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56p.
INTRODUÇÃO .......................................................................................10
CONSIDERAÇÕES
FINAIS ...................................................................60
REFERÊNCIAS .....................................................................................62
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INTRODUÇÃO
Cabe destacar neste contexto, que o lúdico pode ser utilizado como
elemento mediador da relação adulto e criança. Assim, a inclusão de brinquedos e
brincadeiras como parte integrante de métodos e procedimentos educativos devem
ser constantes na ação de planejamento e regência realizada pelo professor
responsável pela sala de aula.
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fenômeno altamente lúdico em um cão ao encontrar o seu dono após um longo dia
sem o ver, ou até mesmo um gato ao se envolver com o seu novelo de lã. A sua
existência não está relacionada a um determinado grau de racionalização nem muito
menos a níveis de civilização ou concepção de universo, de forma a não possuir um
termo geral que o defina.
Luckesi (1998) traz a compreensão de ludicidade em uma perspectiva mais
abrangente, implicando em um “fazer” humano mais amplo do que “divertimento” por
não dizer somente a presença de jogos e brincadeiras, mas também um sentimento,
atitude do sujeito participante, que se refere a um prazer de celebração em função
do envolvimento genuíno com a atividade.
A essência da função lúdica referenciada no jogar é uma grande
propulsora da diversão, da aprendizagem, do prazer e até mesmo segundo Vygotsky
(1998), do desprazer, digo isto pela medida que se processa algumas atividades em
trazer a tona determinados desconfortos que não são encarados de forma tão
prazerosas, sendo considerado por muitos como algo não divertido.
Se tratarmos o divertimento como zombarias, então a atividade jamais será
lúdica, pois estes dois termos não possuem o mesmo significado. O divertimento
não está caracterizado por agressão e ou intolerância, desqualificação e exclusão,
não sendo consideradas atividades lúdicas aquelas que expõem os seus
participantes ao ridículo e ou objeto de piadas, só podendo dar qualificação a
atividade de lúdica ou não lúdica a depender da experiência de quem dela participa.
A atividade lúdica não é, necessariamente, divertida, ela pode ser divertida
e não lúdica, divertida e lúdica, e não divertida e lúdica. Esta separação meramente
didática, visto que embora o fator divertimento não apareça no ponto de vista do
visível, ele estará vigente em seu intimo pelo simples fato do divertimento ser uma
representação da sua essência, e sua essência é lúdica, e é nela onde se processa
a vivência plena de experiências.
“... a ludicidade é redefinida como uma experiência interna decorrente do
envolvimento intenso, pleno e integral dos seres humanos nos acontecimentos, que
pode existir em qualquer atividade humana, brincadeiras, jogos, trabalhos,
midiatizada por este sentimento de entrega e ação”. (Ramos, 2003)
Portanto, a ludicidade neste campo da essência, por acreditar que o ato de
brincar e o de jogar e inerente ao ente humano. Sabiamente Huizinga (1999) traz
uma grande reflexão onde retrata a idéia de que reconhecer jogo é forçosamente,
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reconhecer o espírito, pois o jogo, seja qual for a sua essência, não é material.
Sendo totalmente contrário ao determinismo de um mundo regido por força cegas.
A brincadeira, os jogos, o brinquedo, enfim o que tiver contido no campo de
abrangência lúdica, como já foi dito, manifesta sentimento de prazer, felicidade e
alegria, e concomitante a estes vem o sorriso que é tido em nossa sociedade como
o símbolo de não – seriedade, de modo a relacioná – lá com atividade lúdica.
Neste sentido, Huizinga (1999) em seu estudo ao afirmar que a atividade
lúdica pode ser encontrada em todas as ações do homem, ele descreve o jogo como
elemento cultural, apontando – lhe dentre tantas outras esta características da não
seriedade. Para tal, a sua compreensão se faz de extrema importância para não
termenarmos generalizado o lúdico como algo “não sério”.
Haja vista que o jogo de xadrez, uma partida de voleibol, ou até mesmo
uma partida de futebol é possível constatar que os seus jogadores não expressam
em seu contexto de atuação nenhuma característica de risco, devido a sua prática
seja considerada como algo extremamente sério.
Vale, portanto, esclarecer a questão do caráter “não – sério” apontado
como elemento lúdico, visto que esta colocação não está relacionada ao ato de não
haver seriedade no lúdico, Kishimato (2003) diz que quando se exerce a função
lúdica em sua essência se faz ela de forma bastante compenetrada, portanto esta
falta de seriedade está afeita ao cômico, ao risco que o acompanha na maioria das
vezes, se contrapondo ao trabalho, considerado por ele como atividade séria.
Por ser uma atividade séria e estar disponível a todos sem descriminação
de sexo, cor, raça, gênero ou muito menos de classificação biológica, merece uma
melhor atenção na sua utilização enquanto prática de ensino onde favorece a
apreensão do real, envolvendo o imaginário e o símbolo, através da utilização ou
não do uso de regras com estruturas formais.
A atividade lúdica, de acordo com Bahia (2006), deve consistir em uma
forma da criança descobrir o mundo, explorar e se relacionar, visto que em seu
mundo de descoberta, de explosão motora, de exploração do espaço, constrói e
socializa o conhecimento. A sua utilização nos ambientes de aprendizagem é motivo
de vários estudos na atualidade, pois é através da identificação do que é realmente
um ato lúdico e a sua diferenciação que é possível caminhar com mais clareza, visto
que a sua utilização nas práticas de ensino continua escassa, ou quando não raro,
utilizadas de forma errônea, em que seus professores se apropriam do jogo, ditando
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De acordo com o que foi citado anteriormente, posso afirmar que o lúdico é
uma atividade que engloba um campo altamente vasto no que se refere a
abrangência de seus estudos.
Neste subtítulo tratarei de esclarecer questões referenciadas nos termos
que mais importa acerca de uma prática lúdica que é compreensão do jogo, do
brinquedo e da brincadeira, abarcando a sua conceituação e importância de modo a
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Esta é mais uma prova viva que é no contexto social que a criança vivencia
seus determinados momentos lúdicos, de modo a se perpetuarem por longos e
longos períodos e em diferentes populações, misturando-se momento a momento.
Esta representação que a relação humana possibilita é a principal origem de toda
esta universalidade de valores presentes em uma sociedade, trazidos pelo folclore
de cada pais, região, povo, vila, dentre outras, contudo as especulações acerca de
algumas hipóteses da origem do folclore em sua diversidade fazem mergulharmos
em um campo “saboroso” de se conhecer. Trazemos, portanto, as possíveis
hipóteses que se funcionam como mecanismos que mantêm vivos os nossos jogos
tradicionais e o nosso folclore.
Primeiramente, trazemos a hipótese de que o folclore se instala e perdura
nas histórias que se originam na humanidade primitiva e todas as raças conservam-
nas através de suas migrações passando de família para família através dos
tempos. Uma outra idéia é que em tempos passados existia um contato direto entre
as diferentes raças humanas, de forma a interagirem entre si, esta ocorrência torna-
se motivo pelo qual devemos agradecer por ele favorecer a transmissão dos contos
de uma tribo a outra.
A última hipótese é que há tal semelhança entre mentalidade de diversas
raças durante a fase primitiva de seu desenvolvimento, que elas podem ter
inventado ao mesmo tempo as histórias independentemente uma das outras, fruto
da pura imaginação.
Ao observar estas hipóteses, fica bastante claro a dificuldade que reside
em precisar as contribuições específicas que as mesmas obtiveram na descoberta
da instalação dos jogos infantis atuais, mas em contraposição é possível observar
em alguns casos, principalmente em contextos que existe predomínio de algumas
etnias, a possibilidade de encontrarmos as origens de algumas brincadeiras
referenciadas no folclore de seus povos.
Quando nos referimos ao Brasil, encontrarmos uma influência tamanha dos
portugueses, pois foram eles os nossos primeiros colonizadores, disponibilizadores
de nosso contato com a civilização européia e a instaladores dos versos, parlendas
e adivinhações como Lobisomem, a Moura – Encantada, a Maria Sabida, dentre
seus acervos de estórias de Bruxas e Fadas, sonho de aviso, oração forte, entre
outros.
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No Brasil, têm seu ponto inicial nos anos 80, apesar de causar grande
encantamento no despertar desta nova idéia, encontrou dificuldades em sua
sobrevivência, tanto no campo econômico como também para se impor como
instituição reconhecida e valorizada a nível educacional.
A ludoteca tem como principal objetivo proporcionar estímulos para que a
criança possa brincar livremente, onde possa realizar todos os seus anseios frente a
sua imaginação, onde ela possa construir um repertório motor auto-regulado por
suas escolhas, dentro de um ambiente delimitado, ela não tem como atividade
principal o empréstimo de brinquedos, mas a disponibilização dos mesmos para a
sua diversão.
Na contextualização social brasileira, a disponibilidade à cultura do brincar
assumiu, através da brinquedoteca, características próprias direcionadas a atender
da melhor forma possível as crianças do nosso país. Para tal, foi sofrendo a cada
momento transformações que ajudaria neste processo de aprimoramento como:
atuação dos profissionais da área de educação preocupados com a felicidade e com
o desenvolvimento emocional, social e intelectual das crianças.
Diante de todo este processo seu papel dentro do campo educacional
cresceu a ponto dela ser considerada como um agente de mudança do ponto de
vista educacional. Ela é a valorização da atividade lúdica das crianças e
provocadora de reflexões em pais e educadores acerca de sua importância.
Cunha (1997) traz uma enumeração de principais finalidades que devem
ser estabelecidas por uma brinquedoteca na elaboração de seus objetivos.
Proporcionar um espaço onde a criança possa brincar sossegada, sem
cobranças e sem sentir que está atrapalhando ou perdendo tempo;
Estimular o desenvolvimento de uma vida interior rica e da capacidade de
concentrar a atenção;
Estimular a operatividade das crianças;
Favorecer o equilíbrio emocional;
Dar oportunidade a expansão de potencialidades;
Desenvolver a inteligência, a criatividade e sociabilidade;
Proporcionar o acesso a um número maior de brinquedos, de experiências e
de descobertas;
Dar oportunidades para que aprenda a jogar e a participar;
Incentivar a valorização do brinquedo como atividade geradora de
desenvolvimento intelectual, emocional e social;
Enriquecer o relacionamento entre suas crianças e sua famílias;
Valorizar os sentimentos afetivos e cultivar a sensibilidade.
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meios de educação por ser acreditado que educados não são apenas aqueles
considerados cultos nas esferas cognitivas e afetiva, mas também no campo físico,
oportunizou que seus professores começassem a substituir as concepções
mecanicistas de suas práticas.
Algumas equipes esportivas nacionais no início da década de 70 obtiveram
bons resultados em competições internacionais, isto faz com que acreditemos ser
este motivo influenciador do esporte como atividade de grande importância na
educação física escolar, fazendo com que seus professores quase que
exclusivamente voltasse as suas atenções para as vantagens da prática esportiva,
sendo usado como o intuito de oferecer estímulos que levassem o educando a
alcançar os critérios de desempenho atlético. Esta tendência era embasada na idéia
de que um país desenvolvido deveria ser necessariamente competitivo no âmbito
esportivo, cabendo a escola contribuir na formação dos atletas através incentivo à
prática esportiva.
Outro fato de bastante importância é a criação dos cursos de bacharelado
na década de 80, já que seus cursos só existiam habilitação em licenciatura. Este
fato se dá pela necessidade de aperfeiçoamento por parte do profissional de
educação física, que até o momento, dedicava-se quase na sua totalidade ao
magistério e que através deste afa em busca do corpo perfeito abre um novo campo
de atuação para seus profissionais fora da área escolar. Ocorre, portanto, um
acirramento das discussões acerca das diversas possibilidades da profissão e vários
estudos a respeito da formação do profissional de educação física começam a ser
desenvolvidos.
Neste período, começa também a ocorrer grande crítica a hegemonia do
esporte como modelo de educação e principalmente a prática esportiva no âmbito
escolar para as séries iniciais do ensino fundamental (1ª a 4ª série) onde era
considerada uma precocidade para este egresso na área desportiva. Fator que teve
grande influência dos profissionais formados na área, pois, inicialmente, não era
obrigatório a formação em educação física para ministrar as aulas, mas os que eram
formados e trabalhavam com estas turmas tinham sua prática pedagógica
concentrada no ensino dos esportes no modelo de competição.
Com a chegada da legislação (BRASIL, 1980) da educação física
estabelecida pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), ficou proibida a
introdução do aluno no aprendizado dos esportes na forma de iniciação à
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[...] os ciclos não se organizam por etapas. Os alunos podem lidar com
diferentes ciclos ao mesmo tempo, dependendo do(s) dado(s) que esteja(m)
sendo tratado(s). Ao introduzir o modelo dos ciclos, sem abandonar a
referência às séries, busca-se construir pouco a pouco as condições para
que o atual sistema de seriação seja totalmente superado”. (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p. 34).
A moralidade foi mais um dos temas abordados por Piaget em seu livro
Juízo Moral. Nesta obra ele escolhe um campo muito peculiar da atividade humana,
campo este de grande importância para o nosso estudo: que é o jogo das regras.
Toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras.
(Piaget, 1977)
Para este autor os jogos coletivos de regras são paradigmáticos para a
moralidade humana. Podendo ser visualizado em pelo menos três razões,
primeiramente ela representa uma atividade individual regulada por certas normas
que, embora geralmente herdadas das gerações anteriores, podem ser modificadas
pelos membros de cada grupo de jogadores, explicitando a condição de “legislador”
por cada um deles. Em segundo lugar, embora tais normas não tenham em si um
caráter moral, o respeito a elas devido é sim moral. É, em último plano, o respeito
provem de mútuos acordos entre os jogadores, e não da mera aceitação de regras e
normas impostas por autoridades estranhas à comunidade de jogadores.
Com estas razões, Piaget adentrou no estudo do jogo a ponto de pesquisar
a prática e a consciência das suas regras, dividindo a evolução da prática e da
consciência em três etapas.
Caracterizada como a etapa onde a criança de até cinco anos de idade não
seguem regras coletivas, a anomia habita este mundo na medida em que uma
criança se interessa pelas bolinhas de gude, não para participarem de uma atividade
coletiva, mais para satisfazer os seus interesses motores.
A heteronomia, segunda etapa encontrada nas crianças de novo e dez
anos, é observada pelo interesse em participar de atividade coletivas e regradas. A
criança nesta fase não tem a compreensão de onde as regras surgiram, podendo vir
de “senhores” ou até mesmo de “Deus”, todavia a sua modificação mesmo que
aceito por outros jogadores é considerada “trapaça”, ficando clara a demonstração
da compreensão das regras como algo sagrado e imutável. Muito embora demonstre
este respeito quase que religioso às regras, quando está a jogar, demonstra-se
bastante liberto das mesmas a ponto de muitas vezes modificá-las a seu favor, sem
antes estabelecer alguma consulta ao seu adversário ou parceiro.
Estes dois aspectos podem parecer confusos em sua compreensão, pois
como pode compreender a regra como algo imutável e modificá-la ao mesmo
tempo? Este fenômeno ocorre pela criança não conceber as regras como
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necessárias para regular as ações de um grupo e por isso não as segue a risca, e
por não a conceber desta forma atribui-lhes uma origem estranha, desconhecida à
sua atividade.
A última etapa é a autonomia, suas características são completamente
opostas às fases da heteronomia e da anomia, à medida que a sua compreensão
corresponde a concepção adulta do jogo que passa a ocorrer a partir dos onze anos
aproximadamente. Nesta fase, as criança seguem as regras com bastante esmero e
compreendem o seu respeito por ser ele decorrente de um acordo entre os seus
jogadores, nesta etapa eles concebem em si um possível legislador, criador de
novas regras que será submetida à aceitação de seus participantes.
Se for possível perceber todas estas características no jogo, fica clara a
idéia de que podemos através dele encontrar meios para proporcionar aos seus
jogadores a passagem entre seus estágios morais, esta passagem muitas vezes é
estabelecida por um outro fator que se processa em sua realização que é o fator
sociabilizador que ele oferece.
A partir do ato de jogar, a criança começa a descobrir o mundo, explorando
e se relacionando, ela constrói e socializa o conhecimento, na troca de experiências
com outras crianças, permitindo que tarefas e habilidades possam ser executadas
de maneira independente, ou mesmo com ajuda de colegas. Partindo deste
pressuposto. Vygotsky (1998, p.112) caracteriza com grande primor a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), conceituando-o como:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Esta idéia será sempre determinada pela relação entre as pré-condições
estabelecidas pelo nível de desenvolvimento prévio dos sujeitos e as suas
probabilidades de aprendizagens conseqüentes. Operar sobre a ZDP possibilita
trabalhar sobre as funções “em desenvolvimento” ainda não plenamente
consolidadas, mas sem necessidade de esperar sua configuração final para
começar uma aprendizagem.
É de grande valor o papel de mediação que o jogo oferece para propiciar
aprendizagens, seja ela em uma brincadeira, no jogo ou pela utilização de algum
brinquedo. No jogo, a discussão das regras favorece a passagem da heteronomia
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para a autonomia à medida que a criança vai ampliando as suas percepções sobre
as regras, estas estarão diretamente relacionadas a construção realizada por eles
próprios. A medida que vão jogando e construindo o jogo, a ZDP que vai se
estabelecendo, favorecendo a aqueles que ainda estão na heteronomia a passarem
para autonomia.
Em uma atividade em que o professor busca construir as regras do jogo,
após defini-la, podemos lançar as crianças a seguinte pergunta: todos já entenderam
as regras? E em seguida pedi para que cada um converse sobre as regras com que
está do lado. Este tipo de procedimento além de proporcionar a sócio-interação
entre os seus participantes dará a eles a conotação de legislar o jogar.
Embora o jogo possa ter este papel, nem toda atividade lúdica será
geradora da ZDP como também nem todo aprendizado e ensino o fazem, este
fenômeno só será ocorrido se for oferecido aos educandos meios para tal, de forma
a envolvê-los em graus maiores de consciência das regras. Acredito portanto ser
necessário a utilização de enunciados para a disponibilização deste fenômeno, não
que a ZDP não possa ocorrer sem a sua utilização, mas seu emprego na atividade
deve funcionar como um meio instigador das potencialidades humanas.
Estes enunciados devem funcionar como propulsores do desenvolvimento
e da aprendizagem nas atividades educativas. Quando o educador proporciona um
jogo e ele mesmo cria as regras e a explica, deixar os seus educandos como meros
coadjuvantes deste processo, quando o professor se apropria do jogo não deve ser
para ditar as regras, mas para fazer com que todos se apropriem dessa cultura.
A idéia dos enunciados é trazer à discussão todas as potencialidades que
estiverem a sua disposição. Os enunciados podem ser classificados em verbal e
motor. No verbal, deverá ser sempre questionado as possibilidades de execução das
atividades, funcionando como um propulsor de possibilidades de execução de
qualquer atividade. Vejamos os seguintes exemplos:
A criança ao brincar de jogar bola na cesta podemos perguntar. De que forma
podemos acertar a bola na cesta? Existe outra forma de acertar a bola na
cesta?
Ao brincar de atravessar a sala de um lado para o outro de um pé só,
podemos utilizar o seguinte enunciado. De que outra forma podemos
atravessar de um lado da sala para o outro? Existe outra maneira?
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seja ela explicita como num jogo de damas, amarelinha, pique-esconde ou como
regras implícitas como nas brincadeiras de faz-de-conta, onde o filho brinca de se
fazer passar por médico é cuidar de necessitados.
A liberdade de ação é algo de extrema importância para quem dele está a
usufruir, pois segundo Huizinga (1993) esta é uma das principais características que
o jogo oferece, muito embora existam outras que possuem graus significativos
como: a separação do jogo em limites de espaço e tempo, a incerteza que
predomina, o caráter improdutivo de não criar nem bens e nem riqueza e suas
regras.
Esta característica de ser o jogo um elemento de natureza improdutiva, não
afasta a idéia de ser ele algo não favorável a aquisição de conhecimentos, mas sim
uma observação da sua natureza, pois por ser ele uma atividade voluntária da
criança, com fim em si mesmo, não pode criar nada e não visa um resultado final. O
importante no jogo é o processo em si de brincarem que a criança se impõem,
quando ela brinca não está preocupada em adquirir conhecimentos nem muito
menos em desenvolver determinadas habilidades mentais ou físicas, eis o porque da
incerteza de toda conduta lúdica, pois em um jogo nunca se sabe a direção da ação
do jogador, ação esta dependente dos fatores internos, das motivações pessoais e
de estímulos externos, como também a conduta de outros parceiros.
Esta liberdade de ação nos traz, muitas vezes, questionamentos a respeito
da brincadeira infantil, pois à medida que a observamos podemos constatar que ao
mesmo tempo em que ele diz “não estou brincando”, em alguns segundos
posteriores ela diz está brincando, este comportamento proporciona uma dificuldade
para se realizar um estudo mais aprofundado sobre o jogo, mas este comportamento
nos trás algo de grande importância que é o fator determinante para a sua entrada e
saída do jogo que é a intenção da criança para com a atividade.
A intencionalidade projetada pela criança será sempre a fonte inspiradora
para a realização e atuação de uma atividade lúdica, seguida por alguns
comportamentos que podem influenciar as características do jogo infantil.
A não-literalidade: nesta situação a brincadeira caracteriza-se pela situação
em que a realidade interna da criança, predomina a realidade externa de
modo a estabelecer a troca entre o sentido, habitual por um novo. Podemos
observar esta diferença pelo exemplo de uma criança ao imitar outra
chorando.
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para a ampliação do repertório lúdico e o motor de toda criança que a ela estiver
disponível.
Dentre os diversos jogos que fazem parte da realidade da cultura brasileira
é possível fazer uma classificação sobre as características encontradas em suas
práticas.
Jogos de perseguir:
Alerta
Barra – manteiga
Chicotinho – queimada
Garrafão
Cabra – cega
Jogos de atirar:
Amarelinha
Bolinha de gude
Boliche
Cinco Marias (Capitão)
Tiro ao alvo
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS:
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta.
Campinas: Papirus, 1998.
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HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo:
Perspectiva, 1993.