UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ-UFPA

INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO-ICED

FACULDADE DE EDUCAÇÃO-FAED
PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES-PARFOR
LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

FRANCINETE LOPES BORGES

PRÁTICAS DE LEITURA POR MEIO DO GÊNERO TEXTUAL TIRINHA COM OS

ALUNOS DO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA MUNICIPAL DE
ENSINO FUNDAMENTAL PROFº: “ABEL CHAVES DA CIDADE DE
BAIÃO/PARÁ.

TUCURUÍ
2018
 FRANCINETE LOPES BORGES

PRÁTICAS DE LEITURA POR MEIO DO GÊNERO TEXTUAL TIRINHA COM OS

ALUNOS DO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA MUNICIPAL DE
ENSINO FUNDAMENTAL PROFº: “ABEL CHAVES DA CIDADE DE
BAIÃO/PARÁ.

Trabalho de conclusão de curso apresentado

ao Instituto de Ciências da Educação da
Universidade Federal do Pará, como requisito
para obtenção parcial do grau de Licenciatura
plena em Pedagogia, sob orientação da profº.
Especialista Douglas Almeida de Oliveira.

TUCURUÍ
2018
 FRANCINETE LOPES BORGES

PRÁTICAS DE LEITURA POR MEIO DO GÊNERO TEXTUAL TIRINHA COM OS

ALUNOS DO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA MUNICIPAL DE
ENSINO FUNDAMENTAL PROFº: “ABEL CHAVES DA CIDADE DE
BAIÃO/PARÁ.

Trabalho de conclusão de curso apresentado

ao Instituto de Ciências da Educação da
Universidade Federal do Pará, como requisito
para obtenção parcial do grau de Licenciatura
plena em Pedagogia, sob orientação da profº.
Especialista Douglas Almeida de Oliveira.

BANCA EXAMINADORA
_________________________________
Orientador (a)
Profº: Especialista Douglas Almeida de Oliveira

___________________________________________________
Examinador (a)
Profº

___________________________________________________________
Examinador(a)
Profº

Aprovada em: ____/___/____

Conceito: ________________
Dedico este trabalho principalmente a Deus, por ser
essencial na minha vida, meu guia que me sustenta nos
momentos difíceis, sempre concedendo forças e ânimo
para continuar esta caminhada, pois sem ele não teria
forças para chegar até o fim desta longa jornada.
A minha mãe, ao meu, aos meus irmãos, esposo, filho,
e amigos pelo amor, paciência, compreensão,
tolerância, incentivo e confiança na minha capacidade
de vencer todos os desafios.
Ao meu orientador por todo carinho, amizade, incentivo
e colaboração, a qual foi essencial para a conclusão
deste trabalho.
A todos os professores do curso, que contribuíram
significamente na minha vida acadêmica, mostrando o
poder emancipador da educação.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar ao meu Deus e Senhor, Jesus Cristo, que me

sustentou durante esta caminhada, me dando força e ânimo quando estes me
faltavam; sou grata ainda por todas as pessoas que Ele colocou no meu caminho para
me ajudarem a superar as dificuldades e desafios encontrados.
Agradeço ao meu pai e amigo Adrião Macieira Borges, por acreditar incentivar
nos meus estudos, o que foi determinante durante todo esse processo, pois não
consigo imaginar chegar até aqui sem as palavras de encorajamento proferidas por
ele, para me fazer seguir acreditando que esse sonho era possível. Para ele é uma
imensa satisfação, ver que o que sempre sonhou está sendo realizado, a conclusão
de mais uma conquista, nossa.
Agradeço a minha mãe Raimunda Iracema Lopes, por todo apoio, pois a ela
coube a função, desde a mais tenra idade, de me carregar no colo, e assim prossegue,
incansável.
Ao meu esposo Magval Lopes Diniz e meu filho Marcos Vinícius Borges Diniz,
que de forma especial me deram força e coragem nas horas de desânimo; agradeço
ainda a compreensão que tiveram pelos momentos de ausência exigidos pela
formação, sempre respeitando e se dedicando ao máximo para suprirem todas as
minhas faltas.
A toda a turma, em especial as minhas amigas e companheiras nesta
caminhada, Djanira Carvalho de Fariass, Francisca Helena Basílio da Rocha, Márcia
Hortência Monteiro, Maria Aodiene Gomes Barbosa, Nicliana Sousa Lemos, Marilene
Carão e Michele Lopes Diniz “As poderosas”, com as quais muito aprendi; meninas
muito obrigada, por toda paciência, carinho, parceria, diversão e dedicação nestes
quatro anos de curso, vocês foram a família que a UFPA me deu, e cada uma em
suas particularidades, também contribuíram para minha formação profissional e
pessoal.
Agradeço a todos meus professores, especialmente ao meu orientador Profº:
Especialista Douglas Almeida de Oliveira, pela atenção, paciência, disponibilidade e
por todo aprendizado que me proporcionou por meio de sua mediação neste trabalho
e ainda pelas experiências que me permitiu vivenciar. Professor nunca serás
esquecido por mim, seu amor pelo que faz realmente me serviram de inspiração,
espero que nos caminhos que ainda tenho a percorrer, encontrar pessoas e
profissionais tão maravilhosos quanto você e, que eu desenvolva maturidade
suficiente para colocar em prática tudo que aprendi contigo, mesmo quando “não
estavas me ensinando nada”, para falar verdade, acredito que foi justamente quando
“não estavas me ensinando”, que mais aprendi. Com sua cordialidade, amorosidade,
respeito, tolerância e demais qualidades que seriam incapazes que não caberiam
neste pequeno parágrafo.
Obrigada a todos e a todas, sem vocês essa conquista não teria sido tão
prazerosa!
 “A maior recompensa para o trabalho do homem
não é o que ele ganha com isso, mas o que ele se torna
com isso”. (John Ruskin)
 RESUMO

Este Trabalho de Conclusão de curso aborda práticas de leitura e escrita na escola

Municipal de Ensino Fundamental Professor Abel Chaves localizada no município de
Baião-PA, com o objetivo ampliar o repertório de leitura de alunos do 4° ano por meio
de atividades de letramento, desenvolvidas através do gênero textual tirinha. Esse
trabalho baseou-se em uma abordagem qualitativa, utilizou-se como instrumento de
construção de dados; o levantamento do perfil leitor das crianças, seguida do
desenvolvimento de círculos de leitura e a produção textual com as crianças, no ano
de 2018. O referencial teórico está centrado em estudos de Kleiman (1995), Street
(2014), Soares (2003), Mortatti (2004), Cosson (2011), Rojo (2009) e Bakhtin (2003),
e a pesquisa sinaliza para as seguintes conclusões: o gênero textual tirinha se mostra
como uma estratégia eficaz para se trabalhar práticas de leitura e escrita, pois, além
de fomentar o gosto e a prática pela leitura, permite trocas e reflexões acerca da
palavra escrita e das vivências de mundo, estimulando o diálogo, além de facilitar a
apropriação da cultura escrita, por meio de uma ação totalmente diferente daquelas
em que as crianças estão habituadas a experienciar.

Palavras-chave: Formação do leitor. Letramento. Gêneros textuais, Gênero Tirinha.

 ABSTRACT

This Course Conclusion Work deals with reading and writing practices at the Municipal
School of Elementary Teaching Professor Abel Chaves located in the municipality of
Baião-PA, aiming to expand the reading repertoire of students of the 4th year through
literacy activities, developed through the textual genre tirinha. This work was based on
a qualitative approach, used as a data construction tool; the survey of the children's
reading profile, followed by the development of reading circles and the textual
production with children, in the year 2018. The theoretical reference is centered in
studies of Kleiman (1995), Street (2014), Soares (2003) , Mortatti (2004), Cosson
(2011), Rojo (2009) and Bakhtin (2003), and the research signals to the following
conclusions: the textual genre tirinha is shown as an effective strategy to work on
reading and writing practices, , as well as fostering taste and practice for reading,
allows for exchanges and reflections about the written word and world experiences,
stimulating dialogue, as well as facilitating the appropriation of written culture, through
an action totally different from those in which children are accustomed to experiencing.

Key words: Formation of the reader. Literature. Textual genres, Genre Tirinha.
 LISTA DE ILUSTRAÇÃO

Figura 1- charge “turma da Mônica” .......................................................................... 29

Figura 2- Apresentando os diversos tipos de gêneros às crianças. .......................... 30
Figura 3- Ilustração " Balão 2" ................................................................................... 33
Figura 4- Ilustração "Balão 1" .................................................................................... 33
Figura 5- Apresentação das Variantes Linguísticas .................................................. 34
Figura 6- Leitura de tirinhas....................................................................................... 36
Figura 7- Apresentando as Tirinhas. ......................................................................... 37
Figura 8- Apresentando as tirinhas com balões em branco. ..................................... 39
 SUMÁRIO

1- INTRODUÇÃO................................................................................................................ 13

2- JUSTIFICATIVA/PROBLEMATIZAÇÃO......................................................................... 18

3- OBJETIVOS..................................................................................................................... 19

3.1-Objetivo geral....................................................................................................... 19

3.2-Objetivos específicos........................................................................................... 19

4- LETRAMENTO.................................................................................................................
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5- PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS....................................................................... 26

6- RESULTADOS ............................................................................................................... 41

7- CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................. 44

8- REFERÊNCIAS................................................................................................................ 48
1- INTRODUÇÃO

O projeto aqui apresentado se constitui em um trabalho de conclusão do curso

de graduação em licenciatura plena em Pedagogia na Universidade Federal do Pará
– UFPA. Foi realizado em uma escola pública de Ensino Fundamental Profº: “Abel
Chaves” do município de Baião-PA, desenvolvido com crianças do 4º ano. A escola
fica na zona urbana do município, localizada na Rua Júlio Brito s/n, bairro centro, e
atende às crianças da zona urbana e rural. O referido projeto tem como título, Práticas
de leitura e escrita por meio do gênero textual tirinha. E por meio deste, almejo
despertar a reflexão sobre a importância da alfabetização e letramento como prática
social e suas colaborações para a apropriação das práticas de leitura e escrita. Por
meio de ações significativas, visaremos despertar na criança o interesse pela leitura
e escrita, fazendo-as compreender a função social do processo de letramento, por
isso;
É de suma importância que o professor conscientize o aluno que antes de
começar a escrever é necessário que reflita sobre o que irá escrever e quem
será seu possível leitor e que gênero irá produzir, ou seja, quais as
características típicas do gênero que vai produzir, o que diz respeito ao
domínio do vocabulário e de expressões adequados, da estrutura e onde
circula. Compreendendo que a prática docente consciente e orientada na
desconstrução e construção de diferentes gêneros textuais pode oferecer
subsídios necessários para que o aluno o entenda e faça uso dos mesmos,
nas diferentes atividades da esfera humana (BAKHTIN, 1992, p.25).

O autor nos faz refletir que o processo de letramento no qual ler e escrever não
deve ser imposto e sim cultivado, portanto, é importante que o sujeito deste processo
compreenda a escrita como uma “tarefa necessária e relevante para a vida”, e logo,
deve ser ensinada naturalmente, e “o melhor método é aquele em que as crianças
não aprendam a ler e escrever, mas sim descubram essas habilidades durante as
situações de comunicação que envolvem um letramento como práticas concretas, isto
é, produzidas culturalmente e historicamente, por meio de práticas letradas. E sendo
os letramentos:
[...] práticas sociais, plurais e situadas, que combinam oralidade e escrita de
formas diferentes em eventos de natureza diferente, e cujos efeitos ou
conseqüências são condicionados pelo tipo de prática e pelas finalidades
específicas a que se destinam [...] letramentos são válidos como forma de
‘inclusão’ reflete os valores culturais e os hábitos lingüísticos dos grupos mais
poderosos no contexto social em que são praticados, e que a aquisição dos
letramentos dominantes por grupos subalternos pode constituir-se um
processo conflituoso [...] (BUZATO 2007, apud ROJO, 2009, p,101).
 14

O processo de letramento começa bem antes de a criança entrar na escola,

visto que, vivemos em uma sociedade letrada e valorizamos o ler e o escrever como
uma forma de nos apropriarmos de valores, atitudes e crenças do meio em que
vivemos, e “[...] as crianças são letradas, no sentido de possuírem estratégias orais
letradas, antes mesmo de serem alfabetizadas” (KLEIMAN, 1995, p. 18), sendo que
essa criança desde cedo participa de eventos de letramento ligados a sua classe
social, o que significa conviver com a informação veiculada por meio de diferentes
linguagens.
Desta forma tal projeto se incumbe de enfatizar um trabalho com os gêneros
textuais de forma contextualiza, utilizando para isso o gênero textual tirinha que é um
gênero muito difundido e utilizado entre o público infanto juvenil, e também pelos
adultos por seu caráter humorístico, envolvendo personagens fixos, relacionados com
o cotidiano. Esse gênero é constituído pela linguagem verbal e não verbal que
agregadas produzem o sentido do texto. Sendo um gênero agradável e de fácil análise
linguísticas, leitura e interpretação textual, é bem instigante para o aluno que na
maioria das vezes criam uma aversão à leitura. Haja vista que é um gênero bem
difundido nas práticas de leitura dos alunos. Sobre o conceito de gênero textual
Bakhtin nos afirma: “cada enunciado particular é individual, mas cada campo de
utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais
denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2003, p. 262). Esse campo de estudo
é reforçado pelos PCN, que chamam a atenção para a maneira como são
apresentadas as diferentes práticas de trabalho com a linguagem, cujo objetivo é
desenvolver no aluno:
O domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da
linguagem levando em conta a situação de produção social e material do texto
(lugar social do locutor em relação ao(s)destinatário(s): destinatário(s) e seu
lugar social: finalidade ou interação do autor: tempo e lugar material da
produção e de suporte) e solucionar, a partir disso, os gêneros adequados
para a produção do texto, operando sobre as dimensões pragmática,
semântica gramatical (p. 49).

Desse modo, o ensino da língua portuguesa é sustentado pela prática de

escuta de textos orais, leitura de textos escritos, prática de produção de textos orais e
escritos e prática de análise linguística. Segundo Bakhtin (2003) o texto define as
linguagens como um produto da interação social no qual as palavras são entendidas
como produtos de trocas sociais, ligadas a uma situação material concreta que define
as condições de vida de uma comunidade linguística, em que, cada esfera de uso da
 15

língua utiliza-se de tipos relativamente estáveis, ou seja, “a utilização da língua efetua-

se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos
integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana” (BAKHTIN, 2003, p. 280).
O termo letramento usado com muita frequência atualmente, foi introduzido a
linguagem da educação e das ciências, devido a necessidade de configurar e nomear
comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o
domínio do sistema alfabético e ortográfico, entende-se que o processo de letramento
está além da mera codificação e decodificação dos signos linguísticos. O termo iniciou
a ser usado a partir da década de 80 com o intuito de:
[...] recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita
de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados,
locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos (família, igreja,
trabalho, mídias, escola etc), numa perspectiva sociológica, antropológica e
sociocultural. (ROJO, 2009, p. 98).

Como se tratava de um termo novo, muitas dúvidas ainda rondavam as

questões referentes ao letramento, que só começaram a ser esclarecidas após os
estudos de Brain Street em 1984, considerado como um divisor de águas, por meio
dos novos estudos do letramento, consolidados no Brasil a partir de 1990. Street
(2014), defende a ideia de compreendermos a escrita não apenas do ponto de vista
linguístico, mas também histórico, social, antropológico e cultural, isto é, precisamos
compreender o letramento como uma prática social. Pois o texto é perneado pela
própria dinâmica da vida em suas peculiaridades, desta forma, representam o que
acontece dentro e fora do ambiente escolar, e mesmo dentro da perspectiva de
letramento social, é possível que o letramento venha ser escolarizado, “E, embora o
letramento não seja consequência natural da alfabetização pode-se considerar que
[...] o indivíduo letrado e alfabetizado é mais poderoso que o letrado não alfabetizado”
(MORTATTI, 2004, p. 107), por isso a necessidade de se alfabetizar letrando ou letrar
alfabetizando. Assim, o fato de as pessoas dominarem as modalidades de leitura e
escrita, isto é, de saberem ler e escrever, não as tornam aptas a transitarem em todos
os contextos onde ocorrem eventos e práticas de leituras, sendo que os textos e as
ideologias que eles carregam, variam de acordo com o grupo social e com as
intenções contidas neles. Ou seja, para que o sujeito possa ser considerado letrado o
fato de saber ler e escrever não é suficiente, é preciso problematizar, haja vista, que
se faz necessário saber o porquê, para quê e para quem se escreve.
 16

Vigotski (2007), diz que “ensinam-se as crianças a desenhar letras e construir

palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a
mecânica do ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita
como tal” (p. 125). Ou seja, o papel da leitura e escrita fica limitado, comprometendo
seu lugar no desenvolvimento da prática social.
De acordo com Street (2014), é preciso que se leve em conta a natureza social
do letramento, o autor defende que é preciso que se reconheça a existência de
múltiplos letramentos e, que estes são praticados em contextos reais, onde as práticas
de leitura e escrita estão inseridas em alegações ideológicas e nas relações de poder
a elas associadas.
Desse modo, o conhecimento é construído efetivamente com a junção de teoria
e prática, no que diz respeito ao ensino da língua materna, pois quando o aprendiz se
depara com textos que são utilizados em seu dia a dia pode-se perceber a
funcionalidade da língua e assim utilizá-la de forma competente. Neste sentido,
Schnewly e Dolz (2004 p.75) afirmam:

A aprendizagem da linguagem se dá, precisamente, no espaço situado entre

as práticas e as atividades de linguagem. Nesse lugar, produzem-se as
transformações sucessivas da atividade do aprendiz, que conduzem à
construção das práticas de linguagem. Os gêneros textuais, por seu caráter
genérico, são um termo de referência intermediário para a aprendizagem. Do
ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gênero pode assim, ser
considerado um mega instrumento que fornece um suporte para a atividade,
nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes .

Dessa forma, considerando os gêneros textuais como instrumento eficaz para

intermediar a aprendizagem da língua materna, levando o aprendiz a construir um
conhecimento baseado no uso real da língua considerando sua funcionalidade
comunicativa, o trabalho com gêneros textuais em sala de aula funciona de fato como
norteador do ensino de língua e trata-se de uma proposta dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (1998) que visam com essa prática fazer com que os alunos se familiarizem
com a diversidade de gêneros textuais e assim desenvolvam habilidade de leitura,
interpretação e produção de textos
Portanto, escola tem como objetivo primordial formar cidadãos críticos capazes
de ler e interpretar o mundo em que estão inseridos. Seguir com orientações atrasadas
e repetitivas apenas dificultam o desenvolvimento desses alunos, uma vez que a
leitura não é uma simples prática escolar, mas um processo desencadeado pelo
 17

interesse do sujeito e nesse contexto aparece novamente o professor como

responsável por instigar e estimular esse desejo de aprender a ler, proporcionando ao
aluno os dois momentos primordiais para o ensino que são a alfabetização e
letramento.
 18

2- JUSTIFICATIVA/PROBLEMATIZAÇÃO

A ideia do projeto partiu de minhas inquietações, ao observar que uma grande

parte dos alunos da Escola municipal de Ensino Fundamental Profº: “Abel Chaves”,
ao adentrarem o 4º ano do ensino fundamental, não conseguem apropriar-se de forma
efetiva e clara das práticas de leitura e escrita.
Segundo os últimos dados divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) do ano de 2016, afirmam que no estado do Pará, a taxa de
analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais foi estimada em 9,3%. O Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID), investiu na educação do Pará $350
milhões em programas de expansão da cobertura e melhoria da qualidade da
educação básica, sendo que aproximadamente $220 milhões seriam aplicados na
infraestrutura de escolas da rede estadual, apesar de todo esse investimento, o dado
acima mostra que objetivo do governo com o Pacto pela Educação, que pretendia
zerar o analfabetismo e dar aos estudantes paraenses todas as condições possíveis
para um bom aprendizado não se consolidou efetivamente.
Os dados do município não são diferentes, é possível constatar uma alta taxa
de analfabetismo do município pelo último resultado do Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), mesmo a referida escola tendo atingido a nota 4.4, que aliás
não corresponde com a atual realidade das crianças no que diz respeito a apropriação
da leitura e da escrita. A escola atente à crianças da zona urbana e rural; algumas
são oriundas de famílias desestruturadas, alguns pais sentem dificuldades de
ajudarem com as atividades escolares, ou até mesmo com uma simples leitura, tarefa
que em muitos casos é passada para os irmãos mais velhos, ou primos com um pouco
mais de instrução que a criança em questão.
Diante de tudo que foi exposto esse trabalho tem o propósito de ser um
instrumento de aprendizagem que busque contribuir com o processo de alfabetização
e letramento dos alunos por meio do estudo do gêneros textuais para com isso
aproximá-los dos textos que circulam em nossa sociedade, assim fomentando as
práticas de leitura e escrita e contribuindo para um processo de alfabetização e
letramento que venha a reduzir os problemas referentes ao domínio das práticas de
escrita e leitura em sala de aula.
 19

3- OBJETIVOS

3.1- Objetivo geral

 Ampliar os repertórios de leitura e desenvolver práticas de escrita com alunos

do 4º ano, por meio de atividades com gênero textual tirinha.

3.2- Objetivos específicos

 Realizar levantamento de dados para diagnosticar o perfil leitor das crianças e

de seus pais;
 Analisar o levantamento de dados perfil leitor das crianças para a partir dele
elaborar a intervenção;
 Fazer um levantamento teórico sobre práticas de letramento relevantes para a
construção do leitor;
 Realizar a construção de histórias em quadrinhos para despertar o interesse
pela leitura e escrita;
 Estudar os conceitos e características sobre o gênero textual histórias em
quadrinhos;
 Trabalhar os diversos gêneros textuais;
 20

4- LETRAMENTO E O GÊNERO TEXTUAL TIRINHA.

A leitura não é uma atividade isolada: ela encontra – ou deixa de

encontrar – o seu lugar em um conjunto de atividades abortadas de
sentido.
Michèle Petit
O processo de letramento começa bem antes de a criança entrar na escola,
visto que, vivemos em uma sociedade letrada e valorizamos o ler e o escrever como
uma forma de nos apropriarmos de valores, atitudes e crenças do meio em que
vivemos, e “[...] as crianças são letradas, no sentido de possuírem estratégias orais
letradas, antes mesmo de serem alfabetizadas” (KLEIMAN, 1995, p. 18), sendo que
essa criança desde cedo participa de eventos de letramento ligados a sua classe
social, o que significa conviver com a informação veiculada por meio de diferentes
linguagens.
Discorrendo sobre este assunto, a autora Suely Mello em seu artigo, O
desenvolvimento da linguagem oral, escrita e visual,(2007), diz que:

Na convivência com diferentes linguagens, a criança vai se interessando pela

informação e, ao conviver com a linguagem escrita, vai conhecendo a função
social da escrita, ou seja, vai percebendo para que se lê e se escreve, vai
criando uma atitude em relação a diferentes linguagens e vai criando para si
a necessidade de comunicação, da leitura e da escrita em diferentes
linguagens – incluindo a linguagem escrita.(p. 25)

A alfabetização é um termo usado basicamente a uma aprendizagem adquirida

dentro do contexto escolar e, é entendida “[...] como um processo de ensino e
aprendizagem da leitura e escrita na língua materna, na fase inicial de escolarização
de crianças” (MORTATTI, 2010 apud MARQUES 2014), o termo pode ser usado
ainda, para o ensino inicial de jovens e adultos.
A autora Magda Soares (2003), define alfabetização como:

[...] o processo de aquisição da “tecnologia escrita”, isto é, do conjunto de

técnicas – procedimentos, habilidades– necessárias para a prática da leitura
e da escrita: as habilidades de codificação do fonemas em grafemas e de
decodificação de grafemas em fonemas, isto é, o domínio do sistema de
escrita (alfabético, ortográfico); as habilidades motoras de manipulação de
instrumentos e equipamentos para que a codificação e decodificação se
realizem [...] Em síntese: alfabetização é o processo pelo qual se adquire o
domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e para escrever,
ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a
arte e a ciência da escrita.(p. 91)
 21

Podemos perceber que mesmo havendo alguns termos que se diferem de

autores para autores, a ideia de alfabetização está ligada a um processo específico
de aprendizagem, e que de acordo com Kleiman (1995), é apenas um tipo de prática
de letramento, e consiste em um “[...] processo de aquisição de códigos (alfabético e
numérico), processo geralmente concebido em termos de uma competência individual
necessária para o sucesso e promoção na escola” (p.20), porém, apesar de todas as
críticas que rodeiam o termo e as práticas de alfabetização, a autora Magda Soares
(2003, p. 90), acredita que o processo de alfabetização complementa o processo de
letramento, mesmo afirmando que são práticas distintas, pois, letramento é “[...] o
exercício competente da tecnologia da escrita”, tecnologia essa que a autora chama
de alfabetização.
No entanto, compreendemos que o letramento está para além da alfabetização,
sendo que:
Ele responde [...] pela maneira como a escrita é usada para dizer e dar forma
ao mundo [...] letramento designa as práticas sociais da escrita que envolvem
a capacidade e os conhecimentos, os processos de interação e as relações
de poder relativas ao uso da escrita em contextos e meios determinados.
(COSSON e SOUZA, 2011 p. 102).

Segundo Rojo (2009), é possível que uma pessoa possa ser letrada, mesmo
não sendo alfabetizado, assim como, o fato de ser alfabetizada não faz uma pessoa
letrada. Diante disso, fica claro que o processo de letramento é decorrente de práticas
escolares e não escolares, que demandam o uso da escrita, contudo, existe a
necessidade de criar situações reais para que o processo de letramento seja
significativo.
O enfoque de letramento ideológico, segundo os PCNs (1998), “[...] é um
projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural que atribui à
escola a função e responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o
acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania. Essa
necessidade é tanto maior quanto menor for o grau de letramento das comunidades
em que vivem os alunos”. É preciso que se valorize a perspectiva dos múltiplos
letramentos, de maneira que o indivíduo se perceba como parte importante do
processo, assim como, sua posição dentro do “tabuleiro social”, de uma forma que
possibilite a construção de identidades fortes, capazes de romper com as exigências
pré-determinadas socialmente.
 22

O letramento escolar está voltado, quase que inteiramente, para práticas de

leitura e escrita, entretanto, para que haja uma prática situada dentro da visão de um
letramento Ideológico, é necessário que o letramento seja visto como múltiplos, ou
seja, envolve diferentes textos e contextos, onde as pessoas interagem de forma
diferente com a escrita e a leitura, diferentemente do que tem acontecido. Embora a
escola reconheça a importância de se trabalhar dentro desta perspectiva, ainda hoje
o modelo autônomo tem prevalecido no ambiente escolar, o que não garante um maior
nível de letramento.
Algumas autoras como Magda Soares (2003) e Maria do Rosário Mortatti
(2004), compartilham da opinião, de que trabalhar o letramento como prática social
não significa excluir as práticas de alfabetização, e sim, utilizá-la dentro da perspectiva
de letramento social, pensando nas particularidades de cada sujeito envolvido nesse
processo.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, dizem que
para cuidar e educar é necessário que a escola, entre outras estratégias busque;

[...] ao longo da Educação Básica, desenvolver o letramento emocional, social

e ecológico; o conhecimento científico pertinente aos diferentes tempos,
espaços e sentidos; a compreensão do significado das ciências, das letras,
das artes, do esporte e do lazer (BRASIL, 2013, p. 33)

E ainda que,

A entrada da criança [...] no Ensino Fundamental implica assegurar-lhes

garantia de aprendizagem e desenvolvimento pleno, atentando para a grande
diversidade social, cultural e individual dos alunos, o que demanda espaços
e tempos diversos de aprendizagem (BRASIL, 2013, p. 121)

Esse pensamento reafirma a ideia de Rojo (2009) e de Street (2014), que

consideram os letramentos como múltiplos, por isso a realidade social e cultural de
cada indivíduo deve ser levada em conta, assim como, seus conhecimentos prévios,
para que o conhecimento de mundo, necessário nesse período, seja ampliado e ao
mesmo tempo venha tornar significativo o ato de ler e escrever.
Vigotski (2007, p. 143 - 144) também defende essa ideia quando diz que a
escrita não deve ser ensinada como uma habilidade motora, ou um exercício
puramente mecânico, entediante, e sim como algo que a criança necessite, algo
relevante à vida. Tem que ser dada a criança a oportunidade de se expressar, e não
somente um “hábito de mãos e dedos”, e para isso deve ser ensinada naturalmente,
por meio de situações “[...] em que as crianças não aprendam a ler e a escrever, mas
 23

sim descubram essas habilidades durante situações de brinquedo. E para isso é

necessário que as letras se tornem elemento da vida das crianças, da mesma maneira
como, por exemplo, a fala” (VIGOTSKI, 2007, p. 143 - 144).
O letramento autônomo (STREET, 2014), também contraria a função da escola,
no que diz respeito ao seu objetivo - descrito nos PCNs – de “[...] formar cidadãos
capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade”, buscando eleger como
objeto de ensino,

Conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que

marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as
consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e
deveres. Para tanto ainda é necessário que a instituição escolar garanta um
conjunto de práticas planejadas com o propósito de contribuir para que os
alunos se apropriem dos conteúdos de maneira crítica e construtiva.
(BRASIL, 1997, p. 34)

Vale lembrar que a importância da escola para o processo de letramento é

incontestável. Ainda que o sujeito domine o sistema de escrita, isso não o torna capaz
de transitar em todos os ambientes que usam o mesmo código, sendo assim, para
que o processo de letramento venha ao encontro das lacunas existentes, precisa ser
entendido como uma prática social levando em conta as características sócio
históricas da sociedade e as especificidades dos sujeitos nela inseridos, pois, as
práticas não-escolares podem ser usadas pelo professor para inserir o aluno no
mundo da escrita, por meio de atividades que fazem sentido para o mesmo,
despertando nele aquilo que realmente é relevante para vida e para sua inserção na
sociedade letrada.
O processo de letramento dentro de uma visão ideológica é de suma
importância para formação de um leitor crítico, que por intermédio da leitura, desperte
para novos aspectos da vida e para o mundo real que está a sua volta, ajudando-o a
alargar sua visão de si mesmo e do outro.
Como já mencionamos anteriormente, a escola é uma das mais importantes
agências de letramento e o professor – dentro deste contexto – o principal mediador,
e o responsável por tornar o ato de ler algo prazeroso. E para isso, tem como desafio
romper com a dependência do processo de codificação e decodificação – já discutidos
aqui – e ainda considerar outras agências de letramento, onde ocorrem eventos e
práticas de letramento, como família, igreja, entre outras, haja vista, que sabemos que
o adulto leitor é uma referência muito importante para a formação de crianças leitoras,
 24

pois, na medida em que são vistos lendo ou escrevendo, despertam na criança o

interesse pela leitura.
O Gênero textual Tirinha torna-se um instrumento para o ensino da língua, O
trabalho com os gêneros textuais em aulas de Língua Portuguesa tem como objetivo
melhorar o desempenho dos alunos quanto à leitura e a produção de texto, uma vez
que os gêneros fazem parte do cotidiano das pessoas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) colocam para os professores de
língua uma proposta de estudo pautada no texto que por sua vez deve estar inserido
dentro de um gênero específico. Dessa forma, o contato com a diversidade de gêneros
textuais proporciona ao aluno o desenvolvimento de um leitor competente e crítico.
No entanto, uma barreira a ser ultrapassada é a resistência apresentada pelos alunos
no que diz respeito ao trabalho com a leitura em sala de aula.
Para superar essa dificuldade, um recurso considerável é o uso de tirinhas para
o estudo do texto, de forma a levar o aluno a fazer suas interpretações e desencadear
um debate acerca de um determinado tema para produção de textos. Assim, há a
possibilidade de se trabalhar com o uso da tirinha desde análise linguística, com uma
gramática de texto, a produções de textos. Por ser uma leitura relativamente fácil e
prazerosa, torna-se mais fluente o trabalho com esse gênero como recurso didático.
Além disso, as tirinhas podem apresentar conteúdos diversificados e levar o aluno a
uma interpretação crítica de assuntos da atualidade, uma vez que elas podem trazer
em seu sarcasmo tema políticos e sociais atuais que precisam ser abordados em sala
de aula.
Esse contato com textos diversos fornecem subsídios para que os alunos
melhorem tanto seu poder de interpretação como de produção. Neste contexto, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) afirmam:
[...] a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto
de ensino [...], e não apenas em função de sua relevância social, mas também
pelo fato de textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de
diferentes formas. A compreensão oral e escrita bem como a produção oral e
escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o
desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas
situações de ensino (Brasil, 1998, p.24).

Sendo assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais abordam dois eixos para

o ensino da língua: o uso da linguagem, por meio das práticas de escuta, leitura e
produção de textos orais e escritos; e a reflexão sobre a língua e linguagem. Assim,
apontam os gêneros discursivos como objeto de ensino e os textos como unidade de
 25

ensino.
Os textos são organizados dentro de um gênero, que se constituem como
enunciados concretos e únicos. Eles conservam marcas estáveis, que os identificam
ao longo da história e trazem diferenças determinadas pelos diferentes interlocutores,
pelo tempo e espaço únicos de cada uma das situações concretas. Neles podemos
observar traços próprios da linguagem oral e do regionalismo que marcam a fala dos
personagens, abordando assim a variação linguística que precisa sim ser estudada
em sala de aula. Na tirinha podemos trabalhar também a interpretação do texto, dando
destaque ao fato da observação da junção imagem e escrita na construção do sentido
do texto, pois se um desses fatores fosse retirado seria impossível entender a
mensagem do texto, mostrando a correção entre linguagem verbal e não verbal.
Dessa forma, as tirinhas, além de constituírem uma ótima opção para introduzir
os alunos no universo da leitura, por seu caráter humorístico e conteúdo sintetizado,
satisfazem os intuitos de se usar os gêneros textuais como norteadores do ensino de
língua. Além disso, a tirinha configura-se como instrumento eficaz para o trabalho com
interpretação textual e análise linguística, e principalmente a leitura, funcionando
como um instrumento orientação para o estudo de língua.
 26

5 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.

No decorrer do Projeto, trabalhei com as crianças do 4° ano do Ensino

Fundamental, que têm entre nove e treze anos de idade e foi exatamente com eles
que desenvolvi esse projeto que aqui descrevo. Esses alunos foram escolhidos devido
à grande maioria, apresentarem pouco desenvolvimento no processo de alfabetização
e letramento, e ainda não dominarem a leitura convencional. Grande parte dessas
crianças não tem a prática de ler por prazer, a leitura para elas consistia em uma
obrigação, atividade escolar ligada ao cumprimento das tarefas.
O projeto visa fomentar atividades que melhorem o ambiente escolar, entre
essas atividades encontra-se a ampliação do processo de letramento, onde os alunos
que estão em defasagem (distorção idade/ano), ou que ainda não conseguiram
compreender a função social da leitura e escrita, tem a oportunidade de vivenciar
práticas que tornem o ato de ler significativo através de um espaço de diálogo criado
especificamente com esses fins.
Durante os dias em que apliquei o projeto, pude perceber que a ampliação do
processo de letramento, contribuiu no sentido de destacarem as dificuldades de cada
criança, facilitando assim o meu trabalho como professora e atendendo as
necessidades particulares de cada um, caracterizando assim um trabalho em
conjunto, onde todos serão beneficiados. É sabido que um sujeito alfabetizado nem
sempre é um sujeito letrado, por isso nesse projeto trago como intencionalidade
pedagógica um trabalho de leitura que envolva as crianças em práticas de letramento,
utilizando diferentes gêneros textuais, e entre esses mais especificamente o gênero
textual tirinha.
Dessa forma me propus a desenvolver esse projeto, visando o despertar do
aluno pelo ato de ler, levando as crianças a perceberem a função social da leitura,
associando a linguagem oral a linguagem escrita e, automaticamente fazê-los
avançarem nesse sentido, e ainda, ampliar o seu repertório de leituras e, dessa
maneira contribuir ainda mais para que os mesmos tornem o ato ler significativo.
Trabalhar com gêneros é algo diferente e desafiador, porém com a motivação em
melhorar o processo de letramento dos alunos, foi possível desenvolver um bom
trabalho no que se refere a atender aos objetivos do projeto, os alunos a princípio não
gostaram muito da ideia de não começarmos as aulas escrevendo, alguns, ficavam
muito dispersos; mas aos poucos foram entendendo o verdadeiro objetivo de
 27

estarmos ali, e foi nesse momento que o trabalho começou a fluir e, percebi que os
alunos precisavam desse tempo de adaptação.
O processo metodológico aqui apresentado buscou fazer um relato detalhado
dos procedimentos realizados para resolver o problema exposto e a descrição dos
passos e técnicas utilizados na execução da pesquisa, a metodologia inicialmente foi
desenvolvida por meio de um diagnóstico que traçou o perfil leitor dos alunos com
dados coletados a partir de entrevistas do tipo estruturada. Os dados foram obtidos
no mês de junho de 2018, com 31 alunos do 4º ano do Ensino Fundamental, vinte
meninos e onze meninas, que têm entre nove e treze anos de idade e apresentam
dificuldades no processo de apropriação do sistema de escrita alfabética, pois a
maioria ainda não domina plenamente as práticas de leitura e escrita. Para aguçar o
debate levantamos os seguintes questionamentos; quais as práticas de leitura
vivenciadas pelas crianças fora e dentro da escola? Considerando essas vivências,
como organizar o trabalho pedagógico de modo que as crianças ampliem seus
repertórios de leitura, atribuindo valor e significado ao ato de ler? De que forma as
tirinhas podem contribuir para as práticas de letramento das crianças que participaram
do projeto?
Guiada pelos questionamentos, iniciamos a metodologia por entrevistas
realizadas em sala de aula, quase todos imaginavam que era prova, então diziam:
__ Professora, passe logo a prova! Ou escreva logo!
Abaixo, seguem os dados da entrevista:

O tema da entrevista: A leitura na infância, influências da família.

1- Você gosta de ler? 2- Quem estimula você ler?

10%
sim Mãe
40%
30% Pai
Irmãos
Lê sozinho
100% 20%
 28

3- O que você costuma ler em 4- Tem alguém que lê para

sua casa? você?

Alfabeto
20% 20%
Livro didático Mãe
30%
literatura Pai
50%
Infantil
20% Jornal
30% 20% Irmão
Revista
10%

5- O que você mais ler na 6- O que você costuma ler em

escola? casa?

10% Literatura
10% Infantil
Alfabeto Livro de
Receita
Livro
80% Religioso
100%

7- O que não gosta de ler? 8- Você gosta das atividades

de leitura que a escola
oferece?
10% Alfabeto
30%
Livro 30% Sim
didático
Não
Revista
60% 70%
 29

Os dados dessa entrevista com alunos do 4ºano nos apresentam alguns indicadores:

 Gosta de ler? 100% das crianças declaram gostar de ler;

 O que mais ler em casa? (30%) livro didático é o material que mais se lê em
casa;
 O que eles mais gostam de ler é livro de literatura infantil (80%)
 Quem estimula a ler? (40%) revelaram que é a mãe;
 Na família, quem ler para você? (50%) afirmaram que é a mãe
 O que não gostam de ler? (60%) afirmaram que o livro didático.

Esse foi, portanto, nosso ponto de partida para a elaboração do projeto que
segue abaixo.
Grande parte dessas crianças não possuem livros de literatura infantil em casa
e nem tem o hábito de ler por prazer; a leitura é para elas obrigação, atividade escolar.

- RELATO DO PRIMEIRO DIA

Atividade realizada dia 06 de junho de 2018
Duração: 4 horas.
Número de alunos: trinta e um (dez meninas e vinte e um meninos)
Turma de 4º, a maioria, em defasagem quanto ao processo de leitura e escrita.

Ilustração 01 – Apresentando a importância do gênero para apropriação da leitura e

escrita.

Figura 1- charge “turma da Mônica”

Fonte: Portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=20673
 30

O gênero textual, carregam consigo uma grande riqueza, no que diz respeito à
formação do leitor, sendo que permite a este por meio da imaginação construir
conhecimento de si e da realidade em que está inserido, viajar por mundos
desconhecidos e experimentar sentimentos ainda não vividos, quando falamos do
gênero tirinha esse nos permite uma relação com personagens e fatos reproduzidos
nas mais diversas historinhas. Contudo, não podemos desvalorizar os demais textos
que as crianças têm acesso, pois, quanto maior for a diversidade de textos que as
crianças experimentam, maior será sua capacidade de utilizar a leitura e a escrita em

Figura 2- Apresentando os diversos tipos de gêneros às crianças.

seu dia a dia, ampliando assim o seu nível de letramento, pois, a leitura não é uma
atividade natural, a criança precisa de alguém que facilite e medeie esse processo.

Fonte: arquivo pessoal de trabalho.

Primeiro momento: a sala foi organizada em círculo, e na composição deste,
foi exposto no centro da sala os diversos tipos de gêneros textuais.
É claro que de início quando pedi para observarem aqueles papeis e falarem o
que estavam vendo, reagiram com surpresa, não entenderam pois não sabiam
exatamente o que deveriam observar, então perguntei várias vezes. O que vocês
veem? E, alguns responderam:
- Papeis!
- Papeis com figuras!
- Quadrinhos!
- Histórias!
O Marcos Vinícius disse:
 31

- Gêneros Textuais!
Respondi:
-Muito bem, Marcos!
A partir daí eles compreenderam o que tinha que ser observado e tudo fluiu,
expliquei que o projeto seria realizado por meio do gênero textual tirinha, mas para
compreensão deles, seria necessário estabelecer algumas regras para que as
atividades pudessem ocorrer de forma organizada e os objetivos da intervenção
fossem alcançados.
Regras:
 No momento da explicação todos deveriam evitar conversas paralelas.
 Os turnos de fala devem ser respeitados, assim como a opinião dos colegas.
 Em alguns momentos foi preciso relembrar o combinado (outras vezes as
próprias crianças chamavam a atenção dos colegas).
Percebi que havia uma certa preocupação por parte de algumas crianças que
perguntavam:
- Em qual disciplina vamos escrever professora?
Respondi:
- A disciplina é de língua portuguesa, mas ainda não iremos escrever.
Então eles perguntaram:
- O que iremos fazer hoje professora?
Falei:
- Hoje iremos conhecer os diversos tipos de gêneros que usamos no nosso dia
a dia, como expliquei anteriormente, mas no momento não será preciso escrever.
Algumas crianças ficaram meio dispersas, parei um momento a atividade, para que
todos pudessem se concentrar e prestar atenção e assimilar o que estava sendo
repassado.
Depois, foram se familiarizando com a atividade e não houve dificuldade em
executá-la, tudo ocorreu como estabelecido, para a confecção dos Painéis (Murais)
dos Gêneros e o Mural com as tirinhas, foi feito um círculo, no meio do círculo coloquei
um TNT, onde foi exposto todos os materiais necessários para a construção desses
dois murais; foi preciso produção de dois murais, para que eles pudessem
compreender, que mediante a grande diversidade de gêneros existentes, todos fazem
parte do nosso cotidiano e fazemos bastante uso desses elementos.
 32

Apresentei os diversificados gêneros, os quais geraram a curiosidades deles,

pois todos queriam pegar os textos, os que sabem ler, queriam ler para as outras
crianças que não sabiam, e as crianças que não sabiam ler, queriam pegar para olhar,
e adivinharam alguns gêneros pela imagem contida acima do texto. Como já havia
trabalhado anteriormente em sala o gênero textual quadrinho; ao ver as histórias em
quadrinhos e os papeis com os tipos de balões que são utilizados nas histórias, eles
já queriam partir para a elaboração das historinhas.
O Nicolas comentou:
- Vejo muitas história quadrinhos no you tube professora!
- Eu gosto do desenho dos Hermilios Milho, posso fazer os desenhos e criar
minha história?
Respondi que:
- sim, mais era para aguardar um pouco, depois iriamos construir nossas
tirinhas.
Ressaltei que o nosso foco específico, seria o gênero textual tirinha. Na
sequência, perguntei se eles sabiam o que é tirinha: todos responderam que não
sabiam, mas quando perguntei se conheciam história em quadrinhos, todos
responderam sim, e alguns logo falaram conheço da turma da Mônica, e disseram:
- É muito legal professora!
O Wilson disse:
- Tenho muitas em casa professora!
Como ele não domina claramente a leitura das sílabas complexas, perguntei,
quem ler para você? Ele respondeu:
- Eu mesmo! As palavras que não entendo pergunto para minha mãe, para
minha irmã ou para o meu pai; ele não é meu pai de verdade, porque meu pai de
verdade já morreu, mas gosto muito dele professora, ele é muito legal.
Reforcei dizendo:
- Isso mesmo Wilson, quando não entendemos, devemos perguntar as pessoas
e não desistir, continue exercitando em casa, que logo você vai dominar a leitura e a
escrita rapidinho.
Após esse breve comentário, expliquei que o gênero textual tirinha, é um
gênero construído por quadrinhos sequenciais mais curtos, e que o mesmo faz parte
do subgrupo da História em Quadrinhos (HQ). Apesar de alguns não apresentarem
palavras para se comunicar, a imagem em si passa uma mensagem. É de suma
 33

importância todo tipo de comunicação para o ser humano, pois através dela podemos
interagir com nosso semelhante.

Apresentei várias tirinhas da Turma da Mônica, e expliquei que aquela tirinhas

foram escritas pelo cartunista Maurício de Sousa que é o criador dos quadrinhos e
conhecido em todo Brasil.
O Nicolas disse:
- Vou fazer desenhos e escrever Histórias em quadrinhos, iguais aos dele
professora!
Respondi:
- Claro sim, você pode ser um cartunista muito famoso, só depende de você!
Um dia irei ler seus gibis!

ILUSTRAÇÃO: 02 e 03 Apresentando os diversos tipos de balões.

Figura 4- Ilustração "Balão 1" Figura 3- Ilustração " Balão 2"

Fontes: www.eraumavezbrasil.com.br/você-sabia-que-existem-diversos-tipos-de-balões/
 34

Em seguida apresentei os balões, que é uma das características das tirinhas,

nesse momento, todos ficaram curiosos e ansiosos, queriam eles mesmo explicar
para que servia cada tipo de balão.
Expliquei que os balões se diferiam um dos outros, porque cada um expressava
um sentimento, como: grito, alegria, fala, tristeza...percebi que eles ficaram muitos
encantados e a todo momento perguntavam:
- Podemos construir nossos desenhos professora?
Respondi:
- Não era o momento ainda.

Figura 5- Apresentação das Variantes Linguísticas

Fonte: arquivo pessoal de trabalho.

Dando continuidade às atividades, mostrei várias variantes linguísticas locais
que usamos no nosso cotidiano e que a produção de nossas tirinhas, deveriam conter
esses vocábulos e que no final construiríamos um glossário com aquelas palavras;
deixei as palavras expostas para que pudessem ler e colocá-las no mural das
variantes linguísticas e depois utilizá-las no momento da elaboração das histórias.
Como encerrou o horário, disse que iria guardar as palavras para darmos
continuidade no dia seguinte.

RELATO DO SEGUNDO DIA

A construção do leitor deve considerar que, “desde muito pequenos
aprendemos a entender o mundo que nos rodeia. Por isso, antes mesmo de aprender
 35

a ler e a escrever palavras e frases, já estamos “lendo”, bem ou mal, o mundo que
nos cerca”, (FREIRE, 2009. p. 71), o contexto da criança, principalmente na fase inicial
do processo de formação do leitor, não pode ser desprezado, no entanto, o professor
pode desenvolver no decorrer de suas aulas leituras em voz alta compartilhando com
todos, a linguagem escrita de forma oralizada e dessa maneira produzir eventos de
letramento que permitam à criança, que ainda não sabe ler convencionalmente, uma
relação com o ato de ler.
A princípio a atividade de sentar em círculo para ler, pode parecer simples, mas
essa prática é capaz de estimular atitudes leitoras até mesmo em alunos que
demonstravam resistência com a leitura, pois coletivamente vão construindo sentidos
para os textos que são compartilhados, o que acaba despertando um certo prazer com
o ato de ler, pois, “a literatura [...] fornece um suporte notável para despertar a
interioridade, colocar em movimento o pensamento, relançar a atividade de
simbolização, de construção de sentido, e incita trocas inéditas”, (PETIT, ano, p. 147).
O trabalho com gêneros textuais nos anos iniciais - mesmo que o aluno não
domine o sistema alfabético de escrita - precisa ser mediado de forma que ao final da
leitura a criança compreenda o texto lido, por isso, a importância de dialogar a respeito
do texto após sua leitura, para saber se a criança compreende do que o mesmo trata.
O aluno para isso tem que ter liberdade para expressar os sentimentos e, as
impressões que aquela leitura lhe permitiu vivenciar, levando-os sempre a relacionar
o texto trabalhado com a vida cotidiana e demais textos já lidos.
Para formarmos leitores precisamos saber apresentar os gêneros textuais às
crianças. Para se construir escritores precisamos fazer com que as crianças
escrevam, mas que essa escrita não aconteça mecanicamente e sim que elas
compreendam sua função social. A esse respeito Mello (2007, 21), diz que “[...] é
necessário que trabalhemos profundamente o desejo e o exercício da expressão por
meio de diferentes linguagens: a expressão oral por meio de relatos, poemas e
músicas, o desenho, a pintura, a colagem, o faz de conta [...]”, mas também por meio
de textos orais que o professor (a) irá registrando por escrito, com as próprias palavras
das crianças.
Os PCNs, defendem a ideia de que, “um leitor competente só pode constituir-
se mediante uma prática constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho
que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente”,
(BRASIL, 1997, 41). Cada texto possui uma característica particular e objetivos que
 36

se diferem uns dos outros, por exemplo, existe texto que tem a função de nos fazer rir
(piada), outros que tem como função transmitir uma notícia (informativo), e outros
ainda, que nem percebemos como textos de tão rotineiros que são, no caso de rótulos
e calendários; é preciso que as crianças conheçam a variedade de textos para que os
compreendam, quando se defrontarem com eles.
Primeiro momento: novamente a sala foi organizada em círculo, e dando
continuidade no projeto, iniciei atividade instigando se alguém lembrava o que
havíamos trabalhado na aula anterior, alguns responderam:
- Foi sobre quadrinhos!
Outros disseram que não lembravam, então relembrei, que a aula anterior, foi
sobre o gênero textual tirinha, reforcei o conceito de tirinha e os vocábulos locais, pois
eles eram muitos importantes, deveriam ser usados na produção textual, esse reforço
foi necessário para que todos compreendessem o que estava sendo proposto, pois
no dia anterior, alguns alunos haviam faltado. Depois de relembrar o que havia
ocorrido no dia anterior, expliquei que iria fazer a leitura de algumas tirinhas da Turma
da Mônica e eles deveriam fazer a interpretação do texto oral a partir da leitura e das
imagens; mostrei primeiro a imagens dos textos e depois fiz a leitura.

Figura 6- Leitura de tirinhas

Fonte: teachersimonenunes.blogspot.com/2013/09/faibraingles2012mulungu-tirinhas-em.html

A primeira tirinha foi do cebolinha com a Monica, ao perguntar o que o cebolinha

fez ao ver que iria apanhar da Monica? Todos responderam corretamente:
- pediu ajuda ao anjo da guarda dele!
Vale ressaltar que nessa tirinha só havia uma frase “oh guandian angel! Help
me! Mesmo assim souberam responder o que estava acontecendo na cena pelas
imagens contidas na ilustração.
 37

O Wilson disse:
- Todos nós temos um anjo da guarda que cuida de nós né professora!
- Respondi que sim.
Quando perguntei por que o cebolinha ficou triste?
A Rita se antecipou e disse:
- Porque eles apanharam da Monica.
O Renato reforçou dizendo:
- O cebolinha pediu ajuda para o anjo, acabou que apanhou os dois!
- Eles se deram mal, a Mônica é muito valente e forte, eles não dão conta com
ela!
Na leitura da segunda tirinha, pergunto o que aconteceu?
Todos responderam:
- O cebolinha deixou a Monica falando sozinha!
Antes que eu perguntasse qual foi a reação da Monica, alguns alunos se anteciparam
e responderam:
- A Monica ficou furiosa com o cebolinha, mas ele estava enrascado para fazer
xixi, não podia fazer na frente dela ué!
Outros falaram:
- Mas ela queria que ele fizesse xixi lá mesmo, vê se pode!
O Vinícius pediu a fala e disse:
- A Mônica é muito braba, quando alguém contraria ela, ela mete porrada!
Saíram alguns comentários, eu que não faço xixi na frente nem da mamãe,
outros a mamãe as vezes quer me dá banho, mas eu digo que não sou mais criança.

Figura 7- Apresentando as Tirinhas.

 38

Fonte: Turma da Mônica.Uol.com.br/tirinha do Marcelino.

Dando continuidade na leitura das tirinhas, mostrei e li algumas tirinhas, na

quais o cebolinha faz a troca de algumas letras por outras, o que é normal quando a
criança, está no processo da aquisição da fala, processo esse que leva algum tempo
para que ela possa se adaptar e aprenda a utilizar o padrão correto da fala e da escrita,
porque nesse processo de construção da linguagem a criança escreve como fala,
exemplo ela fala e escreve CARU, em vez de CARRO.
No que foi introduzido, a maneira como o cebolinha faz o uso da linguagem, trocando
uma letra pela outra, todos tinham um exemplo de como falava quando eram
“CRIANÇA”, assim diziam.
O Renato falou:
- Quando eu era criança não falava professora, mas sim fefessora!
O Marcos Vinicius enfatizou:
- E eu com o meu primo Rondel, ele falava totatoia para coca cola, eu dizia não
é totatoia é coca cona, sempre eu trocava o L pelo N.
O Nicolas pediu a fala e perguntou:
- Professora a senhora sabe quem foi primeiro personagem da turma da
Mônica?
-Fingi que não sabia, respondi que não, então ele falou eu sei quem foi!
Perguntei quem foi?
Ele respondeu:
- O Franjinha! Vi no you tube.
Reforcei dizendo o franjinha com o seu cachorrinho Bidu, foram os primeiros
personagens das tirinhas escrita pelo cartunista Maurício de Sousa, a partir da década
de 60 foi que a Mônica e o cebolinha passaram a ser os protagonistas.
O Wilson falou:
- Professora o Cascão, não gosta de tomar banho ele é imundo, ele tomava
banho no lixo!
O Nicolas falou:
- Não passa mais na televisão essas senas, eles tiraram do ar.
Perguntei:
- Por que tiraram do ar Nicolas?
Eles respondeu:
 39

- Porque as crianças iriam fazer o mesmo, e não é correto tomar banho no lixo.
Como todos queriam comentar sobre as características de cada personagem,
vendo que iriamos nos alongar muito, pedi que se organizassem em duplas para a
leitura dos dialetos para colarem no mural.
Para a produção do glossário das variantes linguísticas, as crianças foram
organizadas em duplas, a dinâmica funcionaria da seguinte forma, um escolhe uma
palavra e seu par terá que encontrar a tradução da palavra para colocá-la no mural.
Observei que algumas crianças tinham facilidades para ler as palavras, já outras
encontravam dificuldades para ler, as vezes eu lia, as vezes eram os próprios alunos
que liam, pois ficavam impaciente com a demora do colega, porque alguns alunos
ficavam soletrando pausadamente, devido a ansiedade eles acabavam lendo. No
momento da leitura das palavras, percebi que estavam muito entusiasmadas, pois
estavam ansiosas que chegassem a sua vez para lerem as palavras, alguns liam na
vez do outro, as vezes pedia para que aguardassem sua vez. Observei que foi o
momento, mas pertinente do projeto, pois mesmo diante de suas limitações todos
conseguiram ler alguma palavra.
Figura 8- Apresentando as tirinhas com balões em branco.

Fonte: https://www.gloogle.com.br

Após a construção dos painéis, mostrei várias imagens de tirinhas com balões
em branco para que eles elaborassem suas próprias tirinhas.
Depois da leitura das tirinhas, partimos para a produção textual, distribuir uma
tirinha com balões em brancos para cada aluno, e reforcei a produção fica a critério
de cada um, mas lembre-se de utilizar nosso dialeto.
As tirinhas distribuídas eram diversificas, é claro que algumas se repetiam;
percebi que alguns alunos estavam muito concentrados e compreenderam o que
 40

deveriam construir, de acordo com as imagens contidas na tirinha que estava sobre
sua posse; outras crianças encontraram muitas dificuldades no momento da produção
textual, pois a dificuldade não foi de compreensão, mas pelo fato de não dominarem
a escrita, tinham muitas ideias, mas não sabiam como escrever, nesse momento,
encontrei um pouco de dificuldades, pois todos queriam ajuda ao mesmo tempo; então
pedi que cada um pensasse no queria escrever, que eu ira escrever na lousa os textos,
cada um deveria aguarda a sua vez.
Percebi também que mesmo as crianças que dominam a leituras encontram
certas dificuldades em escrever algumas palavras muito complexas, as vezes surgiam
perguntas, ficavam em dúvidas com relação a escrita correta das palavras ...muitas
crianças escreveram BARÃU com U, em vez de BARÃO.
Observei que os colegas que tinham mais facilidade com a escrita, auxiliavam
as crianças que não detém a apropriação da escrita, o que contribuiu
significativamente; aqueles que tinham as tirinhas iguais ficaram juntos e alguns
construíram as mesmas histórias. Então perguntei:
-É correto escrevermos o texto de nossos colegas?
Todos responderam que não.
Diante disso eles mesmos apagaram os textos que haviam colados do colega,
elaboraram seus próprios textos. É claro que nem todos conseguiram, muitos não
fizeram como estabelecido, alguns escreveram apenas as palavras que havia no
mural, mas o importante é que mesmo diante das dificuldades todos a sua maneira
foram capazes de elaborar sua produção, dessa forma o objetivo proposto foi
alcançado.
 41

6. RESULTADOS

A construção de futuros leitores e escritores deve considerar que desde muito

pequenos aprendemos a entender o mundo que nos rodeia mediante o contato com
as mais diversas leituras, ela nos permite imaginar, indagar, investigar, criar hipóteses,
e por que não dizer que nos permite sonhar? A leitura pode acontecer por meio de
gêneros textuais diversificados, mas de maneira que contribua com o processo de
formação do leitor, conquistando-o através de leituras que façam sentido e permitam
ainda a ampliação de seus horizontes e melhore seu relacionamento com o texto e
com o mundo a sua volta, pois, o envolvimento com o texto permite ao aluno refletir
sobre si mesmo e sobre o outro. É claro que tais práticas precisam estar articuladas a
escrita, para que as crianças compreendam a função social desempenhada pela
mesma.
E nessa perspectiva que esse projeto visou fomentar as práticas de leitura e
escrita por meio do gênero textual “Tirinha”, mostrando que a leitura pode ser
prazerosa e ao mesmo tempo contribuir com o processo de aquisição da escrita. É
importante lembrar que os alunos que fizeram parte da produção de histórias em
tirinha alguns leem e outras não leem convencionalmente e, alguns deles já estão em
defasagem (idade/série).
Antes de começar o projeto propriamente dito, foi feito um levantamento do
perfil leitor dos alunos e da família, em que contribuiu para que tivéssemos um quadro
das práticas de leitura e escrita dos alunos. Esse perfil corroborou para que o gênero
escolhido para o trabalho fosse o gênero textual tirinha.
Num primeiro momento foi apresentado os diversos gêneros textuais com
destaque para gênero textual tirinha, instigando a curiosidade do aluno; a
apresentação foi feita com intervalos para o entendimento das características do
gênero; a apresentação aconteceu em dois momentos: apresentação dos diferentes
gêneros e em seguida enfoque no gênero textual tirinha, apresentando o autor da
história em quadrinhos, mais conhecida do Brasil, a turma da Mônica, onde há um
encontro do autor com a obra e, um externo, que na verdade é a materialização da
interpretação, ou seja, é a hora de construir sentido através do texto. Nesse momento,
observou-se que o convívio dos alunos com situações de leitura com diversos gêneros
textuais, contribui para a melhor interação entre o texto e os alunos, pois, essa
 42

experiência permitiu que eles distinguissem as diferenças entre os tipos de textos e

os diferentes modos de ler que cada texto exige, visto que, ler um texto informativo é
diferente de ler uma história, ler uma bula de remédio; é diferente de ler uma poesia e
consequentemente de ler um quadrinho, Não obstante, este projeto permitiu às
crianças além desse contato com uma nova forma de ler, ampliar seu repertório de
leitura. Houve debates levantados em torno das atividades que contribuíram com o
desenvolvimento de valores estéticos em relação ao gênero textual tirinha. Na qual,
propiciou aos alunos perceber as diferentes formas de ver o mundo, sempre
relacionando as atividades trabalhadas com a realidade deles. Ressalta-se que as
atividades serviram como ferramentas motivadoras para ativar o pensamento crítico e
a criatividade, além de desenvolver a autoconfiança das crianças que vivenciaram
essa experiência, pois ao abrir espaço para a discussão após a leitura, verificou-se
que os alunos debatiam e refletiam sobre o tema proposto.
Vale ressaltar que a necessidade de se trabalhar o tema advem da falta de um
maior entendimento dos alunos acerca do tema, pois inicialmente não compreendiam
as características de cada gênero, O trabalho desenvolvido com a temática evidenciou
o quanto as crianças são capazes de perceber, de emitir opiniões coerentes a partir
de sua visão de mundo, bem como, ampliar seus conhecimentos mediantes as
interações com o próximo e com os ambientes de convivência.
Mediante a observação e análise das produções iniciais dos alunos foi possível
identificar os conhecimentos prévios que tenham sobre o gênero tirinha.
Ao serem solicitados a produzirem uma tirinha, os alunos revelaram seus
conhecimentos e deram pistas para a continuidade do trabalho pedagógico solicitado.
O que chamou atenção nas produções foi a presença de alguns aspectos, como o uso
do título, diálogo, as características dos balões, os desenhos, toda a estrutura
composicional do gênero, mostrando que houve a assimilação do conhecimento
esperado; antes não sabiam o que era o gênero, como ele era estruturado, o porquê
dos divergentes tipos de balões, o que cada um pretende expressar. Isso irá levar as
crianças a refletiram o que se escreve como: organização das ideias, função e
estrutura do texto, bem como, a revisão final.
É importante proporcionar as crianças possibilidades de pensar como se
escreve, por meio da própria escrita. Augusto (2010ª) enfatizar que neste tipo de
atividade é essencial que elas estejam contextualizada, de acordo com o projeto
desenvolvido em sala, para que sejam significativas para as crianças.
 43

Desse modo, observou-se um salto qualitativo com relação ao entendimento

que os alunos tinham sobre os gêneros textuais, e mais especificamente o gênero
tirinha, haja vista que a maioria dos alunos não sabiam o que eram os gêneros textuais
e as tirinhas, e após as aulas conseguiram compreender as características do gênero
tirinha e sua forma estrutural.
A partir das leituras teóricas e das atividades realizadas, foi possível perceber
que a criança é capaz de se apropriar das práticas de leitura e escrita mediante a
articulação com diferentes linguagens, assimilando-as e revestindo-lhes de
significados próprios no seu modo de pensar. As crianças demonstraram,
gradativamente, familiaridade com as tirinhas e gosto pelo ato de ler, feito de forma
espontânea. Na produção individual, as crianças tiveram a oportunidade de se sentir
como parte integrante e ativa das práticas de leitura e escrita. Em ambas as
atividades, tanto coletiva quanto individual, tiveram a oportunidade de refletir sobre o
tema e conseguiram trabalhar com o mesmo de forma satisfatória.
Nas atividades de recorto, tanto de uma parte da história como na íntegra, as
crianças deixaram de lado um pouco, o papel de ouvintes para se posicionarem
enquanto narradoras. Estas atividades exigiram das crianças, não só a capacidade de
compreensão da história lida, como pensar sobre o modo como iram transmitir a
mensagem, contribuindo para o desenvolvimento e aprimoramento (aperfeiçoamento)
da oralidade, leitura e escrita.
Diante do exposto, observou-se um significativo avanço com relação a
produção das práticas de escrita e leitura dos alunos, ressaltamos que houve um
avanço qualitativo, haja vista que pouco conheciam sobre os conceitos de gêneros
textuais, assim como, sobre as tirinhas e após o estudo feito em sala, conseguiram
absorver os conteúdos ministrados e trabalhar o tema proposto por meio do gênero
tirinhas de forma satisfatória.
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7- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho também foi de suma importância para o meu processo de ensino
aprendizagem, na qual, pude melhorar minhas praticas pedagógicas e aprofundar os
conhecimentos sobre os conceito de gêneros textuais, assim como, esse trabalho
proporciona uma abordagem qualitativa das práticas pedagógicas e se tornou também
uma referência para novos estudos e pesquisas no meio acadêmico como fonte de
estudo e contribuindo com nova práticas educacionais na área de linguagem que
possam ser referencial nos estudos sobre esse assunto.
Quando falamos de leitura no ambiente escolar, a primeira imagem que nos
vêm a memória é do livro didático ou de obras literárias, porém, precisamos refletir
sobre a possibilidade de se construir um leitor a partir de textos de diferentes gêneros,
sendo que esse ambiente é repleto de materiais escritos, como cartazes, textos
informativos, lista de frequência, placas de identificação nas salas de aula, entre
outros. Por isso a importância de trabalhar todas as formas de gêneros possíveis
desde os anos iniciais, haja vista, que quanto mais vivências proporcionarmos às
crianças, mais facilidade de falar e escrever elas terão e, aproveitar os materiais
escritos disponíveis dentro da escola pode contribuir muito para o aprendizado dos
alunos e para o próprio trabalho do professor.
Assim como os alunos desta pesquisa, muitos outros terão na escola o primeiro
contato com os livros, pois, diante da condição sócio-econômica dos alunos das
escolas públicas de nosso país, ter contato/ acesso com livros, jornais, revistas e
outros gêneros textuais é privilégio de poucos. Desse modo a escola, passa a ser o
lugar onde esses alunos deverão criar o gosto e a prática pela leitura, mediante a
práticas e eventos em que o ato de ler seja vivenciado permanentemente, cabendo
aos professores criar condições favoráveis para que a leitura se dê de forma
espontânea.
O trabalho com gêneros textuais diversos, evidencia a proposta de letramento,
sendo que a leitura só terá importância para a criança se o texto estiver de acordo
com a sua realidade. Portanto, desde os anos iniciais, é preciso considerar os níveis
de conhecimento prévio dos alunos, tornando-o capaz de interpretar diferentes textos
que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos
eficazes nas mais variadas situações.
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Precisamos compreender ainda a importância do professor neste processo,

porque o texto por si só, (pelo menos nessa fase), não será capaz de fazer as
contextualizações necessárias para que as problematizações aconteçam. Conhecer
a realidade do aluno é imprescindível, sendo que uma criança é diferente da outra,
algumas manuseiam um livro pela primeira vez na escola e, cabe a ele - o professor -
abrir o mundo da leitura para esse aluno, mostrando antes de tudo, que esse mundo
pode ser prazeroso e que existem diferentes tipos de texto, criando uma intimidade
com a diversidade textual, o que contribuirá com a leitura fluente de seus alunos, pois,
o trabalho com histórias, contos, cartas, receitas culinárias, canções, parlendas,
poesia, entre outros, estimula a prática de leitura.
A ideia do projeto desenvolvido tem o sentido de fomentar atividades que
melhorem o ambiente escolar, e sua contribuição para a ampliação do o processo de
letramento, o qual foi bem significativo para os alunos que estão em defasagem
(distorção idade/ano), ou que ainda não conseguiram compreender a função social da
leitura e escrita, pois tiveram a oportunidade de vivenciar práticas que tornem o ato
de ler significativo através de um espaço de diálogo criado especificamente com esses
fins.
No entanto, com este trabalho de conclusão de curso e as reflexões por mim
realizadas sobre a importância do letramento como prática social e suas colaborações
para a formação do leitor obteve resultados positivos, pois consegui compreender a
importância de se trabalhar dentro de uma mesma perspectiva que leva em
consideração o progresso dos alunos, de forma que lhes permitiu de forma concreta
a apropriação das práticas de leitura e da escrita.
O presente trabalho procurou ao longo de toda pesquisa compreender como
organizar o trabalho pedagógico, fazendo uso das práticas de leitura vivenciadas
pelas crianças dentro e fora da escola, de modo que as mesmas ampliem seus
repertórios de leitura, atribuindo valor e significado ao ato de ler, e neste sentido posso
dizer que mesmo não lendo convencionalmente as crianças possuem um nível de
letramento considerável, pois conseguem compreender e formar opiniões sobre um
texto lido por outra pessoa, no entanto, precisa-se aprofundar o trabalho com a
diversidade de gêneros para que as crianças possam perceber que a leitura acontece
o tempo todo, pois, estes gêneros que circulam socialmente fazem parte do repertório
discursivo dos falantes.
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Percebemos com isso que os gêneros do discurso são fundamentais para o

processo de letramento, haja vista que fazem parte do nosso cotidiano e são
determinados pelos discursos realizados em diferentes contextos, portanto,
carregados das ideologias do lugar de onde os textos são produzidos.
Sobretudo, não podemos esquecer que o ato de ler deve acontecer de forma
agradável, e que se pretendemos formar leitores devemos antes de tudo, ser leitores
também, se pretendemos formar escritores, da mesma forma devemos nos mostrar
escritores, considerando sempre que o professor mediador deve conduzir o aluno
leitor ao encontro prazeroso com a leitura (com qualquer tipo de leitura e com
diferentes finalidades), colaborando para que o mesmo possa atribuir significados
capazes de fortalecer a sua competência leitora por meio da construção de sentido
entre suas vivencias e o texto lido.
Desenvolver esse projeto e aplicar, a princípio se mostrou um grande desafio,
haja vista, que algumas crianças que fizeram parte dessa experiência encontravam-
se desmotivadas, por estarem, em defasagem idade/série, por não estar avançando
como deveria e por serem vistos como alunos “problemas”, estavam em níveis
diferentes de letramento, e por esse motivo alguns sentiam vergonha por não saberem
ler convencionalmente, e estes em particular, se mostraram muito resistentes e até
desconfiados com a intervenção pedagógica.
Resolvi começar o projeto fazendo o levantamento do perfil leitor, para saber
quais os conhecimentos tinham de leitura e quais os tipos de gêneros mais gostavam
ou se interessavam, depois, comecei a instigá-los sobre os conhecimento que tinham
sobre o gênero textual tirinha, em seguida fiz a leitura das tirinhas da Turma da
Mônica, porque um dos dados da pesquisa feita no início deste trabalho, apontou que
essa era uma leitura que agradava a eles, e mesmo com toda minha positividade,
essa experiência superou minhas expectativas; as crianças responderam de forma
surpreendente, fiquei encantada com o envolvimento deles, por saber que eles
estavam construindo suas próprias ideias acerca do tema e estavam criando suas
hipóteses de leitura e escrita, sem cobrança e sem medo de errar. Sei que o processo
começou ali; eles encontraram o prazer pelo ato de ler, pois mesmo as atividades
sendo longas, ninguém reclamava, ninguém se recusava a fazer, eles estavam
sedentos por aquele conhecimento.
E essa experiência criou em mim uma motivação particular; quero contribuir
mais, e para isso pretendo aprofundar meus conhecimentos na área de formação do
 47

leitor, pois é um processo de reflexão que se inscreve em nós, nos toca e deixa marcas
e que está acima de todas as dificuldades que encontrei que não foram poucas.
O presente trabalho contribuiu de forma significativa para a reflexão de minha
prática pedagógica com relação à leitura, articulada com a escrita, na educação
infantil. Foi possível estabelecer um distanciamento da minha atuação em sala de aula
e, com isso, poder melhor ajustar e aprimorar meu trabalho, no intuito de, proporcionar
uma prática pedagógica mais qualificada para atender de forma mais adequada o
público infantil com o qual atuo. Nesse sentido, entendo que a qualificação profissional
é uma necessidade contínua e ininterrupta que não se esgota com a formação inicial.
Do mesmo modo compreendi que é mais significativo possibilitar às crianças
se apropriarem da função social da linguagem oral e escrita, do que empregar
atividades mecânicas, apropriação do sistema alfabético, visto que, esta é a finalidade
da Educação Infantil: promover a apropriação e reflexão acerca das práticas de leitura
e escrita como um direito da criança e dever da escola.
Agora eu sei que para fazermos a diferença como mediadores nesse processo
é necessário encararmos a realidade do aluno e da escola, pois sabemos, que em
muitos casos o letramento tem sido confundido com alfabetização. Além do que, o
professor precisa querer ser mediador, precisa criar estratégias, consolidar teorias,
precisa ver seu aluno como ele realmente é, um ser capaz de se desenvolver a partir
de seu conhecimento de mundo e demais conhecimentos que venha ter acesso.
 48

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