que entremezcla situarse como igual y superior a la vez tanto respecto al
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otro lejano como del otro cercano, para poseer la autoridad a fin de lograr determina-
do progreso.
Al carácter político del resentimiento, el cual se nutre “del sentimiento compartido de
injusticia que experimentan grupos sociales cuyo estatus se va degradando y que se
sienten desposeídos de los beneficios que obtenían en su situación anterior”. En tanto
frustración colectiva busca responsables, no predispone a la generosidad ni empuja a
asumir riesgos, “induce una actitud defensiva que rechaza la novedad, pero también el
pluralismo y las diferencias”. El comportamiento colectivo se expresa pues en furia y
resentimiento más que en protesta.
La escuela media tiene los elementos a su disposición para intentar pensar los vínculos
con los otros de manera tal que permitan no solo la convivencia de los grupos sino el
establecimiento de relaciones.
En tanto la distinción nosotros/ellos es constitutiva de la política como espacio de an-
tagonismos y prerrequisitos para la formación de identidades, resulta esencial estable-
cerla de manera que sea compatible con el reconocimiento del pluralismo.
Sobre los reclamos y su forma de estructuración
Aquellos reclamos que se encuentran legitimados y la manera en que los mismos se es-
tructuran cuando ocurren. A fin de dar cuenta de estas cuestiones, es necesario refle-
xionar en torno a las maneras en que las personas se representan la justicia. En primer
lugar quisiéramos destacar que pareciera existir, en los discursos de los jóvenes, una
distinción de los reclamos que se encuentran legitimados y aquellos que no. A su vez nos
interesa mirar la forma en que los mismos se articulan.
Cada una de las maneras de pensar el reclamo marca límites en la imaginación política
de cada institución, diferenciando lo que se considera justo e injusto.
El discurso legitima el reclamo a partir de alguna cuestión que se percibe que la escuela
necesita: “algo que es necesario y útil”, lo cual se delinea a partir de las características
de su experiencia escolar. Por otra parte, no se perciben como válidos reclamos que se
hacen por el solo hecho de “reclamar”, y que para los entrevistados “no conducen a na-
da”.
Si bien la necesidad legitimaría el reclamo, al estar mediatizado por el sentimiento de
agradecimiento y privilegio no activa mecanismos de resistencia. En ocasiones el recla-
mo genera vergüenza.
Esto permite pensar la política y lo político de manera amplia y no restringidos a cier-
tos esquemas institucionales o acerca de cómo debería ser la participación. Implica
también que es posible que en las escuelas emerjan formas de participación democráti-
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ca, como el pedido de ver una película, no coincidentes con las desarrolladas por los
adultos o que incluso que no denominaríamos participación pero que dejan huellas más
visibles a partir de entablar relaciones intergeneracionales desde un plano de mayor
reciprocidad.
Un estudiante comentaba que cuando tienen un problema “hablamos con los profesores,
con los que son más compinches, entonces ellos van y hacen palanca y le dicen al direc-
tor: “estuve hablando con los chicos y dicen tal cosa, que falta esto””. Si la mediación
no produce cambios no queda más que la resignación. La apelación a la mediación, la con-
fianza en las relaciones personales más que en la propia capacidad de acción para lograr
cambios.
La serie de cuestiones planteadas deja varios interrogantes abiertos sobre la forma en
que la escuela media se promueve el ejercicio de la ciudadanía, principalmente sobre si
se distribuyen recursos para la acción política, se autoriza a dar una opinión política y
se genera un espacio de confianza que promueva otros roles que posibiliten el tomar la
palabra en público.
Ante la proliferación de autoridades externas la estrategia para mantener la autoridad
en la institución escolar pareciera ser el énfasis en la preservación del lugar jerárquico.
Se trata más bien de restaurar para la política en la escuela la capacidad de imaginar
porvenires más venturosos, para lo cual la construcción del presente requiere de justi-
cia, respeto y habilitaciones de palabra y espacios.
A modo de cierre
Los jóvenes parecieran reapropiarse de las reglas de juego existentes en cada institu-
ción. Como parte de su formación política las internalizan y se comportan de acuerdo a
las mismas. Así como la juventud es heterogénea en cuanto a los procesos que atraviesa
y la manera de vivir la condición juvenil, existen múltiples formas en que la cultura polí-
tica puede desplegarse en la escuela media. Así como prestamos atención a los cambios
a nivel macro, resulta necesario tener en cuenta las representaciones de los jóvenes
sobre las escuelas, los discursos circulantes, los vínculos que se construyen, la forma en
que los diferentes actores institucionales conciben la justicia en la cotidianeidad esco-
lar, lo cual requeriría un aprendizaje compartido entre adultos y jóvenes acerca de la
ciudadanía y la civilidad, entendiéndolas como un área de conflicto y de lucha, alejándo-
nos de definiciones estrictamente normativas, un camino de indagación que permite dar
cuenta de las múltiples desigualdades que atraviesan la escuela media.
La cuestión es cómo trabajar, cómo lograr que la escuela en particular y los diferentes
actores del sistema educativo en general logren que el conflicto sea percibido como
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algo inherente a una sociedad democrática y no como aquello que hay que evitar y sobre
lo cual no hay que hablar, que nos recuerda a otras épocas de la escuela en el país.
Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
ó
Liliana Pascual y María Luz Albergucci
Introducción
En educación, como en todos los ámbitos de la sociedad, algunos conceptos quedan an-
clados en ciertos significados que han sido naturalizados y legitimados, al independi-
zarse de la carga ideológica del discurso predominante en un contexto determinado.
El objetivo de este trabajo es contribuir a la deconstrucción ideológica de dos concep-
tos claves en el ámbito educativo, como son la calidad y la evaluación educativas, de
manera de abrir paso a nuevos discursos democratizadores, que permitan comprender
estos fenómenos sin desconocer las desigualdades que presentan las trayectorias de
los distintos grupos sociales.
Sus significados, que tienen una alta carga valorativa, han ido cambiando según el con-
texto histórico político hegemónico en cada período.
Acerca de la calidad educativa
La calidad, lejos de ser un atributo propio de los sujetos sociales, implica un proceso
dinámico, que transcurre a lo largo del tiempo y que tiene una perspectiva multidimen-
sional, en tanto se puede hablar de distintas formas de calidad –política, económica,
cultural, educativa, entre otras-.
En cuanto a la calidad educativa, encontramos la misma dispersión a la hora de estable-
cer su significado. La calidad educativa no es un concepto abstracto y neutro, sino so-
cial e históricamente situado.
Se ponía en duda los resultados de dicha inversión y se enfatizaba la baja rentabilidad
individual y social que tenía la formación otorgada por el sistema educativo, en tanto no
se adecuaba a los requerimientos del sector productivo.
Dentro de esta lógica de mercado, el concepto de calidad educativa se asocia a la medi-
ción del producto alcanzado por la educación, o sea, medir si a través de las inversiones
financieras de los Gobiernos en educación se obtiene un producto valioso. Bajo la lógica
imperante de la competitividad, eficiencia y calidad del producto o del servicio, el con-
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trol es la tarea que define el rol del Estado en torno a la calidad educativa. El sentido
que se asigna a esta es el de sinónimo de medición de resultados, sentido que se asocia
a conceptos tales como el de competitividad y eficiencia del sistema educativo.
El concepto de calidad educativa se instala fuertemente en la década de los 90.
En el mercado de una cultura de época denominada por una economía de libre mercado,
la competitividad es el camino para la existencia de servicios de calidad y para un uso
más eficiente de los recursos. Los resultados obtenidos por las escuelas son comunica-
dos a la sociedad, en tanto se espera que, las escuelas compitan entre sí para ser mejo-
res. La divulgación de los resultados en forma de ranking, que coloca a las buenas es-
cuelas del otro lado de la vara de las malas escuelas.
La UNESCO entiende que la educación es de calidad cuando se logra la democratización
en el acceso y la apropiación del conocimiento por parte de todas las personas, espe-
cialmente de aquellas que están en riesgo de ser marginadas. No se trata solamente de
lograr que todos estén en la escuela, sino también de que puedan apropiarse del cono-
cimiento.
Se resalta una nueva concepción acerca de la calidad educativa, considerada como un
hecho social y una responsabilidad de los Estados. Es obligación de los Estados velar
por el cumplimiento de este derecho a través de políticas públicas, en tanto se recono-
ce la situación de desigualdad social que afecta principalmente a los sectores más vul-
nerables de la sociedad, en el derecho a acceder a una educación de calidad. En función
de este nuevo significado, la calidad educativa es entendida como aquella que promueve
el “pleno desarrollo de las múltiples potencialidades de cada persona, con aprendizajes
socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a las necesidades y las
características de los individuos y los contextos en los que se desenvuelven”.
La calidad ya no depende de la gestión de las jurisdicciones o de la gestión de cada es-
cuela, sino que es una construcción colectiva, en clave de responsabilidad compartida
por un mayor número de actores educativos. El papel del Estado pasa a ser el de garan-
te de ese derecho y también promotor activo de la gestión de la educación en pos de la
calidad.
Se considera que la inclusión es una dimensión intrínseca relacionada con la calidad
educativa. La educación sólo puede ser considerada de calidad en la medida en que to-
dos los estudiantes, y no sólo aquellos que pertenecen a las clases y las culturas domi-
nantes, puedan acceder a ella.
El concepto de inclusión educativa ha sufrido cambios en su significado. La UNESCO
define a la educación inclusiva como aquella que “busca dirigirse a las necesidades de
aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos concentrando la atención específica-
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mente en aquellos que son vulnerables a la marginalización y la exclusión”. La inclusión

implica, entonces, la integración de sujetos nuevos y diversos, en general, pertenecien-
tes a los sectores más desfavorecidos. Es una nueva visión de la educación basada en la
diversidad, no en la homogeneidad.
El concepto de equidad es también una dimensión de la calidad educativa. La equidad
comprende los principios de igualdad y diferenciación. Igualdad para garantizar el de-
recho a la educación para todos los sujetos y diferenciación para garantizar aprendiza-
jes equivalentes a través de procesos pedagógicos diferentes. La equidad no implica la
imposición de un mismo modelo para todos. Para lograr aprendizajes homogéneos y
equivalentes se deben promover procesos pedagógicos diferentes, que respeten las di-
ferencias genuinas y legítimas.
Hablar de calidad educativa nos lleva también a analizar la relevancia y la pertinencia
de la educación. Relevancia, en tanto es necesario analizar en qué medida se satisfacen
los intereses de la sociedad en su conjunto y no sólo de aquellos grupos que hacen escu-
char sus voces, sencillamente porque tienen mayor poder para presionar. Y pertinencia,
en tanto la educación de calidad tiene que ser significativa para las personas que per-
tenecen a distintos contextos sociales y culturales.
Acerca de la evaluación
Si bien ha crecido la preocupación por la calidad educativa, el tema de la evaluación si-

gue siendo bastante controvertido.
Definir el concepto de evaluación depende bastante de las concepciones, tanto teóricas
como políticas, que subyacen a dicho concepto.
La evaluación del sistema educativo se instala en nuestro país durante la década de los
90 y se expresa a través de la evaluación de los aprendizajes y de los programas foca-
lizados que caracterizaron durante esa época a las políticas públicas.
La evaluación del sistema educativo estuvo centrada en la evaluación de los resultados
de aprendizaje, considerados como expresión de la calidad educativa. En los ONE prima
un criterio totalmente meritocrático que implica la comparación de los resultados ob-
tenidos por las distintas escuelas ante la sociedad, ignorando contextos e historias.
En los últimos años, la evaluación cobra un nuevo sentido, ya no como control para pena-
lizar o premiar, sino como instrumento que brinda información, para orientar las accio-
nes de política pública en aras de la mejora del sistema.
La evaluación de los aprendizajes, basada en pruebas estandarizadas, ya no mide la ca-
lidad educativa, sino uno de sus múltiples componentes. La información que aportan las
pruebas estandarizadas debe ser complementada con otros indicadores e investigacio-
Página 78
nes que nos permitan evaluar las distintas dimensiones de la calidad educativa, por
ejemplo, la inclusión, las condiciones materiales, el equipamiento, las condiciones labo-
rales docentes, etcétera.
“El Ministerio de Educación, ciencia y tecnología tendrá la responsabilidad principal en
el desarrollo e implementación de una política de información y evaluación continua y
periódica del sistema educativo para la toma de decisiones tendientes al mejoramiento
de la calidad de la educación, la justicia social en la asignación de recursos, la transpa-
rencia y la participación social.”
La aprobación de la resolución 99/2010 establece un Plan de Acción de la Evaluación de
la Calidad Educativa 2010-2020. En dicha resolución, se reafirma el nuevo enfoque de
la evaluación, en tanto expresa que “evaluar los aprendizajes supone focalizar la aten-
ción en la comprobación de estos, como uno de los múltiples componentes de la calidad.
La calidad de la educación es una construcción colectiva y una responsabilidad compar-
tida por todos los involucrados en el hecho educativo y su evaluación debe asumir, en-
tonces, un carácter eminentemente formativo.
Por su parte otra resolución establece que, para lograr una visión integral de la calidad
educativa, se debe analizar la información que proviene de otras variables e indicado-
res, además de la información que brindan las evaluaciones de aprendizaje.
Desde este nuevo paradigma, la evaluación se transforma en un insumo para la mejora y
debe estar orientada a suministrar a las instituciones educativas, a las jurisdicciones y
al Estado nacional, información que contribuyera a la transformación de las situaciones
adversas que afectan al sistema educativo. Así, la evaluación es entendida como una
acción de la política pública que, lejos de seleccionar, controlar o clasificar a los indivi-
duos, permite comprender e interpretar los procesos de enseñanza y de aprendizaje
que tienen lugar en una institución educativa.
Es necesario que se produzca una mayor transferencia de la información que produce la
evaluación. Este objetivo nos remite al desafío que consiste en cómo comunicar los re-
sultados para que estos tengan mayor impacto sobre los actores del sistema educativo.
El índice de mejoramiento de la educación secundaria (imesa): una experiencia en

el nivel secundario
Uno de los desafíos de la última década, desde la sanción de la Ley de Educación Nacio-
nal, ha sido y sigue siendo, la inclusión de todos los jóvenes en la educación secundaria
obligatoria. Los logros específicos a ser alcanzados: ampliar y mejorar las condiciones
de acceso, permanencia y egreso de todos los jóvenes; fortalecer las trayectorias es-
colares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes, y fortale-
Página 79
cer la gestión institucional ampliando las estrategias educativas para todos los adoles-
centes y jóvenes.
Las políticas públicas deben hacer de la escuela el lugar privilegiado para la inclusión
social y la ampliación de derechos.
Desde la perspectiva que considera que inclusión y calidad son conceptos intrínseca-
mente relacionados, se indagan las experiencias de otros países latinoamericanos en la
construcción de una medida que pueda sintetizar complementariamente ambas dimen-
siones. El IDEB combina dos indicadores: a) los indicadores del flujo: promoción, repi-
tencia y abandono escolar y b) los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas
de aprendizaje. El supuesto que subyace a la combinación de estos indicadores radica
precisamente en la búsqueda de una escuela de calidad para todos. Lo deseable es lo-
grar instituciones que obtengan buenos resultados de aprendizaje con todos los alum-
nos adentro. Frente a la falsa tensión existente en el escenario mediático entre escue-
las que educan y escuelas que cuidan (no es posible cuidar sin educar, ni educar sin cui-
dar), se buscan escuelas inclusivas que puedan dar respuestas múltiples para garantizar
aprendizajes de calidad equivalentes.
Consideraciones finales
En este artículo se intentó discutir acerca de los diferentes contenidos asignados a

través del tiempo a dos conceptos claves en el ámbito educativo, como son la calidad y
la evaluación educativas. Ambos conceptos tienen un fuerte contenido valorativo que se
ha ido transformando según el contexto histórico-político hegemónico en cada momen-
to.
En la década del 90, la calidad y su evaluación fueron vaciadas de sentido y reducidas a
meros resultados de pruebas de aprendizaje. La recuperación de los nuevos sentidos
surge a partir de considerar a la educación como un derecho, y, por lo tanto, la calidad
educativa pasa a ser un atributo de este derecho. Desde este marco, se incorporan al
concepto de calidad nuevas dimensiones como la inclusión, la equidad, la relevancia y la
pertinencia. En consecuencia, la evaluación basada en resultados de aprendizajes no
mide ya la calidad educativa, sino uno de sus múltiples componentes. Además, la evalua-
ción deja de ser un instrumento de control para ser entendida como una acción política
y pedagógica.
El nuevo sentido asignado al concepto de calidad instala una lógica de responsabilidad
compartida en torno a esta, donde se ofrece, a cada uno de los actores, la posibilidad
de ejercer el derecho a participar activamente de las reflexiones y los procesos de
mejora. En ese contexto, se relata la experiencia del IMESA como un ejemplo de los
Página 80
cambios que es necesario introducir en lo que hace a la comunicación de la información

evaluativa, para que esta vuelva a la escuela, que es donde se produce. No son los ran-
kings los que promoverán los cambios necesarios. Por el contrario, son los docentes,
constructores de conocimiento y promotores de políticas educativas de calidad para
todos dentro de las instituciones escolares, ámbitos donde estos cambios se producen.
ó í
Adriana Puiggrós
Una busca de otras posibilidades teóricas
Los programas que regían en varios países de América Latina, se ordenaban en un es-
pectro de posiciones político-educacionales, que era difícil meter en la misma bolsa ba-
jo la etiqueta de “educación dominante”. Paulo Freire había comenzado a construir su
teoría trabajando en un programa de la Alianza para el Progreso. Era necesario redefi-
nir la categoría “educación dominante”.
Se nos presentaban múltiples experiencias auto-denominadas de “educación popular”,
diferentes entre sí en la práctica, aunque identificadas en su verbal oposición a la
“educación dominante”. Entre los “educadores populares”, “dominante” era en general
sinónimo de opuesto, señalando la inexistencia de vínculos entre la educación popular y
la educación dominante. No era esa nuestra opinión, pues nos asombrábamos de encon-
trar elementos fuertes de autoritarismo en aquellas experiencias. Florecían las expe-
riencias pedagógicas latinoamericanas de corte dogmático, aunque dijeran usar la “pa-
labra generadora” como método y se identificaran como militantes de la pedagogía de
la liberación.
Los anteriores son solamente algunos ejemplos que pueden sintetizar en la frase “pe-
garle a alguien por la cabeza con la Biblia o con un libro de Marx son expresiones de una
misma pedagogía”. Los contenidos no alcanzan para clasificar una experiencia educativa
como liberadora o dominante. Tampoco el método, ni las tecnologías usadas, aunque
fueran extraídas de la cultura popular.
De Ritter consideraba que el verdadero educador popular debía convertirse personal-
mente en un miembro de la comunidad campesina analfabeta, adoptando sus costumbres
y viviendo en su ámbito. Los educadores populares latinoamericanos que adoptaban la
práctica de “proletarización” del educador no habían abandonado la idea evangelizado-
ra, sino adaptando su opuesto, pero conservando su sentido: eliminar el elemento políti-
co de la educación, persistiendo una teología fundada en la conversión del otro. La con-
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versión del educador en el proletario o el campesino suprime todo vínculo político y pe-
dagógico, desde que niega a uno de los sujetos –el educando, en el caso de la evangeli-
zación, y el educador, en el caso de la proletarización – el derecho a disputar o negociar
la persistencia de elementos de la propia cultura.
Al hundirse en la identidad del otro, el educador renuncia a la enseñanza y le expropia
al educando la posibilidad de adquirir los recursos culturales que posee. Se trata de una
posición autoritaria por parte del educador, porque él decide que los saberes valiosos
son los de los educandos y les niega la posibilidad de decidir apropiarse de la otra cul-
tura.
La obra del brasileño era reinterpretada de múltiples maneras, en muchos casos exclu-
sivamente como guía para la acción. En realidad, una de las mayores virtudes de la obra
freireana fue, precisamente, tener la plasticidad necesaria para interpelar a múltiples
sujetos y dejar germinar muchas propuestas.
Reivindiquemos a la vieja y gorda vaca sagrada
Se ha transformado en una muletilla decir que el sistema educativo no funciona, que los
niños pobres ya no pueden aprender, que los jóvenes no saben nada y que los docentes
carecen de la preparación que los caracterizaba en otros tiempos. Se trata de afirma-
ciones generales que requieren como sustento información cuantitativa y cualitativa.
Se debe analizar la situación educativa en el marco de la crisis de los sistemas escola-
res y las universidades occidentales, y a la vez compararla con la que afecta a otros
países.
Deberían evitarse los diagnósticos catastróficos que suponen la muerte de las formas
tradicionales de comunicación, y analizar su presencia en el interior de los nuevos len-
guajes.
Se instaló una vinculación conflictiva entre la escuela y las nuevas tecnologías, ya fuera
por resistencia y por cargarlas de valores negativos, o bien por una adopción solo ins-
trumental, entendiéndolas como una fórmula rápidamente generalizable. Hemos llegado
al borde de perder una trascendental batalla, por no haber comprendido los cambios
que se acercaban, por haber confundido el mensajero con el mensaje, y el progreso, con
quienes se apoderaban de sus productos.
La escolarización de la población de nuestros países creció, pero el poder de las escue-
las quedó relativizado, perdiendo calidad y aumentando la insuficiencia de sus enseñan-
zas frente a un mundo en el cual se producían cambios muy profundos.
La inequidad se nota comparando regiones, los sectores urbano y rural, los grupos so-
ciales, las etnias y, aunque con claros signos de mejoría, todavía los géneros.
Página 82
En Argentina, el gobierno de Carlos Saúl Menem trató de cumplir con las directivas del
Banco Mundial en materia de política educativa.
Ni siquiera el torrente neoliberal logró liquidar los rasgos pedagógicos históricamente
precedentes, y aunque desde el punto de vista histórico es aún muy pronto para evaluar
la profundidad de su penetración, me atrevo a plantear que no ha sido tan exitosa como
aparentó serlo en los años noventa. Puede informarse que el efecto más extendido de
las reformas neoliberales fue el deterioro de la educación. Es solo una hipótesis que el
tiempo evaluará.
Debe subrayarse que la política de los organismos internacionales, hegemonizada por el
neoliberalismo, trata de restringir la inversión de los estados no solo en educación su-
perior, sino incluso en la educación básica: corre peligro la escolarización de millones de
latinoamericanos.
Los medios de comunicación masiva, lejos de colaborar en la modernización de los
dispositivos de la instrucción pública, desgastan el lenguaje y empobrecen la cultu-
ra. El antagonismo ha cambiado: ahora la vieja vaca sagrada es una bendición para
millones de chicos que en muchos países del mundo no tienen otro refugio sociocul-
tural. El sistema escolar sigue siendo necesario, como lo es el libro frente a la
televisión o como lo fue la transmisión oral frente al producto de la imprenta.
En síntesis, el escenario de la discusión ha cambiado, los sujetos son distintos, aunque
muchos de ellos conserven los mismos nombres; los discursos han trastocado sus tér-
minos. Como parte de esa situación, la vieja y gorda vaca reproductora de ideologías
resulta actualmente uno de los pocos baluartes que les restan a los expoliados pueblos
latinoamericanos. La escuela pública que es, de acuerdo con su definición liberal, pro-
veedora obligada de la misma cultura para todos. Aunque las desigualdades y diferen-
cias culturales sociales previas y exteriores a ella obstaculizaron esa finalidad, la es-
cuela tiene la potencialidad de un dispositivo apto para limarlas y ofrecer posibilidades
semejantes de ascenso social.
Las reformas neoliberales dejan un tendal de pobres y analfabetos que amenaza con
desequilibrar el mercantilizado escenario político y social. Los pobres que han visto re-
ducido el poder de sindicatos que otrora los protegían, y ahora se vinculan inorgánica-
mente, que tienen cada vez menos acceso a escuelas y hospitales públicos, que han que-
dado fuera de los sistemas provisionales y cuya participación en el ingreso empeora día
a día, constituyen también un problema para la estabilidad de la región, que lleva al neo-
liberalismo también hasta un límite.
La reducción neoliberal del sujeto
Página 83
Las migraciones dentro de los países y entre los países se han multiplicado, así como
del campo de la ciudad. En esas ciudades el sujeto pedagógico se ha vuelto más comple-
jo y tiene mayores dificultades para ingresar, permanecer y graduarse en las escuelas
públicas tradicionales.
El multiculturalismo ha despertado el interés de los intelectuales, pero no siempre
atiendo a las relaciones de poder que se establecen entre la cultura dominante y las
culturas emergentes o subordinadas.
Estatus social y cultura no son términos separados, sino que su imbricación es profun-
da.
Los proyectos educativos neoliberales promueven la diversificación del sistema educa-
tivo, para ofrecer paquetes de conocimientos de distinto peso material y simbólico,
justificando esa estrategia en la diversidad cultural.
Entre otras estrategias, ha cobrado fuera la educación selectiva de los “desarrapados”,
como los llamaba Simón Rodríguez, fundamentada en la llamada “teoría de la resilien-
cia”. El sustento teórico de este síndrome puede hallarse en trabajos que lamentan la
exclusión social. Según la teoría de la resiliencia, la desnutrición física y cultural de los
primeros años es insuperable, pero entre los pobres existen personas excepcionales
que han conseguido superarse pese a las condiciones que las rodean.
La categoría “alternativas” forma parte de una bolsa de conceptos, una caja de herra-
mientas teóricas preparada para combinar sus contenidos de maneras distintas, así co-
mo para transformarlos. Contiene una gran potencialidad para su análisis: nos dio la
oportunidad de extendernos diciendo que el “sujeto pedagógico” no se encuentra, sino
que se construye y es susceptible de ser objeto de un proceso de deconstrucción. Pero
con la categoría alternativas no podremos completar una clasificación. Tal como hemos
propuesto, utilizarla sirve para cuestionar definiciones y adjetivaciones, antes que de
archivador
El valor de las micro-experiencias educativas y sociales
Si la tarea clasificatoria no puede ser completada, ¿qué valor tienen las micro-
experiencias? La pregunta se refiere a lo siguiente: no fueron los conservadores los
únicos que soñaron con poseer las llaves de la reproducción social. Desde otros lugares
del espectro ideológico y político, muchos aspiraron y aspiran a cerrar un modelo defi-
nitivo de educación popular.
Una experiencia valdría por su potencialidad para ser replicada o para generalizarse,
sin alterar el modelo doctrinario de educación popular.
Por mi parte, pienso que las experiencias alternativas de cada época, consideradas co-
Página 84
mo conjunto, expresan vanguardias, movimientos contraculturales, disidentes, tensio-

nes, oposiciones, y dicen mucho sobre la sociedad a la cual, quieran o no, pertenecen;
muchas llevan una carga simbólica importante. Por otro lado, pueden valer por su crea-
ción específica, por lo que aporten a los sujetos concretos que participan de ellas, inde-
pendientemente de su posibilidad de replicación o transferencia a otro tiempo o lugar.
Finalmente, una de las virtudes de muchas propuestas alternativas en su carga de ima-
ginación y su capacidad productiva de innovaciones.
La predominancia de corte imperial de Estados Unidos conlleva la de sus mercancías
culturales, entre ellas la educación.
Esos hechos nos convocan a revisar la historia, a volver la mirada hacia las perversio-
nes, las insuficiencias o las imposibilidades del pasado, que quedaron inscritas en el le-
gado que recibimos. A destrabar el contenido de la herencia para deshacernos de aque-
llo que no nos sirve y, ¡finalmente!, apropiarnos de los saberes y mandatos material y
simbólicamente productivos, bellos, amorosos.
Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo.

¿Existe un espacio público no estatal?
¿ ú ó
María Silvia Serra
Me interesa abordar esta pregunta desde las condiciones que en el presente hacen po-
sible lo público no estatal, condicione que tienen que ver, en mi juicio, con transforma-
ciones de sentido en lo que históricamente entendimos por público en nuestro campo.
Se utilizó el término público. Ahora, ¿Qué sentido se le otorgó a esta palabra y cómo
jugaba este sentido con el sentido que el término escuela pública tiene?
Algunos señalamientos sobre el sentido histórico
En el campo de la educación, en la Argentina, público fue equivalente a estatal. La edu-

cación cumplió el doble papel de alfabetizar y civilizar a la vez: educar al soberano.
Para concretar esta operación, el Estado se abocó a la construcción de un sistema edu-
cativo caracterizado por ser nacional y centralizado.
El resultado fue el clasificado como SIPCE – Sistema de Instrucción Pública Centrali-
zado Estatal-, denominación que es propia de ciertos sistemas modernos de escolariza-
Página 85
ción, no sólo latinoamericanos, y que nos anticipa algunas de las características que nos
interesan resaltar. De él podemos señalar que:
 Ejerció una función unificadora de la lengua, la ideología y la cultura;

 Una condición necesaria para su desarrollo fue la existencia de un proyecto de
construcción hegemónica del Estado y de la nación;
 Se apoyó en el mito educacionista por el cual se creía en la capacidad del sistema
escolar para provocar movimientos en la sociedad, y en la creencia en que el país,
periférico, estaba en transición hacia un Estado desarrollado;
 Resolvió la contradicción entre centralización y descentralización, heredada de
discusiones anteriores sobre la forma del Estado argentino, a partir de un mode-
lo centralizado que se apoyó en una operación hegemónica de la oligarquía pre-
sente en el gobierno;
 Se estructuró a partir de un currículo centralizado y de fuertes rituales escola-
res.
En la instalación y sostenimiento de este sistema educativo, el protagonismo del Estado

jugó un papel clave en la articulación del significante público estatal, de tal modo que el
término escuela pública nombró al sub-sistema educativo sostenido por el Estado.
La reforma de los 90
Trabajé con documentos y discursos oficiales, y encontré en ellos operaciones de des-

plazamiento de sentido de lo público, que voy a resumir en:
1. Desplazamiento de sentido de lo público como estatal/nacional a lo público como

estatal/provincial.
2. Desplazamiento de lo público-estatal a lo público-comunitario, o perteneciente a
la sociedad civil. No hay abandono del Estado del sistema de enseñanza pública
sino “apertura” de sectores responsables por la educación pública. Así como la
responsabilidad de educar pasó de estar en manos del Estado a estar en manos
de todos, el carácter público de la escuela se significó desde tantos lugares
además del Estado que cuando algo significa tantas cosas en realidad no significa
ninguna.
3. La nación invirtió la histórica operación política por la que desde el sistema edu-
cativo se construía la soñada nación argentina.
En estos breves extractos se ve que la Reforma pretende sostener a la escuela pública,

pero no desde el histórico sentido donde lo público se correspondía a estatal/nacional,
Página 86
sino resignificando lo público desde un sentido más ligado a todos, a la sociedad, a la

comunidad, a los sectores y organizaciones que en ella conviven.
Sobre lo público
Público no es sólo de la órbita del Estado, sino que tienen que ver con lo que es de to-
dos, con lo que, en el terreno de la política, irrumpe como pueblo en la conformación de
los estados que postularon a todos sus habitantes como iguales.
Arendt destaca los dos usos que le da a lo público en esta misma definición, señalando
que público significa dos fenómenos relacionados. En primer lugar, significa “que todo lo
que aparece en público puede verlo y oírlo todo el mundo y tiene la más amplia publici-
dad posible”. Arendt presenta a la esfera pública como una esfera que posee una luz a
la vez que está iluminada, en cambio, en la esfera privada ubica aquello que queda entre
las sombras, aquello que no posee luz porque no puede salir a la luz.
En segundo lugar, “el término ‘público’ significa el propio mundo, en cuanto es común a
todos nosotros y diferenciado de nuestro lugar poseído privadamente en él”. Por mun-
do, Arendt entiende a los objetos fabricados por el hombre y a los asuntos de quienes
habitan juntos en el mundo hecho por el hombre.
La educación es responsabilidad de todos, y no sólo del Estado.
Las vicisitudes del presente
Se reconoce la ampliación de movimientos pertenecientes a la sociedad desplegando

nuevas estrategias de lidiar con lo de todos.
Jacques Rancière propone pensar lo público como el espacio donde se dirime la parte de
quienes no tienen parte.
El funcionamiento del espacio escolar como espacio público, y nos enfrenta a la tarea
que nos debemos en las escuelas para que alberguen en su interior prácticas que las
hagan públicas.
Myriam Southwell
LA IGUALDAD ES UN CONCEPTO. Aunque la noción de igualdad se fue naturalizando
en nuestras lógicas de pensar y hacer, es bueno recordar que no fue ni es un concepto
unívoco, sino que se trata de uno con gran densidad semántica.
Podemos encontrar las implicancias de la igualdad ante la ley, la prohibición en pos de la
igualdad, la igualdad como derecho, la igualdad como imposición, la igualdad como punto
Página 87
de llegada o de partida, las experiencias históricas concretas de construir la igualdad,

entre otros.
Recordar que la igualdad no es un concepto unívoco es útil para pensar loa forma en que
se procesó esta voluntad de igualar desde el sistema educativo.
Se investigó sobre qué tipo de formación promueven hoy las escuelas medias en torno a
tres ejes: la formación política, la formación en prácticas de lectura y escritura de
complejidad y variedad creciente, y la formación en saberes y la construcción de re-
presentaciones vinculados al mundo productivo. Estos tres ejes fueron analizados en
relación con la producción y reproducción de desigualdades.
Las preguntas de la investigación
A lo largo de las últimas décadas la desigualdad siguió definiéndose en términos casi

estrictamente económicos.
Hay que considerar al mismo tiempo las características más “estructurales” de la de-
sigualdad y las estrategias de acción política de las instituciones y los sujetos.
Fitoussi y Rosanvallon hablan de desigualdades estructurales y desigualdades dinámi-
cas, y sostienen la necesidad de atender al repertorio variado de desigualdades que
definen trayectorias completamente diferentes para individuos que pueden estar en un
mismo quintil de ingresos. En ese repertorio, mencionan las desigualdades geográficas,
de género, de formas y estructura del ingreso, generacionales, las desigualdades de las
prestaciones sociales, de acceso al sistema financiero, del sistema tributario, y las de-
sigualdades de los sistemas locales de transporte, educación, salud, etc., que pueden
facilitar o entorpecer las trayectorias individuales.
El imperativo igualador de la escuela tuvo un significado democratizador, aunque su
contracara fue una exigencia de homogeneización de los actores sociales, sus pautas
culturales y sus identidades de origen.
Las prácticas escolares: destinos previstos, comunidad e identidad local.
No es que antes no hubiera desigualdad o exclusión; la había. Pero en el último tiempo

hubo un cambio fuerte no solo en las concreciones institucionales sino también en el
imaginario, que empezó a considerar legítima esa desigualdad y esa segregación.
El sentido de la escuela era para la trayectoria de los estudiantes, por un lado, brindar
una inserción de sus estudiantes en la comunidad en donde la escuela está enclavada y,
en ocasiones, tejer sentidos particulares a partir de las relaciones que la escuela había
podido ir generando con las instituciones, organizaciones sociales y empresas con las
que comparte la localidad de pertenencia.
Página 88
En el proceso de “localización”, las instituciones no solo se “adaptan” a, y reciben de-

mandas de, la realidad circundante, sino que también configuran –contribuyen a formar-
aquella comunidad de referencia a la que pretenden articularse. Es decir, hay un proce-
so de intervención compleja en el que las instituciones seleccionan y moldean una ima-
gen de la comunidad a la que habrán de vincularse; en él, construyen una especie de ma-
pa sobre lo próximo, sobre lo posible y lo deseable, sobre las demandas y las expectati-
vas.
Lo local aparece fuertemente arraigado a lo territorial. Como dice Bernard Charlot “lo
local comporta escalones múltiples, involucra ‘posiciones complejas’ y efectos políticos
de la ‘localización’ y ‘territorialización’”
“Una formación socio-espacial restringida, racial y/o culturalmente uniforme, fundada
en la relegación forzada de una población negativamente tipificada en un territorio re-
servado en el cual esa población desarrolla un conjunto de instituciones específicas que
actúan como sustituto formal y escudo protector de las instituciones dominantes de la
sociedad general.
La apelación a la comunidad es reiterada en la descripción de las acciones de la escuela,
pero simultáneo, las familias y su vinculación con las escuelas son descriptas de modo
muy crítico; plantean que prácticamente no llevan adelante actividades conjuntas con
otras instituciones o asociaciones y parecen no integrar a otros actores comunitarios.
En el momento en el que el estudiante entra en contacto con “la realidad” y esta es la
que “sentencia” las adecuaciones que el alumno deberá operar sobre su formación. Esta
creencia supone, por un lado, una mirada que refuerza la dicotomía entre la aproxima-
ción conceptual y la vinculación más empírica. Pero además, se instala una idea de que la
“práctica/realidad” dictamina y por lo tanto esa es la experiencia ante la cual deben
subordinarse los demás saberes.
Cada institución resuelve la vinculación horizontal a la comunidad mostrando que las
opciones y posibilidades que se abren no son equivalentes para todos los cosos.
La función modeladora de las expectativas
Uno de las preocupaciones crecientes en el terreno escolar de la Argentina de los últi-

mos años es la de la violencia, la agresión y sus efectos de ruptura.
La escuela frente a la desigualdad: intervenciones y perspectivas
Las instituciones que atienden al mismo sector social ven de distinto modo las perspec-
tivas de futuro que propician para sus alumnos y los modos distintos en que leen su pro-
pia potencialidad.
Página 89
La investigación nos puso sobre la mesa una alerta que consiste en la consideración ha-
cia el conocimiento como valioso, transmisible y que puede tener carácter emancipato-
rio. Esto no significa que todo conocimiento emancipe.
La escuela debe enseñar valores, pero el valor de la democracia resulta riesgoso. Los
individuos poseen competencias desiguales y la victoria es siempre parcial; sin duda, las
escuelas realizan demasiadas selecciones que actúan, además, a favor de una dicotomía
que no debería establecerse ni reforzarse. Son los docentes quienes tienen que apostar
por la democracia. Ese es el presupuesto moral de su trabajo.
El desafío será pensar en la construcción de algo del orden de lo público, que no reacti-
ve las viejas formas de homogeneización autoritaria, sino que pueda desarrollar un con-
tinente plural comprendido dentro de lo común.
Reflexiones finales
La institución escolar no solamente reproduce las desigualdades sociales sino que pro-
duce sus propias marcas excluyentes.
Es aún necesario reflexionar sobre la construcción propiamente escolar, pedagógica, de
la desigualdad; existen maneras en que las escuelas niegan o vuelven invisible el pro-
blema de la desigualdad.
Hay actualmente una percepción que corroe internamente las pretensiones emancipado-
ras de la tarea pedagógica. Tiene dos caras, pero se trata de la misma idea: de un lado,
la suposición de que los estudiantes no pueden aprender y del otro, la suposición de que
la escuela no tiene nada para ofrecerles.
Un aspecto que se visualiza frecuentemente es que las características específicas de
cada escuela parecen ser importantes en términos de las diferentes percepciones de
los alumnos respecto de las condiciones de posibilidad para poder desarrollar trayecto-
rias de formación ulteriores. Muchas escuelas parecen haber quedad con pocos elemen-
tos y posibilidades de contrarrestar el modo en que la desigualdad social impacta sobre
las formas de pensar, actuar y sentir de los sujetos.
La imagen social es frecuentemente incorporada como autoimagen por parte de aquellos
que son excluidos de algunas experiencias.
No es indispensable conocer exhaustivamente a un alumno o alumna para enseñarle y
para “hacerle lugar”, pero sí, sin lugar a dudas, hay que reconocerlos. Hay que recono-
cerlos dignos legatarios de aquello que la escuela tiene para enseñar y del patrimonio
cultural universal que les pertenece por derecho, hay que reconocerlos con capacida-
des, con derechos y como ciudadanos, no en el futuro sino en el presente que la escuela
construye con ellos.
Página 90

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