Sunteți pe pagina 1din 121

UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Specializarea Psihopedagogie specială

LUCRARE DE LICENŢĂ

Coordonator ştiinţific Absolvent


Asist. Univ. Oana DĂNILĂ

Iaşi
2016

1
2
UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Specializarea Psihopedagogie specială

Abordări terapeutice la copii cu


deficiențe de vedere

Coordonator ştiinţific Absolvent


Asist. Univ. Oana DĂNILĂ

Iaşi
2016

3
4
Cuprins
Lista tabelelor ............................................................................................................................. 7
Introducere ................................................................................................................................. 9
Capitolul 1. DEFINIREA ŞI CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR DE VEDERE ........ 11
1.1 Definiţii şi terminologie................................................................................................................ 11
1.2. Clasificarea deficienţelor de vedere ............................................................................................ 14
1.3. Particularităţile fizice şi psihice ale deficitului vizual ............................................................... 19

Capitolul 2. Abordări terapeutice în recuperarea copilului cu deficiențe de vedere ......... 25


2.1. Definiţii şi terminologie – abordări terapeutice .............................................................................. 25
2.1.1. Ergoterapia şi terapia ocupaţională ............................................................................................ 26
2.1.2 Meloterapia ................................................................................................................................... 30
2.1.3 Ludoterapia ................................................................................................................................... 32
2.1.4 Terapia prin dans.......................................................................................................................... 33
2. 2. Efectele terapiei ocupationale .......................................................................................................... 34

Capitolul 3. Partea aplicativă.................................................................................................. 39


3.1. Introducere ................................................................................................................................... 39
3.2. Obiective și ipoteze ....................................................................................................................... 39
3.3. Participanți ................................................................................................................................... 40
3.4. Metodologie................................................................................................................................... 40
3.4.1. Procedură .............................................................................................................................. 40
3.4.2. Instrumente folosite pentru colectarea datelor .................................................................... 40
3.4.3 Studii de caz; Rezultate obținute și interpretarea lor ............................................................... 43
3.5. Concluzii generale............................................................................................................................ 102

Bibliografia ............................................................................................................................. 107


Anexa 1. Chestionarul ”Stima de sine” ................................................................................... 111
Anexa 2. Grila de evaluare a psihomotricității ........................................................................ 115
Anexa 3. Jurnalul – 1 ............................................................................................................... 119
Anexa 4. Jurnal – 2 .................................................................................................................. 121

5
6
Lista tabelelor
Tabel 1.1 Clasificarea deficiențelor de vedere (adaptat din sursa Gherguț, 2013) ........................................ 16
Tabel 3.1 Dimensiunile stimei de sine - semnificații ...................................................................................... 41
Tabel 3.2 Scorurile obținute la evaluarea inițială ........................................................................................... 48
Tabel 3.3 Rezultatele obținute în urma evaluărilor ....................................................................................... 53
Tabel 3.4. Rezultatele obținute la evaluarea inițială ...................................................................................... 59
Tabel 3.5. Rezultatele obținute în urma evaluărilor ....................................................................................... 65
Tabel 3.6. Rezultatele obținute la evaluarea inițială ...................................................................................... 72
Tabel 3.7. Rezultatele inițiale și finale obținute............................................................................................. 78
Tabel 3.8. Rezultatele obținute la evaluarea inițială ..................................................................................... 84
Tabel 3.9. Rezultatele finale și inițiale ale subiectului - 4 .............................................................................. 89
Tabel 3.10. Rezultatele obținute la evaluarea inițială ................................................................................... 95
Tabel 3.11. Rezultatele inițiale și finale - subiectul 5 ................................................................................... 101
Tabel 3.12. Progresul obținut în urma aplicării programelor de intervenție ............................................... 104

7
8
Introducere
Terapia ocupațională semnifică un domeniu vast, iar definirea acesteia este foarte difícil de
cuprins în câteva rânduri. Acest domeniu folosește o abordare centrată pe cliente și un mediu de
acțivități care facilitează performanța ocupațională, promovând starea de bine a individului și
relațiile cu mediul înconjurător, în scopul ameliorării calității vieții.

Cadrul de aplicabilitate a acestei abordări terapeutice este unul larg, iar lucrarea de față își
propune realizarea unui studiu în domeniul întervenției terapeutice la copii cu nevoi speciale,
mai exact cei cu deficiență senzorială de vedere.

Cercetarea a fost realizată cu ajutorul studiilor de caz și dorește să pună în evidență


modalitatea terapeutică de intervenție ocupațioanală destinată copilului cu dizabilități, precum
și rezultatele obținute, pentru a arăta faptul că această abordare terapeutică este benefică și
contribuie cu succes la remedierea anumitor disfuncții.

Lucrarea de față cuprinde trei capitole. Primele două capitole conține partea teoretică a
lucrării, mai exact date amănunțite despre deficiențele de vedere, cerințele speciale,
particularități ale copilului cu deficiență de vedere și terapia ocupațională. Cel de-al doilea
capitol conține metodologia cercetării, cinci studii de caz urmate de planurile de intervenție
personalizate și concluziile generale.

Concluzionând putem afirma că scopul terapiei ocupaționale cu privire la copilul cu nevoi


speciale este acela de a-l ajuta, sprijini să se adapteze mediului din care face parte, de a crea o
atmosfera propice dezvoltării capacităților funcționale și de a face o activitate să fie controlată
de copil în limitele permise de deficiența sa.

9
10
Capitolul 1. DEFINIREA ŞI CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR DE VEDERE

1.1 Definiţii şi terminologie


Vederea reprezintă pentru fiinţa umană una din funcţiile complexe, structurate în filogeneză
şi ontogeneză. Pierderea acestei funcţii, fie de la naştere sau în urma unui accident reprezintă
o deficienţă gravă. Analizatorul vizual este organul cel mai important atunci când vorbim de
percepţii. După cum bine ştim 80% din informaţie este luată din mediul înconjurător cu ajutorul
acestui simţ principal, cel vizual. Ochiul semnifică ”poarta de intrare” a omului în propriul său
univers, iar datorită acestuia informaţiile sunt percepute mult mai uşor şi rapid. El este calea de
mijloc prin care fiinţa umană comunică cu mediul de viaţă, însă persoanele care nu dispun de
calitatea acestui analizator, tind să trăiască într-o lume imaginară, într-un univers care încearcă
să dea sensul cât mai apropiat de cel de realitate tuturor noţiunilor (Frumos, 2009). Lumea
persoanelor cu deficienţe de vedere este o lume a sunetelor, a percepţiilor tactile prin care
subiectul preia informaţia utilă vieţii sale, informaţie pe care o asociază încercând să îi redea
un sens real.
Deficienţa reprezintă ”pierderea sau alterarea unei structuri sau a unei funcţii (leziune
anatomică, tulburarea psihologică), rezultând în urma unei maladii, accident sau perturbare în
evoluţia normală (bătrâneţea), dar şi ca urmare a unor carenţe psiho-afective (pierderea
părinţilor sau neglijenţa pedagogică)” ( (Rusu, Hâncu, Carantină, Leca, & Teodoru, 1997, p.
29). Trebuie însă să nu confundăm niciodată termenul deficienţă cu cel de handicap. Acesta
din urmă după considerentele unor autori se pare că originea sa este compusă din trei unităţi
semantice diferite: ”hand”, ”in” şi ”cap”. Hand în limba engleză traducându-se ”mână”, in este
echivalent pentru ”în” şi cap însemnând ”caschetă” sau ”căciulă”. Însă astăzi acest concept
semnifică ”dezavantajul social, rezultat în urma unei deficienţe sau incapacităţi şi care
limitează sau împiedică împlinirea de către individ a unui rol aşteptat de mediu” (Rusu, Hâncu,
Carantină, Leca, & Teodoru, 1997, p. 29). Handicapul se consideră a fi o funcţie a raporturilor
personale deficite cu mediul lor de viaţă. El ia naştere atunci când subiecţilor le stau în cale
obstacole materiale, culturale, sociale, ce îi împiedică să acceadă la diversele sisteme ale
societăţii, care sunt puse la dispoziţia celorlalţi cetăţeni. Handicapul este rezultatul lipsirii,
pierderii sau limitării unor posibilităţi de participare în mod egal cu alţi indivizi la viaţa
comunităţii, la sarcinile societăţii. O pierdere severă sau completă a pierderii de vedere, va
provoca inevitabil întârzieri sau dificultăți în îndeplinirea etapelor de dezvoltare, acestea
incluzând, comunicarea și limbajul, interacțiunea socială, abilitățile de viață independentă,
joacă și învățare. ”Deficienţa de vedere este o deficienţă de tip senzorial şi constă în diminuarea
în grade diferite (până la pierderea totală) a acuităţii vizuale. Handicap vizual înseamnă, aşadar,
11
scăderea acuităţii vizuale la unul sau la ambii ochi (binocular), care are loc din perioada vieţii
intrauterine până la moarte” (Avrămescu, 2006, p. 48).
Deficienţele senzoriale sunt determinate de unele disfuncţii sau tulburări la nivelul
principalilor analizatori, vizual şi auditiv, cu implicaţii majore asupra desfăşurării normale a
vieţii de relaţie cu factorii de mediu, dar şi a proceselor psihice ale persoanei, având o rezonanţă
puternică în conduita şi modul de existenţă al acesteia. Datorită particularităţilor celor doi
analizatori, precum şi rolul lor în procesele psihice, este nevoie de o abordare diferenţiată a
tulburărilor care pot interveni la nivelul lor. Astfel au apărut surdologia şi tiflologia, două
discipline psihopedagogice responsabile de studierea, descrierea şi cunoaşterea deficienţelor
de auz şi de văz. Deficienţele de vedere reprezintă ramura deficienţelor senzoriale, ele fiind
studiate de tiflologie, disciplina cu caracter interdisciplinar alcătuită din două componente:
tiflopsihologia şi tiflopedagogia. Denumirea acestui concept provine din limba greacă, de la
cuvântul ’’typhios’’ care înseamnă orb. Tiflopsihologia ca ramură a acestei discipline ”se ocupă
cu studiul particularităţilor şi legităţilor specifice dezvoltării psihice a persoanelor cu deficienţe
de vedere, precum şi cu aspectele psihologice ale procesului de compensare şi educare a
acestora” (Gherguţ, 2013, p. 189). Cea de-a doua componentă, tiflopedagogia ”urmăreşte
problematica specifică a educării şi instruirii persoanelor cu deficienţe de vedere, metodele şi
mijloacele specifice de transmitere a informaţiilor precum şi adaptarea permanentă a
conţinutului diferitelor discipline la specificul activităţii cu aceste categorii de persoane”
(Gherguţ, 2013, p. 189). Fiind o disciplină psihopedagogică, are fixate două grupe de obiective
pe care le atinge: obiectivele recuperatorii şi compesatorii reprezintă prima grupă şi obiectivele
educaţionale cea de-a doua grupa. În prima grupa intră ocrotirea vederii restante, prevenirea,
remedierea şi înlăturarea unor posibile tulburări în planul dezvoltării psihometrice, utilizarea
la maximum a celorlalte simţuri pentru a completa sau înlocui vederea, corectarea
reprezentărilor vizuale, îmbogăţirea reprezentărilor vizuale prin noi experienţe. La cea de-a
doua categorie intră orientarea şcolară şi profesională a deficitului, accesul la gradele şi formele
de învăţământ, pregătirea atât ştiinţifică, cât şi cea tehnică şi culturală, dar şi operaţionalizarea
informaţiilor educaţionale prin metode şi mijloace accesibile. ”Capacitatea vizuală depinde de
mai multe variabile și include aspecte, cum ar fi acuitatea vizuală și câmpul vizual”
(Garaigordobil & Bernarás, 2009, p. 149).
”Termenul deficienţă reunifică absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei
funcţii (anatomică, fiziologică sau psihologică) a persoanei” (Moldovan & Bălaş, 2006, p. 13).
De asemenea, principalele cauze ale deficiențelor pot fi atât condiţia negativă a mediului în
care trăieşte persoana, cât și rezultatul a unor maladii/boli grave sau accidente. Conceptul de
deficienţă vine în strânsă legătură cu termeni specifici literaturii de specialitate, precum cel de
12
handicap, reabilitare şi incapacitate. Cel dintâi este reprezentat ca un dezavantaj pentru fiinţa
umană, ce are în vedere pierderea şi limitarea unor şanse de a lua parte la viaţa socială, aflându-
se la acelaşi nivel cu ceilalţi oameni. Această noţiune face legătura între persoana cu deficienţe
şi societate sau mediul de viaţă. ”Incapacitatea desemnează un număr de limitări funcţionale
cauzate de deficienţe fizice, intelectuale, senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu.
Limitările pot fi parţiale sau totale şi nu permit ca o activitate să fie îndeplinită în limitele
considerate normale pentru o fiinţă umană” (Moldovan & Bălaş, 2006, p. 14). Cât despre
reabilitare, aceasta face referire la procesul destinat de a da posibilitatea persoanelor cu diferite
deficienţe să ajungă la niveluri funcţionale fizice, sociale, psihice corespunzătoare,
”furnizându-le acestora instrumente cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii
unui grad mai mare de independenţă în societate” (Moldovan & Bălaş, 2006, p. 14).
Atunci când facem referire la noţiuni precum deficienţă de vedere, trebuie să analizăm şi
alţi termeni, care sunt în strânsă legătura cu aceasta. Termeni precum acuitate vizuală, care
reprezintă ”capacitatea ochiului de a percepe distinct forma, mărimea şi detaliile obiectelor
situate la distanţă, precum şi de a discrimina între două obiecte foarte apropiate între ele’’
(Buică, 2004, p. 219). Acuitatea vizuală este principalul parametru în raport pentru a se evalua
gradul de funcţionalitate al analizatorului vizual şi este ”capacitatea regiunii maculare a retinei
de a percepe obiecte de dimensiuni mici” (Moldovan & Bălaş, 2006, p. 41). Aceasta se poate
determina cu ajutorul optotipilor, acestea fiind tabele optometrice care sunt alcătuite din mai
multe rânduri cu semne specifice, litere, cifre sau chiar imagini de mărime descrescândă, toate
mărimile fiind verificate statistic. La sfârşitul şi începutul fiecărui rând este specificată distanţa
de la care pot fi percepute imaginele de analizatorul vizual. De regulă, această examinare se
face de la o distanţă fixă, mai exact cinci metri. Din aceste tabele reies rezultatele deficienţei
care prezintă diferite grade, de la pierderea totală a acuităţii vizuale până la ambliopii de diferite
grade: uşoare, medii, grave. Toate tulburăril de vedere au la bază două concepte: acuitatea
vizuală şi mărimea câmpului vizual, cu toate că mulţi cercetători au demonstrat că nu este
suficientă evaluarea acestora pentru a identifica gradul deficienţelor vizuale sau pentru a oferi
o descriere a fiecărui grad în parte. Câmpul vizual reprezintă un indicator funcţional în
aprecierea deficiențelor de vedere şi semnifică ”spaţiul pe care îl poate percepe ochiul atunci
când priveşte fix un obiect” (Gherguţ, 2013, p. 190). Pe lângă acuitatea vizuală şi câmpul
vizual, ca principali indicatori funcţionali în aprecierea dificultăţilor în vedere, întâlnim şi
sensibilitatea luminoasă, cea de contrast şi sensibilitatea cromatică. Sensibilitatea luminoasă
reprezintă ”capacitatea de a diferenţia diferite intensităţi ale luminii şi reprezintă forma
elementară a funcţiei vizuale; capacitatea ochiului de a sesiza lumina şi de a se adapta la
variaţiile luminoase din mediul înconjurător” (Gherguţ, 2013, p. 190). Acest indice are două
13
componente, sensibilitatea luminoasă absolută care semnifică ”proprietatea retinei de a percepe
minimul vizibil de lumină” (Gherguţ, 2013, p. 190) şi sensibilitatea luminoasă diferenţială care
reprezintă ”perceperea unei diferenţe e lumină între două zone/semnale/surse minimum
separabile” (Gherguţ, 2013, p. 190). Cea de-a doua sensibilitate, cea de contrast, reprezintă
”capacitatea de a distinge deosebirile de intensitatea luminoasă dintre excitanţii prezenţi
concomitent’’ (Gherguţ, 2013, p. 190). Penultimul indice funcţional este sensibilitatea
cromatică, adică ”capacitatea ochiului de a percepe culorile şi de a realiza o vedre colorată”
(Gherguţ, 2013, p. 190). Eficienţa vizuală este ultimul indice şi semnifică ”capacitatea de a
prelucrare, integrare şi activare a stimulilor vizuali la nivel central în raport cu anumiți factori
intelectuali, motivaţionali, aptitudinali” (Gherguţ, 2013, p. 190), însă ea ”nu este direct
proporţională cu nivelul acuităţii vizuale, ea depinde şi de experienţa pe care o dobândeşte
copilul în activitatea vizuală” (Nacev, 2013, p. 42). Orice persoană care şi-a pierdut sau prezintă
o anomalie a funcţionării, structurii analizatorului vizual are deficienţe vizuale. Acestea din
urmă pot fi de diferite nivele: persoane cu cecitate şi persoane cu vedere scăzută sau limitată –
ambliopie. Etimologic noţiunea de ambliopie ”provine din cuvintele greceşti ”amblys” (slab,
tocit) şi ”ops” (vedere), desemnând, aşadar, vederea slăbită, vedere slabă, vedere scăzută,
vedere parţială. În sens larg, ambliopia desemnează toate cazurile de diminuare a capacităţii
vizuale, indiferent de etiologie şi gravitate, sau acea scădere a vederii care se menţine şi după
ce s-a făcut corecţia corespunzătoare” (Rozorea, 1998, p. 21). Spre deosebire de acestă
tulburare, cecitatea reprezintă ”pierderea vederii, ochiul neputând percepe senzaţia de lumină”
(Rozorea, 1998, p. 21). În prima categorie, persoanele cu cecitate, intră persoanele care nu
percep deloc lumina, iar ca particularităţi specifice se evidenţiază incapacitatea de a se deplasa
într-un mediu necunoscut, imposibilitatea de a percepe de la distanţa de un metru numărul de
degete aflate în mişcare. Pentru cea de-a doua categorie sunt încadrate persoanele diagnosticate
cu ambliopie. Aceasta din urmă este văzută ca fiind o tulburare de vedere ce desemnează toate
cazurile de diminuare a capacităţii vizuale, indiferent de etiologie sau nivelul de gravitate
(Cziker, 2001).

1.2. Clasificarea deficienţelor de vedere


”Particularităţile psihopedagogice ale educării deficienţilor vizuali trebuie analizate în
raport cu cauzele, gradul şi dinamica defectului vizual, în funcţie de care se face, de fapt, şi
clasificarea acestora. Principalul parametru în raport cu care se evaluează gradul
funcţionalităţii/ disfuncţionalităţii analizatorului vizual, deci gradul deficienţei vizuale, este
14
acuitatea vizuală, respectiv capacitatea regiunii maculare a retinei de a percepe obiecte de
dimensiuni mici” (Preda, 1999, p. 21). Potrivit lui C.B. Buică clasificarea deficienţelor de
vedere ia în considerare două mari criterii: pe de o parte momentul instalării afecţiunii vizuale
şi pe de altă parte gradul acesteia. În funcţie de primul criteriu, momentul instalării afecţiunii
vizuale se identifică deficitul vizual congenital şi deficitul vizual dobândit. Acest autor
consideră că este important să se precizeze dacă procesul patologic corespunzător pierderii de
vedere este evolutiv, conducând la agravarea deficienţei şi chiar la orbire, ori a dispărut, lăsând
în urmă sechele depistate la examenul făcut de oftalmolog. Studiile de specialitate susţin faptul
că o persoană poate fi considerată cu deficienţe de vedere uşoare, dacă are acuitatea vizuală
mai mică de 0,3. Pentru ca o persoană să fie considerat nevăzător, acuitatea vizuală trebuie să
aibă valoarea de 0,1% sau un câmp vizual egal sau mai mic de 10 grade, în comparaţie cu 180
grade, valoarea asociată ochiului cu funcţii normale (Garaigordobil & Bernarás, 2009). Printre
clasificările deficienţelor aparatului ocular se regăseşte următoarea clasificare care este
acceptată în Clasificarea internaţională a deficienţelor, incapacităţilor şi handicapurilor
adoptată de către Organizaţia Mondială a Sănătăţii: – absenţa ochiului, deficienţă vizuală
profundă la ambii ochi, deficienţă vizuală profundă a unui ochi cu vedere slabă a celuilalt,
deficienţă vizuală mijlocie la ambii ochi, deficienţă vizuală profundă la un ochi și alte
deficienţe ale acuităţii vizuale.
”Graniţa dintre ambliopie şi cecitate este o problemă delicată, deoarece trebuie luată în
seamă şi dinamica deficienţei vizuale, pe lângă acuitatea vizuală şi câmpul vizual” (Moldovan
& Bălaş, 2006, p. 42). Aceste deficienţe ţin numai de tulburări la nivelul acuităţii vizuale, însă
se regăsesc în plus şi o categorie care ţine de funcţia vizuală şi aparatul ocular. În această
categorie intră deficienţa câmpului vizual, deficienţe vizuale şi deficienţe oculare (Rusu,
Hâncu, Carantină, Leca, & Teodoru, 1997). O altă clasificare prevede existenţa a cinci tipuri
de tulburări de vedere, în funcţie de acuitatea vizuală: cecitate absolută, care reprezintă
incapacitatea de a percepe lumina; cecitate practică, unde capacitatea vizuală este între 1/200
şi 0; ambliopie gravă, capacitatea vizuală fiind între 1/20 şi 0; ambliopie medie, capacitatea
vizuală este între 1/20 şi 1/5 şi ambliopie uşoară, în care persoana percepe 1/5 din capacitatea
normală. Tot în cadrul clasificărilor avem ierarhizate tulburări de vedere în funcţie de indicii
funcţionali ai analizatorului vizual: tulburări la nivelul acuităţii vizuale, care se măsoară cu
optotipii şi se stabileşte numărul de dioptrii; tulburări la nivelul câmpului vizual-semnifică
spaţiul pe care îl percepe ochiul când priveşte fix, limitele acestuia sunt între 50 şi 90 grade.
Este percepută ca fiind tulburare de vedere scăderea limitei astfel: scade între 10 şi 20 grade
(scăderi uşoare) sau între 20-30 (scăderi medii) şi între 30-40 grade (scăderi accentuate) şi peste
40 grade (scăderi grave). Alte tulburări la nivel de indici funcţionali, avem la nivelul
15
sensibilităţii luminoase, acestea duc la o tulburare numită hemeralopie ”dificultatea de a se
adapta la întuneric. Hemeralopia este o percepţie subiectivă exprimată printr-o cecitate
crepusculară sau nocturnă în timpul zilei. Hemeralopia produsă de avitaminoză survine mai
frecvent în timpul primăverii, îngustarea câmpului vizual fiind singurul indiciu al bolii”
(Moldovan & Bălaş, 2006, p. 65). În cadrul tulburărilor la nivelul acestui indice întră nictalopia,
incapacitatea de a se adapta la lumină. Un alt indice care poate fi afectat este sensibilitatea
cromatică. Tulburările acesteia sunt daltonismul, pentru persoanele care confundă culoarea
roşie, deuteranopia, pentru cei care confundă culoarea verde şi tritanopia, pentru persoanele
care confundă culoarea albastră. În cadrul indicelui funcţional, localizarea spaţiului vizual,
indice ce reprezintă capacitatea de a descoperi obiectul perceput, de a-şi menţine privirea
asupra lui, şi de a-l urmări cu privirea atunci când se deplasează, intră tulburarea numită
strabism (Moldovan & Bălaş, 2006).
O clasificare mai amplă a deficienţelor de vedere, vizând cinci criterii de clasificare, o
realizează A.Gherguţ. În funcţie de primul criteriu, cel de localizare anatomică a afecţiunilor,
inclusiv ale anexelor ochiului, vom avea:
1. afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale: afecţiuni ale anexelor globului
ocular-pleope, aparat lacrimar; afecţiuni ale posterior şi anterior al globului ocular;
glaucomul; accidentele oculare; opacifierea mediilor de refracţie; distrofii.
2. afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual;
3. afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare;
4. afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric şi la lumină;
5. afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii cromatice.

Cel de-al doilea criteriu face referire la acuitatea vizuală, şi vom avea:

TABEL 1.1 CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR DE VEDERE (ADAPTAT DIN SURSA GHERGUȚ, 2013)

DEFICIENŢA DE VEDERE INDICELE ACUITĂŢII VIZUALE


AMBLIOPIE UŞOARĂ 0,5-0,3
AMBLIOPIE MEDIE 0,2-0,1
AMBLIOPIE CECITATE Sub Cu perceperea mişcărilor mâinii
FORTE RELATIVĂ 0,1 şi a luminii
CECITATE Fără perceperea luminii
ABSOLUTĂ

16
După gradul de scădere a acuităţii vizuale în raport cu substratul organic, se identifică
următoarele tulburări:
1. ampliopii organice (provocate de modificări organice ale ochiului);
2. amblopii relative (modificările organice nu justifică diminuarea funcţiei vizuale;
3. ambliopii funcţionale (fără modificări genetice).

După gradul leziunii optice şi nivelul utilizării resturilor de vedere:


1. orbire absolută;
2. orbire practică;
3. alterări ale câmpului vizual (până la 5-10 grade).

În funcţie de momentul instalării tulburărilor la nivelul analizatorului vizual, vom avea:


1. deficienţe vizuale congenitale;
2. deficienţe vizuale dobândite.

”Din cele de mai sus rezultă necesitatea luării în seamă a clasificării deficienţilor vizuali
şi după momentul survenirii cecităţii sau ambliopiei grave, întrucât bogăţia şi gradul de
funcţionalitate a reprezentărilor vizuale la subiecţi cu deficienţă dobândită apare ca un nou
reper pentru diferenţierea procesului instructiv-formativ şi corectiv-compensator” (Preda,
1999, p. 24).
Cele mai întâlnite afecţiuni ale analizatorului vizual, care sunt frecvent întâlnite în rândul
copiilor din mediul şcolar sunt miopia, hipermetropia, astigmatismul, glaucomul, strabismul,
leucomul, anizometria, nistagmusul, cataracta, keratitele, opacifierea cristalinului şi deplasarea
cristalinului. Vom începe cu miopia ce reprezintă un exces de refracţie, care tulbură percepţia
la distanţă (nu vede bine la distanţă). Imaginea optică a obiectului se formează nu pe ecranul
retinian, ci înaintea lui, fiind neclară. Miopul tinde să se apropie de obiect sau să apropie
obiectul de ochi ca să-l poată vedea mai clar. Cu cât obiectul este mai depărtat de ochiul miop,
cu atât imaginea este mai difuză. În schimb, obiectele apropiate sunt corect percepute. Această
tulburare are două forme, miopia benignă ”ce se caracterizează printr-o dinamica progresivă
lentă, cu precădere până în jurul vârstei de 20-21 de ani” (Gherguţ, 2013, p. 193) şi miopia
malignă, care este ”privită ca o afecţiune oculară gravă, ce reprezintă o tendinţă progresivă,
ceea ce face să ajungă uneori la 15-40 de dioptrii” (Gherguţ, 2013, p. 193). Copilul cu această
deficienţă de vedere trebuie ferit de eforturi vizuale şi trebuie să evite în special efortul fizic,
deoarece acesta din urmă poate favoriza sau produce dezlipiri de retină, acestea compromiţând
funcţia vizuală (Preda, 1999). Se precizează că miopia apare adesea la vârsta de 10 ani şi apoi

17
creşte. Deseori această creştere este de jumătate de dioptrie pe an până la vârsta de 20 de ani.
În multe cazuri se poate ca miopia să aibă un caracter mai accentuat, deoarece în acea perioadă
ochiul este predispus la eforturi ridicate (Preda, 1999).
Cea de-a doua tulburare care se înscrie pe lista tulburărilor de refracţie oculară este
hipermetropia. Această tulburare este întâlnită mult mai frecvent decât miopia, ea fiind întâlnită
atât la copii, cât şi la tineri. Este caracterizată printr-o ”refracţie diminuată sau printr-o
micşorare a diametrului antero-posterior al ochiului, astfel încât focarul principal al razelor de
lumină se formează înapoia retinei, imaginea retiniană fiind neclară” (V.Preda, 1999, pg. 7).
Hipermetropia nu trebuie confundată cu prezbiopia, care reprezintă o manifestare fiziologică
la persoanele cu vârste între 45-50 de ani, fiind determinată de pierderea elasticităţii
cristalinului. În cazul acestei tulburări de vedere, hipermetropia, obiectele sunt percepute foarte
clar dacă sunt poziţionate la distanţe mari faţă de ochiul uman, în sens opus, la distanţe
apropiate acestea sunt percepute ca fiind neclare, difuze. Sunt multe cazuri în care
hipermetropia se întâlneşte la vârste foarte mici, cu toate că este întâlnită foarte des la copii de
7 ani. În cazul unei hipermetropii mici se recomandă corectarea optică cu lentile convexe. Pe
lângă aceasta mai există şi hipermetropia mare, care se datorează unei malformaţii oculare
(V.Preda, 1999).
Astigmatismul este ”generat de o structură deficitară a corneei, care prezintă în fiecare
meridian o altă putere de refracţie, rezultând imagini retiniene deformate” (A.Gherguţ, 2013,
pg. 194). Această deficienţă poate lua diferite forme, astigmatism miopic sau astigmatism
hipermetropic, foarte rar astigmatism pur. Corectarea tulburării se face cu ajutorul lentilelor
cilindrice, iar în cazul astigmatismelor mai mari, care sunt foarte rare, se corectează cu
aplicarea lentilelor de contact (Preda, 1999). Sub denumirea de glaucom sunt integrate mai
multe afecţiuni, degradarea câmpului vizual, hipertonie oculară, alterări papilare, ele fiind
grupate în tulburări secundare şi primitive. ”Se vorbeşte de glaucom când valoarea tensiunii
intraoculare (TIO) depăşeşte 22 mmHg sau când la curba tonometrică diurnă de TIO la acelaţi
ochi depăşeşte valoarea de 5 mmHg’’ (V.Preda, 1999, pg. 18). Cu alte cuvinte glaucomul
constă în ”tulburarea echilibrului presiunii intraoculare, urmată de dereglări ale câmpului
vizual, tulburări ale sensibilităţii cromatice, lăcrimare excesivă, fotofobie, opacifierea
cristalului’’(A.Gherguţ, 2013, pg. 194). Această deficienţă de vedere este o boală evolutivă
care duce la orbire. Strabismul reprezintă o ”tulburare a motilităţii oculare prin deviaţia axelor
vizuale ale ambilor ochi care împiedică fiziunea imaginilor (vedere dedublată) şi realizarea
stereosopiei” (A.Gherguţ, 2013, pg. 194), care se corectează prin purtarea ochelarilor, folosirea
ocluzorului, tratament medicamentos, exerciţii ale globului ocular, tratament chirurgical.

18
În cadrul opacităţilor corneene cicatriciale se înregistrează leucomul, ”cicatricea groasă,
albă intens, care suprimă transparenţa corneei în zona respectivă” (V.Preda, 1999, pg. 12), care
poate lua următoarele forme: leucom parţial sau total, unica lui corectare eficace, fiind
tratamentul chirurgical. Leucomul este tulburarea care ”constă în apariţia unei cicatrice groase,
albe, care suprimă parţial sau total transparenţa corneei prin blocarea circulaţiei umorii apoase,
rezultând scăderea sensibilităţii de contrast, a acuităţii vizuale şi apariţia scotoamelor’’
(A.Gherguţ, 2013, pg. 194). Făcând parte din cadrul tulburărilor de refracţie oculară,
anizometria este ”determinată de existenţa unei diferenţe de refracţie între cei doi ochi, din care
unul este emetrop, iar celălalt cu tulburări de refracţie (ametrop)” (A.Gherguţ, 2013, pg. 194).
Există şi cazuri în care ambii ochi sunt ametropi, dar cu putere de refracţie diferite. Aceste
ametropii trebuiesc depistate timpuriu, deoarece ele sunt primordiale în perturbarea
consolidării vederii binoculare şi contribuie la apariţia ambliopiilor (V.Preda, 1999). O altă
tulburare vizuală care poate apărea la elevi este nistagmusul. El reprezintă deficienţa vizuală
ce ”constă în oscilaţii involuntare ale globilor oculari, determinând dificultăţi în focalizarea
imaginii pe maculă cu consecinţe asupra scris-cititului sau asupra preciziei efectuării unor
activităţi” (Gherguţ, 2013, p. 194).

1.3. Particularităţile fizice şi psihice ale deficitului vizual

”Deficienţele vizuale determină o serie de consecinţe primare care sunt în legătură cu


scăderea fluxului de informaţii vizuale, neclaritatea şi imprecizia imaginii, dificultăţi în
discriminarea şi fixarea imaginilor sau imposibilitatea perceperii acestora, toate influenţând
dinamica proceselor corticale şi intervenţia unor mecanisme fiziologice şi psihice cu rol
compensator al deficitului de vedere” (Gherguţ, 2013, p. 196). Tulburările de vedere pot afecta
atât viaţa psihică, corelaţiile sociale ale deficitului, cât şi influenţa aspecte legate de morfo-
funcţionalitatea organismului său. Un lucru important în cunoaşterea caracteristicilor unui copil
cu tulburări de vedere este momentul instalării deficienţei. Literatura de specialitate consideră
faptul că, cu cât vârsta este mai apropiată de cea a copilăriei mici (până în 3 ani), cu atât
cantitatea şi totodată calitatea reprezentărilor vizuale sunt mai reduse (Rozorea, 1998). Dacă se
face referire la persoanele cu cecitate, se poate identifica o serie de particularităţi la nivelul
mimicii, schimbării expresiei feţei, acestea rezultând din lipsa funcţiei expresive a ochilor.
Lipsa unui control vizual asupra întregului corp poate duce la atitudini deficiente şi la defecte
fizice ale unor segmente corporale sau chiar întregului corp (Verza, 1996). Specialiştii
consideră că lipsa acestui control vizual corelat cu insuficienţa mişcărilor duc la întârzieri în
dezvoltarea fizică generală, dar şi a motricităţii. ”Cunoaşterea corpului constituie punctul de
19
plecare în situare copilului în spaţiu şi un punct de reper în cunoaşterea spaţiului (mediului)
înconjurător şi de ordonare şi raportare spaţială a acţiunilor şi gesturilor” (Preda, 1999, p. 57).
În categoria aspectelor fizice care sunt afectate la nivelul întregului corp sau a unor segmente
ale acestuia, la copiii cu tulburări vizuale, se regăsesc: umeri căzuţi, aduşi sau ridicaţi, torace
îngust, spate plan, cifotic sau rotund, coloană vertebrală cu deviaţii, mers rigid, nesigur sau
chiar ezitant. Din cauza însumării activităţii motrice reduse şi deficienţelor în dezvoltarea
somatică, rezultă tulburările la nivelul sistemului circulator şi cel respirator, astfel respiraţia
este superficială şi lipsită de amplitudine (Avrămescu, 2006). Pe lângă toate acestea la copii cu
dificultăţi de vedere, în literatura de specialitatea au fost menţionate anumite caracteristici,
precum deformări ale craniului în raport cu văzătorii, o dezvoltare fizică mai puţin armonioasă
unele expresii faciale specifice şi disfuncţii hipofizare şi totodată o serie de modificări la nivelul
metabolismului apei, dereglări ale metabolismului glucidic (Verza, 1996).
În literatura de specialitate o particularitate a persoanelor cu aceste deficienţe de vedere
o reprezintă o serie de manierisme specifice, denumite blindisme. Pe lângă acestea mai apar şi
anumite ticuri care ţin de mimica feţei, încreţirea frunţii şi a buzelor, mişcări stereotipice ale
capului, legănatul capului. ”Particularităţile care pot aparea în dezvoltarea fizică şi psihică a
deficienţilor vizuali sunt condiţionate de felul în care organismul lezat, lipsit total sau parţial
de una din modalităţile senzoriale principale, se adaptează mediului de viaţă” (Sanda, 2011,
pg. 17-18). La subiecţii cu cecitate, devoltarea fizică şi motrică poate cunoaşte adesea anumite
întârzieri, care sunt explicabile prin limitarea libertăţii de mişcare. Deşi copii cu deficit de
vedere sunt foarte abili ca şi cei văzători cînd vine vorba să discrimineze dreapta şi stânga în
sarcinile în care sunt ei implicaţi, uneori prezintă dificultăţi în a diferenţia stânga şi dreapta
celorlalte persoane.
Explorarea cu ajutorul analizatorului vizual este unica modalitate prin care o persoană
poate recepta mult mai detaliat informaţiile ce provin din mediul extern. Aceata este primul
element important în procesul actului perceptiv, care prin diferite fixaţii ale privirii pe anumite
elemente, ce au valoare informaţională ridicată, duce la creionarea unor informaţii despre
obiectul perceput. (Preda, 1998). ”Percepţia vizuală reprezintă capacitatea analizatorului vizual
de a prelua, transmite şi prelucra informaţia vizuală receptată cu ajutorul receptorilor specifici
şi transmisă prin nivelul căilor vizuale la nivelul cortexului optic” (Cziker, 2001, p. 42). Copilul
care prezintă tulburări la nivelul analizatorului vizual, este propus la parcurgerea unui program
de activităţi care să favorizeze percepţia mediului extern şi a componentelor acestuia, obiecte,
imagini respectiv culori (Preda, 1999). Literatura de specialitate remarcă ca principală
caracteristică a acestor persoane calităţile percepţiei, care ”sunt şi ele afectate la persoanele cu
ambliopie, în special integralitatea (adesea caracterul de tot sau de imagine continuă nu se poate
20
realiza fără intervenţia integratorilor verbali), structuralitatea (elementele obiectului-stimul nu
apar organizate şi structurate ierarhic ca semnificaţie informaţională), selectivitatea ( raportul
obiect-fond se realizează cu dificultate mai ales în contexte perceptive complexe), constanţa
(obiectele sunt identificate, între anumite limite, indepedent de distanţa şi poziţia faţă de
subiect, dar apar frecvent şi confuzii perceptive) şi semnificaţia (percepţia nu devine
întotdeauna declanşatorul unei acţiuni şi nu se raportează la o anumită categorie de obiecte
denumite verbal)” (Gherguţ, 2013, p. 197). În cazul unui elev ambliop, dificultăţile asupra
percepţiei vizuale reprezintă sursa calităţii actelor grafice, în special a activităţii de scris
(Gherguţ, 2013). Ca urmare a afectării scrisului apar anumite dificultăţi în ceea ce priveşte
transpunerea structurii grafice, dificultăţi de înţelegere a mesajului, dar şi apariţia unor
fenomene deslexico-grafice evideanţiate prin omisiuni, confuzii sau inversiuni. S-a ajuns la
concluzia că atunci când prezentăm diferite obiecte unui copil cu tulburări de vedere
congenitale sau dobândite, acesta are tendinţa de a-şi îndrepta ”privirea asupra a ceea ce zăreşte
mai întâi sau poate să-şi deplaseze privirea de la un element la altul oarecum într-o manieră
haotică şi, de aceea, el nu este capabil să folosească ”întregul” pentru a-l ajuta să descifreze
părţile individuale, ambigue ale dispozitivului. De asemenea copilul nu posedă acel ”dicţionar”
intern cu care ar putea compara noile informaţii” (Preda, 1999, p. 25).
Reprezentările la copii deficiţi de vedere sunt incomplete, bazându-se deseori pe unul sau
două elemente ce sunt desprinse dintr-o serie de elemente confuze aflate în ceaţă (Nacev, 2013).
Copilul cu deficienţe vizuale va suporta o dificultate în ceea ce priveşte deplasarea sau
orientarea, iar în cazul mişcărilor şi comportamentului normal, acestea sunt greu de asimilat,
deoarece ei nu au capacitatea de a vizualiza aceste aspecte şi nu pot să le copie de la un adult.
”Copiii care au dobândit cecitatea după vârsta de 4 ani dispun de un bagaj de reprezentări
vizuale destul de însemnat, iar datele tactil-kinestezice şi cele auditive evocă întotdeauna
imaginile vizuale corespunzătoare, formate până la această vârstă, în cadrul procesului de
”vizualizare”. La subiecţii nevăzători cu resturi de vedere, chiar dacă acestea sunt minime
(permițând numai perceperea luminozităţii şi a unor raporturi spaţiale vagi), imaginile vizuale
intervin şi contribuie la interpretarea celor tactil-kinestezice’’ (Preda, 1999, p. 23).
În ceea ce priveşte reprezentările spaţiale ale acestor indivizi, ele sunt de obicei sărace în
informaţie şi incomplete, deseori eronate. Pentru copii cu cecitate, dar şi cu alte deficienţe de
vedere au fost identificate trei tipuri de spaţii: spaţiul apropiat (localizat la nivelul întinderi de
mână), spaţiul mijlociu (care ţine până la întinderea unui baston) şi spaţiul îndepărtat (care este
localizat la deplasarea şi mişcarea amplă) (Verza, 1996). S-a constatat faptul că, o persoană cu
cecitate nu este împiedicată de către tulburarea sa pentru a avea reprezentări. Însă aceste
reprezentări se formează pe baza experienţelor senzoriale rămase încă valide, ce conduc la o
21
construcţie specifică a acestora. ”Lipsa de mobilitate se leagă şi de frica de necunoscut, de
acumularea unor experienţe negative în explorarea spaţiului” (Nacev, 2013, p. 41). Cărţile de
specialitatea afirmă faptul că ”la copilul nevăzător, mersul apare cu întârziere, iar mobilitatea
este redusă. Aceste particularităţi ale dezvoltării sunt manifestate în pofida unei relative
disponbilităţi a mijloacelor motorii şi mai ales a unor normale achiziţii posturale” (Preda, 1999,
p. 58). Subiecţii în această stare sunt nevoiţi să îşi conceapă hărţi mentale, în care obiectele şi
elementele mediului sunt percepute din punctul lor de vedere propriu, ele luând o semnificaţie
proprie şi unică. „Libertatea de mişcare în deplasarea handicapului este redusă şi se creează o
situaţie de dependenţă faţă de unii factori” (Verza, 1996, p. 70). Deseori reprezentările sunt în
strânsă legătură cu diagnosticul dat. De acea se pare că la copii cu diferite grade de ambliopie
aceste reprezentări vizuale sunt deformate sub aspectul formei, mărimii, a culorii, a
dimensiunilor, dar sunt şi definite a fi incomplete, incorecte, lipsite de esenţialitate.
În privinţa gândirii şi limbajului, atât la subiecţii cu tulburări uşoare de vedere, cât şi la cei
cu cecitate, se pot dezvolta corespunzător vârstei. S-a evidenţiat în unele studii faptul că există
„elemente de specificitate în formarea limbajului la elevii mici cu diminuări vizuale (în
principal din cauza lipsei interacţiunilor copilului cu obiectele) esenţial însă pare a fi faptul că
nu există decalaje semnificative între aceşti copii şi cei care văd” (Nacev, 2013, p. 44).
Gândirea acestora are mari şanse de a se dezvolta până la cel mai înalt nivel al normalităţii,
chiar dacă la începutul vieţii apar dificultăţi. „Datorită rolului compensator al fenomenelor
mnezice, memoria voluntară a slabvăzătorilor şi mai ales a nevăzătorilor se dezvoltă ca volum,
trăinicie şi fidelitate peste nivelul mediu” (Sanda, 2011, p. 19). Cu toate acestea şi gândirea
prezintă anumite particularităţi determinate de momentul instalării tulburării. Aceste
particularităţi ţin în special de dificultăţi la nivelul selecţionării elementelor principale din
informaţiile primite, fapt care determină efectuarea foarte greoaie a operaţiilor de gândire, în
special a comparaţiilor şi generalizărilor. Această particularitate ne oferă calea de legătură între
tabloul clinic a unui deficit de vedere cu cel al unui deficit intelectual, acestea fiind aproape
similare, în condiţiile în care procesul instructiv-educativ se realizează, respectând condiţiile
de evoluţie normale în plan intelectual (Gherguţ, 2013). Deoarece funcţiile analizatorului
vizual sunt reduse, rămâne de datoria celorlalţi analizatori, auditiv şi tactil-kinestezic, să
îndeplinească anumite funcţii pentru ca subiectul să îşi restaureze schemele de recunoaştere.
„Memoria, cu deosebire la nevăzători este recunoscută a avea o productivitate sporită” (Nacev,
2013, p. 45). Pierderea vederii încă din naştere sau pe parcursul vieţii daorită unui accident are
implicaţii atât funcţionale, cât şi psihologice profunde. Aceştia au diminuate experienţele
educaţionale, oportunităţile de angajare, dar şi relaţiile interpersonale. Mulți copii sunt în
imposibilitatea de a atinge același nivel de competență într-un interval de timp similar cu
22
colegii lor dacă au aceste probleme de vedere. Timpul de rezolvarea a unor sarcini ce implică
atât memoria, cât şi creativitatea, trebuie mărit pentru ca elevii cu tulburări de vedere să le
realizeze corect. Există metode de evaluare care să evalueze aceste concepte, însă nu sunt
potrivite a fi utilizate pe copii, deoarece ele includ spre exemplu sarcini de a citi ziarul, de a
menţine bugetul casei (Gothwal, Lovie-Kitchin, & Nutheti, Semtember, 2003). În ceea ce
priveşte atenţia, se pare că aceasta este mai mult îndreptată în direcţii diferite sau este focalizată
pe o anumită direcţie, în funcţie de intensitatea stimulilor.
Caracteristic acestor persoane, fie ele cu tulburări de vedere severe, sau moderate, este
dezvoltarea simţului tactil-kinestezic. „Observarea atentă a procesului de palpare, de explorare
tactil-chinestezică a unui obiect de către nevăzători relevă faptul că acest proces perceptiv are
o desfăşurare discontinuă, prin detaşări, salturi, reveniri, mişcări repetate de înaintare în
cunoaşterea unor părţi ale obiectului şi mişcări inverse, de revenire” (Nacev, 2013, p. 43). Cu
toate că au unele simţuri dezvoltate „apar şi complexele de inferioritate, descurajare în faţa
mediului fizic, teama în faţa contextului uman, retractibilitate, refugiul în carapacea
microcosmosului egalilor, adică al celorlalţi orbi. Apoi şi complexele de superioritate excesiv
revendicative, poate să intervină şi delăsarea, complacerea în urzeala atârnărilor faţă de cei din
jur şi lunecarea în dulci iresponsabilităţi precum singurătatea sterilă, vegetativă, înduioşarea de
sine, demobilizarea, ruinarea perspectivelor şi mortificarea cutezanţei, vieţuirea minoră”
(Nacev, 2013, p. 43).
”Din punct de vedere afectiv, unii copii pot manifesta o atitudine pasivă, de neîncredere
în forţele proprii, timiditate accentuată, izolare” (Gherguţ, 2013, p. 198). Specific acestor copii
apare anxietatea, un grad ridicat de agitaţie, un permanent negativism, iar în stadiul avansat
refuzarea activităţilor şcolare. Studiile au arătat că în unele cazuri de deficienţe vizuale,
evaluând conceptul de sine se poate observa apariţia emotivităţii, a agresivităţii, dar şi a
instabilităţii afective şi a reacţiei de apărare. Stima de sine este componenta complexă a Eului
ce se bazează pe sentimentul intern al propriei valori, corelat cu concepţia despre sine, încredere
în forţele proprii, convingerea persoanei că merită să fie fericit (Vînătoru, 2010). Încă din
pubertate, cei mai mulţi tineri încep să facă o evaluare amănunţită a propriei persoane,
comparând nu numai părţi ale corpului , dar şi propriile abilităţi motrice, intelectuale, talentele
şi abilităţile sociale, cu cele a egalilor săi. Stima de sine este un element cheie pentru
personalitatea unui individ. Ea face referire la evaluarea propriului sine, de fapt, a ceea ce
simţim noi în orice moment despre noi înşine. „Când vorbim de stimă de sine ne referim la
evaluările pozitive sau negative despre noi înşine” (Vînătoru, 2010, p. 42). Nivelul stimei de
sine are un puternic impact asupra activităţilor indivizilor, astfel încât mecanismul circularităţii
cauzale funcţionează pregnant: cei cu o înaltă apreciere de sine au o mai mare încredere în sine,
23
se mobilizează şi reuşesc cu succes toate activităţile, însă de partea cealaltă cei cu nivel scăzut
sporesc riscul insucceselor, determinând o viziune mai negativă asupra propriei persoane. În
lucrările de specialitate relaţiile dintre conceptul de stimă de sine şi tulburări de vedere au fost
domenii ce au iscat multe controverse. S-a ajuns la anumite concluzii care susţin faptul că
evaluarea conceptului de sine la tinerii cu deficienţe de vedere are două extreme: fie tinerii cu
această tulburare au o stimă de sine foarte scăzută, fie foarte supraevaluată, în comparaţie cu
persoanele fără dizabilităţi de vedere. Se punctează şi faptul că tulburările de vedere ar putea
fi cauza sentimentului de incapacitate şi de inferioritate, care se reflectă în lipsa de acceptare
socială, în rezultatele şcolare, dar şi în relaţiile cu familia. Recente studii au comparat stima de
sine la tineri cu tulburări de vedere uşoare şi tulburări de vedere grave şi s-a ajuns la concluzia
că au un profil similar de stimă de sine (Garaigordobil & Bernarás, 2009).

24
Capitolul 2. Abordări terapeutice în recuperarea copilului cu deficiențe de vedere

2.1. Definiţii şi terminologie – abordări terapeutice


Învăţarea reprezintă munca intelectuală şi fízică care se desfăşoară în mod sistematic de către
elevi, în vederea însuşirii unor conţinuturi, deprinderi , în vederea formării unor abilităţi necesare
dezvoltării continue a personalităţii copilului. Psihologii educaţiei definesc învăţarea drept „o
activitate sistematică, dirijată, desfăşurată într-un cadru organizat (instituţii specializate de
instruire şi educaţie), orientată în direcţia asimilării de cunoştiinţe şi a formării structurilor
psihice şi de personalitate” (Sălăvăstru, 2004, p. 14). Pentru copii cu deficienţe învăţarea se poate
realiza cu ajutorul anumitor strategii şi metode care vin în sprijinul procesului de educare. Din
sfera acestor strategii de învăţare face parte şi terapia ocupaţională. Atunci când auzim sintagma-
terapie ocupaţională – ne gândim la o formă de recuperare folosindu-se arta muncii, însă de fapt
această noţiune reprezintă o modalitate de a ajuta oamenii, fie ei cu sau fără dizabilităţi, care are
la bază mai multe strategii şi metode de învăţare. Acest tip de terapie ajută persoanele cu
dizabilităţi să îşi consolideze capacitatea de a învăţa prin implicarea în activităţi care să le
dezvolte capacitatea de procesare, concentrare şi abilităţile de memorare. Deoarece se utilizează
o varietate de materiale şi metode de învăţare, această terapie permite participarea la diferite
activităţi şi dobândirea anumitor competenţe. “Scopul cel mai important al terapiei ocupaţionale
este autonomia copilului, abilitatea sa de a se autoservi sub toate aspectele” (Buşneag C. , 2007,
p. 79). Această terapie este rezultatul contopirii unor informaţii din sfera anatomiei, fiziologiei,
pedagogiei, sociologiei, psihologiei, antropologiei, cunoştinţe care provin din arii ce studiază
comportamentul uman.
Pentru a putea vorbi de terapia ocupaţională trebuie mai întâi de toate să ştim şi cu ce alţi
termeni de specialitate se aseamănă sau are legătură. Aşadar se poate vedea o strânsă legătură
între terapie şi noţiunea de recuperare. Recuperarea reprezintă un „sistem de măsuri adoptate
de societate pentru a normaliza personalitatea şi a obţine o contribuţie firească de la un subiect
cu deficiențe senzoriale, intelectuale sau morale. Se prevede înlăturarea şi activarea maximală
a calităţilor şi forţelor reziduale” (Neveanu, 1978, p. 604). Cu alte cuvinte putem spune că
recuperarea semnifică procesul de refacere în urma unui accident sau a unei boli şi etapele
parcurse de către individul devenit invalid spre a putea duce o viaţă pe cât se poate de normală.
Actul de recuperare a persoanelor cu deficienţe de vedere implică unele particularităţi, dintre
care se enumară: recuperarea trebuie stabilită cât de repede posibil, chiar din primele zile de
când boala s-a stabilit sau din primele luni de viaţă, deoarece s-a constatat că o dată cu trecerea
timpului şansele scad, timpul fiind uneori limitat. O altă particularitate face referire la însăşi
deficienţa, care apare în multe din cazuri la vârstă tânără, fapt ce ridică o serie de probleme
25
economice foarte importante. Copilul cu deficienţe de vedere „trebuie tratat ca o realitate vie
biologică, psihologică, socială, dar şi cu dificultăţile adaptative şi de integrare, care impun pe
prim plan procesele de normalizare şi recuperare, cu toate dimensiunile ei referitoare la
tratament, ocrotire şi protecţie, compensare, învăţare, raportarea permanentă la nevoile propii
ale copilului în fiecare etapă de vârstă şi de dezvoltare” (Rozorea, 1998, p. 15).
De asemenea, în procesul de recuperare o importantă contribuţie pentru cei care au fost
diagnosticaţi cu deficienţe de vedere, o au persoanele care au depistat deficitul optic. Plecând
de la convingerea că o vedere bună este condiţia esenţială în asigurarea unui progres în actul
de învăţare, sau în a debuta pe plan profesional şi pentru a exercita o muncă cu progrese
eficiente, credem că nimic nu trebuie plăsmuit când avem drept scop principal ameliorarea
funcţiilor vizuale. Recuperarea este o activitate pluridisciplinară care conţine trei etape majore
pe care individul trebuie să le parcurgă: etapa medicală, cea educativ-profesională şi etapa
socială (Neveanu, 1978). Aceste trei etape nu sunt indispensabile pentru fiecare deficienţă, ele
se individualizează în conformitate cu particularităţile socio-profesionale şi medicale ale
fiecăruia. Corespunzător acestor etape ale procesului de recuperare se evidenţiază trei grupe de
mijloace de acţiuni recuperatorii: cele medicale şi biologice, grupa celor sociale, apoi cele
vocaţional-profesionale. Aceste acţiuni nu sunt nici ele obligatorii pentru fiecare deficienţă,
deoarece se procedează strict individualizat. Pentru persoanele tinere se folosesc deseori
activităţi medicale, iar pentru cele de vârste înaintate se primează acţiunile medico-sociale.

2.1.1. Ergoterapia şi terapia ocupaţională


Terapia ocupaţională împreună cu ergoterapia sunt metode de recuperare care împreună
cu kinetoterapia, masoterapia, logopedia, fac parte din cadrul amplu al precesului de
recuperare. Întregul ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupaţionale, care include, la
rândul lui, metode şi procedee specifice, contribuie în final la realizarea unor obiective comune,
care se referă la adaptarea, recuperarea şi integrarea profesională a bolnavilor şi persoanelor cu
handicap. Importanţa domeniilor de terapie ocupaţională poate fi diferită într-un moment sau
altul al procesului de recuperare, în funcţie de obiectivele urmărite de terapeut şi de
caracteristicile subiectului. Noţiunea de ergoterapie provine din limba greacă şi semnifică prin
traducere liberă „terapie prin muncă”. Al. Popescu defineşte ergoterapia ca fiind „terapia prin
muncă, remunerată şi asigurată, pe cât possíbil pe bază de autofinanţare”. (Popescu, 1994).
Ergoterapia cuprinde totalitatea activităţilor care au caracter rentabil, cum ar fi activităţile de
întreţinere personală, activităţi agro-zootehnice, activităţi meşteşugăreşti. Activitatea
ergoterapeutică se decide în funcţie de preferinţele individului, aspiraţiile şi aptitudinile sale,
26
necesităţile de mişcare care au în vedere deficitul morfofuncţional al persoanei în cauză. Pentru
persoanele cu deficienţe de vedere, în special pentru cei cu cecitate, această terapie urmăreşte
în primul rând creşterea sensibilităţii tactile şi kinestezice şi apoi creşterea capacităţilor sale de
prestaţie. Terapia ocupaţională şi ergoterapia sunt metode de tratament nemendicamentos care
au un rol esenţial în reabilitarea şi reinserţia socio-profesională a bolnavilor cu dizabilităţi
funcţionale.
Cel mai bun doctor pe care natura îl face cadou umanităţii este munca, aceasta constituind
esenţa vieţii şi fericirii umane. Activitatea de ergoterapie are rolul de a continua terapiile
individuale la care subiectul participă, efectul constând într-o mai bună socializare, relaţionare,
performanţă mai bună şi comunicare adecvată stilului său de viaţă. „Scopul ergoterapiei este
medical şi nu economic, urmărindu-se efectul terapeutic asuprea pacientului prin această
terapie” (Buşneag C. , 2007, p. 13). Carmen Buşneag afirmă că recuperarea include mai multe
mijloace de terapie fizică din sfera fizioterapiei, masajului, kinetoterapiei, ergoterapiei şi
terapiei ocupaţionale. De aici reiese legătura dintre recuperare şi terapia ocupaţională, aceasta
din urmă ajută la îmbunătăţirea procesului de recuperare a organismului suferind.
Concluzionând cele spuse mai sus, putem afirma faptul că, terapia ocupaţională oferă servicii
pentru acei subiecţi handicapaţi, fără capacităţi de a face faţă unor probleme sau sarcini de zi
cu zi, deoarece sunt mereu ameninţaţi de tulburările emoţionale, fizice, intelectuale sau sociale,
pe care le deţin. Obiectivul acestei terapii fiind acela de a face oamenii pe cât posibil să
participe la vieţile sale cotidiene. Fiecare din noi, dăm un sens diferit vieţii şi a celor din mediul
nostru de viaţă, prin intermediul propriilor activităţi pe care le prestăm în existenţa zilnică.
Aşadar ocupaţia nu exprimă numai activitatea de a munci, ea implică un concept mult mai larg
(Schuster, 2011). Un concept care se referă la implicarea omului în acţiuni de pe urma cărora
trebuie să reiasă efecte productive. Pe lângă aceste lucruri mai are în componenţa sa şi
activităţile predestinate timpului liber, dar şi cele dedicate autoîngrijirii care la rândul lor au şi
ele efecte productive.
Întrucât fiecare persoana în parte are modul său de a învăţa, terapia ocupaţională permite
acestuia să proceseze informaţia într-o maniera unică şi îi dă posibilitatea să o preia diferit prin
intermediul celor cinci simţuri ale omului. Terapia ocupaţională este realizată din contopirea
informaţiilor sintetizate din diverse ştiinţe, ea fiind considerată o ştiinţă interdisciplinară, care
se bazează pe evidenţierea relaţiei dintre personalitatea individului şi mediul de viaţă.
„Sesizarea devreme pentru terapia ocupaţională este esențială în prevenirea sau limitarea
avansarea mai multor condiții de natură repetitivă” (Peranich, Reynolds, O'Brien, Bosch, &
Cranfill, January, 2010). Direcţiile terapiei ocupaţionale sunt orientate spre persoanele cu
disfuncţii fizice, deficienţe cognitive, psiho-sociale, deficienţe educaţionale de învăţare, cu
27
tulburări comportamentale şi deficienţe senzoriale. Principalele afecte ale acestei terapii sunt
direcționate spre: efecte fizice, îndeosebi în menţinerea funcţiei tuturor organelor vitale, atât
pentru regiunea afectată cât şi pentru celelalte; efecte psihice, în care se are în vedere calmarea
stării de nelinişte, de anxietate, de depresie şi de asemenea se are în vedere şi dezvoltarea
atenţiei şi diminuarea complexului de inferioritate. Complexul de inferioritate cuprinde o serie
de trăiri pe care persoana le acumulează de-a lungul vieţii pe fondul deficienţei sale. De obicei
fiinţa umană se teme de părerea celor care fac parte din mediul ei înconjurator, iar când ajunge
să conştientizeze problema îşi dă seama că a fost fixată în falsa sa credinţă. Cei care se ascund
în spatele tăcerii ajung de multe ori să dezvolte stări depresive. Din sfera efectelor terapiei
ocupaţionale fac parte şi efectele psiho-sociale, în care se concretizează întreţinerea de relaţii
personale şi cu ceilalţi, se axează pe căpătarea încrederii de sine şi încrederii în ceilalţi. Terapia
ocupaţională are ca sarcina de rezolvat prevenirea şi reducerea incapacităţilor rezultate de pe
urma bolii ce l-a afectat pe individ, iar pentru cei cu tulburări ale analizatorului vizual „terapia
ocupaţională poate lucra, de asemenea, în vederea reintegrării în condiții de siguranță a
persoanei cu deficiențe de vedere în cadrul comunității. Iluminatul, culoarea şi contrastul sunt
aspecte ale mediului care pot fi abordate. Persoanele cu deficienţe de vedere necesită, în
general, o cantitate mai mare de iluminat” (Markowitz, 2006, p. 345).
Se apreciază ca un plan de terapie de intervenţie din cadrul terapiei ocupaţionale pentru
persoanele cu deficienţe să cuprindă sarcini din cele trei domenii principale şi fundamentale de
acţiune: activităţi de muncă, utilizarea jocului şi activităţi de viaţă cotidiană. Cele trei forme de
ocupaţie ale fiinţei umane menţionate se pot regăsi în planul de intervenţie ca activităţi precum:
îmbrăcatul, hrănitul, pieptănatul, folosirea telefonului, efectuarea de cumpărături, îngrijirea
hainelor, pregătirea mesei, cultivarea deprinderilor în activităţi productive, anumite jocuri
accesibile persoanei şi activităţi recreative, competiţii şi participare la spectacole. Pentru
atingerea unui nivel funcţional optim in domeniile respective este necesară educarea subiecţilor
în direcţia obţinerii unor rezultate performante specifice într-o serie de structuri ale
personalităţii, şi anume: senzoriomotorii, cognitive şi psihosociale. Deficitele determinate de
diverse boli, handicapuri sau întârzieri în dezvoltare necesită intervenţia prin metodele terapiei
ocupaţionale, în vederea restabilirii nivelului maxim de funcţionare a personalităţii. Se
consideră că această terapie ajută la formarea de deprinderi de îngrijire personală, ajută la
formarea unei mai bune imagini de sine şi stimulează încrederea în propria persoană (Schuster,
2011). Este acel procedeu care implică performanţa motorie individuală şi funcţiile sistemului
nervos central (atenţia, satisfacerea emoţională, memoria, soluţionarea de probleme) şi include
ocuparea timpului liber prin activităţi diverse, structurate în funcţie de deficienţa subiectului.
Pentru a lua parte la o astfel de şedinţă terapeutică trebuie ca terapeutul să cunoască
28
particularitățile fiecărei deficiențe în parte şi totodată şi caracteristicile subiectului. Atelierele
de lucru trebuiesc să fie diversificate pentru a conferi subiectului posibilitatea de alegere în
raport cu vârsta, sexul, profesia, boala, gusturile culturale şi materialele care îl atrag. Astfel se
consideră că terapia trebuie să intervină pe cât de repede posibil, pentru ca individul cu o anume
deficienţă să aibă un rezultat cât mai bun într-o perioadă cât mai scurtă. În procesul de terapie
se are în vedere educarea senzorială a subiectului. Aceasta constă în activarea fiecărui simţ
izolat înainte de a trece la activităţi care antrenează concomitent mai multe simţuri. Bolnavul
cu deficienţe de vedere primeşte de la terapeut „ajutor pentru ajutor”, ajutor care îl face pe
bolnav să se adapteze la lumea întunericului. De altfel, terapeutul pentru a-şi începe lucru cu
persoana cu tulburări vizuale, trebuie să aibă timp suficient pentru a cunoaşte pacientul cu
antecedentele sale biopsihosociale, personale şi familiale, iar „pentru gestionarea copiilor cu
dizabilități, programul de start de obicei recomandat de terapie ocupaţională este o intervenție
individualizat multimodală, care să abordeze zonele cu probleme specifice identificate atât de
mamă cât și de terapeut” (Tsai, Meng, Wu, Jang, & Su, 2013, p. 341). De asemenea, trebuie să
i se cunoască pacientului întreaga patografie, „studierea biografiei unor personalități pentru
evidențierea unor trăsături psihopatologice ale acestora” (Dicţionar Explicativ al Limbii
Române) şi să existe o interpretare a acesteia, pentru ca împreună cu subiectul să se ajungă la
o modalitate de a învinge problemele cauzate de boala sa.
Educarea unui copil cu dizabilităţi folosind această terapie are ca avantaj antrenarea
relaţiilor interpesonale, stimularea unor responsabilităţi faţă de societate, de diferitele situaţii
de viaţă, educarea copilului cu privire la capacitatea sa de a reacţiona în diverse situaţii, şi nu
în ultimul rând formează capacităţi şi aptitudini pentru a munci. „Terapia ocupaţională are la
bază concepţia conform căreia activitatea voluntară poate fi utilizată eficient pentru
ameliorarea sau împiedicarea apariţiei disfuncţiilor organismului uman” (Gherguţ, 2001, p.
148). Terapia ocupaţională se centrează pe funcţionarea optimă a individului în mediul său de
viaţă, ajutându-l pe acesta să îşi dezvolte deprinderile adaptative ilustrate în comportamente
învăţate, care îi permit să răspundă sarcinilor mediului înconjurător. Emil Verza susţine faptul
că terapiile ocupaţionale sunt de mai multe feluri, însă pentru persoanele cu deficiente cele mai
semnificative sunt: ludoterapia, meloterapia sau muzicoterapia, terapia prin dans şi ergoterapia.
Principalul scop al acestor terapii fiind normalizarea. În completarea acestei clasificări Al.
Popescu afirmă că în sfera terapiei ocupaţionale întră şi artterapia, biblioterapia, terapia
recreaţională, cultura fizică medicală, ocupaţiile uşoare precum lut-terapia. Totalitatea
subcategoriilor terapiei ocupaţionale au un scop comun care face referire la adaptare,
recuperare și integrare socială, profesională a persoanelor cu deficiențe. „Terapeutul
ocupațional evaluează, de asemenea, mediul de acasă, locul de muncă sau la școală, în scopul
29
de a îmbunătăți siguranța pacienților cu deficiențe de vedere” (Markowitz, 2006, p. 340).
Terapia ocupaţională este o profesie care ajută o persoană cu incapacitatea să-şi câştige
potenţialul maxim pentru independenţă şi productivitate în propria viaţă; terapia ocupaţională
foloseşte activităţi pentru creşterea şi restaurarea stării fizice şi psihice ale unei persoane, la
nivel funcţional, necesar vieţii cotidiene. Procesul de terapie ocupaţională este complex, iar
desfăşurarea sa anticipează parcurgerea a patru etape: evaluarea şi interpretarea nevoilor
subiectului, planificarea intervenţiei, selecţionarea şi adaptarea mijloacelor didactice ce
urmează a fi folosite şi nu în ultimul rând înregistrarea şi evaluarea progreselor realizate
(Markowitz, 2006). Metodă şi ştiinţă care poate dirija modul de răspuns al omului faţă de
activitatea selecţionată, terapia ocupaţională este destinată să promoveze şi să menţină
sănătatea, să împiedice evoluţia spre infirmitate, să evolueze comportamentul şi personalitatea,
să trateze şi să antreneze individul cu disfuncţii fizice sau sociale. Scopul primordial al terapiei
ocupaționale este „de a sprijini sănătatea și participarea la viața oamenilor prin implicarea în
ocupații” (Warren & Nobles, 2008, p. 626).

2.1.2 Meloterapia
Muzica reprezintă arta de a exprima sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor combinat într-
o manieră specifică. Ea se bazează pe câteva elemente specifice şi anume ritmul, melodia şi
armonia. Ritmul în muzică se referă la aşezarea accentelor tonice într-o frază muzicală, ritmul
se rezumă la caracteristicile mişcării şi melodia este rezultatul final a unei creaţii muzicale ce
reprezintă o succesiune de sunete îmbinate după regulile ritmului. „În domeniul terapeutic
propriu-zis muzica serveşte drept suport pentru diferite tehnici de psihoterapie. Originalitatea
acestor tehnici în comparaţie cu alte metode psihoterapeutice, implică participarea activă atât
a terapeutului, cât şi a subiectului la aceeaşi experienţă” (Popovici, 2005, p. 218).
Meloterapia reprezintă una din subcategoriile terapiei ocupaţionale şi semnifică modelul
de terapie ce ajută persoanele cu dizabilităţi să se vindece cu ajutorul muzicii. Primul medic
care a introdus această terapie a fost Leopold Auenbrugger (Viena, 1760) la bolnavii
schizofrenici şi nevrotici. Muzica fiind folosită ca mijloc de exprimare şi calea terapeutului de
a afla problemele pacientului. În cadrul acestui tip de terapie pot activa persoane cu tulburări
mentale, afective, sau cu boli psihosomatice. Contribuţia muzicii la îmbunătăţirea motricităţii
voluntare este deosebit de importantă mai cu seamă la copii cu retard mintal cu cât gravitatea
handicapului este mai mare, deficitul de motricitate este mai mare. În această situaţie se poate
afirma cu certitudine că muzica exercită un rol terapeutic corespunzător major.
„Meloterapia este un tip de terapie ce se bazează pe acorduri muzicale” (Buşneag I. C.,
2009, p. 43). Muzica poate fi utilizată drept element terapeutic de fiecare dată când celelalte
30
activități ne sunt imposibile sau ne sunt contraindicate. Muzicoterapia semnifică utilizarea
legăturii omului cu sunetul. Ea se bazează pe participarea activă a ființei umane cu muzica în
scop terapeutic. Pentru persoanele cu deficit de vedere, muzica semnifică o activitate recreativa
principală, deoarece ea ocupă un loc importante în viaţa lor, motiv pentru care multe persoane
cu deficienţe de vedere au ajuns virtuoşi interpreţi sau compozitori. În cadrul muzicoterapiei,
terapuetul trebuie să fie interesat în special de efectele pe care le are muzica utilizată sub diferite
forme ca mijloc de recuperare a personalităţii individului cu deficienţe.
Această abordare terapeutică este destinată atât persoanelor sănătoase, cât şi celor cu o
mai slabă funcţionare a sănătăţii. Fiind încadrată în aria psihoterapiilor prin artă, valoarea
terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influenţe pe care le are asupra psihicului uman
datorită complexităţii fenomenului muzical. Terapeutul foloseşte muzica pentru a modela
personalitatea individului, dar şi pentru normalizarea stării psihice a acestuia. „Arta muzicală
constituie o valoare cultural-spirituală, un limbaj şi un mijloc universal de exprimare, de care
se serveşte din timpuri preistorice întreaga omenire” (Buluş, 2006, p. 16). Meloterapia este o
psihoterapie de activare provocând participarea activă a individului chiar la ascultarea muzicii,
stimulând creativitatea sa. Muzica are o putere incomparabilă de a influenţa complexul organic
în funcţie de modificările pe care acesta le are în urma unor probleme de sănătate, având în
acelaşi timp o putere de difuziune în întregul organism. Terapia prin muzica poate lua două
forme: o modalitate activă în care se practică un instrument muzical şi o modalitate pasivă în
care se ascultă muzică. „Terapia prin muzica este un cadru motivant în care aptitudinile sociale
ale copilului pot fi îmbunătățite” (Skeja, 2014, p. 606). De regulă meloterapia are un impact
puternic asupra persoanelor care iau parte la terapie, ea stimulând eliberarea de endorfine-
hormoni ai fericirii – care vin în sprijinul persoanelor cu tulburări afective. Dintre subcategoria
obiectivelor pe care această terapie le îndeplineşte se regăsesc îmbunătăţirea creativităţii, a
calităţii somnului, reduce stresul, depresia, reglează ritmul cardiac şi tensiunea arterială.
Muzicoterapia este indicată tuturor persoanelor, până şi celor cu boli grave, cum ar fi
cancerul sau atacul cerebral. Cum este acest lucru posibil? Deoarece în primele două săptămâni
după incidente, atacul cerebral, la nivelul creierului au loc o serie de modificări din sfera
funcţionalului şi anatomicului, trebuie să se acţioneze pe cât de repede posibil la schimbarea
acestor modificări. Cu toate acestea se considera „pe de altă parte în zona meloterapiei,
cercetatorii au ajuns la concluzia ca muzica poate fi folosită pentru a îmbunătăți procesul de
luare a unei alegeri, de a comunica informații / cunoștințe și de a dezvolta o înțelegere a
tiparului de limbaj” (Skeja, 2014, p. 606). În cadrul acestei terapii vin persoane care depun
efort intensiv în activităţile intelectuale, li se recomandă ascultarea de melodii romantice, iar
pentru subiecţii ce vin cu stări de depresie se indică o muzică ritmică.
31
2.1.3 Ludoterapia
Ludoterapia reprezintă terapia cu ajutorul jocului, acesta din urmă fiind modalitatea de
relaţionare între individ şi lumea obiectelor. Se consideră că jocul semnifică un fenomen cu o
proporție semnificativă în procesul dezvoltării unei persoane, nu numai că pare să deschidă o
fereastră către fiinţa cognitivă şi socială a copilului, dar reprezintă şi o forţă propulsoare a
dezvoltării abilităţilor cognitive, socio-emoţionale şi de limbaj (Gherguţ, 2001). În cadrul
acestui tip de terapie se pune accent pe jocul didactic. Jocul didactic reprezintă o formă de
activitate prin care copilul execută şi îndeplineşte mai multe sarcini didactice, prin îmbinarea
metodelor de realizare a soluţiei cu elementul de joc. Orice joc poate deveni o metodă de
instruire atâta timp cât el este bine organizat şi se succede conform logicii cunoaşterii şi
învăţării. ”Jocul se formează ca o acţiune fundamentală a persoanei asupra obiectelor-
persoanelor, având drept scop - stabilirea relaţiilor de dezvoltare a structurilor de personalitate
ale copilului’’ (Popovici, 2005, p. 239). Fiecare joc didactic are un scop educativ şi include o
componentă instructivă, îmbinând elementele ludice cu cele instructive, valorificându-se
cunoştinţele şi deprinderile achiziţionate până la acel moment al vieţii. Jocul didactic contribuie
la stimularea şi dezvolatrea capacităţilor cognitive, educarea trăsăturilor de personalitate şi
realizarea obiectivelor de cunoaştere ale procesului de predare - învăţare. “Caracteristica
esenţială a jocului didactic constă în crearea unor condiţii favorabile pentru valorificarea
achiziţiilor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor sub forma unor activităţi plăcute şi
atractive” (Gherguţ, 2001, p. 165). Jocul conceput ca învăţare şi terapie se înscrie în noua
tendinţă de evoluţie a metodelor de predare învăţare, care urmăresc să transforme rolul
profesorului - terapeut şi să acorde noi posibilităţi copilului cu deficienţe. În desfăşurarea unei
şedinţe ludoterapeutice este foarte important ca terapeutul să adopte fiecărui tip de joc atât nivel
de cunoaştere psihomotor, cât şi niveluri afective şi cognitive caracteristice fiecărui pacient în
parte, şi de asemenea trebuie să ia în vedere şi particularităţile comportamentale ale individului.
Ludoterapia implică jocuri de stimulare a diverselor funcţii şi procese psihice şi are valenţe
multiple în sfera dezvoltării structurilor psihice ale copilului cu deficienţă.
“În terapia prin joc relatiile dintre terapeut şi copil se dezvoltă armonios, terapeutul întrând
în lumea copilului, conducându-l pe copil şi dezvoltându-i încredere” (Ochiană, 2006, p. 22).
Determinarea copilului să efectueze o sarcina ludică, apelând la sentimente şi emoţii, reprezintă
strategia de bază în demersul terapiei prin joc. Introducerea jocului ca metodă este cu atât mai
importantă cu cât copii cu deficienţe, în special cei instituţionalizaţi care au mai puţine
posibilităţi de a se juca. Jocul ca activitate este constituit dintr-o gama diversă de acţiuni şi
32
comportamente ludice specifice, care se desfăşoară de la vârsta copilăriei până la bătrâneţe. La
vârsta copilăriei comportamentele ludice au un caracter manipulativ, explorator şi creativ. În
adolescenţă acestea se transformă în sporturi, competiţii, ritualuri şi hobbyuri. La maturitate
cresc în importanţa comportamentelor specifice jocurilor de societate, practic putem spune că
jocurile reprezintă principala activitate a copilului şi prin funcţile lui deţine un rol esenţial în
socializarea persoanei în vederea integrării ei optime în societate.

2.1.4 Terapia prin dans


Terapia prin dans provine din intersectarea a mai multor teorii şi metode din psihoterapia
individuală şi de grup, având la bază cercetări din comunicarea nonverbală şi psihologia
dezvoltării. Scopul acestei terapii este acela de a face pe pacienţi conştienţi de comportamentul
lor interpersonal, astfel ei, putând să îşi modifice relaţiile cu ei însăşi şi cu ceilalţi. Nu contează
cum te mişti, uşor sau repede, perfect - imperfect, terapia prin dans are ca scop “utilizarea
experimentală a mişcării pentru a găsi noi feluri de a fi şi de a simţi, pentru a avea acces la
sentimente ce nu pot fi verbale” (Vancea, 2009, p. 37). Terapia prin dans doreşte să se centreze
pe aspecte creative ale inconştientului şi pe expresii simbolistice a emoţiilor, prin mişcări şi
imagini ce vin din interiorul inconştientului uman. Ce beneficii are această terapie asupra
pacientului? Terapia prin dans ajută persoana în cauză să obţină un control asupra propriului
corp, asupra propriilor emoţii, ajută la îmbunătăţirea imaginii corporale. Prin dans pacientul
intră în contact cu alte persoane, relaţionează cu acestea, trăind momente de euforie alături de
ele. “Scopul final al terapiei prin dans este de a construi o stare de echilibru şi armonie şi un
sentiment de integritate” (Vancea, 2009, p. 36). Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în
cazurile, când comunicarea era blocată sau limitată la copii cu deficienţă mintală severă sau la
autism. Se afirmă acestea, deoarece dansul amelioreză în special imaginea corporală a
subiecţilor, fiecare identificâdu-şi prin dans propriul ritm corporal.
Problema fundamentală a terapiei ocupaţionale este de menţinere şi dezvoltare a
capacităţilor, de a realiza satisfăcător pentru sine şi pentru ceilalţi diverse activităţi şi de a învăţa
să se controleze pe sine şi mediul înconjurător. Obiectivele terapiei ocupaţionale constau într-
un program ce vizează ca finalitate creşterea încrederii în sine, creşterea independenţei
pacientului în activitatea desfășurată , reintegrarea în mediul social, familial şi profesional, deci
de a oferi subiectului condiţia psihosocială a normalităţii.
Terapeuţii ocupaţionali se preocupă în mod special să ajute persoanele care se implică în
activităţile zilnice pentru că ele văd benefic rezultatul acelor activităţi. Aşadar domeniul
terapiei ocupaţionale izvorăşte din interesul pe care individul îl exercită asupra profesiei sale,
33
asupra activităţilor care îi satisfac nevoile. Rolul profesiei de terapeut ocupaţional este de a
dezvolta însuşiri, abilităţi, calităţi, beneficiarii fiind persoanele care au întâmpinat probleme
ale capacităţi de funcţionare în orice perioadă a dezvoltării individuale, psihice sau fizice
(Popovici, 2005). Procesul terapiei ocupaţionale semnifică forma terapeutică care ajută
subiectul să îşi îmbunătăţească performanţa în activităţile terapeutice. ’’Realizarea acestor
programe necesită o strânsă conlucrare între echipa de profesionişti, în rândul căreia există şi
un psihopedagog - ca profesor itinerant - şi părinţii copiilor deficienţi’’ (Preda, 1999, p. 3). În
componenţa procesului de terapie intră şase componente majore: teoria, evaluare, definirea
problemei, planificarea intervenţiei, implementarea intervenţiei şi reevaluarea. De-a lungul
planificării intervenţiei sunt propuse sarcini care urmează a fi rezolvate cu ajutorul unor
strategii specifice terapiei ocupaţionale. Procesul terapiei ocupaţionale prezintă şapte
caracteristici principale: este generic, dinamic, ciclic, realizat în colaborare cu pacientul, este
centrat pe sarcină, orientat spre un rezultat cât mai bun şi oferă bază pentru raţionamentul
terapeutic (Popovici, 2005). Acest proces terapeutic se bazează pe teorie şi este condus de date
teoretice, teoria care stă ca fundament este determinată, de fapt de datele ce urmează a fi
adunate şi de selectarea tipului de intervenţie, durata acesteia şi alegerea obiectivelor.
Desfăşurarea procesului terapeutic ocupaţional cu copii cu dizabilități dispune de un specific
aparte. În cazul organizării unor activităţi de recuperare pe plan educaţional, terapeutul
ocupaţional trebuie să îndeplinească o multitudine de roluri care depind cu precădere de tipul
de instituţie în care se lucrează şi de categoria de handicap căreia se adreasează.

2. 2. Efectele terapiei ocupationale

Recuperarea şi educarea persoanelor cu deficienţe de vedere comportă, ca toate tipurile de


deficienţe, un anumit specific. Astfel instruirea de tip intelectual, învăţarea psihometrică şi
psiho-comportamentală, determină o evoluţie similară cu cea a persoanelor ce văd, facilitând
unele forme de adaptare socială şi calificare profesională. ’’Pentru a putea institui un tratament
medical adecvat, pe de o parte, iar pe de altă parte, pentru a aplica măsuri educative conpensator
- recuperatorii eficiente, este foarte important ca, pe baza diagnoticului diferenţial, să se
stabilească tipul deficienţei de vedere, nasologia oftalmologică încadrându-se pe o scală de
34
gradualitatea continuă între cecitate şi ambliopie’’ (Rozorea, 1998, p. 22). Eforturile depuse
de un copil cu deficienţe de vedere sunt mai mari şi de o durată foarte lungă în ceea ce priveşte
procesul instructiv - educativ, cu toate că au posibilitatea să urmeze toate nivelurile sistemului
de învăţământ. Putem afirma că lipsa unor deficienţe asociate poate determina o dezvoltare
psihică a acestor copii asemănătoare cu cea a persoanelor normale (Verza, 1996). ’’Terapia
ocupaţională desfăşurată în orele de îndeletniciri practice, expresie plastică şi abilitare manuală,
strâns legate cu celelalte activităţi didactice este, o metodă terapuetică care are menirea să
vindece printr-o muncă plăcută sau pe care noi, cei care educăm, o facem să fie plăcută şi
acceptată încât să se subânscrie scopului major al recuperării psiho-motorii, scop subordonat
deziderantului de a cultiva la elevi o atitudine pozitivă pentru activitate în general’’ (Popovici,
2005, p. 132). Terapia ocupaţională are ca sarcină de rezolvat, prevenirea şi reeducerea
incapacităţilor rezultate de pe urma bolii care afectează în totalitate individul. ’’Actul
educaţional terapeutic este un act intructiv - educativ intenţionat şi explicit, aplicat în situaţii
deficitare, în situaţii excepţionale generate de o agresiune patologică, cu scopul de a reface şi
reeduca, prin procedee strict individualizate, într-un cadru şi de către un cadru specializat, un
act în care subiectul participă conştient şi activ, educatorul având totuşi un rol directiv’’
(Rozorea, 1998, p. 41). Actul educaţional îşi propune a crea o relaţie interpersonală, în cadrul
căreia se poate realiza participarea directă, activă, conştientă a pacientului, copilul cu nevoi
speciale, el luând parte la propria sa restructurare (Rozorea, 1998).
Direcţiile terapiei ocupaţionale sunt orientate spre persoanele cu disfuncţii fizice,
deficienţe cognitive, piho-sociale, deficienţe educaţionale, tulburări comportamentale şi multe
alte tulburări. ’’Terapia ocupațională poate îndeplini diverse nevoi pe care copiii le au, cum ar
fi activități distractive de a îmbunătăți abilitățile lor cognitive, abilităţi fizice și motorii și
consolidarea respectului de sine și un sentiment de împlinire’’ (Wuang, Ho, & Su, 2013).
Principalele efecte ale acestei terapii sunt direcţionate spre: efecte fiice, îndeosebi în
menţinerea funcţiilor tuturor organelor, atât pentru regiunea afectată cît şi pentru celelalte;
efecte psihice, în care se are în vedere calmarea stării de nelinişte, de anxietate, de depresie şi
de asemenea se are în vedere şi dezvolatea atenţiei şi diminuarea complexului de inferioritate.
Complexul de inferioritate cuprinde o serie de trăiri pe care persoana le acumulează de-a lungul
vieţii pe fondul deficienţei sale. De obicei persoana în cauză se teme de părerea celorlalţi, iar
când ajunge să conştientizeze problema îşi dă seama că a fost fixată în falsa sa credinţă. Cei
care se ascund în spatele tăcerii tind să ajungă de foarte multe ori să dezvolte stări depresive,
care duc uneori la suicid. ’’Scopul concret al oricărui act educaţional terapeutic este redresarea
eficienţei intelectuale, readaptarea socio-afectivă, restructurarea personalităţii şi a
comportamentului’’ (Rozorea, 1998, p. 41)
35
O altă categorie de efecte ale acestei terapii, sunt efectele psiho-sociale, în care se
concretizează întreţinerea relaţiilor interpersonale şi cu celelalte persoane, se axează pe
căpătarea încrederii de sine şi încrederii în ceilalţi. ’’Prin terapia ocupaţională realizată prin
includerea persoanelor cu dizabilităţi într-un program de activitate practic prin care să presteze
anumite operaţiuni şi să execute servicii din sfera meşteşugărească s-a reuşit încadrarea lor în
muncă în funcţie de potenţialul fiecăruia’’ (Stog, 2006, p. 19). De ce se consideră a avea efecte
pozitive acest tip de terapie? S-a dovedit că prin activităţile propuse antrenează şi pune în
mişcare complexul psihic al persoanei, valorificându-i acestuia toate funcţile în parte. Se ţine
cont de asentimentele individului, de pregătirea lui profesională şi educaţională, de toate
aptitudinile dobândite până în acel moment, dar şi dorinţele sale, întemeindu-se la final un
program individualizat şi diverificat, pe grade diferite ale efortului, care au la bază principiul
alternanţei (Stog, 2006).
Terapia ocupaţională abordează aspecte ale funcției motorii brute și fine, disfuncția de
integrare senzorială și planificare motorie, în ceea ce privește îndeplinirea sarcinilor funcționale
(acestea sunt zone speciale de interes pentru copiii care au o deficiență de vedere); oferă
consultanță cu privire la achiziționarea de echipamente specializate, cum ar fi veselă și tacâmuri,
mobila și echipamentele, mobilier de manipulare și jucării adaptate; promovează abilitățile de
auto-ajutorare și independență, de exemplu, terapia ocupaţională poate sugera sfaturi posturale
și alte strategii pentru a îmbunătăți controlul motor, cum ar fi atunci când mănâncă, bea, se
îmbracă sau se joacă (Arbesman & Logsdon, 2011).
Fiecare dintre noi, dăm un sens diferit vieţii şi a celor din mediul nostru de viaţă, prin
intermediul propriilor activităţi pe care le prestăm în existenţa zilnică. Însă ocupaţia nu reprezintă
numai activitatea de a munci, ea implică un concept mult mai larg, făcând referire la implicarea
omului în acţiuni de pe urma cărora trebuie să reiasă efecte productive. Pe lângă acestea mai are
în componenţa sa activităţi predestinate timpului liber, dar şi activităţi dedicate autoîngrijirii,
care la rândul lor generează efecte productive asupra individului. La persoanele cu tulburări de
vedere ’’percepţia vizuală poate fi antrenată şi poate fi perfecţionată printr-o serie de măsuri
bazate, în special, pe compensare, care facilitează o dezvoltare spectaculoasă în utilizarea
imaginilor’’ (Verza, 1996, p. 62).
Socializarea şi activităţile ocupaţionale contribuie la formarea unei personalităţi adaptative,
integrative. Activităţile ocupaţionale sunt concepute ca structuri interdisciplinate cu conţinut
specific, astfel încât să răspundă cerinţelor individuale de dezvoltare, dar şi de formare a unei
personalităţi apte de a participa activ la viaţa în familie, de grup profesional şi social.’’Cadrele
didactice specializate pentru copii cu deficienţe de vedere lucrează cu un copil pentru a optimiza
resturile de vedere, acolo unde este cazul, și să dezvolte alte simțuri pentru a facilita învățarea;
36
furnizează sau adaptează materiale și învață strategii pentru a ajuta copilul să depășească
problemele asociate cu pierderea vederii, astfel încât etapele de dezvoltare și obiectivele
educaționale să poată fi atinse’’ (Arbesman & Logsdon, 2011). Copii cu deficienţe de vedere
lucrează cu profesori educatori specializaţi in această terapie și cu alţi educatori specializaţi pe
deficienţa lor, pentru a se asigura în mare măsură că participarea la clasă va avea un progres
eficient. La finalul terapiei ocupaţionale, dar şi pe parcurs se urmăresc îndeaproape reacţia
subiectului faţă de activităţile propuse, satisfacţiile şi insatisfacţiile, efortul depus în rezolvarea
sarcinii propuse, timpul pe care îl dedică activităţii, progresul şi randamentul subiectului. Sunt
considerate ca efecte benefice subiecţilor.
De asemenea, terapeuţii ocupaţionali ajută copilul cu deficienţă de vedere să facă tranziţia în
viaţa adultă, ei fiind, pregătiţi atât pe partea profesională, cât şi pe partea socială. Terapia
ocupațională pentru persoanele cu deficiențe de vedere poate fi furnizată în orice mediu, inclusiv
mediile de intervenţie timpurie, școli, asistență medicală de specialitate sau alte centre de
îngrijire extinse, centre de reabilitare, clinici de specialitate, programe comunitare şi de sigur
poote fi practicată şi acasă (Arbesman & Logsdon, 2011).

37
38
Capitolul 3. Partea aplicativă

3.1. Introducere
Atunci când ne referim la persoanele cu dizabilități, anumite elemente care intră în structura
personalității lor - imaginea de sine și stima de sine - capată o importanță deosebită și
influentează în mare măsură raporturile cu cei din jur și, nu în ultimul rând, acceptarea de sine.
Stima de sine este considerată a fi modul în care ne evaluăm pe noi înșine, cât de buni ne
considerăm comparativ cu propriile expectanțe sau cu alte persoane.
Copii cu deficiențe de vedere care au o stimă de sine ridicată au întipărit în personalitatea
lor acel sentiment de autoapreciere și încredere în forțele proprii, fapt ce rezultă și în activitățile
lor desfășurate. Adolescenții cu tulburări de vedere care au însă un nivel mai scăzut al stime de
sine, se simt nevaloroși, au trăiri emoționale negative, iar de multe ori aceste trăiri sunt cauzate
de experiențele negative din familie, mediul școlar sau cel social. În lucrarea de față am dorit să
analizez stima de sine la copii cu deficiențe de vedere, pentru a vedea dacă această componentă
a personalității determină sau nu un set de probleme de adaptare, integrare, sentimente de
inferioritate sau tulburări de comportament. Totodată am dorit să evaluez și să ameliorez anumite
componente ale dezvoltării psihomotrice, mai exact – schema corporală și conștiința de sine,
abilitățile motorii generale, conduitele și structurile perceptiv-motrice și ultima componentă
organizarea acțiunilor, dar și a componentelor stimei de sine, sine fizic, social, școlar emoțional
și cel prospectiv.

3.2. Obiective și ipoteze


Lucrarea are ca obiectiv verificarea eficienței terapiei ocupaționale în ameliorarea /
îmbunătățirea unor componente specifice ale dezvoltării psihomotrice ale copilului diagnosticat
cu deficiență senzorială de vedere, precum și îmbunătățirea stimei de sine ( cu dimensiunile sale:
sine fizic, sine emoțional, sine social, sine școlar, sine prospectiv)
Ipotezele generale ale studiului implică :
1. Terapia ocupațională contribuie semnificativ la ameliorare componentelor devoltării
psihomotrice ale copilului deficient senzorial de vedere, schema corporală și conștiința
de sine, abilități motorii generale, conduite și structuri perceptiv- motrice, organozarea
acțiunilor.

39
2. Terapia ocupațională contribuie semnificativ la ameliorare componentelor stimei de sine
ale copilului deficient senzorial de vedere, sine fizic, sine emoțional, sine social, sine
școlar, sine prospectiv.

3.3. Participanți
Ca participanți la acest studiu au fost cinci copii cu deficiențe senzorială de vedere, înscriși
în clasa a VI-a la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos, județul
Iași. Participanții au vârste cuprinse între 12-14 ani și provin din familii cu condiții materiale
bune. Toți sunt instituționalizați la căminul liceului și petrec doar vacanțele împreună cu familia.
Participarea subiecților la această cercetare a fost făcută în urma consimțământului liber
exprimat, în condițiile în care au fost asigurați asupra confidențialității datelor oferite, cât și
asupra rezultatelor obținute.

3.4. Metodologie
3.4.1. Procedură
Pentru conceperea programele de intervenție personalizate am realizat o evaluare inițială
în luna martie, evaluare ce a constat în aplicarea chestionarului ”Stima de sine” și ”Grilei de
evaluare a psihomotricității”. Am construit cu ajutorul rezultatelor obținute pentru fiecare elev
un program de interveție care cuprinde activități din domeniul terapiei ocupaționale, apoi am
trecut la implementarea acestuia pe parcursul lunilor aprilie, mai și iunie. La finalul
implementării programului s-a efectuat o evaluare finală, folosind aceleași instrumente.

3.4.2. Instrumente folosite pentru colectarea datelor


I. Pentru colectarea datelor referitoare la stima de sine am aplicat un chestionar, mai
exact Scala Toulouse a stimei de sine (E.T.E.S).
II. ”Grila de evaluarea a psihomotricității”, care este, de fapt, un inventar de bareme ale
dezvoltării psihomotorii ale copilului normal dezvoltat cu vârste cuprinse între 3-
13/14 ani. Modelul a fost inspirat și apoi întocmit, folosind bareme din ”Diagrama de
evaluare progresivă a deprinderilor sociale” a lui H.C. Gunzburg, Ghidul Portage
pentru educație timpurie și Scala Edgar A.Doll. Această grilă este prezentată în
lucrarea ”Evaluarea și educarea psihomotricității copiilor cu dificultăți psihomotorii
de integrare” scrisă de Ioan Dorin Radu și Gheorghe Ulici.
III. Studii de caz, realizate în urma evaluării inițiale, aplicării Programului de Intervenție
Personalizat și evaluării finale.
40
IV. Jurnal – 1 (Anexa 3), care presupune răspunsul copilului la următoarele
întrebări:”Care sunt activitățile tale preferate”, ”Cum ți-ai denumi propriul jurnal de
activitate?”, ”Enumeră cinci activități care te relaxează”. Acest jurnal a fost folosit
doar o dată, la colectarea datelor din evaluarea inițială.
V. Jurnal – 2 (Anexa 4), presupune răspunsul copiilor la întrebările: ” La ce activitate ai
participat?”, ”Ce anume te-a atras la activitatea propusă?”, ”Ce dificultăți ai
întâmpinat în rezolvarea sarcinilor propuse?”, ”Ce activități ai dori să facem
următoarea întâlnire?”, folosit pe parcursul lunilor de implementare a programului de
intervenție.

Scala Toulouse de Stima de Sine (ETES) a fost inspirată din instrumente deja existente
(scalele lui Coopersmith, Rosenberg, etc.), fiind publicată pentru prima dată în 1994, de N.
Oubrayrie, M. Léonardis şi C. Safont, în Revista Europeană de Psihologie Aplicată. Deoarece
integrează diferite faţete ale stimei de sine, ETES permite obţinerea unui scor global şi a cinci
scoruri parţiale, corespunzătoare celor cinci aspecte pe care le operaţionalizează. Două dintre
acestea, respectiv aprecierea controlului emoţional şi evaluarea sinelui proiectiv, sunt
dimensiunile sau faţetele pe care ETES-ul le propune în plus, faţă de scalele anterioare, focalizate
mai mult pe sondarea sinelui fizic, social şi/sau şcolar. În varianta construită pentru puberi şi
adolescenţi, scala ETES este alcătuită din 60 de itemi cu răspunsuri dihotomice de tip DA/NU
(Anexa 1), repartizaţi câte 12 pe fiecare din cele cinci dimensiuni. Fiecare item este cotat cu un
punct dacă subiectul a răspuns conform grilei de corectare. Scorurile pentru fiecare dintre
subscale se obţin prin însumarea scorurilor la itemii componenţi. De asemenea, se poate calcula
un scor total, însumandu-se scorurile la cele cinci subscale.
Tabelul 3.1. prezintă pe scurt semnificațiile fiecăruia dintre cele cinci subscale
corespunzătoare dimensiunilor sinelui:

TABEL 3.1 DIMENSIUNILE STIMEI DE SINE - SEMNIFICAȚII

Dimensiunile stimei de sine Semnificații


Sinele emoțional Exprimă reprezentarea controlului emoțiilor,
capacitatea de stăpânire a impulsivității;
importanța s în cadrul scalei poat fi justificată
prin acea că un control eficiente al emoțiilor
permite organizarea adecvată a activităților,
facilitează planificarea unor scopuri realiste,

41
precum și a unor strategii eficiente prin care
acestea pot fi atinse ( exemplu itemul: ”Îmi
pierd cu ușurință calmul când mi se fac
reproșuri”)
Sinele social Condensează reprezentarea interacțiunilor cu
ceilalți și a sentimentului de recunoaștere
socială ( exemplu itemul: ”Când sunt într-un
grup, îmi place să mă fac remarcat și
apreciat”)
Sinele școlar Reflectă percepția pe care individul o are
asupra propriilor lui competente,
obiectivabile în propriile comportamente și
performanțe școlare ( exemplu itemul: ” Mă
descurajez cu ușurință la școală”).
Sinele prospectiv Vizează reprezentările subiectului asupra
sinelui așa cum va fi acesta în viitor (exemplu
itemul: ”Am încredere în viitor”).
Sinele fizic Oglindește gradul de acceptare de catre
subiect față de înfățișarea sa fizică (exemplu
itemul: ”Cred că sunt prea gras/slab”).

”Grila de evaluarea a psihomotricității”, ( Anexa 2) care este, de fapt, un inventar de bareme


ale dezvoltării psihomotorii ale copilului normal dezvoltat cu vârste cuprinse între 3-13/14 ani.
Realizată de către Ioan Dorin Radu și Gheorghe Ulici după baremele din ”Diagrama de evaluare
progresivă a deprinderilor sociale” a lui H.C.Gunzburg, Ghidul Portage pentru educație timpurie,
cuprinzând 395 de itemi grupați în mod relativ egal în patru subcategorii: 1. Schema corporală
și conștiința de sine; 2. Abilități motorii generale; 3. Conduite și structuri perceptiv-motrice; 4.
Organizarea acțiunilor. Completarea grile se realizează de către un examinator care verifică
practic fiecare abilitate din inventar, notând cu ”x” în rubricile lui DA, PARȚIAL sau NU, după
cum copilul are abilitatea respectivă. După notarea cu „x”, examinatorul notează cu inabilitățile
copilului (cele notate cu PARȚIAL sau NU) și stabilește un program terapeutic specializat
individualizat.
Am preluat și adaptat această grilă, ajungând la numărul de 80 itemi, pentru fiecare
subcategorie câte 20 de itemi, notatând cu 1 și 0 abilitățile copiilor.
42
3.4.3 Studii de caz; Rezultate obținute și interpretarea lor
În urma aplicării evaluării inițiale în care am evaluat, atât stima de sine, cât și dezvoltarea
psihomtrică, folosind ca instrumente chestionarul ”Stima de sine”, respectiv ”Grila de evaluare
a psihotricității”, am colectat următoarele informații ce vor fi sintetizate într-un tabel pentru
fiecare copil. Acestea au fost utile pentru crearea programelor de intervenție personalizate, care
au în componența lor activități specific terapiei ocupaționale.

3.4.3.1. Subiectul – 1

Claudia A. elevă în clasa a VI-a, face parte dintr-o familie organizată, fiind singură la
părinți. A fost diagnosticată cu deficiență senzorială de vedere. Pe parcursul evaluării inițiale s-
a observat o reținere față de propriile sale aptitudini. Am analizat răspunsurile la jurnalul cu
numărul 1, la chestionarul ce evalua stima de sine și grila de evaluare și am ajuns la concluzia
că eleva trebuie să urmeze un program de intervenție bazat pe sarcini ce dezvoltă sinele social și
elemente ale psihomotricității. Pot sublinia faptul că eleva a fost foarte receptivă la activitățile
propuse, dar în multe situații a cerut ajutor.

Studiu de caz – Claudia A.


A. DATE PERSONALE:
1. Problematica investigată: Stima de sine şi dezvoltarea psihomotrică
2. Metode şi procedee de investigaţie: chestionar ’’Stima de sine’’, ’’Grila de evaluare a
dificultăţilor psihomotrice’’, jurnal
3. Perioada: pe parcursul lunilor Martie-Iunie 2016
4. Subiectul: Claudia A. (numele de familie nu a fost menţionat pentru a proteja identitatea
copilului)
5. Data naşterii: Noiembrie 2002
6. Vârsta: 13 ani
7. Adresa: Localitatea Câmpulung Moldovenesc, judeţul Suceava ( adresa nu a fost
menţionată pentru a proteja identitatea copilului şi a familiei)
8. Numele şi ocupaţia tatălui: Georgel- asistent personal
9. Numele şi ocupaţia mamei: Loredana, casnică
43
10. Situaţia materială: situaţia materială bună
11. Şcoala: Liceul ’’Moldova’’ pentru elevii cu deficienţe de vedere, Târgul Frumos, judeţul
Iaşi
12. Clasa: a VI-a

B. SITUAŢIA FAMILIALĂ:

1. Fraţi: -nu are


2. Condiţii de locuit: 3 camere, sobă pe lemne, sunt respectate condiţiile de igienă
3. Relaţiile dintre părinţi: corespunzătoare, uneori apar mici certuri trecătoare
4. Relaţiile dintre părinţi şi copil: normale, părinţii oferindu-i un spaţiu protectiv pentru o
bună educare
5. Atitudinea părinţilor faţă de problemele copilului: au acceptat problema fiicei, încercând
pe cât poibil să se implice în procesul de recuperare a copilului
6. Relaţiile părinţilor cu şcoala: normale, de fiecare data şcoala comunică telefonic dacă
apar probleme în privinţa elevei

C. ISTORICUL CAZULUI (ANAMNEZA):


1. Date medicale semnificative:
- conform dosarului copilul nu a suferit de boli în copilărie;
- ea și părinții sunt înscriși la un medic de familie în prezent;
- copilul este diagnosticat cu AO atrofie parțială de nerv optic, AO Retinopatie, AO
Hipermetropie forte, AO Ambliopie AV OD= 5 MND CC AV OS= 4 MND CC

2. Date psihologice semnificative:


- copilul prezintă un grad de integrare și participare mediu, relaționând bine doar cu
profesorii și colegii ;
- manifestă dificultăți la nivel de atenție doar la activitățile logico-matematice și
plastice;
- copilul necesită ajutor la activitățile școlare și cere mereu ajutor colegilor și
profesorilor;

3. Date pedagogice semnificative:

44
- subiectul prezintă anumite dificultăți la materia Matematică;

- prezintă interes pentru activitățile ludice și activitățile sportive;

- rezultatele școlare obținute până în prezent sunt medii.

4. Date sociale semnificative:

- copilul și familia fac parte dintr-un mediu defavorizat ce a determinat


instituționalizarea copilului;

- doar unul dintre părinți are locul stabil de muncă;

- tatăl și mama au absolvit ciclul învățământului primar;

D. STADIUL DEZVOLTĂRII ÎN MOMENTUL EVALUĂRII:


1. Procese psihice:
a) Psihomotricitatea:
- schema corporală insuficient dezvoltată: eleva este capabilă să identifice
elemente ale feței, componentele corpului; nu face diferența dintre sexe;
coordonare mână- ochi dezvoltată;

- structurile perceptiv-motrice, abilitățile motorii generale și conduitele


perceptiv-motrice sunt relativ bune;

- prezintă la nivel de organizare a acțiunilor deficiențe semnificative: nu


reușește să înșire mărgele pe sfoară; nu poate trage la țintă; nu decupează după model; nu reușește
să își mențină echilibru pe bârna de echilibru; nu reușește să împletească din 2-3 sfori.

2. Procese cognitive:

- copilul necesită ajutor permanent din partea colegilor și a profesorului în


rezolvarea sarcinilor;

- prezintă un grad de deficiență de intelect la limită;

- copilul achiziționează relativ greu cunoștințele noi;

a. Memoria: - predominant mecanică, bună


b. Atenția: - prezintă o capacitate medie de concentrare
c. Motivația: - predominant extrinsecă
45
d. Reprezentări: - necesită structurare și completare
e. Gândirea: - nivel bun, operativitate bună
f. Imaginația: - reproductivă
g. Voința: - capacitate bună de efort voluntar

3. Structura personalității:

- este impulsivă, deoarece răspunde de multe la ori fără să i se solicite răspunsul;

- are un temperament predominant sangvinic;

- în privința sinelui social fizic, școlar, perspectiv și emoțional se subliniază


nivelul scăzut la sinele social și mediu la celelalte componente;

- semnificative sunt trăsăturile caracteristice: veselă, optimistă, sociabilă și


comunicativă;

4. Limbaj și comunicare: - vocabular adecvat vârstei, nu prezintă tulburări de limbaj, scris-


citit Braille
5. Comportament: - manifestă bucurie la activitățile ludice
6. Aptitudini și interese: - prezintă interes pentru activitățile ludice, activitățile plastice

E. PARTICULARITĂȚILE DE VÂRSTĂ ȘI INDIVIDUALE ALE SUBIECTULUI:


- provine dintr-un mediu defavorizat, iar părinții se implică în procesul de școlarizare
a copilului;
- are un temperament sangvinic, manifestat prin optimism, expresivitate, cooperare,
sociabilitate dar și sensibilitate.
F. MODUL DE MANIFESTARE AL SUBIECTULUI ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ:
- copilul este foarte activ la activitățile propuse, rezolvând cu sprijin sarcinile școlare;
- se integrează greu într-un colectiv nou;
- este receptiv la activitățile școlare și manifestă interes în rezolvarea acestora;
- performanțele școlare sunt medii;
G. RECOMANDĂRI: - necesitatea aplicării unui Program de Intervenție Personalizat în
domeniul psihomotricității și stimei de sine.

Caracterizare subiect A.C.

46
Eleva se numește Claudia, născută în noiembrie 2002, domiciliată în comuna Vama. În prezent
urmează cursurile la Liceul ”Moldova”, pentru copii cu deficiențe de vedere Târgul Frumos,
județul Iași, fiind elevă în clasa a VI-a, alături de alți 6 copii.

Familia elevei nu este numeroasă, fiind alcătuită din mama, tata și copila. Mama este casnică,
iar tatăl este angajat momentan ca asistent personal în comuna respectivă. Condițiile materiale
sunt relativ bune, familia locuind la casă cu trei camere, fără apă curentă sau gaz. Veniturile
familiei sunt cele provenite din salariul tatălui.

În ceea ce privește dezvoltarea fizică a elevei și starea ei de sănătate, eleva este dezvoltată
armonios în afara diagnosticului de AO atrofie parțială de nerv optic, AO Retinopatie, AO
Hipermetropie forte, AO Ambliopie AV OD= 5 MND CC AV OS= 4 MND CC. În afară de
acest diagnostic conform dosarului nu prezintă alte boli grave, decât cele ale copilăriei.

Din punct de vedere psihologic, eleva prezintă un nivel mediu de integrare. Este o persoană
sociabilă doar cu persoanele cunoscute și evită contactul cu noi persoane. Mereu receptivă la
activitățile ce au ca tematică aspecte ludice sau sportive reușește să aibă rezultate favorabile.
Cere sprijin constant în realizarea anumitor sarcini școlare și se implică în activitățile propuse
cu interes, doar dacă este motivată și încurajată în mod constant. Este foarte deschisă jocurilor
ce presupun formarea de perechi.

Pe parcursul evaluării și activităților propuse am observat că eleva A.C. este o persoană care se
bucură de venirea persoanelor noi în clasă. Știe să socializeze foarte bine cu profesorii și
răspunde cerințelor. Niciodată nu și-a pierdut interesul de a duce la bun sfârșit o sarcină, deoarece
i s-a administrat în mod constant încurajarea și motivația specifică activității. Este foarte
receptivă la sarcinile cu specific ludic, dar și la activitățile sprotive și plastice. Își dorește în ciuda
deficienței sale să îndeplinească cât mai corect sarcinile din domeniul abilităților manuale,
sarcini ce îi pun în prim plan efortul său depus, dar și rezultatul.

47
Program de intervenţie personalizat

Numele şi prenumele beneficiarului: A.C.

Data şi locul naşterii: 29.11.2002, Localitatea Câmpulung Moldovenesc

Domiciliu: Localitatea Câmpulung Moldovenesc

Şcoala: LICEUL SPECIAL MOLDOVA, TÂRGUL FRUMOS

Echipa de lucru:-

Problemele cu care se confruntă copilul: În următorul tabel voi sintetiza principalele probleme cu care eleva P.M. se confruntă care au reieșit în
urma evaluării inițiale. Evaluare a pus accentul pe stima de sine și dezvoltarea psihomotrică, iar ca instrumente s-au folosit un chestionar pentru
stima de sine și o grilă de evaluare a psihomotricității.

TABEL 2.2 SCORURILE OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ

Aria vizată Rezultatul obținut


Schema corporal și conștiința de sine 3 puncte
Abilități motorii generale 4 puncte Notă: Aceste rezultate reprezintă punctele slabe a elevei
Conduite și structuri perceptiv-motrice 7 puncte P.M. ce trebuiesc îmbunătățite.
Organizarea acțiunilor 10 puncte

48
Sinele fizic 7 puncte
Sinele emotional 8 puncte Notă: Aceste rezultate reprezintă scorurile maxime
Stima de sine Sinele școlar 8 puncte obținute de eleva P.M. la chestionarul propus.
Sinele social 6 puncte
Sinele prospectiv 8 puncte

Priorităţi pentru perioada: martie 2016-iunie 2016

Aria vizată Conţinuturi Metode şi mijloace Perioada Criterii minimale de Metode şi instrumente
de realizare de apreciere a de evaluare
Obiective intervenţie progreselor
1.Explorarea polisenzorială a  Exerciţii de explorare şi descoperire a Conversaţia; O Difereanţiază obiectele
mediului înconjurător obiectelor din mediul familiar, realizate prin Exerciţiul; săptămână din mediul familiar;
jocuri de recunoaştere: ’’Pipăieşte şi ghiceşte!’’; ’’ Autoevaluarea;
O1 Să identifice obiectele din Ghici-ghicitoarea mea!’’ Obiecte din clasă; Autoevaluarea;
mediul înconjurător;
Interevaluare;

2. Formarea şi dezvoltarea  Exerciţii de identificare şi discriminare obiectuală Conversaţia; Două Observaţia;


psihomotricităţii: şi/sau imagistică (“Spune ce este!”; “Recunoaşte Instructajul; săptămâni
- structuri perceptiv-motrice obiectul!”); Exerciţiul; Îndrumarea
de bază Imagini cu obiecte; Execută comenzile pozitivă;
 Exerciţii de apreciere a poziţiilor spaţiale simple a Imagini cu acţiuni primite;
O2 Să discrimineze obiectele unor obiecte reale şi/ sau reprezentate imagistic specifice Ordonează imaginile Evaluarea scrisă
din imagine; (pe, sub, în faţă, în spate, deasupra-dedesubt etc); anotimpurilor sau date;
zilelor; Asociază întâmplarea
O3 Să execute cu dexteritate  Executarea unor comenzi simple de deplasare în Imagini cu diverse cu imaginea
exerciţiile de gimnastică; spaţiu; întâmplări; corespunzătoare;
Ordonează obiectele
O4 Să asocieze minim 6  Exerciţii de asociere: acţiuni specifice primite, după criteriul
imagini cu tema specifică; momentelor zilei- imagine; anotimp – imagine; dat.

49
O5 Să sorteze obiectele din
cutia magică;  Exerciţii de sortare şi grupare obiectuală după 1-2
criterii (“Alege după culoare/ mărime!”)

Autoevaluarea;

Interevaluare;
3. Formarea şi exersarea Patru
gesturilor manuale Conversaţia; săptămâni
Observaţia;
fundamentale şi  Exerciţii pentru control segmentar (mişcarea Instructajul;
a coordonării motrice mâinilor, a braţelor); Demonstraţia;
Îndrumarea
Exerciţiul;
pozitivă;
O6 Să realizeze cu precizie  Exerciţii elementare de rupere/ lipire/ îndoire/ Hârtie creponată;
exerciţiile fizice; modelare/ înşirare/tăiere/ împletire/cusut; Mărgele; Foloseşte
Evaluarea scrisă
- exerciţii de rupere şi mototolire a hârtiei („Colierul Aţă,ac; corespunzător
O7 Să denumească corect păpuşii”, „Mărgele”); Foarfece; materialele primite;
materialele de pe măsuţa de - exerciţii de înşirare/ şnuruire (înşirarea unor inele mari Şabloane;
lucru; pe un fir gros / a mărgelelor pe aţă; Imagini-mimă; Execută pas cu pas
- exerciţii de tăiere, îndoire, pliere şi lipire (Coşuleţul de Alimente; fiecare etapa de lucru;
O8 Să mânuiască cu precizie Paşte); Tacâmuri;
instrumentele de lucru; - exerciţii de împletire („Brăţări din fire împletite”); Produse de igienă; Folosirea unor expresii
- exerciţii de cusut (‘’Romanaşul’’; ’’Copacul’’); Laptop cu cântece; potrivite în jocul de
O9 Să respecte ordinea mimă;
etapelor de lucru;  Exerciţii- joc de mimă şi pantomimă (exerciţii de
redare a unor expresii mimice/ a unor stări Folosirea corectă a
O10 Să redea prin mimă afective: “Mimul”; “Recunoaşte personajul!); instrumentelor de
anumite stări de emoţie; lucru;
 Dansuri cu antrenarea diferitelor părţi ale corpului
(pocnitul
50
O11 Să exemplifice degetelor; bătaia palmelor; mişcarea braţelor şi a Respectarea etapelor
activităţile ce trebuiesc picioarelor); de lucru
realizate pentru a menţine
igiena propriei camere;
 Exerciţii de preparare a unui sandwich, ceai;
O12 Să colaboreze cu colegii
în vederea elaborării unor  Exerciţii practice de aerisire, spălare, ştergere,
produse de grup; călcare, aspirare, utilizare a măturii şi a făraşului

Autoevaluarea;
4.Creşterea nivelului stimei  Joc:’’Priveşte în oglindă’’ Conversaţia; Trei
de sine (sinele fizic, sinele Exerciţiul; săptămâni Interevaluare;
social, sinele prospectiv) Autoevaluarea;
 Joc de rol’’Eu şi prietenii mei!’’ Hârtie colorată; Observaţia;
O13 Să se implice spontan Pixuri; Scrierea jurnalului de
în cel puţin 50% din Creioane colorate; activitate. Îndrumarea
activităţile propuse  Joc: ’’Borcanul fericirii!’’ Carioci; pozitivă;
Foarfece; Comunicarea cu
O14 Să identifice cel puţin Popice; ceilalţi colegi Evaluarea scrisă
trei situaţii pentru a face faţă Coli de hârtie;
situaţiilor neplăcute/dificile  Joc: ’’Super eroii Borcan pictat; Crearea unui nou
Super eroi din prieten.
O15 Să îşi implice in jocul  Concurs de popice carton;
preferat cel puţin doi colegi Identificarea propriilor
 Joc: ’’Copacul capacităţilor’’ calităţi.
O16 Să enumere minim 5
calităţi personale  Joc: ’’Cartea mea de vizită’’ Identificarea situaţiilor
de confruntare a
O17 Să îşi identifice  Crearea unui jurnal de activităţi; problemelor.
principalele capacităţi de
lucru  Joc: ’’Găseşte-mi perechea’’ Alegerea partenerilor
de joacă.
O18 Să identifice drepturile
şi îndatoririle ei ca elev

51
52
În următorul tabel voi ilustra răspunsurile inițiale și cele obținute la evaluarea finală de către
eleva Claudia A., cât și observații de pe parcursul implementării programului de intervenție.

TABEL 3 3.3 REZULTATELE OBȚINUTE ÎN URMA EVALUĂRILOR

Aria vizată Evaluarea Evaluare Observații


inițială a finală
Obiective
Sinele fizic 7 puncte 10 puncte S-a observat pe parcursul
implementării programului
Stima de sine Sinele emoțional 8 puncte 8 puncte faptul că eleva a încercat să își
O12; O13; depășească nivelul actual și
Sinele școlar O14; O15; 8 puncte 10 puncte uneori a reușit să rezolve fără
O16; O17; ajutor sarcinile propuse. Chiar
Sinele social O18 6 puncte 9 puncte dacă nu a fost o majorare
semnificativă la componentele
Sinele prospectiv 8 puncte 10 puncte stimei de sine, pot afirma că
efortul depus de elevă a arată
că se poate mult mai mult.

Schema corporală și conștiința O1; O2; O3 3 puncte 0 puncte Rezultatele inițiale obținute la
de sine O4; O5; O6 aceste componente trebuiesc
Abilități motorii generale O7; O8; O9 4 puncte 1 punct micșorate pentru ca eleva să
Psihomo- O10; O11; fie descrisă din punct de
tricitatea Conduite și structuri perceptiv- O12 7 puncte 4 puncte vedere al psihomotricității
motrice foarte bine dezvoltată.
Scorurile finale nu au fost
Organizarea acțiunilor 10 puncte 5 puncte foarte diferite de cele inițiale,
dar trebuie punctat că acest
lucru se datorează problemei
sale de sănătate.

Obținând un scor scăzut la sinele social, reprezentat de un nivel scăzut a capacității de


comunicarea si adaptării într-un colectiv nou, doresc să măresc scorul obținut inițial prin
activitățile cu caracter ocupațional ale programului de intervenție personalizat. Am folosit foarte
mult sarcini de grup pentru a dezvolta comunicarea cu colegii, dar și activități individuale pentru

53
a mări scorurile celorlalte componente ale stimei de sine. S-a putut observa o mărire a scorului
sinelui social, cu 3 puncte, fapt ce dovedește încrederea elevei în proprii colegi, nivelul de
comunicare crescut și totodată încrederea că poate să țină o discuție cu orice persoană nouă. Se
poate sublinia faptul că punctajul la sinele emoțional nu a crescut, cu toate că spre finalul
intervenției nu a mai cerut ajutor colegilor, având încredere în propriile puteri, dar și un controla
supra emoții și al stăpânirii impulsivității. Cât despre sinele fizic, se poate observa diferența
dintre evaluarea inițială și cea finală, de 3 puncte, diferență ce evidențiază capacitatea fetei de a
se accepta pe sine, ca fiind din punct de vedere fizic o persoană cu o înfățișare plăcută, încântată
de propriul corp și care este mulțumită de dezvoltarea ei, cu toate că persoanel la vârsta ei au un
interes ridicat față de propria înfățișare. Sinele prospectiv care visează reprezentările elevei
asupra propriei persoane pe care o vede în viitor a avut o diferență de două puncte, diferență
considerată foarte semnificativă pentru Claudia, deoarece este o persoană cu nível mediu de
încredere în sine. S-a reușit îndeplinrea obiectivelor ce țin de ridicarea stimei de sine a elevei,
mai exact obiectivele 12, 13, 14, 16, 17, iar obiectivele 15 și 18 au fost îndeplinite în măsură de
50%. Claudia a întâmpinat probleme, la începutul implementării programului, la activitățile de
implicare a colegilor în rzultatul obținut, fiindu-i greu să accepte că sarcinile preferate pot fi
rezolvate cu ajutorul altor persoane.

În privința scorurilor obținute la finalul evaluării referitoare la dezvoltarea psihomotricității,


putem observa o mică diferență. Un punctaj semnificativ, 5 puncte diferență, se creionează la
nivel de organizare a acțiunilor, fapt datorat temperamentului specific elevei, temperament
sangvinic. Între evaluarea inițială și cea finală la celelalte componente ale psihomotricității se
remarcă o diferență de trei puncte. Acest lucru s-a datorat faptului că ea considera a fi foarte
importante sarcinile noi, care ajută la formarea unor deprinderi și priceperi de ajutor în viața de
zi cu zi. Am folosit informațiile din jurnalul numărul 1, pentru a putea realiza sarcini cu specific
ludic în activități preferate elevei, fapt ce a datorat rezolvarea acestora cu mai multă încredere și
mai multă voință. În realizarea obiectivelor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, s-a urmărit
minimalizarea scorurilor ridicate obținute la evaluarea inițială a psihomotricității, scoruri ce
reprezintă dificultățile elevei în dezvoltarea psihomotrică. Pe parcursul întâlnirilor eleva a
întâmpinat probleme la obiectivele ce țin de formarea și exersarea gesturilor manuale
fundamentale și a coordonării motrice, din cauza problemelor de sănătate. Cu toate că s-au folosit
instrumente specifice copiilor cu deficiențe de vedere, eleva a întâmpinat greutăți și la
îndeplinirea obiectivelor caracteristice explorării polisenzoriale a mediului înconjurător. Unicele
activități ce au fost îndeplinite cu succes și fără ajutor au fost cele legate de mimă și pantomimă,
exercițiile ce implica ruperea, mototolirea și lipirea hârtiei creponate, activități menționate și în

54
cele două jurnale ca fiind preferate. Menționez că s-a încercat accentuarea formărilor de
deprinderi și priceperi, dar starea de sănătatea a copilei a dus la o îngreunare a rezolvărilor
sarcinilor propuse. Rezolvarea sarcinilor a fost posibilă cu ajutorul voinței elevei, ea cerând
mereu să fie motivată de cadrul didactic.

3.4.3.2. Subiectul – 2
Maria P. elevă în clasa a VI-a la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul
Frumos. Face parte dintr-un colectiv de șapte elevi și este diagnosticată cu deficiență senzorială
de vedere, fiind încadrată în grad de handicap accentuat. Împreună cu fratele său face parte dintr-
o familie organizată, care susține programul de recuperare a fetei. În urma evaluării inițiale s-a
ajuns la concluzia că eleva are un nivel scăzut al sinelui social și sinelui prospectiv. Aceste
scoruri semnificative scăzute au putut fi observate în primele întâlniri, când eleva era
caracterizată prin timiditate, neîncredere în sine, dar și în ceilalți și gândul că nu poate niciodată
să își depășească propriul nivel de achiziții.

Studiu de caz – Maria P.


A.DATE PERSONALE:

1. Problematica investigată: Stima de sine și dezvoltarea psihomotrică


2. Metode și procedee de inestigație: chestionar ”Stima de sine”, ” Grila de evaluare a
dificultăților psihomotrice”, jurnal
3. Perioada: pe parcusul lunilor Martie-Iunie 2016
4. Subiectul: Maria P. ( numele de familie nu a fost menționat pentru a proteja identitatea
copilului)
5. Data nașterii: Martie 2004
6. Vârsta: 12 ani
7. Adresa: Localitatea Răchiteni, județul Neamț ( adresa nu a fost menționată pentru a
proteja identitatea familiei și a copilului)
8. Numele și ocupația tatălui: Vasile- casnic
9. Numele și ocupația mamei: Elena- casnică
10. Situația materială: situație materială bună
11. Școala: Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos, județul
Iași
12. Clasa: a VI-a

55
B. SITUAȚIA FAMILIALĂ:

1. Frați: un frate, Paul elev la grupa 0


2. Condiții de locuit: casp cu patru camere și hol, mobilate confort bun
3. Relația dintre părinți: corespunzătoare, apar mici certuri
4. Relația dintre părinți și copil: normale
5. Atitudinea părinților față de problemele copilului: au acceptat problema fetei și o susțin
în programul de recuperare
6. Relația părinților cu școala: toate problemele în legătură cu eleva li se comunică părinților
telefonic

C. ISTORICUL CAZULUI ( ANAMNEZA):

1. Date medicale semnificative:


- eleva nu suferă de boli grave, în copilărie având acele boli specifice vârstei;
- este diagnosticată în prezent cu Toxoplasmoză congenitală, Corioretinită și
ambliopie severă
2. Date psihologice semnificative:
- grad de integrare ridicat, relaționând foarte bine cu colegii și profesorii;
- necesită ajutor foarte rar pentru a rezolva sarcinile școlare;
3. Date pedagogice semnificative:
- rezultate școlare bune;
- prezintă interes pentru activitățile artistico-plastice;
- manifestă interes pentru activitățile școlare noi propuse
4. Date sociale semnificative:
- provine dintr-o familie unită, care a făcut ca eleva să se dezvolte armonios;
- venitul familiei este cel aduc de tatăl care muncește ocazional în construcții, dar
și de indemnizația de persoană cu handicap a fetei

D. STADIUL DEZVOLTĂRII ÎN MOMENTUL EVALUĂRII:

1. Procese psihice:

56
a) Psihomotricitatea:
- Schema corporală insuficient dezvoltată: nu este capabilă să indice
elemente ale corpului în diferite situații concrete; nu deferențiază sexele;
nu diferențiază adultul de copil; orientarea spațio-temporală bună;
coordonare manuală bună
2. Procese cognitive:
a) Memoria: - predominant mecanică
b) Atenția: - capacitate de concentrare bună
c) Motivația: - predominant extrinsecă
d) Reprezentări: - necesită structurare și completare
e) Gândirea: - concretă, practică, predomină funcțiile de achiziții, mai pușin de
elaborare
f) Imaginația: - reproductivă
g) Voința: - preseverentă în activitățile propuse
3. Structura personalității:
- are un temperament predominant sangvinic;
- maturizarea socio-afectivă este conform vârstei;
- prezintă un nivel scăzut la sinele social și prospectiv, iar la cel fizic,
emoțional, fizic, școlar nivel mediu;
- semnificative sunt trăsăturile: veselă, optimistă, sociabilă
4. Limbaj și comunicare: - vocabular adecvat vârstei, fără tulburări de limbaj
5. Comportament: - manifestă interes și bucurie la activitățile artistico-plastice
6. Aptitudini și interese: - neconturate

E. PARTICULARITĂȚILE DE VÂRSTĂ ȘI INDIVIDUALE ALE SUBIECTULUI:

- provine dintr-o familie unită cu o stare materială bună, părinții implicându-se în educația
copilului;
- este o persoană definită de caracteristici precum sociabilitatea, veselia, cooperarea,
sensibilitatea;

F. MODUL DE MANIFESTARE AL SUBIECTULUI ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ:

- în timpul activităților școlare este sociabilă, comunicativă, relaționează cu colegii și cu


profesorii;
- îndeplinește cu succe toate sarcinile impuse de activitatea de învățare;
57
- performanțele școlare sunt bune;

G. RECOMANDĂRI: - necesitatea aplicării unui Program de Intervenție Personalizat în


domeniul psihomotricității și stimei de sine

Caracterizare Maria P.

Copilul Maria P. născută în luna martie 2004 și domiciliată în localitatea Răchiteni, județul Iași,
face parte din colectivul de șapte elevi ai clasei a VI-a, de la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu
deficiențe de vedere, Târgul Frumos, județul Iași. Împreună cu cei doi părinți și fratele înscris la
grupa o din localitatea respectivă, locuiesc într-o casă cu patru camere și un hol, mobilate confort
bun, și condiții normale de locuit. Veniturile familiei provin din agricultură și indemnizația de
persoană cu handicap a fiicei, cei doi părinți neavând un loc de muncă stabil.

Eleva a fost crescută de cei doi părinți armonios, starea ei de sănătate fiind afectată de
diagnosticul: Toxoplasmoză congenitală, corioretinită și ambliopie severă. Înafară de acest
diagnostic, conform dosarului copila a suferit de bolile copilăriei.

Se observă că este o fire comunicativă, cu un nivel de integrare și participare ridicat, mereu


relaționând cu colegii și profesorii. Este receptivă la activitățile noi și cu toate că dorește să își
depășească nivelul actual, ea are nevoie de sprijin în atingerea acestor obiective. Are rezultate
foarte bune la școală, implicându-se la activități extrașcolare ce țin de dezvoltarea ei personală.
Dorește să participe la jocuri pe grupuri, considerând că în viață doar alături de cineva poți reuși
un lucru.

Pe parcursul lunilor de evaluare și intervenție copila a dat dovadă de ambiție, cooperare,


încredere, bucurie, dar au fost momente când amintinduși de familie a plâns. Este o persoană
foarte sensibilă, dar totodată și puternică. Este atrasă de activități artistico-plastice, de activități
sprtive, afirmând că alergând sau pictând ea poate să dovedească tuturor ce fel de persoană este.
Mereu sociabilă și optimistă, cu zâmbetul pe buze reușește să te facă să simți adevărata fericire
atunci când ai ceva de realizat.

58
Program de intervenţie personalizat

Numele şi prenumele beneficiarului: Maria P.

Data şi locul naşterii: Martie 2004, Iași

Domiciliu: Localitatea Răchiteni, județul Iași

Şcoala: LICEUL SPECIAL MOLDOVA, TÂRGUL FRUMOS

Echipa de lucru:-

Problemele cu care se confruntă copilul: În următorul tabel voi sintetiza principalele probleme cu care eleva P.M. se confruntă care au reieșit în
urma evaluării inițiale. Evaluare a pus accentul pe stima de sine și dezvoltarea psihomotrică, iar ca instrumente s-au folosit un chestionar pentru
stima de sine și o grilă de evaluare a psihomotricității.

TABEL 4 3.4. REZULTATELE OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ

Aria vizată Rezultatul obținut


Schema corporal și conștiința de sine 9 puncte Notă: Aceste rezultate reprezintă punctele slabe a
Abilități motorii generale 5 puncte elevei P.M. ce trebuiesc îmbunătățite.
Conduite și structuri perceptiv-motrice 2 puncte
Organizarea acțiunilor 3 puncte

Sinele fizic 10 puncte


Sinele emotional 8 puncte

59
Stima de sine Sinele școlar 8 puncte Notă: Aceste rezultate reprezintă scorurile
Sinele social 6 puncte maxime obținute de eleva P.M. la chestionarul
Sinele prospectiv 6 puncte propus.

Priorităţi pentru perioada: martie 2016-iunie 2016

Aria vizată Conţinuturi Metode şi Perioada de Criterii Metode şi instrumente


mijloace de intervenţie minimale de de evaluare
Obiective realizare apreciere a
progreselor
1.Explorarea  Exerciţii de explorare şi descoperire a obiectelor din Conversaţia; Difereanţiază
polisenzorială a mediului mediul familiar- realizate prin joc de rol, joc de pipăire Exerciţiul; obiectele din
înconjurător a obiectelor şi jocuri de recunoaştere. Autoevaluarea; O săptămână mediul familiar;
O1. Să recunoască Obiecte din clasă; Discriminează
obiectele din mediul  Exerciţii de discriminare olfactivă şi gustativă Alimente; corespunzător
înconjurător. (mirosuri şi alimente familiare: “Ce gust are?”; “Salata Parfumuri; alimentele.
O.2 Să discrimineze de fructe”, “Mirosuri plăcute/neplăcute ”);
olfactiv şi gustativ
alimente.

60
2. Formarea şi Autoevaluarea;
dezvoltarea
psihomotricităţii: Interevaluare;
Explicația; Execută
- orientare, organizare  Executarea unor comenzi simple de deplasare în Conversaţia; comenzile Observaţia;
spaţio-temporală; spaţiu, realizat pe baza unor jocuri sportive; Exerciţiul; primite;
Autoevaluarea; O săptămână Îndrumarea
O3 Să asocieze corect  Exerciţii de asociere: acţiuni specifice momentelor Instructajul; Ordonează pozitivă;
imaginea cu anotimpul zilei- imagine; anotimp – imagine; Imagini cu acţiuni imaginile date;
dat; specifice Evaluarea scrisă.
anotimpurilor sau Asociază
O4 Să ordoneze  Exerciţii-joc de ordonare temporală (joc imagistic: 3-5 zilelor; întâmplarea cu
imaginile după modelul imagini) Imagini cu imaginea
dat; diverse corespunzătoare.
întâmplări.
-conduite şi structuri
perceptiv-motrice
Ordonează
O5. Să ordoneze  Exerciţii de seriere obiectuală/ imagistică, după un Conversaţia; O săptămână obiectele primite,
obiectele din cutie. criteriu (“Aşază piticii după mărime!”); Explicația; după criteriul dat.
Autoevaluarea;
O6. Să recunoască Instructajul;
obiectul din imagine.  Exerciţii de identificare şi discriminare obiectuală Pitici din plastic; Identifică şi
şi/sau imagistică (“Spune ce este!”; “Recunoaşte Imagini cu discriminează
obiectul!”) obiecte. obiectele.

3. Formarea şi exersarea Autoevaluarea;


gesturilor manuale
fundamentale şi Foloseşte Interevaluare;
a coordonării motrice Conversaţia; corespunzător
 Exerciţii pentru control segmentar (mişcarea mâinilor, Instructajul; materialele Observaţia;
O7 Să mânuiască a braţelor); Explicația; primite;
materialele în ordinea Autoevaluarea; Trei Îndrumarea
stabilită de etapele de  Exerciţii elementare de rupere/ lipire/ îndoire/ Exerciţiul; săptămâni Execută pas cu pozitivă;
lucru; modelare/ tăiere/ înnodare/ împletire: Hârtie creponată; pas fiecare etapa
Lipici; de lucru;
61
O8 Să numească corect - exerciţii de rupere şi mototolire a hârtiei Foarfece; Evaluarea scrisă.
materialele de pe măsuţe („Colierul păpuşii”, „Mărgele”); Hârtie albă; Folosirea unor
(aţă, ac, nasture, obiecte - exerciţii de tăiere, îndoire, pliere şi lipire (Cosuleţul Cartonaşe de expresii potrivite
vestimentare-rochie, de Paşte); mimă; în jocul de mimă;
pantaloni, tricou, foi Alimente;
colorate, lipici, aţă etc.);  Exerciţii- joc de mimă şi pantomimă (exerciţii de Tacâmuri; Folosirea corectă
redare a unor expresii mimice/ a unor stări afective: Făraş, mătură. a instrumentelor
O9 Să îşi coordoneze “Mimul”; “Recunoaşte personajul!) de lucru;
mişcările pentru
manevrarea corectă a  Exerciţii de preparare a unui sandwich, ceai; Respectarea
instrumentelor de lucru. etapelor de lucru

O10 Să respecte ordinea  Exerciţii practice de aerisire, spălare, ştergere, călcare,


etapelor de lucru; aspirare, utilizare a măturii şi a făraşului

4.Creşterea nivelului
stimei de sine (sinele Conversaţia;
fizic, sinele social, sinele Scrierea
prospectiv)  Crearea unui jurnal de activităţi; Instructajul; Trei jurnalului de
săptămâni activitate.
O11 Să se implice  Joc:’’Priveşte în oglindă’’ Exerciţiul;
spontan în cel puţin 50%
din activităţile propuse Explicația; Autoevaluarea;
 Joc de rol’’Eu şi prietenii mei!’’ Crearea unui nou
O12 Să identifice cel Hârtie colorată; prieten. Interevaluare;
puţin trei situaţii pentru a
face faţă situaţiilor  Joc: ’’Borcanul fericirii!’’ Pixuri; Identificarea Observaţia;
neplăcute/dificile propriilor calităţi.
Imagini cu copii; Îndrumarea
O13 Să îşi implice in Identificarea pozitivă;
jocul preferat cel puţin doi  Joc: ’’Super eroii Borcan pictat; situaţiilor de
colegi confruntare a Evaluarea scrisă
 Concurs de popice Super eroi din problemelor.
carton;
 Joc: ’’Copacul capacităţilor’’
62
O14 Să enumere minim 4 Alegerea
calităţi personale  Joc: ’’Cartea mea de vizită’’ Popice; partenerilor de
joacă.
O15 Să îşi identifice Carioci;
principalele capacităţi de
lucru Creioane
colorate;

63
64
În următorul tabel voi relata scorurile obținute specifice stimei de sine, ce trebuiesc
mărite și scorile specifice psihomotricității ce trebuiesc scăzute.

TABEL 5 3.5. REZULTATELE OBȚINUTE ÎN URMA EVALUĂRILOR

Aria vizată Evaluarea inițială Evaluarea Observații


finală
Obiective
Stima de sine Sinele fizic O11; 10 puncte 10 puncte Rezultatele obținute la
O12; evaluarea inițială
Sinele emoțional O13; 8 puncte 10 puncte reprezintă nivelul mediu
O14; O15 al stimei de sine.
Sinele școlar 8 puncte 8 puncte Pe parcursul
implementării
Sinele social 6 puncte 9 puncte programului s-a urmărit
obținerea unui scor mai
Sinele prospectiv 6 puncte 8 puncte ridicat la sinele social și
prospectiv.
Psihomotricitatea Schema corporală O1; O2; 9 puncte 7 puncte Rezultatele obținute la
și conștiința de O3; O4; evaluarea inițială, arată
sine O5; O6; că eleva trebuie să
Abilități motrice O7; O8; 5 puncte 2 puncte urmeze activități care să
generale O9; O10 micșoreze în special
Conduite și 2 puncte 0 puncte scorurile componentei cu
structuri perceptiv 9 puncte și celei cu 5
motrice puncte, apoi cele cu 3 și
Organizarea 3 puncte 1 punct 2 puncte.
acțiunilor

Se poate observa că Maria P. a obținut la evaluarea inițială un scor scăzut la două


componentei a stimei de sine, sinele social și cel prospectiv, dar și un punctaj de nivel mediu la
sinele fizic, emoțional și cel școlar. Pentru îmbunătățirea scorurilor respective s-a urmărit
îndeplinirea a cinci obiective, bazate pe activități care au ca scop socializarea colegilor și
identificarea propriilor drepturi în grupul de apartenență. Am încercat ca prin aceste cinci
65
obiective să măresc scorurile atât pentru cele două componente afectate, cât și pentru cele cu
nivel mediu. La îndeplinirea obiectivelor eleva a întâmpinat puține dificultăți, ea fiind foarte
atrasă de activitățile artistico-plastice, cele menționate în jurnal, ca fiind principalele sarcini ce
o atrag. Foarte comunicativă și devotată ceei ce face, eleva a îndeplinit cu succes obiectivele
propuse în programul de intervenție. Scorurile obținute la evaluarea finală nu arată pe deplin
capacitatea fetei de a duce la bun sfârșit o sarcina propusă. Nemodificarea punctajului obținut la
sinele fizic, este datorat faptului că ea are o autoapreciere de nivel ridicat față de aspectual său
fizic, ea fiind o persoană interesată de aspectul ei fizic și de înfățișarea sa. Tot nemodificat a fost
și sinele școlar, lucru datorat credem noi indiferenței sale în timpul evaluării, deoarece eleva este
una dintre persoanele cu performanțe școlare deosebite din clasa respectivă. În privința sinelui
ce reflectează viziunea fetei despre propria persoană văzută în viitor, sinele prospectiv, nivel
scăzut onținut în fază inițială este datorat faptului că eleva crede despre sine că nu va reuși
niciodată să devină o persoană importantă, chiar dacă modelul ei în viață este propria mamă.
Diferența între cele două evaluări ale sinelui ce reflectă propria viziune despre viitor, sunt
datorate credinței obținute în urma activităților care au propus identificarea propriilor capacități,
ale propriilor abilități de lucru, fapt ce a demonstrat posibilitatea elevei de a trece peste orice
dificultate impusă de societate. După cum putem observa și la sinele social exista un scor scăzut
care trebuia mărit, iar în final s-a ajuns la o diferență de trei puncte. Acest scor arată capacitatea
de comunicare și adaptare la un nou colectiv, de un nivel ridicat, dar și faptul că la evaluarea
inițială eleva a fost înconjurată de o teamă de a comunica și relaționa cu noi persoane.
Capacitatea de a relaționa cu persoanele din colectiv, dar și cu cele noi a reieșit și din rezolvarea
exercițiilor cu caracter ludic. De remarcat este și faptul că eleva pe parcursul implementării
programului a avut ușoare evitări a contactului vizual cu proprii colegi.

Rezultatele obținute în urma aplicării evaluării finale la componentele psihomotricității


nu au fost diferente semnificative. Se poate observa o scădere uniformă a scorurilor celor patru
componente, scădere de două puncte. Menționez că eleva a fost foarte activă la activitățile
propuse pentru îndeplinirea obiectivelor ce țin de formarea și exersarea gesturilor manuale și
fundamentale și a coordonării motrice. Interesul pentru aceste activități reiese și din răspunsurile
oferite în jurnalul cu numărul 1. De subliniat este faptul că eleva a întâmpinat mici dificultăți în
rezolvarea sarcinilor propuse pentru scăderea scorului la conduitele și structurile perceptiv -
motrice, dar și la cele de orientare și organizare spațio-temporală. Cu toate acestea, Maria este o
elevă care a îndeplinit sarcinile propuse, depunând uneori un efort suplementar. Pe parcursul
lunilor de intervenția s-a remarcat prin rezultatele sale, ea fiind cea care venea cu propuneri noi
de sarcini. Toate aceste dificultăți întâmpinate au fost rezultatul stării de sănătate asupra stării de

66
moment, ea evitând uneori rezolvarea sarcinilor. Cele zece obiective urmăresc scăderea
scorurilor pentru a putea evalua și afirma că Maria P. este din punct de vedere psihomotric bine
dezvoltată.

3.4.3.3 Subiectul – 3

Daniel A. face parte din colectivul clasei a VI-a de la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu
deficiențe de vedere din Târgul Frumos. Este singurul minor din familia sa, compusă din cinci
copii și mama, tatăl stând separat din cauza unor certuri datorate consumului de alcool. Elevul
a fost instituționalizat pentru a urma un program de recuperare, el fiind diagnosticat cu
deficiență senzorială de vedere și încadrat la gradul de handicap accentuat. În perioada lunilor
de evaluare copilul a dat dovadă de încredere în sine, de o mare dorință de a trece peste nivelul
actual de achiziții, dar și de o dorință de afirmare.

Studiu de caz – Daniel A.


A.DATE PERSONALE:

13. Problematica investigată: - Stima de sine și dezvoltarea psihomotrică


14. Metode și procedee de inestigație: - chestionar ”Stima de sine”, ”Grila de evaluare a
dificultăților psihomotrice”, jurnal
15. Perioada: pe parcursul lunilor Martie- Iunie 2016
16. Subiectul: Daniel A. ( numele de familie nu a fost menționat pentru a proteja identitatea
copilului)
17. Data nașterii: septembrie 2001
18. Vârsta: 14 ani
19. Adresa: Localitatea Mogoșești, județul Iași (adresa nu a fost menționată pentru a proteja
identitatea familiei și a copilului)
20. Numele și ocupația tatălui: Petru A.- casnic
21. Numele și ocupația mamei: Valeria A.- casnică
22. Situația materială: situația materială medie
23. Școala: Liceul ”Moldova” pentru copii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos, județul
Iași
24. Clasa: a VI-a

B. SITUAȚIA FAMILIALĂ:

67
7. Frați: - 4 frați dintre care două fete și doi băieți, toti majori cu vârste cuprinse între 23 și
28 ani
8. Condiții de locuit: - garsonieră, modest mobilată și întreținută
9. Relația dintre părinți: - părinții sunt despărțiți în urma unor certuri cauzate de consumul
de alcool
10. Relația dintre părinți și copil: - copilul este întreținut de către mama sa, iar cu tatăl nu
dorește să aibă nicio relație
11. Atitudinea părinților față de problemele copilului: - mama este unica interesată de situația
fiului său și dorește ca acesta să beneficieze de instruire și recuperare specializată
conform nevoilor; tatăl locuiește singur și nu participă la creșterea și educarea copilului,
dar este de acord cu recuperarea copilului
12. Relația părinților cu școala: - mama este singura care se interesează de educația copilului,
iar școala comunică în permaneță situația copilului telefonic

C. ISTORICUL CAZULUI ( ANAMNEZA):

5. Date medicale semnificative:


- conform dosarului este unicul copil din familie care prezintă probleme grave,
datorate faptului că a fost născut prematur, prin cezariană la 6 luni;
- împreună cu mama și frații săi sunt înscriși la un medic de familie în prezent;
- în copilărie a avut bolile specifice acesteia, iar acum este diagnosticat cu: OS-
strabism convergent operat, AO- animezotropie hipermetropică prin astigmatism
mixt, AO- ambliopie gravă/ AO- nistagmus orizontal rotator / AO- retinopatia
prematurității
6. Date psihologice semnificative:
- copil cu nivel de integrare mediu, ce participă cu interes la toate activitățile;
- elevul necesită sprijin permanent în timpul derulării activităților de învățare;
- manifestă dificultăți la nivel de atenție;
7. Date pedagogice semnificative:
- participă în mod pozitiv și cu mult entuziasm la activitățile sportive;
- rezultatele școlare sunt scăzute;
- prezintă dificultăți la majoritatea materiilor de bază;
8. Date sociale semnificative:

68
- copilul face parte dintr-o familie destrămată în urma consumului de alcool, fapt
ce a determinat și instituționalizarea copilului;
- veniturile provin de la unul din cei patru copii majori care lucrează la o spălătorie
și alocația copilului minor, copilul în cauză;

D. STADIUL DEZVOLTĂRII ÎN MOMENTUL EVALUĂRII:

7. Procese psihice:
b) Psihomotricitatea:
- schema corporală bine dezvoltată: copilul este capabil să indice componentele
coprpului, elemente ale feței; face diferența între sexe; recunoaște și reproduce
dierse poziții ale corpului după demonstrație;
- structurile perceptiv-motrice, abilitățile motorii generale și conduitele perceptiv-
motrice sunt relativ bune;
- prezintă la nivel de organizare a acțiunilor deficiențe semnificative: nu reușește
să împăturească un șervețel; nu reușește să înșire mărgele de dimensiuni mari pe
sfoară; nu poate să coase o bucată de material din întreg; decupează greu o formă
geometrică; nu poate să realizeze o împletitură din 2-3 sfori;
8. Procese cognitive:
h) Memoria: - predominant mecanică
i) Atenția: - ușor deficit de atenție, capacitate de concentrare medie
j) Motivația: - predominant extrinsecă
k) Reprezentări: - conform vârstei, necesită structurare și completare
l) Gândirea: - nivel mediu, perativitate medie
m) Imaginația: - reproductivă
n) Voința: - capacitate medie de efort voluntar
9. Structura personalității:
- prezintă un temperament tip combinat;
- maturizarea socio-afectivă adecvtă vârstei;
- în privința sinelui fizic, prospectiv, emoțional, școlar și social se poate observa
un nivel ridicat atât la sinele emoțional cât și la sinele școlar, celelalte componete
având un nivel mediu;
10. Limbaj și comunicare: - fără dificultăți de comunicare, nu prezintă tulburări de limbaj,
abilitate pentru scris-citit Braille, negru

69
11. Comportament: - mereu manifestă bucurie la acțiunile săvârșite
12. Aptitudini și interese: - necristalizate

E. PARTICULARITĂȚILE DE VÂRSTĂ ȘI INDIVIDUALE ALE SUBIECTULUI:

- provine dintr-o familie destrămată, iar unica care se ocupă de educarea copilul este
mama;
- este recptiv la activitățile școlare noi și manifestă interes în rezolvarea acestora;

F. MODUL DE MANIFESTARE AL SUBIECTULUI ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ:

- performanțele școlare sunt scăzute;


- întâmpină dificultăți de socializare cu ceilalți copii, comunicarea cu cadrele didactice
fiind redusă;
- necesită sprijin permanent în timpul derulării activităților;
- motivat mereu și interesat, elevul a dat dovadă pe perioada de interveție de un pic de
oboseală și de o scădere a atenției;
- rezultatele sale sunt de apreciat în urma efortului depus

G. RECOMANDĂRI: - necesitatea aplicării unui Program de Intervenție Personalizat în


Domeniul psihomotricității și stimei de sine.

Carcaterizare A.D.

Copilul Daniel A. născut în luna septembrie 2002, având domiciliul în localitatea Mogoșești,
judetțul Iași, este înscris în prezent în clasa a VI-a, alături de cei șase colegi ai săi, la Liceul
”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos, județul Iași. Datorită
consumului de alcool părinții săi au divorțat, iar acum copilul stă împreună cu mama și alți doi
copii majori într-o garsonieră cu chirie din Iași. Familia este înreținută de către unul din frate,
care muncește la o spălătorie și cei doi copii plecați în străinătate, mama neputând munci.

Datorită faptului că s-a născut prematur, la șase luini, Cătălin a fost unicul cu probleme de
sănătate din familie, fapt ce a atras atenția membrilor asupra sa. A fost diagnosticat la ochiul
stâng cu strabism convergent operant, AO- animezotropie hipermetropica prin astigmatism mixt,
AO – ambliopie gravă / AO – nistagmus orizontal rotator / AO – retinopatia prematurității, iar
în copilărie nu a suferit de alte boli grave decât cele specifice perioadei.

70
Este o persoană din punct de vedere psihologic cu un nivel mediu de integrare și participare,
necesită sprijin permanent în timpul derulării activităților de învățare și manifestă dificultăți de
atenție. Este activ la lecții și este dechis spre jocurile în grupuri. Rezultatele școlare sunt scăzute
și prezintă dificultăți la materiile de bază. Nu este foarte comunicativ, întâmpină dificultăți de
ocializare cu ceilalți colegi, iar comunicarea cu cadrele didactice este redusă.

Pe parcusul etapei de evaluare și intervenție am utut observa comportamentul său față de


colegi, elevul dând dovadă de timiditate, acceptând cu greu să comunice emoțiile sale și dorințele
de viitor. Se bucura când avea de rezolvat o sarcină individual, cerea foarte rar ajutor, dar dorea
să fie lăudat pentru orice etapă rezolvată a sarcini propuse. S-a observat că este o fire puternică
și dorește să își învingă temerile, să treacă peste obstacolele impuse de starea de sănătate.

71
Program de intervenţie personalizat

Numele şi prenumele beneficiarului: A.D.B.V.

Data şi locul naşterii: 20.09.2001, Iași, jud. Iași

Domiciliu: Comuna Mogosești

Şcoala: LICEUL SPECIAL „MOLDOVA”, pentru elevii cu deficiente de vedere, Târgul Frumos, Iași

Echipa de lucru:-

Problemele cu care se confruntă copilul: În următorul tabel voi sintetiza principalele probleme cu care eleva P.M. se confruntă care au reieșit în
urma evaluării inițiale. Evaluare a pus accentul pe stima de sine și dezvoltarea psihomotrică, iar ca instrumente s-au folosit un chestionar pentru
stima de sine și o grilă de evaluare a psihomotricității.

TABEL 6 3.6. REZULTATELE OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ

Aria vizată Raspunsul obținut


Schema corporal și conștiința de sine 4 puncte
Abilități motorii generale 5 puncte Notă: Aceste rezultate reprezintă punctele
Conduite și structuri perceptiv-motrice 6 puncte slabe a elevei P.M. ce trebuiesc îmbunătățite.
Organizarea acțiunilor 10 puncte

Sinele fizic 9 puncte


Sinele emotional 11 puncte

72
Sinele școlar 10 puncte Notă: Aceste rezultate reprezintă scorurile
Stima de sine Sinele social 9 puncte maxime obținute de eleva P.M. la
Sinele prospectiv 10 puncte chestionarul propus.

Priorităţi pentru perioada: martie 2016-iunie 2016

Aria vizată Conţinuturi Metode şi mijloace Perioada de Criterii minimale de Metode şi


de realizare intervenţie apreciere a instrumente de
Obiective progreselor evaluare
1. Exersarea abilităţilor Conversația;
psihomotrice generale prin Demonstrația;
intermediul acţiunilor de Exercițiul; Realizează cu precizie
explorare senzorială a Instructajul; activitățile propuse;
mediului înconjurător  Exerciţii de reprezentare a schemei Autoevaluarea;
corporale prin: Joc didactic; Identifică și
O1 Să localizeze organele - modelaj; Explicația; Patru discriminează
de simț; - desen (desen lacunar; desen liber); Imagini cu silhuete săptămâni obiectele din imagine;
- joc de construcţie (reconstituire din figuri omenești;
O2 Să completeze siluetele geometrice); Puzzle; Foloseşte Autoevaluarea;
omenești cu elementele lipsă; - puzzle; Plastilină; corespunzător
Joc de construcție; materialele primite; Interevaluare;
O3 Să identifice obiectele Imagini cu obiecte;
din imagine; Hârtie creponată; Execută pas cu pas Observaţia;
 Exerciţii de identificare şi discriminare
Hârtie colorată; fiecare etapa de lucru;
obiectuală şi/sau imagistică
O4 Să aplice corecte Foarfece; Îndrumarea
(“Spune ce este!”; “Recunoaşte obiectul!”)
tehnicele de lucru adecvate Ață,ac; Folosirea unor pozitivă;
realizării jocurilor propuse; Mărgele; expresii potrivite în
Planșe model; jocul de mimă; Evaluarea scrisă
O5 Să denumească  Exerciţii elementare de rupere/ lipire/
materialele de pe măsuța de îndoire/ modelare/ răsucire/ înşirare/ Folosirea corectă a
lucru; tăiere/ instrumentelor de
împletire/ ţesut/ cusut lucru;

73
O6 Să execute cu precizie - exerciţii de rupere şi mototolire a Respectarea etapelor
etapele de lucru în vederea hârtiei „Mărgele”, “Curcubeul” de lucru
obținerii unor produse finite; - exerciţii de înşirare(“Colierul de
mărgele”)
- exerciţii de cusut (Romanaşul);
-exerciţii de împletire; brăţari.

2. Aplicarea unor tehnici de  Exerciţii de învăţare a elementelor de limbaj


lucru, folosind diverse plastic:
materiale şi instrumente - punctul; Explicaţia; Folosirea corectă a
- linii în diferite sensuri (verticale, Conversaţia; Două instrumentelor de
O7 Să realizeze o lucrare orizontale, oblice, curbe, circulare); Demonstraţia; săptămâni lucru;
plastica respectând tema - colorarea şi haşurarea unor contururi Exerciţiul;
plastica și subiectul propus; simple; Instructajul; Respectarea etapelor
- redarea prin îmbinare de linii a unor Pensoane; de lucru;
O8 Să interpreteze forme şi imagini cunoscute de către copii; Acoarele;
individual sau cu colegii - redarea unor obiecte simple prin Bloc de desen;
cântece pentru copii; îmbinarea diferitelor forme cunoscute de către Laptop cu cântece Executarea
copii; pentru copii; inteligibilă a jocurilor Autoevaluarea;
O9 Să redea prin mimă - colorarea unor spaţii din ce în ce mai Planșe cu expresii de mimă și
anumite stări de emoție; mici; mimice; pantomimă; Interevaluare;
- dactilopictură;
O10 Să recunoască minim 5 - mânuirea corectă a pensulei şi Reproducerea Observaţia;
expresii mimice; folosirea acuarelelor; inteligibilă a
- exerciţii de alternare a culorilor; cântecelor; Îndrumarea
pozitivă;
 Jocuri muzicale asociate cu mişcare; Audiţii
muzicale. Evaluarea scrisă

 Exerciţii- joc de mimă şi pantomimă


(exerciţii de redare a unor expresii mimice/
a unor stări afective: “Mimul”; “Recunoaşte
personajul!)

74
3. Realizarea şi aprecierea Explicația;
unor produse utile  Exerciţii de ordonare a operaţiilor pentru Conversația; O săptămână
obţinerea unui produs finit: ”Căsuța Demonstrația; Respectarea și
O11 Să mânuiască cu magică”; ”Copacul” Instructajul; ordonarea corectă a
precizie instrumentele de Exercițiul; operațiilor de lucru;
lucru;  Exerciţii de verbalizare (unde este posibil) a Autoevaluarea;
etapelor, operaţiilor de efectuare a unui Planșe model; Exprimarea detaliată
O12 Să evalueze minim 2 produs; Lipici; a etapelor de lucru;
lucrări a colegilor săi; Semințe;
 Exerciţii de apreciere a produsului Flori presate; Exprimarea cât mai
activităţii colegilor: ”Alege lucrarea Acoarele; detaliată a propiei
potrivită” Pensoane; păreri despre lucrarea
colegilor

4. Exersarea conduitei
independente pentru Explicația;
integrarea socială  Activităţi practice de igienă personală şi de Demonstrația; O săptămână Identificarea regulilor
control al ţinutei Instructaj; de igienă;
O13 Să identifice Conversația;
principalele 4 reguli de igienă  Exerciţii de preparare a unui sandwich, Alimente; Parcurgerea corectă a
personală; ceai; Tacâmuri; etapelor de lucru;
Produse de igienă
O14 Să colaboreze cu personală; Comunicarea cu
colegii în vederea realizării  Exerciţii practice de aerisire, spălare, Produse de igienă ceilalți colegi;
unor produse de grup; ştergere, călcare, aspirare, utilizare a și curețenie;
măturii şi a făraşului Folosirea corectă a
instrumentelor de
lucru;
Autoevaluarea;
5.Creşterea nivelului stimei Scrierea jurnalului de
de sine (sinele fizic, sinele activitate. Interevaluare;
social, sinele prospectiv)  Joc: ”Priveşte în oglindă” Explicația; Două
Conversația; săptămâni Comunicarea cu Observaţia;
O15 Să se implice în 50% Instrucatjul; ceilalţi colegi
din activitățile propuse;  Joc de rol: ”Eu şi prietenii mei!” Joc de rol; Îndrumarea
Autoevaluarea; pozitivă;
75
O16 Să își implice în jocul Borcan pictat; Crearea unui nou
preferat minim un coleg;  Joc: ”Borcanul fericirii!” Popice; prieten. Evaluarea scrisă
Hârtie colorată;
O17 Să enumere minim 5 Pixuri; Identificarea
calități ce îl reprezintă; Foarfece; propriilor calităţi.
Creioane colorate;
O18 Să identifice drepturile  Concurs de popice Pamblică; Identificarea
și îndatoririle unui elev; Coli de hârtie; situaţiilor de
 Joc: ’’Copacul capacităţilor’’ Super eroi din confruntare a Autoevaluarea;
O19 Să mărturisească carton; problemelor.
principalele sale capacități de  Joc: ’’Cartea mea de vizită’’ Interevaluare;
lucru. Alegerea partenerilor
 Crearea unui jurnal de activităţi; de joacă. Observaţia;
O20 Să identifice cel puţin
trei situaţii pentru a face faţă  Joc: ’’Găseşte-mi perechea’’ Îndrumarea
situaţiilor neplăcute/dificile pozitivă;

 Joc: ’’Super eroii Evaluarea scrisă

76
77
În tabelul următor sunt subliniate rezultatele obținute la cele două evaluări, pentru fiecare
componente în parte.

TABEL 7 3.7. REZULTATELE INIȚIALE ȘI FINALE OBȚINUTE

Aria vizată Evaluarea Evaluarea finală Observații


Obiective inițială
Stima de sine Sinele fizic O8; O9; O10; 9 puncte 9 puncte S-a urmărit mărirea
O12; O14; scorurilor obținute în urma
Sinele emotional O15; O16; 11 puncte 11 puncte aplicării evaluării inițiale.
O17; O18; Se observă o modificare
Sinele școlar O19; O20 10 puncte 8 puncte parțială doar la două
component, una fiind
Sinele social 9 puncte 11 puncte negative și cealaltă
pozitivă.
Sinele prospectiv 10 puncte 10 puncte

Psihomotricitatea Schema corporală O1; O2; O3; 4 puncte 2 puncte Scopul este de a realiza o
și conștiința de sine O4; O5; O6; scădere a scorurilor
Abilități motrice O7; O8; O9; 5 puncte 2 puncte obținute în faza inițială,
generale O10; O11; prin implementarea
Conduite și O13; O14; 6 puncte 5 puncte programului de intervenție
structuri perceptiv- personalizat, care
motrice presupune parcurgearea și
Organizarea 10 puncte 7 puncte rezolvarea unor exerciții
acțiunilor specifice terapiei
ocupaționale.

Despre Daniel, pot menționa în urma lunilor de întâlnire, că este un copil care participă
în mod pozitic și cu mult entuziasm la activitățile propuse, chiar dacă rezultatele nu sunt
excelente, este mereu interest de ce va urma. Datorită faptului că elevul a obținut un scor
semnificativ de ridicat la sinele emoțional și cel școlar, am propus ridicarea scorurilor pentru
componentele rămase, unde acesta a obținut un scor de nivel mediu. Activitățile propuse au fost
în conformitate cu cele scrise în jurnal, fapt care a dus la o bună desfășurare a procesului de
implementare. Nu s-au remarcat modificări majore la componentei stimei de sine, dar de
subliniat este faptul că din scorul de 10 puncte la sinele școlar s-a ajuns la scor de 8 puncte. O
răsturnare de situație, datorată faptului că elevul a fost mult prea atras de activitățile terapeutice

78
și a neglijat aspecte ce privesc această componentă. Mai exact copilul a încetat să aibă o părere
bună despre propriile sale competențe, cu toate că în rezolvarea sarcinilor era apreciat pentru
fiecare etapa bine rezolvată. O data întrebat în jurnalul de activitate, dacă ar propune să se facă
alte activități, el a răspuns că ar fi necesare activitățile care să se uite că există școală și să se
amplifice statusul de copil.

De remarcat sunt punctajele care nu s-au modificat, și mai exact cele ale sinelui fizic,
emoțional și prospectiv. Chiar dacă a participat la activități unde scopul primordial era mărirea
acestor scoruri, nu s-a putut identifica nicio modificare. La final s-a ajuns la concluzia că
controlul emoțiilor, capacitatea de comunicare, stăpânirea impulsivității, dar și percepția sa
despre propria persoană în viitor, au rămas aceleași. Cu toate că a avut la evaluarea inițială
scoruri ridicate la sinele emoțional și cel școlar, elevul a obținut în total un scor mediu de stimă
de sine, care la final nu s-a modificat.

În privința scorurilor obținute la evaluarea psihomotricității, făcând o comparație între


evaluarea inițială și cea finală, putem observa foarte mici modificări. Cele mai mari diferențe au
fost cea de 3 puncte, la organizarea acțiunilor și abilitățile motorii generale și cea de 2 puncte, la
schema corporal și conștiința de sine. La componenta, conduite și structurile perceptiv - motrice,
diferența a fost de un punct, diferență mică datorată problemei de sănătate. Copilul a întâmpinat
probleme pe parcursul intervenției, la rezolvarea sarcinilor ce presupuneau exersarea abilităților
psihomotrice generale prin intermediul acțiunilor de explorare senzorială a mediului
înconjurător. Un nivel de realizare ridicat la avut la îndeplinirea obiectivelor specifice realizării
și aprecierii unor produse utile. De asemenea s-a putut observa că elevul a reușit rezolvarea
sarcinilor care vizau obiectivele specifice exeersării conduitei independente pentru integrarea
socială. În activitățile individuale s-a dovedit uneori a fi dezordonat, fapt datorat intervenirii
oboselii datorate stării de sănătate. Cu toate acestea, pe parcursul desfășurării exercițiilor elevul
a cerut minimul de ajutor în rezolvarea sarcinilor, el a reușit spre finalul procesului de intervenție
rezolvarea sarcinilor fără ajutor, iar rezultatele sunt de apreciat.

3.4.3.3. Subiectul – 4
Cătălin B. , elev la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul
Frumos, face parte din colectivul clasei a VI-a, alături de cei șase colegi ai săi. Elevul provine
dintr-o familie monoparentală și împreună cu tatăl său și cei trei frați minori, locuiesc în cele
două camere ale casei, în condiții medii de locuit. Este o persoană foarte atașată de părintele
său și dorește să ajungă o persoană importante pentru a putea beneficia de venituri ridicate, în
79
dorința de ași ajuta frații și tatăl. Este încadrat cu deficiență senzorială de vedere în gradul
accentuat și totodată suferă de nanism hipofizat, fiind sub supraveghere și tratament continuu.

Studiu de caz – Cătălin B.


A.DATE PERSONALE:

25. Problematica investigată: - stima de sine și dezvoltarea psihomotrică


26. Metode și procedee de inestigație: - chestionar ”Stima de sine”, ”Grila de evaluare a
dificultăților psihomotrice”, jurnal
27. Perioada: - pe parcursul lunilor Martie-Iunie 2016
28. Subiectul: Cătălin B. (numele de familie nu a fost menționat pentru a proteja identitatea
copilului)
29. Data nașterii: Decembrie 2002
30. Vârsta: 13 ani
31. Adresa: Localitatea Dumești, județul Vaslui ( adresa nu a fost menționată pentru a proteja
identitatea familiei și a copilului)
32. Numele și ocupația tatălui: Ioan B. casnic
33. Numele și ocupația mamei: - nu se cunosc datele
34. Situația materială: situația materială bună
35. Școala: Liceul ” Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos, județul
Iași
36. Clasa: a VI-a

B. SITUAȚIA FAMILIALĂ:

13. Frați: 3 frați, toți sunt minori


14. Condiții de locuit: - casă cu două camere și o bucătărie, dotată cu mobilier de strictă
necesitate
15. Relația dintre părinți: - părinții sunt despărțiți
16. Relația dintre părinți și copil: - copilul este atașat de tata, el este și cel care îl ia acasă în
zilele libere
17. Atitudinea părinților față de problemele copilului: - tatăl este cel care se ocupă de
educația copilului, acceptând problema sa și fiind de acord cu recuperarea copilului
18. Relația părinților cu școala: - orice problemă a copilului este comunicată telefonic tatălui
de către personalul școlii
80
C. ISTORICUL CAZULUI ( ANAMNEZA):

9. Date medicale semnificative:


- conform dosarului copilul nu a suferit de alte boli grave, decat cele ale copilăriei;
- el împreună cu tatăl și frații sunt înscrți la un medic de familie în prezent;
- copilul este diagnosticat cu hipermetropie forte, ambliopie VAO 1/20 f.c
10. Date psihologice semnificative:
- prezintă un grad de integrare și participare mediu;
- necesită ajutor în timpul rezolvării sarcinilor școlare;
11. Date pedagogice semnificative:
- rezultatele școlare sunt bune;
- prezintă interes pentru activitățile sportive;

12. Date sociale semnificative:


- copilul face dintr-o familie monoparentală;
- venitul familiei este asigurat de pensia pe caz de boală a tatălui și alocația
copiilor;
- nu se cunosc datele despre nivelul de educație a părinților;

D. STADIUL DEZVOLTĂRII ÎN MOMENTUL EVALUĂRII:

13. Procese psihice:


c) Psihomotricitatea:
- schema corporală bine dezvolatată: copilul poate să își identifice părțile
componente ale corpului, elementele feței; poate să facă diferența între
sexe; să deseneze principalele componente ale corpului; coordonarea
manuală bună; orientarea spațio-temporală adecvată; coordonarea ochi-
mână marcată de deficiență;
- structurile perceptiv-motrice, abilitățile motorii generale și conduitele
perceptiv motrice prezintă deficiențe semnificative: nu poate să stea pe
vârfuri; nu reușește să folosească foarfecele; nu știe să deseneze un copac,
o casă; nu poate sări înapoi pe ambele piciore; nu este capabil să descrie
obiecte; nu este capanil să opereze cu cantități;

81
- prezintă dificultăți și în ceea ce privește organizarea acțiunilor: nu poate
să adune sfoară pe ghem; nu poate să transporte pe o tavă un obiect fără
ca acesta să cadă jos; nu realizează împletituri din 2-3 sfori;
14. Procese cognitive:
o) Memoria: - predominant mecanică
p) Atenția: - capacitate de concentrare bună, ușoare fluctuații
q) Motivația: - predominant extrinsecă
r) Reprezentări: - necesită structurare și completare
s) Gândirea: - concret intuitivă
t) Imaginația: - reproductivă
u) Voința: - perseverent în activitățile pe care le desfășoară
15. Structura personalității:
- are un temperament predominant coleric;
- uneori este impulsiv;
- se poate observa o supraestimare a sinelui școlar și prospectiv și nivele medii la
sinele fizic, emoțional, fizic
16. Limbaj și comunicare: - vocabular adecvat vârstei, nu prezintă tulburări de limbaj, scris-
citit Braille, negru
17. Comportament: - uneori se poate observa o stare de teamă și neliniște
18. Aptitudini și interese: - necristalizate

E. PARTICULARITĂȚILE DE VÂRSTĂ ȘI INDIVIDUALE ALE SUBIECTULUI:

- provine dintr-o familie monoparentală, tatăl fiind cel care are grijă de educația celor patru
copii minori;
- are un temperament predominant coleric, manifestat prin inpulsivitate, cooperare,
încredere în sine;

F. MODUL DE MANIFESTARE AL SUBIECTULUI ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ:

- este foarte receptiv la activitățile noi propuse;


- rezolvă cu spijin sarcinile școlare;
- se integrează ușor într-un colectiv nou;

G. RECOMANDĂRI: - necesitatea aplicării unui Program de Intervenție Personalizat în


domeniul psihomotricității și stimei de sine

82
Caracterizare B.C

Elevul Cătălin B. Este născut în decembrie 2002 și are domiciliul în localitatea Dumești, județul
Vaslui. În prezent este înscris în clasa a VI-a la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de
vedere, Târgul Frumos, județul Iași, alături de cei șase colegi. Familia copilului este alcătuită din
cinci membrii, tatăl și cei patru fii. Tatăl Ioan B. Este casnic, iar veniturile acestei familii sunt
asigurate de către pensia pe caz de boală a acestuia. Locuința familiei este formată din două
camere și o bucătărie, iar condițiile de locuit sunt bune.

În privința dezvoltării copilului putem afirma că acesta suferă de nanims hipofizar, fapt ce
face ca elevul să fie și în prezent sub tratament. Înafară de deficiența de vedere, hipermetropie
forte și ambliopie VAO 1/20 f.c., copilul nu a suferit alte boli grave, decât bolile copilăriei.

Din punct de vedere psihologic este un copil cu nivel de integrare și participare mediu, el
comunicând bine doar cu colegii și profesorii de la clasă, iar în contact cu persoanele noi
manifestând o ușoară teamă. Are un comportament energic, se adaptează cerințelor școlare cu
ușurință, dar necesită ajutor în rezolvarea acestora. Predominant este temperamentul coleric,
manifestat prin inpulsivitate, cooperare, încredere în sine și uneori vise mărețe în ciuda
deficienței sale. Prezintă un grad ridicat de receptivitate la activitățile sportive, ele fiind cele care
îl ajută să își alunge furia. Cu toate că acceptă și jocurile în grupuri, el se axeaxă mai mult pe
cele individuale.

Pe parcursul evaluaării și aplicării activităților din program de intervenție, elevul a dat dovadă
de încredere în puterile sale, de bucurie la rezultatele obținute, cu toate că uneori a refuzat sarcina
propusă. Este o fire puternică datorită ambiției de care dă dovadă la activitățile școlare ce
trebuiesc rezolvate, caracteristică preluată de la tatăl său. Cu toate acestea el se remarcă nu prin
rezultate bune, ci din contră prin performanțe școlare scăzute.

83
Program de intervenţie personalizat

Numele şi prenumele beneficiarului: B.C.

Data şi locul naşterii: 19.12.2002

Domiciliu: Localitatea Dumești

Şcoala: LICEUL SPECIAL MOLDOVA, TÂRGUL FRUMOS

Echipa de lucru:-

Problemele cu care se confruntă copilul: În următorul tabel voi sintetiza principalele probleme cu care eleva P.M. se confruntă care au reieșit în
urma evaluării inițiale. Evaluare a pus accentul pe stima de sine și dezvoltarea psihomotrică, iar ca instrumente s-au folosit un chestionar pentru
stima de sine și o grilă de evaluare a psihomotricității.

TABEL 8 3.8. REZULTATELE OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ

Aria vizată Rezultatul obținut


Schema corporal și conștiința de sine 4 puncte
Abilități motorii generale 7 puncte Notă: Aceste rezultate reprezintă punctele slabe
Conduite și structuri perceptiv-motrice 3 puncte a elevei P.M. ce trebuiesc îmbunătățite.
Organizarea acțiunilor 5 puncte

Sinele fizic 10 puncte


Sinele emotional 9 puncte

84
Sinele școlar 12 puncte Notă: Aceste rezultate reprezintă scorurile
Stima de sine Sinele social 8 puncte maxime obținute de eleva P.M. la chestionarul
Sinele prospectiv 11 puncte propus.

Priorităţi pentru perioada: martie 2016-iunie 2016

Aria vizată Conţinuturi Metode şi mijloace Perioada de Criterii minimale de Metode şi instrumente
de realizare intervenţie apreciere a de evaluare
Obiective progreselor
Explorarea polisenzorială a  Exerciţii de diferenţiere ( adult-copil). Conversaţia; Diferenţiază corect
mediului înconjurător Jocuri de rol în care se cere diferenţierea Exerciţiul; personajele;
personajelor, planşe de lucru, exerciţii de Autoevaluarea. Desenează făcând
O1 Să diferenţieze desenare. O săptămână diferenţele corecte.
personajele în funcţie de vârsta
lor.

2. Formarea şi dezvoltarea  Exerciţii de identificare - discriminare a Conversaţia; Identificarea cât mai


psihomotricităţii: elementelor componente ale schemei Oglinda; corectă a schemei
- schemă corporală corporale proprii/ a partenerului Planşe cu imagini; corporale; Autoevaluarea;
O2 Să identifice elementele (“Imaginea din oglindă”; “Păpuşa Acoarele, foi, Desenarea tuturor
specifice schemei corporale; demontabilă”; “Ce a uitat artistul să pensoane, carioci; elementelor Interevaluare;
O3 Să realizeze cât mai picteze?”); Demonstraţia; Două componente scheei
corect temele de desen propuse.  Exerciţii de pictură şi de desenare Autoevaluarea; săptămâni corporale. Observaţia;
(‘’Prietenul meu!’’, ‘’Eu şi copilaria Interevaluarea;
mea!’’); Instructajul. Îndrumarea
- structuri perceptiv-motrice de pozitivă;
bază
O4 Să identifice corect Evaluarea scrisă.
obiectele din imagini;

85
O5 Să ordoneze după  Exerciţii de identificare şi discriminare Conversaţia; Recunoaşterea şi
anumite criterii obiectele. obiectuală (“Spune ce este!”; “Recunoaşte Instructajul; discriminarea
obiectul!”); Exerciţiul; O săptămână obiectelor;
- orientare, organizare spaţio-  Exerciţii de seriere obiectuală după un Autoevaluarea; Ordonarea corectă a
temporală; criteriu (“Aşază piticii după mărime!”); Fişe de lucru. obiectelor.
O6 Să execute corect după
model exerciţiile de gimnastică;

Conversaţia; Reproducerea corectă


 Executarea unor comenzi simple de Instructajul; a exerciţiilor de
deplasare în spaţiu(‘’Eu la gimnastică’’) Autoevaluarea; gimnastică;
 Exerciţii-joc de ordonare temporală (joc Imagini. O săptămână Ordonarea imaginilor
imagistic: 3-5 imagini) după modelul dat.

3. Formarea şi exersarea  Exerciţii pentru control segmentar Conversaţia; Efectuarea exerciţiilor


gesturilor manuale (mişcarea mâinilor, a braţelor); Instructajul; fizice;
fundamentale şi  Exerciţii de recunoaştere a materialelor; Autoevaluarea; Autoevaluarea;
a coordonării motrice  Exerciţii elementare de rupere/ lipire/ Hârtie albă şi Efectuarea în ordine a
îndoire/ tăiere/ împletire/cusut; colorată; etapelor de lucru; Interevaluare;
O7 Să mânuiască - exerciţii de rupere şi mototolire a Planşe cu imagini;
materialele în ordinea stabilită hârtiei („Colierul păpuşii”, „Mărgele”); Lipici; Enumerarea Observaţia;
de etapele de lucru; - exerciţii de tăiere, îndoire, pliere şi lipire Foarfece; Trei materialelor de lucru
O8 Să numească corect (Coşuleţul de Paşte); Fire de aţă; săptămâni necesare lucrărilor Îndrumarea
materialele de pe măsuţe (aţă, - exerciţii de împletire: braţara. Clipuri vídeo; propuse; pozitivă;
ac, nasture, obiecte  Jocuri muzicale asociate cu mişcare Laptop;
vestimentare-rochie, pantaloni, („Castelul”, “Ursul doarme”; “Bate vântul Mătură; Folosirea unor expresii Evaluarea scrisă.
tricou, foi colorate, lipici, aţă frunzele”; “Dacă vesel se trăieşte”); Făraş; potrivite în jocul de
etc.);  Exerciţii- joc de mimă şi pantomimă Alimente pentru mimă;
O9 Să îşi coordoneze (exerciţii de redare a unor expresii mimice/ prepararea ceaiului
mişcările pentru manevrarea a unor stări afective: “Mimul”; şi a sandwich-ului; Folosirea corectă a
corectă a instrumentelor de “Recunoaşte personajul!) instrumentelor de
lucru.  Exerciţii practice de aerisire, spălare, lucru;
ştergere, călcare, aspirare, utilizare a
măturii şi a făraşului; Respectarea etapelor
 Exerciţii de preparare a unui sandwich, de lucru
ceai;
86
 Activităţi practice de igienă personală şi de
control al ţinute.

4.Creşterea nivelului stimei de


sine (sinele fizic, sinele social,
sinele prospectiv) Conversaţia; Trei Scrierea jurnalului de
 Crearea unui jurnal de activităţi; Autoevaluarea; săptămâni activitate.
O10 Să se implice spontan în Hârtie colorată, Autoevaluarea;
cel puţin 50% din activităţile  Joc:’’Priveşte în oglindă’’ pamblică; Identificarea propriilor
propuse Super eroii din calităţi. Interevaluare;
 Joc de rol’’Eu şi prietenii mei!’’ carton;
O11 Să identifice cel puţin trei Borcan pictat; Identificarea situaţiilor Observaţia;
situaţii pentru a face faţă  Joc: ’’Borcanul fericirii!’’ Coli de hartie; de confruntare a
situaţiilor neplăcute/dificile Creioane colorate; problemelor. Îndrumarea
Carioci; pozitivă;
 Joc: ’’Super eroii!’’
O12 Să îşi implice in jocul Pixuri; Alegerea partenerilor
preferat cel puţin doi colegi de joacă. Evaluarea scrisă
 Joc: ’’Cartea mea de vizită’’
O13 Să enumere minim 4
 Joc: ’’Copacul capacităţilor’’
calităţi personale

O14 Să îşi recunoască


capacităţile sale de lucru

87
88
În următorul tabel sunt subliniate rezultatele obținute de elevul Cătălin B. în urma celor
două evaluări.

TABEL 9 3.9. REZULTATELE FINALE ȘI INIȚIALE ALE SUBIECTULUI - 4

Aria vizată Evaluarea Evaluarea Observații


inițială finală
Obiective
Stima de sine Sinele fizic O10; 10 puncte 10 puncte Rezultatele obținute la
O11; evaluarea inițială se
Sinele emoțional O12; urmăresc a fi mărite,
O13; 9 puncte 10 puncte pentru ca nivelul stimei
Sinele școlar O14 de sine să crească.
12 puncte 12 puncte
Sinele social
8 puncte 10 puncte
Sinele prospectiv
11 puncte 11 puncte
Psihomotricitatea Schema corporală și conștiința O1; O2; Se urmărește
de sine O3; O4; 4 puncte 2 puncte diminuarea scorurilor
Abilități motorii generale O5; O6; inițiale, în vederea
O7; O8; 7 puncte 3 puncte obținerii unui nnvel de
Conduite și structuri perceptiv- O9; dezvoltare psihomotric
motrice 3 puncte 0 puncte specific vârstei
Organizarea acțiunilor copilului.
5 puncte 3 puncte

Se poate observa din tabelul de mai sus un nivel ridicat al sinelui prospective, fapt datorat
dorinței copilului de a avea condiții mult mai bune de trai în viitor. Cătălin este o persoană care
a copiat tot comportamentul tatălui său, un comportamen neadecvat vârstei sale, fapt ce a condus
la modificări nesemnificative ale punctajelor finale. El este elevul care participă selectiv la
actiitățile propuse, fiind o persoană care se impune prin gesturi și acțiuni. Realizând o analiză la
progresul său pe parcursul întâlnirilor, este de menționat neglijența copilului în rezolvarea
sarcinilor, dorința de a ieși în evidență, neparticiparea la activitățile de grup și starea de exces de
încredere în sine. Se poate vedea în tabelul de mai sus că nu s-au modificat punctajele finale
semnificativ față de cele inițiale. Consider că este vorba despre o încăpățânare a elevului, de a
arăta că el are mereu dreptate, fapt demonstrat la participarea sarcinilor individuale. Cătălin nu

89
participa la activitățile de grup, decât dacă era recompensa de un nivel egal cu efortul său depus
în realizarea obiectivului. Dorea mereu să fie motivat, apreciat și considera că el este mult mai
bun dacă nu este cineva să îl ajute. Pe de cealaltă parte din dosarul său, dar și din spusele cadrelor
didactice, el are permanent nevoie de îndrumare în rezolvarea exercițiilor. Cu toate că nu a
binevoit a se implica în sarcinile de grup, la evaluarea finală punctajul s-a mărit cu două puncte.
Tind să cred că la evaluarea inițială elevul nu a răspuns cu sinceritate la întrebările din chestionar.

La nivel de psihomotricitate elevul a avut un mic progres, diferențele dintre punctajele inițiale
și cele finale, fiind de cuprinse într două și patru puncte. O modificare a punctajului cu patru
puncte s-a putut remarca la realizarea obiectivelor ce țin de orientarea și organizarea spațio-
temporală, de formarea și exersarea gesturilor manuale fundamentale și a coordonării motrice.
Această modificare se datorează faptului că elevul a dorit să realizeze exercițiile fizice, ele fiind
menționate în jurnalul cu numărul 1 cele mai importante. Bune rezultate a obținut la componenta
organizarea acțiunilor, unde elevul a fost pus să ducă la bun sfârșit exerciții de aerisire a casei,
de preparare a micului- dejun, de recunoaștere a materialelor, exerciții elementare de rupere,
mototolire și lipire, dar și de exerciții de cusut și împletit.

3.4.3.4. Subiectul – 5

Elevul Vlad P., înscris în colectiv clasei a VI-a la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu
deficiențe de vedere, provine dintr-o familie organizată. Alături de cei trei frați a săi locuiește
împreună cu părinții într-o casă cu confort mediu de trai. Copilul a fost diagnosticat cu
deficiență senzorială de vedere, încadrat în grad de handicap accentuat, iar acest lucru i-au
determinat pe părinți să îl înscrie la liceul respectiv.

Studiu de caz – Vlad P.

A. DATE PERSONALE:

1. Problematica investigata: - Stima de sine și dezvoltarea psihomotrică


2. Metode și procedee de investigație: - chestionar ”Stima de sine”, ”Grila de evaluare a
dificultăților psihomotrice”, jurnal
3. Perioada: - pe parcursul lunilor Martie- Iunie 2016
4. Subiectul: - Vlad P. (numele de familie nu a fost menționat pentru a proteja identitatea
copilului)
5. Data nașterii: Iunie 2001

90
6. Vârsta: 14 ani
7. Adresa: Localitatea Poinești, județul Vaslui ( adresa nu a fost menționată pentru a proteja
identitatea copilului și a familiei)
8. Numele și ocupația tatălui: Vasile- casnic
9. Numele și ocupația mamei: Silvia- asistet personal
10. Situația materială: - situație materială bună
11. Școala: Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul Frumos, județul
Iași
12. Clasa: a VI-a

B. SITUAȚIA FAMILIALĂ:

1. Frați: - un frate, Mihai P., care este elev; doua surori – Andreea P. și Ana P.
2. Condiții de locuit: - 4 camere, condițiile de igienă sunt respectate, fără facilități speciale
3. Relațiile dintre părinți: - corespunzătoare, uneori își fac apariția micile certuri care sunt
trecătoare
4. Relațiile dintre părinți și copil: - normale, mama ocupându-se în mod special de educarea
copilor și oferirea unui spațiu protectiv
5. Atitudinea părinților față de problemele copilului: - părinții au acceptat situația copilului
și se străduiesc pe cât posibil să se implice în procesul de recuperare al acestuia
6. Relațiile părinților cu școala: - Normale, de fiecare data când apare o problemă cu copilul
școala anunță telefonic familia

C. ISTORICUL CAZULUI (ANAMNEZA):

1. Date medicale semnificative:


- conform dosarului medical copilul nu a suferit de boli grave în copilărie, decât cele
specifice perioadei;
- este înregistrat împreună cu familia la un medic de familie;
- copilul este diagnosticat în prezent cu OD- Toxocaroză oculară, sechele irdociclito,
OS- Astigmatism mixt, abliopie medie
2. Date psihologice semnificative:
- copilul prezintă un grad de integrare și participare mediu spre ridicat, fapt ce duce la
o bună relaționare atât cu colegii din clasă, dar și din alte clase;
- reușește cu dificultate să mențină ritmul de învățare al celorlalți elevi;
- prezintă un nivel scăzut de adaptare la activitățile școlare;

91
- necesită sprijin de pregătire și rezolvare a acitivităților școlare și o motivașie
permanentă;

3. Date pedagogice semnificative:


- copilul prezintă dificultăți la materia Matematică;
- se implică în activitățile cu specific ludic;
- rezultatele școlare obținute până în prezent sunt medii spre bune.

4. Date sociale semnificative:


- copilul face parte dintr-o familie defavorizata din punct de vedere financiar, fapt ce
a dis la instituționalizarea copilului;
- niciunul dintre părinți nu au un loc de muncă stabil;
- ambii părinți au absolvit ciclul gimnazial.

D. STADIUL DEZVOLTĂRII ÎN MOMENTUL EVALUĂRII:

1. Procese psihice:

a) Psihomotricitatea:
- schema corporală formată: elevul este capabil să denumească propriile componente
ale corpului, elementele feței; reușește să facă diferența între sexe; este capabil să
reproducă diverse poziții ale corpului după demonstrație;
- coordonare manuală bună;
- coordonare mână- ochi marcată de deficiență;
- orientare spațio-temporală bună;
- structurile perceptiv- motrice, abilitățile motorii generale și conduitele perceptiv-
motrice sunt de nivel mediu spre scăzut;
- la nivel de organizare a acțiunilor prezintă mici deficiențe: nu reușește să execute
exerciții de alergare, prindere a obicetului fără să se dezechilibreze; nu reușește să
coase o bucată de material din întreg; decupează cu o oarecare greutate.
1. Procese cognitive:
- elevul necesită sprijin de pregătire și rezolvare a activităților școlare;
- achiziționează relativ greu cunoștințele noi;
a) Memoria: - predominant mecanică, bună
b) Atenția: - capacitate de concentrare bună pe termen scurt, ușoare fluctuații

92
c) Motivația: - predominant extrinsecă
d) Reprezentări: - necesită structurarea și completare
e) Gândirea: - concret intuitivă
f) Imaginația: - reproductivă
g) Voința: - perseverent în activitățile pe care le desfoșoară, însă o participare voluntară
scăzută
2. Structura personalității:
- are un temperament predominant sangvinic;
- prezintă de multe ori o impulsivitate la nivel ridicat, deoarece se ridică din bancă și
răspunde neîntrebat;
- trăsăturile caracteristice pregnante: vesel, optimist, sociabil
- în privința sinelui social, fizic, prospectiv, școlar și emoțional se observă un nivelul
mediu la toate componentele;
- maturizarea socio-afectică adecvată vârstei.
3. Limbaj și comunicare: - vocabular adecvat vârstei, nu prezintă tulburări de limbaj, scris-
citit negru, abilitatea pentru scris- citit Braille
4. Comportament: - manfestă interes și bucurie la activitățile cu specific ludic și activitățile
de abilitare manuală
5. Aptitudini și interese: necristalizate

E. PARTICULARITĂȚILE DE VÂRSTĂ ȘI INDIVIDUALE ALE SUBIECTULUI:

- copilul provine dintr-un mediu defavorizat, iar părinții încearcă să fie receptivi la nevoile
acestuia, implicându-se în procesul de școlarizare a copilului;
- are un temperament sangvinic, manifestat prin optimism, sociabilitate, cooperare,
adaptare la activități noi.

F. MODUL DE MANIFESTARE AL SUBIECTULUI ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ:

- elevul este recptiv și totodată activi la sarcinile propuse;


- necesită sprijin de pregătire și rezolvare a activităților propuse;
- se integrează repede într-un colectiv nou și comunică foarte deschis cu persoanele
necunoscute;
- performanțele școlare sunt medii spre bune

G. RECOMADĂRI: - necesitatea aplicării unui Program de Intervenție Personalizat în


domeniul psihomotricității și stimei de sine.

93
Caracterizare P.V.

Elevul Vlad P. este născut în iunie 2001 și are domiciliul în localitatea Poienești, județul
Vaslui. În prezent este înscris la Liceul ”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere, Târgul
Frumos, județul Iași, în clasa a VI-a, alături de cei sașe colegi. Face parte dintr-o familie
numeroasă, alcătuită din 6 membrii, dintre care avem pe tatăl său, Vasile P. care este casnic,
mama sa Silvia P. angajată ca asisitent personal și cei trei frați, un frate care este elev și două
surori de vârste mici. Locuința familiei este formată din patru camere și curte interioară.
Condițiile de locuit și cele igienico-sanitare sunt bune, însă nu au facilități speciale. Familia este
susținută financiar de mama, care are un venit minim.

În ceea ce privește dezvoltarea fizică a copilului și starea sa de sănătate, pot menționa că


este dezvoltat armonios înafara diagnosticului de OD- Tozocaroză oculară, sechele irdociclito,
OS- Astigmatism mixt, ambliopie medie. Copilul nu suferă de alte boli grave, dar în dosarul
medical au fost menționate bolile copilăriei de care acesta a suferit la perioada respectivă.

Se consideră a fi din punct de vedere psihologic un copil cu nivel ridicat de integrare,


fapt ce face posibil socializarea cu persoane neunoscute. Este o fire foarte comunicativă, mereu
atrasă de activitățile ludice și cele manuale. Prezintă un grad de receptivitate ridicat, în mod
deosebit la activitățile noi. Cu toate că are nevoie de sprijin de pregătre și rezolvare a sarcinilor
propuse, este un copil care are rezultate școlare medii spre bune. Este deschis spre jocurile care
propun fromare de perechi sau grupuri, iar motivația lui este dorința de a trece peste orice
obstacol pus în cale de către deficiența pe care o are.

Pe parcursul evaluării și activităților propuse în planul de intervenție am putut sublinia


faptul că elevul Vlad P. este o persoană care știe să se bucure de rezultatele sale și totodată de
ale colegilor, dorește să își depășească condițiile materiale pe care le are familia sa și este o
persoană care știe să primească și să ofere ajutor într-un mod deosebit. Este un copil foarte
sociabil, optimism, deschis la activități noi, în deosebi cele manuale. Se remarcă prin rezultatele
sale deosebite la pictură și sport.

94
Program de intervenţie personalizat

Numele şi prenumele beneficiarului: P.V.

Data şi locul naşterii: 27.06.2001, Vaslui

Domiciliu: Comuna Poienești, jud. Vaslui

Şcoala: LICEUL SPECIAL MOLDOVA, TÂRGUL FRUMOS

Echipa de lucru:-

Problemele cu care se confruntă copilul: În următorul tabel voi sintetiza principalele probleme cu care eleva P.M. se confruntă care au reieșit în
urma evaluării inițiale. Evaluare a pus accentul pe stima de sine și dezvoltarea psihomotrică, iar ca instrumente s-au folosit un chestionar pentru
stima de sine și o grilă de evaluare a psihomotricității.

TABEL 10 3.10. REZULTATELE OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ

Aria vizată Răspunsul obținut


Schema corporal și conștiința de sine 3 puncte
Abilități motorii generale 5 puncte Notă: Aceste rezultate reprezintă punctele
Conduite și structuri perceptiv-motrice 5 puncte slabe a elevei P.M. ce trebuiesc
Organizarea acțiunilor 6 puncte îmbunătățite.

Sinele fizic 9 puncte


Sinele emotional 6 puncte

95
Sinele școlar 8 puncte Notă: Aceste rezultate reprezintă scorurile
Stima de sine Sinele social 8 puncte maxime obținute de eleva P.M. la
Sinele prospectiv 9 puncte chestionarul propus.

Priorităţi pentru perioada: martie 2016-iunie 2016

Aria vizată Conţinuturi Metode şi mijloace Perioada de Criterii minimale Metode şi


Obiective de realizare intervenţie de apreciere a instrumente de
progreselor evaluare
1. Exersarea abilităţilor Conversaţia; O săptămână
psihomotrice generale prin Exerciţiul; Difereanţiază
intermediul acţiunilor de Explicația; obiectele din
explorare senzorială a mediului  Exerciţii de discriminare olfactivă şi gustativă Demonstrația; mediul familiar;
înconjurător (mirosuri şi alimente familiare) : “Ce gust Autoevaluarea; Autoevaluarea;
are?” Obiecte din clasă; Discriminează
O1 Să discrimineze olfactiv şi “Salata de fructe” ; ”Mirosuri plăcute și ne- Alimente; corespunzător Interevaluare;
gustativ alimente; plăcute” Obiecte din clasă; alimentele.
Parfumuri; Observaţia;
O2 Să identifice minim 4  Exerciţii de sesizare a unor caracterisitici Realizează
caracteristici pentru fiecare simple şi de punere în corespondenţă: lămâie – corelații între Îndrumarea
alimente/obiect; acru; piatra - tare; zahăr – dulce; îngheţată – obiect și pozitivă;
rece; característica sa.
O3 Să pună în relație Evaluarea scrisă.
característica principal și
alimentul/obiectul dat;

96
2. Formarea şi dezvoltarea  Exerciţii de identificare - discriminare a Explicația; O săptămână
psihomotricităţii: elementelor componente ale schemei corporale Conversația; Identifică Autoevaluarea;
proprii/ a partenerului (“Imaginea din Instructajul; principalele
- schemă corporală şi conştiinţa oglindă”; “Păpuşa demontabilă”; “Ce a uitat Demonstrația; elemente Interevaluare;
de sine artistul să picteze?”); Autoevaluare; componete ale
Fișe de lucru; schemei corporale. Observaţia;
O4 Să identifice elementele Foi de desen;
componente ale schemei Creioane; Realizează Îndrumarea
corporale; Carioci; comparații între pozitivă;
 Exerciţii de pictură şi de desenare: ”Prietenul Creioane colorate; imagini.
O5 Să distingă minim 5 meu cel mai bun”; ” Família mea”; ” Eu și Acoarele; Evaluarea scrisă.
asemănări și deosebiri între clasa”. Laptop cu cântece; Identifica
desenele date; asemănări între
 Jocuri muzicale asociate cu mişcare imaginile date.
O6 Să realizeze cât mai corect („Castelul”, “Ursul doarme”;“Bate vântul
desenele cu teme specifice; frunzele”; “Dacă vesel se trăieşte”; Realizează cât mai
corect exercițiile
O7 Să Să interpreteze de pictură și
individual sau cu colegii desen.
cântece pentru copii;
Execută corect
O8 Să realizeze mișcările de pașii de dans.
dans specifice cântecelului;
 Exerciţii de identificare şi discriminare Explicația; O săptămână
- conduite şi structuri perceptiv- obiectuală şi/sau imagistică (“Spune ce este!”; Conversația; Identifică şi Autoevaluarea;
motrice “Recunoaşte obiectul!”); Demonstrația; discriminează
Instructajul; obiectele. Interevaluare;
O9 Să identifice obiectele din Imagini cu obiecte;
imagine; Obiecte din clasă; Ordonează Observaţia;
 Exerciţii de seriere obiectuală/ imagistică, obiectele primite,
O10 Să sorteze după 3 criterii după un criteriu (“Aşază piticii după după criteriul dat. Îndrumarea
obiectele primite; mărime!”) pozitivă;

Evaluarea scrisă.

97
3. Formarea şi exersarea Trei săptămâni
gesturilor manuale  Exerciţii elementare de rupere/ lipire/ îndoire/ Explicația; Foloseşte
fundamentale şi modelare/ bobinare/ răsucire/ mulare/ înşirare/ Conversația; corespunzător Autoevaluarea;
a coordonării motrice şnuruire/ tăiere/ înnodare/ îmbinare/ împletire/ Instructajul; materialele
ţesut/ cusut; Demonstrația; primite; Interevaluare;
O11 Să aplice corecte - exerciţii de rupere şi mototolire a hârtiei („Colierul Exercițiul;
tehnicele de lucru adecvate păpuşii”, „Mărgele”); Autoevaluarea; Execută pas cu pas Observaţia;
realizării jocurilor propuse; - exerciţii de tăiere, îndoire, pliere şi lipire( Coşuleţul Hârtie creponată; fiecare etapa de
de Paşte); Lipici; lucru; Îndrumarea
O12 Să denumească - exerciţii de cusut(’’Românaşul’’) Foarfece; pozitivă;
materialele de pe măsuța de Hârtie albă; Folosirea unor
lucru;  Exerciţii de preparare a unui sandwich, ceai; Cartonaşe de mimă; expresii potrivite Evaluarea scrisă.
Alimente; în jocul de mimă;
O13 Să execute cu precizie  Exerciţii practice de aerisire, spălare, ştergere, Tacâmuri;
etapele de lucru în vederea călcare, aspirare, utilizare a măturii şi a Făraş, mătură. Folosirea corectă a
obținerii unor produse finite; făraşului instrumentelor de
lucru;

Respectarea
etapelor de lucru
4.Creşterea nivelului stimei de Explicația; Trei săptămâni
sine (sinele fizic, sinele social,  Joc: ”Priveşte în oglindă” Conversația;
sinele prospectiv) Demonstrația; Autoevaluarea;
Instructajul; Scrierea jurnalului
O14 Să se implice în 50% din  Joc de rol: ”Eu şi prietenii mei!” Autoevaluarea; de activitate. Interevaluare;
activitățile propuse; Hârtie colorată;
Pixuri; Observaţia;
O15 Să își implice în jocul  Joc: ”Borcanul fericirii!” Carioci;
preferat minim un coleg; Borcan colorat; Crearea unui nou Îndrumarea
Super eroi din prieten. pozitivă;
O16 Să enumere minim 5 carton;
calități ce îl reprezintă; Popice; Identificarea Evaluarea scrisă.
 Concurs de popice Imagini cu copii; propriilor calităţi.
O17 Să identifice drepturile și
îndatoririle unui elev;  Joc: ’’Copacul capacităţilor’’ Identificarea
situaţiilor de
98
O18 Să mărturisească  Joc: ’’Cartea mea de vizită’’ confruntare a
principalele sale capacități de problemelor.
lucru.  Crearea unui jurnal de activităţi;
Alegerea
O19 Să identifice cel puţin  Joc: ’’Găseşte-mi perechea’’ partenerilor de
trei situaţii pentru a face faţă joacă.
situaţiilor neplăcute/dificile
 Joc: ’’Super eroii

99
100
Mai jos voi descrie conform tabelului ce urmează, scorurile obșinute de elev și cauzele
pentru care s-au modificat acestea.

TABEL 11 3.11. REZULTATELE INIȚIALE ȘI FINALE - SUBIECTUL 5

Aria vizată Evaluarea inițială Evaluarea finală Observații


Obiective
Stima de sine Sinele fizic 9 puncte 10 puncte Rezultatele obținute la
evaluarea inițială arată
Sinele emoțional 6 puncte 9 puncte nivelul mediu al stimei
de sine, care s-a
Sinele școlar 8 puncte 10 puncte modificat la evaluarea
finală cu cinci puncte.
Sinele social 8 puncte 9 puncte

Sinele prospectiv 9 puncte 9 puncte

Psihomotricitatea Schema corporală și 3 puncte 0 puncte Scorurile inițiale


conștiința de sine denotă dificultățile
Abilități motorii 5 puncte 2 puncte întâmpinate de elev în
generale dezvoltarea psiho-
Conduite și structuri 5 puncte 4 puncte motrică.
perceptiv-motrice
Organizarea acțiunilor 6 puncte 2 puncte

Vlad P. este un elev care pe parcursul implementării programului de intervenție a reușit cu


dificultate să mențină ritmul de învățare, dar s-a remarcat prin rezultate bune spre finalul lunilor
de intervenție. Ele este o persoană care a colaborat cu colegii săi, s-a implicat activ în rezolvarea
sarcinilor de grup. Preferate au fost activitățile cu caracter practic, unde s-a putut remarca
rezultate foarte bune. Mereu optimist și sociabil cu cei din jur, a reușit să rezolve problemele cu
timiditatea. Scorurile obținute la evaluarea inițială a rezultate un nivel mediu al stimei de sine,
și s-a dorit ridicarea acestuia. În urma evaluării finale s-a putut observa o modificarea a scorului,
cu toate că nivelul stimei de sine a rămas mediu. O diferență semnificativă a fost la sinele
emoțional, fapt ce demonstrează un control al emoțiilor și a impulsivității, de care la evaluarea
inițială nu dădea dovadă. Mici modificări au apărut și la nível de sine fizic, școlar și social.
Acestea au fost datorate stării de implicare a elevului în activitățile ce viza creșterea stimei de
101
sine. Obiectivele speficice acestor activități au fost îndeplinite de elev în procent de 80%.
Principalele activități care i-au stârnit interes au fost cele de realizare a super eroilor și jocurile
de rol, unde a fost nevoit să interacționeze tot timpul cu colegii. De remarcat este faptul că elevul
are un nivel de autoapreciere a propriei persoane, a înfățișării sale, foarte ridicat. La îndeplinirea
obiectivului 17 a avut cel mai bun rezultate. În ansamblu elevul are un nivel de stimă de sine
mediu, dar caracterizat de rezultate foarte bune.

La nivel de psihomotricitate, Vlad a obținut în urma evaluării inițiale un scor total de 19


probleme ce trebuiesc diminuate. În urma aplicării evaluării finale s-a ajuns la modificarea
scorului cu 11 puncte. Modificări semnificative ale scorului au fost obținute la nível de
organizare a acțiunilor, unde copilul a fost pus să îndeplinească obiectivele 11, 12, 13, ele reușind
să redea cele mai bune lucrări. Vlad a întâmpinat probleme la îndeplinirea sarcinilor ce
prevedeau exerciții de pictură, jocuri muzicale și exerciții de discriminare olfactivă și gustativă.

3.5. Concluzii generale

Lucrarea de față și-a propus să pună în evidență modalitatea terapeutică de intervenție


ocupațională destinată copilului cu dizabilități, mai exact deficiențe de vedere.

Conform literaturii de specialitate ”deficiența de vedere este o deficiență de tip sensorial și


constă în diminuarea în grade diefrite (până la pierderea total) a acuității vizuale.” (Avrămescu,
2006, p. 48). În dorința de a se studia aceste disfuncții la nivel de analizator vizual, a apărut
tiflologia, o disciplină care se ocupă cu studiul particularităților și legităților specifice dezvoltării
psihice a persoanelor cu tulburări de vedere.

În vederea ameliorării problemelor cauzate de tulburările de vedere asupra vieții persoanei, s-


a urmărit introducerea unor noi abordări terapeutice care să minimalizeze disfuncțiile și să
îmbogățească nivelul de funcționare și dezvoltare a copilului. Din sfera acestor terapii face parte
și terapia ocupațională, care reprezintă o modalitate de a ajuta oamenii, cu sau fără dizabilități,
folosindu-se arta muncii. ”Scopul cel mai importante al terapiei ocupaționale este autonomia
copilului, abilitatea sa de a autoservi sub toate aspectele” (Buşneag C. , 2007, p. 79.). Educarea
unui copil cu deficiențe de vedere folosind această terapie are ca avantaj antrenarea relațiilor
interpersonale, stimularea unor responsabilități față de societate, de diferitele situații de viață,
educarea copilului cu privire la capacitatea sa, limitată sau nu, de a reacționa în diverse situații.

102
Cercetarea de față a fost realizată prin intermediul studiilor de caz, care au fost concepute în
urma implementării unui program de intervenție personalizat. S-a urmărit evaluarea și
verificarea efectelor terapiei ocupaționale asupra a două concepte, stima de sine și
psihomotricitatea. Au fost folosite ca instrumente de evaluare inițială și finală, chestionarul
”Stima de sine” și ”Grila de evaluare a psihomotricității”. În urma aplicării celor două
instrumente la evaluarea inițială, s-a putut structura programele de intervenție, urmărind apoi
implementarea lor. La finalul implementării subiecții, au fost evaluați pentru a vedea progresul,
folosindu-se aceleași instrumente. La cercetarea au participat cinci copii cu vârste între 12 și 14
ani, cu deficiente senzoriale de vedere, care momentan sunt încriși în clasa a VI-a la Liceul
”Moldova” pentru elevii cu deficiențe de vedere. Pe parcursul lunilor de evaluare aceștia au
trebuit să realizeze rezolvarea unor sarcini specifice terapiei ocupaționale, fapt care a făcut ca
rezultatele obținute la evaluarea inițială să fie îmbunătățite, în unele cazuri, sau să rămână la fel
în alte cazuri. Evaluarea inițială cuprindea două instrumente care evalua componentele
dezvoltării psihomotrice, rescpectiv schema corporală și conștiința de sine, abilitățile motorii
generale, conduitele și structurile perceptiv-motrice și organizarea acțiunilor, precum și
componentele stime de sine: sinele fizic, sinele emoțional, sinele socal, cel școlar și cel
prospectiv. La aceste arii copii au obținut rezultate diferite, dar de remarcat au fost rezultatele
scăzute la majoritatea componentelor ce țin de dezvoltarea psihomotrică, lucru valabil pentru
toți copii.

Pe parcursul implementării programelor de intervenție personalizate, copii au fost foarte


receptivi, s-a putut observa dorința de a ieși din cadrul activităților școlare propuse de cadrele
didactice, s-au putut observa și compotrtamentele ieșite din comum, dar și rezultatele excelente
ale copiilor. S-au folosit materiale specifice copiilor cu deficiențe de vedere, fiecare copil a avut
propriile materiale de lucru, fișe de lucru, pentru ca realizarea sarcinilor să fie cât mai corect
produsă. Mai jos voi sintetiza progresul copiilor pe tot parcursul perioade de intervenție, progres
datorat implicării lor în activitățile preferate.

103
TABEL 12 3.12. PROGRESUL OBȚINUT ÎN URMA APLICĂRII PROGRAMELOR DE INTERVENȚIE

Aria vizată Claudia A. Maria P. Daniel A. Cătălin B. Vlad P.

Sine fizic 7 puncte 10 puncte 10 puncte 10 puncte 9 puncte 9 puncte 10 puncte 10 puncte 9 puncte 10 puncte
Sine emotional 8 puncte 8 puncte 8 puncte 10 puncte 11 puncte 11 puncte 9 puncte 10 puncte 6 puncte 9 puncte
Stima de sine Sine școlar 8 puncte 10 puncte 8 puncte 8 puncte 10 puncte 8 puncte 12 puncte 12 puncte 8 puncte 10 puncte
Sine social 6 puncte 9 puncte 6 puncte 9 puncte 9 puncte 11 puncte 8 puncte 10 puncte 8 puncte 9 puncte
Sine prospectiv 8 puncte 10 puncte 6 puncte 8 puncte 10 puncte 10 puncte 11 puncte 11 puncte 9 puncte 9 puncte
Schema corporală și 3 puncte 0 puncte 9 puncte 7 puncte 4 puncte 2 puncte 4 puncte 2 puncte 3 puncte 0 puncte
conștiinta de sine
Dezvoltarea Abilități motorii generale 4 puncte 1 punct 5 puncte 2 puncte 5 puncte 2 puncte 7 puncte 3 puncte 5 puncte 2 puncte
psihomotrică Conduite și structuri 7 puncte 4 puncte 2 puncte 0 puncte 6 puncte 5 puncte 3 puncte 0 puncte 5 puncte 4 puncte
perceptiv- motrice
Organizarea acțiunilor 10 puncte 5 puncte 3 puncte 1 puncte 10 puncte 7 puncte 5 puncte 3 puncte 6 puncte 2 puncte
Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea
inițială finală inițială finală inițială finală inițială finală inițială finală

104
Concluzia ce rezultă din analiza rezultatelor obținute în tabelul de mai sus, afirmă ipoteza
conform căruia, terapia ocupațională contribuie semnificativ la îmbogățirea componentelor
dezvoltării psihomotricității, precum și a componentelor stimei de sine. Totuși, este bine de
subliniat limitele acestei cercetări, de care studiile ulterioare ar beneficia.

În primul rând , numărul de copii inegal, mai exact numărul de fete și băieți care au
participat la cercetare, nu poate permite o generalizate a rezultatelor. O altă limită ar putea fi
diferența de gravitate a deficienței pe care copii o au. Pe viitor se poate alege două categoriai
de participanți, cei care să aibă dizabilități de vedere severe și o categorie care să fie
diagnosticați cu cecitate. O limită imperios reliefată este necesitatea evaluării, atât inițiale, cât
și finale de catre doi examinatori, pentru ca rezultatele să fie cât mai obiective.

Sumarizând toate acestea, se pot extrage indicații benefice următoarelor cercetări. Având
ca reper progresul obținut de elevi în urma implementării programelor de intervenție
individuale, care prevedeau rezolvarea unor activități specifice terapiei ocupaționale, se pot
elabora alte planuri de intervenție, de care copii cu tulburări de vedere să poată beneficia. Îmi
doresc ca pe viitor să pot perfecționa această lucrare și să adaug instrumente care să evalueze
cauzele generatoare de disfuncțiile la nivelul dezvoltării psihomotrice, respectiv stimei de sine.
Ameliorarea / îmbogățirea dezvoltării psihomotrice și a stimei de sine, sunt nevoi speciale
pentru copii cu tulburări de vedere, iar această lucrare o consider a fi un prim demers din
componența unui proces mai amplu de intervenție asupra dificultăților acestor elevi,
diagnosticați cu deficiență senzorială de vedere.

105
106
Bibliografia
1. Arbesman, M., & Logsdon, D. (2011). Occupational Therapy Interventions for
Employment and Education for Adults With Serious Mental Illness: A systematic
Review. The American Journal of Occupational Therapy. (activ la data de 18.05.2016)

2. Avrămescu, M. D. (2006). Defectologie şi logopedie, ediţia a 2 a. Bucureşti: Editura


Fundaţiei România de Mâine.

3. Buică, C. B. (2004). Bazele defectologiei. Bucureşti: Aramis Print.

4. Buluş, L. (2006). Terapia prin muzică. Sieben Publishing.

5. Buşneag, C. (2007). Terapia ocupaţională. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de


Mâine.

6. Buşneag, I. C. (2009). Terapia ocupaţională ediţia a IIa revăzută şi adăugită. Editura


Fundaţiei România de Mâine.

7. Cziker, R. (2001). Educaţia şi timularea vizuală la copilul cu deficienţe de vedere. Presa


Universitară Clujeană.

8. Frumos, F. (2009). Deficienţele senzoriale, fizice şi psihocomportamentale. Aspecte


psihopedagogice. Iaşi: Edictura STEF.

9. Garaigordobil, M., & Bernarás, E. (2009). Self-concept, Self-esteem, Personality Traits


and Psychopathological Symptoms in Adolescents with and without Visual Impairment.
The Spanish Journal of Pszchology, 149. (activ la data de 18.05.2016)

10. Gherguţ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de


educaţie integrală. Polirom.

11. Gherguţ, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi


examene de obţinere a gradelor didactice. Polirom.

12. Gothwal, V. K., Lovie-Kitchin, J. E., & Nutheti, R. (September, 2003). The Development
of the L.V. Prasad-Functional Vision Questionnaire: A measure of Functional Vision
Perdormance of Visually Impaired Children. Visual Psychophysics and Physiological
Optics, Vol.44. (activ la data de 18.05.2016)

13. Markowitz, M. (2006). Occupational therapy intervention in low vision rehabilitation.


Canadian Journal of Ophthalmology, Vol.41, 340-347. (activ la data de 18.05.2016)
107
14. Moldovan, O. D., & Bălaş, T. D. (2006). Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere.
Editura Universităţii.

15. Nacev, L. (2013). Management educaţional-managementul clasei de elevi cu deficienţe


de vedere. Timişoara.

16. Neveanu, P. P. (1978). Dicţionar de Psihologie. Editura Albatros.

17. Ochiană, G. (2006). Ludoterapia în recuperarea dizabilităţilor psiho-neuro-motorii ale


copiilor. Iaşi: Performantica.

18. Peranich, L., Reynolds, K. B., O'Brien, S. P., Bosch, J., & Cranfill, T. (January, 2010).
The Roles of Occupational Therapy, Physical Therapy, and Speech/ Language Pathology
in Primary Care. Occupational Therapy Faculty and Staff Research. (activ la data de
18.05.2016)

19. Popescu, A. A. (1994). Terapia ocupaţională şi ergoterapia. Bucureşti: Cerma.

20. Popovici, D. V. (2005). Terapia ocupaţională pentru persoanele cu deficienţe.


Constanţa: Muntenia.

21. Preda, V. (1998). Explorarea vizuală. Cercetări fundamentale şi aplicative. Bucureşti:


Editura Ştiinţifică si Enciclopedică.

22. Preda, V. (1999). INTERVENŢIA PRECOCE ÎN EDUCAREA COPIILOR DEFICIENŢI


VIZUALI. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.

23. Rozorea, A. (1998). Deficienţe de vedere. Bucureşti: Pro Humanitate.

24. Rusu, C., Hâncu, V., Carantină, D., Leca, M., & Teodoru, V. (1997). Deficienţă,
incapacitate, handicap : ghid fundamental pentru protecţia, educaţia specială,
readaptarea şi integrarea socio-profesională a persoanelor în dificultate. Bucureşti: Pro
Humanitate.

25. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Polirom.

26. Sanda, D. M. (2011). Rolul sistemului de recompensă asupra performanţelor memoriei


vizuale la copiii cu deficienţe de vedere. Drobeta-Turnu Severin: Profin.

27. Schuster, A. (2011). Terapia ocupaţională. Sibiu: Psihomedia.

108
28. Skeja, E. (2014). The Impact of Cognitive Intervention Program and Music Therapy in
Learning Disabilities. Procedia Social and Behavioral Sciences. (activ la data de
18.05.2016)

29. Stog, L. (2006). Studii şi cercetări din domeniul terapiei ocupaţionale. Iaşi:
Performantica.

30. Tsai, L.-T., Meng, L.-F., Wu, W.-C., Jang, Y., & Su, Y.-C. (2013). Effects of visual
rehabilitation on a child with severe visual impairment. American Journal of
Occupational Therapy, 437-447. (activ la data de 18.05.2016)

31. Vancea, F. (2009). Introducere în terapia prin dans. Psihomedia.

32. Verza, E. (1996). Psihopedagogie specială. Manual pentru clase a XIIa şcoli normale.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.

33. Vînătoru, C. M. (2010). Timiditatea şi stima de sine la adolescenţi. Editura Sfera.

34. Warren, M., & Nobles, L. B. (2008). Occupational Therapy Services for Persons With
Visual Impairment. The American Occupational Therapy Association. (activ la data de
18.05.2016)

35. Wuang, Y.-P., Ho, G.-S., & Su, C.-Y. (2013). Occupational therapy home program for
children with intellectual disabilities: A randomized, controlled triaal. Research in
Developmental Disabilities, Vol.34. (activ la data de 18.05.2016)

109
110
Anexa 1. Chestionarul ”Stima de sine”
Chestionar: Stima de sine

CONSEMN: Răspundeţi cu spontaneitate şi sinceritate la toate întrebările


chestionarului. Citiţi-le cu atenţie şi bifaţi răspunsul DA, când afirmaţia corespunde
conduitei dvs. obişnuite, respectiv răspunsul NU, când aceasta nu vi se potriveşte.
Răspundeţi cât mai repede posibil. Majoritatea celor care au folosit acest instrument de
autoanaliză au reuşit să răspundă în maxim 15 minute. La sfârşitul chestionarului
verificaţi dacă aţi răspuns la toţi cei 60 de itemi. Răspunsurile se dau pe foaia de răspuns !

NR. CRT. ITEMI DA NU

1. Mă înfurii cu uşurinţă

2. În general, părinţii mă înţeleg atunci când discut cu ei.

3. Mă descurajez cu uşurinţă la şcoală.

4. Înfăţişarea mea este apreciată ca plăcută, atrăgătoare.

5. A deveni tu însuţi înseamnă a-ţi îndeplini dorinţele

6. Mă simt bine în propria-mi piele.

7. Ceilalţi nu-mi fac confidenţe.

8. Nu voi fi mulţumit de mine decât dacă voi realiza lucruri mari în viaţă.

9. Mă simt neîndemânatec, inabil, nu ştiu ce să fac cu mâinile.

10. Profesorii sunt mulţumiţi de mine.

11. Mă simt tensionat şi agitat.

12. Sunt fidel prietenilor mei.

13. Nu ştiu să-mi organizez activitatea.

14. Sunt încântat de corpul meu (de aspectul meu fizic).

15. Singurul lucru care contează în viaţă este să câştigi mulţi bani.

16. Mă simt rareori intimidat.

17. Nu-mi fac niciodată proiecte de viitor.

18. Sunt adesea anxios.

19. Corpul meu este bine proporţionat.

20. Am rezultate slabe la şcoală pentru că nu învăţ suficient.

111
21. În general, am încredere în mine.

22. Ţin cont de complimentele şi criticile pe care mi le fac ceilalţi.

23. Mă simt mai bine atunci când folosesc stimulente: cafea, tutun, alcool

24. Asimilez cu uşurinţă cunoştinţele predate la ore.

25. Mi-ar plăcea să devin o persoană importantă şi apreciată.

26. Îmi place să răspund la lecţii.

27. Cred că sunt prea gras (slab)

28. Îmi plac activităţile în grup.

29. Rezultatele şcolare slabe mă descurajează repede.

30. Acord importanţă felului în care mă îmbrac şi în general ţinutei mele.

31. În general, am încredere în mine.

32. Cred că este plictisitoare compania mea.

33. Capacităţile fizice îmi permit să mă adaptez cu uşurinţă la orice sport.

34. Aş vrea să-mi asum responsabilităţi cât mai târziu cu putinţă.

35. Cel mai adesea reflectez înainte de a reacţiona.

36. Mă cert adesea cu ceilalţi.

37. Consider că fiecare om trebuie să fie util societăţii.

38. La ore nu îndrăznesc să cer lămuriri atunci când nu înţeleg explicaţiile.

39. Aş dori să particip la acţiuni de solidaritate.

40. Trec cu uşurinţă de la râs la lacrimi.

41. Mă simt nestingherit atunci când sunt privit in timp ce dansez sau fac sport.

42. Reţin bine când învăţ.

43. Nu mai cred în nimic.

44. Sunt o persoană optimistă.

45. Nu mă simt bine decât atunci când sunt singur.

46. Am încredere în viitor.

47. Deseori mă îngrijorează starea sănătăţii mele.

48. La şcoală colegii îmi caută compania.

112
49. Am impresia că, în ceea ce fac, reuşesc mai puţin decât ceilalţi.

50. Când sunt într-un grup, îmi place să mă fac remarcat şi apreciat.

51. Nu fac nici un efort pentru a învăţ a mai bine.

52. Nu mă consider frumos şi nici suficient de atrăgător.

53. Am influenţă asupra celorlalţi.

54. Îmi pierd cu uşurinţă calmul când mi se fac reproşuri.

55. Scopul meu principal este de a avea o meserie care să-mi placă.

56. Când sunt într-un grup nu-mi place să iau iniţiativa.

57. Sunt mulţumit de dezvoltarea mea fizică.

58. Când mă aflu într-un grup încerc un sentiment de izolare.

59. Unul din obiectivele mele de viitor este de a-mi întemeia o familie.

60. Sunt mândru de rezultatele mele şcolare.

113
114
Anexa 2. Grila de evaluare a psihomotricității

Grilă de evaluare a psihomotricităţii

Numele şi prenumele:

Data naşterii:

Data aplicării:

I. Schema corporală şi conştiinţa de sine

Nr.crt. Grad de realizare


DA PARŢIAL NU
1 Recunoaşterea şi indicarea elementului propiului corp
2 Indică şi denumeşte elementele corpului în situaţii concrete şi complexe(în
imagini cu acţiuni)
3 îşi spune numele şi prenumele
4 îşi spune sexul
5 Recunoaşte, după anumite semnalmente, sexul (după îmbrăcăminte, voce etc.)
6 Diferenţiază: copil-adult
7 Diferenţiază: tânăr-tânară, bătrân-bătrână

8 Desenează omul cu principalele elemente (cap, trunchi, membre şi unele


amănunte: ochi, nas, gură, urechi, păr, îmbrăcăminte)
9 Recunoaşte şi reproduce diverse poziţii ale corpului-după demonstraţie.

10 Localizează faţă de propriul corp: sus -jos, deasupra -dedesubt, în faţă - în spate,
înainte - înapoi)
11 Localizează dreapta-stânga (faţă de propriul corp)
12 Arată urechea dreaptă (stângă), ochiul stâng (drept), mâna dreaptă (stângă),
piciorul drept (stâng)
13 Execută uşoare exerciţii de gimnastică pe bază de comenzi verbale
14 Are persoane preferate (simpatii) de cine îţi place mai mult?
15 Are persoane preferate (prieteni) - cine sunt prietenii tăi ?

16 Manifestă încredere în sine: -tu poţi face....? - Tu poţi să........?


17 Formulează proiecte (dorinţe) de viitor: - Ce doreşti să faci după ce termini
şcoala?
18 Acceptă modele: - Cu cine vrei să semeni?
19 Execută cu (o oarecare) uşurinţă mişcări de orientare în schema corporală (atinge
cu mâna dreaptă urechea stângă etc.

115
20 Utilizează pronumele personal (eu, tu, el, ea)

II. Abilităţi motorii generale


Nr.crt. Grad de realizare
DA PARTŢIAL NU
1 Stă pe vârfuri şi execută mişcări cu mâinile, imitând examinatorul (în
sus, în fată, lateral)
2 Stă pe un picior, apoi pe celălalt (cea. 3 secunde)
3 Realizează 2-3 genuflexiuni cu mâinile sprijinite pe genunchi
4 Se apleacă, prin îndoirea genunchilor (se ghemuieşte)
5 Sare, pe loc, cu ambele picioare odată
6 înşiră mărgele (mari) pe un şiret
7 întoarce paginile unei cărţi (câte una)
8 Foloseşte foarfece (cu mai puţină precizie)
9 Merge pe vârfuri
10 Se apleacă, prin îndoire Ia 90 grade pentru a ridica un obiect
11 Aleargă şi schimbă direcţia de alergare
12 Sare pe ambele picioare, cu deplasare în faţă, de cea 10 ori, fără să
cadă (după demonstraţie)
13 Sare înapoi, pe ambele picioare, de 5-6 ori
14 Sare într-un picior (de cea. 5-6 ori)
15 el 118. Din poziţia cu picioarele puţin depărtate, execută, după
modelul prezentat de examinator, mişcări simultane ale mâinilor
16 Decupează cu foarfecă un cerc cu diametrul de 5 cm
17 Desenează un om, o casa, un copac
18 Din poziţia de drepţi execută după modelul examinatorului mişcarea
simultană a mâinilor: în faţă, ridicate, sus. latera
19 Sare peste o sfoară întinsă la înălţimea de 50 cm.
20 Decupează şi lipeşte forme simple

III. Conduite şi structuri perceptiv-motrice

Nr.crt.
Grad de realizare
DA PARŢIAL NU
1 Identifică şi denumeşte culorile uzuale (alb, negru, roşu, albastru, galben, verde,
maro, crem, violet, portocaliu
2 Face puzlle-uri din 10-15 elemente
3 Sortează şi recunoaşte obiecte după diverse criterii
4 Identifică greutăţi aproximativ egale (de acelaşi volum şi de volume diferite
5 Diferenţiază: greu, uşor, foarte greu, foarte uşor, mai ireu, mai uşor, tot atât de
greu

116
6 Recunoaşte şi operează cu: mult, puţin, mai mult, mai puţin, tot atât de mult, tot
atât de puţin
7 Recunoaşte (prin pipăire): aspru, neted, lucios, lipicios, alunecos, zgrunţuros
8 Diferenţiază (şi operează) cu noţiunile: azi, mâine, poimâine, ieri, alaltăieri
9 Diferenţiază şi identifică după gust: dulce, acru, sărat
10 Identifică şi diferenţiază obiecte după diverse calităţi (culoare, formă, volum,
greutate, rugozitate, poziţie, gust, miros etc.)
11 Identifică şi diferenţiază sunete produse de diverse surse sonore
12 Diferenţiază şi utilizează corect diverse culori.
13 Reproduce după model desene şi figuri geometrice
14 Are consolidate noţiunile despre timp, apreciind corespunzător ora, minutul şi
secunda
15 Are consolidate zilele săptămânii (ştiind care este începutul săptămânii, mijlocul
şi sfârşitul săptămânii şi care este înaintea sau în urma celeilalte).
16 Are consolidate lunile anului ştiind care sunt lunile de început, de mijloc şi de
sfârşit de an, putându-le localiza una faţă de cealaltă
17 Are consolidat scrisul cursiv
18 Este capabil să observe obiecte şi fenomene şi apoi să te descrie
19 Este capabil să opereze cu cantităţi (chiar cu multipli şi Submultipli)
20 Recunoaşte şi denumeşte diverse poziţii ale corpului sau ale diverselor obiecte
(orizontal, vertical, oblic)

IV. Organizarea acţiunilor

Nr.crt. Grad de realizare


DA PARŢIAL N
U
1 împătureşte (după imitaţie) şerveţele, hârtie
2 înşiră mărgele pe o sfoară (de la bile cu orificii mari, la mărgele de diametrul de
2-3 mm., cu orificii mici)
3 Adună sfoara pe ghem (cu gestul rotativ al mâinii dominante)
4 Taie cu foarfecă
5 Realizează diverse forme (simple) din plastilină
6 Decupează cu forfeca un cerc şi modele uşoare, cu destulă precizie
7 Aruncă mingea la coş (la 90 cm. depărtare şi la 80 cm. înălţime)
8 Din alergare, ridică un obiect de jos, fără să cadă şi fără să se dezechilibreze
9 Coase cu o oarecare greutate
10 Transportă un vas (nu chiar plin) cu apă, pe o tavă, fără ca apa să se verse
11 Bagă aţa în ac şi coase
12 Transportă o minge de ping-pong sau o bilă metalică, pe planşetă dreaptă, fără
să cadă (cel puţin 5-10 paşi)
13 Trage la ţintă cu diverse jucării (pistol, puşcă, arc, arbaletă, praştie)
14 Se menţine în echilibru (dinamic) pe semicilindru, pe tambulină, pe bârna de
echilibru (realizând diverse mişcări sau deplasându-se pe bârnă)
15 Execută lipiri (cu modele din hârtie) cu destulă precizie
16 Realizează împletituri din 2-3 sfori ("biciul")
117
17 Simulează acţiuni complexe: mersul, îmbrăcatul vorbitul prin semne
(pantomimă)
18 Înţelege semnificaţia unor gesturi executate de alte persoane şi chiar execută
ceea ce i se indică (vino!, plecă!, atenţionare, linişte!
19 In poziţia cu picioarele depărtate, cu mâinile pe şolduri, realizează rotiri ale
capului într-o parte, apoi în cealaltăjde 2-4 ori)
20 Ridică şi deplasează cu propria forţă un scaun obişnuit

118
Anexa 3. Jurnalul – 1

A. Care sunt activitățile tale preferate?


......................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
B. Cum ți-ai denumi propriul jurnal de activitate?
....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
C. Enumeră cinci activități care te relaxează.
...................................................................................................
...................................................................................................
....................................................................................................
...........................................................................................................
......................................................................................................
..........................................................................................................

119
120
Anexa 4. Jurnal – 2

A. La ce activitate ai participat?
B. Ce anume te-a atras la activitatea propusă?
C. Ce dificultăți ai întâmpinat în rezolvarea sarcinilor propuse?
D. Ce activitate ai dori să facem la următoarea întâlnire?

121

S-ar putea să vă placă și